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Entornos Personales de Aprendizaje para un Proyecto en estudiantes de Educación Superior en modalidad en línea View project
All content following this page was uploaded by Roberto Cejas León on 10 November 2017.
4.1. Introducción
Un análisis de la realidad social nos invita a reflexionar sobre el papel de las Tecnologías
de la Información y de la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en
la mediación entre los diversos agentes educativos. Es por ello que buena parte de la
investigación actual apunte a esta integración como un elemento diferenciador de la época en
la que vivimos y la importancia que está teniendo en múltiples políticas educativas (Barroso
& Cabero, 2010).
La formación inicial y continua del profesorado es fundamental en un entorno líquido
como el actual(Bauman, 2007), pues es el responsable de generar espacios de aprendizaje
mediados por las TIC. Ya nos advierte Cabero y Marín (2014) que en las aulas virtuales se
suele hacer uso de las TIC para llevar a cabo un control institucional de los discentes. En sus
palabras, hemos pasado de una “universidad de la fotocopiadora” a una “universidad de la
impresora” (p. 16).
Hay que destacar de la literatura sobre el uso de las TIC el hecho de que gran parte del
profesorado las utiliza para transmitir conocimiento disciplinar y los alumnos se limitan a
buscar y acceder a la información (Sigalés, Mominó y Meneses, 2009). También se destaca
que hay poca integración real de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje y no
se encuentra una conjunción entre las competencias tecnológicas del profesorado y las
pedagógicas.
En resumen, es conveniente que el profesor universitario desarrolle las competencias
digitales en conjunción con las pedagógicas, y es en esta dialéctica donde surgirán sinergias
transformadoras y creativas. La formación del profesorado debería incidir en estos aspectos,
que no se encuentran en la formación continua actual, en la que predominan formaciones
técnicas y específicas, prescriptivas y concebidas para el aprendizaje especializado de
habilidades (Feixas, Duran, Fernandez, Fernandez & Garcia, 2013).
En este artículo mostraremos el modelo TPACK desde un punto de vista competencial y el
proceso de elaboración de un cuestionario para el autodiagnóstico del profesorado.
1
Este artículo ha sido escrito gracias al apoyo de la Secretaría de Universidades e Investigación del
Departamento de Economía y Conocimiento de la Generalitat de Catalunya.
Knowledge), propuesto ya hace una década por Mishra & Koehler (2006). Este modelo
comprende la integración de la tecnología como un proceso en el que el profesor logra
conjugar los conocimientos de la materia (CK), los pedagógicos (PK) y los tecnológicos
(TK), tal y como se muestra en la Ilustración 1.
Ilustración 1. Modelo TPACK.
Fuente:http://www.matt-koehler.com/
Estas tres dimensiones principales (PK, CK y TK) trabajan en armonía, generando otras
dimensiones que emergen de su interrelación: conocimientos tecnológicos del contenido
(TCK), conocimientos pedagógicos del contenido (PCK) y conocimientos tecnológico
pedagógicos (TPK). Cuando se despliegan estos componentes y hay una integración completa
emerge el último constructo, el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido
(TPACK).
Este modelo está basado en el knowledge, el conocimiento. En nuestra propuesta evitamos
este término de forma intencional para desarrollarlo desde una vertiente competencial, más
centrado en la movilización de recursos para la aplicación y con un énfasis en la acción
contextualizada.
La competencia tiene un carácter teórico-práctico, aplicativo, contextualizado,
reconstructivo, combinatorio e interactivo (Cano, 2005). En esta línea, Navío (2005a,
2005b)ofrece la siguiente definición:
«La competencia o competencias profesionales son un conjunto de elementos combinados
(conocimientos, habilidades, actitudes, etc.) que se integran atendiendo a una serie de
atributos personales (capacidades, motivos, rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.),
tomando como referencia las experiencias personales y profesionales y que se manifiestan
mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo» (p. 75).
Sostiene, asimismo, que disponer de un conjunto de conocimientos, procedimientos y
actitudes no supone ser competente. Ser competente implica motivar recursos para poder
manifestarse y, puesto que nos movemos en entornos altamente cambiantes, se van
demandando nuevas competencias o nuevas redefiniciones de éstas. Se han de buscar
competencias transferibles y contextualizadas.
4.2.1.Competencias disciplinares (CK)
Se entiende por disciplina un cuerpo teórico y técnico que se estudia y se transfiere a la
práctica, promoviendo ciertas competencias que se desarrollan en el transcurso de la profesión
y que puede variar, enriquecerse, transformarse u olvidarse (Senge, 1996).
Monereo & Domínguez (2014) encontraron que los profesores universitarios se sienten
más identificados con la figura del experto o investigador en un ámbito disciplinar específico
que con su papel de docente, tutor o gestor.
La figura de “experto” se adecúa bien a una persona con puntaje alto en la dimensión de
CK, por lo que convendría analizar sus indicadores, independientemente de la disciplina
concreta a la que se refiera. Sería conveniente preguntarse lo siguiente: ¿Qué caracteriza a un
profesional experto en su campo? ¿Qué prácticas sostenibles son propias de un experto?
Siguiendo las directrices que ofrece la Pontificia Universidad Javeriana (s.f.), una persona
competente en su disciplina ha de evidenciar ciertos comportamientos:
Revisión Documental
Dimensiones e indicadores
Juicio Expertos
Dimensión Indicadores
Competencias disciplinares Dominio del estado del arte de su disciplina.
Muy P Bast M
poca oca ante ucha
1 2 3 4
Hubo varios ítems que no superaron el criterio de univocidad (menos del 83,3% de
acuerdo) y se procedieron a revisar las observaciones para redactarlos de nuevo. Algunas de
las causas se muestran en la Ilustración 3.
