Sei sulla pagina 1di 19

FACULDADE ISEAT/IPEMIG

MARCUS ROBERTO PEREIRA

O PROFESSOR E A EDUCAÇAO INCLUSIVA NO BRASIL.

BELO HORIZONTE – MG

2019
FACULDADE ISEAT/IPEMIG

MARCUS ROBERTO PEREIRA

O PROFESSOR E A EDUCAÇAO INCLUSIVA NO BRASIL.

Trabalho de Conclusão de Curso


apresentado a Faculdade Nova
Ateneu/IPEMIG como pré-requisito para
obtenção do título de especialista em:
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA.

BELO HORIZONTE – MG

2019
RESUMO

Este trabalho tem como tema “O professor e a educação Inclusiva no Brasil”. A


Educação Especial no Brasil durante muitos anos passou por um longo processo de
transformação histórica e política e de forma lenta veio se evoluindo à medida que os
interessados reivindicaram seus direitos através de incansáveis “lutas”, garantindo um olhar
humanitário sem distinção. Mais do que garantir a presença de alunos na escola, é esperado
que os mesmos possam se desenvolver de acordo com suas capacidades e tempo. Para isso
devem ser empregados recursos tanto material como profissional adequados. Esse presente
trabalho se caracteriza, como uma pesquisa bibliográfica, que tem como objetivo identificar o
caminho percorrido pela educação especial e formação profissional ao logo da história;
identificar os conceitos de inclusão e integração; analisar a construção do currículo de formação
docente da educação básica em relação à educação especial; analisar o papel do educador frente
ao processo de inclusão; analisar os resultados do trabalho docente ao longo dos anos frente ao
aluno especial. Justifica-se o presente estudo por entender que a educação especial não é algo
“à parte”, mas sim parte de um todo que integra uma realidade de diversidade e unidade,
assumindo, a cada ano, importância maior, dentro da perspectiva de atender as crescentes
exigências de uma sociedade em processo de renovação e de busca incessante da democracia,
uma sociedade humana que deseja igualdade de acesso à informação, ao conhecimento e aos
meios necessários para a formação de sua plena cidadania.

Palavras-chave: Inclusão Social, Formação docente, Necessidades Especiais, Políticas


Públicas Educacionais.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................5

CAPITULO 1 - A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ...........6

CAPITULO 2 - O ITINERÁRIO LEGISLATIVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL…8

CAPITULO 3 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS DO EDUCADOR.........11

CONCLUSÃO ..........................................................................................................17

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................19


5

Introdução

Com o presente artigo, pretende-se compreender o processo de formação do professor


frente aos desafios de uma escola e sociedade inclusiva, bem como também a compreensão da
evolução do sistema educacional para o perfeito atendimento ao portador de necessidades
especiais.

Assim como a sociedade sofreu importantes transformações ao longo dos anos em sua
história e política, também a educação especial no Brasil passou por um processo de evolução.
Muitas conquistas foram alcançadas, porém a discriminação e preconceitos lamentavelmente
marcaram presença na vida de muitas pessoas na história da Educação Especial Brasileira.
Conhecer um pouco dessa história se faz necessário para compreendermos como e quando
surgiu a necessidade do preparo profissional para lidar com os desafios que se tornaram
constantes ao longo dos tempos.

Em função disso, o estudo tem por objetivos identificar os avanços em relação à


educação das crianças com necessidades especiais no Brasil; verificar a composição das Leis e
decretos relacionados à educação especial no Brasil; discutir sobre a necessidade de formação
à Educação Especial e Inclusiva a todos os professores atuantes na educação básica; Estudar a
evolução do currículo de formação de professores da Educação Básica.

A sociedade é diversa em se tratando da composição de seus membros. A escola é parte


da sociedade com sua representatividade pessoal, sendo assim tanto a sociedade como as
escolas devem ser ambientes de inclusão, respeito e amor a todas as pessoas independentemente
do estado físico e/ou psicológico em que se encontra.
6

CAPITULO 1 – A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Pessoas com algum tipo de “deficiência viveram por muitos anos a margem da
sociedade sendo rejeitadas muitas vezes por seus próprios familiares, quase sempre viviam
escondidas, trancadas em suas casas sem nenhum tipo de ajuda da sociedade sofrendo o
preconceito e discriminação, mas a partir do século XIX, no Brasil, a história começa a mudar
com a organização de grupos de pessoas que atendiam pessoas que apresentavam deficiências
como a cegueira e a surdez, mas o atendimento educacional a essas pessoas somente veio a ser
iniciado em meados do século XX .

