AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS

CÓMO MEJORAR DESDE DENTRO

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 PROYECTO EDITORIAL
BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN

Director:
Antonio Bolívar Botia

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AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
CÓMO MEJORAR DESDE DENTRO

JOSÉ LUIS SAN FABIÁN MAROTO

ANA GRANDA CABRALES

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 Consulte nuestra página web: www.sintesis.com
En ella encontrará el catálogo completo y comentado

Colaboración técnica: Inés Villamil Rico

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

© José Luis San Fabián Maroto

Ana Granda Cabrales

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-995875-0-9

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 Índice

Prólogo

Introducción: ¿La evaluación al servicio de la educación? Una duda legítima

P ARTE I:
EVALUACIÓN DE CENTROS Y APRENDIZAJE INSTITUCIONAL: EL PAPEL DE
LA EVALUACIÓN INTERNA

1. La evaluación de centros educativos en el contexto actual

1.1. La evaluación de centros en nuestro país: una breve reseña
1.2. El auge de la evaluación estandarizada
1.3. Los excesos de la evaluación externa basada en estándares
1.4. Tendencias que reclaman nuevas formas de evaluación
1.4.1. Autonomía institucional de los centros educativos
1.4.2. Creciente diversidad de los centros
1.4.3. Limitaciones de los sistemas de inspección
1.4.4. Insuficiencia de la evaluación externa
1.5. El referente de toda evaluación: una idea sobre la calidad educativa y la
manera de obtenerla

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2. Evaluación interna y evaluación externa
2.1. Un debate: evaluación interna versus externa
2.2. Una necesidad: coexistencia de la evaluación externa y la evaluación interna
2.3. Un problema: el papel de la inspección
2.4. La autoevaluación no es una inspección interna
2.5. El difícil equilibrio entre la presión externa y la responsabilidad interna

3. Un nuevo paradigma de evaluación

3.1. De la perspectiva del control a la perspectiva de la responsabilidad
3.2. De la perspectiva eficientista a la perspectiva de la complejidad
3.3. De la perspectiva jerárquica a la perspectiva democrática
3.4. De la perspectiva sancionadora a la perspectiva constructiva
3.5. De la perspectiva técnica a la perspectiva sociopolítica

4. La autoevaluación institucional
4.1. Marcos teóricos de referencia
4.1.1. Innovación basada en el centro
4.1.2. Investigación-acción institucional
4.1.3. Movimiento para la mejora
4.1.4. Organizaciones que aprenden
4.1.5. Comunidades de aprendizaje
4.1.6. Evaluación participativa
4.2. Conceptualizando la autoevaluación
4.2.1. Qué es lo específico o novedoso de la autoevaluación
4.2.2. Finalidades y efectos positivos de la autoevaluación
4.3. La autoevaluación del centro: una puerta a la innovación y el aprendizaje
institucional

P ARTE II:
LA PRÁCTICA DE LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

5. Principios básicos de autoevaluación

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 5.1. Transparencia
5.2. Visión global del centro
5.3. Contextualización
5.4. Participación
5.5. Orientación a la acción
5.6. El diálogo como método: el papel del evaluador

6. La autoevaluación escolar en diferentes contextos educativos

6.1. Experiencias en otros países
6.2. La autoevaluación en nuestro sistema educativo
6.2.1. Marco legal de la autoevaluación de centros
6.2.2. Experiencias en varias comunidades autónomas
6.2.3. El caso de Asturias: los planes experimentales de autoevaluación y
mejora

7. El ciclo de revisión y mejora interna: descripción de las etapas básicas

7.1. Contextualización y preparación del campo
7.1.1. Frente a la pérdida de tiempo, utilidad y mejora como objetivo
7.1.2. La participación y confidencialidad como método
7.1.3. Condiciones para el éxito: formación, tiempos y apoyos externos
7.2. Planificación y coordinación
7.2.1. Formación del equipo de evaluación y mejora
7.2.2. Elaborar el plan de acción
7.2.3. Negociar y difundir
7.2.4. Formar y buscar asesoramiento
7.3. Revisión interna
7.3.1. Concretar los aspectos a evaluar
7.3.2. Formular indicadores
7.4. Recogida de información
7.4.1. De los indicadores a los instrumentos
7.4.2. Decidir momentos y muestras
7.4.3. Recoger y analizar la información
7.5. Redacción y difusión del informe
7.5.1. Elaboración del informe provisional
7.5.2. Discusión y validación del informe
7.5.3. Difusión del informe a la comunidad
7.5.4. Metaevaluación del proceso

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 7.6. Elaboración del plan de mejora
7.6.1. Identificación de las áreas de mejora
7.6.2. Elaboración del plan de mejora
7.6.3. Integración en la dinámica del centro

8. Aprendiendo de la experiencia previa

8.1. Diversidad de prácticas y flexibilidad metodológica
8.2. Ser conscientes de las dificultades y vencer las resistencias
8.3. Metaevaluación: criterios de calidad de la autoevaluación
8.4. Las condiciones internas
8.5. Coherencia del apoyo externo
8.5.1. El papel de la formación
8.6. Desafío y confianza

9. Materiales y recursos

Nota bibliográfica

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 Prólogo

Aún sabiendo que los centros escolares tienen una buena imagen social en el conjunto de
las instituciones públicas, es menester admitir que existe siempre un umbral para la
mejora, umbral que justifica los esfuerzos para acometer su evaluación. Con frecuencia
los centros escolares, al no asumir su evaluación, tienden a esperar, solicitar e incluso
contratar evaluaciones externas, cuando deberían ser los más interesados en poner en
práctica su propia evaluación, sin esperar a las ofertas o directrices procedentes de fuera.
La hipótesis de la que parte este libro es la de que el potencial de las organizaciones
educativas para el cambio se relaciona directamente con su capacidad de llevar a cabo
procesos internos de diagnóstico y planificación de su acción, esto es, con su capacidad
para evaluarse.
Una organización escolar que se define cada vez con mayor autonomía profesional
para tomar decisiones, más participativa y corresponsable, demanda nuevas formas de
evaluación acorde con estos postulados. Desde una perspectiva de la gestión, la
evaluación es un proceso de producción de información jerarquizado dirigido a
incrementar la calidad de las decisiones organizativas. Sin embargo, esta perspectiva
clásica es insuficiente si tenemos en cuenta que la organización es algo más que gestión,
es un conjunto de relaciones, grupos, tradiciones, intereses, etc.
En gran medida lo que necesita un centro para mejorar está dentro de él. El
desarrollo de su capacidad y responsabilidad para reflexionar y analizarse se convierte así
en la condición básica de su mejora. Autoevaluarse requiere de una actitud investigadora
dirigida a recoger evidencias de la práctica cotidiana para llegar a un mejor conocimiento
de la misma. Al mismo tiempo exige un compromiso ético y de autoexigencia a los
diferentes colectivos implicados en la educación.
La autoevaluación escolar, lejos de ser una reacción defensiva frente a las demandas
de control y responsabilización, puede contribuir a hacer más públicas las políticas y las
prácticas educativas (Simons, 1982). Según esta autora una autoevaluación basada en
principios democráticos permite, por un lado, ayudar a los miembros del centro a tomar
decisiones y, por otro, informar de su trabajo a otros colectivos de la comunidad.
La autoevaluación es una vía para introducir la reflexión en las prácticas educativas,
tanto las que se desarrollan en el aula como aquellas que tienen lugar en el centro.
¿Conocemos realmente nuestros centros, nuestras prácticas, nuestros alumnos? ¿Cómo
podemos poner ese conocimiento al servicio de los fines educativos?

