La retroalimentación.

Concepto y tipología
El concepto de retroalimentación en educación alude en términos amplios a la
información acerca de la brecha entre un nivel actual y un nivel de referencia de un
sistema, información que es usada para cerrar esta brecha de alguna manera
(Ramaprasad, 1983). A Nivel de aula, esto Implicaría que el profesor/a/a debiera saber
usar la información sobre sus alumnos/as para ayudarlos/as a aprender aquello que de
ellos se espera.

Así entendida, la retroalimentación puede ser clasificada de diversas maneras, por

ejemplo, puede ser oral, escrita, gestual; grupal o individual; descriptiva o evaluativa, etc.
Lo importante es que cualquiera sea la modalidad, debe ayudar a mejorar la calidad de los
aprendizajes.

Sadler (1989) Especifica que un proceso sólo puede ser calificado como retroalimentación
cuando la información es usada para sellar la brecha.
Los puntos y notas no cumplen este Rol porque proveen información limitada.
Lo mismo vale para los vistos buenos o malos que, además, pueden distraer a los alumnos
del valor del aprendizaje desde la retroalimentación.

Sadler (1989) sugiere que es más fácil para un profesor comentar sobre el esfuerzo o el
grado de pericia que sobre conceptos manejados y hechos aprendidos.
Cita la falta de conocimientos sobre el tema en sí y del contenido pedagógico por parte de
los profesores como factores que afectan la calidad de la retroalimentación…
“los alumnos no consiguen entender la retroalimentación y además, muchos ni siquiera
ponen atención a los profesores”

Desgraciadamente la literatura especializada nos indica que este es un tema que se trata
pobremente en la formación de profesores/as y que, en la práctica, se realiza con escasa
frecuencia y en condiciones poco favorable. Por ejemplo, veamos el siguiente caso real.

Muy plano ……

Cindy, alumna de tercero medio escribe en su prueba la frase: “Entonces él salta al

árbol que se encuentra en la avenida...”. El profesor al corregir le anota en la interlínea
“Muy plano”. Al recibir de vuelta su prueba, Cindy corrige concienzudamente este
pasaje incriminado y reescribe dócil:

“Entonces él salta al árbol muy plano que se encuentra en la avenida...”.

Nota: Rogamos al lector no creer que este ejemplo ha sido inventado por las
necesidades de la causa.
Los comentarios que realizan los profesores al corregirlos trabajos escritos de sus alumnos
pueden ser muy variados. Los autores Vesliny Veslin (1992) proponen que para que éstos
realmente ayuden a mejorar localidad de los aprendizajes deben tener algunas de las
siguientes características:

 Coherentes con los aprendizajes esperados.

 Identifican aquellos errores que son prioritarios.
 Localizan claramente el error y precisan su naturaleza.
 Hacen referencia a criterios de evaluación pre-establecidos precisos.
 Aconsejan sobre un método a seguir.
 Inducen al alumno/a a identificar sus errores ya autocorregirse.
 Se centran el trabajo del alumno/a y no en su persona
 Legibles.

En la práctica muchas veces encontramos comentarios escritos que tienen las

características siguientes:

 Son difíciles de comprender, ya sea porque no se dirigen específicamente al error

cometido, por ejemplo “¡horror!”, porque se usan abreviaciones, por ejemplo
“Neg.”, o por otras razones
 Son muy vagos, por ejemplo “Tu trabajo podría ser mejor”.
 Son agresivos, por ejemplo “¡¡De dónde sacaste esto!!”
 Se le dice exactamente al alumno qué debe hacer, por ejemplo: “Aquí debías
remplazar con un 5 y no con 4”.