Em 1854 com a participação de Dom Pedro II foi fundado o Imperial Instituto de


Meninos cegos, atual Instituto Benjamin Constant, na cidade do Rio de janeiro. Em 1957 foi
criado o Imperial Instituto dos Surdos Mudos, que logo depois foi denominado Instituto
Nacional de Surdos (INES) que atendia meninos surdos que possuíam entre sete e quatorze
anos de idade, já se vê ai certa preocupação por parte de grupos humanitários que começam
ações com um olhar diferencial para a pessoa portadora de deficiências. Em 1883, ocorreu o 1º
Congresso de Instrução Pública que colocava em questão o currículo e a formação de
professores para cegos e surdos, sendo a primeira ação que busca especificamente a capacitação
do profissional para trabalhar junto ao portador de deficiências. A partir de 1900 já havia sinais
de que a sociedade já demonstrava interesse em relação às pessoas que apresentavam
necessidades educacionais específicas e, tal fato desencadeou o crescimento do número de
trabalhos científicos e técnicos, assim como a realização de congressos e a criação de
estabelecimentos de ensino tanto públicos como privados direcionados a esse público. Diante
desse cenário se comprova que ao contrário do que muitos pensam a luta pelo desenvolvimento
e evolução da Educação Especial no Brasil não é tão recente. Percebe-se que há algum tempo
já se desenvolviam serviços que atendiam ás pessoas com deficiência. No entanto, a
preocupação efetiva referente ao setor educacional só foi ocorrer anos mais tarde. Entre 1957 e
1993 várias iniciativas demonstravam que o governo federal já se mobilizava e que havia
interesses e cobranças por parte da sociedade e organizações, que desencadearam os primeiros
decretos que amparavam o portador de deficiência, foram criadas campanhas com esse objetivo,
sendo que a primeira campanha estava voltada para a Educação do Surdo Brasileiro de acordo
com o Decreto Federal nº. 42.728, de 03 de dezembro de 1957, tendo sido instalada no INES.
Anos depois, José Espíndola Veiga criou a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação
7

dos Deficientes da Visão, que foi atrelada ao instituto Benjamin Constant no Rio de Janeiro,
seis anos mais tarde, também no Rio de Janeiro apoiada pelo Ministro da Educação e Cultura
da época, Pedro Paulo Penido, foi fundada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação
de Deficientes Mentais onde era promovido nacionalmente um trabalho efetivo voltado para a
educação, o treinamento, a reabilitação e a assistência educacional às crianças com deficiência
mental. Um avanço importante na legislação específica aconteceu em 1971, com a aprovação
da lei de nº. 5.692 que previa em seu artigo 9º um tratamento especial aos “excepcionais” e, a
partir daí, várias ações foram desenvolvidas com o intuito de implantar as novas diretrizes e
fases para o ensino fundamental e médio. Dois anos mais tarde, foi criado o Centro Nacional
de Educação Especial - CENESP, que tinha como objetivo promover a expansão e a melhoria
do atendimento aos alunos com necessidades educacionais específicas, extinguindo a
Campanha Nacional de Educação de Cegos e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação
de Deficientes Mentais. Em 1986, este centro é transformado na Secretaria de Educação
Especial - SESP, mas mantém a mesma estrutura e competência do CENESP, porém sua
localização é transferida do Rio de Janeiro para Brasília. Em 15 de março de 1990, a SESP é
extinta e as atribuições da Educação Especial passam a ser da Secretaria Nacional de Educação
Básica – SENEB, passando o IBC e o INES a serem vinculados a esse novo órgão. Em 1996 a
LDB concretiza a obrigatoriedade da inclusão nas escolas do Brasil, temos aí o início de uma
nova etapa onde se inicia um processo de democratização do ensino especial no Brasil, mas que
vem com um grande desafio que é o de estar preparado para dar atendimento de qualidade a
todos os alunos.
8

CAPÍTULO 2 – O ITINERÁRIO LEGISLATIVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL.

Além dos Decretos e Leis mencionados no capítulo anterior não podia ser deixado de
relacionar as demais legislações de caráter fundamental que alavancou um novo capítulo na
história da Educação Especial.