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 La constatación inicial o, si se prefiere, la hipótesis de partida que motiva la
elaboración de este libro, es que toda la maquinaria de evaluación de la eficacia de
nuestros sistemas educativos no parece guardar una relación muy directa con la
generación de procesos de cambio y mejora en el interior de las organizaciones
encargadas de materializar esa educación (Merchán, 2011). Sus efectos en la mejora de
los sistemas educativos, ¿justifican el gasto en energías humanas y recursos materiales y
formales que conllevan las evaluaciones educativas?
Esto lleva a plantearnos no solo qué tipo de evaluación (enfoque o metodología) es
el más adecuado para promover procesos de cambio orientados a la mejora educativa,
sino cómo y dónde se sitúan los procesos evaluativos dentro de esa red compleja de
intercambios, poderes e influencias que constituye el sistema educativo. En definitiva,
nos preguntamos por las modalidades, condiciones y contextos de evaluación
generadores de la mejora docente, con especial referencia a los modelos de
autoevaluación (en este libro utilizamos indistintamente las denominaciones
autoevaluación y evaluación interna).
Con esa finalidad en la Parte I del libro se analiza críticamente el papel que
desempeña la evaluación en la mejora de los centros educativos. Los efectos no deseados
de los enfoques de evaluación externa basados en estándares junto con las nuevas
tendencias en la gestión de la educación (autonomía, responsabilización institucional,
etc.) cuestionan las políticas de evaluación dominantes, más preocupadas por medir la
calidad educativa que por mejorarla. La tensión entre la evaluación externa y la interna
pone de manifiesto la necesidad de crear un nuevo paradigma de evaluación basado en la
perspectiva de la responsabilidad, la complejidad, la participación, el constructivismo y
las relaciones sociopolíticas.
También se describen los principales marcos teóricos que sirven de referencia al
desarrollo de la autoevaluación institucional, tales como la innovación basada en el
centro, la investigación-acción o la evaluación participativa… lo que nos permite
acercarnos a una conceptualización de esa corriente evaluativa.
En la Parte II del libro se recogen principios básicos, políticas y estrategias de
autoevaluación, con referencia a diferentes sistemas educativos, nacionales e
internacionales. Por otra parte, se describen las principales etapas y procesos implicados
en el ciclo de revisión y mejora interna: contextualización, planificación, coordinación,
recogida de información, redacción de informes y elaboración de un plan de mejora.
Finalmente, las experiencias y análisis previos realizados en este ámbito nos permiten
derivar criterios de calidad y ser conscientes de las posibles resistencias que han de
afrontarse en el desarrollo de un proyecto de autoevaluación institucional, con el objeto
de crear las condiciones internas y externas que faciliten su implantación.
Expresamos nuestro agradecimiento a las comunidades educativas de los centros
participantes en los proyectos experimentales de autoevaluación y mejora durante los
años 2005 a 2009 y al Servicio de Evaluación y Calidad de la Consejería de Educación y
Ciencia del Principado de Asturias.

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12
Introducción: ¿La evaluación al servicio de
la educación? Una duda legítima

Dado que las personas somos ‘evaluadores naturales’, podemos asumir el compromiso de
desarrollar esta capacidad para ponerla al servicio de la mejora de las instituciones en las que
trabajamos y vivimos.

Educación y evaluación son expresiones que suelen ir juntas, aunque a menudo sus
relaciones no son cordiales. En su planteamiento más básico, si la educación pretende
tener efectos, por ejemplo generar cambios en las personas, la comprobación de esos
cambios constituye una parte inseparable del propósito educativo (evaluación de
resultados). Por otra parte, si la enseñanza debe someterse a revisión y actualización para
garantizar su continuo perfeccionamiento, ha de contar con algún procedimiento
sistemático de recogida y análisis de la información acerca de la práctica docente
(evaluación de procesos). De ambos casos se deriva una misma consecuencia: los
sistemas de evaluación no pueden constituirse en un componente independiente o
autónomo de los propósitos educativos, sino que adquieren su sentido al servicio de las
finalidades educativas. A su vez, la práctica educativa, como práctica deliberada, necesita
de algún mecanismo que le permita conocer sus efectos a corto y medio plazo.
Pero esta lógica impecable suele chocar con una realidad implacable. A través de
diversos mecanismos las prácticas evaluadoras pueden frustrar las intenciones de los
agentes educativos, llegando a obstaculizar, enmascarar o pervertir los mismos procesos
educativos. Al preguntarnos si la evaluación contribuye a la calidad educativa
simplemente estamos planteando la duda legítima que suscita la aplicación de numerosos
sistemas de evaluación cuya relación con la mejora de la educación queda lejos de ser
demostrada.
Los sistemas de evaluación externa de los centros educativos vienen generando
desde hace años mucha información sobre los resultados obtenidos, las estructuras
organizativas o los recursos existentes. Los métodos y los instrumentos se han ido
perfeccionando progresivamente, logrando que los datos que derivan de estas
evaluaciones sean cada vez más precisos y puedan ser comparados unos con otros.
Permiten incluso conocer las condiciones en las que trabajan los centros y sus
profesores. Constituyen un “barómetro” cada vez más preciso sobre la situación y
evolución de la educación escolar, informando sobre la eficacia así como sobre las

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posibles causas de los éxitos y fracasos del sistema. Y sin embargo, esta maquinaria de
evaluación de la eficacia de nuestros sistemas educativos no parece guardar una conexión
muy directa con la generación de procesos de cambio en el interior de las organizaciones.
Esto no significa que las evaluaciones carezcan de efectos. La evaluación, como
dispositivo social e institucionalmente legitimado, es un instrumento de poder cuya
utilización media las relaciones entre la teoría y la práctica educativa. El poder de la
evaluación es tal que puede llegar a subvertir la misión de la educación, imponiendo
criterios particulares, generalmente de forma implícita, y promoviendo relaciones y
procesos antieducativos en aras de la eficacia y la eficiencia. Así, a veces se utilizan
metodologías de evaluación sofisticadas que tienden a mistificar los procesos evaluativos
e inhibir a los agentes del programa. En otras ocasiones las evaluaciones se plantean de
forma superficial y paralela a los procesos y prácticas educativas, al margen de los
lugares donde se toman las principales decisiones.
La difusión de sistemas de evaluación externa no ha evitado que en muchas
ocasiones se sigan tomando decisiones sin información. Guerrero Ortiz (2007) sugiere
que esto se produce porque:

a) En el mundo de la educación el hábito de tomar decisiones basándose en

información es en general muy escaso. Muchas veces los decisores son
personas bien intencionadas pero cuya larga experiencia y trayectoria
profesional les hace sentirse poseedores de todo el saber necesario para tomar
buenas decisiones; luego, la información sobra o, en todo caso, concurre a
reforzar sus ideas previas sobre los males y los remedios de la educación. Si
creen saber lo que se debe hacer y han convertido su convicción en prédica y
en una obvia verdad, no habrá realidad que los desmienta, ni fuente lo
suficientemente creíble, ni instrumentos sobradamente confiables, ni expertos
mínimamente solventes, que les hagan modificar sus certezas ni sus
decisiones.
b) El sistema educativo está diseñado de tal modo que vuelve sumamente lento,
incómodo y engorroso cualquier cambio significativo en las decisiones. Es una
cadena larga de procedimientos la que se afecta y que puede llegar a amenazar
los difíciles equilibrios internos entre distintos grupos de interés y de poder.
Naturalmente, todo se mueve cuando llega una orden expresa del más alto
nivel, pero la organización termina siempre arreglándoselas para cumplirla sin
modificar en esencia sus agendas.
c) Otra razón, asociada a la anterior, reside en el carácter básicamente ejecutor de
los aparatos de gestión educativa. Los planes anuales y multianuales suelen
elaborarse a toda prisa, en medio del vértigo de un sinnúmero de actividades
pendientes y en plazos usualmente perentorios, tendiéndose, pragmáticamente,
a dar continuidad a lo que se venía ejecutando en años anteriores. No hay
tiempo ni tranquilidad para detenerse a analizar y discutir más información de
la que cada uno tiene en mente ni para sentarse a leer los informes de la

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 evaluación nacional o de las mediciones internacionales. Pero si alguien lo
intenta, más pronto de lo que supone puede ser acribillado con demandas
operativas, todas urgentes, que lo harán desistir con resignación.
d) Quienes toman las decisiones no suelen tener el tiempo ni la experiencia
suficiente para analizar y digerir cuerpos complejos de información, que
exigen establecer relaciones a varios niveles y dimensiones entre distintos
aspectos de la realidad. Ciertamente, el actor político no tiene que hablar
necesariamente el lenguaje del investigador; pero la evitación de la
complejidad, la prisa y la poca familiarización con el tipo de información que
se le presenta, puede derivar en simplificaciones tan arbitrarias como inútiles
para resolver los problemas y a las que podría haberse llegado, además, sin
mirar dato alguno.
e) La necesidad que tiene el decisor de considerar otras cuestiones, a las que
atribuye mayor peso que los resultados de una evaluación. Es el caso del
presupuesto. Si las cifras indican, por ejemplo, que los problemas principales
de rendimiento están en los primeros grados de la primaria y se concentran en
las áreas rurales y más pobres del país, asignar recursos especiales a una
intervención dirigida a esas escuelas puede suponer ajustes en el presupuesto
que van a generar conflictos.
f) Los expertos muchas veces dan cuenta de sus hallazgos a través de su lenguaje
especializado. Quienes toman decisiones y quienes producen información son
actores que pertenecen a “culturas” separadas con intereses y lenguajes
distintos.

Esto lleva a la cuestión decisiva: ¿qué hacer para que las evaluaciones educativas
sean realmente útiles para tomar mejores decisiones?
El poder de la evaluación es a la vez simbólico, instrumental e institucional (ver
Correia, 2010). Por una parte, la evaluación tiene un gran poder simbólico en cuanto
ejercicio sancionador, en su doble sentido de lo bueno (autorizando) y de lo malo
(penalizando), como juicio acerca de lo correcto y lo incorrecto. Esto se relaciona a su
vez con el poder instrumental que la evaluación ejerce mediante el uso de una tecnología
específica que permite reducir la complejidad de la realidad educativa a unos pocos
parámetros y, en última instancia, a un juicio o sello final. A su vez, tanto el poder
simbólico como el poder instrumental de la evaluación necesitan una estructura para
ejercerse de forma estable, asociándose a un poder institucional. De esta forma, la
función evaluadora se vincula al ejercicio de autoridad legítimo y pasa a formar parte de
la estructura organizativa, creando dentro del sistema unidades específicas para su
ejercicio.
La expansión de las prácticas evaluadoras va pareja a la existencia de un problema
ampliamente difundido, como es la utilización inadecuada o incluso la noutilización de los
resultados de las evaluaciones, lo que cuestiona la justificación de los recursos invertidos.
Por una parte, las sucesivas iniciativas de reformas plantean cambios rara vez basados en

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datos; por otra, desde la administración se recogen continuamente datos que apenas se
utilizan. Esto cuestiona directamente el papel que desempeña la evaluación en la mejora
del sistema.
Lo anterior no impide que las propuestas evaluadoras aparezcan casi siempre
asociadas a términos de mejora, calidad, eficiencia… Por una parte, existe la
consideración explícita y general de que la evaluación es un instrumento necesario para
ayudar a la toma de decisiones en el diseño, implementación y gestión de la educación;
pero, a su vez, es habitual encontrarse prácticas evaluadoras que no responden a estas
expectativas o que incluso generan efectos no deseados. Esta doble potencialidad de las
evaluaciones para crear expectativas y a la vez para frustrarlas debe ser tenida en cuenta
como punto de partida para el desarrollo de cualquier proyecto o propuesta evaluadora.
Y es que el ámbito de la evaluación no es ajeno a las paradojas de la realidad educativa,
al contrario, se sitúa en el centro de sus contradicciones.
Los discursos recientes sobre las reformas educativas dan por sentado el papel
central que ha de tener la utilización de “datos” para mejorar la enseñanza, la toma de
decisiones basada en evidencias. Pero ¿cómo pueden ayudar los datos a mejorar las
prácticas docentes? Generar datos, evidencias, no es suficiente para mejorar la práctica
educativa. Una evaluación para la mejora debe ser una evaluación que permita un uso
formativo de los datos. Muchas evaluaciones se denominan a sí mismas formativas
porque tienen entre sus propósitos mejorar la toma de decisiones, pero eso no significa
que tengan en cuenta las condiciones necesarias para que esto de produzca. Parecen
influir factores como las prácticas de evaluación, el tipo de datos (relevancia, utilidad,
accesibilidad), el papel a desempeñar por los profesores, los contextos de trabajo de los
docentes, esto es, el liderazgo, el apoyo para la utilización de los datos, las estrategias
institucionales de formación o los estándares de aprendizaje y de colaboración de los
adultos (Young y Kim, 2010). En su revisión de la literatura, estos autores comprueban
que la expresión evaluación formativa es imprecisa y analíticamente inadecuada.
La débil socialización profesional, el aislamiento docente y las normas burocráticas
determinan prácticas de evaluación individuales y descontextualizadas. Es importante la
unidad de evaluación elegida. El docente individual y su aula no son la única unidad de
evaluación, la cual debe ir más allá de la evaluación del rendimiento. Ello remite a las
condiciones organizativas necesarias para el uso formativo de la evaluación: liderazgo de
apoyo y no amenazante, información relacionada con el aprendizaje de los estudiantes,
colaboración docente, papel de los asesores… llegando a ser más importante el proceso
que el tipo de datos recogidos (Wayman et al., 2007; Young, 2006).
Hablar de evaluación educativa conlleva hacer referencia a diferentes niveles en la
toma de decisiones del sistema educativo, esto es, el político-administrativo, el técnico-
evaluador, el director-gestor, el profesional-docente y el de los beneficiarios. Uno de los
principales retos del sistema educativo es establecer relaciones entre estos niveles, que
con frecuencia constituyen mundos separados que se desarrollan en recíproca ignorancia:
el de la política educativa, el de la gestión, el de la práctica docente, el de la evaluación-
investigación educativa. El contexto de la práctica docente suele ser obviado desde los

