Maria Lúcia Batezat Duarte 27

Arte, ensino e procedimentos de

criação

Maria Lúcia Batezat Duarte (Doutora)

Curso de Artes Plásticas - Universidade do Estado de Santa Catarina / UDESC

Tuiuti: Ciência e Cultura, n. 23, FCHLA 03, p. 27-42, Curitiba, out. 2001
28 Arte, ensino e procedimentos de criação

Resumo
Este ensaio aborda aspectos do ensino da Arte. A questão fundamental é: o que é possível ensinar em Artes
Visuais? Se é possível ensinar técnicas, diferentes tipos de leitura de imagens, teorias estéticas e críticas, história
da arte; tentar ensinar criatividade ou descobrir o discurso pessoal de cada um dos estudantes de arte é outro
problema. As dificuldades situam-se entorno do processo de criação. Compreende-se que é possível ensinar
ou atuar apenas sobre uma parte desse processo complexo, na parte consciente, nomeada “procedimentos de
criação”. Alguns “procedimentos de criação” são apresentados e relacionados à concepção de poética em
Luigi Pareyson.

Palavras-chave: ensino da arte, processo de criação, procedimentos de criação, partes conscientes e inconsci-
entes da produção artística.

Abstract
This essay is about some aspects of the teaching of art. The fundamental quest is: what is feasible to teach in
Visual Art? Whether it is possible to teach techniques, different kinds of images readings, aesthetic and critical
theories, and art history; trying to teach creativity or to find out the personal discourse of each student of art is
another problem. The difficulties occur around the creation process. I believe that it is possible to teach or act
upon a part of this complex process only, upon the conscious part that I called “create procedures”. In this
study, some “create procedures” are present and related to Luigi Pareyson’s concept of poetics.

Key words: art taught, creation process, creation procedures, conscious and unconscious parts of art production.