A Constituição da República Federativa do Brasil (1988) traz a fundamentação da


Educação Especial, que vem amparada no Capítulo II – Da União em seu Art.23 que afirma
que “É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: [...]
II. cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de
deficiência; Capítulo III – da educação, da cultura e do desporto - Seção I – Da educação:
Art.205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...] Art.208. O
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] III. atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino. Em 1990 a Lei nº 8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente –ECA no artigo 55 ,
reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa
década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da
educação inclusiva. Como vem sendo relacionado até aqui o Brasil, desde 1961, garante
educação de alunos deficientes na rede comum de ensino e, em 1996, reforçado pela Declaração
de Salamanca (1994) também resguarda atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades educacionais específicas, preferencialmente na rede regular de
ensino. Em 2001 foi aprovado o documento de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, que atentava para a constituição de escolas inclusivas públicas indicando
que a educação especial deve ocorrer tanto nas escolas públicas como nas privadas da rede
regular de ensino. Assim podemos perceber que o Brasil está no aspecto geral compromissado
com as condições de qualidades de ensino das pessoas deficientes, porém em outros momentos
o que prevalece é o aspecto quantitativo, ou seja, de resultados, pois as ações são realizadas
com o intuito de justificar os compromissos assumidos no âmbito internacional, como por
exemplo, com a Declaração de Salamanca firmada com a Organização das Nações Unidas -
ONU, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO e
9

o Banco Mundial. A finalidade desse documento é garantir legalmente que os alunos com
necessidades educacionais específicas sejam incluídos em toda a Educação Básica, sendo
necessário que as instituições educativas se estruturem tanto no que diz respeito à infraestrutura
física, quanto curricular, isto é as escolas devem se preparar para receber ampla variedade de
alunos. Também é essencial destacar que, em 2003, o Ministério da Educação deu origem ao
“Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade”, que tem como prioridade transformar as
unidades educativas em unidades inclusivas promovendo a formação de gestores e educadores
nas cidades do Brasil. As escolas regulares com orientação para educação inclusiva são o meio
mais eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condições para o
desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da sociedade inclusiva e
obtenção de uma real educação para todos (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 09
apud STOBÄUS; MOSQUERA, 2003, P.21)

Em 2005 são organizados centros de referências para os alunos com altas habilidades e
superdotação. Esses centros passam a ser implantados em todos os estados brasileiros e no
Distrito Federal como o objetivo de orientar famílias e promover a formação continuada para
garantir o acesso e a permanência desses alunos na rede pública de ensino. Também nessa
década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da
educação inclusiva. Já em 2007 é lançado o Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE) que
busca por meio de eixos superar a dicotomia entre educação especial e educação regular.

O Decreto n°7084/2010, ao dispor sobre os programas nacionais de materiais didáticos,


estabelece no artigo 28, que o Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção da
acessibilidade nos programas de material didático destinado aos estudantes da educação
especial e professores das escolas de educação básica públicas. A fim de promover políticas
públicas de inclusão social das pessoas com deficiência, dentre as quais, aquelas que efetivam
um sistema educacional inclusivo, nos termos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, instituiu-se, por meio do Decreto n°7612/2011, o Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência –Viver sem Limite. A Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do espectro Autista é criada pela Lei nº 12.764/2012. Além de
consolidar um conjunto de direitos, esta lei em seu artigo 7º, veda a recusa de matrícula à
pessoas com qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor escolar ou
autoridade competente que pratique esse ato discriminatório. Ancorada nas deliberações da
10

Conferência Nacional de Educação –CONAE/ 2010, a Lei nº 13.005/2014, que institui o Plano
Nacional de Educação –PNE, no inciso III, parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios garantam o atendimento as necessidades específicas na
educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e
modalidades. Com base neste pressuposto, a meta 4 e respectivas estratégias objetivam
universalizar, para as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a 17 anos, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado. O AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de
ensino, podendo ser realizado por meio de convênios com instituições especializadas, sem
prejuízo do sistema educacional inclusivo.
11

CAPITULO 3 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS DO EDUCADOR

MITTLER (2003) vem nos dizer que a inclusão não diz respeito a colocar as crianças
nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades
de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade
quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinar aquelas
que estão atualmente excluídas por qualquer razão.