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entornos políticos de decisión y apenas tenido en cuenta por la gestión escolar, mientras
que las políticas se deciden al margen de los resultados obtenidos en la investigación y la
evaluación educativa (San Fabián, 2010). Una consecuencia de esto es la falta de
impacto de las políticas y las evaluaciones educativas en la toma de decisiones sobre la
práctica docente.
Los factores que han llevado a esta situación, algunos de los cuales serán descritos a
lo largo de este libro, suelen tener en común la existencia de una desconfianza recíproca
entre los diferentes ámbitos institucionales así como la pervivencia de un modelo
jerárquico de toma de decisiones, lo que repercute directamente en la evaluación. Los
docentes no creen en la utilidad de las evaluaciones y dudan de sus propósitos explícitos,
las evaluaciones se diseñan y desarrollan sin la implicación necesaria del profesorado, las
consideraciones políticas y económicas pesan más que las pedagógicas a la hora de
decidir por parte de gestores y políticos, etc. Una vía para modificar esta realidad pasa
por revisar los modelos de evaluación dominantes, cuestionar sus presupuestos y, a la
vez, desarrollar modelos alternativos.
Pruebas, tests, notas, exámenes, auditorías, informes, actas… forman parte del
funcionamiento cotidiano de las instituciones educativas, constituyendo lo que se ha
denominado un tipo de “evaluación bancaria”, entendida como un proceso donde se
genera y acumula información sin tener en cuenta a sus actores ni los escenarios donde
se realizan las prácticas (Azevedo, 2007). Este sin sentido de la evaluación como
acumulación de papeles e informes, resultado de la inercia burocrática del sistema, es lo
primero que debe ser cuestionado. En el contexto de esta sociedad de la información, la
evaluación educativa provoca, y también padece, una enfermedad ampliamente
extendida: la acumulación de información no utilizada, mal utilizada y, cómo no, inútil,
esto es, no utilizable. Frente al exceso de información, los procedimientos sistemáticos de
provisión del conocimiento −la evaluación es uno de ellos− se ven obligados a ser
altamente selectivos; ante la superficialidad de la información requieren ser relevantes y
rigurosos; ante el predominio de lo anodino han de ser incisivos y críticos. En una
sociedad del conocimiento, donde el exceso de información plantea la necesidad de una
selección inteligente de la misma, la evaluación no puede seguir desempeñando una
función “bancaria”.

Se receta evaluación como si de ella viniesen las respuestas a los principales problemas o
como si constituyese en sí una política o un valor. Por el contrario, los procesos de evaluación
están inmersos en el campo de la política e implican valores y aspiraciones de la sociedad. En este
sentido, la cuestión pertinente será: ¿cómo puede la evaluación contribuir a la lucidez? (Azevedo,
2007: 17).

17
 PARTE I

Evaluación de centros y aprendizaje

institucional: el papel de la evaluación
interna

18
 1
La evaluación de centros educativos en el
contexto actual

Más allá de la concepción, ya clásica, de evaluación entendida como un proceso

sistemático de recogida de información que implica realizar juicios de valor y se orienta a
la toma de decisiones para mejorar la práctica (Guba y Lincoln, 1982; Mateo, 2000), el
consenso sobre la evaluación es prácticamente inexistente. Ello se debe en gran medida a
la naturaleza sociopolítica de la evaluación.
En la mayoría de los debates sobre evaluación, de marcado carácter técnico, suele
estar ausente esta cuestión básica: ¿cuál es el papel de la evaluación en una sociedad
democrática?; de la que derivan otras tantas, ¿cuál es el papel de la evaluación en el
cambio social?, ¿pone a disposición de los actores la información necesaria para mejorar
sus condiciones?, ¿es capaz de informar desde todas las caras del debate?, ¿los
evaluadores deberían actuar en beneficio de sus respectivos clientes, como los abogados,
o trabajar por los intereses del conjunto de la sociedad?… (Smith, 2007).
Cualquier evaluación institucional tiene necesariamente como referencia imágenes y
representaciones acerca de lo que es y debe ser un centro educativo. El propósito de
evaluar una organización contiene siempre, aunque sea de forma implícita, alguna idea
sobre las finalidades de esa organización, de su estructura, de sus procesos y, lo que es
más importante, sobre lo que es su correcto funcionamiento. Estas concepciones
preexistentes al proceso evaluador no deben darse por supuestas sino que han de hacerse
explícitas, pues determinan en gran medida las propias finalidades, procedimientos,
criterios y uso final de las estrategias evaluadoras.

Un análisis de las políticas y prácticas de evaluación institucional constituye un ejercicio de

hermenéutica organizacional, a través del cual se procederá a un inventario crítico e interpretativo
de las concepciones organizativas, explícitas o implícitas, de los centros (Lima, 2002: 27).

La base neoliberal que impregna actualmente las políticas educativas imprime una
orientación específica a los procesos de evaluación de centros. Nociones como mercado
de servicios educativos, privatización, rendimiento de cuentas basado en resultados,
competencia, libertad de elección, procesos de estandarización, reducción de costes…

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contribuyen a definir el marco en el que se desenvuelven hoy las políticas educativas y
en particular las políticas de evaluación (OCDE, 2005).
En los últimos años asistimos al auge de los llamados procesos de reforma educativa
basados en estándares y, más concretamente, basados en resultados de evaluación
centrados en el rendimiento de los estudiantes (Ruiz, 2009). Se trata de una tendencia
ampliamente extendida en los sistemas educativos actuales que forma parte de la
corriente de rendimiento de cuentas o responsabilización por parte de los centros
escolares y sus profesores. Con ella se busca que las principales decisiones de política
educativa, sobre recursos, innovaciones, asesoramiento, oferta escolar, etc. que recaen
sobre los centros y el profesorado se hagan depender de los resultados evaluados.
Los sistemas de rendición de cuentas mediante evaluaciones externas basadas en
estándares gozan hoy de una gran aceptación por parte de los gestores políticos, pues
suponen para ellos un asidero muy atractivo en un campo como el de la educación,
caracterizado por la complejidad y la incertidumbre, mayormente en tiempos de crisis.
Las tasas de rendimiento, el uso de rankings, las pruebas estandarizadas… aportan una
dosis de tangibilidad y de objetivación, no necesariamente de objetividad, que resulta
efectiva para reducir, al menos provisionalmente, dicha incertidumbre. De esta forma, las
estrategias de evaluación ocupan un lugar privilegiado en el conjunto de las políticas
educativas.

