Violencia Escolar

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Violencia Escolar,
Orientaciones y Estrategias de Manejo
Curso Nivel Intermedio de Especialización
Î Violencia Escolar; Orientaciones y Estrategias de Manejo..
Indice
; Introducción........................................................................................ 3
; Objetivos del Módulo.......................................................................... 4
; Metodología........................................................................................ 5
; Evaluación........................................................................................ 6 3.3.2 Dimensiones en el Análisis de las Habilidades Sociales.
; Diagrama de Organización de Contenidos......................................... 7 El Ambiente
; Diagrama Conceptual del Módulo...................................................... 8 A. El Contexto Familiar…………………………………………………………… 26
B. El Contexto Escolar……………………………………………………………. 27
C. El Grupo de Pares……………………………………………………………... 28
D. La Televisión…………………………………………………………………… 29
3.3.3 Dimensiones de la Disciplina…………………………………………………. 30
CAPÍTULO I : TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD
ª Autoevaluación........................................................... 32
ª Ideas fuerza.............................................................. 9
1. Consideraciones Generales.
1.1 Las Conductas Agresivas en el Aula; un Problema Frecuente…………… 10
1.2 Tipos de Agresiones…………………………………………………………... 11 CAPÍTULO II : PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
1.3 Los Efectos……………………………………………………………………... 12 ª Ideas fuerza............................................................... 33
2. Precisiones Conceptuales 1. Desarrollo Psicosocial; Factores Predisponentes………………………….. 34
2.1 ¿Qué Entendemos por “Agresividad Infantil”?........................................... 14 1.1 Niñez Temprana……………………………………………………………….. 35
2.2 Agresividad……………………………………………………………………... 15 1.1.1 Diferencias de Género
2.3 Agresión………………………………………………………………………… 16 1.1.2 Fuentes y Desencadenantes de la Agresión……………………………….. 36
2.4 Violencia………………………………………………………………………… 18 1.2 Niñez Intermedia
2.5 Conflicto………………………………………………………………………… 19 1.2.1 Agresión e Intimidación
3. Causas de la Agresividad. 1.2.2 Agresión y Procesamiento de la Información………………………………. 38
3.1 Teoría del Aprendizaje Social………………………………………………… 20 1.2.3 Hostigadores y Víctimas………………………………………………………. 39
1.3 Dimensión Personal
3.2 Factores Influyentes en la Conducta Agresiva……………………………... 22
1.3.1 Variables Constitucionales……………………………………………………. 40
3.3 Problemas en la Competencia Social……………………………………….. 23
1.3.2 Factores Psicológicos
3.3.1 Definición de Habilidades Sociales………………………………………… 24
A. Aspectos Cognitivos…………………………………………………………… 42
1 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

Î Violencia Escolar; Orientaciones y Estrategias de Manejo
B. Sentido de Pertenencia A. Problemas Asociados………………………………………………………. 66

2. Disciplina o Convivencia 1.4 Síntomas para el Déficit de Atención…………………………………….. 67
2.1 Dimensiones de la Disciplina…………………………………………………. 43 1.5 El Trabajo Psicoterapéutico……………………………………………….. 68
2.2 Disciplina Escolar y Constructivismo………………………………………… 44 2. Modificación Conductual
2.3 Valores que Promueven una Clase Pacífica……………………………….. 46 2.1 Consideraciones Previas
3. Política de Convivencia Escolar……………………………………………… 47 A. Algunas Consideraciones Sobre el Castigo en General……………….. 69
A. Definición 2.2 ¿Cómo Evaluar si un Niño es Agresivo o no?....................................... 70
B. Función 2.3 Fases de Modificación de la Conducta…………………………………… 72
C. Objetivo 2.4 Elección de una Estrategia General de Acción Frente a Problemas
D. Valores de Convivencia 48 Conductuales………………………………………………………………... 74
E. Valores de Convivencia en la LOCE 2.5 Hacía un Método de Disciplina que Desarrolla la Responsabilidad…... 75
3.1 La Convivencia Escolar y la Reforma Educacional………………………... 49 A. Sistema de Disciplina Basado en Consecuencias Naturales y Lógicas 76
3.2 Normativas, Procedimientos y Estrategias que Contribuyen a Mejorar la Ejemplos………………………………………………………………………... 77
Calidad de la Convivencia en la Institución Escolar……………………….. 50 3. Resolución de Conflictos…………………………………………………... 84
A. Normativa 3.1 Conceptos y Técnicas para la Resolución de Conflictos en las Escuelas. 88
A.1 Principios Inherentes a las Normas de Convivencia Escolar……………... 51 3.2 Programa Orientado hacia la Resolución de Conflictos…………………… 89
B. Abordaje Pacífico de Conflictos 3.3 Técnicas de Comunicación…………………………………………………… 91
B.1 Formas de Abordar un Conflicto……………………………………………... 52 3.4 El Manejo de las Emociones…………………………………………………. 92
4. Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales…………………………. 53 3.5 Análisis de la Ira
1. Unidad Introductoria ¿Qué Vamos a Descubrir?................................... 54 3.6 Pensamiento Lateral…………………………………………………………... 93
Unidad 2: Perdiendo el Miedo a hablar en Grupo………………………….. 56 3.7 La Dinámica de Grupos y el Individuo………………………………………. 94
Unidad 3: Aprendiendo a Conocerse Mejor………………………………… 58 4. Mediación de Conflictos………………………………………………………. 95
ª Autoevaluación.......................................................... 60 4.1 Comprender el Conflicto………………………………………………………. 96
ª Autoevaluación....................................................... 99
CAPÍTULO III : ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

ª Ideas fuerza............................................................... 61 ; Bibliografía....................................................................................... 101
1. Diagnóstico Diferencial de Problemas Conductuales.
1.1 Déficit de Atención…………………………………………………………….. 62
A. Características Centrales………………………………………………….. 63
B. Las Deficiencias de la Atención…………………………………………… 64
1.2 La Hiperactividad…………………………………………………………… 65
1.3 La Impulsividad
Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 2

Introdución
El problema de la agresividad infantil es uno de los trastornos que más invalidan a padres y maestros
junto con la desobediencia. A menudo nos enfrentamos a niños agresivos, manipuladores o rebeldes
pero no sabemos muy bien como debemos actuar con ellos o cómo podemos incidir en su conducta
para llegar a cambiarla.
Ciertas manifestaciones de agresividad son admisibles en una etapa de la vida, por ejemplo es normal
que un bebé se comporte llorando o pataleando; sin embargo, estas conductas no se consideran
adecuadas en etapas evolutivas posteriores.
Intentaremos definir los síntomas para una correcta evaluación de este trastorno y establecer diferentes
modos de tratamiento.
Un buen pronóstico a tiempo mejora siempre una conducta anómala que habitualmente suele predecir
otras patologías psicológicas en la edad adulta. Un comportamiento excesivamente agresivo en la infancia
si no se trata derivará probablemente en fracaso escolar y en conducta antisocial en la adolescencia y
edad adulta porque principalmente son niños con dificultades para socializarse y adaptarse a su propio
ambiente.
El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su

desarrollo y dificulta por tanto su correcta integración en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir
es la socialización de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que
derive hacia un estilo de comportamiento asertivo.

Î Violencia Escolar; Orientaciones y Estrategias de Manejo.
Objetivos
d e l c u r s o
ª Entregar elementos y estrategias que permitan mejorar la práctica docente y favorecer el rol de
líder en la innovación educativa y el compromiso con una educación de calidad.
ª Comprender y conocer los aspectos teóricos básicos que explican el surgimiento de la

violencia infantil.
ª Comprender los procesos básicos y su aplicación práctica en el ámbito de la prevención de la

agresividad.
ª Desarrollar y reforzar competencias docentes en el área de formación valórica y objetivos

transversales.
ª Conocer y manejar estrategias de control de la violencia escolar.

Metodología
Los Programas de Post Titulo y Cursos de la Universidad La República descansan sobre una base
metodológica que propone al participante una reflexión analítica, critica y propositiva del
contenido de la información que se presenta en cada uno de los Módulos o Unidades de
Estudio.
Se espera que el participante por medio de la lectura se informe del estado actual de la literatura que
existe sobre el tema o tópico de interés, de modo de posibilitar la necesaria contextualización de los
saberes, favorecer el conocimiento del corpus conceptual que encierra a una determinada materia y
evaluar la pertinencia y signifícatividad de dicha información por medio de la contrastación con su
propia realidad educativa.
La estructura capitular de cada uno de los módulos o unidades de estudio presenta un esquema de
desarrollo inductivo - deductivo, que permite al participante el desarrollo de un aprendizaje reflexivo,
toda vez que favorece la atención particular a pequeñas unidades de análisis o tópicos específicos
para, a partir de ellas, posibilitar la generalización.
Los talleres o ejercicios que acompañan cada uno de los capítulos, es la instancia donde se favorece
la reflexión y contextualización de la información procesada y adquirida, y donde se fijan algunos de
los aprendizajes propuestos. No se remiten a la Universidad, pues no conllevan evaluación.
Acompaña al proceso la asistencia tutorial por parte de un académico del programa, quién por
distintas vías canaliza las inquietudes y resuelve las dudas y problemas que el participante enfrenta
en el proceso de construcción de su aprendizaje
El curso: Violencia Escolar; Orientaciones y Estrategias de Manejo está estructurado en tres

capítulos, cada uno referido a un tema específico. Al final de cada capítulo se presenta una serie de
interrogantes o actividades autoevaluativas que le permitirán reforzar y retener los contenidos

planteados.
Por lo tanto, parte del trabajo requiere de la lectura reflexiva de los distintos temas, junto con la
puesta en práctica de los aprendizajes o ideas extraídas del texto en su realidad educativa.
El sistema de evaluación se estructura a partir de un
Evaluación trabajo de SÍNTESIS FINAL (de aplicación en el

Aula), cuya intencionalidad es la generación de una
producción comprensiva y analítica que implica
trabajar con elementos y reordenarlos en un todo
nuevo, con sentido creador. Se espera que el
docente-alumno sea capaz de demostrar su
capacidad productiva dentro de ciertos límites
preestablecidos.
Este trabajo es único, se califica de 1.0 a 7.0 y para

aprobar el módulo se requiere una nota 5.0. Debe,
asimismo, ser realizado en procesador de textos.
(ver formato de Trabajo Final)

Diagrama
d e o r g a n i z a c i ó n d e c o n t e n i d o s
CAP. I 1. 2. 3.
TEORÍAS SOBRE LA Consideraciones Precisiones Conceptuales; Causas de la
AGRESIVIDAD. Generales Agresividad, Violencia, Agresividad.
Conflicto.
CAP. II 1. 2. 3. 4.
PREVENCIÓN DE LA Desarrollo Psicosocial: Disciplina o Política de Convivencia Programa de Desarrollo
VIOLENCIA Factores Predisponentes. Convivencia. Escolar. de Habilidades
Sociales.
CAP. III 1. 2. 3. 4.
ESTRATEGIAS DE Diagnóstico Diferencial Modificación Resolución de Mediación de
INTERVENCIÓN. de Problemas Conductual. Conflictos. Conflictos.
Conductuales
VIOLENCIA ESCOLAR; ORIENTACIONES Y ESTRATEGIAS DE MANEJO.

CURSO NIVEL INTERMEDIO DE ESPECIALIZACIÓN

Diagrama
C o n c e p t u a l d e l m ó d u l o
CAP. I
TEORÍAS SOBRE LA
AGRESIVIDAD
CAP. III CAP. II

ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN DE LA
INTERVENCIÓN. VIOLENCIA

Î Violencia Escolar; Orientaciones y Estrategias de Manejo. Î Cap. I : Teorías Sobre la Agresividad..
Teorías Sobre la
capítulo
I
Agresividad
Síntesis de 1. Consideraciones Generales
Contenidos
2. Precisiones Conceptuales; agresividad, violencia, conflicto.
3. Causas de la Agresividad
Ideas ......“El fundamento de toda convivencia, el fundamento de lo social,

está en el amor, en el abrir al otro un espacio de existencia junto a uno.
Fuerza
El amor no surge de la convivencia, de lo social, sino que al revés, lo
social, la convivencia social surgen del amor.....No digo que la agresión
no exista; existe y se puede cultivar. Los seres humanos aprendemos
fácilmente y vivimos tan enajenados en la posesión que nos es fácil
aprender a enajenarnos en la agresión bajo el pretexto de defender una
cosa una verdad, un principio...”
Humberto Maturana, “Sentido de lo humano”

Î Cap. I : Teorías Sobre la Agresividad. Î Violencia Escolar; Orientaciones y Estrategias de Manejo..
1. CONSIDERACIONES GENERALES
P
1.1 LAS CONDUCTAS AGRESIVAS EN EL AULA; UN PROBLEMA FRECUENTE
odemos establecer que dentro de las principales dificultades escolares tendríamos, por una
parte, los problemas de rendimiento y por otro lado, los trastornos de conducta. Al hablar de
conducta nos estamos refiriendo al aspecto externo o manifestaciones observables del
comportamiento de un sujeto.
Cada vez que se habla de problemas de conducta se hace una referencia a problemáticas de control de la
agresividad y la frecuencia con que se manifiestan en clases estas conductas. Este es uno de los problemas
sociales que más preocupan a los profesores, a los padres y a los propios niños. No es fácil indicar si estas
conductas se dan más en la actualidad que en el pasado (seguramente se daban menos las conductas
agresivas hacia el profesorado y tal vez más las agresiones entre alumnos), o lo que ocurre es que hoy las
toleramos menos. En todo caso las conductas agresivas parecen demasiado frecuentes y existe un amplio
acuerdo de que es necesario intentar disminuirlas.
La mayoría de los problemas conductuales de estos alumnos no son causados por factores orgánicos y muy
pocos constituyen trastornos conductuales-emocionales francos que requieran necesariamente del especialista,
psicólogo, neurólogo, psiquiatra.
Por otro lado, pensemos que casi todos estos padres de alumnos con problemas, como también sus profesores,
desean ayudar a sus hijos o alumnos. Este hecho plantea una interrogante clave para la reflexión; ¿Cómo es
posible que profesores o padres cariñosos y bien intencionados puedan tener niños que llegan a veces a ser
insoportables o agresivos, en el hogar o en la sala de clases?
Podemos responder al respecto, que desde la perspectiva de las teorías del aprendizaje, es relativamente fácil
instalar y mantener problemas de conductas en los niños, por parte de los padres, profesores, etc. En otras
palabras, estos problemas son enseñados y aprendidos por el medio en que el niño se desenvuelve. Esto no
significa en ningún caso de que el niño o alumno "no sienta ni piense" o que no pueda controlar adecuadamente
alguna de sus conductas.

Desde el punto de vista del aprendizaje social, el niño va moldeando sus conductas, recibiendo reforzamiento
positivo o negativo de parte de los miembros significativos para él, padres, profesores, amigos, etc. De esta
manera el medio socio-familiar se va constituyendo para el niño en la más poderosa y natural fuente de
adquisición y mantención de conductas, tanto adecuadas como inadecuadas.
1.2 TIPOS DE AGRESIONES

Es evidente que los conflictos entre alumnos, entre alumnos y profesores, padres y profesores, hijos y padres,
etc., son inevitables y, en algunos casos, es deseable que lleguen a plantearse. Pero los conflictos deben
resolverse sin recurrir a la agresividad verbal que incluya insultos o amenazas y, por supuesto, sin usar la
violencia física. Estas son formas, de agresividad que deben desaparecer de la escuela y de su entorno. Pero
hay aún otra forma de agresividad más irracional, aunque en realidad sólo recurren a ella los seres humanos: el
abuso y el maltrato gratuito de otra persona.
Esta forma de agresividad se da entre personas que desempeñan

diferente rol: el de agresor y el de víctima. Con frecuencia se trata
de unos roles que perduran en el tiempo y que tienden a reproducir
una forma de relación en la que el agresor se comporta como
dominador, recurriendo a una o varias formas de agresión (insulto,
amenaza, broma de mal gusto o violencia física) para someter a
su víctima.
En muchas ocasiones no puede apreciarse otras motivaciones que

no sean el afán de dominio, llamar la atención, disfrutar de la propia
conducta de hostilidad y de la respuesta de sumisión. El ejemplo
más prototípico es el del «matón» que convierte en fin en sí mismo
la manifestación de su dominio. Pero hay otros muchos casos, el del
profesor que se «ensaña» una y otra vez con un alumno o el del
padre que maltrata a su hijo, por ejemplo.

1.3 LOS EFECTOS

El primero de estos dos grandes tipos de agresión (el que tiene como finalidad solucionar conflictos) genera
una cadena de conflictos cada vez más reiterados y más graves y provoca una verdadera perversión educativa:
aprender a recurrir a la violencia para resolver los conflictos.
Este patrón, muy extendido lamentablemente a nivel internacional entre los países y demasiado presente en los
modelos que se ofrecen en los medios de comunicación, provoca daños morales, sociales, psicológicos y, a ve-
ces, físicos, a las personas que se ven involucradas. En primer lugar, los costos personales y sociales suelen
ser más grandes que las posibles ganancias; el mal clima familiar, de la clase o de los profesores, la relación
deteriorada con los compañeros, etc.
En esta dinámica, las relaciones sufren deterioros difíciles de reparar, las personas agresivas sacan lo peor de
sí mismas, la colaboración se hace difícil, y a veces, imposible, la convivencia puede llegar a crear problemas
serios en los grupos y en las personas, mas dedicadas a molestar a los demás y a hacer esfuerzos de todo tipo
para provocar conflictos. Al final, el resultado de esta forma agresiva de funcionamiento es que se acaba
viviendo mal y trabajando peor.
Por otra parte, este patrón agresivo tiende a convertirse en un hábito que surge apenas se percibe la primera
señal de conflicto, con lo que se termina creando conflictos que no existían y multiplicando los efectos negativos.
Puede ser bueno para el lector recordar y describir personas que actúan de esta forma y darse cuenta del costo
que tiene para ellas y para los demás.
También puede ser oportuno que intente analizar cuál es su patrón de conducta en los conflictos, porque con
toda seguridad hay un cierto estilo relacional que provoca o evita las conductas agresivas. El aprendizaje de
habilidades sociales, resolución de conflictos y técnicas de afrontamiento están entre los mejores recursos,
de la educación formal para desarrollar un estilo relacional eficaz y no agresivo.
El segundo tipo de violencia, la violencia gratuita y reiterada, que genera relaciones de agresor y de víctima,
tiene efectos devastadores para ambos. Sus consecuencias más importantes se pueden resumir en las tres
siguientes:

Â LA VÍCTIMA Es muy probable que vea dañada su autoestima y aumente el sentimiento de que
no puede controlar lo que le sucede, es decir, acabe sintiéndose indefensa y con
conciencia de fatalismo social. Tenderá a aislarse socialmente, sentirse
estigmatizada y distinta. Es también muy posible que acabe sufriendo de ansiedad,
depresión, tensión, miedo y culpa. El rechazo a la escuela, al trabajo o al juego en
grupo, las regresiones, el resentimiento social, la inseguridad emocional, la falta de
habilidades sociales, las dificultades generales de aprendizaje y el bajo rendimiento
pueden estar también entre los síntomas. Si esta agresión es reiterada y duradera,
puede acabar dejando secuelas para toda la vida.
Â EL AGRESOR Puede obtener refuerzos perversos (popularidad, sensación de poder, pequeñas

ganancias sociales), que le lleven a consolidar y generalizar su patrón de agresor.
Este patrón acabará trayéndole problemas sociales y posiblemente también
laborales; en algunos casos incluso penales. Quienes tienen este patrón tienen
dificultades para resolver sus necesidades interpersonales básicas (vínculos
familiares, red social de amigos, relaciones de pareja) tendiendo a involucrarse en
relaciones de dominación que entrañan numerosos riesgos para los demás y para sí
mismos.
Los menores, profesores o padres que recurren a este patrón, suelen haber sido,
también ellos, víctimas de él y, sobre todo, tienen graves carencias básicas en sus
procesos de socialización familiar, especialmente en relación con el apego, la
empatía y los valores sociales.
Â LOS Es importante también señalar el rol de los observadores. Las personas que están
presentes cuando se dan estas conductas. Sin participar activamente en ellas. Los
OBSERVADORES observadores que no intervienen provocan más daño en las víctimas, refuerzan al
agresor y se hacen daño a si mismos disminuyendo su autoestima, fomentando
sentimiento de impotencia, fatalismo y culpa, volviéndose más insensibles al
sufrimiento ajeno (baja empatía) llenándose de miedo a que a ellos les pueda
suceder. Adquiriendo sentimientos de desconfianza y pesimismo sobre los demás.
Si intervienen de forma eficaz refuerzan su autoestima, el sentimiento de control y
su asertividad.