A Educação Inclusiva exige um novo olhar, uma nova escola e, sobretudo um educador
preparado que saiba olhar para as competências dos alunos e não apenas para suas limitações,
um educador que entende que cada aluno é único e tem o seu tempo para o desenvolvimento e
aprendizagem. Para isso é mister que haja uma formação inicial e continuada conectados com
a realidade de seus alunos na sua diversidade.

Como relatado nos capítulos anteriores o sistema educacional brasileiro passou por
grandes e importantes mudanças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a
diversidade, garantindo a convivência e a aprendizagem. Para isso o sistema conta com as redes
de apoio existentes que são compostas pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e
pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor de Braille, etc.) da saúde e da
família, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos especiais
incluídos, bem como para seus professores, pois a Educação Especial não é mais vista como
um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola
regular deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos.

Não diferente da escola tradicional, o papel do educador sempre foi intervir nas
atividades que o aluno ainda não tem autonomia para realizar proporcionando meios para que
ele venha a se desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las.

Dado à diversidade da turma e que cada estudante tem sua característica e necessidades
próprias, alguns estudantes poderão requerer apoio e recursos diferenciados, tornando o
processo mais lento. Com essa compreensão o educador precisa respeitar os diferentes ritmos
de aprendizagem e utilizar dos meios existentes para compensar ou suprir a deficiência do aluno
especial, pois os conteúdos escolares são objetos da aprendizagem e aos alunos cabe atribuir
significados e construir conhecimentos e o professor assume a função de mediar esse processo
12

proporcionando meios para que se possa efetivar. É com essa dinâmica que o professor
seleciona procedimentos de ensino e de apoio para compartilhar, confrontar e resolver conflitos
cognitivos levando-se em conta os diferentes estilos, ritmos e interesses de aprendizagem de
cada um.

Na formação profissional foi oferecida ao professor conhecimentos em algumas áreas


que são fundamentais para o dia a dia de seu trabalho podendo ser citados como exemplo a
estatística, a psicologia, a sociologia, a didática e outras. Esses conhecimentos são de
fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho do educador, pois o trabalho com
a mediação da aprendizagem exige um estudo permanente que se renova a cada dia com a
realidade que se depara na sala de aula das escolas brasileira. Todo esse processo faz do
professor um pesquisador que pressupõem um planejamento que aborde além do conteúdo a
ser levado para sala de aula, as ferramentas necessárias para a mediação do processo levando
em conta a realidade de cada aluno e suas necessidades.

O planejamento exige flexibilidade na abordagem do conteúdo, na promoção de


múltiplas formas de participação nas atividades educacionais e na recepção dos diversos modos
de expressão dos alunos.

O professor consciente da importância de adequar seu planejamento de acordo com as


necessidades dos alunos, pode se sentir despreparado para identificar suas necessidades e
avaliá-los. Por isso, deverá buscar novos conhecimentos e melhorar sua formação, aprendendo
novas formas de pensar e agir para atender as demandas exigidas em sua atuação profissional,
entendendo que hoje seu universo de trabalho é bem distinto das décadas anteriores.

Para conhecer seus alunos, suas competências, suas necessidades educacionais


específicas e possíveis formas de aprendizagem, o professor precisa de tempo. Reconhecer que
cada aluno pertencente ao grupo dependerá da comunicação e da interação eficaz entre
professor-aluno, aluno-aluno, assim como da observação constante durante todo o processo de
aprendizagem. Lembrando que a comunicação se faz essencial para a mesma.

Durante muito tempo aprendemos que era preciso identificar o que os alunos não sabiam
e quais eram as limitações. Quando conhecemos as características de determinadas deficiências
reconhecemos suas restrições. Sabemos, por exemplo, que o aluno com deficiência visual não
acessará as aulas pela visão, pois sua condição restritiva é sensorial. Muitas vezes, identificar
13

as limitações pode ter um efeito paralisante. Por outro lado, se identificamos as competências,
encontramos alternativas de ensino e condições favoráveis à participação nas aulas e à
aprendizagem.