1.1. La evaluación de centros en nuestro país: una breve reseña

En España, con especial incidencia en los años ochenta y noventa, han predominado los
enfoques positivistas y tecnocráticos en la evaluación de centros, orientados a regular
administrativamente el control de la escuela (Bolívar, 1994b). Al respecto, la clasificación
de los diferentes enfoques de evaluación de centros educativos realizada por T. Escudero
(1997) es clarificadora, como lo fue el estudio bibliométrico realizado por Expósito et al.
(2004) sobre enfoques y metodologías empleadas en evaluación educativa, donde se
constataba el claro predominio de los enfoques positivistas y los métodos cuantitativos de
evaluación en nuestro contexto.
En los años ochenta, la incipiente corriente de evaluación de centros y profesores en
nuestro país se planteaba aún si esa evaluación era posible (Escudero Escorza, 1980). La
mayoría de las propuestas de evaluación procedían de inspectores o antiguos inspectores
(p. ej., Casanova, 1992; Chavarría y Borrel, 2003). A la vez fueron apareciendo diversas
herramientas dirigidas a evaluar dimensiones particulares de los centros, como el
ambiente y el clima organizativo del centro y del aula, siendo el cuestionario el
instrumento más utilizado a la hora de llevar a cabo una evaluación de centros educativos
(p. ej., Rodríguez Díez, 1992; Ruiz, 1992). Entre lo más novedoso que podíamos
encontrar, por su orientación más cualitativa, era algún instrumento como el QUAFE-80
(Cuestionario para el Análisis del Funcionamiento de la Escuela) de J. A. López y P.
Darder (1985).

20
 La Ley Orgánica 1/1990, de 3 octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE, en adelante) y otros desarrollos oficiales señalan, entre los principios
por los que se regirá la actividad educativa, “la evaluación de los centros docentes y de
los diversos elementos del sistema” (art. 2.3). Como concreción de las propuestas
legislativas derivadas de la LOGSE, el Servicio de Inspección del Ministerio diseñó un
Plan de Evaluación de Centros (llamado Plan EVA) que comenzó el curso 1991-1992
como experiencia piloto, para irse generalizando en los cursos siguientes a todos los
centros. Diseñado por técnicos del CIDE e inspectores, incluía las siguientes
dimensiones: contexto del centro, recursos humanos y materiales, apoyos externos,
alumnado, organización y funcionamiento, procesos didácticos y rendimiento educativo;
cada una con sus correspondientes subdimensiones e indicadores. Utiliza un conjunto de
escalas descriptivas (fichas de evaluación), guías (para análisis de la documentación y
para la realización de entrevistas o reuniones) y cuestionarios para los diferentes sectores,
adaptados a cada nivel educativo (Luján y Puente, 1996). Sin embargo, por más que el
Plan EVA (MEC, 1992) insista en su carácter formativo y que su objetivo fundamental
es “mejorar la organización y funcionamiento de los centros”, así como “asesorar,
estimular y apoyar las actividades de evaluación interna” de los centros evaluados…, el
propio contexto, agentes e informes de evaluación lo acercan más a un control
administrativo, tal como sugiere Bolívar (1994).
Las tendencias que invadían la educación desde el ámbito de la empresa llevaron a
diversos gestores (Gento, 1995) y a los responsables de Educación del momento (MEC,
2001) a proponer los modelos de evaluación basados en la EFQM (European
Foundation for Quality Management) y la calidad total. En realidad pocos centros
llegaron a implantar dichos modelos de evaluación excesivamente formalizados y poco
adaptados a las características de las organizaciones escolares. Ante el predominio de la
evaluación externa de centros, una preocupación ha sido conocer el impacto de las
evaluaciones externas estandarizadas en los centros y en su mejora (Torres, 2003,
Bolívar, 2004b y Gairín, 2006).
En 1990 aparece una obra que marca un cambio de perspectiva en evaluación de
instituciones escolares, se trata del libro Hacer visible lo cotidiano de M. A. Santos
(1990), obra que el autor continuará con otras (Santos, 1993) que profundizan en esta
perspectiva cualitativa y etnográfica de la evaluación dirigida a la comprensión y mejora
de las organizaciones. Pero el cambio en las prácticas evaluadoras sería más lento.
Según Torres (2006: 156-179), el auge de los indicadores de rendimiento, asociado
al devenir de las políticas conservadoras y neoliberales, constituye una tecnología
vinculada al discurso eficientista y productivista de la educación. A partir de 1993 se
comenzó a diseñar un Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, con la creación
del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), publicándose su primera versión
en el año 2000 hasta la actualidad. La LOCE (2002), que para lograr una menor
resistencia a la implantación de dicha tecnología tuvo que asignarle un “carácter
orientador”, previó que dicho sistema contribuiría a “orientar la toma de decisiones en la
enseñanza, tanto de las instituciones educativas, como de la administración, los alumnos

21
o las familias” (art. 97.1).
Esta perspectiva se mantiene en la LOE cuatro años después, proponiéndose la
realización de evaluaciones externas a los centros. Además, se implantan las llamadas
pruebas de diagnóstico, que versarán sobre las competencias básicas del currículo, pero
“en ningún caso los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizadas para el
establecimiento de clasificaciones de los centros” (art. 114). Dicho artefacto se plantea
como un instrumento técnico y neutral para corregir los desajustes del sistema, de donde
se deriva, según Torres (2006) que los problemas educativos son básicamente de tipo
técnico y tienen que ver (se resuelven) con lo que haga el profesorado y el alumnado.
Además, surgen otras cuestiones fundamentales como el carácter formativo de tales
evaluaciones, la neutralidad del Instituto de Evaluación, dependiente del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte (MEC, en adelante), respecto al gobierno, etc. Torres
propone una pluralidad de agencias de evaluación. En realidad esto, que ya ocurre en
varias CC.AA., no asegura la independencia política de las mismas.
La evaluación cualitativa dirigida a promover la mejora interna de los centros fue
poco a poco abriéndose paso. Desde finales de los años ochenta fueron apareciendo
algunos artículos sobre la revisión basada en la escuela (González, 1988), la
autoevaluación escolar (Beltrán y San Martín, 1992; San Fabián, 1996) o la
autoevaluación institucional (Bolívar, 1994a; Álvarez Méndez, 1997), los cuales
iniciaron en España una vía que posteriormente se plasmaría en propuestas más
desarrolladas de evaluación interna de centros (Cardona, 1994; AA.VV. 1999; Estefanía
Lera y López Martínez, 2001; Rul y Zaitegui, 2003), así como en la elaboración de
instrumentos de autoevaluación institucional (e.g. Tomás et al., 2000). La idea de mejora
interna de los centros escolares mediante proyectos de colaboración entre centros
escolares y otros agentes externos (profesores universitarios o asesores de CEP) ha dado
lugar a experiencias (iniciadas a fines de los ochenta) entre la universidad y los centros
escolares (e.g. Escudero et al., 1990; González y Martínez, 1992), que:

apuntaban a la construcción de una dinámica de trabajo cooperativo en los centros, que

permitiera la propia autoevaluación, la formación desde la práctica de los profesores, y, de este
modo, la mejora de aquellas facetas organizativas y pedagógicas de su trabajo que fueran definidas
como susceptibles de mejora por los centros y los profesores (Escudero y Bolívar, 1994: 144).

En 1990 Sabirón Sierra publicó una Guía para la valoración y el desarrollo de la

institución escolar (DIE-1) como documento de trabajo y pauta de valoración y
diagnóstico interno del centro escolar. Posteriormente aparecerían otros materiales
destinados a servir de ayuda a los centros que se impliquen en procesos de
autoevaluación institucional, como los construidos por San Fabián (2005), San Fabián y
Granda (2007 y 2008) o Murillo (2008), siendo varias las Comunidades Autónomas que
irán incorporando propuestas de autoevaluación institucional, como Cataluña, Canarias,
Castilla-La Mancha o Asturias, entre otras.

