Autoinstructivo Tea1 Unidad2

Unidad II: “Promoviendo un ambiente acogedor para la
atención a estudiantes con TEA”
Presentación.
Estimado participante,
La presente unidad se desarrolla conocimientos sobre estrategias,

medidas, apoyos, ajustes curriculares y diversos recursos que
ayuden a mejorar tu accionar pedagógico y a dar una mejor
respuesta a las necesidades educativas de tus estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista, creando de esa forma un ambiente
acogedor a las características de tu estudiante.
Fuente: http://previews.123rf.com
Esquema de contenidos.
PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E
INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
DESARROLLO TEMÁTICO.
INICIACIÓN:
Leamos y analicemos:
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA INTERVENIR EN LA

ESCUELA CON NIÑOS CON AUTISMO
Fuente: http://www.lasonrisadearturo.com/2010/10/estrategias-educativas-para-intervenir.html
Es necesario proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados,

contextos directivos de aprendizaje y aún más en casos en que el autismo
es más grave.
Un programa efectivo que usa la enseñanza estructurada, se basa en la

organización del espacio, cambio de actividades mediante agendas,
sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la
organización del material para estimular la independencia del alumno.
Este programa puede ser aplicado de manera exitosa en distintas
situaciones y contextos y también puede ser adaptado a los diferentes
niveles de desarrollo.
Por otro lado, es necesario cuidar las condiciones de aprendizaje. Para

ello se propone fomentar la necesidad de estimular la atención del niño a
los aspectos relevantes de las tareas educativas y evitar la distracción en
aspectos irrelevantes; las instrucciones deben darse solo después de
asegurar la atención del niño y ser claras, simples, consistentes y
adecuadas a las tareas; los niños autistas requieren pautas de aprendizaje
basadas en el modelo de “ aprendizaje sin errores” más que en el modelo
de aprendizaje por ensayo y error; los autistas a pesar de sus problemas
motivacionales, tienen intereses y preferencias de las que hay que partir
para el desarrollo de los programas.
¿Estamos adecuando nuestras aulas para

dar una mejor respuesta a las necesidades
Reflexionemos de los estudiantes con tea? ¿qué acciones
hago actualmente para adecuar mi aula?
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Fuente: http://grupotangram.es
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Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE:
TALLER N° 3:
RESPUESTA EDUCATIVA: INTERVENCIÓN EN EL AULA DE CEBE
3.1 Estimulación a la comunicación: lenguaje oral o sistema alternativo y

aumentativo de comunicación.
Uno de los focos centrales de intervención en los estudiantes con autismo es la
comunicación. Los procedimientos de enseñanza pretenden, ante todo, el desarrollo de
la comunicación para hacer frente a los déficits sociales y comunicativos que presentan
este tipo de estudiantes.
Para el desarrollo de este aspecto es necesario tener en cuenta en la intervención los

siguientes aspectos:
Centrarse en contenidos relevantes para el estudiante.

Fomentar el desarrollo de conductas comunicativas
autoiniciadas.
Aprender el lenguaje en medios naturales, en los lugares donde
transcurre la vida del niño.
Emplear para el tratamiento a las personas que conviven con el
niño: padres y profesores.
Fuente: http://grupotangram.es
Debido a las dificultades de las personas con TEA para relacionarse con los demás,
muchas veces cometemos el error de dar órdenes y órdenes para que nos obedezcan, o
hacemos todas las cosas por ellos porque no saben realizarlas sin dar la oportunidad
para que las aprendan. Estos modelos de relación no están ayudando nada a la persona
porque la hacen pasiva en las interacciones con los demás. Sin embargo, podemos
adoptar un modelo de relación que favorezca un mayor intercambio comunicativo.
Algunas de las claves de este modelo de relación son:

Ponernos a su altura y asegurarnos que nos está prestando atención.
Partir de sus intereses.
Utilizar un lenguaje claro marcando con el tono la información relevante.
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Hablar y signar a la vez.

Imitar lo que dice y hace y añadir algo nuevo.
Atribuir intención comunicativa a lo que dice.
Mantener una actitud abierta ante cualquier intento por comunicarse.
Para respetar y ser acordes con los derechos de las personas con TEA:
1. Utiliza facilitadores visuales para hacer más

comprensible el entorno (objetos, fotos,
pictogramas, Habla Signada, logotipos)
introduciéndolos dentro de las actividades y
rutinas diarias. Podemos utilizarlos para:
Fuente: www.arasaac.org Elegir mediante, por ejemplo, un panel de peticiones. Es
una herramienta para facilitar y aumentar la intención comunicativa. En un panel se
colocan imágenes, pictogramas o cualquier formato visual de objetos o actividades que
sean del interés de la persona. Al tener las cosas que le gustan a la vista, es una manera
de favorecer las peticiones.
Anticipar, es decir que la persona conozca

previamente lo que va a hacer mediante
horarios diarios, semanales o mensuales con
pictogramas.
Ofrecer la posibilidad de que cuente lo que ha
pasado mediante herramientas como el
Cuaderno Viajero que va de casa al colegio Fuente: www.arasaac.org
cada día y en el que de forma visual están recogidos los acontecimientos diarios
más importantes y así puede contarlo a los demás.
Adaptar las actividades de la vida diaria para hacerlas más rutinarias (siempre de
la misma manera) utilizando pictogramas y fotos de manera que los
aprovechemos para aprender y fomentar la comunicación.
2. Enseña un Sistema Alternativo y/o Aumentativo de la Comunicación como el

Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer.
3. Acompaña el lenguaje de moldeamiento: puedes agarrar las manos del niño

como si fueran las tuyas y realizar la actividad atribuyéndole a la persona a la que
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moldeamos sus manos la realización de ésta. Por ejemplo, cuando digamos

«vamos a comer» agarramos al niño y le llevamos a comer para que vea una
relación entre lo que se dice y lo que se hace.
4. Parte de los intereses y deseos de la persona con TEA.

Si pensamos en nuestra propia vida, lo que nos interesa y deseamos nos hace
«movernos», «ponernos en marcha». Cuando nos hablan de algo que no nos
importa, que no nos interesa, prestamos menos atención que cuando es sobre
algo que sí nos interesa. Si comenzamos partiendo de los intereses y los deseos
de las personas con TEA habremos recorrido ya un largo trecho del camino a
realizar puesto que la motivación va a ser mucho mayor y por lo tanto el deseo de
comunicar también.
Fuente: www.arasaac.org
5. Incluye barreras para activar la interacción y utiliza la provocación para

fomentar las demandas: Hemos hablado de la importancia de utilizar los
intereses como medio para fomentar la comunicación. Piensa un momento en ti.
¿Qué haces cuándo quieres por ejemplo abrir un bote al cocinar y no puedes
porque no tienes la suficiente fuerza? ¿Y cuando tienes que agarrar algo, pero no
alcanzas y a tu lado hay una persona más alta que tú que si puede agarrarlo? Lo
más probable es que pidas ayuda a alguien puesto que tienes claro lo que
quieres conseguir, pero necesitas de la ayuda de otra persona para lograrlo. Pues
bien, este es el sentido de poner barreras ante cosas que las personas con
dificultades en la comunicación quieren. Aprovechamos las ganas y el deseo para
«activarles», para que tengan que hacer o decir algo si quieren conseguir lo que
desean.
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6. Utiliza el juego como medio para fomentar la comunicación, el desarrollo del

lenguaje y la relación social. Las personas con TEA
tienen dificultades en el desarrollo de la comunicación,
pero eso no significa que debamos enseñar
comunicación y lenguaje de forma independiente a lo
que ocurre en sus vidas. Debemos aprovechar las
cosas que pasan en el día a día, las actividades que
realizan, las rutinas diarias (lavarse las manos, los
dientes, vestirse) y sus intereses para hacerlo. Por ello,
el juego será de gran ayuda para aprender a Fuente: www.arasaac.org
comunicarse y desarrollar mayor lenguaje de una forma natural.
7. Crea rutinas y aprovéchalas para fomentar la comunicación y el desarrollo

del lenguaje. Como hemos hablado a lo largo del módulo, no hay manera más
natural de aprender a comunicarse y hablar que dentro de las actividades de la
vida diaria. Pero para hacerlo, será necesario que creemos rutinas y las llevemos
a cabo de una manera determinada. Para hacerlo es importante:
- Emplear los pictogramas: para anticipar la actividad (pictograma de lavar las
manos, por ejemplo) y también para secuenciar en pasos la rutina (cada rutina
tendrá sus pasos).
- Utilizar los signos al anticipar la rutina y durante ésta signando lo más

significativo de cada frase.
- Poner en práctica el moldeamiento: al principio agarraremos las manos de la
persona con TEA y la ayudaremos a hacer todos los pasos e iremos
desvaneciendo las ayudas a medida que sepa hacerlo por sí solo utilizando el
encadenamiento hacia atrás.
- Etiquetar: poner palabras a las acciones, los objetos, los sentimientos del niño o
niña como los diría si pudiera. Dependiendo del nivel de desarrollo estas
etiquetas serán más o menos elaboradas. Por ejemplo, cuando vayamos a abrir
el grifo al principio podemos decir «abre» (como lo diría el si pudiera, al sujetar
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nosotros el grifo para que no pueda abrirlo y tenga que pedirlo) y pasado un
tiempo «abre el grifo» si su desarrollo del lenguaje es mayor.
- Bloquear: una vez que tenemos establecidos los pasos y aprendida la rutina,
debemos poner «barreras» (por ejemplo, sujetar el caño para que no pueda
abrirlo, quedarnos con la pasta de dientes para que tenga que pedirla…) y así
provocar la comunicación, tal y como hemos hablado en el apartado de
«tentaciones» para la comunicación.
8. Evita hacer continuamente preguntas ya que frenan la espontaneidad y