Tuiuti: Ciência e Cultura, n. 23, FCHL A 03, p. 27-42, Curitiba, out. 2001

M ultiplicam-se em nosso país os cursos de Artes
Visuais, antes Artes Plásticas, agora coerente-
mente ampliando seu campo para a imagem
desmaterializada, impressa em película ou
transcodificada em números no espaço virtual da
tecnologia. A arte sofre a mesma globalização do po-
der, da política, da economia, da miséria... Um click
no mouse e estamos no Museu do Louvre, com milêni-
os de sonhos e dores humanas revelados na telinha do
nosso computador. Entretanto, velhos problemas nos
perseguem, mesmo na telinha, que a tudo deveria res-
ponder, porque tudo revela. Afinal, arte se ensina?
Como se ensina arte? O que se ensina em arte?
Mais ainda: Aquele que recebe o diploma universi-
tário de Bacharel em Artes Visuais é, pelo diploma,
um artista? Assim como é médico o bacharel em
Medicina ou dentista o bacharel em Odontologia? Ora,
direis, eis um falso problema provocado pela mistura
incorreta entre Arte e Ciências Biomédicas. É possível
concordar com o equívoco da mistura, mas inegável
reconhecer que o Bacharel em Artes Visuais não é ne-
cessariamente um artista, quer dizer, o diploma não
garante a atuação ou título social. Será necessário com-
provar a competência. Assim, meio como a distância
de uma prova na OAB entre o Bacharel em Direito e
o Advogado. Melhor evitar novos erros com digres-
sões em campos tão diversos.
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Concorda-se, então, que o título de Bacharel em
Artes Visuais não garante o metier, isto é, não garante
o “artista”. Mostras, participações em coletivas, indi-
viduais, serão necessárias. É a exposição da obra e a
aceitação do público (e da crítica) que ratificam e
nomeiam o ARTISTA. É a história e o tempo dessa
aceitação que mantêm ou não o título uma vez atri-
buído.
Importa, então, reconhecer, e assim conferir senti-
do aos cursos universitários de Artes Visuais que pre-
tendem ensinar Arte e formar Bacharéis ou Licenciados,
o que se ensina e o que se aprende em Artes Visuais. É
preciso reconhecer primeiro, humildemente, que o
núcleo gerador da arte, a inventividade, a criação
diferenciadora e definidora da individualidade e parti-
cularidade do artista e da sua obra não podem ser
ensinadas. (Pierre Levy já lembrou com pertinência que
a navegação cibernética das imagens-obras retocadas,
desconstruídas, transformadas a cada abordagem de
cada navegador estarão todos os dias negando essa
identidade e essa propriedade de um único autor/
obra. Mas, acreditando ainda no desejo humano de
dizer alguma coisa para alguém, com começo-meio-
e-fim, apesar da distância do tempo aristotélico, con-
sidera-se ainda aqui a humana independência do uno.)
(Levy, 1999)
O que, então, se ensina ou não se ensina em Arte?
30 Arte, ensino e procedimentos de criação
1. Um pouco de história sobre o criar
São inúmeros os teóricos e artistas que, durante todo
o século XX, pensaram os processos de criação artís-
tica. Vygotsky, compreendendo a humana impossibi-
lidade de “criar” do nada e associando a criatividade
ao conhecimento, às referências. Lowenfeld e tantos
outros norte-americanos acompanhando e buscando
entender a propagada criatividade infantil (já negada
na então União Soviética pelo agora divulgado
Vygotsky). Paul Torrance apresentando os fatores de
personalidade facilitadores da ação criativa. Rollo May
com a teoria do insight criativo. Carl Rogers com o seu
heureka dos indivíduos possuidores de autonomia in-
terna. Herbert Read e Gombrich na Inglaterra deba-
tendo o direto e os defeitos da liberdade criadora da
criança. Picasso e Dubuffet buscando, no seu próprio
trabalho artístico, a espontaneidade infantil, o incons-
ciente criador. Aqui no Brasil, Augusto Rodrigues e
Mário de Andrade propondo espaços criadores às
crianças e atentos a essa produção. Fayga Ostrowa tra-
balhando com a Teoria da Gestalt (da Forma), já anun-
ciada por Mário Pedrosa, mas sempre convicta da
poderosa e redentora espontaneidade criativa infantil
a ser preservada a qualquer custo. Mais recentemente
as pesquisas desapaixonadas do Grupo Zero nos Es-
tados Unidos (Zero, de começar do zero, sem o en-
cantamento anterior pela infância ingênua e pura), que
refizeram os trajetos e negaram a tal “pureza” infantil
acompanhados por Duborgel e Darras na França.
Ainda nos EUA, Gardner, estudando as “Mentes que
criam”, denominado “inteligências” as diferentes apti-
dões humanas e tratando dos modos possíveis de
ampliá-las, desenvolvê-las. Mais recentemente todas as
pesquisas no âmbito das teorias cognitivas que, não
raro, cotejam a nossa mente e suas redes de neurônios
hipertextuais aos mecanismos de um computador
(Pinker, Damásio).
O núcleo da discussão sobre Processo de Criação
talvez se mantenha nas mãos dos estudiosos da Psica-
nálise. Não para psicanalisar algumas obras como ten-
tou Freud sem a costumeira luminosidade, mas para
compreender os processos criadores. Silvano Arieti,
ainda na década de 70 do século XX parece apresen-
tar a chave do problema usando a velha fórmula de
Freud para os processos de pensamento. Reconhece,
então, como reconhecera Vygostky já na década de
30, ainda que apartado do diálogo pelo distanciamento
político-ideológico, que a criação verdadeira e intenci-
onal porque tarefa de sujeitos adultos, requer conheci-
mento. Então, mesmo em arte, há o que ensinar.
2. Sobre o processo de criação
“Criativo” é atributo inerente ao produto artístico. O
filófoso italiano Luigi Pareyson prefere o termo
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“inventivo”. Diz que a arte é um tal fazer que, enquanto
faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. (Pareyson, 1997,
p.26) Se, na música ou na poesia a arte se faz pela
(inovadora) combinação dos códigos, dos signos
musicais e lingüísticos, nas artes plásticas e visuais é a
possibilidade da ausência de códigos ou da criação de
novos códigos que as qualificam. Trata-se de um dis-
curso sem códigos prévios, que se organiza na sua
sintaxe enquanto estrutura, enquanto “ícone”1 . Uma
imagem em totalidade. Uma possibilidade, então, de
inovação total, no material utilizado na construção, na
técnica de uso desse material, nas relações estabelecidas
entre material, técnica, e articulação de formas e figu-
ras do discurso. É pela diferenciação (criadora), que é
garantida a autonomia e a particularidade do discurso
do sujeito que o engendrou. É pela identidade e pela
indissociabilidade autor-obra que se caracteriza o pro-
duto artístico. Se, a Arte Pop (e o Dadaísmo anterior-
mente) e a Ciberarte promoveram e possibilitam o
uso de códigos culturais: os quadrinhos dos Comics, o
uso iconoclasta de históricas e consagradas imagens
de obras de arte; o sentido buscado nesse uso está