22
1.2. El auge de la evaluación estandarizada

Los resultados escolares son importantes en una sociedad donde el éxito escolar es una
puerta para el éxito profesional y social. Como señalan Elmore y Fuhrman (2003,
introducción), “en una sociedad donde el logro educativo está fuertemente relacionado
con los ingresos futuros, la repetición, la denegación de diplomas y los abandonos tienen
consecuencias extremadamente serias para los alumnos”.
La cuestión es en qué medida las evaluaciones dan cuenta de esos resultados de una
manera global y estable; y, sobre todo, cómo contribuyen dichas evaluaciones al
perfeccionamiento del sistema educativo. En otras palabras, ¿qué control tenemos de las
condiciones que hacen posible los aprendizajes?, ¿es ético castigar a alumnos por no
aprender lo que no se les han enseñado o que se les ha enseñado de forma inadecuada?,
¿es ético sancionar a los docentes por la producción de unos resultados que sólo en parte
dependen de su actuación? (Ravela, 2006).
Esta modalidad de toma de decisiones basada en el rendimiento escolar suscita
numerosas cuestiones: ¿qué miden realmente las pruebas de rendimiento?, ¿qué efectos
tienen las medidas del rendimiento del alumnado en la mejora de la docencia?, ¿cómo
condicionan el trabajo docente?, ¿cómo contribuyen a la equidad del sistema y a la
configuración de diferentes redes escolares?, ¿hablar de evaluación de rendimientos es lo
mismo que hablar de evaluación de la calidad de la enseñanza? y, sobre todo, ¿qué
certeza tenemos de que la evaluación del rendimiento de los estudiantes puede llevar a
mejorar la calidad de los centros?, ¿están conduciendo a mayores tasas de éxito escolar?,
¿están logrando retener una mayor cantidad de alumnos de la enseñanza secundaria, por
ejemplo? Tras estas preguntas una cuestión se encuentra en el fondo de todas ellas, el
impacto de las evaluaciones en la toma de decisiones orientada a la mejora: ¿los agentes
decisores y en especial los docentes, como protagonistas directos de las acciones
educativas, utilizan los resultados de las evaluaciones para mejorar su docencia?
Esto lleva al problema del uso de los indicadores, de su contribución a uniformidad y
estandarización de los sistemas, a la cuantificación de la evaluación… El proceso de
traducción de los indicadores a la práctica varía según las condiciones del sistema
(Mahony y Hextall, 2000), donde influyen especialmente los intereses de los que toman
decisiones. Un ejemplo lo encontramos en la utilización que hizo la ministra Esperanza
Aguirre de las pruebas de evaluación para intentar justificar su fracasada reforma de las
Humanidades, bajo la que escondía el interés por controlar los contenidos de la
enseñanza en la ESO.
Indica Ravela (2006) que una cosa es generar información sobre las escuelas que
están logrando que sus alumnos adquieran los aprendizajes esperados y otra
completamente diferente es convertir eso en una tabla de posiciones tipo campeonato de
fútbol, de manera simplista y con gran daño para muchos centros. En consecuencia
propone varios criterios que deben tenerse en cuenta al efectuar comparaciones entre
escuelas:

23
 a) Utilizar diversos indicadores de calidad y no uno solo, lo que probablemente
dará lugar a diversos ordenamientos, dado que unas escuelas destacarán en
ciertos aspectos y otras en otros.
b) Cuando se ordena a las escuelas por un único indicador como, por ejemplo, sus
resultados en una prueba de Matemáticas, evitar denominar “calidad” a ese
único indicador. Es legítimo explicitar que ello no da cuenta de todo lo que las
escuelas realizan.
c) Tener en cuenta la composición social del alumnado de cada centro. Si esto no
se hace, lo que se está comparando principalmente es la selección social del
alumnado. Es preferible realizar varios ordenamientos o rankings por
separado, para escuelas de diferente composición social.
d) Utilizar datos de varios años o varias mediciones para evitar ofrecer imágenes
falsas que obedecen a factores aleatorios, dado que los resultados de escuelas
individuales son altamente volátiles y cambiantes.
e) Controlar la significación estadística de las diferencias, tanto en la comparación
entre escuelas en un mismo momento del tiempo como en la comparación de
los resultados de una misma escuela a lo largo del tiempo. Esto
necesariamente llevará a relativizar las posiciones en el ranking, dado que cada
escuela no tiene una única posición sino varias posibles. Por este motivo, es
preferible trabajar con agrupamientos de escuelas (escuelas de muy buenos
resultados, escuelas de resultados intermedios, escuelas de resultados
inferiores, etc.) más que con un ordenamiento individualizado.
f) Focalizar las comparaciones en la proporción de alumnos que están logrando los
aprendizajes que deberían lograr, más que en las posiciones relativas de las
escuelas en función de sus promedios. Una escuela puede tener un promedio
superior a otra, pero ambas ser malas en términos de lo que sus alumnos están
logrando.

El interés por relacionar los resultados de los aprendizajes de los estudiantes con la
eficacia docente ha provocado un uso creciente de los denominados Métodos de Valor
Añadido (MVA), desarrollados por Newton et al. (2010) para evaluar incrementos en los
aprendizajes de los alumnos. Estos autores cuestionan si se pueden aislar los efectos de la
práctica docente o de los centros en el rendimiento escolar respecto a otros factores. Para
ello exploran las posibilidades y limitaciones de estos métodos encontrando que no son
del todo fiables, especialmente cuando se aplican a la valoración de la eficacia docente de
un profesor, la cual puede variar sustancialmente a través de los distintos modelos
estadísticos, los grupos de clase asignados y los años de experiencia. Además, las
características de los estudiantes pueden impactar drásticamente las clasificaciones de los
profesores, aun cuando tales características hayan sido previamente controladas
estadísticamente. Los profesores que enseñan a los estudiantes menos aventajados en un
curso o año determinado reciben clasificaciones de eficacia más bajas que cuando un
mismo profesor está enseñando a los estudiantes más aventajados en otro curso o año.

24
 Los modelos que no toman en cuenta las características demográficas de los
estudiantes perjudican adicionalmente a los profesores que sirven a un gran número de
estudiantes de bajos ingresos, con conocimientos limitados del idioma o que estén en
grupos de menor rendimiento académico. Los criterios de asignación de docentes y
alumnos a centros y grupos, las características de los estudiantes, su esfuerzo y el de sus
familias, la contribución de múltiples factores al aprendizaje, la interferencia del efecto
centro y el efecto docente, etc. dificultan determinar el papel específico que desempeñan
los centros y los docentes en la producción de incrementos medibles de aprendizaje
estudiantil, lo que lleva a realizar inferencias problemáticas y a formular hipótesis
demasiado complejas e inestables sobre la eficacia de los centros y sus profesores (Baker
et al., 2010).
Ello interroga por las finalidades de las políticas de evaluación. Los sistemas de
rendición de cuentas basados en pruebas de rendimiento pueden utilizarse de diversas
maneras y con diferentes objetivos (Carnoy y Loeb, 2002). Pueden ser usados como
indicador que informa a administradores y docentes si se están logrando los objetivos de
la organización y proporcionar información sobre qué elementos del currículo están
incidiendo en los estudiantes y cuáles no. Pueden ser utilizados como medida de éxito o
fracaso para establecer sistemas de incentivos. Pueden emplearse como criterio para
aumentar el nivel, para evaluar planes de estudio o para proporcionar asistencia técnica.
También se pueden utilizar como un mecanismo para asignar recursos adicionales con el
fin de mejorar los resultados de los centros que afrontan mayores dificultades… ¿Cuáles
de estas finalidades son las más apropiadas a la naturaleza de la evaluación? ¿Cuáles
justifican su empleo? ¿Cuál es la evaluación más adecuada a cada finalidad?
Ravela (2006) distingue dos tipos de propósitos diferentes en las evaluaciones
externas:

1. Dar publicidad a los ordenamientos resultantes como forma de generar un

mercado educativo o para establecer un sistema simbólico de premios y
castigos a las escuelas en función de sus resultados.
2. Establecer programas de apoyo a las escuelas más deficientes y aprender de los
mejores centros.