utiliza, por el contrario, comentarios en primera persona sobre las
situaciones como si las dijera la persona con TEA si pudiese, recalcando la
información relevante utilizando signos, mostrándole los objetos y repitiendo las
palabras importantes (etiquetar).
En lugar de preguntar… Dile…
¿Quieres hacer pichi? Vamos a hacer pichi
¿Qué te pasa? Tengo sueño, tengo hambre
¿Te ayudo? Ayuda, ayúdame
¿Quieres una galleta? Dame galleta, quiero galleta, ¡qué rica la galleta!
¿Qué hace el perro? ¡un perro! ¡guau-guau!
¿De qué color es esto? Un carro rojo
Fuente: Asociación Alanda
9. Utiliza la espera estructurada: tiempo que necesita el niño de reacción para

comunicarse. Si nos adelantamos continuamente no estaremos dejando que
tome la iniciativa.
10. Aprovecha todas las situaciones naturales del día a día para fomentar la
comunicación y el desarrollo del lenguaje: programaremos los objetivos
comunicativos y del lenguaje de la persona y los trabajaremos dentro de las
actividades que realizamos en el día.
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ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA EL DESARROLLO DE LA

COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Adaptar nuestra forma de relación Utilizar facilitadores de la

comunicación Enseñar un SAAC Partir de los intereses de la persona
Juego como medio y fin
Evitar hacer preguntas: etiquetar Crear rutinas
Espera estructurada Tentaciones para la comunicación
Entorno natural
Fuente: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_7/mo7_claves_para_el_desarrollo_de_la_comunicacion.htm
3.2 Estrategias para la construcción de la autonomía del estudiante con TEA.
¿Cómo debe ser el día de un Es particularmente importante para los niños con
niño con autismo?
autismo recibir información visual.
Por lo tanto, debemos preparar horarios diarios. Podemos usar sistemas de

comunicación alternativos, como los signos gestuales y los pictogramas. Es más fácil
para un niño recordar qué debe hacer si obtiene información visual
(siempre junto con información verbal). La cantidad de tiempo que un
niño necesita para aprender
el horario depende de su
nivel de desarrollo, edad, y la
manera en que usa los esquemas pictóricos.
Una buena explicación y un enfoque positivo de
todos los miembros de la familia acelerarán
definitivamente el progreso.
¿Qué sucederá durante el día?
El comienzo del día es un momento importante

para los niños con autismo. Es bueno decidir
quién se ocupa del niño por la mañana, y qué es
lo que hay que decir y hacer. El despertar es un
cambio de situación. El niño aceptará esta
situación más fácilmente si se acompaña de un
gesto y/o acción familiar, como por ejemplo, correr
las cortinas (signo visual) antes de decir “Buenos Fuente: www.soyvisual.org
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días” (signo verbal). Al principio, es importante repetir las mismas palabras cada
mañana, para fomentar la sensación de seguridad del niño. Podemos esperar un poco
antes de decir “Es hora de levantarse”. Es mejor organizar el tiempo de manera que el
niño evite encontrarse con otros miembros de la familia en el baño. Así, debemos
explicar al niño, mediante un esquema, qué es lo que sucederá a continuación, es decir,
que irá al baño, se vestirá, desayunará, etc. Es muy importante que el niño no sienta la
tensión de los adultos y que las instrucciones verbales sean cortas.
Ropa
Es mucho más conveniente preparar la ropa del niño por la
noche y dejarla en el orden en que el niño debe ponérsela.
Un adulto puede estar presente en ese momento, pero es
bueno intentar animar al niño para que se vista solo, por
ejemplo, dándole una de las prendas para que empiece. La
búsqueda de una prenda de ropa por la mañana puede
Fuente: www.soyvisual.org
causar ansiedad, así que es importante colocar toda la ropa en el mismo sitio. Es
recomendable que el niño tenga su propio colgador en el recibidor, donde pueda colgar
siempre su chaqueta, abrigo, etc., y un sitio determinado para los zapatos.
Para algunos niños, no es suficiente con tener toda la ropa colocada en el orden en que
deben ponérsela. Necesitan información visual. Habrá que preparar un esquema
detallado en estos casos, con dibujos de cada prenda de ropa, colocados en orden.
Gradualmente, cada dibujo individual será sustituido por un símbolo que represente el
proceso completo de vestirse.
¿Qué dificultades tienen al vestirse?
Algunos niños tienen grandes dificultades para

reconocer la parte delantera y la parte trasera de la
ropa. Para ayudarles, debemos poner una marca
clara en el interior de cada prenda indicando su parte
trasera, además de colocar siempre las prendas de
ropa de la misma forma. Los adultos deben mostrar
mucho interés en enseñar al niño a vestirse solo.
Sugerimos que se comience la formación en verano,
Fuente: www.arasaac.org cuando no hay que ponerse muchas cosas. La
capacidad de vestirse y desvestirse solo mejora la auto-confianza del niño y le
proporciona más independencia. El acto de desvestirse se domina antes, ya que es
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usualmente mucho más fácil y no requiere mucho tiempo aprender a hacerlo. Sin
embargo, es más difícil enseñar a los niños a ponerse la ropa en un lugar, a colgarla o a
echarla al cesto de la ropa sucia. Es una tarea bastante difícil, pero podemos hacerla
más fácil poniendo en dicho cesto un dibujo de ropa interior o de calcetines, para
proporcionar al niño una ayuda visual. Algunos niños con autismo no pueden soportar la
más mínima mancha en su ropa. Hay que ayudar al niño a superar estos sobre -
reacciones. Los adultos deben ser muy consecuentes y explicar que no hay que quitarse
una prenda sólo a causa de unapequeña mancha. El niño debe aprender que se
cambiará de ropa después de llegar de la escuela o guardería.
La chaqueta o el abrigo siempre hay que colgarlos en el mismo colgador del recibidor (el
lugar puede marcarse con un dibujo, nombre o foto). También podemos ayudar al niño a
ponerse los zapatos en un lugar, dibujando el contorno de las suelas en un pedazo de
caucho.
¿Qué reacciones manifiestan al vestirse?
Reacciones atípicas hacia la ropa.

A algunos niños con autismo les gusta quitarse
toda la ropa y caminar desnudos. Esta conducta
puede repetirse varias veces en un día y
aparecer sólo en determinados períodos de
tiempo. Si el niño se desviste porque es
hipersensible a las prendas ajustadas, debemos
ponerle prendas suaves y cómodas. Otra razón
que justifica esta conducta puede ser que el niño
esté aburrido y que los educadores no sean lo suficientemente rápidos para encontrarle
algo que hacer. Un niño que se desviste en público pone a su familia en una situación
embarazosa, lo que constituye otra de las razones por las cuales estas conductas deben
ser eliminadas. A veces el hecho de desvestirse puede estar causado por la sensibilidad
del niño a la temperatura o por el hecho de que algunos niños con autismo son muy
sensibles al dolor causado por el tacto. Sabemos que algunos niños con autismo no
quieren llevar camisetas de manga corta en verano, mientras otros rechazan llevar
guantes incluso si hace mucho frío.
Esto es aceptable si no resulta peligroso para la salud del niño. Muchos niños con
autismo tienen una piel muy sensible en la cabeza y, por lo tanto, puede que les resulte
más fácil soportar que se les peine con un cepillo que con un peine.
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Entrenamiento para usar el cuarto de baño
Los niños con autismo a menudo presentan diversas dificultades relacionadas con el uso
del cuarto de baño. Con frecuencia no comprenden el funcionamiento de su cuerpo.
Algunos niños usan pañales durante mucho tiempo porque es cómodo y porque tienen
dificultades para aceptar cualquier cambio. Otros niños presentan rituales desarrollados
por ellos mismos o por su familia, que no siempre son necesarios. La educación para
usar el cuarto de baño requiere el establecimiento de la hora del día para ir al baño. En
este período, es conveniente asegurar que el niño va al baño directamente después de
cada comida. Después de cada visita al baño, el niño deberá hacer algo que le guste.
Para conseguir que la formación sea efectiva, es bueno colocar un dibujo con un wáter
en el horario diario.
A algunos niños les da miedo el váter, y pueden pensar que desaparecerán en él. Este
temor puede proceder de la limitada imaginación del niño o de la falta de comprensión
del cuerpo, o del funcionamiento del wáter. Para superar este temor, es necesario
familiarizar al niño con el funcionamiento del váter y, a veces, mostrarle cómo funciona el
cuerpo. A veces los niños llenan el váter de papel higiénico. Para evitarlo, debemos
preparar un rollo con una pequeña cantidad de papel y, a continuación, dárselo al niño.
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Todas las actividades relacionadas con el uso del baño deben presentarse gráficamente,
de manera similar a las actividades para vestirse. Los
dibujos indicarán las actividades y su orden (ir al baño,
bajarse la ropa interior, levantar la tapa, sentarse en el váter,
usar el papel higiénico, subirse la ropa interior y los
pantalones, tirar de la cadena, bajar la tapa, lavarse las
manos, secarse las manos, salir del baño).
Hay que recordar que esta formación debe consistir en la
división de la actividad “el uso del baño” en actividades
elementales y en su aprendizaje, a través de la repetición múltiple, con el uso de
recompensas que sean atractivas para el niño.
¿Qué debemos tener en cuenta antes que vaya a dormir?
Ir a dormir
Es importante que los padres fijen la hora
en que el niño debe irse a la cama. Los
padres deben entonces intentar mantener
esta hora también durante las vacaciones,
las visitas de invitados, etc. Es conveniente
para los niños con autismo disponer de un
plan simple de actividades para la tarde y
la noche.
Un horario diario con un reloj que indique la hora de ir a dormir deja claro al niño que es
hora de ir a la cama. Incluso los niños que no comprenden el reloj, con frecuencia son
capaces de comparar el “reloj dibujado” con el real colgado de la pared.
Los hábitos regulares antes de ir a la cama también son importantes. Es recomendable
seguir alguna rutina, o actividad repetida antes de ir a dormir (una actividad simple y
tranquila estaría especialmente recomendada). Es importante que el momento de ir a
dormir no esté precedido de prisas y agitación.
Durante las horas previas a ir a dormir el niño no debe
ver programas de televisión ruidosa y de acción, ya que
le influyen negativamente y pueden perturbarle el sueño.
Cuando es hora de ir al baño, algunos niños necesitan
disponer de una señal sonora extra además del dibujo
con un lavabo. En el horario, podemos poner un dibujo
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de la cena, del juego relajante, de la acción de desvestirse, del baño y, finalmente, de la