Es preciso que desde el centro educativo se estudien las formas más adecuadas de prevenir, controlar o
extinguir las conductas agresivas y violentas. Ello supone analizar los contenidos y modelos que se ofrecen,
establecer de forma participativa normas claras de conducta y sistemas de control de las mismas, impulsar
programas de formación de padres y profesores, y asegurar que se desarrollan programas para alumnos en los
que se los entrena en habilidades sociales, empatía y formas de resolver conflictos. En el apartado posterior se
completan estas ideas con una propuesta de acción desde un enfoque más amplio que pretende dar respuesta a
los diferentes problemas de conducta.
2. PRECISIONES CONCEPTUALES
2.1 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR “AGRESIVIDAD INFANTIL”?
H ablamos de agresividad cuando provocamos daño a una persona u objeto.

agresiva es intencionada y el daño puede ser físico o psíquico.
.
La conducta
En el caso de los niños, la agresividad se presenta generalmente en forma directa ya sea en forma de acto
violento físico (patadas, empujones...) como verbal (insultos, palabrotas...) Pero también podemos encontrar
agresividad indirecta o desplazada , según la cual el niño arremete contra los objetos de la persona que ha
sido el origen del conflicto, o agresividad contenida según la cual el niño gesticula, grita o produce expresiones
faciales de frustración.
Independientemente del tipo de conducta agresiva que manifieste un niño el denominador común es un
estímulo que resulta nocivo o aversivo frente al cual la victima se quejará, escapará, evitará o bien se
defenderá.
Los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia pero algunos niños persisten en su conducta
agresiva y en su incapacidad para dominar su mal genio. Este tipo de niños hace que sus padres y maestros

sufran, siendo frecuentemente niños frustrados que viven el rechazo de sus compañeros no pudiendo evitar su
conducta.
2.2 AGRESIVIDAD
Es un término que ha sido acunado, dentro del vocabulario de la Psicología, para dar cuenta de la capacidad
humana para "oponer resistencia" a las influencias del medio. La agresividad humana tiene vertientes
fisiológicas, conductuales y vivenciales, por lo que constituye una estructura psicológica compleja, que se ha
definido de la siguiente manera:
"Agresividad" es un constructo teórico en el que cabe distinguir tres dimensiones;
Î Una dimensión conductual; en el sentido de conducta manifiesta, la que llamamos agresión;
Î Una dimensión fisiológica; en el sentido de concomitantes viscerales y autonómicos, que forma parte
de estados afectivos;
Î Una dimensión vivencial o que califica la experiencia del sujeto, a la que llamaremos hostilidad.
subjetiva
Con respecto a la agresividad humana, existe una vieja polémica, sostenida por etólogos, psicólogos y
antropólogos, en torno del problema de si es cierto o no que los seres humanos son genética e instintivamente
agresivos. Las posturas instintivistas defienden la tesis de que nacemos con un componente de agresividad
innata, que se manifestará de distintos modos, adjudicando a la cultura un rol "domesticador" de esos instintos.
Se subraya la diferencia entre la agresividad animal, que está vinculada a configuraciones instintivas específicas
(defensa territorial, autoconservación, etc.) de la agresividad humana, que está modelada esencialmente por el
entorno en el cual se desarrolla cada persona, siendo incluso una potencialidad que puede adoptar distintas
formas, de acuerdo a las circunstancias puntuales de cada sujeto.

En definitiva la agresividad humana no es un concepto valorativo, sino descriptivo ya que forma parte de la
experiencia humana y tiene una dimensión interpersonal.
2.3 AGRESIÓN
Es la conducta mediante la cual la potencialidad agresiva se pone en acto. Las formas que adopta son variadas:
motoras, verbales, gestuales, posturales, etc. Dado que toda conducta es comunicación, lo esencial de la
agresión es que comunica significado agresivo. Por lo tanto, tiene un origen (agresor) y un destino (agredido).
Según sea el objeto, puede tratarse de una autoagresion o de una heteroagresión: siempre existe una
direccionalidad en la conducta agresiva.
Un golpe, un insulto, una mirada amenazante, un portazo un silencio prolongado, una sonrisa irónica, para que
puedan ser definidas como conductas agresivas deben cumplir con otro requisito: la intencionalidad, es decir la
intención por parte del agresor de causar un daño.
Una de las características de la conducta agresiva de los animales es que es predecible a partir del conocimiento
de la configuración instintiva de cada especie. Esta es una ley que no se verifica en caso de los seres humanos;
frente a un mismo estímulo, diferentes personas reaccionan de manera distinta, y aún la misma persona, en
circunstancias diversas puede comportarse de maneras opuestas.
Desde diversos marcos conceptuales se ha intentado explicar estas diferencias. Por ejemplo, la teoría
psicoanalítica ha contribuido a discriminar los conceptos de instinto animal y pulsión humana, señalando que la
pulsión (tanto agresiva como sexual) busca su objeto, pero no está ligada a ningún objeto fijo. De tal modo, las
diferencias de cada recorrido pulsional dependerán de la constitución singular de cada sujeto.
Con el surgimiento del paradigma cognitivo en psicología aparece una nueva luz sobre estos fenómenos: el ser
humano no reacciona frente a los estímulos, sino frente a la interpretación que hace de ellos. Es decir, para
poder entender una conducta agresiva, al observador externo no le resulta suficiente conocer la situación donde
tal conducta se produce; necesita saber cual es el significado que el sujeto le adjudica a esa situación.

Muchas conductas agresivas resultan incomprensibles si sólo nos atenemos a los datos "objetivos". Durante
mucho tiempo, se recurrió a la vaga noción de "conductas impulsivas", lo cual implicaba adjudicar el origen de
una conducta agresiva a la existencia de "impulsos", categoría pobremente definida y que no ofrece muchas
perspectivas de cambio.
En vez de sostener que el ser humano tiene pulsiones agresivas o impulsos, podemos decir que lo
específicamente humano es que el sujeto construye permanentemente su realidad, adjudicándole significados
en función de los cuales se estructuran sus conductas. Dado que los significados no son entidades estáticas e
inmutables, el cambio es posible.
Generalmente se define a una persona que exhibe un repertorio habitual de conductas de heteroagresión como
"agresiva". Sucesivamente se ha buscado la explicación de tales conductas, en la configuración pulsional del
sujeto o en los estímulos “provocadores” del medio.
Desde una perspectiva constructivista, en cambio, la explicación no es sencilla, ya que implica penetrar en la
compleja red de significados que, desde su particular estilo cognitivo, cada persona ha ido atribuyendo a la
realidad circundante.
Simplificando, podríamos decir que una persona "agresiva” es aquella que tiende a percibir los datos de la
realidad como provocadores o amenazantes y frente a tal construcción cognitiva, reacciona con conductas de
ataque y defensa.
Las conductas de agresión no se vinculan sólo a significados individualmente organizados. El hecho de que
muchas personas reaccionen agresivamente frente a circunstancias similares nos remite a la existencia de
significados culturalmente estructurados que muchas veces adoptan la forma de mitos, prejuicios y creencias,
compartidos por quienes pertenecen a una misma cultura o subcultura. Por ejemplo, las agresiones dirigidas
hacia negros, homosexuales o judíos se inscriben en el contexto de un sistema de creencias que incluye los
prejuicios raciales y sexistas como premisas. La conducta emergente resulta congruente con dicho sistema de
creencias.
En síntesis los significados construidos cultural o individualmente son elementos indispensables para la
comprensión de la estructura de la conducta agresiva.

2.4 VIOLENCIA
La raíz etimológica del término violencia remite al concepto de “fuerza". El sustantivo "violencia" se corresponde
con verbos tales como "violentar", "violar", "forzar".
A partir de esta primera aproximación semántica, podemos decir que la violencia implica siempre el uso de la
fuerza para producir un daño. En un sentido amplio, puede hablarse de violencia política, de violencia
económica, de violencia social, etc. En todos los casos, el uso de la fuerza nos remite al concepto de poder.
En sus múltiples manifestaciones, la violencia siempre es una forma de ejercicio del poder mediante el empleo
de la fuerza sea física, psicológica, económica, política... e implica la existencia de un "arriba" y un "abajo",
reales o simbólicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios: padre-hijo, hombre-mujer,
maestro-alumno, patrón-empleado, joven-viejo, etc.
En un sentido restringido, podemos focalizar nuestra observación en las conductas violentas cuando nos
ubicamos en el de las acciones individuales. El empleo de la fuerza se constituye, así, en un método posible
para la resolución de conflictos interpersonales, como un intento de doblegar la voluntad del otro, de anularlo,
precisamente, en su calidad de "otro". La violencia implica una búsqueda de eliminar los obstáculos que se
oponen al propio ejercicio del poder, mediante el control de la relación obtenido a través del uso de la fuerza.
Para que la conducta violenta sea posible, tiene que darse una condición: la existencia de un cierto
desequilibrio de poder, que puede estar definido culturalmente o por el contexto, o producido por maniobras
interpersonales de control de la relación.
El desequilibrio de poder puede ser permanente o momentáneo: en el primer caso, la definición de la relación
esta claramente establecida por normas culturales, institucionales, contractuales, etc; en el segundo caso, se
debe a contingencias ocasionales. Por ejemplo, un vínculo caracterizado por una marcada asimetría, como el
que se da entre un coronel y un soldado, puede ser considerado como un desequilibrio permanente de poder,
definido a partir de normas institucionales.
La conducta violenta, entendida como el uso de la fuerza para la resolución de

conflictos interpersonales, se hace posible en un contexto de desequilibrio de poder,
permanente o momentáneo.
En el ámbito de las relaciones interpersonales, la conducta violenta es sinónimo de abuso de poder, en tanto y
en cuanto el poder es utilizado para ocasionar daño a otra persona. Es por eso que un vínculo caracterizado por
el ejercicio de la violencia de una persona hacia otra se denomina relación de abuso.
2.5 CONFLICTO
Es un término que alude a factores que se oponen entre si. Se puede referir a contrastes intra o
interpersonales; en este caso, nos interesa centrarnos en estos últimos.
Los conflictos interpersonales son uno de los resultados posibles de la interacción social, como expresión de la
diferencia de intereses, deseos y valores de quienes participan en ella. A la luz de los conocimientos actuales,
podría decirse que el conflicto es un factor participante en cualquier agrupamiento humano. Aun mas,
numerosos autores han señalado que el conflicto es un factor de crecimiento, en tanto su resolución implica un
trabajo orientado a la obtención de un nuevo equilibrio, más estable que el anterior.
Los conflictos interpersonales suelen traducirse en situaciones de confrontación, de competencia, de queja, de

lucha, de disputa y su resolución en favor de una u otra parte se relaciona con nociones tales como la autoridad,
el poder, la aptitud, la capacidad, la habilidad, etc.
Dado lo inevitable del conflicto en las relaciones interpersonales, el centro de la cuestión pasa a ser el método
utilizado para su resolución. Por lo mismo no es difícil ver la
diferencia entre un conflicto resuelto mediante la puesta en juego de
conocimientos, aptitudes y habilidades comunicativas, y otro que se
resuelve mediante el ejercicio del poder y de la autoridad.
Las distintas etapas evolutivas por las que atraviesa una persona en
los distintos ámbitos sociales en el que se relaciona favorecen la
emergencia de diferentes y sucesivos tipos de conflicto. Algunos se
resuelven sin ayuda externa; otros la requieren, pero en todos los
casos es importante distinguir entre la noción de “conflicto
interpersonal” y la de “violencia”. No siempre las discusiones, peleas,
disensos, etc. requieren de violencia para ser resueltos.

3. CAUSAS DE LA AGRESIVIDAD
A lgunas teorías que explican las causas del comportamiento agresivo.
Las teorías del comportamiento agresivo se engloban en :

Â ACTIVAS
Â REACTIVAS.
Son aquellas que ponen el origen de la agresión en los impulsos internos, lo cual
Î LAS ACTIVAS: vendría a significar que la agresividad es innata, que se nace o no con ella. Los
defensores de esta teoría son los Psicoanalíticos y Etológicos.
Î LAS REACTIVAS Ponen el origen de la agresión en el medio ambiente que rodea al individuo.
Dentro de éstas podemos hablar de las teorías del impulso que dicen que la
frustración facilita la agresión, pero no es una condición necesaria para ella, y la
teoría del aprendizaje que afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse
por imitación u observación de la conducta de modelos agresivos.
3.1 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Para poder actuar sobre la agresividad necesitamos un modelo o teoría que seguir y éste, en nuestro caso,
será la teoría del aprendizaje social.

Habitualmente cuando un niño emite una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Dicho
conflicto puede resultar de:
1. Problemas de relación social con otros niños o con los mayores, respecto de satisfacer los deseos del
propio niño.
2. Problemas con los adultos por no querer cumplir las órdenes que éstos le imponen.
3. Problemas con adultos cuando éstos les castigan por haberse comportado inadecuadamente, o con otro
niño cuando éste le agrede.
Sea cual sea el conflicto, provoca en el niño cierto sentimiento de frustración u emoción negativa que le hará
reaccionar. La forma que tiene de reaccionar dependerá de su experiencia previa particular.
El niño puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o
compañeros. Es lo que se llama Modelamiento. Cuando los padres castigan mediante violencia física o
verbal se convierten para el niño en modelos de conductas agresivas.
Cuando el niño vive rodeado de modelos agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado
por una cierta tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan surgir con
aquellos que le rodean.
El proceso de Modelamiento a que está sometido el niño durante su etapa de aprendizaje no sólo le informa de
modos de conductas agresivos sino que también le informa de las consecuencias que dichas conductas
agresivas tienen para los modelos. Si dichas consecuencias son agradables porque se consigue lo que se
quiere tienen una mayor probabilidad de que se vuelvan a repetir en un futuro.
Por ejemplo, imaginemos que tenemos dos hijos, Luis y Miguel, de 6 y 4 años respectivamente. Luis está
jugando con una pelota tranquilamente hasta que irrumpe Miguel y empiezan a pelear o discutir por la pelota.
Miguel grita y patalea porque quiere jugar con esa pelota que tiene Luis. Nosotros nos acercamos y
lamentándonos del pobre Miguel, increpamos a Luis para que le deje la pelota a Miguel. Con ello hemos
conseguido que Miguel aprenda a gritar y patalear cuando quiera conseguir algo de su hermano. Es decir,

hemos reforzado positivamente la conducta agresiva de Miguel, lo cual garantiza que se repita la conducta en
un futuro.
De acuerdo con este Modelamiento la mayoría de los adultos estamos enseñando a los niños que la mejor
forma de resolver una situación conflictiva es gritándoles, porque nosotros les gritamos para decir que no griten.
¡Menuda contradicción! Y si nos fijamos bien, esto se suele hacer muchas veces a diario.
3.2 FACTORES INFLUYENTES EN LA CONDUCTA AGRESIVA

Como ya hemos dicho, uno de los factores que influyen en la emisión de la conducta agresiva es el factor
sociocultural del individuo. Uno de los elementos más importantes del ámbito sociocultural del niño es la
familia.
Dentro de la familia, además de los modelos y refuerzos, son responsables de la conducta agresiva el tipo de
disciplina a que se les someta. Se ha demostrado que tanto un padre o madre poco exigente como uno con
actitudes hostiles que desaprueba constantemente al niño, fomentan el comportamiento agresivo en los niños.
Otro factor familiar influyente en la agresividad en los hijos es la congruencia en el comportamiento de los
padres.
Incongruencia se da cuando los padres desaprueban la agresión castigándola con su propia agresión física o
amenazante hacia el niño. Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta unas veces es castigada
y otras ignorada, o bien, cuando el padre regaña al niño pero la madre no lo hace.
Las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan tensiones que pueden inducir al niño a
comportarse de forma agresiva.
Dentro del factor sociocultural influirían tanto en el tipo de barrio donde se viva como expresiones que fomenten
la agresividad “no seas un cobarde”.

En el comportamiento agresivo también influyen los factores orgánicos que incluyen factores tipo hormonales,
mecanismos cerebrales, estados de mala nutrición, problemas de salud específicos.
Finalmente cabe mencionar también el déficit en habilidades sociales necesarias para afrontar aquellas
situaciones que nos resultan frustrantes. Parece que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el
estrés a menudo conduce a la agresión (Bandura, 1973)
3.3 PROBLEMAS EN LA COMPETENCIA SOCIAL

El concepto de competencia social se refiere a un conjunto de habilidades que el niño pone en juego al
enfrentarse a situaciones interpersonales. Implica un grado de eficiencia general en el ámbito interpersonal que
incluye interacciones exitosas con los demás y un comportamiento que se adecua a las normas que regulan la
interacción social y que suponen respeto hacia los propios derechos y hacia los derechos de los demás.
Este concepto se refiere a un nivel general de eficiencia en el área interpersonal y supone la presencia de
numerosas habilidades que son necesarias para enfrentar con éxito y de un
modo socialmente aceptado situaciones interaccionales.
Aunque los términos competencia social y habilidades sociales han sido usados
como sinónimos en muchos estudios es importante marcar la diferencia entre
ellos.
La competencia social se refiere mas bien a un nivel general de eficiencia en el

área de las relaciones interpersonales, en cambio las habilidades sociales
designan aquellas necesarias para actuar en forma socialmente eficiente.
Algunos autores plantean que la competencia se usa mas bien como un término
evaluativo que se refiere a la calidad de la adecuación de la persona a una tarea
especifica; en tanto que el término habilidades sociales se refiere a las
habilidades especificas que requiere una persona en una tarea determinada. En
este sentido el término competencia social estaría a un nivel molar, mientras que
el término habilidades seria un concepto molecular.

3.3.1 DEFINICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
Existen numerosas definiciones para el término de habilidades sociales. Una de las más aceptadas es la
siguiente:
"La habilidad para interactuar con otros en un contexto dado de un modo especifico,
socialmente aceptable y valorado, y que sea mutuamente beneficioso o primariamente
beneficioso para los otros".
(Combs y Slaby, 1977, p. 162).
Esta definición no sólo se centra en la conducta sino que considera también el contexto y la validación social del
comportamiento como elementos significativos al hablar de habilidades sociales. También incluye el concepto de
los beneficios personales de las partes involucradas en la transacción social.
Otra definición, que amplia el concepto de habilidades sociales integrando elementos cognitivos, conductuales
sociales, es la propuesta por Ladd y Mize (1983), quienes lo definen como:
"La habilidad para organizar cogniciones y conductas en un curso integrado de

acción orientada por metas interpersonales y sociales de modo culturalmente
aceptada”
Los estudios realizados en el área de la competencia social distinguen dos grandes

grupos de niños que presentan problemas en su ajuste social:
9 los niños inhibidos, tímidos o aislados

9 los niños impulsivos, agresivos o asociales.