El primer propósito ha sido el más extendido, lo que lleva a preguntarnos por los
efectos que tienen los rankings públicos derivados de las evaluaciones. Incluso donde no
se publican puntajes crudos, sino medidas más refinadas de valor agregado, el uso de
rankings hace inevitable que haya ganadores y perdedores, y una vez que una escuela es
etiquetada como deficiente es difícil encontrar la manera de ayudarla, en un ambiente en
el que prevalecen actitudes de recriminación y reproche, impidiendo el surgimiento de
estrategias de mejora (Ravela, 2006).

1.3. Los excesos de la evaluación externa basada en estándares

25
No hay duda de que las reformas educativas basadas en estándares han convertido la
evaluación en un instrumento primordial para impulsar y sostener los cambios. El
principal problema surge cuando los sistemas de rendimiento de cuentas externos basados
en estándares se asocian a la política de libertad de elección de centros desligándose de
los procesos de mejora interna. En manos de una interpretación neoliberal, demasiado
lineal e infundadamente optimista, estas políticas hacen de la evaluación del rendimiento
una herramienta al servicio del mercado donde, supuestamente, las familias cuenten con
información sobre los resultados académicos de los centros y así puedan escoger
correctamente. No obstante, los resultados de rendimiento obtenidos reflejan solo
parcialmente la calidad del centro, no informan de los procesos, siendo más bien un
indicador de la capacidad de selección social del centro o, dicho de otra forma, del nivel
sociocultural de sus estudiantes (Redondo et al., 2004). Un aspecto que critican estos
autores se refiere a que los instrumentos de medición de la calidad no recogen la
integralidad de la experiencia educativa, por lo que si se le considera el único instrumento
de medición puede generar una imagen distorsionada de lo que es la calidad global de la
educación obtenida. Las evaluaciones estandarizadas son poco adecuadas para conocer si
los estudiantes son pensadores innovadores, ciudadanos tolerantes y responsables,
culturalmente alfabetizados y otros resultados educativos valiosos (Stein, 2001; Willinsky,
2004). Existen modelos e iniciativas tendientes a medir el valor agregado de cada centro,
pero no suelen llevarse a cabo debido a limitaciones políticas y burocráticas.
Según diversos autores (Elmore y Fuhrman; 2003; Bolívar, 2003; Ravela, 2006), los
estándares de evaluación pueden generar mejoras en la educación solo cuando se dan
unas condiciones específicas y se hace un uso correcto de los mismos. De lo contrario,
tienden a generar efectos perversos. Entre los posibles efectos de los indicadores de
rendimiento centrados en el alumnado pueden citarse (Torres, 2006: 165-175):

a) Se reducen los contenidos a enseñar.

b) Los contenidos se acaban fragmentando en exceso, no solo en asignaturas, unas
al margen de otras, sino en temas o lecciones y listados o resúmenes a
memorizar.
c) Las perspectivas conflictivas del conocimiento se obvian a favor de un falso
consenso.
d) Se marginan todavía más las culturas tradicionalmente silenciadas en los centros
de enseñanza.
e) Se perjudica el aprendizaje de las niñas y los niños, en especial de los
pertenecientes a la clase trabajadora, de las familias sin empleo y en
situaciones de pobreza, de etnias minoritarias sin poder, etc. en la medida en
que las culturas silenciadas no se promueven, ya que no es posible que los
tests de evaluación se preocupen de ellas.
f) Se auspicia el regreso a estrategias didácticas más tradicionales y autoritarias
para trabajar en las aulas.
g) Se refuerza la política de libros de texto más estandarizados aún, construidos

26
 con información que únicamente tiene como objetivo resaltar útil en las
pruebas de control de los indicadores.
h) La preocupación principal del profesorado vuelve a ser la disciplina y la cultura
del esfuerzo.
i) Se elimina la autonomía del profesorado, apostando, en consecuencia, por
prescribir y centralizar las decisiones sobre los contenidos escolares, con el
subsiguiente efecto colateral de contribuir a una mayor desprofesionalización
del profesorado.
j) Las políticas de estándares hay quien las defiende para “estimular” a los malos
profesores y profesoras, no a los buenos, a los que se proclama que no les
afecta, pero los resultados de numerosas investigaciones en otros países dicen
que también los acaban forzando a acomodarse a trabajar unos determinados
contenidos y a emplear metodologías más acordes con las formas en que se
evalúan los estándares.
k) Las relaciones del profesorado con la Administración llegan a ser siempre de
sospecha e, incluso, de temor.
l) Los resultados de las políticas de estándares contribuyen a construir un ranking
de centros.
m) Se incrementan los niveles de burocracia y los gastos en el sistema educativo.
n) Favorece la entronización del positivismo como única epistemología válida en
educación.

Todas estas cuestiones llevan a examinar la evidencia en torno a los efectos de las
actuales políticas de evaluación para el rendimiento de cuentas o accountability.
Desde fines de los años sesenta se ha medido el nivel de aprendizaje de los alumnos para
elevarlo, pero no ha sido evidente la forma de conseguirlo. Los sistemas de rendición de
cuentas o responsabilidad por los resultados, en particular aquellos que intentan
establecer presiones directas sobre distritos, escuelas y maestros para que mejoren los
resultados de sus alumnos, no siempre han traído consigo los beneficios prometidos. Al
menos, la evidencia empírica no muestra que se produzcan mejoras sostenidas en el
tiempo a partir de los mismos (Ravela, 2006). Según este autor, los rankings son modos
inapropiados de valorar la calidad de las escuelas, siendo cuatro los tipos de problemas
que presentan la mayoría:

a) Pretenden ordenar los centros en función de la “calidad”, cuando en realidad

utilizan un único indicador o, a lo sumo, unos pocos.
b) Ofrecen una falsa impresión de precisión en el ordenamiento.
c) No tienen en cuenta que, a nivel escolar, los resultados son altamente volátiles.
d) No consideran las diferencias en la composición social del alumnado y en los
recursos de los centros.

Carnoy y Loeb (2002), en un estudio sobre las reformas basadas en estándares de

27
los años ochenta y noventa en los EE.UU., encuentran que en aquellos Estados donde la
evaluación externa alcanza mayor presión se observa un incremento en las pruebas de
rendimiento. Sin embargo, esta relación entre el incremento de la política de rendimiento
externo de cuentas y los resultados escolares medidos en tests no garantiza una mejora
en el aprendizaje escolar global ni efectos sostenidos en el tiempo (niveles de graduación
posterior). Por otra parte, detectan que los centros que ya tienen mejores rendimientos
son los que responden mejor a las demandas de evaluación externa, por lo que puede
decirse que se trata de una política que mejora a los centros mejores. Dichos autores
ponen de manifiesto los límites de la evaluación externa como vía para obtener mejoras
en los procesos y resultados de la enseñanza, señalando los efectos perversos que pueden
llegar a generar.