propia cama.
Es importante repetir las mismas actividades de forma constante durante la tarde, y
antes de ir a la cama, y siempre en el mismo orden, es decir, correr las cortinas,
encender la luz de la mesilla, hablar sobre cosas que han sucedido durante el día, etc.
Los fracasos del niño no deben mencionarse.
¿Qué pautas conozco para la hora de alimentación?
Independencia para comer

Una de las situaciones que requieren más esfuerzo
por parte de las familias que tienen hijos con
autismo es la comida. Los niños son muy sensibles
al entorno y no se sienten bien si no comprenden lo
que sucede a su alrededor. El desayuno, momento
en que la mayoría de los miembros de la familia
tiene prisa, es especialmente estresante para los
niños con autismo.
Es generalmente sabido que dar al niño información
visual, es decir, un dibujo con comida, le ayuda a Fuente: www.soyvisual.org
comprender lo que debe hacer. Para los niños con autismo es importante sentarse
siempre en el mismo lugar y usar el mismo plato, la misma taza y los mismos cubiertos.
Otro factor que puede tener una influencia positiva sobre el niño es la manera en que la
mesa está puesta.
Los niños con autismo dependen de la información visual clara, así que la “hora de la
comida” puede marcarse en el horario de distintas formas. Para los niños con un nivel de
desarrollo inferior, que no comprenden los dibujos, elaboraremos un “plan” colgando
diferentes objetos en un tablero. Las fotografías, dibujos o pictogramas son para los
niños que ya saben interpretar los dibujos.
Si el niño sabe leer, pondremos palabras
que definan actividades individuales en el
horario. A algunos niños les basta con que
su padre o su madre les diga “Ahora
comemos”, para saber lo que tienen que
hacer.
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Entre los niños con autismo, algunos se sientan a la mesa, pero no comienzan a comer.
Una señal sonora, como, por ejemplo, un temporizador de cocina o un timbre que les
informe que es la hora de comer les puede resultar útil. Un adulto hará sonar el timbre
cuando sea la hora de comenzar a comer. Se puede usar un sonido similar como señal
para levantarse de la mesa. Muchos niños con autismo son hipersensibles al sonido, así
que dichas señales deben ser delicadas y, si es necesario, hay que avisar al niño antes
de hacer sonar el reloj de cocina.
A menudo se encuentra niños que no quieren comer nada. Algunos niños sólo comen
tipos específicos de alimentos, como por ejemplo, sólo alimentos blancos: yogur natural,
puré de patatas y las claras de los huevos.
3.3 Desarrollo de la comprensión emocional.

Teoría de las emociones (Izard, 1972). Desde el
inicio de la vida existen algunas emociones básicas
de carácter innato, que cuando el niño crece se van
modificando y diferenciando, de tal manera que
entre los 2 y 3 años se manifiestas emociones
culturalmente reconocidas. Se considera que el
desarrollo socio-emocional y cognitivo se influyen
mutuamente, aunque, debido a que el sistema
emocional es anterior, puede estimular el avance Fuente: www.soyvisual.org
socio-cognitivo, por ejemplo, promoviendo las interacciones sociales, permitiendo

reevaluar comportamientos o expectativas, o por medio de las representaciones sociales
y el conocimiento. Pero a su vez, los avances que se producen a nivel socio-cognitivo
estimulan el desarrollo emocional.
Se aprende a regular sentimientos, cubrir emociones según la situación social. Esto
evidencia no sólo la internalización de las reglas de expresión emocional en una
sociedad, sino la capacidad para leer la mente de los demás.
¿Qué sucede cuando el desarrollo

emocional está alterado?
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¿Tendrá importancia la teoría de la mente en el desarrollo emocional?
La dificultad presente del desarrollo emocional en los niños con autismo, según refiere
(Rivière, 2001) se debe a dos teorías: la teoría de la intersubjetividad y la teoría de la
mente. Desde la teoría de la intersubjetividad se considera que el autismo se debe a la
carencia de habilidades afectivo-perceptuales básicas que son necesarias para
relacionarse con otras personas. Se considera que ello explica su fallo en la
comprensión de la mente de los otros, y a través de ello, la alteración de las capacidades
para desarrollar un juego simbólico creativo y
formas de lenguaje y pensamiento contextualmente
apropiadas (Hobson, 1993). Según Trevarthen
(1982), el acceso a la mente de los otros sería
innata y el autismo sería un problema de la
regulación por parte de las emociones del
desarrollo cognitivo. Hobson (1993) también
considera una base innata para relacionarse con
las personas, siendo las emociones y los afectos
los primeros caminos para acceder a la Fuente: www.autismoavila.org
intersubjetividad, la cual permite captar la naturaleza mental de las personas.
Por otra parte, también se consideran al autismo como un trastorno cognitivo, que
implica una alteración de la capacidad para atribuir mente e inferir estados mentales.
Premack y Woodruff (1978) acuñaron el término "teoría de la mente" para dar cuenta de
la habilidad de predecir, explicar e interpretar la conducta de los agentes en términos de
estados mentales.
La teoría de la mente no sólo es la capacidad para tener creencias como tales, sino para
tener creencias sobre estados mentales, incluyendo la habilidad para tener creencias
sobre creencias (Leslie, 2001).
La teoría de la mente permite utilizar estrategias sociales, ya
que posibilita, como señalan Rivière y Núñez (2001), “ponerse
en la piel” del otro, “calzarse sus zapatos”, dando lugar a la
interpretación de las interacciones humanas no en términos
netamente conductuales, sino en base a estados mentales. Es
esa “mirada mental” (Rivière y Núñez, 2001) la que permite
encontrarnos con la mente de los otros, interpretar su conducta
Fuente: www.autismoavila.org
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y realizar predicciones, comprender que tienen deseos, creencias e intenciones, un

mundo de emociones y experiencias diversas (Valdez, 2001).
Sin embargo, esa división entre las

teorías no es tal como aparenta. Como
se mencionó antes, Baron-Cohen et al.
(1985) Consideran que las personas con
autismo tienen una alteración en la
habilidad para comprender las
representaciones mentales y su función Fuente: www.autismoavila.org
en la acción del comportamiento de las personas, y que la gente puede tener una base
errada del mundo y actuar basados en esa mala representación; problemas en juegos de
simulación e imaginación; y dificultades en los comportamientos que requieren atención
conjunta como elaborar comportamientos comunicativos que requieren alguna
comprensión de que uno puede hacer que una persona se de cuenta de los deseos de
uno o perciba el interés de uno en aspectos específicos del mundo.
Se evaluaron el desarrollo de la teoría de la mente, en una historia que

comprende un personaje, Sally, que tiene una pelotita. La ubica en una
canasta y la cubre, luego se retira. Mientras no está, entra Ann,
encuentra la pelotita en la canasta y la mueve a una caja cercana. Luego
vuelve a entrar Sally. El niño es interrogado directamente sobre la
creencia de Sally: "¿Dónde cree Sally que está su pelotita?", para lo cual
debe atribuir a Sally una creencia que es diferente a su propia creencia,
y que el niño considera que es falsa. Finalmente es interrogado con dos
preguntas control para evaluar la comprensión básica: "¿Dónde está
ahora la pelotita?" y "¿Dónde estaba la pelotita el comienzo?". Se
encontraron que los niños con autismo contestaban erróneamente, que
Sally creía que la pelotita estaba en la caja. La mayor parte de los niños
de cuatro años normales, dijeron que Sally creía que estaba en la
canasta. Esto dio lugar a considerar que las personas con autismo
tenían un déficit específico para mentalizar.
Fuente: https://www.google.com/search?client=firefox-
bab&biw=1091&bih=608&noj=1&q=desarrollo+de+la+comprension+emocional+en+ni%C3%B1os+TEA&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwiKq8j-
offRAhVEZCYKHYmBBlIQvwUIGCgA&gfe_rd=cr&ei=ezeWWI3jM8e1gQTmuKWABg
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Parece ser difícil dar instrucciones explícitas sobre la comprensión de expresiones

emocionales en situaciones sociales que son ambiguas. Por lo que es un desafío poder
facilitar experiencias sociales e interpersonales que hagan que se destaquen las
expresiones emocionales, promoviendo su reconocimiento y comprensión.
3.4 Estrategias de intervención en las relaciones sociales.