constantemente proposto para além da simples iden-
tificação do código, que passa a ser outro, ou pano de
fundo, tela opaca de uma nova semiose.
1 Ver para isso: WALTER-BENSE, Elisabeth. A teoria geral dos signos. São Paulo: Perspectiva, 2000. P.16 e ss.
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Afinal, o que ocorre nas mentes desses inventores
das Artes Visuais? Denomina-se Processo de Criação,
os caminhos percorridos pelo sujeito (autor/fazedor
de arte) até a conclusão de sua obra (o produto artísti-
co). Há mais de um século Freud já nos fazia entender
que há, em nossas mentes, um espaço do obscuro, do
inarticulado, representações e afetos guardados em de-
sordem no sótão ou porão da nossa morada, que o
esforço artístico (do artista) busca lançar luzes, articular.
Nos anos 70 do século recém encerrado, Silvano
Arieti, psicanalista norte-americano, indicava dois es-
tágios diferenciados no conjunto de atos que com-
põem o Processo de Criação (Arieti, 1976). Referia-se,
então, a todo e qualquer ato de criação em qualquer
área do conhecimento humano, das ciências às artes.
Revendo Freud, retomava como movimento de arti-
culação mental: 1) o Processo Primário, mais intuitivo,
primitivo, de domínio inconsciente (o sótão em de-
sordem), e 2) o Processo Secundário, mais consciente
e racional, onde o fazedor/criador elabora os conhe-
cimentos técnicos e teóricos adquiridos. Diz ainda Arieti,
que é na interação e no imbricamento desses dois pro-
cessos - o primário e o secundário - que ocorre a “sín-
tese mágica”, isto é, a concepção final do produto
inovador. (Einstein, por exemplo, nos legou relatos
32 Arte, ensino e procedimentos de criação
vibrantes de seus momentos de criação.)
Sendo o inconsciente o lugar do Processo Primário,
não há como pretender uma elaboração consciente (ver-
bal) deste componente do Processo de Criação. A ele
pertencem os fantasmas, as fantasias e o inventário de
imagens e sentimentos de cada sujeito em particular.
Recanto da sexualidade? A ortodoxia freudiana talvez
responde-se rapidamente que sim. Parece ser, entretan-
to, um limite falsamente imposto para um discurso/
teoria que se realiza também no espaço da cultura como
um todo, reconhecendo todos os modos de expressão
da libido, da pulsão, do desejo humano, ainda que cons-
tantemente escamoteado ou sublimado.
Às vezes, tem-se a impressão que alguns artistas,
revelando suas angústias sexuais pensam revelar a
“primeiridade” de seu processo de criação, pensam
dominá-lo, subjulgá-lo ao poder de um ego que se
quer o mais forte. Provavelmente o velho Freud sor-
riria complacente a essa vã tentativa. Mesmo no divã,
a novela humana não é tão simples ou simplória.
Entretanto, no que se refere ao Processo Secundá-
rio, é possível elaborar algumas possibilidades, apon-
tar alguns caminhos historicamente percorridos pelos
artistas e que são conscientes, verbalizáveis, ainda que
não remetam exclusivamente às questões técnicas e
teóricas.
A um desses caminhos, “segundos”, passaremos
mais adiante a denominar PROCEDIMENTOS DE
CRIAÇÃO.
Entendendo que o ato de criação ou processo de
criação envolve conhecimentos adquiridos que se ma-
nifestam no espaço preciso do “processo secundá-
rio”, resta perguntar que conhecimentos são estes, ou
enfim, no caso das Artes Visuais, o que se aprende e o
que se ensina.
Ensina-se História da Arte. O conhecimento da His-
tória e das obras já produzidos, é recurso pelo qual o
estudante poderá propor novas imagens, sua (nova)
produção. Ensinam-se técnicas de manuseio de materi-
ais, de representação e construção, de uso adequado de
agentes (tintas, por exemplo) e suportes (tipos de pa-
péis, por exemplo). Ensinam-se teorias de leitura de
imagens, concepções e definições da própria arte nos
âmbitos da Estética e das Poéticas através dos tempos.
São justamente as poéticas que permitem e sem-
pre permitiram, no percorrer da história, um último
tipo de aprendizagem. Aquele sobre o qual passamos
a nos referir agora.
3. Procedimentos de criação
Procedimentos são seqüências de ações propostas e
executadas, atitudes adotadas, com determinada fina-
lidade. No ensino de Artes Plásticas e Visuais, as ques-
tões de método e procedimentos remetem ao fator
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criatividade. É este fator que faz integrar aos procedi-
mentos de ensino em Artes Visuais, ações que se está
nomeando PROCEDIMENTOS DE CRIAÇÃO.
PROCEDIMENTOS DE CRIAÇÃO são ações
propostas pelo professor, para colocar o aluno em con-
tato direto com coisas, fatos ou fenômenos que possi-
bilitem uma experiência transformadora, inventiva.
Luigi Pareyson (Pareyson, 1997, p.15 e ss) denomi-
na POÉTICA, o “caráter programático e operativo”
de um determinado programa de arte que traduz em
“ normas ou modos operativos um determinado gosto
pessoal ou histórico”. Pareyson relembra que, especi-
almente no século XX, grupos de artistas plásticos de-
clararam em Manifestos, as suas Poéticas, isto é, as
suas intenções ao produzir arte e o seu MODO, a
metodologia empregada nessa produção. Assim, de-
nomina Poética o caráter operativo da arte e os mo-
dos de produção, além da expressão de um
determinado “ideal de arte”.
PROCEDIMENTOS DE CRIAÇÃO entrela-
çam-se ao conceito de Poética em Pareyson, no que se
refere as indicações de ações (modos operativos) para
a obtenção de determinado produto “artístico”.
Passa-se, então, a arrolar, ainda que de modo
incipiente2 , PROCEDIMENTOS DE CRIAÇÃO que
2 Esta pesquisa teve início nos anos 90, com alunos da disciplina de “Metodologia do ensino de arte” da Universidade Federal de Uberlândia
– MG, na época sob responsabilidade desta pesquisadora.
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viabilizam a construção no espaço bidimensional e/
ou tridimensional de sinais que representem a nature-
za, artefatos, cenas, sentimentos, invenções, transfor-
mações, criações dos sujeitos nas áreas gráfica e
pictórica das Artes Plásticas e Visuais.
Para tanto, atribui-se à palavra DESENHO uma
conotação ampla, indicando qualquer ação
modificadora e criadora de ruídos no silêncio do es-
paço plástico/visual.
Os PROCEDIMENTOS DE CRIAÇÃO estão
arrolados em função de dois aspectos
interdependentes: o objeto visual real ou imaginário
desencadeador do exercício plástico (que passa a no-
mear o item), e o tipo de ação envolvida no exercício
proposto (que subdivide o item).
3.1. Construção plástica a partir da natureza e
dos artefatos
Exercícios que partem da materialidade de determi-
nado objeto.
3.1.1. Desenho de Observação Clássica - dado o objeto
para observação, compete aos alunos repro-
duzi-lo em detalhes, respeitando perspectivas,
relações de proporção e de volume (luz e som-
bra).
34 Arte, ensino e procedimentos de criação