2
Este índice tiene un rango de funcionamiento que va desde -1 a +1, siendo los resultados positivos los que
apuntan a mayor validez. Si el IVC diera como resultado 0, significaría que la mitad de los expertos lo han
evaluado como Pertinente. Pedrosa et al. (2014) nos recuerdan que un ICV bajo indica que sería oportuno
eliminar el ítem. Cuando son menos de 7 jueces, sería conveniente 0,99 para mantener el ítem. No obstante, la
decisión y responsabilidad final siempre es del investigador.
Tabla 2. Muestra de resultados de ítems en la validación de contenido porjuicio de expertos.
Puesto que fueron pocos jueces los que participaron, tuvimos en cuenta los comentarios
verbalizados por los expertos en reuniones, las observaciones realizadas en cada uno de los
ítems y las preguntas abiertas que venían incorporadas en la planilla que se les entregó. Los
resultados estadísticos y la revisión cualitativa invitaron a eliminar 5 ítemsy a revisar la
redacción de 7 de ellos.
El cuestionario quedó depuradocon un total de 40 ítems, de los cuales 9 estaban
relacionados con el perfil del profesor y 31 con las competencias según el modelo TPACK.
Algunos ejemplos de preguntas formuladas se presentan a continuación:
Ilustración 4. Ejemplos ítems según TPACK.
TK
CK
PK
•Sé tutorizar el proceso de aprendizaje favoreciendo una mayor autonomía del alumno.
•Utilizo estrategias pedagógicas multivariadas propiciando oportunidades de aprendizaje.
TPACK
•Sé cómo impartir lecciones que combinan adecuadamente el contenido disciplinar con tecnologías
y estrategias didácticas.
•Puedo guiar y ayudar a otras personas a coordinar el uso de contenido disciplinar, tecnologías y
estrategias didácticas.
4.4. Conclusiones
El modelo TPACK tiene ya varios años de recorrido y, en este artículo, hemos intentado
descomponer las dimensiones que lo conforman desde un punto de vista competencial, pues
creemos que es fundamental este acercamiento para hacer frente a un contexto tan cambiante
y volátil. Tras una revisión de la literatura hemos delimitado cuáles podrían ser esas
competencias que debería movilizar un profesor para integrar las TIC en su función docente.
Las competencias se construyen y reconstruyen, en una interacción constante con el
contexto, por lo que nunca se dan por conseguidas. Deben ir perfilándose hasta conseguir un
lienzo donde la tecnología forme parte de este esbozo impresionista. En una dialéctica entre
las competencias pedagógicas, tecnológicas y disciplinares y el propio contexto, se va
desarrollando poco a poco el TPACK, que es cuando se manifiesta una máxima integración
de la tecnología en el quehacer docente, hilvanando un consistente tejido sin costuras (Cejas,
Navío y Barroso, en prensa).
Como ya secomentó en un estudio anterior (Cejas, Navío y Barroso, en prensa), esta
integración entre las dimensiones no debería sucumbir en una secuencia donde la tecnología
quede supeditada a las actividades, lo que implicaría una desviación de los principios del
TPACK, subordinando la tecnología a la tarea. Cabría superar esta limitación articulando
mejor las diferentes dimensiones y consiguiendo que la tecnología forme parte del entramado
pedagógico, transformándolo y ampliando sus posibilidades, dibujando un territorio sin
fronteras entre las diferentes competencias. En caso contrario, se seguirá reproduciendo y
perpetuando esquemas tradicionales pero con recursos tecnológicos. O para decirlo en
palabras de Tena, Llorente, Maríny Alducín (2011:12):
«Es necesario reformular los planteamientos que se han hecho respecto a la capacitación de
los docentes en TIC, se trata de capacitarlos no sólo para que incorporen las TIC a su práctica
educativa, sino que lo hagan para cambiar la visión de la enseñanza y el aprendizaje; es decir,
se trata de aplicar la tecnología para hacer cosas nuevas, no más de lo mismo, pero en
movimiento y colorines»
REFERENCIAS
Abad, F., Olea, J., V., P., & García, C. (2011). Medición en ciencias sociales y de la salud.
Madrid: Síntesis.
Barroso, J., & Cabero, J. (2010). La investigación educativa en TIC: visiones prácticas.
Madrid: Síntesis.
Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre. Tusquets.
Cabero, J., & Marín, V. (2014). Miradas sobre la formación del profesorado en Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC). Enl@ce: Revista Venezolana de Información,
Tecnología y Conocimiento, 11(2), 11–24. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=82332625005
Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la
autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó.
Escobar, J., & Cuervo, Á. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una
aproximación a su utilización. Avances En Medición, 6, (pp. 27–36).
Feixas, M., Duran, M., Fernandez, I., Fernandez, A., & Garcia, M. J. (2013). Transferencia de
la Formación Docente: el Cuestionario de Factores de Transferencia de la Formación
Docente. Red-U. Recuperado de http://red-u.org/wp-
content/uploads/2014/02/informe_final_dia_25.pdf
INTEF. (2013). Marco común de competencia digital docente. Recuperado de
http://educalab.es/documents/10180/12809/MarcoComunCompeDigiDoceV2.pdf.
(Consultado el 5 de julio de 2015).
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Citar como:
Cejas-León, R., Navío, A. (2016). El modelo TPACK competencial. Ela
boración de un cuestionario para el profesorado universitario. En Gairín
(Ed.), Aprendizaje situado y aprendizaje conectado: implicaciones para
el trabajo. Madrid: Wolters Kluwer. ISBN: 978-84-9987-174-5. Disponi
ble en: https://goo.g