Todas las personas aprendemos a relacionarnos a medida que vamos teniendo
experiencias con los demás. Muchas veces, dependiendo de las consecuencias de esas
relaciones vamos teniendo una mejor o peor relación con alguien o preferimos unas
actividades a otras (normalmente aquello que se nos da mejor hacer es con lo que
disfrutamos más). Es importante que las personas con TEA tengan también
oportunidades para relacionarse con los demás para que aprendan habilidades sociales
en entornos naturales y, ¿dónde mejor que relacionándose con otros niños van a
aprender a hacerlo? Para ello, será muy importante que tengan a una persona que les
guíe, planifique los momentos y las actividades para llevarlo a cabo y dé información por
adelantado utilizando la información visual.
Antes de comenzar a hablar sobre cómo fomentar las habilidades sociales vamos a
definirlas como «todas aquellas conductas necesarias para estar acertado en presencia
de otros o para afectar la conducta de los demás» (Olley y Stevenson, 1989).
Como hemos dicho antes, la comunicación es, sin lugar a dudas, la acción social por
excelencia. No hay nada que nos conecte más al otro, de una forma tan directa,
funcional y sin rodeos. El desarrollo comunicativo impacta directamente en el desarrollo
social del individuo interactuando entre ellos y retroalimentándose el uno del otro. Pero el
bagaje social de una persona no solo se reduce a la comunicación; el desarrollo y
establecimiento de habilidades concretas formarán un equipaje imprescindible que
acompañará a la persona en la aventura social en la que está inmerso durante toda la
vida.
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3.4 Estrategias de intervención en las relaciones

sociales. Todas las personas aprendemos a
relacionarnos a medida que vamos teniendo
experiencias con los demás. Muchas veces, dependiendo de las consecuencias de esas
relaciones vamos teniendo una mejor o peor relación con alguien o preferimos unas
actividades a otras (normalmente aquello que se nos da mejor hacer es con lo que
disfrutamos más). Es importante que las personas con TEA tengan también
oportunidades para relacionarse con los demás para que aprendan habilidades sociales
en entornos naturales y, ¿dónde mejor que relacionándose con otros niños van a
aprender a hacerlo? Para ello, será muy importante que tengan a una persona que les
guíe, planifique los momentos y las actividades para
llevarlo a cabo y dé información por adelantado
Debemos ir ajustando las
utilizando la información visual. competencias sociales de
Antes de comenzar a hablar sobre cómo los chicos con TEA en
función de la edad, teniendo
fomentar las habilidades sociales vamos a en cuenta el desarrollo
definirlas como «todas aquellas conductas normativo. Esto les ayudará
a tener un mayor grado de
necesarias para estar acertado en presencia inclusión y favorecerá más
de otros o para afectar la conducta de los interacciones con otros
iguales.
demás» (Olley y Stevenson, 1989).
Como hemos dicho antes, la comunicación es, sin
lugar a dudas, la acción social por excelencia. No hay
nada que nos conecte más al otro, de una forma tan directa, funcional y sin rodeos. El
desarrollo comunicativo impacta directamente en el desarrollo social del individuo
interactuando entre ellos y retroalimentándose el uno del otro. Pero el bagaje social de
una persona no solo se reduce a la comunicación; el desarrollo y establecimiento de
habilidades concretas formarán un equipaje imprescindible que acompañará a la persona
en la aventura social en la que está inmerso durante toda la vida.
El juego como mediador:

En la mayoría de los niños/as, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego es
un medio para adquirir distintas destrezas: sociales, comunicativas, motrices, cognitivas.
Asimismo, el juego ofrece la posibilidad de asumir un papel activo frente a la realidad y
frente al aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Jugar es un acto natural, directa y
plenamente vinculado al desarrollo infantil. Un juguete adecuado hace posible el
acercamiento del niño y la niña a conocimientos que de otra manera quizá no sería
18
posible proporcionarles. En el caso del niño o niña con autismo, sin embargo, sucede
algo diferente: no sabe jugar; o como se mencionó antes, juega de manera particular .
A través del juego, los niños y niñas en general desarrollan la capacidad de observar a
las personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que
piensan y por esto, el juego es para ellos una vía o un medio de aprendizaje. Por tanto,
en lugar de que el juego sea un mediador, o una estrategia, para los niños y niñas con
autismo el juego es un objetivo. Esto significa que es necesario enseñarles a jugar,
dándoles los apoyos y ayudas necesarias para que aprendan a hacerlo.
Se hará mención a estrategias que están

basadas en cinco principios generales:
Primero, han sido modeladas a partir de

comportamientos de interacción social temprana
que ocurren de forma natural. Por lo tanto, lo
mismo que en un desarrollo normal, las
habilidades sociales son facilitadas de forma
natural a través de juegos en lugar de ser
enseñadas de forma explícita.
Segundo, estas estrategias están basadas en el

conocimiento de las secuencias de un desarrollo
normal, progresando desde formas muy simples
de interacción hacia habilidades de interacción
social cada vez más complicadas.
Tercero se utiliza "un andamiaje". "Un

andamiaje" ocurre de forma natural durante la
interacción niño-cuidador, y se refiere al proceso
por el cual los padres producen estímulos que
están próximos o ligeramente por encima del
desarrollo actual del niño (Bruner, 1982).
Por lo tanto, estas estrategias de intervención

van buscando construir un "andamiaje
aumentado" en el cual las experiencias sociales
están no solamente encaminadas hacia el nivel del desarrollo del niño, sino que están
también exageradas y simplificadas para que los aspectos más relevantes de la
19
interacción social estén destilados (extraídos) y estén muy resaltados y se conviertan en

algo más fácilmente asimilable.
Un cuarto principio es que toda intervención debe ser sensible a la posibilidad de que el
niño con autismo tenga un margen muy pequeño de estimulación óptima. Las sesiones
de apoyo deben estar diseñadas para reducir la cantidad de novedades y de lo
impredecible en las interacciones sociales y permitir al niño que regule la cantidad de
estímulo social recibido. De esta manera, la estrategia minimiza la posibilidad de que el
niño sea sobre estimulado.
Finalmente, las intervenciones buscan colocar al niño en el papel de iniciador mientras

se mantiene un entorno predecible.
Aunque los niños con autismo aprenden mejor en situaciones muy estructuradas,
muchas veces aceptan un papel pasivo, colocando al cuidador en el papel de iniciador. A
través de una serie de estrategias dirigidas al niño en las cuales el adulto sigue de una
manera predecible el liderazgo del niño, el niño es colocado en el papel de iniciador, y
entonces experimenta un sentimiento de control y "efectividad" del entorno social. Estas
estrategias pueden ser impartidas por el profesor del niño, especialistas en desordenes
de la comunicación, psicólogos y padres.
Estrategias de nivel uno:
Facilitando la atención a las personas. La

contingencia social y la toma de turnos.
El primer conjunto de estrategias interactivas tiene como

objetivo conseguir un incremento del contacto ocular y
del disfrutar con el juego, enseñando a comprender las
contingencias sociales y promoviendo un principio de
conducta de toma de turnos. La forma de facilitar el
aprendizaje de estas habilidades está dividida en cuatro
partes secuenciadas. La fase uno se centra en
incrementar la atención hacia los otros y promover en el niño una sensación de confort
cuando interacciona y su comprensión de interacciones contingentes simples con los
objetos.
La estrategia implica imitaciones exactas y simultáneas de las acciones del niño, de los
movimientos de su cuerpo y de sus vocalizaciones. Para facilitar que el niño se dé
cuenta de que está siendo imitado, las imitaciones del adulto son exageradas. El objetivo
20
de esta fase es que el niño atienda a las acciones del adulto en lugar de que atienda a
sus propios juguetes, creando, por lo tanto, una base para que el alumno se dé cuenta
de la conexión entre sus propias acciones y las acciones del adulto.
La fase dos se incluye para promover el contacto ocular en aquellos niños que no
atienden rápidamente a la cara del adulto en la fase uno. El adulto procura resaltar su
propia cara colocando su cara en la línea de visión del niño y exagerando su expresión
facial mientras imita al niño.
En la fase tres, el adulto incorpora turnarse alternativamente y conductas de

anticipación en el juego de imitar. Para facilitar este tipo de interacción, el adulto espera
antes de imitar al niño, en lugar de imitar al niño simultáneamente. Esto lleva de una
forma natural al niño a anticipar la acción del
adulto y crea un tipo de interacción de ida y vuelto
o de seguir turnos. Cuando el niño se da cuenta de
que está siendo imitado (Fase Uno y Fase Dos), a
menudo se va a desarrollar un juego en el cual el
niño rápidamente va a cambiar el tipo o velocidad
de las actividades para ver si el adulto le sigue.
Esto se acompaña frecuentemente de una
respuesta afectiva en la cual el niño ríe y mira a la
Fuente: www.picturest.org
cara del adulto.
Finalmente, en la fase cuatro, el niño aprende que las interacciones contingentes no

necesariamente involucran imitaciones exactas. En esta fase, el adulto imita las acciones
del niño con un objeto similar, pero no idéntico, centrándose más en la intensidad y el
ritmo que en la imitación directa, o bien el adulto modifica la acción utilizando el mismo
juguete que el niño.
El objetivo de esta etapa es que el niño continúe mostrando anticipación y siga el turno a
pesar de la naturaleza indirecta de la imitación.
Según el niño progresa en cada uno de estas fases, es importante que el adulto retenga
componentes de las fases anteriores. Es especialmente importante volver a fases
anteriores cuando el niño pierde atención. Aunque estas fases se han diseñado
siguiendo las fases del desarrollo, algunos niños pueden no seguir este esquema de
desarrollo en particular. Por lo tanto, sugerimos un avance de vez en cuando hacia fases
más elevadas de desarrollo para evaluar las respuestas del niño a estrategias de más
alto nivel.
21
Debemos ir ajustando las competencias sociales de los chicos con TEA en

