TITULO: LA ENTREVISTA Y LA ENCUESTA EN LA INVESTIGACION EDUCATIVA.

AUTORA: DRA. BEATRIZ CASTELLANOS SIMONS.¶

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3- El diseño del cuestionario:¶

Es indispensable en este momento establecer, teniendo en cuenta

la operacionalización de las variables en indicadores empíricos,
el contenido y la cantidad de preguntas, los tipos, la formulación
y el ordenamiento que tendrán.¶

Contenido:¶
El contenido de las preguntas está en dependencia directa, como
señalamos, de las variables que se pretenden estudiar según nues_
tros objetivos, y de su operacionalización, o sea, la especifica_
ción de los indicadores empíricos en forma de conductas, rasgos,
actividades o acciones que se necesita conocer para poder manipu_
lar y medir dichas variables.¶
En este sentido, es recomendable confeccionar una tabla o lis_
tado con los aspectos alrededor de los cuales se busca la informa_
ción, con vistas a que aparezcan todos los necesarios y sufi_
cientes, y no se incluyan cuestiones no esenciales e intrascen_
dentes.¶

Cantidad:¶
El número de preguntas del cuestionario está en función de lo
antes expuesto, es decir, de los contenidos que fueron selecciona_
dos. Debemos analizar críticamente cada pregunta y preguntarnos si
es realmente significativa, si aporta la información significativa
para evaluar los indicadores. Los cuestionarios en extremo largos
y cargados son agobiantes para el sujeto que debe contestarlos,
pero al mismo tiempo, en ellos se maneja tal cantidad de informa_
ción que en ocasiones esta no puede organizarse debidamente en el
momento de la evaluación, mezclándose lo fundamental con lo acce_
sorio.¶

Tipos de preguntas:¶

Según su función en el cuestionario, las preguntas pueden ser de

contenido, de control, de filtro y de colchón.¶

Preguntas de contenido: son las que se relacionan directamente

con los objetivos de la investigación y la encuesta, ofreciendo
información significativa directa para la evaluación de las
variables e indicadores.

Preguntas de control: su función es comprobar la consistencia y

veracidad de las respuestas del sujeto. Para lograrlo, se
redacta una pregunta de contenido con su correspondiente pre_
gunta de control, que trata exactamente la misma cuestión, pero
expresada en forma diferente. Ambas deben aparecer en lugares
diferentes al realizar el ordenamiento del cuestionario. Además,
hay que considerar la pertinencia de las preguntas de control,
incluyéndolas sólo cuando son indispensables, para evitar el
recargamiento del instrumento.¶
 Preguntas de filtro: permiten al investigador saber si el sujeto
conoce o no acerca de la temática tratada, si está en condi_
ciones de brindar algún tipo de información significativa al
respecto, lo que determinará la pertinencia de incluir preguntas
de contenido sobre ese aspecto.¶
Por ejemplo:antes de formular la pregunta de contenido: ¿Cuál es
su opinión acerca del nuevo plan de estudios para las carreras
pedagógicas?, hay que cerciorarse si la persona conoce dicho
documento, pues en caso contrario puede suceder que, dada la
presión por responder al cuestionario, se vea impelidad a expre_
sar criterios al azar. Tal situación puede evitarse elaborando
una pregunta de filtro como: ¿Conoce Ud. el nuevo plan de estu_
dios para las carreras pedagógicas?. Si el individuo responde
negativamente, entonces debe contemplarse una instrucción que lo
remita a otra pregunta, sin pasar por la correspondiente de
contenido.¶

Preguntas colchón: su función es bajar los niveles de ansiedad

del sujeto, inspirarle confianza, tranquilizarlo, romper el
hielo, etc. Son generalmente preguntas triviales o neutras, que
muchas veces no se toman en cuenta al evaluar el cuestionario.
Se utilizan en ocasiones al inicio de la encuesta o en su desar_
rollo, cuando hay un grupo de cuestiones con gran carga e inten_
sidad que pudieran provocar reacciones negativas en el indivi_
duo.¶

Según el grado de libertad de respuesta, pueden formularse pre_

guntas abiertas, cerradas o mixtas.¶

Preguntas abiertas: no aparece limitado o preestablecido el modo

de responder a las mismas y no se definen variantes de
respuesta, por lo que el individuo tiene libertad para contestar
de acuerdo a la forma en que interprete la pregunta.¶
Ejemplo: ¿Cómo valora Ud. la calidad del curso de superación
recibido?. En este caso, el sujeto puede responder teniendo en
cuenta aspectos muy diversos y variados, por lo que se recom_
ienda en las preguntas abiertas, especificar aquellos puntos
relevantes que desean ser estudiados, y que en el ejemplo ante_
rior pudieran ser: nivel científico de las clases, preparación
del docente, métodos y medios empleados, comunicación estable_
cida en el grupo, entre muchos otros.¶

Preguntas cerradas: son denominadas también preguntas de alter_

nativas fijas, ya que las posibilidades de respuesta del sujeto
están expresamente fijadas con anterioridad. Estas preguntas
pueden ser dicotómicas o politómicas.¶

Dicotómicas: las respuestas se refieren a variables dicotomi_

zadas o polarizadas, por lo que sólo existen dos posibili_
dades: SI o NO, VERDADERO o FALSO, DE ACUERDO o EN DESA_
CUERDO, etc.

Por ejemplo:¶

. ¿Está Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres ten_
__gan los mismos derechos y deberes?_
 ________SI_
________NO_
._¨Es Ud. graduado de una carrera universitaria?_
________SI_
________NO_

Polit¢micas: son preguntas de selecci¢n m£ltiple, donde se

establecen varias posibilidades de respuesta._

Ejemplos:_
._¨Est Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres ten_
__gan los mismos derechos y deberes?_
__________ lo apruebo totalmente_
__________ simplemente lo apruebo_
__________ estoy indeciso_
__________ simplemente lo desapruebo_
__________ lo desapruebo totalmente_
En este caso, adem s de conocer si el sujeto est o no de
acuerdo con lo propuesto en la pregunta, puede evaluarse el
grado o intensidad de su aprobaci¢n, ya que las posibles
respuestas se han escalado en un cont¡nuo de 5 puntos que va
de la total aprobaci¢n a la total desaprobaci¢n, pasando por
matices intermedios._
Suponiendo que los objetivos perseguidos se refieran al
estudio de las esferas vitales en las cuales los sujetos con_
sideran que debe existir la equidad de sexos, las alternati_
vas de respuesta pueden formularse en otro sentido:¶

__________ deben tener los mismos derechos y deberes en todas

___________las esferas de la vida._
__________ deben tener iguales derechos y deberes solamente
___________en algunas esferas de la vida.¶
__________ no deben tener iguales derechos y deberes en nin_
___________guna de las esferas de la vida._

En el siguiente ejemplo, constatamos, de igual forma, la

importancia que tiene establecer con claridad y precisi¢n las
categor¡as de respuesta, ya que si se formula la cuesti¢n de
modo dicot¢mico, obligamos al sujeto a adoptar una de dos
posiciones extremas, obviando que en la esfera de los inte_
reses, opiniones y actitudes, existen infinitos matices, pro_
pios de cada individualidad:¶

._La profesi¢n de maestro:

_____ me gusta mucho_
_____ me gusta m s de lo que me disgusta_
_____ me es indiferente_
_____ me disgusta m s de lo que me gusta_
_____ no me gusta nada_

Preguntas mixtas: constituyen una combinaci¢n de las abiertas y

las cerradas, donde se ofrecen alternativas de respuestas cerra_
das (dicotómicas o politómicas), pero al mismo tiempo el sujeto
tiene la posibilidad de explicar su punto de vista. Generalmen_
te en estos casos se deja un espacio, instruyendo a la persona
para que exponga sus razones, fundamente, amplíe, etc.¶
Valoración comparativa de las preguntas abiertas y cerradas:¶

Ambos tipos de preguntas se diferencian desde el punto de vista

de los objetivos para los cuales son apropiadas. Las abiertas son
adecuadas cuando el tema es complejo, sus dimensiones relevantes
no son conocidas, el interés de la investigación reside en la
exploración o en la formulación de un nuevo asunto. Deben utili_
zarse cuando los puntos de interés son la formulación del tema por
parte del sujeto, indagando acerca de cómo este lo percibe y
vivencia, cuáles son los elementos significativos para él, sus
intereses y motivaciones, etc. O sea, que nos ofrecen una perspec_
tova más individualizada, por cuanto existe la posibilidad de
extenderse en determinado punto crucial sin ceñirse a aspectos
predeterminados.¶
Las preguntas cerradas son más eficaces cuando las posibilidades
de respuesta son conocidas de forma general, tanto en lo cualita_
tivo como en lo cuantitativo. O sea, que resulta en extremo opera_
tivo, cerrar las preguntas referidas por ejemplo a los niveles de
educación cursados, la edad, el sexo, el estado civil, los ingre_
sos percibidos, y otras muchas variables de tipo demográfico y
sociológico. También pueden definirse con precisión alternativas
de respuestas cuando existen estudios previos sobre las variables
en cuestión.¶
Estas preguntas permiten asímismo que el individuo centre su
atención puntualmente, tomando en consideración aquellas cues_
tiones que el investigador necesita conocer, sin desviarse hacia
otras dimensiones no significativas. Sin embargo, sólo ofrecen
información acerca de un determinado resultado, recogido en una
alternativa, sin esclarecer otros aspectos subjetivos, sobre todo
lo referente a la elaboración personal que hace el individuo en
este sentido.¶
Por otra parte, en las preguntas abiertas y cerradas hay difer_
encia en cuanto a la clasificación de las respuestas. En las pri_
meras, la evaluación de las respuestas es más compleja: deben ser
elaboradas categorías de análisis y codificadores. Solamente des_
pués de realizar el trabajo directo de categorización, es que los
datos pueden ser beneficiados con programas computarizados para su
ordenamiento, clasificación y tratamiento estadístico.¶
Las cerradas son fácilmente clasificables, sencillas en su
administración, son respondidas con relativa rapidez, y el
análisis resulta en extremo sencillo, por cuanto están precodifi_
cadas, pudiendo ser fácilmente tratadas mediante técnicas compu_
tarizadas. Al mismo tiempo, permiten garantizar que el sujeto
responda teniendo en cuenta la dimensión exacta que resulta signi_
ficativa para la investigación.¶
Por ejemplo, cuando se formula la pregunta abierta: ¿Con qué
frecuencia asiste Ud. a la biblioteca escolar?, el sujeto puede
contestar de modos muy diversos: cuando tengo una prueba, cuando
no tengo turnos de clase, etc, sin reflejar la dimensión que nos
interesa, la frecuencia. Si se cierra la pregunta, es factible
enmarcar cada respuesta en términos utilizables (todos los días,
una vez por semana, etc).¶

Según el grado de coincidencia entre el objetivo de las preguntas

y su contenido, estas pueden ser clasificadas en directas o indi_
 rectas:¶

Preguntas directas: coinciden el contenido de la pregunta y el

objetivo de interés del investigador, o sea, que el sujeto per_
cibe claramente qué es lo que se está indagando.¶

Por ejemplo:¶
. ¿Le agrada la profesión pedagógica?¶
___._¨Cu l es su nivel de escolaridad vencido?_
_____. ¿Cuántos años de experiencia tiene como maestro?¶
_________. ¨Qu‚ opina acerca del uso del m‚todo investigativo en la
__ense¤anza de la historia?_

Preguntas indirectas: el contenido y el objetivo no coinciden de

forma expresa, ya que se trata de obtener informaci¢n sin descu_
brir nuestros prop¢sitos, evitando crear expectativas en el
sujeto que condicionen sus respuestas._

Por ejemplo:_
En una pregunta encaminada a conocer la motivaci¢n de un estu_
diante hacia las carreras pedagógicas, con vistas a su selección
para ingresar en estas, en lugar de indagar de un modo directo,
lo que conduciría a responder en sentido afirmativo, puede ha_
cerse indirectamente:¶

._Se¤ale por orden de preferencia las profesiones que seg£n

__su opini¢n son las mejores:_
__1. ________________
__2. ________________
__3. ________________

Seg£n su correspondencia con la realidad concreta del sujeto, las

preguntas pueden ser incondicionales o condicionales:¶

Preguntas incondicionales: se refieren a situaciones reales,

verdaderas que vive y experimenta el sujeto, y a sus ideas,
opiniones y criterios al respecto.¶

Ejemplos:¶

. ¿Cuántas personas integran el núcleo familiar del niño?¶

._¨Cu les son seg£n su opini¢n, las v¡as fundamentales a

__trav‚s de las cuales los adolescentes reciben actualmente
__información sobre la sexualidad?¶

_____ la familia¶
_____ los medios de difusión masiva¶
_____ la escuela¶
_____ los amigos¶
_____ el médico de la familia¶
_____ las organizaciones estudiantiles¶
_____ las organizaciones políticas y de masas¶
_____ otras (especificar cuáles)¶
 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA_¶

GUIA METODOLOGICA PARA LA REALIZACION DE LA ENCUESTA_¶

1-_Determinar los objetivos espec¡ficos de la encuesta, teniendo

en cuenta:_

._correspondencia con el dise¤o te¢rico, las caracter¡sticas

de la muestra y el esquema de la investigaci¢n._

._claridad y precisi¢n respecto al tipo de informaci¢n que se

desea obtener, en funciones de los indicadores emp¡ricos de
las variables estudiadas._

2-_Seleccionar el tipo de encuesta:_

__________._Seg£n su estructura:_

no estandarizada_
estandarizada_
semiestandarizada_

._Seg£n el contenido:_

de datos personales_
especiales _
de evaluaci¢n u opiniones_

._Seg£n la v¡a de obtenci¢n de la informaci¢n:_

directa (aplicaci¢n a los sujetos encuestados)_

indirecta (por correo, teléfono, etc)¶

._Seg£n los objetivos de la investigaci¢n:_

exploratoria_
descriptiva_
explicativa_

3-_Dise¤ar el cuestionario:_

a)_Consigna o demanda de cooperaci¢n_

 b)_Preguntas:_

._contenido y cantidad (seg£n indicadores)_

._tipos de preguntas:_

___________-_Seg£n su funci¢n:_

de contenido¶
de control¶
de filtro¶
colchón¶

-_Seg£n el grado de libertad de respuesta:_

abiertas_
cerradas (dicot¢micas o polit¢micas)_
mixtas_

- Seg£n la coincidencia entre el objetivo y el_

contenido de la pregunta:_

directas¶
indirectas¶

_____________________-_Seg£n su correspondencia con la realidad con_

creta del sujeto:_

incondicionales_
condicionales_

._formulaci¢n adecuada y comprensible_

._secuencia de las preguntas_

c)_Organizar materialmente el cuestionario._

4__Establecer las condiciones indispensables para la reali_

___zaci¢n de la encuesta._

5-_Aplicar el instrumento a la muestra._

6-_Evaluar la informaci¢n recogida._

..page_

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA__

GUIA METODOLOGICA PARA LA REALIZACION DE LA ENTREVISTA__

1-_Determinar los objetivos espec¡ficos de la entrevista, teniendo
___en cuenta:

._correspondencia con el dise¤o te¢rico, las caracter¡sticas

de la muestra y el esquema de la investigaci¢n._

._claridad y precisi¢n respecto al tipo de informaci¢n que se

desea obtener, en funciones de los indicadores emp¡ricos de
las variables estudiadas._

2-_Seleccionar el tipo de entrevista:_

._Seg£n su estructura:_

no estandarizada_
estandarizada_
semiestandarizada_

. Seg£n la cantidad de entrevistados:_

individual_
grupal¶

. Según los objetivos de la investigación:¶

exploratoria¶
descriptiva¶
explicativa¶

3- Elaborar la guía de la entrevista:¶

a) Consigna o demanda de cooperación¶

b) Preguntas¶

. Tipos de preguntas:¶

___________-_Seg£n su funci¢n:_

de contenido_
de control_
de filtro¶
colchón¶

-_Seg£n el grado de libertad de respuesta:_

abiertas_
cerradas (dicot¢micas o polit¢micas)_
mixtas_

- Seg£n la coincidencia entre el objetivo y el_

 contenido de la pregunta:_

directas_
indirectas_

_____________________-_Seg£n su correspondencia con la realidad con_

creta del sujeto:_

incondicionales_
condicionales_

._Formulaci¢n adecuada y comprensible_

._Secuencia de las preguntas_

4- Determinar los procedimientos para registrar la informaci¢n

__ (literalmente, grabada, codificada, etc)_

5- Establecer las condiciones indispensables para la realizaci¢n

___de la entrevista.¶

6- Aplicación de la entrevista teniendo en cuenta sus tres momen_

tos:¶

. apertura o inicio¶

. parte central o desarrollo¶

. conclusión o cierre¶

7- Evaluación de la información recogida.¶

..page¶

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA_¶

EJERCICIO: EL CAMINO LOGICO¶

(Adaptación de una técnica de ALFORJA)¶

OBJETIVO: Comparar la encuesta y la entrevista partiendo de indi_

____________cadores establecidos.
TAREAS:_
1- Formar 2 equipos y repartir a cada uno 4 conjuntos de tarjetas.
Cada conjunto representa uno de los indicadores para comparar
ambas t‚cnicas. En cada conjunto debe dejarse una de las
___tarjetas en blanco_

INDICADORES:_

a) Tipo de informaci¢n que brinda._

b) Riqueza y profundidad de la informaci¢n recogida._
c) Cantidad de personas que pueden ser estudiadas._
d) Relaci¢n entre el investigador y el investigado.¶
 e) Economía¶
f) Preparación requerida por los investigadores.¶
g) Libertad del sujeto para expresar sus opiniones.¶
h) Sujetos a los que pueden aplicarse estas técnicas.¶

-----------------------------------------------------------------¶
INDICADORES_ ENTREVISTA_ ENCUESTA_
------------------------------------------------------------------_
a) informaci¢n directa e información limitada a¶
indirecta (comunicación_____las respuestas escritas_
verbal y no verbal)_________de los sujetos_
------------------------------------------------------------------_
b) mayor riqueza y profun-_____menor riqueza, variedad y_
didad de la informaci¢n_____profundidad por su grado_
por ser m s flexible y______de uniformidad y natura-_
por la comunicaci¢n su-_____leza impersonal_
jeto-sujeto¶
------------------------------------------------------------------¶
c) pueden estudiarse pocas_____permite estudiar a grandes_
personas, a£n en el caso cantidades de sujetos_
de ser grupal_
------------------------------------------------------------------_
d) relaci¢n personal, per- relaci¢n indirecta e_
sonal, permitiendo la impersonal_
comunicaci¢n directa_
sujeto-sujeto¶
------------------------------------------------------------------¶
e) menos económica y más más económica y fácil de¶
difícil de aplicar, aplicar en un corto lapsus¶
exigiendo más tiempo¶
------------------------------------------------------------------¶
f) requiere mayor entre- requiere menor preparación¶
namiento y dominio y habilidades por parte de¶
los investigadores¶
------------------------------------------------------------------¶
g) aunque se garantice el anonimato ayuda a una¶
la discreción, el su- mayor libertad para res-¶
jeto no permanece anó- ponder¶
nimo, lo que puede¶
inhibir sus respuestas¶
------------------------------------------------------------------¶
h) puede aplicarse a todos exige que las personas¶
sectores poblacionales sean videntes y puedan¶
como invidentes, disca- leer, escribir y compren-¶
pacitados, analfabetos der¶
------------------------------------------------------------------¶
UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIAError: Reference source not found
SAN FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA

CURSO INTENSIVO
 DE INVESTIGACION CIENTIFICA

PROFESORA: DRA. BEATRIZ CASTELLANOS SIMONS

TOTAL DE HORAS: 20

FECHA: DEL LUNES 4 DE DICIEMBRE AL VIERNES 15 DE DICIEMBRE.

HORARIO: 16:00-18:00 HORAS DE LUNES A VIERNES.

LUGAR: SALON DE ACTOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS FARMACEUTICAS Y

BIOQUIMICAS.

CONTENIDOS BASICOS:

. Fundamentos de la investigación científica. El problema del método científico.

Relación con la teoría y la praxis. El problema de los fines de la investigación:
investigar para conocer o investigar para transformar. El problema del sujeto y
del objeto en la investigación. Valoración de los paradigmas investigativos.

. Etapas de la investigación científica: exploración, planificación, ejecución,

evaluación de la información, comunicación de los resultados y
transformación de la realidad.

. Proyección de investigaciones científicas en función de los problemas y

necesidades de la realidad. Estrategia para la exploración. El plan de acción.
Diseño teórico. Diseño del dispositivo de prueba.

. Métodos, técnicas y procedimientos para la recogida de la información:

observación, experimentación, entrevistas, encuestas, escalas, pruebas.

. Metodología para la evaluación de la información. Procesamiento de los datos.

Valoración estadística.

. Comunicación de los resultados. El reporte de la investigación.

SESION No. 1: FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA.

SUMARIO:

- La actividad científica como proceso y como resultado.

- Características, componentes y funciones de la actividad científica.

- El método científico. Su relación con la teoría y con la praxis.

Técnicas de presentación.

Variante 1:
 LLuvia de ideas individual o grupal (según la cantidad de participantes) acerca
de las siguientes interrogantes:

. ¿Quién debe desarrollar la investigación científica?

. ¿Qué aspectos de la realidad deben ser investigados?
. ¿Para qué investigar?
. ¿Cómo investigar?
. ¿Cuándo investigar?

Puede indicarse la realización de un cuadro individual o por equipos, que

posteriormente facilitará la colectivización y sistematización en la Pizarra:

--------------------------------------------------------

¿QUIEN? ¿QUE? ¿PARA QUE? ¿COMO? ¿CUANDO?

--------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------

Variante 2:

Cada participante debe situarse en el rol de un científico investigador, explicando

con quién se identifica y por qué.
Se puede introducir brevemente la técnica hablando de distintos científicos como
Albert Einstein, Marie Curie, Carl Rogers, Paulo Freire, Sigmund Freud, Karl Marx, etc.
Cuando todos se presenten, colectivizar y poner en común lo referido, para
determinar las expectativas del curso.

Introducción.

A lo largo de la historia, el conocimiento científico, la ciencia misma, han estado

en manos de las clases dominantes, como productoras y generadoras de ese
conocimiento, y también como usufructuarias, con amplias posibilidades de emplearlo
no sólo en beneficio propio, sino como una poderosa arma de control y manipulación,
de domesticación de los oprimidos, como diría Paulo Freire. Indudablemente, conocer
es poder, y sólo el conocimiento hace libres a las personas por cuanto potencia la
actuación conciente en correspondencia con las leyes y regularidades que determinan
la vida en la naturaleza y la sociedad.
Al mismo tiempo, el saber, atesorado por las élites y encerrado en los
monasterios y las universidades, se ha ido erigiendo en el único conocimiento legítimo y
valedero, separándose de los problemas de la vida cotidiana; se menosprecian los
saberes y las experiencias que acumulan las personas y se desvirtúa el rico caudal de la
sabiduría popular.
Los problemas de la ciencia no son, por tanto, ajenos a las opciones
ideológicas; la forma en que se hace ciencia, sus fines, el empleo de sus logros, y el
espíritu mismo de la actividad científica, responden siempre, directa o indirectamente a
una filosofía del mundo y del ser humano, y sobre todo, a una postura ética.
 En el momento actual, en las puertas del Tercer Milenio, cuando se derrumba el
paradigma de la modernidad y surge pujante una visión postmoderna propia de la
nueva civilización postindustrial de la informática, se impone, como condición sine qua
non de la supervivencia humana, un desarrollo sostenible, centrado en el ser humano,
donde la ciencia, la tecnología, la educación y la cultura, al servicio de una mejor calidad
de vida individual, familiar y social, desempeñen un papel de primer orden en los
procesos de cambio.

La actividad científica como proceso y como resultado.

El ser humano conoce como modo de existir. Su actividad cognoscitiva cotidiana

le da acceso al conocimiento empírico espontáneo como forma de saber práctico,
popular, emanado de la experiencia, del contacto directo sensorial con el mundo y del
intercambio con otras personas a través de la comunicación.
Este saber, surgido antes de existir la ciencia, se acumula en forma de
creencias, opiniones, ideas, tradiciones, y hasta supersticiones y prejuicios,
adquiriéndose por lo general sin orden ni premeditación; muchas veces sin
intencionalidad conciente, y sin el empleo de una vía especial para lograrlo, ni de
métodos y procedimientos especiales.
Puede entonces tener un carácter impreciso, subjetivo, contradictorio o falso,
pero también es posible arribar a conclusiones y generalizaciones valederas que
ayudan a las personas, desde los tiempos más remotos, a adaptarse a distintas
condiciones de su entorno natural y social.
¿Qué diferencia a la actividad cognoscitiva cotidiana y espontánea de la
actividad científica investigativa?
La actividad científica es una forma especial de actividad humana dirigida
concientemente a la obtención metódica y sistemática de conocimientos objetivos
sobre la realidad natural y social, y sobre la propia subjetividad del ser humano.
Es un campo diferenciado y relativamente independiente, que puede ser
analizado en dos planos: como proceso y como resultado.
En el plano procesal, la actividad científica se corresponde con el proceso de
la investigación científica, a través del cual tiene lugar la búsqueda intencionada,
metódica, conciente, sistemática y planificada de un resultado o fin conciente: la
producción de nuevos conocimientos.
Estos conocimientos, aunque parten de la práctica, de la realidad, y se verifican
en ella y a través de ella, no existen de forma aislada e independiente, sino que se
integran en cuerpos de conocimientos estructuados en los marcos de la teoría
científica.
Por tanto, el objetivo de la actividad científica es trascender los aspectos
fenoménicos y superficiales, explicando las propiedades internas, los mecanismos, las
regularidades. El saber científico refleja el mundo en forma de conceptos, categorías,
principios y leyes; como señala Karl Marx, "la tarea de la ciencia consiste en reducir el
movimiento visible que actúa en el fenómeno al verdadero movimiento interno".

ACTIVIDAD CIENTIFICA

PROCESO RESULTADO

. Búsqueda de nuevos . Producción de nuevos

conocimientos. conocimientos.
. Finalidad conciente . Integración de los nuevos
. Carácter organizado, conocimientos en sistemas
planificado y sistemático. y cuerpos conceptuales.
. Etapas concatenadas desde . Contribución a describir,
el punto de vistas lógico explicar, predecir y
y dialéctico. transformar la realidad.

METODO CIENTIFICO TEORIA CIENTIFICA

PRAXIS

. Punto de partida para la

búsqueda de los nuevos
conocimientos.
. Criterio de la verdad del
conocimiento.
. Finalidad del conocimiento:
conocer para transformar.

En la actividad científica existe una ligazón inseparable entre el método, la teoría

y la praxis, ya que los conocimientos se obtienen metódicamente a partir de los datos de
la práctica, se integran en una teoría explicativa, y ésta se comprueba en la realidad,
contribuyendo al mismo tiempo a su transformación.

Características de la actividad científica.

1- La actividad científica es un proceso conciente de búsqueda del conocimiento,

profundizando en las propiedades, leyes y regularidades de la realidad en las esferas
de la vida natural y social.

2- Este proceso es metódico, por cuanto la investigación se realiza de forma

planificada, organizada y sistemática, a través de etapas o momentos concatenados
lógica y dialécticamente, y empleando diferentes métodos, técnicas y
procedimientos, tanto teóricos como empíricos y estadísticos.

3- El proceso parte siempre de los problemas, necesidades y contradicciones de

la praxis, entendiéndose aquí pluralidad de la actividad práctica humana ( la propia
ciencia, la industria y la tecnología, los procesos sociales, el campo de la
educación, etc).
4- Al mismo tiempo, la búsqueda se fundamenta en una teoría de partida, en
referentes conceptuales orientadores que guían la indagación, y sus resultados se
articulan coherentemente en los marcos de la teoría, enriqueciéndola.

5- Los resultados alcanzados a través de este proceso permiten la obtención de

hechos científicos con vistas a describir, explicar, predecir y transformar, la
realidad, o sea, cumplimentar las cuatro funciones esenciales de la
ciencia.

6- De este modo, el fin último de la búsqueda de conocimiento es la praxis, donde

toda teoría es contrastada (corroborada o refutada), y donde todo resultado teórico
tiene su razón de ser al contribuir a mejorar la vida humana y transformar las
condiciones de la praxis.

Componentes y funciones de la actividad científica.

ACTIVIDAD CIENTIFICA

COMPONENTES FUNCIONES

HECHOS METODOS TEORIA DESCRIBIR

CIENTIFICOS CIENTIFICOS CIENTIFICA
EXPLICAR
TEORICOS
PREDECIR
EMPIRICOS
TRANSFORMAR
ESTADISTICOS

El método científico.
Su relación con la teoría y con la praxis.