3.1.2. Desenho Tátil - reprodução de um objeto a partir

das sensações de comprimento, largura, textura
etc.,dadas pelo contato manual e cego do obje-
to.
3.1.3. Desenho de Observação Visual em linha contínua com o
objeto em movimento - o desenho é iniciado e con-
cluído sem interrupções da linha de contorno
que o configura, ainda que seja constantemente
alterado o ponto de vista do desenhista em re-
lação ao objeto que registra.
3.1.4. Desenho através da análise e síntese da forma - seqüên- Iberê Camargo Tudo te é falso e inútil I 1992 - Pintura a óleo sobre tela
cia de exercícios de análise e síntese, a partir da
observação das estruturas formais do objeto Sobre os Objetivos de Aula - Possibilidades que esses
registrado primeiramente em desenho clássico, exercícios podem oferecer aos alunos:
até a transformação do mesmo (o objeto) em - aquisição de “programas gráficos”;
“forma pura”. Conforme Onofre Penteado - fluência do traço de desenho;
(Penteado, 1976: p.25 e ss, sit. Mondrian, Piet.) - capacitação para o registro gráfico de objetos;
3.1.5. Desenho de Expressão Fisionômica da Forma - apre- - criação de figuras e formas.
ensão e representação da qualidade expressiva
da forma do objeto observado, cuja ênfase 3.2. Construção plástica a partir dos
pode e deve alterar relações de observação e elementos de linguagem
percepção visual fisiomecânica, como propor- Exercícios a partir do PONTO, da LINHA, e do
ções anatômicas, etc. Conforme Rudolf PLANO em tensão, expansão, retração, dinâmica, rit-
Arnheim (Arnheim, 1980; p.437 e ss). mo, movimento. Conforme Wassily Kandinsky
3.1.6. Croqui - registro rápido, com linhas e manchas, (Kandinsky, 1987).
indicando massa, volume e movimento do ob- Sobre os Objetivos de Aula - Possibilidades que esses
jeto dado à percepção visual. exercícios podem oferecer aos alunos:

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- capacitação para a organização e composição do
espaço bidimensional (ritmo, equilíbrio, princípios
de relação entre as figuras que compõem o todo);
- abstração e domínio dos elementos da linguagem
plástica e visual;
- representação gestual e plástica do sentir desvinculado
de referências a formas conhecidas do mundo ex-
terno;
- criação de figuras e formas.
3.3. Construção plástica a partir de registros
mentais
3.3.1 Desenho de Objetos Memorizados – representação
de objetos conhecidos mas ausentes da
visualidade imediata, através de esforço consci-
ente de memória. (O professor pode auxiliar a
revivência da imagem através de verbalização.)
3.3.2 Desenho de Cena - construção de cenas de vida,
com personagens reais ou fictícios, a partir da
sugestão de temas, leitura de histórias ou notíci-
as de jornais e revistas, revivência de sonhos,
construções mentais de cenas com recursos do
imaginário (desejos, sonhos,...)
3.3.3. Desenho de Experiências Afetivas - ponto, linha, pla-
no, cor, textura, transparências, volume..., utili-
zados na representação (gestual) de energia-afeto
imbricada em qualificações do sentir, a partir
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de estímulos verbais, estímulos musicais, estí-
mulos táteis.
Sobre os Objetivos de Aula - Possibilidades que esses
exercícios podem oferecer aos alunos:
- reflexão e reconhecimento das referências visuais
externas e internas de cada um (dos alunos);
- configuração e compreensão do próprio sentir e
desejar;
- capacitação para a organização e composição de es-
paço bidimensional;
- abstração e domínio dos elementos da linguagem
plástica e visual;
- criação de figuras e formas.
3.4. Construção plástica a partir da
apropriação de imagens
3.4.1. Recorte e Colagem - composição plástica através
de recorte e colagem de reproduções fotográ-
ficas e reproduções gráficas (impressas), acres-
cidas ou não de outros recursos gráficos,
pictóricos, ou de informática.
3.4.2. Interferências e Apropriações - ações sobre imagens
obtidas em reproduções fotográficas, reprodu-
ções de obras de arte, diapositivos, filmes pu-
blicitários e cinematográficos, vídeos, imagens
obtidas nos sites da WEB.
3.4.3. Releitura de Obras de Arte - repetição de obras de
 36 Arte, ensino e procedimentos de criação

- capacitação para a organização do espaço

bidimensional;
- domínio dos elementos da linguagem plástica e visu-
al;
- domínio técnico;
- criação de figuras e formas.
Tomas Porett
Deceptions - 1988
(Computer art) 3.5. Construção plástica a partir da
transformação da figura
3.5.1. Alteração ou Multiplicação dos Elementos Gráficos -
transformação de uma figura através da altera-
ção ou multiplicação dos elementos gráficos que
a compõem. Por exemplo, os personagens de
longos pescoços de Modigliani, ou repetição
de determinado membro ou elemento da fi-
gura no espaço.
3.5.2. Expansão ou Retração do Plano no Espaço - trans-
formação das figuras através da expansão ou
retração, como, por exemplo, nas pinturas de
Gudrun von Maltzan
Natural stories - figuras humanas de Botero ou de Giacometti.
1988 (Computer art) 3.5.3. Reconstrução - uma figura é seccionada e remon-
tada em nova configuração que reorganiza o
arte consagradas, provocando alterações de es- espaço plástico.
tilo, técnica, espacialidade, descontextualização 3.5.4. Repetição - uma figura é utilizada como módulo,
histórica, etc. cuja repetição preenche e organiza o espaço
Sobre os Objetivos de Aula - Possibilidades que esses plástico. Como, por exemplo, os trabalhos de
exercícios podem oferecer aos alunos: Escher.