función de la edad, teniendo en cuenta el desarrollo normativo. Esto les
ayudará a tener un mayor grado de inclusión y favorecerá más interacciones
con otros iguales.
Estrategias de nivel dos:
Habilidades de imitación,
comunicación elemental y
atención conjunta.
Después de que el niño ha cumplido

los objetivos propuestos en el Nivel
Uno, dos conjuntos de habilidades –
imitación de otros y comunicación
elemental con atención conjunta- le pueden ser facilitados a la vez.
Los dos conjuntos de habilidades se pueden incorporar simultáneamente durante las

sesiones de terapia. Estas estrategias son insertadas a lo largo de la sesión – durante
las cuales el adulto principalmente continúa imitando y siguiendo el liderazgo del niño- en
los momentos en los cuales el niño está motivado y atento.
Imitación
La estrategia para aumentar la imitación de los otros está basada en la secuencia de

desarrollo de la imitación de Piaget (1962). Según Piaget, el desarrollo de la imitación
comienza con "pseudoimitaciones" en las cuales el niño simplemente atiende la imitación
que otros hacen de sus propias acciones y responde repitiendo esas acciones. Esto es
equivalente a las Fases de Nivel Uno, en las cuales el adulto hace el grueso de la
imitación.
En el nivel siguiente, el niño primero se hace capaz de imitar acciones que están en su
propio repertorio de actuación. Es solamente después cuando el niño se hace capaz de
imitar acciones nuevas moldeadas por otros. Por lo tanto, en la Fase Uno del Nivel Dos,
el objetivo es que el niño imite esquemas familiares introducidos por el adulto. La
estrategia supone introducir de vez en cuando una acción que le sea familiar para que el
niño la imite en lugar de imitar solamente al niño. Lo ideal es introducir la acción familiar
22
cuando el niño está bien motivado y prestando atención al adulto. A continuación, en la

fase dos, el adulto empieza a introducir esquemas nuevos para que los imite el niño. Si
el niño no empieza a imitar al adulto, después de varios intentos, el adulto simplemente
vuelve a imitar las acciones del niño, y vuelve a intentar estas estrategias más tarde en
la sesión.
Inicios de comunicación y atención conjunta
Se ha utilizado varias estrategias para

facilitar la consecución de las habilidades
de comunicación y atención conjunta. Una
vez más estas estrategias están
intercaladas en una sesión que involucra
juego imitativo.
En la Fase Uno, el objetivo es que el niño

se comunique espontáneamente con el
adulto para conseguir una meta
determinada. Esto se lleva a cabo
estructurando el entorno de forma que el
niño se sienta altamente motivado a
comunicarse para conseguir sus deseos.
Para hacer esto hemos incorporado las
estrategias de Koegel y Johnson (1989)
para motivar el uso del lenguaje en niños
con autismo "echándole sal al entorno"
(p.e. poniendo objetos interesantes dentro de un recipiente que es difícil de abrir o de
alcanzar). De esta manera, el niño es motivado a utilizar gestos, miradas o lenguaje de
forma espontánea para conseguir el objeto que desea.
En la Fase Dos, el objetivo es conseguir que el niño se comunique espontáneamente

con el adulto acerca de una meta que necesite atención y participación conjuntas. Para
lograr esto, introducimos actividades interesantes que requieran la ayuda de otra
persona (p.e. pompas, globos, objetos tipo balancín que necesitan dos personas para
funcionar, un molinillo que el niño no sea capaz de hacer girar). De vez en cuando, la
atención conjunta puede ocurrir en torno a una rutina social.
23
Una vez que el niño ha comenzado a involucrarse y se comunica sobre

actividades compartidas de forma sistemática, el adulto entonces puede alterar
su comportamiento para facilitar el contacto ocular durante la comunicación
sobre actividades compartidas (Fase Tres). Una vez más, el entorno es
estructurado de forma que el niño deba incorporar al adulto en actividades
compartidas para conseguir una meta. Para empezar con esto, el adulto
simplemente espera antes de proseguir con estas actividades.
A menudo, el niño va a mirar a la cara del adulto de una forma espontánea para conocer
el comienzo de la actividad. Cuando esta mirada ocurre, el adulto lleva a cabo
inmediatamente esta actividad. Entonces, el adulto empieza a requerir que el niño
combine sus peticiones verbales y no verbales con la mirada a la cara del adulto.
Otra estrategia que es apropiada solamente para niños de alto funcionamiento, implica
fingir confusión acerca de los deseos del niño. Por ejemplo, si el niño pide al adulto que
escriba una letra en la pizarra sin volver la cara hacia el adulto, el adulto hace que no
entiende bien la letra que le ha pedido, si es "b" o "g". Solamente cuando el niño mira al
adulto y dice "b" el adulto cumple inmediatamente con la demanda. De esta manera, el
niño empieza a entender que sus signos no verbales son vitales para una comunicación
con éxito.
Secuencias didácticas:
Determine qué comportamiento desea mejorar en
el niño o niña. Por ejemplo, que permanezca
sentado, que espere, que permanezca en silencio,
que pida adecuadamente lo que desea, que
permanezca en el salón. Escoja las láminas que va
a necesitar, correspondientes a los
comportamientos que quiere fomentar en él o ella. Explíquele qué espera de él o ella
utilizando las láminas. Coloque la lámina en un lugar donde el niño o niña la pueda ver
fácilmente. Prémielo cada vez que presente un comportamiento aproximado a la meta
planteada.
Habilidades de interacción social: Los logros planteados en esta

área le permitirán al niño o niña relacionarse de manera adecuada
con los demás niños, padres y adultos, adquirir independencia en
la ocupación del tiempo libre, mejorar su atención en las
actividades e imitar para aprender del otro.
24
Aprendiendo a atender:
Observe cuál es el canal sensorial que el niño o niña utiliza con más frecuencia: oído,
tacto, vista o gusto. Manipule los materiales frente a él o ella llamando su atención.
Felicítelo cada vez que mire o muestre interés. Invítelo a manipular o a volver a mirar.
Procure que cada vez mantenga por más tiempo el contacto visual con el objeto o la
acción.
Aprendiendo a imitar:
Seleccione materiales de su agrado. Organice un ambiente llamativo. Observe lo que

hace el niño o la niña. Imite esas acciones. Propóngale otras acciones. Felicítelo si lo
imita.
Aprendiendo a utilizar objetos
Seleccione varios juguetes u objetos. Permita que se acerque al objeto que le llama la
atención. Observe cómo manipula el objeto. Muestre formas de usarlo. Si los no los usa
correctamente, muéstrele cómo hacerlo. Felicite por usarlo adecuadamente. Enséñele a
usar otros objetos. Muéstrele todo el tiempo el uso adecuado de los objetos, corríjalo y
felicítelo cada vez que le sea posible.
¿Qué son las historias sociales? ¿Cómo hacerlas?
Las personas con TEA son “pensadores visuales”, así que

debemos favorecer la vía visual. Estas estrategias cuentan entre
sus ventajas con la predictibilidad, ayudando a disminuir la
ansiedad y las conductas desafiantes; la estabilidad, es una
información que permanece en el tiempo, más que las palabras que
se esfuman; ayudan a las personas con TEA a organizar la
información, dando una estructura más comprensible; y con todo
esto, aumentan las probabilidades de lograr una mayor autonomía.
La expresión "Historias sociales" como término genérico, normalmente se relaciona

con el material impreso o escrito que presenta información o guiones. El concepto de
intervención informal es anterior al programa introducido por Gray. Las "historias"
informales pueden o no pueden ser historias en el sentido de tener un argumento o una
forma narrativa. En vez de eso, pueden describir una situación, o pueden sugerir los
pasos de una secuencia o proceso. Algunas formas pueden llamarse "guiones
sociales".
25
¿Cuándo y por qué hacemos una historia social?
Cuando observamos que, después de darle una orden al niño,

no hace lo que esperamos que haga. O cuando coge una
rabieta incomprensible para nosotros.
Las rabietas son actitudes que nos indican que algo

está pasando y se debe utilizar un medio de
comunicación social para atender a la necesidad.
Para niños a partir de nueve o diez años podemos hacer la siguiente historia. Escribimos
las frases en primera persona.
CUANDO SACAR LOS LIBROS DE - Al colegio vamos a aprender

cosas como matemáticas,
LA MOCHILA lenguaje etc.
- Las cosas que tenemos que aprender nos las enseñan los
profesores y también los libros que llevamos en la mochila
- En clase, todos mis compañeros y yo sacamos de la mochila

el libro de la materia que nos toca en ese momento.
Resaltamos lo que queremos que aprenda.
- Si dejo los libros dentro de la mochila durante la clase,

aprenderé menos que mis compañeros porque no veré:
1. Las fotografías del libro.
2. Ni leeré las frases que me ayudan a entender mejor
la lección.
- Además, la profesora se puede enfadar conmigo.
- A partir de ahora, todos los días en el

colegio, sacaré los libros de la mochila
como hacen mis compañeros.
De esa manera aprenderé más y mejor, seré uno más del grupo de
compañeros y el profesor estará contento conmigo.
.
26
TALLER N° 4:
USO Y ELABORACIÓN DE APOYOS, MEDIDAS Y AJUSTES

CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON TEA.
4.1 El trabajo en el aula con los estudiantes: uso de apoyos, medidas

y ajustes curriculares.
El trabajo con estudiantes con autismo en el aula implica

realizar una serie de adecuaciones que faciliten el proceso de
enseñanza que realizamos y el proceso de aprendizaje del
mismo.
Por ello, el docente tiene la labor de planificar la dinámica del
trabajo en aula en base a las características y necesidades
Fuente: http://previews.123rf.com educativas de este grupo de estudiantes y las características
de sus compañeros y realizar las adaptaciones curriculares correspondientes.
Las adaptaciones curriculares que realizamos en el aula son un ajuste general de

adaptación de la respuesta educativa a las necesidades de cada estudiante.
Entonces, podemos decir que la adaptación curricular se
trata de medidas de flexibilización de carácter global que
afectan a cuestiones tan variadas como: la organización del
centro y el aula, la adaptación de los espacios y materiales y,
en ciertos casos, la adaptación individual de aspectos del
currículo, la forma de aprender y los criterios de evaluación.
Fuente: http://misimagenesde.com/imagenes-de-ninos-felices/
4.1.1 Uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares.
El apoyo educativo en los niños con TEA es la clave para su

desarrollo, proporciona una experiencia social valiosa al estudiante
a través de diversas oportunidades de aprendizaje.
En la planificación de los apoyos, se debe considerar el momento
evolutivo y las necesidades del estudiante en todos los ámbitos y
no sólo el déficit o discapacidad que pueda presentar.
El CEBE debe proporcionar recursos para facilitar el proceso de

integración y el máximo desarrollo del estudiante con TEA. Debe
Fuente: CEIP Virgen de Navalazarza.
27
procurarle un contexto lo más normalizado posible y adaptar aquellas medidas que

favorezcan la incorporación del estudiante a las dinámicas habituales de actividad,
adaptando el currículum, los objetivos y la metodología a seguir dependiendo de las
reales necesidades que presenta.
A continuación, mencionamos algunas consideraciones que deben tenerse en cuenta al
desarrollar el trabajo pedagógico:
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN: Consiste en procurar un ambiente social

decodificable (predecible) para el estudiante y establecer una organización espacial y
temporal.
- Organización espacial: Por las dificultades de anticipación y la percepción caótica
de la realidad que presentan los estudiantes con TEA es necesario proporcionarles
ambientes estructurados predecibles y contextos directivos de aprendizaje. Esto es
más necesario en los casos en que el trastorno es más grave o se acompaña de
retraso severo (Riviere, 1984).
El aula debe dividirse en espacios claramente diferenciados. En zonas de trabajo y
de juego y un lugar o área específica de información.
El material debe estar señalizado y ordenado para facilitar el buen uso.
El lugar o área específica de información, es el espacio en que se colocan las claves

visuales que deben estar siempre en el mismo lugar dentro de la sala. Su objetivo es
facilitar la adquisición de las capacidades de comunicación, anticipación y organización
de las actividades.
Cuando hablamos de área nos referimos al lugar donde se ubican:
a) Agendas visuales de actividades de trabajo, que contengan
objetos, fotografías o imágenes. Ejemplo: Si son objetos,
debe colocarse en una repisa a la altura del niño de forma
que visualice el orden de los objetos que trabajará y si son
fotografías o imágenes deben estar en panel o pizarra
colocados en secuencia horizontal.
Fuente: http://www.psico-vida.com b) Panel de comunicación de peticiones, de actividades, de

juego, etc. Ejemplo: Si son objetos, se colocan en una repisa o
mesa, los objetos y actividades que le agradan al niño/a
(pelota, auto, película en CD) y si es en fotografías o
imágenes en panel o pizarra se colocan fotografías o
imágenes de objetos y actividades de agrado del niño/a
(rompecabezas, auto, plaza de juegos). Fuente: https://www.clipartsgram.com
28
- Organización temporal: Los estudiantes con TEA viven el mundo como una
sucesión de escenas impredecibles y no controladas, lo que constituye no solo la
desconexión sino también la manifestación de estados de ansiedad y
nerviosismo, pudiendo aparecer problemas de conducta. Con esa sensación de la
realidad les resulta imposible tener una noción de tiempo clara, relacionar
situaciones con espacio, llegar a anticipar y estar preparados para afrontar los
acontecimientos inmediatos.
La predicción es comprensión, la mejor forma de
ayudar a un estudiante con TEA a comprender los
acontecimientos que va a vivir es anticipándolo,
avisándole, haciéndole llegar la información de manera
Fuente: http://4.bp.blogspot.com que pueda entender a partir de sus propias vivencias.
La metodología educativa es: representar la realidad a través de agendas.
Fuente: http://3.bp.blogspot.com
Para elaborar una agenda el/la docente o los padres deben organizan una
secuencia con claves visuales sobre las actividades que se van a desarrollar.
El/la docente o el padre deben enseñar al niño una por una las claves visuales
(acompañado de palabra y gesto) y luego debe ubicarlas sobre un panel o
estantería hasta completar toda la secuencia.
CONTENCIÓN AFECTIVA Y MEDIACIÓN: El vínculo

proporciona seguridad y ayuda y debe estar representado por
una persona, ya sea profesora, ayudante o padres. El objetivo
es que el niño/a logre determinar y saber con quién puede
contar para solicitar ayuda en momentos de
Fuente: http://3.bp.blogspot.com
29
descompensación pasando a ser esta persona quien lo guía y acompaña en su

integración a los distintos ambientes.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Tener siempre presente que un estudiante con

TEA presenta un pensamiento lógico concreto visual e hiperreal. Para él las cosas
son lo que son. Lo que puede ser evidente para un educador no lo es para el
estudiante. Por lo tanto, el proceso de enseñanza aprendizaje, debe ser real,
vivencial y concreto.
Se debe evitar la identificación con distintivos surrealistas como
animales o figuras geométricas, etc. Él o ella, es un estudiante
y tiene nombre y es su identidad real la que debe fortalecerse.
Los apoyos otorgados a los niños/as con TEA deben ser

intensivos. Los objetivos deben plantearse de manera consensuada entre los
padres y los profesionales, y adaptados a la vida del niño con estrategias
sencillas, que ayuden a mejorar la comunicación y la interacción entre padres-
hijos.
- En la utilización del lenguaje se sugiere que sea sencillo, con frases cortas,
con el fin de proporcionar información clara, y evitar el habla excesiva.
- Lograr la atención de los niños antes de comenzar a hablar Usar gestos para
complementar el lenguaje.
- Poner palabras en las acciones de niños que no tienen lenguaje.
- Realizar actividades funcionales, aprovechando las oportunidades que se
producen de forma natural para enseñar habilidades, de manera que se
practiquen bajo condiciones de vida real, en el contexto. Esto facilitará la
transferencia de lo aprendido a otras situaciones cotidianas.
- Las actividades deben tener algunas características:
Fuente: http://www.dobleequipovalencia.com
30
o Organizarse en agendas de trabajo, utilizando claves visuales.

o Cortas e ir aumentando progresivamente según aumenta la capacidad de
atención del estudiante.
o Claras y sencillas, utilizando una sola clave.
o Gratificantes, la propia actividad puede servir de refuerzo.
o Con un principio y un fin claro, delimitado por la propia actividad.
4.2 Elaboración de material didáctico.
4.2.1 Importancia:
Los materiales didácticos, son una de las herramientas más importantes de la labor
docente, puesto que al permitir que nuestros estudiantes con autismo creen sus propios
conocimientos en las diferentes áreas de desarrollo mediante el manejo y manipulación
de diferentes materiales y confronten estos con las actividades cotidianas que ellos
realizan, ayudarán a que se apropien de conocimientos, conceptos y consoliden sus
aprendizajes, ayudando a estos sean significativo en cada uno.
Como docentes, es de suma importancia conocer y

analizar las características de mis estudiantes y sus
necesidades educativas, para poder elegir los materiales
correspondientes y adaptarlos, buscando siempre que
cada material cumpla con un propósito establecido.
Fuente: http://lh3.ggpht.com
4.2.2 Tipos de materiales didácticos
Tenemos que partir de la premisa que los tipos a elaborar y/o emplear siempre deben
tener en cuenta el grado de abstracción, las necesidades y capacidades de los
estudiantes con TEA, asegurando así que estén adaptados a los niveles cognitivos de
los mismos.
En la literatura vamos a encontrar una serie de

clasificaciones de los materiales didácticos, una
clasificación estará dadas por el material empleado,
por su objetivo, etc. Para nuestro caso y realidad
trabajada en el CEBE con los estudiantes con autismo
mencionaremos una clasificación que va desde los
materiales que representen objetos, situaciones o
Fuente: https://orientacionandujar.files.wordpress.com
31
personas más sencillas hasta otras de dificultad creciente. Por tanto nuestro trabajo tiene
que tener un sentido ascendente, es decir, desde los objetos reales hasta la utilización
de símbolos abstractos, como especificamos a continuación:
Objetos reales.
Objetos reales de menor tamaño.
Fotos en color de los entornos y rutinas de los estudiantes.
Fotos de diversas situaciones, objetos, personas...
Dibujos realistas de situaciones, objetos, personas...
Gráficos. Fuente: http://www.activebrain.cl/1996-thickbox_leometr/centicubos-conect-
1cm-1000pcs-verde-s-7134-20-.jpg
Símbolos (letra escrita).
4.2.3 Elaboración de materiales didácticos para estudiantes con TEA.