El método no puede ser entendido como un conjunto de reglas y procedimientos

elaborados especulativa y arbitrariamente al margen de las particularidades reales de
los fenómenos que se estudian.
Según nuestro criterio, el método debe examinarse como una
estrategia general de enfrentamiento a la búsqueda del saber, que
le imprime a esta una dirección conciente y la correspondiente
organización, y que al mismo tiempo se basa en un determinado
aparato conceptual y guarda estrecha relación con la esencia misma del objeto, con sus
leyes y regularidades, y con la práctica, como punto de partida y finalidad del
conocimiento.
En estas ideas se sistematizan los aspectos medulares de distintas definiciones
ofrecidas por los especialistas en torno a esta cuestión.
Así, para L. S. Rubinstein, los métodos "no son precedimientos formales que se
agregan desde afuera", sino que "parten de las leyes fundamentales del objeto de la
ciencia." En el Diccionario Filosófico de M. Rosental se le conceptualiza, de modo
general, como la "manera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para
ordenar la actividad", destacándose que "permite reproducir en el pensar el objeto que
se estudia."
Miriam L. García, por su parte, ofrece una definición como
"estrategia que organiza y orienta la actividad científica como proceso, encaminado a la
obtención de un nuevo conocimiento que transforme la realidad." O sea, que se
explicita aquí la idea de que el conocimiento teórico producido al emplear el método
científico persigue la finalidad de su aplicación en la práctica, lo que es consecuente con
la comprensión dialéctica del proceso del conocimiento.
De este modo, en el camino del conocimiento, lleno de contradicciones y en espiral
ascendente, el investigador, orientado concientemente por el método científico, transita
por tres grandes momentos cruciales:

- parte de la praxis, de los problemas de una realidad o contexto singular,

llevando a cabo la búsqueda intencionada de aquella información significativa
y necesaria para su comprensión y transformación.

- reflexiona acerca de esa praxis, partiendo de los datos obtenidos y de sus

referentes teóricos, proceso este que no constituye un mero ejercicio de
abstracción, sino "un ir y venir entre nuestra práctica-realidad y nuestro
pensamiento, entre la práctica y la teoría, entre el hacer y el pensar." (Raúl Leis)

- regresa a la praxis, no sólo como punto de referencia obligado para la

comprobación de la veracidad del conocimiento alcanzado, sino con la finalidad
de intervenir activamente, cambiando el curso de las problemáticas
que condicionaron la necesidad de la investigación. Este momento
metodológico no representa el retorno al mismo punto de partida, ya que la acción
sobre la realidad comienza a producirse desde el inicio del proceso y en todo
su transcurso.

¿Qué es la praxis?

Como hemos señalado, el proceso del conocimiento es una espiral dialéctica

ascendente, que va de la práctica, de lo concreto sensible e inmediato (la contemplación
viva), a lo racional, al pensamiento abstracto, y de nuevo a la praxis.
Se entiende por práctica a la actividad transformadora mediante la cual el
ser humano se adapta transformadora y creativamente al medio que lo circunda.
Existe una estrecha ligazón entre el conocimiento y la praxis: en su interacción
con el mundo natural y social, en su actividad cotidiana, el ser humano conoce esa
realidad, la transforma y se transforma a sí mismo. O sea, que conoce porque
interactúa en la práctica, y a la vez, conoce para cambiar esa realidad, actuando.
 El paso del conocimiento teórico a la praxis es una necesidad cosustancial de la
propia existencia humana, ya que el regreso a la realidad permite verificar la
certidumbre de la teoría y al mismo tiempo enriquecerla.

Algunas reflexiones acerca de la praxis:

Karl Marx (Tesis sobre Feuerbach):

"El defecto fundamental de todo el materialismo anterior...es que sólo

concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto de
contemplación, pero no como actividad sensorial humana, como práctica, no de
un modo subjetivo".

"El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una

verdad objetiva no es un problema teórico, sino práctico. Es en la práctica donde el
hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la
terrenalidad de su pensamiento".

"Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el

mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo".

Raúl Leis (El arco y la flecha. Apuntes para una práctica transformadora):

"Conocemos cuando tomamos la práctica como punto de partida,

profundizamos en la esencia de esa práctica (teorizamos) y volvemos a la práctica
transformadoramente. Se teoriza pues a partir de la práctica y no sobre o debajo de
ella, logrando así nuevos niveles de comprensión sin alejarnos de nuestra
realidad. En este sentido teorizar no es, pues, un ejercicio intelectual despegado de
la práctica y la realidad, sino que más bien es un proceso de pensamiento
ordenado y sistemático que se apropia de la esencia de la realidad social y orienta la
práctica transformadora".

Por tanto, según se explicó previamente, podemos plantear que la relación entre
la teoría y la práctica se produce de la
siguiente forma:

Partimos de una práctica social contextualizada (científica, educativa, laboral,

política, económica, cultural, etc), o sea, del diagnóstico de la realidad, para seleccionar,
a partir de los problemas y necesidades detectados, el objeto de la investigación,
construyéndolo activamente. Como destaca en este sentido Raúl Leis: "Si no partimos
de nuestra realidad para comprenderla, mal podremos transformarla".
La reflexión teórica posterior, como momento metodológico donde se hace
énfasis intencionada y ordenadamente en la profundización en la esencia de la práctica
de la realidad, significa:

. situar los hechos dentro de un contexto o estructura global, dentro de un

marco referencial.

. superar lo superficial, lo aparente, para ir a la esencia, a la dinámica,

mecanismos y contradicciones del objeto de investigación.
 Según señala Leis, "Teorizar es un ir y venir entre nuestra práctica-realidad y
nuestro pensamiento, entre la práctica y la teoría, entre el hacer y el pensar".
Finalmente, el regreso a la práctica no representa volver al mismo punto de
partida, sino la posibilidad de una nueva
práctica mejorada, enriquecida.

Relación entre el método y la concepción teórica

sustentada acerca del objeto de estudio.
(para trabajar con grupos de educadores, pedagogos, psicólogos)

Como señala L. S. Vigotsky en "Historia del desarrollo de las funciones psíquicas

superiores", "El objeto y el método de investigación resultan íntimamente enlazados...El
método es al mismo tiempo premisa y producto, instrumento y resultado de la
investigación...El método debe ser adecuado al objeto estudiado".
En el caso de la investigación educativa, el objeto de estudio es el propio
proceso docente-educativo en sus múltiples interconexiones, donde intervienen
componentes no personales (objetivos, contenidos, métodos, medios, evaluación,
formas de organización) y personales (la personalidad del profesor y del estudiantes, así
como el grupo con su dinámica singular).
Además, este proceso se desarrolla inserto en un sistema de relaciones sociales
(sociedad, grupos, familia, instituciones, comunidad), que pone en interjuego los
factores de orden intrasubjetivo e intersubjetivo.
Las investigaciones tradicionales, centradas en los componentes no personales,
obvian al alumno y al maestro como personalidades y sus condicionamientos sociales,
despersonalizando y descontextualizando el proceso del conocimiento.
Es indispensable replantearse estas problemáticas a partir de un enfoque
personológico, ya que se estudian personalidades, se trata de descubrir cómo se forma
y desarrolla la personalidad del educando bajo la dirección e infñuencia de la
personalidad del maestro.
El enfoque personológico permite realmente garantizar la correspondencia entre
el método y el objeto de estudio, al partir de la personalidad como principio teórico y
metodológico. Esta se concibe como un sistema integral que no puede ser comprendido
a partir de la sumatoria de procesos, propiedades y cualidades psíquicas
independientes entre sí, sino como una unidad orgánica en la cual todos los elementos
se encuentran concatenados, y donde estructura y función resultan dialécticamente
inseparables.
Entonces, para estudiar la personalidad, es necesario buscar las vías que
permitan conocer tanto los aspectos de contenido como los dinámicos, o sea, al
individuo activo y actuante, tal y como es en su vida real.
El estudio de la psiquis al margen del sistema en el cual discurre resulta estéril y
reduccionista. Las posiciones psicométricas y funcionalistas logran solamente un
conocimiento parcial mediante la acumulación de datos que caracterizan al fenómeno
externamente y lo cuantifican, pero no permiten rebasar la función descriptiva de la
ciencia.

En lugar de estudiar los fenómenos psíquicos con relación

a las características estructurales y funcionales de la personalidad, se sustituye el
análisis integral por un análisis de los elementos por separado, desmembrando
artificialmente las complejas totalidades.
 Este enfoque conduce a una representación fragmentada y lejana del fenómeno
vivo, que puede ser superada, según Vigotsky, cuando se parte de unidades integrales
de análisis donde se manifiestan los rasos y cualidades esenciales del todo, y cuyo
estudio posibilita reconstruir un cuadro real del objeto.
De este modo puede avanzarse, del estudio de la apariencia, de las
manifestaciones directamente perceptibles, al descubrimiento y explicación de la
esencia, de la estructura interna y los mecanismos funcionales, lo que a la vez abre el
camino para pronosticar el ulterior desarrollo del fenómeno e intervenir activamente en
su formación o transformación.
Como plantea Vigotsky, la descomposición sólo conduce a un "gigantesco
mosaico de la vida psíquica, compuesto de pedazos aislados de vivencias, un grandioso
cuadro atomístico del espíritu humano desmembrado".

SESION No. 2: PARADIGMAS INVESTIGATIVOS.

SUMARIO:

- El modelo positivista y su extrapolación al campo de las ciencias sociales.

- El modelo de la investigación-acción participativa. Concepto y principios de la

participación. Características de la investigación-acción participativa.

El modelo clásico positivista:

A través de los años y hasta nuestros días, la extrapolación del modelo

positivista al campo de las ciencias sociales y humanísticas ha determinado que gran
parte de las investigaciones se desarrollen según un esquema donde el investigador
representa un agente externo, que funge como experto con una elevada calificación
profesional.
Partiendo de un marco teórico establecido apriorísticamente, este especialista
determina un objeto de estudio, generando así la idea investigativa desde afuera,
alejado en mayor o menor grado de las problemáticas concretas de la cotidianidad, y sin
establecer el diálogo y la comunicación con las personas que viven esa realidad.
Posteriormente, reduce el objeto a variables, indicadores y correlaciones, se plantea
una hipótesis desde la lógica formal y selecciona métodos, técnicas y procedimientos
estandarizados, normados, válidos y confiables, respetando el orden y rigor en su
aplicación para evitar toda dificultad o contradicción con
respecto a lo proyectado.
Una vez recogida la información, la cuantifica y somete a procesamiento estadístico,
llevando a cabo un análisis escrupulosamente objetivo, para que los datos no sean
presuntamente contaminados por sus creencias, posiciones y compromisos.
Por último, culmina su labor con la redacción de un reporte, presentado ante grupos
de colegas y divulgado en diversas instancias científicas, sin que se produzca la efectiva
devolución del saber a las bases y la solución de los problemas de la práctica.
Al representar el proceso así concebido en un eje secuencial, es posible distinguir
cuatro etapas o momentos esenciales:

.....................Planificación ---> Ejecución ---> Evaluación ---> Comunicación

De este modo, la planificación es entendida como la acción

inicial que abre la investigación, donde es elaborado, de acuerdo a complejos
requerimientos, el diseño teórico con su correspondiente dispositivo de prueba.
En la fase ejecutiva, tiene lugar la recopilación de la información empírica acorde
con el plan previamente establecido y encaminado a obtener aquellas evidencias
necesarias para la verificación de la hipótesis.
La evaluación, por su parte, representa el momento en el cual los datos son
procesados matemáticamente, cuidando de modo especial que ello se realice de forma
objetiva, ya que como
señalamos, de acuerdo a este enfoque:

"El investigador aspira constantemente a eliminar los sentimientos y

preferencias personales ... utiliza un pensamiento claro y lógico, suprimiendo en
su análisis el sentimiento y la emoción." (J. Best)

El colofón de este proceso lineal lo constituye el detallado informe, como registro

minucioso, al grado de pretenderse que otros especialistas puedan a partir de él, repetir
de modo exacto la investigación, obteniendo similares resultados: esta sería la prueba
irrefutable de la calidad del conocimiento científico alcanzado.
Semejante lógica de la actividad científica representa, como señalamos, la
aplicación mecánica de los postulados positivistas dimanados de las ciencias naturales
y exactas, al dominio de las ciencias sociales y humanísticas, sin tomar en
consideración la especificidad de las leyes, regularidades y tendencias que se
manifiestan en la vida social y la psiquis humana, dada por el papel de la subjetividad y
de lo interpersonal. Como significativamente apunta al respecto Francisco Vio Grossi:

"Las ciencias sociales, al adoptar las técnicas de investigación de las

ciencias exactas y naturales, se han alejado de su objetivo de estudio que es el
hombre en sociedad."

En efecto, son los hombres y las mujeres quienes hacen su propia historia,
construyen su existencia material y espiritual, su saber acerca de esta y su educación
misma; no son espectadores, sino protagonistas activos, en tanto que personalidades.
En el conocimiento de la naturaleza, es posible el establecimiento de una relación
directa sujeto-objeto entre el investigador y el fenómeno que se estudia. Sin embargo, el
objeto del conocimiento histórico, sociológico, psicológico o pedagógico es por lo
general un proceso intersubjetivo o intrasubjetivo, donde desempeñan un papel
dinámico las personas, las individualidades únicas e irrepetibles, con historias vitales
también singulares.
De ahí que en esta esfera educativa sea insostenible la dicotomía sujeto-objeto en
la búsqueda del saber, y que simultáneamente resulte de hecho artificial la pretensión
de convertir un proceso contradictorio, pleno de riqueza, imprevistos y emergentes, en
un camino lineal y certeramente predecible, como estipula el esquema clásico del
positivismo.
Si, en una investigación en el campo de las ciencias naturales y exactas se
reproducen con rigor determinadas condiciones, empleando idénticos procedimientos,
existe una probabilidad muy elevada de obtener resultados semejantes. Sin embargo,
las circunstancias de existencia y expresión de cada personalidad, así como la red de
relaciones que establece con otros individuos y con el medio son tan variadas y
singulares, que en esta esfera las leyes y regularidades no se manifiestan de forma
unívoca, sino solamente como tendencias, que se abren paso a través de múltiples
factores casuales.
Por tanto, los parámetros de la excelencia científica vigentes para otras esferas de
las ciencias no deben se aplicados
mecánicamente en la investigación social; aunque de manera
general concordamos con John Best cuando señala que la actividad
científica debe contemplar técnica, espíritu, orden, registro y
normas, es necesario a nuestro entender resignificar tales requerimientos, haciéndolos
compatibles con el contexto peculiar de la dinámica de la vida social y psicológica,
donde los fenómenos tienen un carácter personalizado y están condicionados por
determinadas situaciones sociohistóricas.

El modelo de la investigación-acción participativa.

En las primeras décadas de este siglo, Kurt Lewin acuñó el

término investigación-acción para identificar una forma de actividad emprendida por
grupos humanos con vistas a modificar sus circunstancias y alcanzar beneficios
comunes, en lugar de promover fines de índole individual.
Para Lewin, este proceso se desarrolla a través de una espiral continua de reflexión
y acción, donde se distinguen cuatro momentos significativos:

1) Esclarecimiento y diagnóstico de una situación práctica que ha de ser

mejorada o de un problema práctico a resolver.