Los niños inhibidos, tímidos o aislados son descritos como excesivamente sobrecontrolados en su conducta y
en su expresión de sentimientos, con baja frecuencia de interacción con otros. Son niños que habitualmente no
defienden sus derechos y se conforman fácilmente a los deseos de los demás; son pasivos, lentos en sus
reacciones y en su discurso. No inician interacciones sociales y tienden a responder negativamente cuando
alguien se les acerca, pueden presentar sentimientos autodepreciativos y de inadecuación (Michelson, 1983;
Spivack et al, 1976; Michelson, 1983). Los niños inhibidos tímidos tienden a ser ignorados por sus pares. Este
aislamiento tiende a aumentar más que a disminuir con el paso del tiempo, a medida que las oportunidades de
interacción social también disminuyen.
Los niños agresivos, impulsivos o asociales han sido descritos como poco cooperativos, desobedientes y
agresivos; tienden a violar los derechos de los demás, frecuentemente son destructivos, buscan llamar la
atención, son impopulares entre sus pares, a la vez que reciben frecuentes muestras de rechazo. Estos niños
presentan alto nivel de actividad, pueden ser disruptivos y a menudo parecen desconsiderados a causa de su
impaciencia (Dowrick, 1986). En general tienen estrategias pobres de autocontrol y es frecuente que
presenten, además, trastornos de aprendizaje y problemas de rendimiento, constituyéndose en un grupo en
riesgo de deserción escolar (Michelson, 1983).
La inhibición y la impulsividad representan dos polos de la conducta social que elicitan reacciones distintas en la
interacción con adultos y con pares. Los niños ubicados en estas dos polaridades presentan diferencias en su
autoestima, en su status sociométrico y en el juicio que de ellos tienen los profesores cuando evalúan su ajuste
social (Milicic, Arón, 1991).
Los niños impulsivos tienden a involucrarse en frecuentes interacciones sociales, pero su dificultad para
anticipar las consecuencias de sus propios actos los lleva a realizar conductas que se desvían de lo
socialmente aceptado. Esta es quizás una de las razones por lo que están mas expuestos a ser rechazados por
sus iguales y a ser catalogados como desajustados por sus profesores.
Los niños inhibidos son menos detectados por sus profesores y a la vez menos rechazados por sus compañeros,
ya que muchos de los comportamientos característicos de estos niños no constituyen conductas problemas y
son, por el contrario, socialmente aceptados. Sin embargo este grupo de niños debe ser considerado también
como un grupo en riesgo, en términos de su desarrollo personal. La conducta inhibida, aunque socialmente
aceptada puede estar reflejando una inhibición en la creatividad y en el crecimiento personal, es decir, los niños
inhibidos aunque no representan un problema para sus profesores o compañeros sí pueden serlo desde el punto
de vista de su desarrollo emocional. Estos niños presentan una restricción en sus preferencias cuando deben
elegir compañeros de juego o de trabajo, lo que implica que el impacto social del grupo de pares sobre ellos es
también restringido (Milicic, Arón, 1991).
3.3.2 DIMENSIONES EN EL ANÁLISIS DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Al analizar las habilidades sociales debemos considerar distintas dimensiones: los atributos de la habilidad, la
situación en que esta se manifiesta y los procesos personales involucrados (Dowrick, 1986). Estas dimensiones
corresponden a lo que Bandura ha descrito como variables personales, conductuales y ambientales en la
interacción social (Bandura, 1976). Hay acuerdo en la literatura en que estas variables están interrelacionadas y
que es difícil concebir a una independiente de la otra; sin embargo, distintos estudios han enfatizado más unas
que otras de acuerdo a las posiciones teóricas de los diferentes autores. A continuación analizaremos la
dimensión ambiental y la dimensión personal en las habilidades sociales. La dimensión conductual, que
corresponde a los atributos y características de cada habilidad, será examinada mas adelante al analizar los
distintos programas de entrenamiento de las habilidades sociales.
H EL AMBIENTE
Cuando se estudia la competencia social en los niños es importante considerar los ambientes naturales en que
esta competencia se desarrolla. El contexto en el que un niño es criado y educado afecta su competencia
social en dos niveles: como fuente de aprendizaje de habilidades sociales y como oportunidades para actualizar
lo aprendido. Los contextos mas relevantes en el desarrollo social un niño son el hogar, la escuela y el grupo de
pares.
A. EL CONTEXTO FAMILIAR
El hogar es el primer contexto social del niño, ha sido llamado e crisol de la personalidad (Ackerman, 1961) y es
considerado como la matriz social en que se aprenden los primeros comportamientos interpersonales. La familia
ha sido visualizada como la mayor agencia de socialización en nuestra sociedad y constituye para el niño el
primer ambiente significativo (Rotter, 1981).

La Teoría del Aprendizaje Social (Bandura, 1976) ha recalcado la importancia de los modelos en la conducta
social. En esta perspectiva los padres y los hermanos constituyen modelos muy potentes y significativos para el
niño. La influencia que la vida familiar tiene sobre los niños no se limita solo a entregarle modelos de
comportamiento, sino que además moldea su comportamiento social a través de las diversas prácticas de
disciplina. El estilo familiar, los patrones de recompensa y castigo, el sistema de creencias y los valores son
elementos que tienen un impacto importante en el desarrollo de las habilidades sociales.
Los distintos estilos de crianza han sido relacionados con el desarrollo moral de los niños en varios estudios. Por
ejemplo, el modelaje de conductas apropiadas, las consecuencias y la información verbal relevante en relación a
las conductas del niño han sido relacionadas con el desarrollo de conductas prosociales (Roser, 1981). Por otra
parte, Gerard Patterson y sus colaboradores han descrito lo que ellos llaman familias coercitivas, definiéndolas
como aquellas que ejercen control por la fuerza y con amenazas de castigo físico sobre sus miembros. En este
tipo de familia se ha encontrado una significativa proporción de niños cuyos comportamientos son agresivos
(Patterson, 1975).
Los estudios que relacionan estilos familiares y características del comportamiento social de los niños han
sugerido que las familias hostiles y restrictivas tienen niños que tienden al aislamiento social, a ser dependientes
y poco hábiles para resolver problemas interpersonales (Mussen, 1985; Spivack y Shure, 1976). En el otro
extremo las familias sobreprotectoras y restrictivas tienden a tener niños inhibidos, dependientes, poco
asertivos y tímidos (Mussen, 1985; Spivack et al., 1976).
B. EL CONTEXTO ESCOLAR
La escuela es la segunda gran agencia socializadora para los niños La escuela tiene dos tareas principales
interrelacionadas: la educación y la formación (Lindsey, 1987). En ese sentido existe una superposición entre
las tareas de la escuela y las de la familia. Entrar a la escuela implica abrirse a la influencia de relaciones
interpersonales con otros adultos significativos (los profesores y otras personas con quienes el niño tiene
contacto a diario en la escuela) y con los pares. Cuando un niño entra a la escuela amplía dramáticamente su
mundo social y junto con ello sus posibilidades de continuar el aprendizaje de habilidades sociales en una amplia
gama de nuevas posibilidades de relación con adultos y con niños mayores y más pequeños que él.
La enseñanza de conductas sociales se lleva a cabo en la sala de clases como un currículo oculto, aun cuando
el profesor no lo haga deliberadamente (Delamont, 1976; Fontana, 1985). El profesor es una persona que
ejerce un gran poder e influencia en la vida del niño, le sirve como modelo de conductas sociales y a vez moldea
el comportamiento social del niño, ya sea intencionalmente o no, a través de los procesos de refuerzo
(Patterson 1975) .
Una serie de estudios ha demostrado que existe una interacción recíproca entre la actitud de los profesores y la
conducta de alumnos en la sala de clases. La conducta de los estudiantes es moldeada por la actitud del
profesor y, a la vez, los estudiantes que presentan conductas sociales positivas (los que buscan al profesor,
inician los contactos en relación a las tareas, contestan las preguntas sonríen al profesor y están atentos durante
las lecciones), generalmente reciben más atención positiva de los profesores y presentan rendimientos
académicos más altos que sus compañeros.
La relación profesor-alumno es otra dimensión importante que debe ser considerada al analizar la adaptación
social del niño. Las características personales del profesor influyen en el comportamiento de los niños: los
profesores dominantes y hostiles afectan negativamente la adaptación social de los estudiantes en la sala de
clases, por otra parte los profesores cálidos, afectuosos y flexibles promueven en sus estudiantes conductas
cooperativas y socialmente adaptadas (Mussen, 1985).
C. EL GRUPO DE PARES
Una parte significativa del contexto escolar es el grupo de pares, que representa otro importante agente
socializador del niño. La interacción con sus iguales afecta el desarrollo de la conducta social, proporcionándole
al niño muchas oportunidades de aprender normas sociales y las claves para diferenciar entre comportamientos
adecuados e inadecuados en el ámbito social.
El grupo le da al niño la oportunidad de autoconocerse y de entrenar las habilidades sociales. Con sus pares el
niño aprende a conocer sus propias habilidades y limitaciones y a discriminar entre lo bueno y lo malo en el
ámbito de las relaciones interpersonales, gracias a la función de agente regulador que cumple el grupo de
pares.
En el proceso de crecimiento personal son centrales el aprendizaje de formas de exponerse en público, el

aprendizaje de las reglas y de la negociación, el desarrollo de conductas prosociales y la capacidad de enfrentar
conflictos y relaciones competitivas. Todos estos aprendizajes tienen lugar dentro del grupo de pares. Las
normas sociales y las conductas que facilitan la integración social son aprendidas dentro de este grupo.
Pertenecer a un grupo de pares se considera esencial para el desarrollo de la competencia social. En ese
sentido, la disponibilidad social, es decir el acceso a interacciones sociales, se ha relacionado con ajuste social,
mientras que lo opuesto se ha relacionado con la presencia de severos problemas en el área de las relaciones
interpersonales (Herbert, 1985).
La presencia de amigos crea un espacio social que permite la realización de una serie de comportamientos que
en otros contextos serían impropios. Crea un espacio en que el niño puede explorar modos de expresión de
actitudes hacia el otro sexo, conductas agresivas, actitudes en relación al colegio, al trabajo y a la sociedad en
general. Si consideramos a la socialización como un proceso de instrucción que tiene que ver con las
situaciones cotidianas, esta se lleva a cabo en forma importante en el grupo de amigos, que le da al niño la
oportunidad de adquirir y mejorar las habilidades necesarias para la interacción con otros.
En general, el rechazo por parte de los pares se ha asociado a distintos tipos de conducta agresiva. En
contraposición, la aceptación de pares se ha asociado con características como ser amistoso, tener visibilidad
social y un alto grado de participación social.
D. LA TELEVISIÓN
Si consideramos que hoy en día los niños pasan tanto tiempo viendo televisión
como el que pasan en la escuela, debemos reconocer que este medio de
comunicación se ha transformado en un poderoso agente de socialización, que
comparte con la familia y el grupo de pares su influencia sobre el desarrollo social
de los niños.
En este campo de investigación se han desarrollado dos tendencias principales:
; Una serie de estudios que enfatiza la influencia negativa de la televisión en los

niños; y
; Una línea de investigación que enfatiza los beneficios de la televisión como un
medio de socialización positiva, que puede ser usada como una efectiva
herramienta educativa.

Los estudios en la primera dirección están representados por Bandura y Ross (1963), quienes fueron los
primeros en hacer notar la influencia que tienen los modelos agresivos transmitidos por la televisión sobre la
conducta de los niños. En su estudio compararon el efecto que tienen los modelos agresivos in vivo, los modelos
filmados y los dibujos animados sobre el comportamiento de un grupo de niños. Los hallazgos de este estudio
indicaron que los modelos filmados eran tan potentes como los modelos de la vida real para transmitir y elicitar
respuestas agresivas en los niños. Estos resultados recalcaron la importancia de los modelos transmitidos por la
televisión como fuente de aprendizaje de conductas en los niños. Una serie de estudios con niños y
adolescentes ha demostrado que la exposición a modelos agresivos a través de la televisión o de filmes se
relaciona con un aumento de las conductas agresivas en los observadores (Bandura, 1969).
La conducta agresiva ha sido tema central de muchas investigaciones por el alto contenido de violencia tanto de
los dibujos animados como de los filmes transmitidos por televisión, y también debido a las correlaciones que se
han encontrado entre conductas agresivas y violentas y desajuste social. Los programas observados
pasivamente a través de la televisión durante horas por niños y adolescentes tienen una alta dosis de
agresividad y de violencia. Aunque muchas conductas violentas o desviadas de lo socialmente aceptado son
finalmente castigadas en los filmes y programas de televisión, este supuesto efecto moralizador no es suficiente
para inhibir el aprendizaje de los patrones de violencia tal como lo han demostrado varios estudios.
En general, la mayoría de los estudios realizados coinciden en que existe una relación estrecha entre la
exposición a filmes agresivos y violentos y el aumento de conductas abiertamente agresivas en los niños
(Mussen, 1985).
Además de la transmisión de conductas antisociales, ver televisión en exceso impide que los niños se involucren
en interacciones sociales.
3.3.3 DIMENSIONES DE LA DISCIPLINA
Disciplina etimológicamente proviene de la misma raíz que discípulo y discente. Su significado connotaba la
relación existente entre el maestro, la enseñanza, la educación y el propio discípulo.
En la época clásica expresaba la idea de aprender e instruirse, y se relacionaba con conceptos de educación,
instrucción y enseñanza.

Después pasó a significar también las materias que eran objeto de estudio, es decir, equivalía a una asignatura.
Más tarde sirvió para designar métodos de enseñanza y aun sistemas filosóficos, incluyendo conceptos como
disciplina o dominio de sí mismo; disciplina o mantenimiento del orden; disciplina o castigo, etc. podría decirse
que en el nombre de disciplina se incluye todo lo requerido para aprender.
Así la palabra disciplina aplicada al sistema de normas por el que se rige el gobierno de una comunidad y la
obediencia mas o menos voluntaria a esas normas configuró varios significados. También para designar las
formas de conducta y el estilo de vida consiguientes al cumplimiento de unas determinadas normas; y por
extensión se ha podido hablar de disciplina escolar cuando se refería a las peculiares relaciones que en orden a
la educación se establecen entre elementos personales (docentes y alumnos) de una institución Educativa.
La disciplina como parte de la formación para el autogobierno, es por una parte la educación que asegura el
trabajo de los discípulos al mantener el orden en la clase y al mismo tiempo previene o controla los desajustes
de conducta y procura desarrollar sujetos capaces de bastarse a si mismos. Tiene, pues, el doble fin de
establecer el control de la clase junto con enseñar a los discípulos a gobernarse a si mismos.
La disciplina como factor de seguridad es necesaria para ejercitar al niño en el control de sus demandas
excesivas, para ayudarle a dejar atrás otros sistemas de comportamiento inmaduros y para canalizar sus
energías por vías adecuadas.
En definitiva la disciplina se refiere a los métodos para enseñar a los alumnos el autocontrol y un
comportamiento aceptable. Puede ser una herramienta poderosa para la socialización.
No obstante lo anterior actualmente se tiende al concepto de “convivencia” por sobre el de Disciplina desde una
perspectiva mucho más positiva de enfrentar las problemáticas conductuales y que aseguren al interior de los
espacios educativos una formación valórica y de entendimiento. Es así que el Ministerio de Educación ha
desarrollado la Política de Convivencia Escolar que tiene implícito el objetivo de transitar desde una visión
autoritaria y rígida a una más democrática y dinámica de las relaciones humanas, entregando pautas para
“aprender a vivir juntos”. Estos planteamientos serán desarrollados en el siguiente capítulo.

Autoevaluación capítulo
I
Â ¿Cuáles, de acuerdo a lo leído y sumado a sus conocimientos, son las teorías que explican
mejor los problemas de conductas agresivas?
Â ¿Qué elementos hacen tan relevante el aprendizaje social en las conductas agresivas de los
niños?
Â ¿De qué manera las habilidades sociales se relacionan con las conductas agresivas?
Â ¿Cuáles son las características que permiten hablar de un “problema conductual”?

Violencia Escolar; Orientaciones y Estrategias de Manejo. Cap. II : Prevención de la Violencia..
Prevención de la
capítulo
II
Violencia
Síntesis de
1. Desarrollo Psicosocial; Factores Predisponentes.
2. Disciplina o Convivencia.
3. Política de Convivencia Escolar.
Contenidos 4. Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales.
Ideas
Las habilidades sociales en la infancia son la base de la competencia social.
Desde edades tempranas el niño comienza a interactuar con su medio y es a
través de la interacción con otros que se consolida el proceso de socialización.
Fuerza Un niño que tiene oportunidades de aprender y desarrollar sus habilidades

sociales no sólo tendrá un mejor ajuste social sino que encontrará mayor
satisfacción en las relaciones interpersonales y a la vez será capaz de generar
relaciones sociales más enriquecedoras para los otros.
Es así que el gran tema a la hora de enfrentar la violencia escolar no es en función

de la violencia misma, sino en función de la convivencia. Esta mirada se basa en
la idea de que la violencia es la manifestación periférica de un conflicto y no el
problema en sí. El gran tema entonces es fortalecer los valores de la convivencia
a nivel escolar.
Por lo anterior estos programas se fundamentan en el desarrollo de la autoestima

y de las habilidades sociales.
33 Curso Nivel Intermedio de Especialización.
Cap. II : Prevención de la Violencia. Violencia Escolar; Orientaciones y Estrategias de Manejo..
1. DESARROLLO PSICOSOCIAL; FACTORES PREDISPONENTES.
Resumen de una Investigación
”CARACTERÍSTICAS FAMILIARES Y HABILIDADES SOCIOCOGNITIVAS

EN NIÑOS CON CONDUCTAS DISRUPTIVAS”
El
desarrollo de las habilidades sociocognitivas en los niños tiene su base en las prácticas de
crianza familiar, en los estilos de resolución de problemas entre sus miembros y en las
estrategias autorregulatorias de la dinámica familiar. En este estudio se compararon las
habilidades cognitivas infantiles para la solución de problemas interpersonales en niños con
y sin conductas disruptivas de zonas socialmente vulnerables de Mendoza - Argentina y se
exploraron las características familiares de ambos grupos de niños. Se evaluó a 60 niños
de ambos sexos, entre 8 y 10 años de edad: 30 con Conductas Disruptivas y 30 sin ellas.
Los resultados mostraron que los niños con conductas disruptivas presentaron mayor
dificultad para definir una situación problema, para elegir alternativas adecuadas y tomar
decisiones pertinentes, en comparación con los niños sin ellas.
En las familias de niños con conductas disruptivas predominó un estilo vincular agresivo,
conductas negligentes físicas y psicoafectivas y disciplina parental rígida. Estos resultados
muestran que los modelos familiares disfuncionales favorecen la aparición y mantenimiento
de déficits en ciertas habilidades sociocognitivas implicadas en la autorregulación de la
conducta infantil. El detectar estos déficits posibilita diseñar programas psicoeducativos
tendientes a la prevención de futuros desajustes psicosociales.
Mirta Susana Ison: Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales

(INCIHUSA). Centro Regional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CRICYT)-
Mendoza - Argentina.
Curso Nivel Intermedio de Especialización. 34

C
1.1 NIÑEZ TEMPRANA
omo se menciona en el capítulo anterior los estudios han confirmado el papel decisivo de las
relaciones interpersonales y el entorno social como uno de los factores relevantes en el
surgimiento de conductas desajustadas. Es importante entonces conocer el desarrollo
psicosocial desde las primeras etapas de vida y especialmente cómo frenar la agresión a esta
edad.
Un niño pequeño que arrebata con rudeza un juguete a otro, por lo general está interesado en tomar el juguete y
no en lastimar y dominar al otro niño. En esto consiste la agresión instrumental, o agresión utilizada como
instrumento para alcanzar un objetivo, tipo más común de ofensa en la edad temprana.
Entre las edades de 2 y medio y 5 años, los niños luchan con frecuencia por los juguetes y el control del espacio.
La agresión surge principalmente durante el juego social; los niños que más pelean suelen ser los más sociables
y competentes. De hecho, la capacidad de mostrar cierta agresión instrumental puede ser un paso necesario en
el desarrollo social.
Entre los 2 y 4 años de edad, a medida que desarrollan un mayor autocontrol y son más capaces de expresarse
verbalmente y de esperar aquello que desean, los niños en general pasan de demostrar su agresión mediante
golpes a hacerlo con palabras. Aunque las diferencias individuales persisten, los niños
que con mayor frecuencia golpean o arrebatan los juguetes de otros niños a la edad de
2 años tienen mayor probabilidad de ser físicamente más agresivos a los 5. Después
de los 6 o 7 años. La mayoría de los niños son menos agresivos, al tiempo que se
vuelven más colaboradores y enfáticos, menos egocéntricos y se comunican mejor.
Ahora pueden ponerse en el lugar de otra persona, comprender porqué ésta puede
estar actuando de cierto modo y desarrollar formas más positivas para relacionarse con
ella.
A medida que la agresión disminuye en general, aumenta proporcionalmente la

agresión hostil; “acción que tiene el propósito de hacer daño a otra persona”. Algunos
niños no aprenden a controlar la agresión; continúan siendo destructores y antisociales
a lo largo de sus vidas.