Recordemos que para elaborar materiales debemos tener siempre en cuenta las
características de nuestros estudiantes y sus necesidades.
Para el caso de la elaboración de materiales consideremos las siguientes categorías de

materiales:
Materiales para trabajar la lectoescritura.

La lectoescritura es una forma más de comunicación, podemos y debemos dar, lo
más tempranamente posible, oportunidades a los estudiantes con TEA para que
puedan desarrollar este aspecto permitiéndoles así comprensión del mundo que nos
rodea. Los materiales que se pueden elaborar son:
- Tarjetas para trabajar la lectura global: Lectura globalizada se trata de un método

que proporciona aprendizaje funcional de la lectura a través de la asociación de
imágenes. Está basado en el emparejamiento, tratando las palabras como
imágenes globales y presentando una asociación directa entre foto/dibujo =
palabra.
Para elaborar las tarjetas hay que tener en cuenta lo siguiente:
 Partir de la lista de los intereses del
estudiante, asegurando así su motivación.
 Elaborar distintas tarjetas en las que
aparezca debajo de la imagen la palabra,
escrita con la letra de uso habitual empleada
en el CEBE.
32
- Cuentos adaptados: Los cuentos constituyen una poderosa herramienta para el

desarrollo del lenguaje y la comunicación.
Para los estudiantes con TEA enfrentarse al cuento narrado puede resultar una
tarea ardua, debido a sus dificultades de comprensión del lenguaje. Por ello, es
necesario seleccionar muy bien los cuentos y seguir una secuencia de acción
pautada y progresiva:
 Acceso al cuento: Las primeras veces se lee muy deprisa para no sobrecargar
la capacidad de atención. Podemos ir signando las palabras más relevantes y
poniendo mucho énfasis en los tonos de voz.
 Una vez que el niño está familiarizado con el cuento utilizaremos

«provocaciones», dejando frases en suspenso para que las complete, bien
siguiendo la cadena de pictogramas o por la propia «música» del texto
adaptado.
 Cuando el niño puede leer el cuento por sí mismo o con poca ayuda, podemos
introducir miniaturas para representar el cuento. Las miniaturas también se
pueden usar desde el principio para atraer la atención.
 Más adelante, para provocar la narración espontánea se pueden introducir

equivocaciones.
 A medida que el cuento resulta atractivo podemos desviarnos del texto

adaptado e introducir explicaciones de emociones, causalidad, implicaciones
personales (qué malo el lobo, qué tonto el cerdito...)
Fuente:http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_cuentos_adaptados.ht
m
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_cuentos_adaptados.ht
m
33
- Historias sociales: La historia social

viene a ser un cuento corto ajustado a
un formato breve y con un lenguaje
adaptado. Los temas tienen que ser
significativos para el estudiante con
TEA, ligados a su experiencia
personal, pero pueden ser muy
diferentes: describir a una persona,
secuenciar un acontecimiento y
explicar un evento, concepto o una
situación social. El contenido incluye
información relevante acerca del tema
y también claves específicas sociales.
Fuente: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_historias_sociales.htm
Fuente: https://image.slidesharecdn.com/historiassocialesparalosmspequeos-120522051641-phpapp02/95/historias-sociales-para-los-ms-pequeos-6-728.jpg?cb=1337663837
- El tren de palabras: Es la denominación de una metodología de trabajo que

consiste en ordenar, como vagones de tren, tarjetas que corresponden a las
palabras que componen una frase. Así, tendríamos tarjetas para el sujeto,
34
verbo, complementos y nexos (artículos, preposiciones) También se pueden

añadir adjetivos. Estas tarjetas, según el nivel de capacidad lectora del alumno,
pueden ser imágenes acompañadas de palabra escrita, o solamente palabras.
Ejemplo: Nuestra alumna con TEA se llama Sara. Sara
presenta graves dificultades para comprender y
expresar lenguaje oral. Puede hacer peticiones
sencillas de una palabra y ha aprendido a leer unas
pocas palabras referentes a alimentos siguiendo un
programa de lectura globalizada. A Sara le encanta
comer, beber y saltar. Hacemos las siguientes fotos:
Sara comiendo espaguetis
Sara comiendo galletas
Sara salta.
Sara bebiendo agua
Sara bebiendo leche Autora: Patricia Rodríguez
Fíjate que hacemos fotos de la misma acción con distintos objetos. Para empezar la
tarea es preferible elegir frases que no tengan necesidad de nexos y para obtener un
personaje más para contrastar, para añadir un sujeto diferente, hacemos las mismas
fotos a su hermano Álvaro.
Utilizamos fotos de Sara y de Álvaro, plastificadas y con su nombre escrito debajo, fotos
de los alimentos y bebidas, y pictogramas de acciones para los verbos .
- Cuaderno para la escritura: La caligrafía es una

cuestión de práctica, una práctica que puede
resultar sin sentido para las personas con TEA, por
lo que es conveniente utilizar reforzadores para el
final de la tarea y estimular así un esfuerzo que por
sí mismo no se ve recompensado.
A continuación, se la imagen del cuaderno con el
tema de conocimiento del medio, donde se trabaja
aspectos de la escritura ligados a fonología y
semántica. Este material está recortado y Autora: Patricia Rodríguez
plastificado, pero se puede elaborar inmediatamente sobre la actividad a
trabajar, pues el adulto puede escribir las letras en una hoja de papel blanco y
recortarlas y ofrecerlas al estudiante para que las pegue donde corresponda.
35
Materiales para trabajar el

aprendizaje de las matemáticas:
Las personas con TEA suelen
mostrarse interesadas en los
números, y pueden ser muy
hábiles en el campo de las
matemáticas, pero en otras
ocasiones no es así. Incluso
niños muy pequeños con TEA
Autora: Patricia Rodríguez
pueden saber de memoria los números y les cuesta aprender a contar. La práctica
y el uso en actividades de la vida cotidiana es lo que lleva a interiorizar estos
aprendizajes.
El estudiante con TEA necesita estructurar

su conocimiento matemático a través de
aprendizajes significativos, necesitan
objetos concretos que puedan contar y
clasificar.

Materiales para trabajar el manejo del tiempo: Los estudiantes con TEA presentan
dificultades con la organización espacio-temporal, por esta razón es imprescindible
el uso de claves visuales que estructuren el espacio y el tiempo: horarios, agendas,
calendarios.
Fuente: www.arasacc.org
36
- Agenda de actividades: Debemos procurar

que las rutinas para el estudiante con TEA
sean una constante, poco a poco
anunciarles cuál va a ser la siguiente
actividad que van a realizar y para ello nos
apoyamos de las agendas de actividades,
que facilitará la ejecución de la actividad
diaria.
- Calendarios: Un calendario semanal es un
buen recurso de información y se puede
utilizar después de que el estudiante con
TEA lleve un tiempo utilizando un horario
Fuente:www.maestraespecialpt.com de las actividades diarias.
 Para utilizar un calendario semanal es recomendable que la persona a la que

va dirigido esté familiarizada con el uso de pictogramas.
 El primer paso sería recopilar las actividades significativas de la semana y
que éstas no se repitan, para que cada día, sobretodo de lunes a viernes, se
asocie a una actividad concreta.
 El sábado y el domingo, si no tenemos actividades fijas, como sábado =
comer con los abuelos, domingo = piscina, etc. podemos poner el pictograma
de casa los dos días y en el panel diario colocar las actividades concretas a
realizar.
Fuente:www.maestraespecialpt.com
- Calendario mensual: es el paso a seguir luego del empleo del calendario semanal.
Recuerda que lo más importante es ser constante y utilizar varias vías de
comunicación para garantizar la comprensión
37
Fuente http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_calendarios_clip_image004.jpg
- Relojes: Conocer y usar el reloj es un aprendizaje muy significativo para el

alumnado con TEA puesto que permite saber en qué momento del día nos
encontramos, anticipar los cambios que ocurren a lo largo de la jornada y predecir
lo que va a ocurrir a continuación. Proporciona control del entorno.
Para estudiantes que aún no conozcan los

números, se pueden utilizar relojes adaptados
con pictogramas de actividades, o también
relojes de cocina que hacen referencia a
periodos más cortos de tiempo, por ejemplo una
hora.
Este es un reloj de cocina con sonido al final del tiempo

marcado. Es especialmente útil para aquellos
estudiantes que no están motivados por el trabajo, y que
les cuesta permanecer en la tarea. Así se percibe
claramente el final de la actividad y el principio de la
siguiente y es más sencillo llegar al final porque
sabemos que ¡ya se acaba!
38
Una vez que el estudiante ha interiorizado el uso del reloj analógico, aunque aún
no lo domine a la perfección, se puede introducir el formato digital en su horario
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_calendarios_clip_image008.jpg
Materiales para trabajar el presente, pasado y futuro: Presente pasado y futuro

son términos complejos de aprender para el estudiante con TEA porque no se
usan habitualmente en una conversación, están implícitos en el significado de
otras palabras. Pero podemos referirnos a «ayer, hoy y mañana», para facilitar la
comprensión y el uso de tiempos verbales diferentes.
Podemos hablar a nuestro alumno de lo que

hicimos antes, lo que hacemos ahora y lo que
vamos a hacer después del recreo.
Al mirar el calendario semanal podemos
construir la frase de «ayer fue…, hoy es…,
mañana será…». Una ruleta como esta puede
ser útil para aprender a memorizar estas
cláusulas de tiempo.
Fuente: http://www.ite.educacion.es
39
TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS:
En la unidad II tus
productos serán los
siguientes.
ACTIVIDAD PRODUCTO
A través de la lectura del caso, dar respuesta a la siguiente
interrogante:
¿Qué estrategias y materiales emplearías para desarrollar los
aspectos de comunicación, autonomía, comprensión emocional
y relaciones sociales del estudiante con autismo?
Recuerda realizar 3 intervenciones:

FORO DE 1era: Respuesta a la interrogante.
PARTICIPACIÓN 2da: Comentar o retroalimentar la respuesta de uno de sus
compañeros.
3ra Conclusiones.
PRESENCIAL:
Taller 4: Compendio de fichas de recursos y materiales para la
respuesta educativa a los estudiantes con TEA.
Taller 5: Elabora material específico y/o actividades para cada

área organizando el aula del estudiante con TEA.
Propuesta de distribución de aula.
PLATAFORMA:
Presentación de material audiovisual (video) sobre una
TRABAJO Propuesta de distribución de aula según las áreas de trabajo con
COLABORATIVO materiales y actividades para atender las necesidades del
estudiante con TEA.
Duración del material audiovisual: 2 minutos.