2) Formulación de estrategias de acción para resolver el problema.

3) Implementación y evaluación de las estrategias de acción.

4) Aclaración de la situación resultante a través de nuevas definiciones de

problemas o de áreas a mejorar, lo que da inicio a la siguiente espiral de reflexión y
acción.

De este modo, tiene lugar un proceso de práctica reflexiva

social, donde hay unidad entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso
investigativo sobre ella.
A pesar de la trascendencia y utilidad de sus concepciones, no pueden obviarse
algunos puntos polémicos: Lewin ha sido fuertemente criticado por emplear la
investigación-acción con fines integracionistas, encaminados al sostenimiento, y no a la
verdadera transformación social, puesto que trabajó en aras de adaptar a grupos de
obreros a las condiciones de trabajo asalariado en las fábricas.
Posteriormente, continuaron desarrollándose las ideas de este tipo de investigación,
especialmente en América Latina, en la búsqueda de respuestas y alternativas a los
modelos positivistas en las ciencias sociales, deshumanizadores de una realidad
representada en cuadros abstractos y ahistóricos, y como vía para la concientización y
educación de las masas populares, apartadas del proceso de producción del
conocimiento y de transformación de su situación.
En la actualidad, existe un consenso en torno a la utilización del término
investigación.acción-participativa (IAP), ya que como alerta Anisur Rahman, la idea
de la investigación-acción contempla un abanico muy extenso de concepciones,
además de llevar la huella del integracionismo.
Muchos son los especialistas que han puesto en guardia acerca de una presunta
moda relacionada con la participación y la investigación-acción-participativa, cayéndose
en la trampa de los aires aparentemente novedosos, de un simple cambio de forma, de
un activismo externo y superficial, sin tener en cuenta que:

"La investigación participativa implica un replanteamiento tanto epistemológico

como político. No se trata de seguir haciendo lo mismo que antes, pero ahora con
la participación de la comunidad."

Así, suele suceder que aún se investiga y educa desde posiciones externalistas,
dogmáticas, bancarias, autoritarias y elitistas, incitando a la participación formal, al
margen del compromiso de las bases y de su protagonismo en las decisiones,
empleando la metodología sin conocer sus fundamentos conceptuales.
La investigación-acción-participativa representa una resignificación de las
concepciones sustentadas en torno al proceso del conocimiento y la investigación, así
como sobre el hombre mismo y su papel en la vida social, resultando indispensable
asentar su práctica sobre sólidos cimientos, por lo que debemos reflexionar en primer
lugar alrededor del concepto de participación.

Ejercicio: Escritura de ideas.

¿Qué es la participación?

Tareas:

1- Cada miembro del grupo debe anotar en una hoja lo que le sugiere el término
PARTICIPACION, tratando de establecer asociaciones de palabras, sin formular
ninguna definición.

2- Formar equipos, los que intercambiarán y discutirán las ideas escritas para arribar
a un consenso.

3- Analizar el material de Juan E. Díaz Bordenave, enriqueciendo las ideas

individuales y grupales.

4- Reconsiderar lo que se entiende por participación a partir de los nuevos referentes

y elaborar una definición por equipo.

5- Discusión colectiva, reflexión acerca de los diferentes conceptos y construcción

de una definición común para el grupo.

Concepción de Juan E. Díaz Bordenave.

(Fragmentos del libro "Participación y Sociedad")

"La participación no es sólo un instrumento para la solución de problemas, sino,

sobre todo, una necesidad fundamental del ser humano. Es el camino natural para que
el hombre canalice su tendenci innata a realizar, a hacer cosas, afirmarse a sí mismo y
dominar la naturaleza y el mundo.
Su práctica envuelve la satisfacción de necesidades no menos básicas, como la
de interacción con los otros hombres, la autoexpresión, el desarrollo del pensamiento
reflexivo, el placer de crear y recrear cosas y la valorización de sí mismo por los demás.
La participación tiene dos bases complementarias: una base afectiva
(participamos porque sentimos placer en hacer cosas con los otros), y una base
instrumental (participamos porque hacer cosas con los otros es más eficaz y eficiente
que hacerlas solos).
Entender lo que es la participación tal vez sea más fácil si comprendemos la no
participación, o sea, el fenómeno de la marginalidad: quedar fuera de alguna cosa, al
margen de un proceso, sin intervenir.
La participación no consiste en la recepción pasiva de los beneficios de la
sociedad, sino en la intervención activa de su construcción, que es hecha a través de la
toma de decisiones en las actividades sociales en todos los niveles.
 Participación viene de la palabra PARTE, es SER PARTE, TOMAR PARTE,
TENER PARTE. Pero es posible ser parte sin tomar parte. La participación no es,
entonces, cuánto se toma parte, sino cómo se tiene parte".

Estas ideas pueden ayudarnos a comprender que la participación constituye un

proceso a través del cual cada individuo, como personalidad única y activa y como
auténtico miembro de un grupo o comunidad, se compromete responsablemente en la
solución de los problemas comunes, en un clima de estrecha comunicación, respeto al
otro y ayuda mutua.
Tal como la enfoca Juan E. Díaz Bordenave, la participación es una importante
necesidad humana, representando el camino para
satisfacer el deseo de pertenecer y ser reconocido, de autoafirmarse y realizarse, de
ofrecer y recibir afecto y ayuda, de crear.

"Aceptar que la participación es una necesidad humana básica implica

aceptar también:

- Que la participación es un derecho humano.

- Que debe ser aceptada y promovida por sí misma y no sólo por sus
resultados.

- Que su negación mutila a la personalidad y distorsiona su desarrollo."

En efecto, sólo en condiciones de participación de las personas en los procesos

sociales en general e investigativos en particular, es posible potenciar importantes
transformaciones en la realidad y en los individuos mismos, ya que:

. todos se implican e involucran, sintiéndose responsables de lo que hacen y

cómo lo hacen, además de encontrar en ese compromiso la fuerza motivacional
que dinamiza, sostiene y regula su actividad.

. se busca colectivamente el conocimiento de la práctica y la solución de los

problemas, lo que permite el despliegue de la inteligencia, la creatividad, la
iniciativa, junto a la producción del saber. de este modo, cada uno da de sí y
recibe de todos.

. se estimulan la comunicación, la comprensión empática, el

diálogo, el debate constructivo, el ponerse en el lugar de los demás y confiar en
ellos, y se desarrollan además otras significativas cualidades y facetas de la
personalidad, como la tolerancia, la autoestima, la confianza en sí mismo, la
flexibilidad y divergencia, etc.

Todo ello explica por qué la marginalidad, en cualquiera de las dimensiones de la

actividad vital, y especialmente en el proceso educativo, frena el florecimiento pleno de
la personalidad, su crecimiento y autorrealización.
En este sentido, indagamos las vivencias experimentadas por las personas en
situaciones de participación y de no participación, observando claramente que en el
primer caso se destacan los sentimientos y estados afectivos positivos y satisfactorios,
dimanados del compartir, crear colectivamente, ser reconocidos y aceptados.
Por el contrario, en el segundo caso predominan la insatisfacción y la frustración:

Cuando participo me siento...

feliz decidido responsable

 seguro implicado realizado
útil partícipe sensibilizado

Cuando no participo me siento...

incomprendido limitado desinteresado

triste no responsable ahogado
subutilizado desmotivado alejado
marginado ajeno

Así, la participación, además de su componente cognitivo-

instrumental (el conocimiento y transformación de la realidad en la actividad conjunta),
tiene, en estrecha relación, un fuerte componente afectivo-motivavcional. Al producirse
la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, las fuerzas que impulsan, sostienen y orientan la
actuación se integran con los sistemas de información e instrumentación. En
consecuencia, el saber acerca de la realidad adquiere un carácter personalizado,
estrechamente asociado con los motivos y afectos del individuo, interviniendo
activamente en la regulación de la acción.
Estas reflexiones corroboran que no puede haber transformaciones radicales en la
realidad y en los individuos mismos, cuando estas son generadas desde afuera, sin su
participación, implicación y compromiso.

¿Qué entender por investigación-acción-participativa?

Para Antón de Schutter, esta es "una propuesta metodológica

insertada en una estrategia de acción definida, que involucra a
los beneficiarios de la misma en la producción de conocimientos",
produciéndose una "combinación de investigación, educación-aprendizaje y acción".
En el mismo sentido apunta Víctor Georgi destacando que "es un proceso vivencial
colectivo en el cual la investigación, educación y praxis transformadoras aparecen como
momentos dialécticamente relacionados".
Juan E. Díaz Bordenave, por su parte, hace énfasis en el hecho de que "la
comunidad deja de ser un simple objeto de estudio, como en la investigación tradicional,
para convertirse en sujeto y protagonista, además de beneficiaria".
Sobre la base de los aportes de distintos autores, podemos arribar a la siguiente
síntesis conceptual:

La investigación-acción-participativa es el proceso creador

mediante el cual los miembros de un grupo o comunidad intervienen, como
protagonistas, en la producción del conocimiento para transformarse a sí mismos
y a su propia realidad, teniendo lugar una unidad orgánica entre la
construcción del saber, el cambio de la realidad y la educación de las personas
comprometidas.

INVESTIGACION
(Producción de conocimientos)
 IAP

EDUCACION DE LOS ACCION PRACTICA

PARTICIPANTES TRANSFORMADORA

Dada la trascendental trilogía que aquí se manifiesta entre la investigación, la

acción y la educación, se utiliza ampliamente la investigación-acción-participativa en
distintos países como metodología para la educación de adultos, la alfabetización, las
vías educativas no formales, el trabajo del movimiento de educación popular, entre
otros, y progresivamente se va abriendo paso también en la escuela, sobre todo a partir
del fortalecimiento del movimiento de maestros investigadores.

Características de la investigación-acción-participativa:

1- Su estrategia general es la participación: las personas no sólo son parte, sino que
tienen y toman parte activa en el proceso de investigación y transformación de su
propia realidad. Se rompe así el tradicional binomio sujeto-objeto, donde el
investigador externo es el sujeto activo, y los miembros del grupo, escuela o
comunidad permanecen pasivos, como objetos de estudio. Tiene lugar en este
sentido un cambio radical, estableciéndose una relación sujeto-sujeto, lo que
democratiza y deselitiza al mismo tiempo la creación del saber.

2- Su fin no es el conocimiento en sí mismo, sino la producción conjunta del saber

acerca de determinado contexto social, como punto de partida para la acción. Se
rechazan el observar sin pensar propio del empirismo, y el pensar sin observar, al
margen de la praxis, inherente al teoricismo. Ocurre entonces una estrecha relación
entre la teoría, la práctica y el método científico, el cual, como estrategia general del
conocimiento dialéctico representa un permanente ir y venir entre la realidad y la
reflexión a partir de esta. Al mismo tiempo, la
ligazón con la práctica permite que los participantes desarrollen una conciencia
crítica acerca de sus propias necesidades y problemas y de las vías de solución.

3- Posee un profundo sentido educativo, ya que las bases se benefician con:

- los resultados: conocimiento y transformación de la realidad.

- el proceso mismo: se apropian de conocimientos, habilidades, liberan su

potencial creador, fomentan la toma de decisiones, se motivan para resolver
sus conflictos, aprenden a organizarse y trabajar en grupos, a movilizarse
para enfrentar los problemas, etc.

4- Está basada en la comunicación y el diálogo, ya que se promueve una estrecha

interacción entre los participantes, siendo todos partes orgánicas del proceso. Al
mismo tiempo, se emplean fundamentalmente métodos y técnicas de carácter
dialógico, debates, reflexiones, etc.

5- Tiene un carácter dialéctico y permanente, pues sus resultados no son definitivos,

ya que constantemente surgen nuevas necesidades y contradicciones que
condicionan un ininterrumpido proceso de búsqueda y acción.
6- Tiene un carácter histórico-concreto, estudiando la realidad desde adentro y desde
abajo, pero en sus relaciones con el contexto global, sin perder de vista al todo.

7- Implica un profundo compromiso, ya que al estar involucrados todos los

participantes en el proceso, responsabilizándose en la solución de los problemas
comunes, se pierde la neutralidad valorativa.

8- Presenta requisitos metodológicos como:

- organización y planificación: la participación no puede significar espontaneidad

y desorganización. Debe proyectarse cuidadosamente el proceso, aunque de modo
flexible y dialéctico, ofreciendo un espacio para las vías y caminos
alternativos. En este sentido es fundamental el papel que
debe cumplimentar el investigador externo, quien ha de
establecer un marco teórico de referencia, contribuír a la
instrumentación de métodos y técnicas, facilitar el análisis y la reflexión, etc. Su
rol no es el de determinar los objetivos, sino que se identifica con las necesidades
de los grupos y sobre esta base se elaboran conjuntamente. De igual modo,
debe conducir la redacción del reporte, garantizando la intervención de las
personas, que se apropian así de habilidades en esta esfera.

- flexibilidad en la selección y empleo de métodos y

técnicas: debe tenerse en cuenta para qué, con quiénes y
para quiénes se realiza la investigación, utilizando fundamentalmente
procedimientos no estandarizados. Esta es una investigación predominantemente
cualitativa, aunque no
puede rechazarse la cuantificación, que en determinadas
circunstancias es aconsejable.

- transparencia: es esencial la explicitación y comprensión de las metas, objetivos,

proceso y resultado de la investigación. Sin transparencia no puede haber una
verdadera parcipación, ya que se restringe la posibilidad de los miembros de tener
acceso, en mayor o menor grado, a las decisiones.

RELACION ENTRE LOS TIPOS DE PARTICIPACION,

EL MANEJO DEL METODO CIENTIFICO Y LA ACCION TRANSFORMADORA
(según Ema Rubín, peruana).

TIPOS DE PARTICIPACION METODO CIENTIFICO TRANSFORMACION

SOCIAL

1- A partir de la devo- Totalmente en manos No depende de lución de la infor- de

los especialistas. la investigación
mación. en sí, sino de la
orientación y uso de la
información.

2- A partir de la reco- Totalmente en manos Tiende a separar pilación de datos.

de los especialistas. el grupo que participó de sus
bases. Moviliza individualmente.

3- En todo el proceso Parcialmente en ma- Tiende a trans- a partir de un tema

nos del grupo que formar si escogido por el participa. coinciden los
especialista. intereses del
especialista con
 los del grupo.

4- En todo el proce- Totalmente en manos Depende del so a partir del del

grupo; intervalo
tema propuesto especialista- acción-
por el grupo. asesor sometido reflexión.
a reglas del Sumisión a método positivista.
reglas
constituye
limitante.

5- Participación en Ruptura con el méto- El tipo de

la investigación do positivista. acción
depende del tema proble-
a partir de la Interesa la refle- matizador y su
acción educativa. xión cualitativa grado de
totalización
más que la compro-
bación empírica.
Ejercicio del proce-
so dialéctico de
reflexión-acción

SESION No. 3: ETAPAS DE LA INVESTIGACION.