1.1.1 DIFERENCIAS DE GÉNERO
¿Son los niños más agresivos que las niñas?
Como mencionamos previamente muchos estudios señalan que sí. De hecho se ha sugerido que la hormona
masculina testosterona puede estar relacionada con el comportamiento agresivo. Desde los primeros meses, es
más probable que los niños arrebaten las cosas a los demás. A medida que aprenden a hablar es más posible
que las niñas recurran a las palabras para protestar y solucionar los conflictos.
Pese a ello, las niñas pueden ser más agresivas de lo que parecen; simplemente demuestran la agresividad de
manera diferente. Los niños se involucran en agresión declarada, sea esta instrumental u hostil. La agresión
declarada física o verbal, está francamente dirigida contra su objetivo.
Las niñas suelen practicar la agresión relacional, también llamada disimulada, indirecta o psicológica. Esta
clase de agresión sutil consiste en deteriorar o interferir las relaciones, la reputación o el bienestar psicológico.
Puede incluir la difusión de rumores, los sobrenombres, el término de la amistad o la exclusión de alguien de un
grupo.
1.1.2 FUENTES Y DESENCADENANTES DE LA AGRESIÓN
¿Cuáles son las fuentes de la agresión y qué la suprime?
¿Por qué algunos niños son más agresivos que otros?
Como se menciona anteriormente la biología puede incidir de alguna manera. También el temperamento, los
niños que son intensamente emocionales y tienen un escaso autocontrol suelen expresar su ira con agresividad.
La evidencia sugiere que la exposición a la violencia real o televisada puede desencadenar la agresión.
Una relación temprana negativa con la madre es un elemento importante que puede interactuar con otros
factores de riesgo como la baja condición socioeconómica y la condición de madre soltera. En los estudios
longitudinales de vínculo inseguro y la falta de calor materno y de afecto en la niñez han pronosticado la
agresividad en la niñez temprana (Coie y Dodge. 1998).

Los padres de los niños que se convierten en antisociales a menudo olvidan reforzar el buen comportamiento y
son duros y /o inconstantes al prohibir o castigar el mal comportamiento. Los padres que se retractan cuando
afrontan las exigencias coercitivas de los preescolares (como llorar o gritar cuando son reprendidos por no irse a
la cama) pueden reforzar la repetición del comportamiento indeseable (Patterson, 1995). Por otra parte, como
hemos el castigo severo, especialmente los golpes, pueden ser contraproducentes; los niños que son golpeados
no solo sufren frustración, dolor y humillación (lo cual puede incentivar la agresión) sino que además observan
un comportamiento agresivo en un modelo adulto.
En un experimento clásico de aprendizaje social (Bandura, Ross y Ross, 1961), niños de 3 a 6 años
observaron individualmente modelos de adultos entreteniéndose con juguetes. Un grupo experimental observó
al adulto jugando tranquilamente. El modelo de un segundo grupo experimental comenzó a ensamblar juegos de
fichas pero luego pasó el resto de la sesión de diez minutos golpeando, arrojando y pateando un muñeco inflable
de tamaño real. El grupo de control no observó ningún modelo. Después de las sesiones, los niños (que se
sentían ligeramente frustrados al contemplar juguetes con los cuales no les estaba permitido jugar) pasaron a
otra sala de juegos. Aquellos que habían observado el modelo agresivo actuaron mucho más violentamente que
los niños de los otros grupos, imitando muchas de las cosas que habían visto al modelo decir y hacer. Tanto los
niños como las niñas fueron más firmemente influenciados por el modelo agresivo masculino que por el
femenino. Los niños que habían estado con el modelo tranquilo presentaron menor agresividad que los del grupo
de control.
Este hallazgo sugiere que los progenitores

pueden ser capaces de moderar los efectos
de la frustración demostrando un
comportamiento no agresivo ante sus hijos.

1.2 NIÑEZ INTERMEDIA

1.2.1 AGRESIÓN E INTIMIDACIÓN
Durante los años escolares, la agresión disminuye y cambia de forma. La agresión hostil (dirigida a lastimar a su
objetivo) es más común que la agresión instrumental (orientada a conseguir un objetivo), característica del
periodo preescolar. La agresión declarada (fuerza física o amenazas verbales) da lugar a la agresión relacional o
social (desaires o rumores de otra persona, manipulación, instigación por el control).
La agresión relacional se torna especialmente prevalente entre las niñas. Los niños de 9 años y mayores
reconocen tal comportamiento como agresivo; ellos se dan cuenta de que se deriva de la ira y que está
encaminado a lastimar a otros.
Los agresores suelen ser impopulares y presentar problemas sociales y psicológicos aunque no está claro si la
agresión causa estos problemas o se trata de una reacción a los mismos. Los niños muy agresivos suelen
buscar amigos similares a ellos y a instarse entre sí para realizar actos antisociales.
1.2.2 AGRESIÓN Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
¿Qué hace que los niños actúen agresivamente?
Una respuesta puede estar en la forma en la que ellos procesan la información social; a cuáles características
del entorno social le prestan atención y cómo interpretan lo que perciben.
Los agresores hostiles (también denominados reactivos) suelen tener una tendencia hostil; consideran que los
demás niños están tratando de lastimarlos y responden con enojo como represalia o autodefensa. Los niños
que desean el dominio y el control pueden ser especialmente sensibles a los desaires, provocaciones u otras
amenazas a su estatus. Ellos pueden atribuir tal comportamiento a la hostilidad y reaccionar agresivamente.
Los niños rechazados también suelen tener una tendencia hostil. Dado que las personas a menudo se tornan
hostiles contra quien actúa agresivamente con ellas, una tendencia hostil puede convertirse en una profecía de
autorrealización, lo que pone en marcha un ciclo de agresión.

Los agresores instrumentales (o proactivos) consideran que la fuerza y la coerción son formas eficaces de
obtener lo que desean. Ellos actúan deliberadamente, no faltos de ira. En términos de aprendizaje social, son
agresivos porque esperan ser recompensados por eso; y cuando son premiados, su creencia en la eficacia de la
agresión se fortalece (Crick y Dodge, 1996).
Los adultos pueden ayudar a los niños a frenar la agresión hostil enseñándoles a reconocer cuándo están
enfadándose y a controlar su ira. La agresión instrumental suele ceder si no es recompensada. Por sobre todo,
los niños agresivos necesitan ayuda para modificar la forma en la cual procesan la información social, de modo
que no interpreten la agresión como algo justificado o útil (Crick y Dodge, 1996).
1.2.3 HOSTIGADORES Y VÍCTIMAS
La agresión se convierte en intimidación cuando está deliberada y persistentemente dirigida a un objetivo en

particular; una víctima particularmente débil, vulnerable e indefensa. Los hostigadores de sexo masculino suelen
emplear la fuerza física (agresión declarada) y a seleccionar muy bien sea a niños o niñas como víctimas. Las
hostigadoras usan medios verbales o psicológicos (agresión relacional) y generalmente escogen como víctimas
a otras niñas.
Los patrones de hostigamiento pueden establecerse incluso durante los años

preescolares. A medida que se forman los potenciales grupos de pares, la agresión se
dirige a diversos objetivos. Los agresores descubren cuáles niños son los “blancos” más
fáciles y enfocan su agresión hacia ellos.
Las víctimas suelen ser ansiosas, sumisas y llorar con facilidad o son pendencieras o
provocadoras. Generalmente sufren de baja autoestima, aunque no está claro si esto
conduce al hostigamiento o es una consecuencia de él. Las víctimas de sexo masculino
suelen ser físicamente débiles. Los niños que son intimidados pueden desarrollar
problemas de comportamiento como hiperactividad y sobredependencia y es posible que
lleguen a ser más agresivos. Contar con un mejor amigo parece ofrecer cierta protección
contra el hostigamiento.
En muchos países industrializados, la niñez intermedia constituye un tiempo perfecto

para la intimidación.
La posibilidad de ser intimidado, no así la de ser hostigador, parece disminuir en forma constante en el
transcurso de la niñez intermedia y la adolescencia. A medida que los niños se hacen mayores, la mayoría de
ellos pueden aprender a evitar la intimidación, reduciendo el número de víctimas para que los opositores
escojan.
Es posible eliminar o prevenir la intimidación. Esto se logra a través de un programa de intervención. Mediante la
creación de una atmósfera democrática marcada por la calidez, el interés y el compromiso combinado con
límites definidos y un castigo consistente y no físico. La mayor supervisión y control durante el recreo, las reglas
contra la intimidación en las clases y las charlas serias con los hostigadores, las víctimas y los progenitores, son
fundamentales para el éxito del programa.
1.3 DIMENSIÓN PERSONAL

La conducta social, como todas las conductas aprendidas, es el resultado de una interacción entre
determinantes ambientales y determinantes personales. Entre estos últimos se cuentan los factores
constitucionales y los factores psicológicos. Entre los factores constitucionales que afectan la conducta social se
consideran el temperamento, el género, la inteligencia y el atractivo personal. Entre los factores psicológicos se
describen los procesos y estilos cognitivos, afectivos y conductuales.
1.3.1 VARIABLES CONSTITUCIONALES
El temperamento es una de las variables constitucionales que mayor impacto tiene en la conducta social. Los
niños muestran desde el momento de su nacimiento ciertos rasgos que están presentes en una amplia gama de
comportamientos y que caracterizan su conducta en los estadios tempranos del desarrollo y los acompañan
durante toda su vida. Thomas y Chess (1977) describen algunas características permanentes en las reacciones
del niño, como por ejemplo su nivel de actividad motora, la regularidad de sus funciones fisiológicas y su umbral
de reacción a estímulos. Considerando estos criterios estos autores agrupan a los niños, desde su nacimiento,
en tres diferentes categorías temperamentales:

H NIÑOS FÁCILES: Aquellos que se adaptan fácilmente a los cambios ambientales, tanto física como
psicológicamente, y que habitualmente tienen buen humor.
H NIÑOS DIFÍCILES: Aquellos que tienden a sobrerreaccionar. Evitan los cambios ambientales y se
adaptan a ellos con dificultad y generalmente tienen malhumor.
H NIÑOS LENTOS: Aquellos que presentan un bajo nivel de actividad, se adaptan lentamente a los
cambios ambientales y presentan una lapa intensidad en sus reacciones
Los niños que corresponden a cada una de estas categorías temperamentales reaccionan en forma diferente
frente a los estímulos ambientales y consecuentemente reciben distintas reacciones de su entorno. Esta
interacción temperamental típica con la familia y con los demás, influye necesariamente en su proceso de
socialización. Es como si el temperamento del niño moldeara las reacciones del ambiente hacia él.
Los niños fáciles tienden a tener interacciones positivas con sus padres y compañeros, habitualmente reciben
refuerzos sociales positivos y probablemente perciben el mundo como un lugar agradable y acogedor.
Los niños difíciles tienden a generar interacciones negativas con su contexto

social, rara vez reciben refuerzos sociales positivos y tienden a ser rechazados
por sus compañeros. Habitualmente desafían la paciencia de sus padres y son
descritos como niños muy demandantes. Cuando ingresan a la escuela pueden
presentar problemas en su ajuste a las normas escolares y en la interacción con
pares.
El género es otra variable importante a considerar cuando se analiza la

conducta social. Los niños y las niñas tienen distintos tiempos de desarrollo. Por
ejemplo, las mujeres tienen una adquisición del lenguaje más temprana que los
hombres. Como grupo, las mujeres aprender a leer y a escribir antes que sus
compañeros varones y presentan habilidades verbales y perceptivas mas
desarrolladas (Condemarin, Chadwick y milicic, 1981). Esto representa una
clara ventaja en las habilidades de comunicación y de interacción con los otros.

Los niños varones, como grupo, presentan más conductas impulsivas y agresivas que las niñas, tanto en el
hogar como en la escuela. Los padres y profesores, por su parte, tienden a reforzar conductas abiertamente
agresivas en los varones y también las actitudes dominantes y competitivas en los juegos.
En contraste, las niñas tienden a presentar un mayor rango de conductas prosociales y menos reacciones
abiertamente agresivas. En la misma dirección, niñas reciben mas refuerzos positivos por ese tipo de conductas
de los adultos significativos (Maccoby, 1970).
Cuando se compara a los niños y niñas en cuanto a los patrones de rechazo por parte de su grupo de pares
también se observan interesantes diferencias. Los niños rechazados por el grupo generalmente presentan una
alta frecuencia de conductas agresivas, en cambio las niñas rechazadas tienden a presentar ansiedad social,
pasividad y timidez.
De acuerdo a estos hallazgos, el ambiente social reacciona en forma diferente frente a hombre y mujeres,
moldeando sus conductas de género al reforzar distintos patrones de comportamiento que pueden llevar a
desarrollar distintos estilos en la competencia social del niño y de la niña.
El atractivo físico también se ha mencionado como una variable importante en la interacción social. Los niños
populares son considerados más atractivos por sus pares que aquellos rechazados. Existen estudios que
muestran cómo la atención de los profesores se dirige más frecuentemente a los niños atractivos y también
ocurre lo mismo con el refuerzo positivo (Mussen, 1985).
1.3.2 FACTORES PSICOLÓGICOS
Las habilidades sociales incluyen aspectos cognitivos, afectivos y conductuales. A continuación mencionaremos
los principales factores que han sido descritos en la literatura, relacionados con las habilidades sociales.
A. ASPECTOS COGNITIVOS
La inteligencia ha sido considerada como una variable importante en el desarrollo de las habilidades sociales, no
solo en términos del coeficiente intelectual, sino en un sentido más amplio, como una habilidad general que
subyace al desarrollo social. Los estudios que se han hecho acerca de la relación entre coeficiente intelectual y
habilidades sociales muestran resultados contradictorios (Spivack et al., 1976), aun cuando se considera que un
cierto nivel de desarrollo cognitivo es un determinante importante del desarrollo del funcionamiento social.
Algunas habilidades generales como la sensibilidad hacia los problemas humanos, la capacidad para imaginar
distintos cursos de acción y la habilidad para conceptualizar medios en la solución de problemas interpersonales,
se relacionan claramente con la competencia social.
B. SENTIDO DE PERTENENCIA
Hasta aquí hemos abordado distintos aspectos del desarrollo personal sin embargo en consecuencia con la idea
de la importancia del aprendizaje social hay otro aspecto que es relevante. Se trata del sentido de pertenencia a
un grupo sano “el niño que se identifica con su colegio, con su curso, con algo,... produce un sentido de
pertenencia que pasa a ser un piso; da un sustento al sentido de las cosas surgiendo un bienestar de base”.
Desde esta perspectiva es relevante entregar a los jóvenes espacios de participación y protagonismo donde
ellos logren sentirse respaldados por sus profesores y directivos en actividades como el centro de alumnos,
comités u otras, reforzando además la idea de responsabilidad solidaria frente a los compromisos adquiridos.
2. DISCIPLINA O CONVIVENCIA
2.1 DIMENSIONES DE LA DISCIPLINA
D isciplina etimológicamente proviene de la misma raíz que discípulo y discente. Su significado

connotaba la relación existente entre el maestro, la enseñanza, la educación y el propio
discípulo.
En la época clásica expresaba la idea de aprender e instruirse, y se relacionaba con conceptos de educación,
instrucción y enseñanza.

Después pasó a significar también las materias que eran objeto de estudio, es decir, equivalía a una asignatura.
Más tarde sirvió para designar métodos de enseñanza y aun sistemas filosóficos, incluyendo conceptos como
disciplina o dominio de sí mismo; disciplina o mantenimiento del orden; disciplina o castigo, etc., podría decirse
que en el nombre de disciplina se incluye todo lo requerido para aprender.
Así la palabra disciplina aplicada al sistema de normas por el que se rige el gobierno de una comunidad y la
obediencia más o menos voluntaria a esas normas configuró varios significados. También para designar las
formas de conducta y el estilo de vida consiguientes al cumplimiento de unas determinadas normas; y por
extensión se ha podido hablar de disciplina escolar cuando se refería a las peculiares relaciones que en orden a
la educación se establecen entre elementos personales (docentes y alumnos) de una institución Educativa.
La disciplina como parte de la formación para el autogobierno, es por una parte la educación que asegura el
trabajo de los discípulos al mantener el orden en la clase y al mismo tiempo previene o controla los desajustes
de conducta y procura desarrollar sujetos capaces de bastarse a si mismos. Tiene, pues, el doble fin de
establecer el control de la clase junto con enseñar a los discípulos a gobernarse a si mismos.
La disciplina como factor de seguridad es necesaria para ejercitar al niño en el control de sus demandas
excesivas, para ayudarle a dejar atrás otros sistemas de comportamiento inmaduros y para canalizar sus
energías por vías adecuadas.
En definitiva la disciplina se refiere a los métodos para enseñar a los alumnos el autocontrol y un
comportamiento aceptable. Puede ser una herramienta poderosa para la socialización.
2.2 LA DISCIPLINA ESCOLAR Y EL CONSTRUCTIVISMO

La necesidad de contar con normas, que regulan la convivencia en la escuela, es evidente. Estas, al ser claras,
sencillas, conocidas y aplicadas, ayudan a mantener un ambiente adecuado para la labor educativa.
Pero estas normas por si solas no resuelven los problemas de disciplina que se presentan en la sala de clases y,
es allí donde se desarrollan la mayoría de las actividades de currículum, queda entonces, como responsabilidad
del profesor el crear el clima adecuado para el desarrollo de la clase, basándose en sus capacidades técnicas

y personales, principalmente en lo que se conoce como dominio de grupo, esta característica se puede
observar en las siguientes situaciones:
“Un profesor entre a una sala de clases y pasa un tiempo hasta que pueda saludar,
luego presenta la unidad de trabajo con dificultad, pues algunos alumnos conversan
y de tanto en tanto, alguien interrumpe, otros alumnos no escriben y/o no
desarrollan la actividad...
“Luego del recreo, entra al curso otro profesor, los alumnos rápidamente se callan
y los jóvenes que pudieran conversar lo hacen en voz baja, el docente saluda y por
algunos minutos, habla de temas que no guardan relación con la clase...
De las situaciones descritas, y, sin considerar multiplicidad de factores que puedan influir, en educación es
común que se concluya que en la primera situación, el profesor no tiene buen dominio de curso.
Pensando en los alumnos es imposible, no considerar la edad de estos, su desarrollo

sociocultural por ejemplo, casi todas las situaciones de indisciplina que se dan en la
sala de clases, son abordables a través de técnicas.... En fin, hasta aquí el tema es
conocido, si es así ¿Por qué los alumnos se portan mal?, se paran cuando no deben,
tiran cosas, destruyen material, no respetan, etc. ¿Los alumnos no saben lo que es
correcto, para el desarrollo de una clase?...LO SABEN. Entonces por qué no se portan
bien. Esto no puede basarse sólo en el profesor, menos aun cuando el profesor
actual, es un diseñador de situaciones pedagógicas, un acompañante y, el alumno
debe ser el protagonista en su propio aprendizaje.
Probablemente esto pasa, porque no han internalizado los valores que sustentan las
normas de convivencia implícitas en todo reglamento disciplinario y su avance de la
reforma en Chile, pero es un aspecto relevante, no sólo para considerar en el sector de
orientación, sino en todas las circunstancias, por el hecho mismo de estar en la escuela
y con personas.
Así los primeros años de escuela deben estar dedicados a que los alumnos hagan suyos los valores y a
querer a la escuela, por sobre los contenidos tradicionales, esto se puede lograr con pequeñas estrategias e
idealmente con una reestructuración del sistema educacional, en la cual se extienda la educación preescolar
(ahora sistematizada), se posibilite la separación de ambientes entre la enseñanza básica y la enseñanza media,
al menos hasta completar el proceso.
Buscando un sistema en el cual nadie tenga que hacerse respetar, sino que todos sean respetados por el solo
hecho de ser persona y principalmente los educadores.
2.3 VALORES QUE PROMUEVEN UNA CLASE PACÍFICA

Según Kreidler, quien se enfoca a la clase pacífica permite desarrollar las siguientes cualidades:
H COOPERACIÓN: Los alumnos aprenden a trabajar juntos y a confiar el uno al otro, ayudándose y
compartiendo.
H COMUNICACIÓN: Los alumnos aprenden a observar atentamente, comunicar con precisión y

escuchar con sensibilidad.
H TOLERANCIA: Los alumnos aprenden a respetar y a valorar las diferencias entre la gente y a
comprender el prejuicio y cómo funciona.
H EXPRESIÓN EMOTIVA Y Los alumnos aprenden y expresan sus sentimientos, particularmente la ira y la
POSITIVA: frustración de manera que no sean agresivas o destructivas.
H RESOLUCIÓN DE Los alumnos adquieren la capacidad necesaria para responder de forma creativa
CONFLICTOS: al conflicto en el contexto de una comunidad que les da apoyo y cariño.