(Presentación del power point o video) colgarlo en YouTube y
enviar el link.
40
EVALUACIÓN.
Las siguientes actividades te ayudaran a

evaluar cuánto has aprendido de la unidad
II
Responde:
1. ¿Qué estrategias se utilizan con los estudiantes con TEA para estimular y/o desarrollar
el lenguaje?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. ¿Qué estrategias se utilizan con los estudiantes con TEA para mejorar la conducta
adaptativa?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. ¿Qué estrategias utilizarías según las características de tu estudiante en tu aula?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. ¿Qué es el área o sector de información? ¿qué materiales encuentras?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Menciona materiales que elaborarías para trabajar las áreas de comunicación y

social en tu estudiante con TEA.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
41
GLOSARIO
 ADAPTACIÓN CURRICULAR: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el

currículo a las necesidades de un estudiante o grupo determinado. Ello es posible
gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en nuestro estado y a
la importancia que en este currículo se concede a principios educativos como
partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de
aprendizajes significativos y conferir una dimensión personalizada al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS: se concretan en aquellos cambios que
el docente introduce de manera habitual en el proceso de enseñanza. Pretenden
dar respuesta a la existencia de diferencias individuales o dificultades de
aprendizaje transitorias en los estudiantes: previsión de actividades de apoyo y
desarrollo, selección de estímulos diferenciadores, variedad en los materiales,
etc.
 DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: Vía extraordinaria de atención a la
diversidad, que permite tras la evaluación psicopedagógica correspondiente, los
estudiantes puedan seguir un currículo adaptado.
 HIPERREAL: forma en que la conciencia define lo que es considerado "real" en
un mundo donde los medios de comunicación pueden modelar y filtrar de manera
radical la manera en que percibimos un acontecimiento o experiencia.
TEXTOS E INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS.
RIVIÈRE, A. (2001): Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid, Trotta.
RIVIÈRE, A. Y MARTOS, J. (Comp) (2000): El niño pequeño con autismo. Madrid, IMSERSO.
42
REFERENCIAS.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013): Diagnostic and statistical manual of mental

disorders: DSM-V. (5th ed.), Washington, DC.
ESCOBAR, M., CARAVACA, M., HERRERO, M & VERDEJO, M. (s/f). Necesidades educativas
especiales del alumnado con Trastornos del espectro autista. Consultado el 21 de enero
del 2017 en http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/hecho-
19.pdf
FEDERACIÓN AUTISMO ANDALUCÍA (2005). TEA: Trastornos del Espectro autista. Guía para
su detección precoz. Consultado el 18 de enero del 2017 en
http://www.autismomalaga.org/web/download/Guias%201/FAA-deteccion-precoz.pdf
KOSSEEWSKA, J, KOLSKA, D. y WOLSKI, A. (s/f). Tratamiento del autismo en el hogar.

Recuperado en: http://eoeptgdbadajoz.juntaextremadura.net/wp-
content/uploads/2012/04/Como-incrementar-los-habitos-de-autonomia-personal.pdf
PERALTA, A. (2015). Intervención en un niño TEA mediante el modelo DENVER. Máster

universitario en psicopedagogía. Consultado el 20 de enero del 2017 en
http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/162850/TFM_2015_peraltaA.pdf?sequ
ence=1
PEETERS, T. (2008). Autismo: De la Comprensión teórica a la intervención educativa, primera

edición en español, 2008, por Autismo Ávila, España
REYNA, C. (2011). El desarrollo emocional y trastornos del espectro autista. Recuperado:

https://www.google.com/search?client=firefox-b-
ab&biw=1091&bih=608&noj=1&q=desarrollo+de+la+comprension+emocional+en+ni%C3
%B1os+TEA&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwiKq8j-
offRAhVEZCYKHYmBBlIQvwUIGCgA&gfe_rd=cr&ei=ezeWWI3jM8e1gQTmuKWABg
RIVIÈRE, A. & MARTOS, J. (Comp) (1997): El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas.
Madrid, IMSERSO.
SMITH, M., ROGERS, S. & DAWSON, G. (s/f). Programa de DENVER de intervención temprana
un modelo comprensivo para Infantes con autismo. Consultado el 21 de enero del 2017
en http://www.clima.org.mx/resources/modelodenver.pdf
SZATMARI Pr. (2006). Una mente diferente, Comprender a los niños con autismo y síndrome de
asperger, Barcelona, Piados.
TORTOSA. F. (s/f). Intervención educativa en el alumnado con trastornos del espectro autista.
Consultado el 21 de enero del 2017 en
http://www.psie.cop.es/uploads/murcia/Intervenci%C3%B3n%20TEA.pdf
43

Autoinstructivo Tea1 Unidad2

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Unidad II: “Promoviendo un ambiente acogedor para la

atención a estudiantes con TEA”

La presente unidad se desarrolla conocimientos sobre estrategias,

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA INTERVENIR EN LA

Es necesario proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados,

Un programa efectivo que usa la enseñanza estructurada, se basa en la

Por otro lado, es necesario cuidar las condiciones de aprendizaje. Para

¿Estamos adecuando nuestras aulas para

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE:

RESPUESTA EDUCATIVA: INTERVENCIÓN EN EL AULA DE CEBE

3.1 Estimulación a la comunicación: lenguaje oral o sistema alternativo y

Para el desarrollo de este aspecto es necesario tener en cuenta en la intervención los

Centrarse en contenidos relevantes para el estudiante.

Algunas de las claves de este modelo de relación son:

Hablar y signar a la vez.

1. Utiliza facilitadores visuales para hacer más

Anticipar, es decir que la persona conozca

2. Enseña un Sistema Alternativo y/o Aumentativo de la Comunicación como el

3. Acompaña el lenguaje de moldeamiento: puedes agarrar las manos del niño

moldeamos sus manos la realización de ésta. Por ejemplo, cuando digamos

4. Parte de los intereses y deseos de la persona con TEA.

5. Incluye barreras para activar la interacción y utiliza la provocación para

6. Utiliza el juego como medio para fomentar la comunicación, el desarrollo del

comunicarse y desarrollar mayor lenguaje de una forma natural.

7. Crea rutinas y aprovéchalas para fomentar la comunicación y el desarrollo

- Utilizar los signos al anticipar la rutina y durante ésta signando lo más

8. Evita hacer continuamente preguntas ya que frenan la espontaneidad y

9. Utiliza la espera estructurada: tiempo que necesita el niño de reacción para

ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA EL DESARROLLO DE LA

Adaptar nuestra forma de relación Utilizar facilitadores de la

3.2 Estrategias para la construcción de la autonomía del estudiante con TEA.

Por lo tanto, debemos preparar horarios diarios. Podemos usar sistemas de

¿Qué sucederá durante el día?

El comienzo del día es un momento importante

¿Qué dificultades tienen al vestirse?

Algunos niños tienen grandes dificultades para

¿Qué reacciones manifiestan al vestirse?

Reacciones atípicas hacia la ropa.

Entrenamiento para usar el cuarto de baño

¿Qué debemos tener en cuenta antes que vaya a dormir?

de la cena, del juego relajante, de la acción de desvestirse, del baño y, finalmente, de la

¿Qué pautas conozco para la hora de alimentación?

Independencia para comer

3.3 Desarrollo de la comprensión emocional.

socio-cognitivo, por ejemplo, promoviendo las interacciones sociales, permitiendo

¿Qué sucede cuando el desarrollo

¿Tendrá importancia la teoría de la mente en el desarrollo emocional?

y realizar predicciones, comprender que tienen deseos, creencias e intenciones, un

Sin embargo, esa división entre las

Se evaluaron el desarrollo de la teoría de la mente, en una historia que

Parece ser difícil dar instrucciones explícitas sobre la comprensión de expresiones

3.4 Estrategias de intervención en las relaciones sociales.

3.4 Estrategias de intervención en las relaciones

El juego como mediador:

Se hará mención a estrategias que están

Primero, han sido modeladas a partir de

Segundo, estas estrategias están basadas en el

Tercero se utiliza "un andamiaje". "Un

Por lo tanto, estas estrategias de intervención

interacción social estén destilados (extraídos) y estén muy resaltados y se conviertan en

Finalmente, las intervenciones buscan colocar al niño en el papel de iniciador mientras

Estrategias de nivel uno:

Facilitando la atención a las personas. La