SUMARIO

- Etapas de la investigación científica: exploración, planificación, ejecución,

evaluación de los resultados y transformación de la realidad.

Introducción

El problema del método en la ciencia no se circunscribe a los aspectos externos,

formales y estructurales de la actividad científica, sino que refleja la esencia misma del
quehacer en esta esfera, relacionándose orgánicamente con las concepciones
sustentadas acerca del proceso del conocimiento y con los fines y valores inherentes a
éste.
Si, como hemos analizado previamente, la espiral dialéctica del conocimiento
humano sigue un camino ascendente y contradictorio, partiendo de la praxis,
elevándose a la teoría para volver a la praxis transformadoramente, y si, al mismo
tiempo, entendemos consecuentemente que la finalidad del saber es comprender la
realidad para actuar creadoramente sobre ella en beneficio de los seres humanos,
entonces, podemos concluir lo siguiente:

- el método científico no representa una simple secuencia de pasos, procedimientos,

técnicas, indicaciones y prescripciones, sino que constituye una estrategia conciente,
organizada y sistemática, basada en el camino lógico y dialéctico del proceso del
conocimiento, de modo que podemos definirlo como:

"estrategia que organiza y orienta la actividad científica como

proceso, encaminado a la obtención de un nuevo conocimiento que transforme
la realidad."
(Miriam Lucy García Inza)
 Según estas posiciones, el modelo clásico utilizado tradicionalmente para
explicar el proceso investigativo, partiendo de cuatro etapas (planificación, ejecución,
evaluación y comunicación de los resultados), resulta insuficiente para comprender en
toda su complejidad el desarrollo del conocimiento humano, por cuanto desconoce el
eslabón de la praxis, partiendo de la planificación sin haber explorado la realidad, y
culminando con la elaboración del informe, sin contemplar la aplicación de los
resultados:

.....................Planificación ---> Ejecución ---> Evaluación ---> Comunicación

Por tanto, proponemos un modelo del proceso investigativo, basado en la

concepción del método científico como estrategia
general de enfrentamiento a la búsqueda de un saber transformador, considerando seis
etapas o momentos significativo en el despliegue de la referida estrategia:

EXPLORACION DE LA REALIDAD

PLANIFICACION DE LA INVESTIGACION

EJECUCION DE LA INVESTIGACION

EVALUACION DE LA INFORMACION

COMUNICACION DE LOS RESULTADOS

APLICACION Y TRANSFORMACION

NUEVAS NECESIDADES Y
PROBLEMAS
 El desarrollo del proceso investigativo tiene lugar entonces acorde con la
siguiente lógica:
El investigador (que no sólo es el agente externo, experto y aislado de las
bases), pertrechado con el método científico como estrategia orientada a la producción
de conocimientos que transformen la realidad, parte de la exploración y
problematización del contexto y construye activamente el objeto de estudio, apoyándose
en referentes prácticos, teóricos y conceptuales.
Se plantea posibles respuestas alternativas, hipotetiza desde un marco concreto
y desde la lógica dialéctica, y selecciona estrategias en correspondencia con la
naturaleza viva y dinámica del fenómeno estudiado, aplicando técnicas y
procedimientos acordes a esta. Así, el proceso deviene una espiral ascendente,
colmada de avances y retrocesos, de caminos divergentes e imprevistos.
Una vez recogida la información necesaria, la somete a una valoración
cualitativa y cuantitativa en correspondencia siempre con determinado contexto
histórico, tomando posición y comprometiéndose con una praxis transformadora.
Al elaborar su informe, como documento operativo y no
burocrático, tiene lugar la discusión colectiva, el intercambio reflexivo, la devolución y
entrega. De este modo, se deselitiza el saber: este es producido desde la realidad y
para resolver los problemas a ella inherentes, con la participación activa de las bases,
de las personas implicadas que no son consideradas objetos, sino sujetos de
investigación.
Este enfoque, denominado Modelo teórico-funcional del método científico
(Miriam L. García), constituye un intento de superar las limitaciones del paradigma
positivista desde bases gnoseológicas dialécticas, incorporando asímismo el espíritu de
la investigación-acción-participativa, aunque tiene sus diferencias singulares respecto a
ésta, y puede ser aplicado en muy diversos campos de las ciencias, tanto sociales y
humanísticas, como naturales y exactas.

ETAPAS DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA:

(Según el Modelo teórico-funcional del método científico,
Miriam Lucy García Inza, Facultad de Pedagogía, La Habana)

1- EXPLORACION DE LA REALIDAD:

1.1- Identificación de la situación problémica (partiendo de la

observación directa e indirecta de los fenómenos) y establecimiento de un fin
conciente.
1.2- Estudio bibliográfico (localizar, seleccionar y procesar la
información de fuentes documentales bibliográficas).
1.3- Consulta a especialistas como fuente de información (revisión de la
experiencia).
1.4- Estudio intensivo de ejemplos o casos seleccionados (individuos,
situaciones, grupos, comunidades, informes
existentes).

2- PLANIFICACION DE LA INVESTIGACION:

2.1- Elaboración del diseño teórico (problema, objetivos, hipótesis, tareas,

variables conceptuales y operacionales).
2.2- Confección del dispositivo de prueba (población, muestra,
 métodos, técnicas, procedimientos, tratamiento estadístico)
2.3- Elaboración del pre-diseño.
2.4- Pilotaje.
2.5- Puesta a punto del diseño definitivo.

3- EJECUCION DE LA INVESTIGACION:

. Recopilación de datos y evidencias.

4- EVALUACION DE LA INFORMACION:

4.1- Procesamiento: categorizar, codificar, tabular, ordenar en

tablas y gráficos.
4.2- Valoración estadística.
4.3- Interpretación de los datos e incorporación a la teoría.
4.4- Conclusiones.
4.5- Recomendaciones (soluciones propuestas y nuevos problemas).

5- COMUNICACION DE LOS RESULTADOS:

. Redacción y difusión del informe o reporte de la investigación.

6- APLICACION Y TRANSFORMACION:

. Introducción de los resultados en la práctica social, solución de los problemas,

transformación de la realidad y confirmación en la praxis de los resultados obtenidos.

SESION No. 4: EXPLORACION DE LA REALIDAD

SUMARIO:

- La etapa de exploración de la realidad. Momentos fundamentales.

- La observación, el estudio bibliográfico y la técnica del criterio de expertos.

Su significación en la etapa exploratoria.

Cuando partimos de la concepción del método científico como estrategia general

que orienta y organiza la actividad de investigación científica como proceso encaminado
a la búsqueda de conocimientos para transformar la realidad, resulta consecuente que,
si la meta es el cambio, la indagación no puede iniciarse con la planificación, sino con la
exploración de la realidad, para poder identificar los problemas existentes.

EXPLORACION

PLANIFICACION

EJECUCION
 EVALUACION

COMUNICACION

TRANSFORMACION

Como explicamos en la clase anterior, la exploración contempla:

1.1- Identificación de la situación problémica (partiendo de la

observación directa e indirecta de los fenómenos) y establecimiento de un fin
conciente.

1.2- Estudio bibliográfico (localizar, seleccionar y procesar la

información de fuentes documentales bibliográficas).

1.3- Consulta a especialistas como fuente de información (revisión de la

experiencia).

1.4- Estudio intensivo de ejemplos o casos seleccionados (individuos,

situaciones, grupos, comunidades, informes
existentes).

ETAPA EXPLORATORIA

Observación directa e
indirecta de los fenómenos

Identificación de la
situación problémica
(intuición)

Diagnóstico exploratorio
del comportamiento real
de los fenómenos

Análisis de fuentes de información

Marco teórico

Comportamiento deseado
 Discrepancias y
contradicciones
entre el comportamiento
real y el deseado
(situación
problémica)

Enunciar problemas

Valoración de la
cientificidad de
los problemas

Declaración del
problema

La exploración parte de la observación, tanto directa como mediatizada

(productos de la actividad, referencias indirectas de otras personas y fuentes, etc). O
sea, que el investigador, en caso de realizar observaciones directas, puede explorar en
tanto que observador testigo (observación no incluída) u observador participante
(observación incluída).

De esta forma, obtiene una primera aproximación a la realidad que le permite

identificar una situación problémica y un diagnóstico del comportamiento real del
fenómeno.
Estos primeros resultados deben compararse con un marco teórico de
referencia, que aporta el comportamiento esperado, ideal, acerca de cómo debería ser
el fenómeno que se investiga, lo cual se logra a partir del análisis de las fuentes de
información necesarias al efecto ( literatuta científica, documentos, investigaciones
anteriores, reportes estadísticos, criterio de expertos, etc).
La comparación constituye la vía que permite descubrir, a partir de las
discrepancias y contradicciones entre lo real y lo esperado, qué no funciona como
debía, y por ende, detectar el problema que requiere solución, determinar las
necesidades investigativas.
La exploración permite conocer la multiplicidad de condiciones o factores que
pueden estar determinando una situación o fenómeno, o la condición contribuyente a tal
fenómeno, y sobre esta base, precisar los problemas, seleccionar los que serán objeto
de estudio y poder hipotetizar.

La observación de los fenómenos en la etapa exploratoria.

La observación científica es "la percepción planificada, dirigida a un fin y

relativamente prolongada de los objetos y fenómenos de la realidad circundante, es un
método del conocimiento de la realidad basado en la percepción directa". (Spirin, L. F.,
Métodos de la investigación pedagógica)
Representa el momento inicial del proceso de conocimiento, donde tiene lugar la
contemplación viva de los objetos, fenómenos y procesos.
 Mediante este método se estudia directamente la conducta espontánea y natural
de los fenómenos, sin provocarla ni incidir sobre su curso, aunque no se excluye el uso
de diferentes instrumentos y la necesidad de determinados requisitos como:

. fin conciente y selectividad

. sistematicidad
. objetividad
. rigor y organización

GUIA METODOLOGICA PARA LA REALIZACION DE LA OBSERVACION.

1- Determinar los objetivos de la observación (teniendo en cuenta los propósitos de la

fase exploratoria, así como el diseño teórico y muestral en caso de realizarse etapas
posteriores de la investigación)

2- Seleccionar el tipo de observación:

a) Interna o externa

Tipos de observación externa

Indirecta Directa

Incluída No incluída
(participante) (testigo)

abierta encubierta abierta encubierta

b) Estructurada o no estructurada

c) Monográfica o reducida

d) Longitudinal o transversal

3- Seleccionar o confeccionar los medios auxiliares (instrumentos para registrar la

observación).

. guías de observación
. escalas
. diarios de observación
. registros anecdotarios
. grabaciones
. fotografías
. fichas de observación, etc.

4- Establecer las condiciones para la realización de la observación.

5- Controlar la observación:

. validez y confiabilidad de los instrumentos y procedimientos.

. entrenamiento de los observadores
6- Realizar la observación registrando la información.

7- Evaluar la información recogida.

El estudio documental.

Muchas veces se desdeña o desconoce la posibilidad de utilizar informaciones

previamente recogidas por otras personas, entidades o especialistas, empleándolas con
vistas a lograr los objetivos propios de nuestra investigación.
Si existe información útil, ¿por qué no utilizarla?. Este es precisamente el
fundamento de la técnica del estudio documental, identificado también por otros autores
como análisis documental.
La técnica consiste en obtener, organizar y sistematizar los datos disponibles,
sometiéndolos a un conjunto de operaciones mentales con vistas a utilizarlos como
fuentes de información en función del objeto estudiado.
Los documentos pueden clasificarse, según la forma en que registran la
información en:

. escritos
. archivos de datos empíricos en lenguaje de
máquinas
. documentos visuales (cine, TV, pinturas, etc)
. sonoros (radio, grabaciones, etc)

Los documentos escritos son los más utilizados y se clasifican a su vez en:

. personales (cartas, biografías, relatos, ensayos

escolares).
. oficiales (de instituciones educativas y otras,
empresas, organismos, instituciones, grupos, etc, y pueden abarcar actas,
cartas, informes, memos, disposiciones, leyes, planes de trabajo)
. informes estadísticos (censos, estudios de
organismos o ministerios, anuarios, etc)
. publicaciones científicas, libros, artículos.
. informes y reportes de investigaciones.
. prensa escrita (periódicos, diarios, revistas).

TIPOS DE DOCUMENTOS

Escritos Archivos de datos Visuales Sonoros

empíricos en
lenguaje de máquina

personales

oficiales

informes estadísticos

publicaciones científicas
 informes de investigación

prensa escrita

El análisis documental puede tener dos variantes:

1- clásico o tradicional
2- análisis de contenido o formalizado.

ANALISIS DOCUMENTAL

CLASICO FORMALIZADO
O DE CONTENIDO

EXTERNO INTERNO

El análisis clásico incluye toda la variedad de operaciones mentales dirigidas a

interpretar las informaciones contenidas en el documento bajo determinada óptica
establecida por el investigador en cada caso concreto. Este tipo de análisis transforma
la información que aparece en forma primaria, en función de los objetivos para los
cuales se creó el documento, en la forma necesaria para los fines del investigador.

Los tipos de análisis clásico son:

. externo: informa acerca del contexto histórico y

circunstancial de su aparición, confiabilidad, autenticidad, forma, tipo, etc.

. interno: información que arroja el contenido mismo

del documento.

Por otra parte, en el análisis de contenido o formalizado, se trata de encontrar

signos, rasgos, propiedades del documento fácilmente calculables, que reflejen
necesariamente determinados aspectos esenciales del contenido. Este análisis consiste
en clasificar las distintas partes de un documento conforme a categorías determinadas
por el investigador para extraer la información predominante o las tendencias
manifiestas. Puede ser considerado como la vía fundamental para descubrir los
significados segundos o los contenidos latentes que subyacen en los mensajes, por eso
se le llama "el arte de leer entre líneas".
Este tipo posibilita la cuantificación (incluso mediante programas de
computación) y medición de la información, lo que contribuye a objetivar aún más los
resultados, aunque siempre hay un primer momento de profundo análisis cualitativo.

GUIA METODOLOGICA PARA LA REALIZACION DEL

ESTUDIO DOCUMENTAL.

1- Determinar los objetivos del estudio documental.

2- Establecer la muestra de documentos que serán estudiados.

3- Seleccionar el tipo de estudio documental.

. tradicional o clásico
. formalizado (análisis de contenido)

4- Determinar las unidades de análisis (elementos primarios en los que se fracciona el

contenido para estudiar el documento).

5- Elaborar las categorías de análisis (conceptos que se utilizarán para clasificar el

contenido).

6- Realizar el estudio documental registrando la información.