Describiendo la visión de una escuela pacífica propuesta por Kreidler se presentan dos objetivos importantes:
La escuela se convierte en un medio más pacífico y productivo en el que los estudiantes y los docentes
juntos pueden centrar su atención, ver la cuestión real de aprender y divertirse.
Los estudiantes y los alumnos adquieren capacidades vitales esenciales que los beneficiarán no sólo en la
escuela, sino también en el hogar, en su barrio y sus roles actuales y futuros como ciudadanos.
El medio pacífico de una escuela se basa en una filosofía que enseña a la no violencia, la compasión, la
confianza, la equidad, la cooperación, el respeto y la tolerancia.
El eje dominante en una escuela pacífica, que abarca la interacción; entre los niños, entre los niños y adultos, y
entre los adultos, es valorar la dignidad humana y la autoestima. Para construir tales cimientos en las
escuelas todos los individuos deben comprender sus derechos humanos, respetarlos para sí y para los otros y
aprender a ejercitarlos sin pasar sobre los derechos de los demás.
Una orientación amplia hacia la resolución de conflictos en las escuelas debe incluir una programación que
afecte a los miembros de la familia escolar.
3. POLÍTICA DE CONVIVENCIA ESCOLAR
S
iguiendo con este propósito de apoyar la labor educativa, el Ministerio de Educación ha
impulsado la Política de Convivencia Escolar a fin de establecer un marco para las acciones
que se realizan en función del objetivo de aprender a vivir juntos. Así, esta Política cumplirá
una función orientadora y articuladora del conjunto de acciones que los actores educativos están
realizando en favor de la formación en valores de convivencia: respeto por la diversidad;
participación activa en la comunidad; colaboración; autonomía y solidaridad entre sus
miembros.

En este espacio se incluye una síntesis de los aspectos más relevantes de este texto y que tienen relación
directa con la atención de niños y niñas que en nuestras escuelas presentan problemas conductuales y que
afectan la sana convivencia escolar.
A. DEFINICIÓN
“Entendemos por convivencia escolar la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento
educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual de alumnos y
alumnas. Esta constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores
educativos sin excepción”.
B. FUNCIÓN
“La Política de Convivencia Escolar pretende ser un marco que unifique el sentido y la dirección de las
acciones que el Ministerio de Educación realice a favor del objetivo de aprender a vivir juntos, orientando y
articulando las iniciativas que emprendan los diversos actores del sistema educacional y de las comunidades
educativas.”
C. OBJETIVO
“Fortalecer el desarrollo y logro de los Objetivos Fundamentales Transversales presentes en el currículum, así
como los principios de convivencia democrática, participativa y solidaria que configuran nuestra visión de país”.
D. VALORES DE CONVIVENCIA
Respeto a la diversidad Autonomía y

Participación activa de la comunidad Solidaridad
Colaboración

E. VALORES DE CONVIVENCIA EN LA LOCE
La educación es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene
como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico, mediante la
transmisión de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas
para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad”(artículo 2°).
3.1 LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y LA REFORMA EDUCACIONAL
NUEVO CURRÍCULUM
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
Responsabilidad – libertad – autonomía.
Respeto – valoración del otro.
Participación – solidaridad – comunidad Trabajo

cooperativo
Trabajo intencionado de incorporar los OFT,

pertinentes a cada unidad, en cada subsector de
aprendizaje.
Bases para la Formación
Ciudadana y la Construcción de
Problematizar y modificar cultura escolar para la Convivencia
crear ambientes propicios para el aprendizaje,
poniendo énfasis en los estilos de relación y
clima escolar.

“Esta formación no está sólo en lo que se aprende sino también en la forma de

aprenderlo; no sólo enuncia valores, sino que busca que ellos se respiren
cotidianamente en la escuela”
CONTENIDO
H MARCO CURRICULAR
OFT
Sector Ciencias Sociales
Otros Subsectores
H FORMA
Metodología: oportunidades de expresión, participación, decisión y ejercicio responsable de la libertad.
Jerarquías: reconocer los diversos roles, niveles de responsabilidad y autoridad, sin olvidar el respeto a
la dignidad de todas las personas.
3.2 NORMATIVAS, PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS QUE CONTRIBUYEN A MEJORAR LA CALIDAD DE LA

CONVIVENCIA EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
La Política en Convivencia Escolar visualiza en la institución escolar dos mecanismos que adquieren máxima
relevancia para la generación de óptimos estilos de convivencia al interior de las comunidades escolares:
a) Normativa y
b) Procedimiento para el abordaje pacífico de los conflictos

A. NORMATIVA
Algunos criterios propuestos para la elaboración de normas:
H Que el reglamento de Convivencia contenga: derechos y deberes de los actores; conductas a ser
sancionadas, procedimientos claros y sanciones.
H Que considere el diálogo como instrumento privilegiado para abordar los conflictos.
H Que los procedimientos, criterios y valores sean conocidos.
H Que las normas sean producto de un proceso abierto, participativo y plural de toda la comunidad educativa
H Que busque eliminar arbitrariedades a través de procedimientos justos.
H Que contenga mecanismos de revisión y actualización periódica.
A.1 PRINCIPIOS INHERENTES A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR:
H DE SUBORDINACIÓN: Sujeta a la ley chilena y a los instrumentos internacionales ratificados

por el Estado.
H DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN: Que elimine toda forma de arbitrariedad.
H DE LEGALIDAD: Que describa los comportamientos a sancionar y que las sanciones

sean proporcionales a las faltas.
H DE INFORMACIÓN: Conocidas por todos los actores.
H DE FORMACIÓN: La norma debe tener un carácter formativo.

B. ABORDAJE PACÍFICO DE CONFLICTOS
Los conflictos son parte inherente de la convivencia entre personas.
En nuestra cultura se tiende a considerar a los conflictos como negativos y a las personas que los
explicitan, como conflictivas.
No todos los desacuerdos constituyen un conflicto.
Los conflictos bien abordados pueden constituir una oportunidad de crecimiento para las personas y de
cambio para los grupos.
B.1 FORMAS DE ABORDAR UN CONFLICTO
H Evitación: Negarlo, eludirlo, minimizarlo.
H Confrontación: Reafirmar la propia posición.
H Negociación: Se dialoga y se está dispuesto a ceder para llegar a un acuerdo.
H Intervención de Mediación Arbitraje Triangulación

un tercero:
Ninguna de las formas descritas de abordar conflictos son positivas o negativas en si mismas. Depende del
contexto, la situación y el tipo de relación que exista entre las partes.
El currículum escolar integra como objetivo el desarrollo de habilidades socio afectivas que contribuyen a la
resolución pacífica de conflictos.
No todos los desacuerdos son negociables y no todos los conflictos son solucionables. Parte de la madurez
de los grupos es aprender a vivir con diferencias y discrepancias.

4. PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES
A
continuación encontrará una serie de actividades propuestas para un programa de desarrollo de
Habilidades Sociales 1 para ser realizadas con su curso. Idealmente deben hacerse una vez por
semana.
Cada una de las actividades incluye una breve introducción, que presenta la idea general de la actividad, con
sugerencias para ser compartidas con el grupo de niños.
Se incluyen algunos conceptos básicos relacionados con los objetivos de la actividad, que van dirigidos al
profesor y se indican los objetivos propuestos para cada actividad.
Finalmente se describe la actividad a realizar. Muchas de las actividades requieren que el curso se divida en
dos. Se sugiere aprovechar la primera actividad propuesta ("Descongelamiento"), para dividir el curso en grupos
de ocho niños que podrán mantenerse fijos para el resto de las actividades.
Si se considera que uno de los elementos que "contribuyen a mejorar la autoestima es el sentido de pertenencia,
el cual se logra ha medida en que uno pertenece a grupos mas cohesionados y permanentes, mantener la
estructura de grupos puede tener un efecto positivo en los niños. Considerando que muchas de las actividades
exigirán un cierto grado de autoexposición de los niños, el mantener grupos estables puede facilitar este tipo de
comportamiento, a la vez crear lazos más estrechos entre quienes han compartido experiencias importantes.
En cada una de las sesiones señaladas lo fundamental es el cumplimiento de los objetivos propuestos. De tal
modo que las actividades indicadas son sólo sugerencias que el profesor puede adecuar de acuerdo a las
características del curso y a su propia creatividad. Por ejemplo, muchas de las actividades propuestas pueden
cambiarse adecuándolas a unidades programáticas, situaciones interesantes o situaciones problema que resulte
adecuado abordar.
1
“Vivir con otros” ; Ana María Arón y Neva Milicic
1. U N I D A D I N T R O D U C T O R I A
¿ Q U É V A M O S A D E S C U B R I R ?
INTRODUCCIÓN
Las personas que se llevan mejor con los demás se sienten más felices y ayudan a los otros a pasarlo bien. Los
niños que se entienden bien con los otros son más escogidos para ser amigos, para participar en juegos, para
conversar.
Llevarse bien con los demás es algo que puede aprenderse y ese es el tema de este programa.
CONCEPTOS BÁSICOS
Para tener buenas relaciones con los demás es necesario:
Escuchar atentamente para comprender por qué los demás actúan de una determinada manera.
Aceptar que las personas pueden pensar y sentir de manera diferente a como yo pienso y siento.
Las personas para vivir en grupo se fijan ciertas reglas, y el respetarlas hace más fácil vivir con los demás.
OBJETIVOS
H Crear un clima propio para el desarrollo de las sesiones.

H Conocer los objetivos del programa.
H Reflexionar sobre la importancia de las relaciones sociales.
H Fijar y delimitar las reglas del programa.

A. DESCONGELAMIENTO
I N S T R U C C I O N E S P A R A E L P R O F E S O R
Dividir al curso en grupos de no mas de 8 niños utilizando, por ejemplo, el siguiente procedimiento:
Los niños enumeran países, tanto como sea necesario para dividir el curso en grupos de ocho, por
ejemplo, si el curso tiene 40 niños, deberán elegirse 5 países.
Hacer ocho tarjetas por cada país elegido. Pedir a cada niño que saque una tarjeta. Los niños que hayan
sacado la tarjeta con el mismo país se agrupan.
Cada grupo elige un comercial de la televisión, y prepare una representación (diez a quince minutos).
Cada grupo hace la representación y el resto del curso debe adivinar el comercial representado.
B. FIJANDO LAS REGLAS:
El profesor da algunas reglas que faciliten el funcionamiento del grupo. Por ejemplo puede mencionar siguientes:
Escuchar las opiniones de los otros atentamente respetarlas aunque sean diferentes.
Mantener el secreto acerca de lo que se cuenta en grupo. Los niños pueden contar lo que ellos hicieron pero
no así lo que dijeron los otros.
Se pide a los niños que sugieran otras reglas que puedan facilitar el trabajo en estas actividades.

U N I D A D 2.
P E R D I E N D O E L M I E D O A
H A B L A R E N G R U P O
INTRODUCCIÓN
A la mayoría de las personas les resulta difícil hablar frente a un grupo. Las razones más comunes que se dan
son:
Temor al ridículo
Temor a equivocarse
Temor a no saber qué decir
Temor a ser criticado
Temor a ser rechazado por lo que uno dice
CONCEPTOS BÁSICOS
Timidez: una de las características de la timidez es el temor a hablar en público.
La dificultad para hablar en público depende del grupo frente al cual se habla y del
dominio que uno tenga sobre el tema del que va a hablar.
El temor a hablar en público puede superarse. De hecho muchas personas que

tenían ese temor han sido capaces de superarlo a través de la ejercitación.
OBJETIVOS
☺ Aumentar en el niño la autoconfianza para hablar en público.
☺ Desarrollar en el niño el concepto que el temor a hablar en público puede superarse.
☺ Generar una actitud activa frente a la superación de los obstáculos.
☺ Diseñar una situación facilitadora de hablar en público incluyendo actividades lúdicas que disminuyan los
elementos ansiógenos de la situación.
A. ACTIVIDADES
Materiales: una bolsa de papel (30 X 50 cm.), tijeras, género o cartón que pueda servir de telón (2 X 1 m.)
Se divide al curso en grupos de no más de 8 niños.
☺ Los niños confeccionan con las bolsas de papel máscaras que les cubran la cara, cortando orificios para los
ojos y la boca, de tal modo que al ponérselas no sean reconocibles y la voz les salga distorsionada.
☺ Cada grupo elige un tema para exponer frente al curso.
☺ Las exposiciones serán en pareja. Cada pareja prepara el tema, poniéndose de acuerdo qué va a exponer
cada uno (las exposiciones serán de 5 minutos).
☺ Cada grupo, por turnos se ubica con las máscaras puestas, detrás del telón que les cubrirá del cuello hacia
abajo. En forma alternada van exponiendo su diálogo frente al curso.
☺ El curso debe adivinar quiénes son los que hablan.
☺ Conservando el elemento de juego necesario para el desarrollo de esta actividad, el profesor deberá
mantener la organización del grupo.
☺ Durante esta exposición es probable que sólo dos grupos alcancen a exponer (la actividad deberá continuar
en la próxima sesión).

U N I D A D 3.
A P R E N D I E N D O A
C O N O C E R S E M E J O R
INTRODUCCIÓN
Es más fácil relacionarse con los otros cuando uno los conoce mejor. A veces compartimos mucho tiempo con
otros niños y no los conocemos realmente. Saber qué es lo que le interesa a una persona, qué es lo que le gusta
y qué no le gusta hacer, cuáles son sus preferencias y cuáles son las actividades que realiza, es una forma de
llegar a conocerla mejor.
CONCEPTOS BÁSICOS
☺ El autoconocimiento es un elemento importante que influye en las relaciones interpersonales. En la medida

en que un niño es capaz de reflexionar sobre sí mismo, sus gustos, sus preferencias, sus características
personales, será más capaz de exponerse ante otros y ser conocido por los demás.
☺ El proceso de conocer a otro es más de lograr en una relación de a dos. En este tipo de relación se dan las
condiciones de mayor intimidad y privacidad que favorecen la autoexposición.
OBJETIVOS
☺ Ejercitar la reflexión sobre sí mismo.
☺ Aprender a escuchar con atención a los demás.
☺ Desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro.
☺ Generar las condiciones necesarias para crear un clima de confianza en que se facilite una relación de
intimidad.
ACTIVIDADES
☺ El curso se divide en parejas, idealmente formadas por los niños que menos se conocen entre sí.
☺ Cada uno de los niños se describe a sí mismo, contando a su compañero cómo es su familia, dónde vive, qué
cosas le gustan, cuáles no, qué actividades realiza fuera del colegio, etc. Hacen la descripción de sí mismos
turnándose (10 minutos).
☺ Las parejas se reúnen en grupos de a 8.
☺ Cada niño se presenta al grupo como si fuera su compañero. Contando en primera persona todos los detalles
que el otro expuso al describirse. Luego intercambian los papeles: le corresponde al otro tomar el lugar de su
compañero y describirlo, en primera persona.
☺ Se reúne todo el grupo curso, comentan lo que han aprendido de sus compañeros en esta presentación
cruzada, al ponerse en el lugar del otro.

II
1. Confeccione una tabla de doble entrada con los aspectos más relevantes que distinguen el
desarrollo psicosocial entre la niñez temprana y la niñez intermedia.
2. Planifique una unidad para llevar a la práctica los planteamientos que hace el ministerio
sobre la convivencia escolar.
3. Elabore una unidad de desarrollo de habilidades sociales con el tema “expresión de las
emociones”.

Violencia Escolar; Orientaciones y Estrategias de Manejo. Cap. III : Estrategias de Intervención..
Estrategias de
capítulo
III
Intervención
Síntesis de
1. Diagnóstico Diferencial de Problemas Conductuales.
2. Modificación Conductual.
Contenidos
3. Resolución de Conflictos.
4. Mediación de Conflictos.
Ideas En el tema de la intervención existen diversas técnicas

de tratamiento de las conductas agresivas, tantas como
Fuerza
situaciones existen. Es decir, si bien hay diversas
técnicas, no hay recetas aplicables que aseguren el
éxito, porque éste depende de cada realidad específica
y única. Sin embargo existen experiencias que han
demostrado la eficacia de ciertos métodos, los que
siempre es bueno adaptar más que adoptar.

Cap. III : Estrategias de Intervención. Violencia Escolar; Orientaciones y Estrategias de Manejo..
1. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DE PROBLEMAS CONDUCTUALES:

TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD, DÉFICIT DE ATENCIÓN Y TRASTORNO HIPERKINÉTICO
La
1.1 DÉFICIT DE ATENCIÓN
mayoría de los padres y profesores reconocen con facilidad a aquellos niños excesivamente
inquietos, que constantemente se paran y se sientan en la sala de clases o a la hora de
comida, que van de un lado para otro, que no caminan sino que corren, que no terminan lo
que comienzan, que demandan atención inmediata, que son impulsivos y molestosos, no se
concentran y además no dejan concentrarse a otros. Este tipo de niños por lo general está
metido en problemas, y a la hora de buscar culpables es el primero en ser nombrado.
Generalmente se asocian a niños agresivos, peleadores pero sin embargo para un buen tratamiento de las
conductas disruptivas es necesario hacer la diferencia entre conductas agresivas propiamente tal y este conjunto
de características conductuales que veremos a continuación
Las conductas recién descritas, cuando se dan juntas en un mismo niño, constituyen un cuadro psicopatólogico
de alta frecuencia en la población infantil.
El cuadro ha sido conocido bajo distintos términos en los últimos cincuenta años: síndrome hiperkinético,
disfunción cerebral mínima, inmadurez neurológica, trastorno del desarrollo en la línea de la impulsividad y del
déficit de atención, síndrome de déficit atencional, etc.
El DSM IV (1995), en la última versión de la clasificación de trastornos mentales de la Asociación

Norteamericana de Psiquiatría (A.P.A.), llama a este cuadro Trastorno por déficit de atención y
comportamiento perturbador (S.D.A.), que puede ser con predominio del déficit de atención, con predominio
hiperactivo-impulsivo o combinado.
El cuadro es bastante mas frecuente en hombres que en mujeres, en una proporción que varia entre 4:1 y
10:1, según los estudios. También hay una incidencia familiar hereditaria muy clara. A menudo, en una misma
familia, hay varios hermanos que presentan las características mencionadas, por cierto con variaciones
individuales, y no es raro encontrar en los antecedentes de un niño que el padre, la madre o ambos las hayan
presentado en su niñez.

El nivel excesivo de actividad motora, el hablar constantemente, el pasar incesantemente de una actividad a
otra, está presente en el niño desde temprano en su desarrollo. No todos los portadores de este trastorno son
inquietos durante el primer año de vida. Muchos se ponen hiperactivos e inagotables después del inicio de la
marcha. Otros son inquietos, ansiosos o irritables desde el nacimiento, con problemas para comer, llorones,
demandantes, llenos de "mañas" y continúan siendo difíciles a medida que van creciendo.
Durante al edad preescolar, debido a que los padres tienden a ser bastante tolerantes con sus hijos pequeños y
dado que muchos niños de esta edad son inquietos, se intenta no darle demasiada importancia a los síntomas.
Pese a ello, el niño empieza igualmente a sufrir los primeros rechazos por parte de familiares y amigos, porque
no obedece, no respeta normas, parece que nada le importara, rompe todo, no saluda ... Cuando va al Jardín
Infantil, la educadora de párvulos empieza a señalar críticamente ciertas conductas que dificultan la adaptación
al grupo y el seguimiento de instrucciones.
En general, el problema es detectado durante la Educación Básica y algunas conductas desadaptativas suelen
estar presentes aún en la adolescencia, dependiendo del manejo y apoyo que el niño haya tenido y de la
importancia de las dificultades que, a veces, se asocian.
Dado que es un trastorno madurativo, la mayoría de los niños tienden a mejorar con la edad. En algunos, las
dificultades atencionales desaparecen por completo (1/3 aproximadamente). En los 2/3 restantes disminuyen en
alguna medida. La inquietud motora baja ostensiblemente, pero, en muchos casos, no desaparece.
Primero describiremos las características centrales que permiten reconocer este trastorno de la conducta,
altamente prevalente en la población escolar. Luego presentaremos otras características conductuales, sociales
y emocionales que suelen estar presentes. Enseguida, abordaremos algunas estrategias de manejo y de apoyo
para ayudar al niño con S.D.A. a mejorar su autocontrol, su conducta y su adaptación general.
A. CARACTERÍSTICAS CENTRALES
"Déficit Atencional" es un término vago y amplio, ¿quien se atreve a afirmar que no tiene nunca "déficit de
atención"? Así todas las personas cuando están cansadas, preocupadas, ansiosas o faltas de sueño, se sienten
con menor capacidad de concentración.