Não podemos deixar de mencionar que a disposição do professor diante da classe


influencia diretamente a motivação e o comportamento dos alunos. Para que o projeto inclusivo
seja colocado em ação, é necessário que o professor demonstre que está disponível e tenha
atitude positiva para criar uma atmosfera acolhedora na classe. Porém, é preciso lembrar que
esse novo desafio não deve ser encarado somente pelo professor. Ele deve pertencer a uma rede
de apoio e sentir-se ajudado por toda a equipe de gestores e profissionais da educação especial.

Agora outro ponto crucial neste processo é a formação continuada do professor que
possibilita a ele a atualização e a transformação de sua prática profissional. O acesso ao
conhecimento e o exercício da reflexão permitem a “ressignificação” dos princípios e a
possibilidade de mudar os paradigmas já

Formação continuada deve considerar a prática e as experiências do professor. Educar


na diversidade exige um direcionamento para o estudo de práticas pedagógicas que valorizem
as diferenças e a diversidade nas salas de aula. Devem ser considerados dois importantes eixos
na formação e atualização dos profissionais: o primeiro refere-se ao conteúdo e o segundo, à
forma de desenvolvê-lo.

O programa curricular dos cursos de formação de professores prioriza o estudo das


deficiências quanto às suas caracterizações e condições específicas. Esse programa mantém o
modelo conhecido da Educação especial, que sobrepõe a formação do especialista à formação
do professor comum.

Nessa configuração, os conteúdos parecem apontar para a falta de temas pragmáticos


no processo de ensino e aprendizagem; a ausência da articulação entre educação especial, rede
de apoio e o ensino comum, e a carência das dimensões da perspectiva inclusiva. São visíveis
no currículo as falhas de conteúdo relacionadas aos serviços de apoio inseridos na escola, à
integração com a família, ao papel dos gestores, à gestão da sala de aula, etc.

Quanto à metodologia, vários estudos afirmam que os processos de análise e reflexão


da própria ação são um importante instrumento para a transformação da prática do professor.
14

Há necessidade de as informações, nos cursos iniciais, serem atualizadas e inter-relacionadas


com o cotidiano escolar.

Pesquisas apontam que as lacunas presentes nos cursos de formação podem deixar a
prática dos professores desconectada da realidade dos alunos. Vale destacar que a metodologia
dos programas de atualização deve considerar a prática, as experiências e o saber fazer do
professor. Quer dizer, é preciso considerá-lo protagonista no contexto em que atua. Uma boa
alternativa para a atualização profissional é a implementação de espaços de discussão em que
se valorize a observação, análise e reflexão crítica sobre a própria prática, com a participação
de toda a equipe na própria unidade escolar.

Os profissionais da educação especial e dos serviços de apoio podem complementar essa


formação, participando de reuniões ou proferindo encontros e cursos na própria unidade. Os
gestores poderão exercer o papel de mediadores, ao articular o conhecimento dos profissionais
da educação especial com as necessidades e experiências dos professores da sala regular.
Professores que têm a oportunidade de participar de cursos, também podem atuar como
multiplicadores de conhecimento para a equipe.

Quando o conceito de inclusão escolar é efetivamente compreendido, dificuldades


vivenciadas na prática são solucionadas. Muitas vezes, valores pré-concebidos pelas pessoas,
informações incorretas, até mesmo a falta de informação e de conhecimento constituem os
maiores obstáculos à prática inclusiva.

Não há dúvidas que o educador deu passos significativos no processo de transformação


que a escola vivencia nos últimos dez anos. O professor não pode mais ser responsabilizado
pelo discurso da resistência ou da negação. A educação inclusiva já é realidade no ensino
regular e isso se deve aos esforços dos educadores.

Estamos vivendo um momento de ajustar as necessidades dos profissionais da educação


às necessidades dos alunos. Para isso, direcionemos agora os nossos esforços na atuação dos
gestores, no aproveitamento dos recursos, na reorganização dos sistemas de ensino para que
seja possível guiar o professor, como propulsor que é; apoiá-lo a não esperar esquemas pré-
definidos; acompanhá-lo na construção dos saberes - para que possa, com autonomia, efetivar
a sala de aula inclusiva e tornar-se sujeito da aprendizagem e de sua atuação profissional.
15