7- Evaluar la información obtenida (procesar los datos, valorarlos cuantitativa y

cualitativamente, interpretarlos a partir de los referentes teóricos, arribando a
conclusiones generalizadoras).

.......................Técnica del criterio de expertos o revisión de la experiencia:

Esta técnica, empleada fundamentalmente en la etapa exploratoria (aunque

puede también resultar sustancial y significativa en otros momentos de recogida de
información), parte del supuesto de que las personas adquieren, en su experiencia
cotidiana, una gran riqueza de conocimientos valiosos acerca de los fenómenos
sociales y naturales, que resultan de utilidad para aproximarse a las problemáticas que
se pretende investigar y familiarizarse con ellas.
En otras etapas es igualmente válido realizar contactos periódicos con los
expertos seleccionados a fin de contrastar sus criterios con los avances realizados.

"Probablemente sólo una pequeña parte del conocimiento existente, así como
de la experiencia, se hallan dispuestos de forma escrita, de ahí la necesidad de indagar
dichos conocimientos y experiencias directamente en los hombres que los producen".
(C. Selltiz)

Por ejemplo:

- un maestro, profesor, director de escuela o de carrera, pueden tener

especial sensibilidad para identificar las variables que influyen en la adaptación a la
institución docente, en la eficiencia y calidad del aprendizaje, en las
dificultades docentes en determinadas esferas, los problemas y necesidades
básicos que afrontan los educandos, etc.

- un metodólogo o jefe de cátecra posee también información significativa

acerca de la eficacia relativa de distintos métodos de enseñanza y aprendizaje,
acerca de la instrumentación de planes y programas de estudio, etc.

El objetivo fundamental de la técnica del criterio de expertos es precisamente,

recopilar y sistematizar las experiencias de tales personas, contribuyendo en el proceso
investigativo a :
- conocer cuáles son las variables que intervienen en un proceso o fenómeno y qué
relaciones existen entre ellas, así como aquellas que por su papel, es necesario
controlar.

- obtener información respecto a los problemas existentes en una esfera y las

prioridades o urgencias.

- ideas y sugerencias acerca de aspectos que deben ser investigados, métodos y

procedimientos a emplear, etc.

- datos para la determinación precisa del problema y la formulación de la

hipótesis.

- información acerca de la factibilidad de determinados estudios, o sea, sus

posibilidades reales de ejecución.

"La búsqueda de criterios de expertos puede contribuir a precisar tanto el

problema, objeto, hipótesis, como métodos de investigación no sólo en lo relativo al
objeto de estudio en sí y la información teórica recogida, sino en el proceso y
metodología de su investigación". (C. Selltiz)
El criterio de expertos puede ser recopilado mediante entrevistas y diálogos
personales, así como cuestionarios y encuestas.

¿Cómo seleccionar a los expertos?

. escoger una muestra intencional de personas, partiendo del criterio de que trabajen
en el área que nos interesa y de que puedan ofrecernos una información significativa,
útil, relevante.
. deben incluírse distintas personas que representen puntos de vista variados y hasta
divergentes, por ejemplo, no sólo buscar información a partir de los decanos, jefes de
carrrera y profesores, sino consultar también los criterios de los estudiantes
universitarios.

Nota: puede profundizarse en la técnica del criterio de expertos consultando el libro

"Métodos de investigación en las relaciones sociales", de Claire Selltiz y otros, Ediciones
Rialp, Madrid, 1973.

SESION No. 5: DISEÑO TEORICO DE LA INVESTIGACION.

SUMARIO:

- La etapa de planificación de la investigación.

- El diseño teórico. Sus componentes. Vínculos lógicos entre el problema, los

objetivos, la hipótesis, las tareas y las variables conceptuales y operacionales.

Según se explicó en la sesión anterior, en la etapa exploratoria, a partir de

observaciones, consultas a expertos, análisis de fuentes documentales, etc, se
determina una situación problémica, se compara el comportamiento actual y deseado
del fenómeno y se identifica el problema a investigar; cuando hemos precisado cuál es
el problema, estamos en condiciones de empezar a planificar cómo solucionarlo.

¿En qué consiste la planificación de la investigación?

 Planificar significa traducir los objetivos a alcanzar en programas, proyectos y
pasos, en operaciones realizables para poderlos lograr.
La planificación constituye un plan de acción donde se proyecta y prevé con
anticipación los objetivos a alcanzar según las condiciones dadas, seleccionando
posibles alternativas para lograrlos, programando acciones y tareas para
cumplimentarlos, y asignando recursos materiales, financieros y humanos.
Debe tenerse en cuenta que existe un problema cuando hay una discrepancia o
contradicción entre un comportamiento o estado actual actual y un comportamiento
deseado. La planificación es el plan de acción que posibilita transitar del estado actual al
deseado:

PROBLEMA

COMPORTAMIENTO ACTUAL COMPORTAMIENTO DESEADO

LO QUE ES LO QUE DEBERIA SER

PLAN

Sólo cuando identificamos el problema, conocemos las contradicciones y

divergencias existentes entre loactual y lo ideal, y así podemos definir las alternativas de
solución. Por tanto, la planificación representa partir de un punto, de un comportamiento
actual, diagnosticado en la exploración, y utilizar una estrategia para llegar al
comportamiento deseado.

ETAPA DE LA PLANIFICACION

..............DISEÑO DISEÑO DEL PREPROYECTO PILOTAJE PROYECTO

TEORICO DISPOSITIVO O DISEÑO
DE PRUEBA DEFINITIVO

¿Qué es el diseño teórico?

DISEÑO TEORICO

PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS TAREAS VARIABLES

CONCEPTUALES
Y
OPERACIONALES

El problema:
Al analizar la actividad científica como proceso, observamos que en el plano
genético, el problema representa el eslabón del cual se parte, y también el final, ya que
la investigación se dirige a resolverlo, transformando con ello la realidad. Así, la actividad
científica está concientemente organizada y dirigida a la detección y solución de los
problemas.
El problema puede enfocarse como una contradicción o discrepancia entre un
estado actual y un estado deseado, la cual puede ser de diversos tipos, tanto en el
plano cognoscitivo como en el eminentemente práctico, por ejemplo:

. contradicción entre lo conocido y lo desconocido, entre lo que se sabe y lo

que se necesita saber.
. contradicción entre lo que sucede, lo que es, y lo que debería ser, lo que
se espera.

La contradicción se presenta ante el investigador como una interrogante que

debe ser resuelta y respondida a través de la investigación, como una incógnita que
debemos despejar, de ahí su papel rector en todo el proceso.
Es indispensable que el problema esté adecuadamente fundamentado, tener
determinada importancia teórica, metodológica o práctica, posibilidades de solución, y
además, estar correctamente formulado en términos científicos.

Formulación del problema:

- debe ser clara, precisa, específica.

- utilizar términos y conceptos científicos que designen unívocamente a los
fenómenos.
- evitar términos vagos, imprecisos, que se presten a confusión o a interpretaciones
subjetivas.
- reflejar claramente en la formulación si el problema es descriptivo o explicativo.

Los objetivos: son los fines que se persiguen con la investigación, plasmando la
intencionalidad. Deben estar relacionados directamente con el tipo de problema
descriptivo o explicativo y con la estrategia general de la investigación. En su
formulación se sugiere tener en cuenta:

- expresión clara, precisa, sin términos vagos no juicios de valor.

- explicitar claramente los resultados a alcanzar.
- relacionar lógicamente los términos del problema, la hipòtesis, las variables y la
relación entre éstas.

La hipótesis: es una suposición científicamente fundamentada que constituye una

probable respuesta anticipada al problema, expresándose en forma de enunciado
afirmativo que enlaza dos o más variables, describiéndolas o explicándolas. Deben
estar fundamentadas teórica, lógica y empíricamente, tener una formulación adecuada,
un grado de generalidad, informatividad, capacidad predictiva y confirmación empírica.

Fundamentación Formulación Generalidad

teórica, lógica adecuada
y empírica

REQUISITOS DE LAS HIPOTESIS CIENTIFICAS

Informatividad Capacidad Confirmación

predictiva empírica
 La hipótesis, como conjetura a verificar por la práctica, se adelanta a cierta
información que se posee, de ahí que implique siempre una generalización,
extrapolación o inferencia.

Vías para la generalización:

analogía: partiendo de características de un fenómeno, se

generalizan éstas a otros fenómenos semejantes.

inducción: conociendo las características de casos particulares,

se infieren a conjuntos mayores.

deducción: partiendo del conocimiento de lo general, se infieren

las características de los casos particulares.

Para formular una hipótesis, hay que tener en cuenta:

. el tipo de hipótesis (descriptiva o
explicativa)
. la estructura de la hipótesis

Estructura de la hipótesis:

Unidades de observación Variables Términos Lógicos

(o de estudio)

. sujetos, fenómenos o . características . relacionan las

procesos sobre los cuantitativas y unidades de
cuales versa la cualitativas que observación con
investigación son objeto de las variables,
búsqueda respecto y a estas
a las unidades de entre sí
observación

Ejemplo:

Problema: ¿Qué relación existe entre la motivación hacia el estudio y el rendimiento

académico?

Hipótesis: Si los estudiantes presentan un alto grado de motivación hacia el estudio,

entonves alcanzarán un elevado rendimiento académico.

Unidades de observación: los estudiantes.

Variables: motivación hacia el estudio y rendimiento académico.

Términos lógicos o relacionales: Si ... entonces.

Tipo de hipótesis: explicativa o causal.

Relación lógica problema-hipótesis: la pregunta formulada en el problema constituye
en la hipótesis una respuesta posible y anticipada; aparecen en ambos las mismas
variables y relaciones de causa-efecto.

Las tareas de la investigación: expresan las necesidades cognitivas y prácticas que es

indispensable resolver para desarrollar el proceso:

- posibilitan organizar la acción en una planificación y organización armónicas.

- permiten controlar y evaluar el proceso investigativo.
- deben formularse en función de los conocimientos o resultados parciales que se van
a alcanzar con su cumplimiento.
- se sugiere tener en cuenta al elaborarlas, cada una de las etapas de la
investigación, pudiendo formularse una o varias tareas para cada etapa, según las
necesidades.
- es importante sustantivar el verbo para formular las tareas.

Por ejemplo: en la etapa exploratoria, donde se realiza el estudio y procesamiento de la

información bibliográfica, la tarea no debe formularse en estos términos, pues no ofrece
información acerca del resultado parcial a alcanzar, expresado en términos cognitivos o
prácticos.

Formulación incorrecta Formulación correcta

. Selección y revisión . Establecimiento de los
bibliográfica. logros y limitaciones de los
enfoques acerca de la motivación en el
aprendizaje.

. Procesamiento y . Diagnóstico del valoración de los

contenido de los motivos
resultados de la hacia el aprendizaje en
información recogida. los estudiantes.

Las variables de la investigación: son características o propiedades cuantitativas o

cualitativas de un objeto o fenómeno, que adquieren distintos valores, o sea, varían
respecto a las unidades de observación. Por ejemplo, la variable sexo puede tomar dos
valores: 1 - femenino 2 - masculino
Ejemplos de variables son: pertenencia a un género, grupo social o grupo étnico,
actitud ante el aprendizaje, aprovechamiento académico, coeficiente de desarrollo
intelectual, motivación profesional, tasas de fecundidad, mortalidad, morbilidad, aborto,
filiación política o religiosa, etc.

Las variables constituyen constructos, es decir, conceptos inventados o

adoptados de una manera deliberada y conciente para un propósito científico especial, y
en este sentido, todo constructo:

. forma parte de los esquemas teóricos y está relacionado de

varias maneras con otros constructos.

. se define y especifica para que pueda ser observado y medido.

 Tipos de variables:

. Dicotómicas . Continuas . Independientes

. Politómicas . Discontinuas . Dependientes

. Ajenas

Algunas variables son dicotómicas, adoptando dos valores mutuamente

excluyente, como es el caso del sexo. Otras son politómicas, cuando toman un conjunto
de valores. Muchas veces se tiende a convertir las variables continuas en dicotómicas o
piltómicas, para los fines de la medición, por ejemplo, en el caso de la inteligencia, que
se puede categorizar en alta, mediana, baja, etc. Estas conversiones son útiles, pero se
desperdicia información.
Por otra parte, no es posible convertir una variable dicotómica verdadera en
continua. Por ejemplo, muerto-vivo, empleado-desempleado. Pero sí es posible convertir
una variable continua en dicotómica o politómica, como señalamos en el caso de la
inteligencia.
Las variables continuas son las que toman un conjunto ordenado de valores
dentro de cierto rango. Los valores reflejan más o menos un orden jerárquico; un mayor
valor de la variable significa que la propiedad en cuestión se posee en un grado
superior.
Las variables discontinuas o categóricas son nominales, existiendo dos o más
subconjuntos de objetos que se están midiendo. Categorizar significa asignar a un
objeto a una subclase o subconjunto, basándose en que el objeto posea las
características que definen al subconjunto (proceso de todo o nada, el individuo está
vivo o muerte, es autóctono o extranjero, es hombre o mujer, etc). Estas variables no
tienen jerarquía, no hay órdenes de rango mayor-que o menor-que entre las distintas
categorías, y todos los miembros de una categoría tienen igual valor.
En el problema y la hipótesis debe quedar claramente establecido además, qué
tipo de relación se va a estudiar entre las variables:

. nexos no causales: concomitancia, frecuencia, tec.

. nexos causales: relaciones causa-efecto.

En el primer caso se investiga una variable que fluctúa respecto a las unidades,
sin indicar cuál es la causa (variable dependiente).
En el segundo caso se estudian los nexos entre una variable independiente, que
influye y ejerce determinada acción o efecto sobre la dependiente, la cual es el efecto o
consecuencia.
La variable independiente esla supuesta causa de la variable dependiente, y la
variable dependiente es el supuesto efecto:

. independiente: antecedente Si A B

. dependiente: consecuente Si A, entonces B.

En un experimento, la variable independiente es la manipulada por el

experimentador, por ejemplo, la aplicación de una determinada tecnología, la utilización
de una metodología de enseñanza, etc. La dependiente no es manipulada; es
observada, se trata de explicar o caracterizar. por ejemplo, la productividad alcanzada
como resultado de la nueva tecnología, el rendimiento académico o la calidad del
aprendizaje como consecuentes del método de enseñanza experimentado, etc.
 Se dice entonces que las variables activas son las manipuladas o
experimentales, y las atributivas son las variables medidas, los atributos que tienen los
sujetos, fenómenos o procesos.
Una vez establecidas las variables a estudiar, hay que definirlas, llevando a cabo
una conceptualización y una operacionalización de éstas, o sea, su interpretación
teórica y su interpretación empírica.