En la sala de clases puede observarse a algunos niños que con frecuencia están haciendo aparentemente otra
cosa, mirando para afuera, dibujando o escribiendo y muchas veces, los profesores, con enojo les preguntan
sobre algo específico acerca de la materia que están pasando y con sorpresa, constatan que el niño estaba
siguiendo perfectamente la clase, aunque, en su actitud, parecía no estar atento. Por lo tanto, es necesario tener
cuidado con los términos.
Las dificultades atencionales no se refieren a una simple distracción o al "estar en la luna" de algunos niños.
Como ya afirmamos, se trata de un síndrome o conjunto de características temperamentales, conductuales, de
funcionamiento cognitivo y afectivo e incluso de características sutiles a nivel biológico que se dan juntas en un
mismo niño y que limitan su adaptación social y su rendimiento escolar. Según el DSM IV "la característica
esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un patrón persistente de desatención y/o
hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel
de desarrollo similar".
B. LAS DEFICIENCIAS DE LA ATENCIÓN

El DSM IV (1995) señala que pueden manifestarse en situaciones académicas o sociales. Los sujetos pueden no
prestar atención suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros
trabajos. El trabajo suele ser sucio, descuidado sin reflexión. Los sujetos suelen experimentar dificultades para
mantener la atención en actividades laborales o lúdicas, resultándoles difícil persistir en una tarea hasta
finalizarla. A menudo, parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan lo que se esta diciendo.
Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada a otra. Con frecuencia no siguen
instrucciones ni órdenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes. Estos niños
suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades. Las tareas que exigen un esfuerzo mental
sostenido son experimentadas como desagradables. En consecuencia, evitan o experimentan un fuerte disgusto
hacia las actividades que exigen una dedicación personal y un esfuerzo mental sostenidos o que implican
exigencias organizativas o una notable concentración.
Esta evitación en general es causada por dificultades intrínsecas y no por una actitud puramente negativista,
aunque también puede existir un negativismo secundario (es decir, el niño aprende a evitar lo que le resulta
difícil). Los hábitos de trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios para realizar una tarea el
niño los tiene dispersos, perdidos o los trata sin cuidado y los deteriora. Los niños que sufren este trastorno se

distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes e interrumpen frecuentemente las tareas que están realizando
para atender a ruidos o hechos triviales que usualmente son ignorados sin problemas por los demás.
Suelen ser olvidadizos en lo que concierne a las actividades cotidianas. En situaciones sociales, los déficit de
atención pueden expresarse por cambios frecuentes en la conversación, no escuchar a los demás, no atender
las conversaciones y no seguir detalles o normas de juegos o actividades (DSM IV: 82).
1.2 LA HIPERACTIVIDAD
De acuerdo a los criterios actualmente aceptados (DSM IV, 1995), puede manifestarse por estar
permanentemente inquieto o retorciéndose en el asiento, por un exceso de correr o saltar en situaciones en que
resulta inadecuado hacerlo, experimentando dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
relajo, con una energía inagotable, o hablando excesivamente.
La hiperactividad puede variar en función de la edad y del nivel de desarrollo: los

preescolares con este trastorno difieren de los normalmente activos, por estar
constantemente en marcha y tocarlo todo; se precipitan a cualquier sitio, salen
de la casa antes de ponerse el abrigo, se suben o saltan sobre los muebles,
corren por toda la casa y experimentan dificultades para participar en clases
en actividades sedentarias de tipo grupal.
Los de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero

usualmente con menos frecuencia que los más pequeños. Tienen
dificultades para permanecer sentados, se levantan a menudo, se retuercen
en el asiento o permanecen sentados en el borde. Trajinan objetos, dan
palmadas y mueven sus pies o piernas excesivamente. A menudo se levantan de
la mesa durante las comidas, mientras miran la televisión o durante la realización
de tareas escolares. Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante
actividades tranquilas. En los adolescentes y adultos, los síntomas de
hiperactividad adoptan la forma de sentimientos de inquietud y dificultades para
dedicarse a actividades sedentarias tranquilas (DSM IV: 83).

1.3 LA IMPULSIVIDAD
El DSM IV (1995) señala que se manifiesta por impaciencia, dar respuestas precipitadas antes de que la
pregunta haya sido completada, dificultad para esperar su turno, e interrumpir o interferir frecuentemente a otros,
hasta el punto de provocar problemas en situaciones sociales o académicas. Hacen comentarios fuera de lugar,
no atienden las normas que se le dan, inician conversaciones en momentos inadecuados, interrumpen a los
demás, se inmiscuyen en los asuntos de los demás, se apropian de objetos de otros, tocan cosas que no
debieran, hacen payasadas.
La impulsividad puede dar lugar a accidentes (golpearse con objetos, golpear a otras personas, agarrar una olla
caliente) y a incurrir en actividades potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias
(atravesar una calle sin mirar si viene un auto) (DSM IV: 84).
Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en múltiples contextos, que incluyen el hogar, la
escuela, y las situaciones sociales. Es muy poco frecuente que un niño despliegue el mismo nivel de disfunción
en todas partes o permanentemente en una misma situación.
A. PROBLEMAS ASOCIADOS
Como ya se mencionó al comienzo de este apartado, los niños portadores de este trastorno del desarrollo son
más vulnerables a que se les asocien problemas de diverso origen.
EMOCIONALES Dado que son más difíciles de llevar, y que les cuesta obedecer, son más reprendidos,
castigados y criticados que otros. Suelen ser la “oveja negra” de la familia. Así poco a
poco pierden confianza en ellos mismos y se tornan ansiosos e inseguros. Con
frecuencia presentan problemas de autoestima y a veces trastornos emocionales,
principalmente de tipo depresivo y angustioso.
CONDUCTUALES Otros problemas asociados son los de conducta; es decir, las dificultades para acatar y
cumplir con normas, reglas y límites y respetar a los demás. La prevención de este tipo
de cuadros es muy importante y debe hacerse todo lo posible por evitar que se instalen,
pues son de bastante peor pronóstico que los problemas emocionales.

1.4 SÍNTOMAS PARA EL DÉFICIT DE ATENCIÓN
H DESATENCIÓN
Dificultad en sostener la atención

Parece no escuchar
Fracasa en terminar sus tareas
Dificultad para organizar sus tareas
Evita el esfuerzo sostenido
Pierde sus cosas
Se distrae con estímulos externos
Olvidadizo
H HIPERACTIVIDAD
Juguetea con sus manos y pies

Se levanta del asiento en la sala
Corretea o se trepa
Dificultad para jugar en silencio
Exceso motor
Habla excesivamente
H IMPULSIVIDAD
Habla excesivamente
Dificultad para esperar su turno
Interrumpe a los demás
Responde explosivamente

1.5 EL TRABAJO PSICOTERAPÉUTICO.

Existen numerosas técnicas terapéuticas cuya eficacia dependerá de lo adecuadas que sean al caso concreto, y
de la calidad emocional de la relación terapéutica. Entre ellas pueden destacarse el entrenamiento en
Habilidades Sociales, las técnicas de Relajación y Visualización, modificación conductual, mediación de
conflictos, etc. Otras actividades corporales como el deporte en grupo o las artes marciales pueden facilitar una
conducta más consciente y social.
El abordaje de la agresividad especialmente en la infancia y en la adolescencia se ve facilitado por la relación de

trabajo que tenga calidez y dé lugar a una serie de encuentros sociales significativos (Sarason y Sarason).
Las discusiones con los niños y adolescentes pueden constituir un problema que facilite las manifestaciones
agresivas. Con carácter preventivo se han elaborado algunas pautas para el trabajo en el medio familiar:
H A CORTO Se sugiere evitar la confrontación en la medida de lo posible. El adulto debe explicarse de

PLAZO: manera tranquila y clara; manifestar que tipo de experiencias personales le han conducido
a determinado punto de vista o posicionamiento. Disculparse si es lo adecuado. Pedir una
explicación de manera no amenazadora. Evitar una escalada de amenazas y gritos.
H A LARGO Se propone mantener reglas consistentes en la relación. Evitar las discusiones en la

PLAZO: medida de lo posible. Mantener una postura asertiva por parte de educadores y padres.
Buscar compromiso y negociación más que confrontación.
Ponerse en el lugar del otro, en su momento evolutivo, en su impulsividad o antidependencia características sin
perder los papeles que proporciona la propia experiencia de la vida, parece una de las claves de este trabajo.
La conducta puede ser modificada en la medida en que es posible reforzarla cuando es cooperativa e ignorarla
cuando es provocativa. Padres, profesores y otros agentes de socialización pueden desarrollar un papel muy
importante. Singularmente al revisar patrones de conducta agresiva, descubriendo sus secuencias y cómo son
puestos en marcha. Ello permitirá actuar antes de que se inicie, mantenga y realice el patrón de conducta
indeseable.
2. MODIFICACIÓN CONDUCTUAL
La
terapia comportamental o modificación del comportamiento es una forma de psicoterapia
que emplea los principios de la teoría del aprendizaje para eliminar las conductas
indeseables o desarrollar las deseables, en este último caso, cada vez que la conducta se
realiza se recibe una recompensa. Las estadísticas indican que con esta terapia se
obtienen mejores resultados cuando el tratamiento está dirigido a problemas específicos.
Por esta razón la definición operacional de la conducta problema es relevante, su definición clara y precisa
asegura un control adecuado. Por ejemplo si se trata de eliminar una conducta disruptiva de un alumno y esta se
define como “se para de su silla en horas de clases” es posible describir la conducta y cuantificarla.
2.1 CONSIDERACIONES PREVIAS

Cuando se trata la conducta agresiva de un niño es muy importante que haya una fuerte relación con todos los
adultos que forman el ambiente del niño. Evidentemente el objetivo final es siempre reducir o eliminar la
conducta agresiva en todas las situaciones que se produzca pero para lograrlo es necesario que el niño
aprenda otro tipo de conductas alternativas a la agresión.
El tratamiento tendrá siempre dos objetivos a alcanzar, por un lado la eliminación de la conducta agresiva y por
otro lado la potenciación junto con el aprendizaje de la conducta asertiva o socialmente hábil.
Son varios los procedimientos para ambos objetivos. Cuál o cuáles elegir para un niño concreto dependerá del
resultado de la evaluación.
A. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CASTIGO EN GENERAL
1. Debe utilizarse de manera racional y sistemática para mejorar la conducta del niño. No debe depender de
nuestro estado de ánimo, sino de la conducta emitida.

2. Al aplicar el castigo no lo hagamos regañando o gritando, porque esto indica que nuestra actitud es
vengativa y con frecuencia refuerza las conductas inaceptables.
3. No debemos aceptar excusas o promesas por parte del niño.
4. Hay que dar al niño una advertencia o señal antes que se le aplique la sanción.
5. El tipo de castigo y el modo de presentarlo debe evitar el fomento de respuestas emocionales fuertes
en el niño castigado.
6. Cuando el castigo consista en una negación debe hacerse desde el principio de forma firme y definitiva.
7. Hay que combinar el castigo con reforzamiento de conductas alternativas que ayudarán al niño a distinguir
las conductas aceptables ante una situación determinada.
8. No hay que esperar a que el niño emita toda la cadena de conductas agresivas para aplicar el castigo, debe
hacerse al principio.
9. Cuando el niño es mayor, conviene utilizar el castigo en el contexto de un contrato conductual, puesto
que ello ayuda a que desarrolle habilidades de autocontrol.
10. Es conveniente que la aplicación del castigo requiera poco tiempo, energía y molestias por parte del adulto
que lo aplique.
2.2 ¿CÓMO EVALUAR SI UN NIÑO ES AGRESIVO O NO?

Ante una conducta agresiva emitida por un niño lo primero que haremos será identificar los antecedentes y los
consecuentes de dicho comportamiento. Los antecedentes nos dirán como el niño tolera la frustración, qué
situaciones frustrantes soporta menos. Las consecuencias nos dirán qué gana el niño con la conducta agresiva.
Por ejemplo, “Una niña en un parque quiere bajar por el tobogán pero otros niños se adelantan deslizándose
ellos antes. La niña se queja con sus papás quienes le dicen que les empuje para que no pasen. La niña lleva a

cabo la conducta que sus padres han explicado y la consecuencia es que ningún otro niño pasa y puede utilizar
el tobogán tantas veces desee”.
Pero sólo evaluando antecedentes y consecuencias no es suficiente para lograr una evaluación completa de la
conducta agresiva que emite un niño, debemos también evaluar si el niño posee las habilidades cognitivas y
conductuales necesarias para responder a las situaciones conflictivas que puedan presentársele. También es
importante saber cómo interpreta el niño una situación, ya que un mismo tipo de situación puede provocar un
comportamiento u otro en función de la intención que el niño le adjudique. Evaluamos así si el niño presenta
deficiencias en el procesamiento de la información.
Para evaluar el comportamiento agresivo podemos utilizar técnicas directas como la observación natural o el
autoregistro y técnicas como entrevistas, cuestionarios o autoinformes. Una vez determinado que el niño se
comporta agresivamente es importante identificar las situaciones en las que el comportamiento del niño es
agresivo.
Es importante tomar en cuenta que la conducta agresiva de los niños es una conducta aprendida y como tal
puede modificarse. También comprender que una conducta que no se posee puede adquirirse mediante
procesos de aprendizaje. Con lo cual el objetivo en la escuela también será doble:
desaprender la conducta inadecuada y adquirir la conducta adaptativa.
Si elaboramos un programa para cambiar la conducta agresiva que mantiene un niño

hay que tener en cuenta que los cambios no van a darse de un día a otro, sino que
necesitaremos mucha paciencia y perseverancia si queremos solucionar el
problema.
Cuando tenemos claro lo anterior, la modificación de la conducta agresiva pasará por

varias fases que irán desde la definición clara del problema hasta la evaluación de
los resultados.

2.3 FASES DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA

Vamos a analizar por separado cada una de las fases que deberemos seguir:
H DEFINICIÓN DE LA CONDUCTA:
Hay que preguntarse en primer lugar qué es lo que el niño está haciendo exactamente. Si nuestra respuesta
es confusa y vaga, será imposible lograr un cambio. Con ello quiero decir que para que esta fase se resuelva
correctamente es necesario que la respuesta sea específica. Esas serán entonces nuestras conductas
objetivo (por ejemplo, el niño patalea, da gritos cuando...)
H FRECUENCIA DE LA CONDUCTA:
Confeccione una tabla en la que anote a diario cuantas veces el niño emite la conducta que hemos
denominado globalmente agresiva. Hágalo durante una semana.
H DEFINICIÓN FUNCIONAL DE LA CONDUCTA:
Aquí se trata de anotar qué provocó la conducta para lo que será necesario registrar los antecedentes y las
consecuencias. Examine también los datos específicos de los ataques. Por ejemplo, ¿en qué momentos
son más frecuentes?
H PROCEDIMIENTOS A UTILIZAR PARA LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA:
Nos planteamos en la elección dos objetivos: debilitar la conducta agresiva y reforzar respuestas
alternativas deseables (si esta última no existe en el repertorio de conductas del niño, deberemos asimismo
aplicar la enseñanza de habilidades sociales)

Ciertas condiciones proporcionan al niño señales de que su conducta agresiva puede tener
consecuencias gratificantes. Por ejemplo, si en el colegio a la hora del patio y no estando presente el
Profesor, el niño sabe que pegando a sus compañeros, éstos le cederán el balón, habrá que poner a
alguien que controle el juego hasta que ya no sea preciso.
Debemos reducir el contacto del niño con los modelos agresivos. Por el contrario, conviene
suministrar al niño modelos de conducta no agresiva. Mostrarle otras vías para solucionar los conflictos:
el razonamiento, el diálogo, el establecimiento de normas. Si los niños ven que los adultos tratan de
resolver los problemas de modo no agresivo, y con ello se obtienen consecuencias agradables, podrán
imitar esta forma de actuar. Para los padres entrenar el autocontrol con ayuda de la relajación.
Reducir los estímulos que provocan la conducta. Enseñar al niño a permanecer en calma ante una
provocación.
Recompensar al niño cuando éste lleve a cabo un juego cooperativo y asertivo.
Existe el “Contrato de contingencias” que tiene como finalidad comprometer al niño en el proyecto de
modificación de conducta. Es un escrito entre padres e hijos y/o alumno- profesor en el que se indica
qué conductas el niño deberá emitir ante las próximas situaciones conflictivas y que recibirá por el adulto
a cambio. Asimismo se indica que costo tendrá la emisión de la conducta agresiva. El contrato deberá
negociarse con el niño y revisarlo cada x tiempo y debe estar bien a la vista del niño. Es necesario
registrar a diario el nivel de comportamiento del niño porque la sola señal del registro ya actúa como
reforzador. Esto es adecuado para niños a partir de 9 años.
H PONGA EN PRÁCTICA SU PLAN:
Cuando ya se ha determinado el procedimiento que se utilizará, se puede comenzar a poner en

funcionamiento. Debe continuar registrando la frecuencia con que el niño emite la conducta agresiva para
comprobar si el procedimiento utilizado está o no resultando efectivo. No olvide informar de la estrategia
escogida a todos aquellos adultos que formen parte del entorno del niño. Mantenga una actitud positiva.
Luche por lo que quiere conseguir, no se desanime con facilidad. Por último, fíjese en los progresos que va
haciendo el niño más que en los errores que pueda tener.

H EVALUÉ LOS RESULTADOS DEL PROGRAMA:
Junto con el tratamiento que se ha decidido para eliminar la conducta agresiva de un niño se ha planificado
también reforzar las conductas alternativas de cooperación que simbolizan una adaptación al ambiente.
Una vez transcurridos al menos tres semanas siguiendo el procedimiento se deberá evaluar. Si no se
obtiene ninguna mejora, por pequeña que sea, algo está fallando, por lo tanto se deberá volver a analizar
todos los pasos previos. La hoja de registro nos ayudará para la evaluación de resultados. Si se llega al
objetivo previsto, es decir, reducción de la conducta agresiva, no debemos dejar drásticamente el programa
que efectuamos, porque hay que preparar el terreno para que los resultados conseguidos se mantengan.
Para asegurarse de que el cambio se mantendrá, elimine progresivamente los reforzadores materiales.
2.4 ELECCIÓN DE UNA ESTRATEGIA GENERAL DE ACCIÓN FRENTE A PROBLEMAS CONDUCTUALES

Otra estrategia de acción viable para modificar conductas conflictivas o desajustadas, lo constituye lo que se
conoce con el nombre de "Modelo Triádico”, cuya diferencia fundamental con el modelo psicoterapéutico
tradicional, radica en la participación de tres elementos en vez de dos (Especialista - sujeto). El modelo triádico
se describe a continuación:
1 2 3
ESPECIALISTA MEDIADOR SUJETO (a tratar)
(Psicólogo) (Padres, profesores, Alumno con problemas de
orientadores pares.) conducta.