O repensar sobre a formação docente ganhou nova perspectiva em 2009 (BRASIL,


2009) com a aprovação do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
(PARFOR), proposto para atender à exigência legal da formação mínima necessária para todos
os professores. Tal plano, que articula as instituições públicas de ensino superior e as secretarias
estaduais e municipais de educação, busca concretizar as ações do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação (PDE), objetivando que todos os docentes atuantes na
educação básica tenham acesso a um curso de nível superior. De acordo com o PARFOR, o
docente que ainda não possua a formação inicial mínima exigida poderá graduar-se na primeira
licenciatura, na segunda licenciatura (neste caso para aqueles que atuem fora da sua área de
formação), ou ainda poderá obter formação pedagógica (neste caso para aqueles com formação
em bacharelado, mas sem licenciatura), na modalidade presencial ou à distância. Para os
docentes que já possuam a formação exigida são oferecidos cursos à distância de
aperfeiçoamento e especialização em diversas áreas, entre os quais o curso na área de educação
especial, pensado prioritariamente para professores que atuem em salas de recursos
multifuncionais (MEC, 2012). Apesar desta iniciativa emergencial, que se propôs a sanar a
ausência da formação pedagógica que atinge cerca de 30% dos professores brasileiros, alguns
problemas já puderam ser rapidamente observados. Além do diálogo por vezes insuficiente
entre as esferas federal, estadual e municipal do poder, a pouca observância da possibilidade de
aplicação prática dos conteúdos desenvolvidos nos cursos é apontada como ponto negativo.
Destaca-se ainda que a baixa remuneração oferecida aos professores torna a carreira docente
pouco atrativa no Brasil e faz com que pessoas muitas vezes mal preparadas atuem no segmento.
Dessa forma, ainda persiste o desafio do governo de oferecer melhor capacitação aos docentes
atuantes na educação básica.

No entanto, cabe ressaltar que a formação dos futuros professores, e não apenas daqueles
já atuantes, também deve ser discutida. Voltando-se especificamente à educação especial,
observa-se a necessidade que sejam estabelecidas diretrizes claras nos cursos de pedagogia e
licenciaturas sobre os conteúdos mínimos a serem oferecidos, de modo que sejam formados
professores com habilidades para lidar com a inclusão da diversidade na sala de aula. Além da
inserção de disciplinas que abordem as questões da educação especial, uma alternativa
interessante para enfatizar o vínculo com a atividade prática seria que algumas disciplinas dos
cursos, que tradicionalmente tratam apenas dos alunos ditos "normais", também incluíssem no
seu corpo de conteúdos aspectos relacionados aos alunos com necessidades educacionais
especiais.
16

A primeira iniciativa no sentido de inclusão de conteúdos veio em 1994, por meio do da


Portaria 1793 do Ministério da Educação (BRASIL, 1994), que recomendava que os cursos de
Pedagogia e todas as licenciaturas inserissem nas suas grades ao menos uma disciplina que
abordasse a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Talvez por se tratar
apenas de uma recomendação, entretanto, o fato é que muitos cursos não incluíram a referida
disciplina, mostrando que a Portaria isoladamente seria insuficiente para garantir tal mudança.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores na Educação


Básica (CNE, 2002) é destacado que as instituições de ensino superior devem formar
professores aptos a lidar com as questões da diversidade na escola. Mais especificamente no
sexto artigo, as Diretrizes deixam clara a importância de conteúdos que contemplem os alunos
com necessidades educacionais especiais. No entanto, apesar de serem feitas recomendações
relevantes, novamente não são colocadas orientações claras sobre a obrigatoriedade da inserção
de conteúdos. Ainda em 2002, com a promulgação da lei 10.436 (BRASIL, 2002), tornou-se
obrigatória a inclusão nos cursos de formação de professores uma disciplina que abordasse o
ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Tal inserção, embora tenha representado certo
avanço, ainda mostra-se insuficiente, pois, embora os egressos dos cursos de Pedagogia e
Licenciaturas tenham noções básicas sobre LIBRAS, isso não garante que possuam
conhecimento suficiente para efetivamente incluir o aluno surdo.