Tipos de definiciones de las variables:

1- Pueden ser definidas en un primer caso utilizando otras palabras, como en el

diccionario. Por ejemplo, la inteligencia como intelecto operativo, agudeza mental,
habilidad para pensar de forma abstracta, etc. Para Raven es la capacidad para
pensar con propósito, racionalmente y trabajar con ideas abstractas. Esta definición
se le llama constitutiva, pues al utilizar otros conceptos en lugar de la expresión que
se está definiendo, un constructo es definido por medio de otros constructos.

La conceptualización es el establecimiento de los rasgos esenciales del objeto

o fenómeno que varía, sus diferencias repecto a otros, a partir de las posiciones teóricas
adoptadas.

Requisitos para conceptualizar:

- abarcar las cualidades necesarias y suficientes (definición no amplia ni estrecha).

- evitar las definiciones tautológicas o circulares, donde se repite el mismo concepto.

- no utilizar definiciones negativas. por ejemplo: el pedagogo es el profesional que no

se dedica al estudio de los fenómenos naturales (aquí no se mencionan las
características del objeto, sino aquellas que no poseee). Lo mismo sucede en el
siguiente caso: la motivación hacia el aprendizaje es el grado de inteés que tiene el
estudiante hacia la actividad docente-educativa.

- los conceptos deben ser claros y precisos, con términos científicos exactos, sin
emplear los recursos literarios.

2- Pueden ser también definidas expresando qué acciones, conductas, actos o

sucesos implican las variables, o sea, que esta sería una definición conductual u
operacional, que proporciona el significado a un constructo o variable
especificando las actividades u operaciones necesarias para medirlo.

Por ejemplo, una variable operacional puede ser la popularidad, definida como la
cantidad de elecciones sociométricas que el individuo recibe de los demás miembros de
su grupo.

La operacionalización: es la interpretación o traducción de las variables en

términos empíricos, buscando los indicadores, signos o índices empíricos que revelan la
presencia de rasgos del objeto que no pueden ser estudiados directamente. Para ello
se descompone el concepto de la variable en:

Dimensiones primera división dentro del concepto; (agrupan un paso o

eslabón intermedio necesario para conjunto de llegar a determinar los
indicadores.
indicadores)
Indicadores rasgos de cada dimensión, que son empíricos
directamente perceptibles, permitiendo la referencia empírica directa.

A partir del establecimiento de los indicadores es que podemos elaborar los

procedimientos para la búsqueda y recogida de datos a través de observaciones,
entrevistas, encuestas, etc.

Ejemplos de variables conceptuales y operacionales:

1- Variable: Identidad de género.

Concepto: Formación psicológica predominantemente inductora motivacional

que expresa la orientación de la actuación de la persona en correspondencia
con la conciencia y el sentimiento de pertenecer a un determinado
sexo.

Dimensiones Indicadores

a) Sexo con el cual se identifica . Identificación con el la persona

propio sexo biológico
. Identificación con el
otros sexo biológico
. Identificación
ambivalente.

b) Atributos a partir de los cuales . Atributos esenciales

se realiza la clasificación de . Atributos secundarios
de sí mismo y de los demás según
su sexo

c) Grado de satisfacción respecto a . Satisfacción

la pertenencia sexual . Insatisfacción
. Ambivalencia

Ejercicios:

1- . Formular un problema y una hipótesis explicativos.

. Señalar las variables conceptuales, los términos lógicos y las unidades de

observación.

. Operacionalizar las variables partiendo de un sistema de dimensiones e

indicadores empíricos.

2- . Teniendo en cuenta los aspectos antes definidos, formular tareas investigativas

para diferentes etapas de la investigación:

Etapas Tareas
 Exploración

Planificación

Ejecución

Evaluación

Comunicación

Aplicación

3- . Escribir definiciones operacionales para los siguientes constructos (conceptos o

variables).

. Señalar cuáles pueden ser dependientes o independientes y por qué.

liderazgo nivel de aspiración delincuencia

morbilidad esperanza de vida conformismo

salud reproductiva contaminación ambiental escolarización

calidad académica satisfacción marital religiosidad

SESION No. 6: DISEÑO DEL DISPOSITIVO DE PRUEBA.

SUMARIO:

- El diseño del dispositivo de prueba: unidades de estudio y decisión muestral,

técnicas y procedimientos y tratamiento estadístico de los datos.

- Formato del diseño definitivo de la investigación.

El diseño del dispositivo de prueba.

Una vez concluída la precisión del diseño teórico de la investigación, debe

elaborarse el dispositivo de prueba, que incluye la definición de la población y la
muestra seleccionadas, el esquema de la investigación (métodos, técnicas,
procedimientos), y las alternativas para la valoración estadística de los resultados.

DISPOSITIVO DE PRUEBA

UNIDADES DE ESTUDIO TECNICAS Y TRATAMIENTO ESTADISTICO

Y DECISION MUESTRAL PROCEDIMIENTOS DE LOS RESULTADOS

OJO PONER AQUI LA GUIA METODOLOGICA PARA DISEÑAR EL DISPOSITIVO

INCLUIR PRIMERO LAS ESTRATEGIAS INVESTIGATIVAS

Unidades de estudio y decisión muestral:

La Población es cualquier conjunto de elementos que tenga una o más

propiedades comunes definidas por el investigador, pudiendo ser desde toda la realidad,
hasta un grupo muy reducido de fenómenos.
Las unidades de estudio son los elementos, fenómenos, sujetos o procesos
que integran la población, por ejemplo: individuos, grupos de personas, hechos,
procesos, casos, etc.
Las unidades que conforman la población se determinan en función de la
naturaleza de la investigación y del diseño teórico adoptado, teniendo muy en cuenta la
finalidad conciente a lograr.
Por ejemplo, si el objetivo consiste en desarrollar estrategias de intervención en
salud en una comunidad, con vistas a mejorar los conocimientos y actitudes de los
matrimonio acerca de la planificación familiar, la unidad de estudio puede ser la pareja.
Pero si se trata de intervenir en esta problemática alcanzando a toda la población
femenina, independientemente del estado civil, aquí la unidad sería la mujer.
El estudio exhaustivo de poblaciones completas suele ser costoso y complejo,
con elevadas inversiones en recursos humanos y económicos, de ahí la necesidad del
empleo de las técnicas de muestreo en el trabajo científico.
La muestra es un grupo relativamente pequeño de unidades de población, que
supuestamente representa en mayor o menor medida las características de dicha
población.
El muestreo, como procedimiento conciente y planificado, es relativamente
nuevo en las ciencias sociales. Sólo después de 1920 comenzó el desarrollo sistemático
de los métodos y técnicas de muestreo, a partir de los logros acumulados en las
ciencias naturales.
Actualmente, el muestreo es parte esencial de toda estrategia científica de
investigación.

TECNICAS DE MUESTREO

PROBABILISTICAS NO PROBABILISTICAS

Muestreo aleatorio simple Muestreo accidental

Muestreo sistemático Muestreo intencional

Muestreo estratificado Muestreo por cuotas

Muestreo por conglomerado

Las técnicas probabilísticas garantizan que cada una de las unidades de la

población tenga la misma probabilidad estadística de pertenecer a la muestra, o sea,
que se basan en el supuesto de equiprobabilidad, y en estos casos la muestra se
considera autoponderada, y los resultados son representativos.
En el muestreo aleatorio simple, a cada elemento o unidad de la población se
le asigna un número único, y a partir de este listado se hace un sorteo o se utiliza una
tabla de números aleatorios, seleccionando los casos hasta llegar al tamaño deseado
de la muestra. este procedimiento es largo y tedioso, sobre todo cuando la población es
grande.
El muestreo sistemático constituye una variante del procedimiento anterior,
más rápido y fácil de aplicar. Se divide el número de elementos de la población entre el
número de sujetos que se desea integren la muestra. El resultado nos ofrece el intervalo
que debemos utilizar, por ejemplo:

Población = 500 = 10
Muestra 50

De este modo, se escogerá sistemáticamente a cada décimo sujeto de la

población (listado) hasta llegar a la cantidad deseada. El primer caso debe tomarse del
listado por sorteo.
El muestreo estratificado permite asegurar y aumentar la representatividad de
la muestra a nivel de ciertos subconjuntos de la población estudiada. Se divide a la
población en los estratos, por ejemplo, edad y sexo, y se obtiene aleatoriamente una
muestra separada de cada estrato, a través de uno de los procedimientos antes
descritos.
En el muestreo por conglomerados, en vezde seleccionar individuos, se
escogen conglomerados, o sea, grandes grupos de elementos que pueden incluír, por
ejemplo, grupos de personas pertenecientes a escuelas, hospitales, áreas geográficas,
municipios, organizaciones, etc. Estos conglomerados son seleccionados
aleatoriamente y se procede a estudiar cada uno de los elementos que los integran. Si,
por ejemplo, se pretende investigar el desarrollo del lenguaje infantil en las zonas
rurales, se parte de un listado de todas las zonas existentes, se selecciona la muestra
que abarcará dichas zonas (conglomerados) y finalmente se procede a estudiar a cada
una de las personas de las zonas escogidas.
Un procedimiento más complejo puede incluír la selección inicial de los
conglomerados, su estratificación en el supuesto caso de que sean grupos de gran
tamaño (o si el estudio lo requiere) y posteriormente se determina la muestra dentro de
cada estrato por los procedimientos antes mencionados.
Las técnicas no probabilísticas son aquellas que no aseguran la probabilidad
que tiene cada unidad de la población de ser incluída en la muestra. Por tanto, no se
obtiene en estos casos la equiprobabilidad ni la representatividad de la muestra. Con
estos procedimientos se tiende a sobre representar o a subrepresentar a determinados
elementos de la población. Sin embargo, a veces constituye la única forma posible de
recolectar datos debido a las dificultades y los costos de las técnicas probabilísticas.
En el muestreo accidental se incluyen en la muestra a todos los elementos o
casos disponibles, seleccionándolos arbitrariamente hasta llegar a la cantidad deseada.
El muestreo accidental o deliberado permite seleccionar explícitamente cierto
tipo de elementos o casos que el investigador considera más representativos, típicos o
con posibilidades de ofrecer mayor cantidad de información. Los casos se seleccionan a
partir de una población dada, hasta llegar a la cantidad estimada como necesaria.
El muestreo por cuotas se emplea cuando se conocen las características
específicas de la población, tratando de incluír todos los indicadores representativos a
estudiar. De esta forma se incorporan a la muestra todas aquellas personas que se
considera pertenecen a las categorías del objeto de estudio, fijando una cuota para
cada subgrupo.

Ejercicio: Determinación del tamaño y tipo de muestra.

PROPOSICIONES (V) (F) (?)

1- Mientras más amplia sea la muestra, en

mayor medida representará las cualidades
de la población.

2- El grado de homogeneidad o heterogenei-

dad de la población condiciona el tama-
ño de la muestra.

3- En una pequeña muestra se obtiene

información cuantitativa significativa
al poder aplicar gran variedad de
técnicas y pruebas estadísticas.

4- Los requerimientos del diseño teórico

fijan el tamaño mínimo de la muestra.

5- Si se necesita analizar las caracte-

rísticas de ciertos subgrupos de la
muestra, el tamaño debe incrementarse
para garantizar resultados significa-
tivos.

6- Las muestras pequeñas garantizan más

exactitud en las generalizaciones.

7- Los recursos materiales y humanos

disponibles fijan el tamaño máximo
de la muestra.

8- Cuando se desean hacer tabulaciones

cruzadas de variables se recomienda
emplear muestras pequeñas para ga-
rantizar un estudio profundo.

9- El límite mínimo de confiabilidad

de una muestra consiste en tomar el
10% de la población.

10- Una muestra grande posibilita obte-

ner más datos ricos, variados y
 profundos.

Estrategias investigativas generales:

1) Exploratoria Formulación precisa del problema, la

hipótesis, los métodos y procedimientos.

2) Descriptiva Establecimiento de :
. caracterizaciones estructurales
y funcionales (cualitativas y
cuantitativas)
. correlaciones
. clasificaciones, etc.

3) Experimental- Establecimiento de vínculos causales, explicativa

regularidades, leyes, mecanismos internos de funcionamiento,
etc.

GUIA PARA EL DISEÑO O PROYECTO DE INVESTIGACION

(Según el formato utilizado en la Universidad Pedagógica

Enrique José Varona, de La Habana.)

I- SECCION PRELIMINAR O DE PRESENTACION.

1- PRESENTACION (primera página)

- Título
- Nombre del autor e Institución
- Tutor y colaboradores
- Fecha de inicio y de culminación

2- INTRODUCCION
- Breve presentación de la problemática.
- Argumentación de su importancia, significación teórica y práctica y
novedad científica.

II- CUERPO PRINCIPAL DEL DISEÑO .

1- FUNDAMENTACION TEORICA
a) Revisión de la bibliografía. Presentación y análisis de los conocimientos
científicos acumulados al respecto y de las investigaciones anteriores.
Valoración crítica.
b) Posición asumida por el investigador como fundamento para la
formulación de la hipótesis.

2- DISEÑO TEORICO
a) Planteamiento del problema.
 b) Objetivo de la investigación.
c) Hipótesis. Argumentación.
d) Tareas.
e) Conceptualización y operacionalización de las variables.

3- DISEÑO DEL DISPOSITIVO DE PRUEBA

a) Unidades de estudio y decisión muestral (Definición de la población, tipo
de muestra y criterios de selección.
b) Métodos, técnicas y procedimientos.
- criterios de selección o elaboración de los métodos y técnicas en
correspondencia con el diseño teórico.
- descripción de los instrumentos, procedimientos de
aplicación, consignas, etc.
- preparación para la aplicación de los instrumentos y condiciones
requeridas.
c) Tratamiento estadístico de la información.

4- CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACION

III- PROYECCION DE POSIBLES RESULTADOS Y SU INTRODUCCION EN LA

PRACTICA
a) Posibles resultados. Definición de tablas de salida y alternativas de
interpretación.
b) Posibilidades de aplicación de los resultados en la práctica social.
c) Organismo introductor. Coordinaciones realizadas al
respecto.

IV- SECCION DE REFERENCIA (Bibliografía)

SESION No. 7: EXPERIMENTACION.

GUIA METODOLOGICA PARA LA REALIZACION DEL EXPERIMENTO

1- Determinar los objetivos del experimento, según el diseño teórico y las

características de la muestra.
2- Seleccionar el tipo de esperimento:

. natural o de laboratorio
. secuencial o paralelo
. constatativo o formativo

3- Determinar las variables experimentales:

. independientes
. dependientes
. ajenas

4- Seleccionar o confeccionar los medios y procedimientos auxiliares.

5- Establecer las condiciones para la realización del experimento.

6- Controlar la planificación y desarrollo del experimento.

7- Evaluar la información.