H ESPECIALISTA: Es un Psicólogo que posee los conocimientos teóricos prácticos en el uso de ciertas
técnicas de manejo conductual.
H MEDIADOR: Persona ligada en forma natural al sujeto a tratar. Tiene control sobre los refuerzos y es
el intermediario entre el especialista (de quien recibe instrucciones) y el sujeto a tratar.
H SUJETO: Es cualquier individuo que presenta algún trastorno o alteración de conducta y que se
pretende cambiar.
Actualmente, el modelo triádico ha tenido un gran reconocimiento en cuanto a las bondades de su aplicación, en
diversos niveles a saber: en el hogar, la escuela, instituciones correccionales, escuelas especiales, hogares de
menores con niños en situación irregular social, instituciones con enfermos mentales crónicos, etc.
Para lograr buenos resultados es necesario con este sistema de control de conductas desajustadas, que
previamente se entrene, adecuadamente a los agentes mediadores, especialmente a los profesores y
orientadores, quienes a su vez pueden extender sus conocimientos o experiencias al grupo de padres y
apoderados. Este es un modelo económico y eficaz que utiliza el efecto multiplicador. De esta manera el
profesor y el orientador se constituyen en coterapeutas, frente a situaciones conflictivas de los alumnos, sin
tener que recurrir al especialista, salvo en los casos de alteraciones conductuales muy graves o muy complejas.
La mayoría de las conductas problemáticas pueden ser tratadas en la misma situación escolar.
2.5 HACÍA UN MÉTODO DE DISCIPLINA QUE DESARROLLA LA RESPONSABILIDAD

No obstante, si bien la terapia conductual ha tenido buenos resultados a la hora de tratar conductas puntuales,
desarrollos teóricos actuales apuntan a considerar la relevancia que tienen los factores cognitivos en la
mantención de las conductas junto con dar un papel activo al sujeto como constructor de sus propios
aprendizajes, dando importancia a los procesos meta cognitivos.
Consecuentes con esta idea presentamos a continuación un sistema de control conductual basado en la
capacidad autoreflexiva de las personas.
A. SISTEMA DE DISCIPLINA BASADO EN CONSECUENCIAS NATURALES Y LÓGICAS
1. CONSECUENCIAS NATURALES:
Son los efectos que siguen a una acción sin que exista intervención de otros. Es decir, es lo que
sucede "naturalmente" cuando yo hago o dejo de hacer algo.
Por ejemplo: Si como se me quita el hambre.

Si no como, siento apetito.
Si me abrigo dejo de sentir frío.

Si no me pongo chaleco siento frío.
No todas las situaciones de vida tienen consecuencias naturales palpables en forma concreta y/o rápida y en
otros casos éstas pueden ser peligrosas; por lo tanto, no podemos recurrir a su uso para implementar un sistema
disciplinario.
Por ejemplo, para que un niño perciba los efectos naturales del gritar tendría que estar mucho rato haciéndolo y
sólo ahí podría percibir las consecuencias naturales: “podría quedarse disfónico".
Los efectos naturales del fumar no son claramente percibidos por los adultos y a veces es demasiado tarde
cuando nos damos cuenta de sus consecuencias.
2. CONSECUENCIAS LÓGICAS:
Son aquellas que pueden seguir a una acción, siendo un requisito el que estén ligados racionalmente con la
situación planteada. Es decir, el niño tiene que sentir que esa consecuencia "va de la mano" con su
comportamiento.

E J E M P L O S
Si lo que esperamos es que un niño ordene sus juguetes luego de jugar y a él le cuesta hacerlo; una forma
lógica de hacer que asuma su responsabilidad seria introduciendo una consecuencia ligada al hecho de no
ordenar, por ejemplo: aclararle que los padres se quedarán con los juguetes que queden botados hasta que él
decida que ya puede ordenarlos todos.
Si un niño come sin cuidar de no botar al suelo, y eso nos molesta pues tenemos que limpiarlo nosotros,
podríamos mandarlo a su pieza y dejarlo sin ver T.V; sin embargo esto no tiene relación con su mal
comportamiento.
Una consecuencia lógica del botar la comida al suelo sería recogerla, aclarando previamente al niño que eso es
lo que sucederá si él decide botarla.
Aquí el niño podrá vivenciar el esfuerzo que implica para otros el tener que limpiar y se estará responsabilizando
por su propio actuar, asociando su conducta con una consecuencia que "va de la mano" y no con algo
arbitrariamente impuesto.
A la base de un sistema de disciplina basado en consecuencias naturales y/o lógicas se encuentran los
conceptos de RESPETO: elemento esencial para lograr una convivencia enriquecedora y gratificante; y de
RESPONSABILIDAD: en el sentido de asumir un papel activo frente a los efectos que tienen sus
conductas.
H ¿QUÉ DIFERENCIAS EXISTEN ENTRE ESTE SISTEMA Y EL MÁS TRADICIONAL, BASADO EN PREMIOS Y CASTIGOS?
Cuando aplicamos un sistema más tradicional, impedimos que nuestros hijos aprendan a tomar
decisiones; nos hacemos responsables de sus conductas; y podemos producir rebeldía, en la
medida que es un sistema basado en el sometimiento, lo que implica "pasar a llevar” la voluntad del
niño. Además, el sistema basado en castigos no permite que los patrones de comportamiento
deseables se generalicen a todo el espectro de situaciones sociales, ya que por las características
antes detalladas, el comportamiento adecuado tiende a darse sólo en las situaciones en que la
figura de autoridad se encuentra presente.

Concretamente las diferencias, entre el método basado en castigos y el basado en consecuencias lógicas,
pueden resumirse en seis puntos:
1. El castigo es una manifestación de poder y autoridad personal, no hay una demostración de respeto por los
derechos del otro. Uno impone sus deseos y el otro se somete.
Por ejemplo: "Ándate a tu pieza, que no puedo leer”.
Las consecuencias naturales y lógicas reconocen los derechos de todas las personas e incentivan el respeto,
al permitir que el otro vivencie la realidad del orden social; es decir conozca cuales son los efectos directos y
relacionados que una conducta tiene.
"Yo entiendo que tú quieras comer galletas, pero yo no quiero recoger las migas después, por lo
tanto, o pones las galletas en un plato para evitar que caigan migas al suelo o tendrás que limpiar tú".
2. El castigo en general no está claramente ligado a la conducta indeseable, por lo tanto, es sentido como
arbitrario o injusto.
Ejemplo: “Como no te comiste la comida, no vas a ver T.V. en el resto de la semana".
Este sentimiento de injusticia no se da frente a las consecuencias naturales y/o lógicas, pues están
absolutamente ligadas al "mal comportamiento".
"Como no te comiste el almuerzo, entiendo que no tienes hambre, por lo tanto, tendrás que esperar
hasta la hora del té, para comer algo".
3. Castigar a alguien implica hacer juicio moral personalizado, es decir se refiere a la persona y no al hecho o
conducta en sí.
"Te comiste mi chocolate, ¿acaso no sabes que eso no se hace, que está muy mal? No sabes hablar
para pedir las cosas. Ándate a tu pieza y no salgas hasta que te diga".

Las consecuencias lógicas se refieren al hecho, no a la persona, por lo que no implica juicio moral, son
impersonales y van hacia la solución del problema.
"Dado que te comiste un chocolate que no era tuyo ¿Qué vas a hacer para devolverlo?
4. El castigo se centra en el pasado y no se proyecta hacia los posibles comportamientos futuros, por lo tanto
no es preventivo sino "correctivo" en términos castigadores.
“¿Cuántas veces te he dicho que hagas tus tareas apenas tomes té? Tú nunca haces caso, parece
que fueras sordo, son las 7 de la tarde y todavía no empiezas. Olvídate de salir el fin de semana".
El sistema que aquí se propone se centra en lo actual y lo futuro, y en este sentido favorece el desarrollo de
la elección, prevención y generalización de patrones de conductas a otras situaciones.
"Te habías comprometido a hacer las tareas antes del té, para luego salir a jugar, pero me parece que
todavía no puedes cumplir con lo que te habías propuesto, por lo tanto, ahora vas a tener que
hacerlas a esta hora en vez de salir. ¿Quieres cambiar la hora de estudio que escogiste o lo volvemos
a intentar mañana a la misma hora?"
5. El castigo es una humillación porque implica amenazar al niño con faltas de respeto y pérdida de afecto.
Aunque estas amenazas y pérdidas de afecto puedan permanecer sólo a nivel verbal, lo importante es el
considerar cómo son evaluadas por el niño.
"Hoy no hiciste tus tareas, así es que no podrás salir a jugar con tus amigos, a lo mejor así aprendes
lo que es ser responsable y cumplir con lo que prometiste a tus padres y así a lo mejor podemos
volver a confiar en ti"
Cuando un padre está invocando un sistema basado en consecuencias naturales y lógicas, no debe haber en
su tono de voz ni en el contenido del mensaje, un tono moralista (como en el ejemplo anterior), sino más bien
una buena disposición frente a las dificultades que presenta el niño para asumir los compromisos que ha
adquirido y, por lo tanto los contenidos del mensaje y el tono de voz deben ser amistosos y cálidos.

niño: "Mamá, voy a salir a jugar”
mamá: “No Pedro, hoy no hiciste tus tareas a la hora que tú comprometiste. Si mañana quieres salir a jugar,
tendrás que hacer las tareas temprano como habíamos acordado".
6. El castigo exige obediencia, por lo tanto, no da alternativas reales ni permite desarrollar la capacidad de
tomar decisiones.
"O se callan o se van inmediatamente de aquí”.
Cuando usamos un sistema basado en consecuencias naturales y/o lógicas, queremos que nuestros niños
desarrollen la capacidad de tomar decisiones y, por lo tanto, damos posibilidades reales de elección; es decir
les permitimos optar.
"Si quieren ver T.V. con nosotros se deben quedar callados para que podamos escuchar, de lo
contrario vayan a su pieza hasta que se calmen y luego vuelvan."
H ¿QUÉ PASOS DEBEMOS SEGUIR PARA APLICAR UN SISTEMA DE DISCIPLINA BASADO EN CONSECUENCIAS NATURALES Y
LÓGICAS?
Dar Alternativas: El permitirle al niño, elegir libremente es esencial dentro de este sistema. Para eso
son los padres, profesores o adultos significativos, quienes deben dar las alternativas y luego ser capaces
de aceptar y respetar la decisión del niño.
Deje siempre abierta la posibilidad de cambiar posteriormente la alternativa escogida por otra de las
que usted ha dado. No haga sentir al niño que la decisión que ha tomado es inmodificable.
Si el mal comportamiento persiste, de más tiempo al niño para que pueda asumir la propia
responsabilidad frente a su decisión. Deje que lo vuelva a intentar.

Para lograr la efectividad del sistema es necesario:
Comprender el propósito, la conducta y las emociones del niño.
Es muy importante entender la razón de ser que tiene un comportamiento en un niño, para poder dar alternativas
que satisfagan tanto las necesidades de él, como las nuestras.
Si un niño quiere salir afuera cuando llueve y yo no deseo que lo haga, pues se va a mojar; antes de dar
alternativas debería interiorizarme acerca de su motivación. Por ejemplo, podría ser que estuviera aburrido y
quisiera jugar y lo más entretenido por el momento sea salir. Aquí a lo mejor podría dar otras alternativas de
juego que lo satisfagan como el jugar a algo con usted pero también podría ser que su deseo no fuera mojarse
sino experimentar la lluvia más directamente, y ahí podría dar la alternativa de salir por poco rato, con usted, con
paraguas, botas y parka; o de lo contrario quedarse adentro.
1. Sea amable y firme a la vez.
Ser amable está relacionado con el tono de voz y con las palabras que usamos, mientras que la firmeza se
manifiesta en la persistencia que se tiene frente a una decisión.
No se debe confundir el ser firme, que es una actitud de nosotros hacia nuestras propias decisiones; con el
ser estricto que tiene relación con el controlar a otros.
2. No trate de ser un profesor o un padre "demasiado bueno".
Permita que el niño experimente las consecuencias de sus acciones. Déjelo vivenciar la realidad en la
medida que no peligre como persona.
De esta forma le estará entregando las herramientas necesarias para vivir en un mundo como el nuestro, y lo
estará ayudando a saber desenvolverse por sí solo. La sobreprotección trae consigo un mensaje implícito:
"TÚ NO ERES CAPAZ".

3. Sea lo más consistente que pueda.
Es decir, reaccione en forma similar o equivalente cada vez que se da una determinada conducta, de esta
forma permitirá que el niño sepa qué cosas son aceptables y cuáles no, favoreciendo así la toma acertada de
decisiones por parte de él.
4. Separe el hecho de la persona:
Si usted logra aislar la conducta que le molesta de la persona que la ejecutó, estará dando un paso adelante
en el desarrollo de su capacidad de tolerancia. Al identificar la situación que lo incomoda favorecerá su
relación interpersonal con el niño, pues no generalizará el hecho a todo lo que él es, permitiéndose a usted
mismo el tener otras áreas gratificantes de interrelación.
Otro aspecto importante a considerar dentro de este punto se refiere al cuidar su actitud y conducta no verbal
frente al niño; siempre deben trasmitir respeto, aún cuando el comportamiento no haya sido el más
adecuado.
5. No compadezca:
Cuidado al evitar que los niños experimenten las consecuencias de sus actos, por la existencia de un
sentimiento de lástima hacia ellos. La compasión limita el desarrollo del niño y lo frena en su camino hacia la
confianza en sí mismo.
Empatice con ellos, es decir comprenda sus sentimientos; al hacerlo fomentará la fortaleza, mientras que al
compadecerlo fomentará la debilidad.
6. Reconozca a quién pertenece el problema.
No se asuma problemas que no son suyos, deje que la persona que lo tiene, lo solucione.

A veces al tratar de solucionar problemas que no son nuestros, imponemos (sin querer) soluciones ineficaces
o disfuncionales para el otro. Confíe en la capacidad que el niño tiene para reconocer cual es la mejor forma
de arreglar su problema. Permítale equivocarse y apóyelo en la búsqueda de una nueva solución.
7. Hable menos, actúe más.
Cuando quiera ser efectivo, utilice mensajes breves y claros, es decir en un lenguaje apropiado para el niño y
sin adornos, que sólo contribuyen a distraer la atención de lo central.
8. Rehúse pelear o rendirse.
Ponga límites claros y permita al niño decidir que camino quiere seguir, al hacerlo debe estar dispuesto a
aceptar su decisión. Con esto no quiere decir que perdió o se rindió; porque usted no está en una batalla,
sino que es el guía que debe orientar al niño para llegar a la meta: ser responsable de su propio
comportamiento.
9. Permita que todos los niños compartan la responsabilidad.
Cuando acontezca que el mal comportamiento se da en un grupo de niños, no trate de identificar al culpable,
pues crea más conflicto entre los niños. Permítales solucionar a ellos el problema evitando escuchar
chismes.

3. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Una
clase es un pequeño mundo durante varias horas al día, la mayor parte del
año, los alumnos y su profesor comparten situaciones muy diversas en un
clima que puede ser todo lo distendido que se quiera, pero que también
incluyen momentos de tensión y crisis.
Como todo grupo humano, una clase debe poseer sus propios recursos para resolver los conflictos que se le
presentan, especialmente aquellos que afectan la armonía y las buenas relaciones entre los miembros del
grupo.
Los expertos en resolución de conflictos sugieren respetar una serie de reglas simples cada vez que dos o más
personas se enfrentan a este tipo de situaciones.
H Enfrentar el problema
H Definir las posiciones e intereses de las partes
H Idear soluciones en las que todos ganen
H Perseverar cooperativamente hasta alcanzar la solución propuesta
Las reglas para esta actividad son las usuales: sentarse en círculo, hablar por turno, no interrumpir ni acusar a
los demás, ser breve y atenerse sólo a los hechos, respetar la autoridad del profesor y las opiniones de los
compañeros.
En caso de detectar algún problema que no pueda ser resuelto en el momento, deberá definirse un curso de
acción claro y un cronograma que conduzca a la solución en el menor tiempo posible.
Esta actividad, por si misma, no garantiza una armonía perfecta en la vida diaria de una clase, pero es
especialmente útil para atacar los problemas de fondo. Cuando los conflictos sean acuciantes siempre deberá
buscarse una solución inmediata o a corto plazo, sin olvidar jamás que, aunque todo parezca arreglado,
deberá reconsiderarse el asunto de vez en cuando para comprobar la marcha del proceso y reforzar los
resultados. Las reuniones mensuales servirán a este efecto, cuando los otros temas se hayan agotado.

1. Enfrentar el Problema
El primer paso para la solución de un problema siempre es detectarlo y aceptarlo como tal, la primera
condición es fácil de alcanzar; cualquiera puede percibir , salvo en contados casos, que algo anda mal en las
relaciones del grupo, especialmente cuando se producen hechos de obvio antagonismo o agresiones
verbales o físicas.
Aceptar que el problema es importante y que merece ser resuelto suele ser aún más difícil, ya que no
siempre las partes están de acuerdo sobre la relevancia del conflicto: quien agrede o discrimina a otros se
excusa a menudo minimizando sus actos, mientras que la victima tiende naturalmente a exagerar la ofensa
recibida.
En esta primera etapa, entonces, deberá explorarse profundamente la percepción personal que cada parte
tiene del problema, definiéndolo con total claridad hasta alcanzar el consenso adecuado respecto de su
importancia.
Es evidente que esto deberá hacerse a través de la conversación, y por eso es vital que se pongan en juego
las mejores actitudes comunicacionales:
Respeto por los puntos de vista ajenos aunque no se coincida con ellos.
Tolerancia y ayuda para con los miembros del grupo que tengan dificultades al expresarse.
Paciencia y buena voluntad para escuchar a los otros.
Ciertas actitudes personales son necesarias además de las anteriores:
Auto-control, no dejarse llevar por la irá ante opiniones que son adversas.
Confianza, suponer siempre la honestidad y la sinceridad en los otros
Honestidad, decir siempre la verdad y ser sinceros al expresar opiniones.
Humildad, admitir desde el principio que jamás podremos tener toda la razón.
El espíritu de grupo debe prevalecer en esta etapa, y en general durante todo el proceso de resolución de
un conflicto. La clase debe sentirse cohesionada, si no en las opiniones o en los juicios de sus miembros,
en la convicción de que debe hallarse una solución para beneficio de todos.
Es conveniente que cada cierto tiempo se refuerce este concepto, recordando que el bien común está por
encima del bien individual; que el problema es de todos, no sólo de las partes, y que más allá de las
necesidades de los antagonistas hay una clase que reclama un acuerdo como condición indispensable para
restablecer la armonía.
2. Definir las Posiciones e Intereses.
La posición es lo que cada parte trata de alcanzar, y puede ser en sí misma la causa del conflicto, como
cuando uno reclama la devolución de un objeto que le han sustraído.
El interés es la razón por la cual se desea satisfacer la posición. En el ejemplo dado, la devolución del
objeto es un acto de justicia.
En todo conflicto son más importantes los intereses que las posiciones, y sólo cuando consideramos a
aquellos como primordiales es que comienza a ser posible una solución.
3. Idear Soluciones Equitativas
El punto fundamental, luego de definir el problema y concentrarse en descubrir los intereses reales que hay
detrás, consiste en idear una solución de fondo que contemple las necesidades y ambiciones de todos los
involucrados.
Por cierto, es muy difícil satisfacer plenamente estas aspiraciones, por lo que hace falta siempre una cuota
de renunciamiento. La condición previa siempre será que las partes estén prevenidas que no habrán de
tener todo lo que piden, pero que tampoco habrán de salir con las manos vacías.

En este terreno, el análisis grupal de un problema garantiza que siempre habrá “terceros” que ayudan a
alcanzar un acuerdo, función que deberá cumplir el maestro cuando la clase se divida tajantemente entre dos
grupos. Es obvio que este método supera al de dejar a los antagonistas “arreglarse entre ellos”, porque si
ese es el caso lo más probable es que ambos contrincantes se cierren sobre sus demandas y acaben más
peleados que al principio.
En todo el proceso deberá enfatizarse que nadie tiene toda la razón todo el tiempo, y el espíritu de grupo
del que hablábamos antes deberá surgir a cada paso para garantizar y promover soluciones equitativas.
Por último, debe hacerse especial hincapié en que ninguna de las partes, “pierde” con la solución propuesta,
porque aún cuando hayan resignado alguna de sus aspiraciones, la solución elimina el conflicto, lo cual ya
implica un beneficio importante. Una pelea que termina con una de las partes alegre y la otra cabizbaja no ha
sido resuelta.
4. Perseverar Cooperativamente para que la Solución se Alcance.
Por cierto, con sólo proponer una solución y lograr que ambas partes la acepten no se resuelve nada. Es
necesario que el acuerdo se prolongue en el tiempo y que dé origen a una nueva relación y a nuevos
comportamientos. Es misión de la clase entera, actuando cooperativamente, el asegurarse que esto sea así.
Cada conflicto, si se lo encara de esta manera, dará origen a alianzas y amistades que involucran a
miembros diferentes cada vez. Los aspectos importantes de estas relaciones son:
Quien ayer fue víctima hoy puede ser agresor
Quien ayer fue neutral hoy puede ser parte de un conflicto.
Quien ayer fue custodio de un acuerdo hoy puede depender de otros para garantizar el propio.
Quien ayer fue aliado para defender a un tercero hoy puede ser una parte necesitada de aliados.