Analisando-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia e para


as diversas licenciaturas (CNE, 2002; VITALIANO; DALL'ACQUA, 2012), novamente é
possível evidenciar a falta de especificidade no que se refere aos conteúdos exigidos referentes
à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. De fato, chama a atenção,
especialmente nos cursos de licenciatura, como praticamente nada é mencionado sobre a
educação especial. Um curso que se destaca é a licenciatura em Educação Física, que pontua
em suas diretrizes a necessidade da formação de um professor com conhecimentos sobre as
especificidades de pessoas com deficiência. Nas demais, nada é mencionado pontualmente
sobre a preparação do profissional para atuar com alunos com necessidades educacionais
especiais. Para o curso de Pedagogia, embora fosse plausível esperar direcionamentos mais
detalhados no sentido do ensino inclusivo, comenta-se apenas de maneira ampla a importância
de se formar professores com conhecimentos sobre alunos com necessidades educacionais
especiais, porém sem fazer menção específica sobre os direcionamentos para que essa meta seja
atingida.
17

CONCLUSÃO

Conclui-se com o presente trabalho que o desafio é permanente, que a evolução e


plenificação exige um trabalho de responsabilidade que atinge uma rede de profissionais que
não podem medir esforços em se aperfeiçoar e buscar práticas acopladas a tecnologia, que se
torna uma ferramenta que ajuda diminuir a distância entre o educando especial e sua
participação na construção da sociedade, acreditando que é possível apesar de suas limitações.
A luta pelos direitos como vimos encabeça um currículo de muitas décadas e que a cada ano
assume novas proporções e ganha força na mídia, o olhar humanitário deve superar as
dificuldades e as conquistas não podem parar, pois a cada ano aumenta gradativamente a
clientela de alunos com essa características exigindo uma formação profissional cada vez mais
direcionada. As instituições de ensino superior que formam profissionais da educação devem
cada vez mais estar voltada para o trabalho científico que venha oferecer um suporte aos
educadores em geral para que possam trabalhar com tranquilidade. Os educadores devem
procurar uma atualização constante de sua prática pedagógica, para isso deve buscar um preparo
eficiente e um estudo perene. E cabe a sociedade valorizar o ser humano em todas as suas
dimensões garantindo a integração, o amor e o respeito à pessoa portadora de necessidades
especiais, pois a luta é de todos.
18

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BUENO, J. G. S. A educação especial nas universidades brasileiras. Brasília: MEC/SEESP,


2002.

BICUDO, M. A.; SILVA Jr., C. A. (Orgs.) Formação de educadores e avaliação educacional.


São Paulo: UNESP, 1999.

CASARIN, S; ALONSO, D. A Sala de Aula Inclusiva - Trabalhando com deficiências e altas


habilidades. São Paulo: Panda Books. No prelo.

ÉGLER, M. T. Inclusão Escolar: O que é? Por que? Como Fazer? São Paulo: Moderna, 2003,
2006. (Coleção Cotidiano Escolar).

GARCIA, R. M. C. Política de educação inclusiva e trabalho pedagógico: uma análise do


modelo de educação especial na educação básica. Anais. IV Seminário Nacional de Pesquisa
em Educação Especial: Conhecimento & Margens. Gramado: RS, 2008.

GLAT, R; NOGUEIRA, M. L. de L. Políticas educacionais e a formação de professores para


a educação inclusiva no Brasil. Revista Integração. Brasília, v. 24, ano 14, p. 22-27, 2002.

GLAT, R; FERNANDES, E.M. Da Educação segregada à educação inclusiva: uma breve


reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira.
Revista Inclusão. Brasília, v. 1, n. 1, p. 35-39, 2005.

MITTLER, Pete r. Educação inclusiva: Contextos Sociais. São Paulo: Artmed, 2003
19

LEITE, L. P; ARANHA, M. S. Intervenção Reflexiva: Instrumento de Formação


Continuada do Educador Especial. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Universidade Estadual
Paulista. Bauru, vol. 21, n. 2. P. 207-215. mai/ago. 2005. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010237722005000200011&script=sci_arttext>. Acesso
em: 8 set. 2013.

LEITE, L. P; MARTINS, S. E. S. Adequação curricular: alternativas de suporte


pedagógico na educação inclusiva. Revista Educação Especial. v. 23 n. 38, p. 377-367.
set/dez. 2010. Disponível em: . Acesso em: 2 set. 2013. RODRIGUES, D. et al. Educação
Inclusiva: mais qualidade à diversidade. In: Educação inclusiva e necessidades educacionais
especiais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005. p. 45-63.

Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília


DF.Senado 1988.BRASIL, Conselho Nacional da Educação. Resolução nº 2, de 11 de
setembro de 2001.

CORRÊA, Maria Ângela Monteiro. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na


Educação Básica