ESTRUCTURA DEL EXPERIMENTO

FIJACION DEL ESTADO INICIAL DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

INTRODUCCION DEL FACTOR DE VARIACION

(variable independiente)

REGISTRO DEL ESTADO FINAL DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

COMPARACION ENTRE EL ESTADO INICIAL Y FINAL

DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

SESION No. 8: ENTREVISTAS Y ENCUESTAS.

SESION No. 9: ESCALAS Y PRUEBAS.

SESION No. 10: EVALUACION Y COMUNICACION DE LA INFORMACION.

GUIA DEL INFORME O REPORTE DE LA INVESTIGACION

I- SECCION PRELIMINAR O DE PRESENTACION

1- PRESENTACION (primera página)

- Título.
- Nombre del autor e Institución.
- Tutor y colaboradores.
- Fecha de inicio y de culminación.

2- AGRADECIMIENTOS

3- INDICE

4- RESUMEN

5- LISTA DE TABLAS Y FIGURAS

6- INTRODUCCION

- Breve presentación de la problemática.

 - Argumentación de su importancia, significación teórica y
práctica y novedad científica.

II- CUERPO PRINCIPAL DEL INFORME DE LA INVESTIGACION

1- FUNDAMENTACION TEORICA

a) Revisión de la bibliografía, presentación y análisis de los

conocimientos científicos acumulados y de las
investigaciones anteriores. Valoración crítica.

b) Posición que asume el investigador como fundamento para la

formulación de la hipótesis.

2- DISEÑO TEORICO

a) Planteamiento del problema.

b) Objetivo.

c) Hipótesis. Argumentación.

d) Tareas.

e) Conceptualización y operacionalización de las variables.

3- DISEÑO DEL DISPOSITIVO DE PRUEBA

a) Unidades de estudio y decisión muestral (Definición de la

población, tipo de muestra y criterios de selección.

b) Métodos, técnicas y procedimientos.

- criterios de selección o elaboración de los métodos y

técnicas en correspondencia con el diseño teórico.

- descripción de los instrumentos, procedimientos de

aplicación, consignas, etc.

- preparación para la aplicación de los instrumentos y

condiciones requeridas.

c) Tratamiento estadístico de la información.

4- EVALUACION DE LOS RESULTADOS

a) Presentación y análisis de los resultados. Valoración

estadística.

b) Interpretación de los datos con relación a la demostración

de la hipótesis y en correspondencia con la teoría.

III- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

 - conclusiones generalizadoras acerca de los principales
hallazgos.replanteamiento del problema a la luz de los
resultados.

- recomendaciones, teniendo en cuenta las soluciones propuestas

y los nuevos problemas.

IV- SECCION DE REFERENCIA

1- Bibliografía.

2- Anexos.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA:

- Best, J. : "Cómo investigar en educación". Ediciones Morata S.A, Madrid, 1972.

- CEAAL : "IV Seminario Latinoamericano de Investigación Participativa". Brasil, Sept/88.

Ediciones CEAAL, Santiago de Chile, 1989.

- De Schutter, A. : "La investigación participativa: una opción metodológica para la

educación de adultos". CREAAL, México, 1989.

- Díaz Bordenave, J. E. : "La sociedad participativa". Revista Chasqui, Ecuador, No. 32,
Oct-Dic/89.

- ----------------------: "Participación y sociedad". Ediciones Búsqueda, Buenos Aires,

Argentina, 1985.

- Elliot, J. : "La investigación-acción en educación". Ediciones Morata, Madrid, 1990.

- Fals Borda, O., Mariño, G. y otros: "Investigación acción participativa". Editorial

Dimensión Educativa, Colombia, 1990.

- García Inza, M. L. : "Modelo teórico-funcional del método

científico". Facultad de Pedagogía, ISPEJV, La Habana, Cuba.

- González, F. y Mitjans, A. : "La personalidad. Su educación y desarrollo". Editorial

Pueblo y Educación, La Habana, 1989.

- González, R. y Vexina, E. : "Metodología de la investigación en ciencias de la salud".

Facultad de Medicina, Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba.

- Hidalgo, J. L. : "Investigación educativa. Una estrategia constructivista". Cuadernos de

Educación Continua, Centro Coordinador de Educación Continua, México, 1989.

- Leis, R. : "El arco y la flecha. Apuntes sobre metodología y práctica transformadora".

Centro de Estudios y Publicaciones
Alforja, Costa Rica, 1989.
- Pérez, G., Nocedo, I. y Abreu, E. : "Metodología de la investigación pedagógica y
psicológica". Tomos I y II. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

- Rosental, M. : "Diccionario Filosófico". Editorial de Ciencias Sociales, La Habana.

- Rubinstein, S. L. : "Principios de psicología general. Instituto del Libro, La Habana,

1967.

- Selltiz, C. : "Métodos de investigación en las relaciones sociales".

- Seminario Taller Regional de Investigación Participativa. Managua, Nicaragua, 1987.

Síntesis del debate en plenaria.

Ejercicio: Valoración de los criterios de J. Best

a partir de la Herramienta PNI.

Tareas:
1- Lectura individual del material para alcanzar una primera aproximación
orientadora.
2- Análisis por equipos de cada una de las características propuestas por Best,
tomando en consideración:

P= lo positivo, los aspectos aceptables de la idea.

N= lo negativo, los aspectos refutables de la idea.
I= lo interrogante, las cuestiones que despiertan dudas y
cuestionamientos (elaborarlas en forma de preguntas)

3- Presentar al grupo los resultados del trabajo y debatirlos.

Características de la investigación.
(J. Best: "Cómo investigar en educación", Pág. 8-9)

Ejercicio: La novela improvisada.

(Variante para trabajar con educadores)

- Construir entre todos los miembros del grupo una breve historia donde se refleje el
proceder tradicional positivista en el campo de la investigación en educación, con sus
correspondientes Consecuencias y Secuelas (Herramienta C y S).

- Una persona inicia la novela, y cada uno la continúa de forma lógica e hilvanada,
agregando nuevos elementos, pero sin perder el hilo conductor.

- Es importante que cada participante ponga algo de sus propias experiencias y

vivencias personales.

- Puede hacerse por ronda o por vuelta libre.

- Al finalizar , discutir en torno a las siguientes cuestiones:

. ¿Qué sucedió durante el ejercicio? (reacciones, resistencias,

emergentes, elementos interesantes, etc.)
 . ¿Qué aspectos de interés salieron a relucir con referencia a las
Consecuencias y Secuelas del paradigma investigativo clásico?

- Sistematizar y concluir.

El método científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Análisis de citas de distintos autores:

José Martí: No se sabe bien sino lo que se descubre.

Albert Einstein: El arte más importante de un maestro es saber despertar en sus

educandos la alegría de crear y conocer.

M. Waltari: La clave de todo saber es la pregunta ¿por qué?

Jean Jacques Rousseau: Que el niño no aprenda la ciencia, que la invente.

Raúl Leis: No hay saber sin búsqueda inquieta, sin la aventura y el riesgo de crear.

Eduardo Galeano: No es mejor el que copia, sino el que crea, aunque creando se
equivoque.

Alfredo Aguayo: El valor del maestro se mide no por lo que hace, sino por lo que hace
realizar a sus alumnos.

Paulo Freire: Las experiencias no pueden ser transplantadas, sino reinventadas.

José Martí: De textos secos y meramente lineales no nacen, no, los frutos de la vida.

GUIA METODOLOGICA PARA LA REALIZACION DE LA OBSERVACION.

1- Determinar los objetivos de la observación (teniendo en cuenta los propósitos de la

fase exploratoria, así como el diseño teórico y muestral en caso de realizarse etapas
posteriores de la investigación)

2- Seleccionar el tipo de observación:

a) Interna o externa

Tipos de observación externa

Indirecta Directa

Incluída No incluída
(participante) (testigo)

abierta encubierta abierta encubierta

b) Estructurada o no estructurada

c) Monográfica o reducida

d) Longitudinal o transversal

3- Seleccionar o confeccionar los medios auxiliares (instrumentos para registrar la

observación).

. guías de observación
. escalas
. diarios de observación
. registros anecdotarios
. grabaciones
. fotografías
. fichas de observación, etc.

4- Establecer las condiciones para la realización de la observación.

5- Controlar la observación:

. validez y confiabilidad de los instrumentos y procedimientos.

. entrenamiento de los observadores

6- Realizar la observación registrando la información.

7- Evaluar la información recogida.

GUIA METODOLOGICA PARA LA REALIZACION DEL EXPERIMENTO

1- Determinar los objetivos del experimento, según el diseño teórico y las

características de la muestra.
2- Seleccionar el tipo de esperimento:

. natural o de laboratorio
. secuencial o paralelo
. constatativo o formativo

3- Determinar las variables experimentales:

. independientes
. dependientes
. ajenas

4- Seleccionar o confeccionar los medios y procedimientos auxiliares.

5- Establecer las condiciones para la realización del experimento.

6- Controlar la planificación y desarrollo del experimento.

7- Evaluar la información.
 ESTRUCTURA DEL EXPERIMENTO

FIJACION DEL ESTADO INICIAL DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

INTRODUCCION DEL FACTOR DE VARIACION

(variable independiente)

REGISTRO DEL ESTADO FINAL DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

COMPARACION ENTRE EL ESTADO INICIAL Y FINAL

DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

El estudio documental consiste en la utilización de los datos disponibles como

fuente de material fáctico para la investigación.
Informes estadísticos:
Estos datos pueden ser importantes para la selección de casos necesarios con
determinadas características, para complementar o comprobar información, etc, pero es
importante tener en cuenta los siguientes requisitos:

- familiarizarse con las mejores fuentes conocidas.

- tener en cuenta que nuestro propósito es diferente del que persiguió la persona que
recogió los datos.
- no olvidar que las categorías utilizadas en el material estadístico no coinciden con
frecuencia con las utilizadas en la investigación, y que las terminologías son distintas o
encierran ideas diferentes.
- considerar la probabilidad de inexactitud de los datos.

Documentos personales:
Pueden ser autobiografías, cartas, diarios, ensayos escolares, ensayos
premiados, etc. que permiten "ver a las personas tal como ellas se ven a sí mismas",
según señala C. Selltiz, planteando además que deben tener como requisitos:

- que sean escritos.

- que sean producidos por propia iniciativa y determinados enteramente por el autor.
- que se refieran a la experiencia personal del autor.

Gordon Allport defendió en 1942 el valor de los documentos personales para la

psicología: "la psicología precisa relacionarse con la vida tal como es vivida, con los
procesos significativos totales del tipo revelados en los documentos biográficos
consecutivos y completos".

Estudio de comunicaciones masivas: periódicos, revistas, cine, radio, televisión, etc.

Un documento es un "objeto específicamente creado por el hombre para la transmisión

o conservación de la información" (Libro de trabajo del sociólogo, pág. 261).
 Toda investigación debe comenzar por el análisis de los documentos existentes
acerca del problema, incluyéndose aquí muy diversos tipos de documentos, como son
los escritos, los archivos de datos empíricos en lenguaje de máquina, los visuales, los
sonoros, etc. (clasificación según la forma en que registran la información)
En el caso de los documentos escritos, sus fuentes son los archivos centrales y
estatales, los organismos, empresas e instituciones, las publicaciones científicas y
populares, la prensa, las estadísticas y los documentos personales.
Las técnicas para el análisis de documentos son:

. tradicional (clásico)
. formalizado o de contenido.

Estudio documental clásico:

Se hace referencia aquí a "toda la variedad de operaciones mentales dirigidas a
interpretar la información contenida en el documento bajo determinada óptica
establecida por el investigador en cada caso concreto". (Libro de trabajo del sociólogo,
pág. 273)
Este tipo de estudio puede ser:

. externo (contexto histórico del documento,

circunstancias de su aparición, autenticidad, confiabilidad, objetivos, forma,
tipo, etc).

. interno (contenido mismo del documento)

Estudio documental formalizado:

Implica la transformación de la información que aparece de forma primaria,
respondiendo a los objetivos para los cuales se creó el documento, en la forma
necesaria para los fines de nuestra investigación. Es decir, que se interpreta y
comprende el contenido del documento, sus aspectos ocultos, profundos, en un análisis
intensivo, pero subjetivo, aunque se trate de ser imparcial.
Se trata de clasificar las distintas partes del escrito conforme a categorías
determinadas por el investigador para extraer de ellas la información predominante o las
tendencias manifiestas en estos documentos.
El investigador debe responder a distintas preguntas: ¿qué representa el
documento?, ¿cuál es su contexto?, ¿quién es su autor?, ¿para qué fines se creó?,
¿qué confiabilidad y fiabilidad tienen sus datos?, ¿cuál es su contenido valorativo?, etc.
Este análisis presupone "hallar signos, rasgos, propiedades del socumento
fácilmente calculables...que reflejen necesariamente determinados aspectos esenciales
del contenido". (Libro de trabajo... pág. 275) Así, se trabaja con un contenido factible de
medición, pudiéndose objetivar los resultados; es un análisis extenso, pero no agota
todo el contenido del documento.
Las categorías de análisis son conceptos en correspondencia cpn los cuales se
clasificarán las unidades de análisis o de contenido. Es indispensable establecer la
unidad de análisis como parte del contenido que se destaca como elemento para
incorporar en alguna categoría.
Para realizar el análisis de contenido:
- deben definirse clara y explícitamente las categorías de análisis utilizadas para
clasificar el contenido.
- debe clasificarse metódicamente todo el material, no sólo lo que nos parece
interesante.
- debe utilizarse algún procedimiento cuantitativo, por ejemplo, tomar muestreo
sistemático de determinados periódicos y contar el número de editoriales con
actitudes negativas, positivas o neutrales con respecto a un fenómeno o suceso.
 Las categorías deben cumplir, como señala Felipe Pardinas, los requisitos
exigidos para otros instrumentos investigativos fidedignidad, validez, un solo principio de
clasificación, ser exhaustivas para que incluyan todas las respuestas, ser mutuamente
excluyentes, y tienen la posibilidad de ser jerarquizadas. Permiten clasificar el contenido
del texto, por ejemplo, el estudio de transmisiones radiales:

. diversión
. noticias
. música ligera
. comedias
. novelas
. dramas
. programas educativos
. etc
Hay categorías de frecuencia o intensidad, categorías evaluativas y categorías
combinadas. otras de posición social, sexo, edad, grado educativo,religión, etc.

Las unidades de análisis pueden ser: palabras, párrafos, frases, titulares,

líneas, escritos completos, etc, según los fines de la investigación.

Selección de la muestra del material:

- definir el universo en función de los objetivos de la investigación.
- puede utilizarse un muestreo probabilístico representativo.
- hay que determinar las unidades de estudio básicas.

Importancia de las categorías de análisis:

Ejemplo de unidades Ejemplo de categorías

. editoriales . palabras-claves
(frecuencia)
. artículos de . seriedad o profundidad
primera página al tratar el asunto