Se dice que no hay mejor modo de aprender algo que tener que enseñarlo a otros. Esto es cierto porque el
enseñar nos obliga a una perspectiva nueva y más profunda sobre el objeto del conocimiento. Del mismo modo,
ayudar a otros a resolver sus problemas nos hace más aptos para resolver los nuestros y nos da la oportunidad
de ser responsables. En suma, una clase que maneja cooperativamente sus conflictos y garantiza los
acuerdos alcanzados crece moral y afectivamente y de este crecimiento se benefician todos y cada uno de sus
miembros.
3.1 CONCEPTOS Y TÉCNICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS

Para la resolución de conflictos es importante tener una orientación hacia la tolerancia, la cooperación y
colaboración junto con técnicas de comunicación y de pensamiento que faciliten y no impidan éste proceso.
El objetivo es ayudar a los educadores en la resolución de conflictos a examinar, esclarecer y enriquecer

orientaciones y técnicas básicas en el contexto de su práctica profesional y la de sus estudiantes.
La verdadera prueba para mejorar conflictos se da cuando interactuamos con los demás. A menudo nuestras
acciones son menos nobles que nuestras palabras o nuestras ideas acerca de cómo somos o cómo creemos
que debemos ser. Comenzamos a salirnos no sólo cuando se ensancha la grieta entre nuestros objetivos y
nuestra conducta, sino también cuando nos aferramos a metas ficticias.
Pero para reducir esta grieta hay que evaluarnos y reflexionar acerca de nuestras conductas, así como hacer
que los objetivos sean de mayor realismo.
Es importante mencionar que el ser humano tiene la capacidad de

resolver conflictos, pero no de que los seres humanos puedan vivir
juntos sin que éstos se produzcan.
Uno puede elegir las conductas y la actitud que utiliza frente al conflicto
en cada evento. Para eso tenemos que mirarnos y poder elegir las
conductas más efectivas en una situación dada y evitar aquellas que
hemos visto que no nos favorecen.

El conflicto puede ser productivo y beneficioso, ya que si estos se resuelven satisfactoriamente, el problema
tendrá una consecuencia efectiva. Es importante tener una participación activa y ser concientes de nosotros
mismos y reflexivos para que el conflicto resulte fructífero.
Si se emplea bien la autoevaluación puede ser muy valiosa, gracias a la información que aporta y ésta puede
convertirse en un catalizador de la autorreflexión y un estímulo para aprender más acerca del conflicto.
Tomas y Killman proponen que hay que analizar las conductas en el conflicto usando parámetros de
asertividad y cooperación, la asertividad es la medida en la que los individuos intentan satisfacer sus propias
preocupaciones, y la cooperación es la medida en que los individuos buscan satisfacer las preocupaciones de
los demás.
3.2 PROGRAMA ORIENTADO HACIA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

A. OBJETIVOS:
Identificar valores, creencias y actitudes asociadas con la resolución de conflictos.
Examinar las propias orientaciones hacia la resolución de conflictos, identificando actitudes y creencias que
puedan favorecer o desfavorecer su efectividad futura como profesional de la resolución de conflictos.
B. PROCEDIMIENTO:
1. Conduzca a toda la clase a una discusión acerca de la manera en que los valores, las creencias y las
actitudes puedan influir en la resolución de conflictos. Pida a los participantes que aporten definiciones
informales de lo que son los valores, las creencias y las actitudes.
2. Haga esta pregunta a la clase: ¿los valores, creencias y actitudes específicas son esenciales para la
resolución de conflictos?

3. Pida a cada participante que se tome unos minutos para escribir en una tarjeta los valores, creencias y
actitudes que considere esenciales.
4. Indique a los participantes que se junten por parejas entre personas que no se conozcan, y comparen sus
listas. Diga a los integrantes de las parejas que identifiquen similitudes y diferencias en sus listas. Por cada
diferencia, cada integrante de una pareja debe explicar por qué esa cuestión particular parece esencial.
5. Luego haga que las parejas compilen listas conjuntas que incluyan los ítems nombrados. Los ítems comunes
a las dos listas debieran estar subrayados en la nueva lista.
6. Haga que las parejas se unan en grupos de a cuatro. Pida a cada pareja que dé a conocer su lista conjunta
con la otra pareja y luego que analicen nuevamente las similitudes y diferencias entre las listas.
7. Reúna nuevamente a la clase. Haga que los grupos de a cuatro den a conocer el conjunto sus listas,
señalando las similitudes y diferencias de las listas individuales. Puede ser útil compilar una lista conjunta en
papel grande y ponerla a la vista para tenerla como referencia en el futuro. Se pueden usar las siguientes
preguntas de procedimientos para enriquecer la discusión general:
a) ¿Hay valores, creencias y actitudes que sea necesario tener para poder ser auténtico enseñando
resolución de conflictos?
b) Si es así, ¿Cuáles son esos valores, actitudes y creencias?
c) ¿Qué actitudes, creencias y conductas podrían favorecer o desfavorecer la efectividad de alguien que
enseña resolución de conflictos, en la educación? (el instructor podría sugerir que los estudiantes piensen
en la equidad, respeto por los demás, la valoración de las diferencias y la tolerancia.)
d) Como profesional de resolución de conflicto ¿es necesario también actuar fuera del contexto del aula de
acuerdo con valores, creencias y actitudes particulares? ¿Qué importancia tiene eso?
e) ¿Los valores, creencias y actitudes que subyacen a la disciplina de la resolución de conflictos, trascienden
las diferencias culturales?

3.3 TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN

Existen diversos problemas en la comunicación como los que se presentan a continuación:
H Las partes pueden no estar hablándose de un modo comprensible. Frecuentemente, al menos uno de los
participantes abandona el intento de aclarar las cosas y en cambio adopta posturas: hablar para impresionar,
o convencer a otros para consolidar su posición.
H El problema de atención, aunque las partes se hablen, puede ser que ninguna escuche a la otra. Es obvia la
necesidad de escuchar cuidadosa y atentamente, pero resulta difícil cuando está presente la presión de una
negociación en curso.
H La mala interpretación es tanto un problema de transmisión como de recepción. Lo que uno quiere
comunicar, raramente es exactamente lo que se comunica, y lo que se dice a menudo es malinterpretado.
Algunas técnicas esenciales que contribuyen a una buena comunicación y que resuelven los problemas
comunes de la misma, son las siguientes:
Escuchar activamente, no solo para atender lo que se dice, sino también para entender las percepciones,
emociones y el contexto del que se habla y para comunicar que uno ha entendido lo que él o ella ha dicho.
Hablar con la intención de hacerse entender en vez de con la intención de debatir o impresionar.
Hablar de uno mismo en vez del otro.
Hablar con un objetivo
Hacer ajustes que tengan en cuenta diferencias tales como de personalidad, sexo y cultura.
Los inhibidores de la comunicación incluyen interrumpir, juzgar, burlarse, criticar, dar consejos, cambiar de
tema, dominar la discusión, utilizar el engaño deliberadamente y negarse a negociar.

Actitudes como la competitividad innecesaria de amenaza y violencia empeoran los conflictos, ya que eliminan
la posibilidad de resolución y porque dañan las relaciones presentes y la posibilidad de interacciones positivas
en el futuro.
Los conflictos comunicativos productivos se caracterizan por la cooperación entre las partes, intercambios
más satisfactorios y concepciones positivas de la personalidad del otro. Los conflictos productivos, dejan a los
participantes satisfechos y sintiendo que han ganado algo.
3.4 EL MANEJO DE LAS EMOCIONES

En casi cualquier interacción humana es probable que estén presentes las emociones y que influyan en el curso
de los eventos, por lo que reconocer y comprender el rol de las emociones en la resolución de conflictos es
esencial.
Las emociones informan a los participantes en una disputa de la importancia que tiene el tema para cada uno.
Los componentes emocionales del conflicto incluyen ira, desconfianza, suspicacia, desprecio, resentimiento,
temor y rechazo.
No basta con escuchar las emociones del otro, sino que deben ser entendidas y aceptadas.
H Pasos para manejar las emociones en el contexto de situaciones de conflicto:
Reconocer y entender las emociones de todos los involucrados incluyendo las propias.
Hacer explícitas las emociones, y reconocerlas como legítimas.
Permitir que el otro bando se descargue.
No reaccionar ante estallidos emocionales.

3.5 ANÁLISIS DE LA IRA

La manera en que manejamos nuestra ira y la de los demás a menudo determina si un conflicto se resuelve
exitosamente o si se agrava. Es importante advertir que la ira es una emoción secundaria. En toda ira hay
temor. La progresión de temor ira significa que se percibe una amenaza, se estimula el temor y se expresa ira.
Un primer paso en la expresión responsable de la ira es identificar el temor subyacente. El anterior temor es la
causa de la emoción. Comprender la causa del temor da la posibilidad de reducir el temor y permite una
comunicación y colaboración más positiva.
Un objetivo claro en la resolución de conflictos debe ser entonces identificar y

reforzar aptitudes de comunicación, junto con reconocer las emociones
involucradas.
La ira es una emoción que se desencadena particularmente en situaciones difíciles. Aprender a controlar la ira
es un paso esencial para el manejo de conflictos. Los instructores deben tener confianza en su propia
capacidad para controlar este ejercicio antes de intentarlo o debieran obtener la ayuda de un profesional que
tenga esa confianza en su propia capacidad.
3.6 PENSAMIENTO LATERAL

Consiste en estar abierto y a considerar una amplia variedad
de opciones y soluciones potenciales, es una técnica básica
para la resolución de conflictos. El pensamiento lateral es una
actividad cooperativa en la que intervienen todos los
participantes en un conflicto que involucra considerar muchas
opciones, generación creativa de ideas, imaginar
consecuencias y resultados potenciales, y la creación conjunta
de una solución única que respeta las necesidades de todas
las partes.

H Crear nuevas opciones:
☺ Separar el acto de inventar opciones, del acto de juzgarlas.
☺ Ampliar las opciones en vez de buscar una sola respuesta.
☺ Buscar el beneficio mutuo.
☺ Inventar maneras de hacer más fáciles las decisiones.
Buscar beneficios para todas las partes reconoce la posibilidad de una solución en la que todos ganan, la
posibilidad de ganancias compartidas. Los beneficios compartidos, a menudo surgen de identificar intereses
comunes o combinar en forma creativa intereses divergentes.
3.7 LA DINÁMICA DE GRUPOS Y EL INDIVIDUO

Los grupos existen, son inevitables; movilizan poderosas fuerzas con efectos profundos sobre los individuos, y
dichos efectos pueden ser buenos o malos. Mediante el conocimiento de la dinámica de grupos, existe la
probabilidad de aprovechar al máximo valores positivos.
Casi todo el mundo está convencido de que los individuos no deben conformarse ciegamente a las normas de
grupo, de que cada miembro del grupo no necesita ser una copia idéntica de todos los demás, pero, ¿cuál es la
otra cara de la moneda? Al preguntarse porque se conforman los miembros de los grupos, tal vez se deba
considerar también las consecuencias del hecho de ser excluido de un grupo o el conflicto de la persona que no
pertenezca en realidad a un grupo con normas y valores definidos. El individuo necesita un apoyo social para
sus valores y creencias; necesita ser aceptado como miembro valioso de algún grupo que él aprecia: el no
mantener semejante pertenencia a un grupo produce ansiedad y desintegración de la personalidad; por otro
lado, la pertenencia a un grupo y la participación en el mismo tienden a limitarle al individuo su propia
individualidad.

4. MEDIACIÓN DE CONFLICTOS
Un nuevo concepto se incorpora en el tema de la resolución de conflictos y es el que

plantea la existencia de un Mediador, es decir de un tercero con experiencia que actúe
como intermediario o guía.
“Intervención, profesional o profesionalizada de una tercera persona experta, en el

conflicto que mantienen dos partes que no logran por sí solas ponerse de acuerdo en
unos mínimos que restablezcan la comunicación y el diálogo”.
“Promueve la búsqueda de soluciones positivas y consensuadas de las personas

implicadas”
H ¿Porqué la mediación es útil cuando existen problemas de violencia?
Si bien el conflicto no tiene porqué implicar problemas de

violencia, puede llegar a desembocar en ellos, además con la
mediación se trabajan muchas habilidades que pueden frenar la
puesta en marcha de episodios de Violencia escolar. Es decir, la
mediación de conflictos permite la PREVENCIÓN.
También con la mediación pueden detectarse problemas de

violencia enmascarados, en este caso permite la
INTERVENCIÓN.

4.1 COMPRENDER EL CONFLICTO:

Un primer paso tiene que ver con la Necesidad de Conocer la naturaleza del conflicto, desde qué ámbito surge y
Analizar las dimensiones de éste. Junto con esto Descubrir los indicadores de la escalada del conflicto, todos
estos elementos permiten Identificar los estilos de solución de conflicto.
Cuando nos acercamos a conocer la naturaleza del conflicto podemos reconocer diferentes tipos. Sin embargo
la clave está en entender que el conflicto forma parte de la solución.
Desde esta perspectiva positiva del conflicto, al interior de un grupo humano en interrelación permanente, pasa a
ser un motor de cambio.
A. DIMENSIONES DEL CONFLICTO
Los conflictos pueden aumentar o disminuir, pueden agravarse o debilitarse y cada paso lleva consigo
sentimientos, experiencias pasadas con las personas y problemas implicados. Cuando más suben y se agravan
estos conflictos, más nos acercamos a la violencia. Es antes cuando se debe actuar para evitar conductas que
suben la tensión e iniciar estrategias que favorezcan la reducción del conflicto.
B. ESTILOS DE SOLUCIÓN DE CONFLICTO
¿Cómo Utilizar la Mediación?
☺ Incluirla dentro de un plan de actuación más general sobre mejora de la convivencia.

☺ Delimitar los objetivos del programa
☺ Delimitación conceptual
☺ Limitación temporal.
☺ Fomentar la elección voluntaria por parte de los implicados
☺ Condiciones espaciales, materiales y temporales.
☺ Control y supervisión continúa del equipo docente responsable del programa.
C. ¿QUIÉNES PUEDEN SER MEDIADORES? :

Docentes.
Personal externo.
Alumnos.
La elección dependerá de los objetivos del plan de actuación general y de los diversos programas que se
pongan en marcha.
D. NORMAS BÁSICAS EN TODO PROCESO DE MEDIACIÓN:
Confidencialidad.
Derecho a la propia intimidad.
Libertad de expresión siempre dentro de unas normas generales de respeto y cordialidad hacia la otra persona.
Imparcialidad por parte del mediador.
Compromiso de diálogo.
E. DESARROLLO DEL PROGRAMA. FASES:

Sensibilización e información.
Selección de los mediadores.
Formación de los mediadores.
Desarrollo y seguimiento.

F. SELECCIÓN DE MEDIADORES:
Habilidades y condiciones necesarias. Buena aceptación social.
Buenas actitudes y valores. Buena autoestima.
Buenas habilidades sociales. Motivación para ser mediador.
Solidaridad y capacidad de diálogo. Disponibilidad y flexibilidad de tiempo.
Estabilidad emocional Aceptación de las normas del programa.
G. BENEFICIOS DE LA MEDIACIÓN
Cambio en la forma de expresar ideas y sentimientos.
Cambio de actitudes y comportamientos a la hora de relacionarnos con los otros.
Mejora del clima de relaciones cuando la mediación se percibe como un instrumento o recurso serio,
responsable y estable.
Mejora de la calidad educativa del centro.

III
1. Elabore un programa de modificación conductual para un alumno con problemas de
agresividad, siguiendo todos los pasos propuestos en el capítulo III.
2. ¿Qué principios están a la base de la terapia de Resolución de conflictos?
3. ¿Cuáles son las diferencias entre la Resolución de conflictos y la Mediación de conflictos?


Bibliografía
ª Arón, A M. & Sarquis, C. (Manejo de Problemas Conductuales en la Sala de Clases.
(1978). Santiago: Ediciones Teleduc.
ª Arón, A.M. & Milicic, N. Vivir con Otros. Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales.
(1993). Santiago: Editorial Universitaria.
ª Calvo, A. (1991). El Aprendizaje Cooperativo en el Aula y la Modificación de Actitudes

Autoritarias. Madrid: Pinorma.
ª Corsi, J. (1997). Violencia Familiar. Una Mirada Interdisciplinaria sobre un Grave Problema
Social. Barcelona: Paidos.
ª Dolto, Francoise. (2003). ¿Niños Agresivos o Niños Agredidos?

Buenos Aires: Paidos.
ª Gómez Masdevall, María Propuestas de Intervención en el Aula.

Teresa y otros. (1997). Madrid: Narcea.
ª Lucchini, Graciela y otros. Niños con Necesidades Educativas Especiales.

(2003). Santiago: FUNDAR, Universidad Católica de Chile.
ª Maturana, Humberto y Violencia en sus Distintos Ámbitos de Expresión.

otros. (1995). Santiago: Dolmen.
ª Maturana, Humberto. El Sentido de lo Humano.

(1994). Santiago: Dolmen.
ª Papalia, Diane y otros. Desarrollo Humano.

(2001). Bogotá: Mac Graw Hill.

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PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

1 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

B. Sentido de Pertenencia A. Problemas Asociados………………………………………………………. 66

CAPÍTULO III : ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 2

El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su

3 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

ª Comprender y conocer los aspectos teóricos básicos que explican el surgimiento de la

ª Comprender los procesos básicos y su aplicación práctica en el ámbito de la prevención de la

ª Desarrollar y reforzar competencias docentes en el área de formación valórica y objetivos

ª Conocer y manejar estrategias de control de la violencia escolar.

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 4

El curso: Violencia Escolar; Orientaciones y Estrategias de Manejo está estructurado en tres

interrogantes o actividades autoevaluativas que le permitirán reforzar y retener los contenidos

El sistema de evaluación se estructura a partir de un

Evaluación trabajo de SÍNTESIS FINAL (de aplicación en el

Este trabajo es único, se califica de 1.0 a 7.0 y para

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 6

VIOLENCIA ESCOLAR; ORIENTACIONES Y ESTRATEGIAS DE MANEJO.

7 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

CAP. III CAP. II

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 8

Ideas ......“El fundamento de toda convivencia, el fundamento de lo social,

Humberto Maturana, “Sentido de lo humano”

9 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 10

1.2 TIPOS DE AGRESIONES

Esta forma de agresividad se da entre personas que desempeñan

En muchas ocasiones no puede apreciarse otras motivaciones que

11 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

1.3 LOS EFECTOS

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 12

Â EL AGRESOR Puede obtener refuerzos perversos (popularidad, sensación de poder, pequeñas

13 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

2.1 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR “AGRESIVIDAD INFANTIL”?

H ablamos de agresividad cuando provocamos daño a una persona u objeto.

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 14

"Agresividad" es un constructo teórico en el que cabe distinguir tres dimensiones;

Î Una dimensión conductual; en el sentido de conducta manifiesta, la que llamamos agresión;

15 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 16

17 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

La conducta violenta, entendida como el uso de la fuerza para la resolución de

Los conflictos interpersonales suelen traducirse en situaciones de confrontación, de competencia, de queja, de

19 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

A lgunas teorías que explican las causas del comportamiento agresivo.

Las teorías del comportamiento agresivo se engloban en :

3.1 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 20

21 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

3.2 FACTORES INFLUYENTES EN LA CONDUCTA AGRESIVA

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 22

3.3 PROBLEMAS EN LA COMPETENCIA SOCIAL

La competencia social se refiere mas bien a un nivel general de eficiencia en el

23 Î Curso Nivel Intermedio de Especialización.

3.3.1 DEFINICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES

"La habilidad para organizar cogniciones y conductas en un curso integrado de

Los estudios realizados en el área de la competencia social distinguen dos grandes

9 los niños inhibidos, tímidos o aislados

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 24

3.3.2 DIMENSIONES EN EL ANÁLISIS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Î Curso Nivel Intermedio de Especialización. 26

Responsabilidad – libertad – autonomía.

Respeto – valoración del otro.

Participación – solidaridad – comunidad Trabajo