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Fernando Botero Mona Lisa - 1978 Pintura a óleo sobre tela
3.5.5. Fragmentação e Ampliação - uma parte é seccionada
de uma figura ou forma e este fragmento, am-
pliado, passa a ocupar completamente o novo
espaço plástico.
Sobre os Objetivos de Aula - Possibilidades que esses
exercícios podem oferecer aos alunos:
- experiência de transformação e recriação da figura/
forma;
- fluência do traço no desenho;
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- experiência de seletividade visual e descoberta de sub-
áreas de interesse em uma figura/forma;
- abstração do real a partir da seleção e ampliação de
sub-áreas e elementos que compõem uma figura/
forma;
- capacitação para a organização e composição do
espaço bidimensional (ritmo, equilíbrio, princípios
de relação entre as figuras que compõem o espaço).
3.6. Construção plástica a partir de conceitos
geométricos e ópticos
Exercícios proporcionados pela repetição de formas
geométricas na busca de efeitos de perspectiva, pro-
fundidade etc., através de alterações das dimensões
das figuras e das cores empregadas, como, por exem-
plo, nos trabalhos de Vasarely, Ivan Serpa e Volpi. Ver
para isso, Israel Pedrosa (Pedrosa, 1982).
Sobre os Objetivos de Aula - Possibilidades que esses
exercícios podem oferecer aos alunos:
- experiências com efeitos de perspectiva e profundi-
dade no plano bidimensional (e/ou tridmensional)
através de soluções dadas por linhas, planos e cores;
- capacitação para a organização e composição do
espaço plástico;
- percepção da influência da cor na visualidade das
figuras e do espaço plástico;
- criação de figuras e formas.
 38 Arte, ensino e procedimentos de criação

Ver para isso, André Breton (Breton, 1934), “O que é

surrealismo” in: Chipp, H.B. 1988.
Sobre os Objetivos de Aula - Possibilidades que esses
exercícios podem oferecer aos alunos:
- utilização de “programas” de desenho em aproxi-
mações que organizem o espaço plástico configu-
rando um todo insólito;
- transformação de elementos da realidade pela in-
venção de um espaço cênico próprio, individual,
inexistente no mundo real externo.

3.8. Construção plástica a partir das

possibilidades dos materiais
Exercícios de descoberta e tensionamento dos mate-
riais, através da produção de novos suportes e novos
Salvador Dalí Girafas
modos de construção de formas, pela transformação
Encendiadas - 1937 dos usos convencionais dos materiais convencionais
Pintura a óleo sobre
madeira
(como por exemplo, os vários tipos de papéis), e pela
descoberta de materiais novos. Trata-se de trabalhar a
3.7. Construção plástica a partir de sensibilização para o material expressivo e suas possi-
aproximações insólitas de elementos bilidades enquanto objeto capaz de construir uma idéia
díspares e não apenas suportá-la (tela convencional) ou registrá-
Exercícios proporcionados pela aproximação no la (tintas convencionais) como recurso passivo do ar-
mesmo espaço plástico de figuras retiradas da realida- tista. Como por exemplo, o barro amassado de
de vivencial, mas oriundas de contextos bastante dife- Celeida Tostes, ou as latas de Caito, ambos os traba-
renciados e reunidas de modo insólito, “surreal”, como, lhos expostos na XXI Bienal de São Paulo (1991).
por exemplo, as obras de Bosch ou Salvador Dali. Sobre os Objetivos de Aula - Possibilidades que esse

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exercício pode oferecer ao aluno:

- experimentar a integração entre descoberta do ma-
terial, da técnica e do discurso possível;
- experimentar o abandono da idéia pré-estabelecida
e pré-concebida pelo diálogo direto com o ma-
terial;
- criação de figuras, formas, materiais e técnicas.

3.9. Construção plástica a partir da tradução

da forma, idéia ou sentimento Luiz Pizzarro Sem
título - 1991
Exercício no qual uma forma, idéia ou sentimento Maquete da
deve ser TRADUZIDA em uma metáfora visual. Isto construção que
apoiada em
é, a forma ou idéia não podem ser representadas lite- espelho d’água
ralmente, como por exemplo, um pássaro representa- (embaixo) e
espelho (em
do pelo desenho de um pássaro. É necessário cima), era multi-
considerar atributos que pertencem ao objeto pássaro plicada, por
como leveza, agilidade, flexibilidade, liberdade, reflexo, infinita-
mente.
“aereabilidade”, e buscar materiais e formas que tra-
duzam estes atributos sem confiná-los na maquete
reprodutora da visualidade habitual do objeto. Por
exemplo, o trabalho de Luiz Pizzarro na XXI Bienal - trabalhar amplamente com “conceitos” visuais a partir
de São Paulo (1991), que através de um jogo de espe- de uma forma, idéia ou sentimento gerador;
lhos e água, parece traduzir “infinitude”. - experimentar o abandono da idéia de arte apenas
Sobre os Objetivos de Aula - Possibilidades que esse como reprodução de objetos da visualidade ou pura
exercício pode oferecer ao aluno: abstração, buscando trabalhar com sentidos, signifi-
- experimentar a integração entre material, técnica e cados visuais;
discurso possível; - criação de formas.

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40 Arte, ensino e procedimentos de criação
Considerações finais
Entende-se, que toda a produção realizada em sala de
aula de arte, em qualquer nível de ensino, direcionada
e proposta pelo professor, é fundamentalmente um
exercício. Mesmo que esse professor seguindo a
metodologia do “deixar fazer” dos anos 60, pratica-
mente não interfira nos trabalhos dos alunos com uma
proposta mais objetiva. Atender a uma proposta ou
postura do professor, é diferente da produção de arte,
que envolve uma intenção particular e própria do ar-
tista. Acredita-se que a produção de arte requer, ne-
cessária e concomitantemente, a construção de um
discurso próprio, do artista, e, portanto, não pode es-
tar sustentada no discurso provocador ou estimulante
do professor, ou simplesmente no seu “exemplo” e
princípios artísticos. Precisa antes de tudo ser um “ca-
minhar com as próprias pernas”, um “dizer com a
própria voz”. Por isso, apesar dos exercícios, e de to-
dos os Procedimentos de Criação, com os quais o
professor pode e deve auxiliar o aluno a encontrar o
seu caminho artístico, é necessário que ele saiba OU-
VIR o que o aluno tem a dizer. Ou, aquilo que ele
gostaria de dizer, reconhecendo diferentes vontades,
idéias e necessidades de aprendizagem, dissociadas,
tantas vezes, das vontades e interesses do professor.
Como última ressalva é necessário indicar que a
formulação deste texto pressupõe o professor no
papel de liderança do processo de ensino-aprendiza-
gem; alguém que propõe, seqüencia e orienta as ativi-
dades teóricas e práticas a partir de um objetivo a ser
atingido.
Entende-se, também, que as considerações aqui le-
vantadas poderão ser compreendidas e utilizadas de
modo diverso de acordo com a formação filosófica
e ideológica do professor. Importa, portanto, esclare-
cer que as possibilidades diversificadas de procedimen-
tos de criação apontadas aqui não deverão resultar em
qualquer tipo de estratégia a ser utilizada ipsis litteris
pelo professor. Pois, frente às possibilidades aponta-
das pelo texto, caberá SEMPRE ao professor selecio-
nar modos e organizar o seu planejamento tendo em
vista seus objetivos de ensino elaborados a partir das
condições garantidas pela sua formação e experiência,
e pela caracterização da clientela e da comunidade na
qual se insere.
No ensino de Artes Visuais a eficiência no proces-
so de ensino-aprendizagem de determinadas técnicas,
procedimentos de ensino e de criação depende sem-
pre dos grupos e indivíduos com quem se está traba-
lhando. Isto é, determinados procedimentos que
foram adequados para determinados indivíduos po-
dem não provocar qualquer resultado satisfatórios
quando a clientela é alterada.
Finalmente, as questões de ensino aqui apresenta-
Tuiuti: Ciência e Cultura, n. 23, FCHL A 03, p. 27-42, Curitiba, out. 2001

das pressupõem, sempre, o ensino formal de Artes
Visuais nos seus diferentes níveis. São conhecidas e ne-
cessárias as diferenças entre o ensino formal, “acadê-
mico”, e aquele praticado de modo não-formal ou
informal nos ateliês de artistas ou ateliês “livres”. Nes-
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Maria Lúcia Batezat Duarte 41
tes últimos, geralmente, apenas um determinado tipo
de procedimento de criação é trabalhado (aquele pra-
ticado pelo artista que ensina) e compete ao aluno, em
sua livre mas interessada escolha, selecionar aquele cur-
so/professor que lhe parecer mais adequado.
42 Arte, ensino e procedimentos de criação

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