El rendimiento del alumnado medido en test es el principal procedimiento que usan los estados
para detectar la mejora educativa. Sin embargo, las mejoras en los exámenes estatales pueden no ser
una medida exacta de los avances educativos, ya que los centros pueden sustituir la adquisición de
aprendizajes más duraderos en los estudiantes por estrategias que aumenten su desempeño en la
contestación a los tests particulares. Debido a esto, es importante utilizar medidas alternativas para
evaluar el éxito de estas políticas (Carnoy y Loeb, 2002: 305).

Los principales supuestos en que se apoya la perspectiva de la mejora basada en el

rendimiento de cuentas suelen ser demasiado simples, cuando no abiertamente ingenuos,
pudiendo resumirse así: como consecuencia de los resultados (y la publicidad) de las
evaluaciones, los diferentes actores concernidos (mediante las sanciones o incentivos
consiguientes) se esforzarán necesariamente en mejorar.
Sin embargo, existen pocas evidencias de que el rendimiento de cuentas de centros y
profesores mediante tests provoque, por sí mismo, una mejora de los resultados
educativos (Mehrens, 1998; Amrein y Berliner, 2002). Una de las críticas más
contundentes a los modelos de rendimiento de cuentas es la realizada por Elmore
(2003a). Para ese autor, las demandas de rendimiento de cuentas en la actual estructura
del trabajo docente y organización de los centros no funcionan, es decir, no provocan la
mejora y además no son razonables.
Uno de los autores que mejor ha sistematizado la crítica a los sistemas de
rendimiento de cuentas es el ya citado Pedro Ravela (2006). Según él, los sistemas que
buscan generar competencia entre las escuelas a partir de la publicación de rankings y de
la apuesta a que los padres “castiguen” a las escuelas que no tienen buenos resultados
retirando a sus hijos de ellas, pueden tener efectos no deseados e incongruentes con sus
propósitos. Estos son sus principales argumentos:

a) El efecto “chicle” en los sistemas de mercado competitivo. Una escuela con

buenos resultados tendría, como consecuencia de ello, una alta demanda en el
siguiente ciclo lectivo. Como su capacidad para recibir alumnos es limitada,
tendería a seleccionar a los mejores alumnos. De este modo el director se
aseguraría que sus resultados sean aún mejores en la siguiente evaluación. Por
el contrario, las escuelas cuyos resultados no sean buenos, tenderían a perder

28
 a los alumnos hijos de las familias más educadas, dado que éstas contarían
con más información y mayores recursos para desplazar a sus hijos. Dichos
centros se quedarían con los alumnos de las familias menos educadas, lo cual
determinará que sus resultados empeoren en la siguiente evaluación. De este
modo se generaría una dinámica de incremento o “estiramiento” de las
distancias en los resultados entre los extremos del sistema educativo, también
denominado “efecto goma de mascar”. Este fenómeno fue constatado por
Orlyo Mella (2003) para el caso chileno, donde se ha apostado fuertemente
por este tipo de esquema de responsabilidad por los resultados desde los años
ochenta.
b) Los sistemas de incentivos motivan a los que ganan y desmoralizan a quienes
pierden. Todo sistema de incentivos tiene ganadores y perdedores. Lo que
muestra la evidencia empírica es que quienes ganan los incentivos se motivan
y tienden a querer seguir participando en el sistema y mejorar para volver a
ganar. Lo mismo puede ocurrir con quienes no ganan pero quedan cerca de
hacerlo. Simultáneamente, se ha constatado también que quienes quedan lejos
de ganar se desmoralizan, tienden a creer que nunca lograrán alcanzar los
primeros lugares y a volverse indiferentes ante el sistema. Como
consecuencia, queda sin resolver el problema de cómo mejorar las escuelas
cuyos resultados son peores. El efecto desmoralizador puede afectar incluso a
escuelas que han hecho esfuerzos importantes y han logrado mejoras pero no
las suficientes como para compararse a otros centros.
c) Entrenar a los alumnos para responder a pruebas estandarizadas. Todo sistema
de evaluación estandarizada tiene como efecto dirigir una parte de la
preocupación y el tiempo de enseñanza hacia lo que las pruebas evalúan. Este
efecto es mayor cuanto más importantes sean las consecuencias de las
pruebas para escuelas y docentes. En sí mismo, esto no es malo, en realidad
es parte de los efectos buscados cuando se evalúa. El problema se plantea
cuando se vinculan consecuencias fuertes a pruebas que no son lo
suficientemente complejas y amplias, por ejemplo, cuando se emplea
exclusivamente pruebas de opción múltiple dado su menor coste para
evaluaciones censales. En estos casos puede ocurrir que la “mejora” educativa
se limite a entrenar a los alumnos para responder pruebas de elección múltiple.
Cuando las pruebas no tienen consecuencias fuertes, es más fácil que los
docentes puedan considerarlas como lo que son (indicadores de lo que los
alumnos están aprendiendo) y aprender de ellas sin estar presionados a
mejorar los resultados de cualquier modo.
d) La tentación o necesidad de “rebajar” los niveles de exigencia. Si los niveles de
exigencia de las pruebas son muy altos, se corre el riesgo de generar un
fracaso generalizado entre los estudiantes o entre las escuelas que, por
diversas razones (costes financieros, sociales o políticos, entre otros), obligue
a reducir los niveles de exigencia. Si los niveles de exigencia se “rebajan” para

29
 evitar el fracaso mencionado, se corre el riesgo de adaptar las expectativas al
nivel promedio de la población escolar y transmitir a los docentes una señal
equivocada en cuanto a qué es lo que todos los alumnos deberían aprender.
Además, las pruebas externas, si son exigentes y tienen consecuencias para los
alumnos, seguramente generarán, al menos en una primera etapa, incrementos
en los niveles de fracaso y deserción.
e) Aliento a conductas de corrupción. Finalmente menciona el autor que todo
sistema de consecuencias fuertes tiene como efecto altamente probable el de
generar conductas reñidas con la ética profesional, tales como dejar a los
alumnos más retrasados fuera de la prueba, ayudar a los alumnos en la
prueba, etc., lo cual a su vez obliga a establecer sistemas de vigilancia y
control que muchas veces contribuyen a generar un clima hostil hacia la
evaluación.

Fuhrman (2003) señala la existencia de numerosas debilidades de los nuevos

sistemas de accountability de los centros basados en los resultados de los alumnos. Bajo
los nuevos sistemas de evaluación externa del rendimiento, y aunque algunos alumnos
están más en riesgo que otros, como señala Ravela (2006), son los alumnos en general
los que sufren las consecuencias, más que los adultos. Los adultos están en cierto sentido
protegidos por el hecho de que una escuela es un conjunto de individuos y, por ende, las
consecuencias se difunden a través de la organización en lugar de recaer en individuos
específicos; pero los alumnos sufren las consecuencias en forma individual.
Refiriéndose a las evaluaciones estandarizadas de rendimiento como un “gesto del
poder que quiere deslumbrarse a sí mismo con algo verdaderamente mega”, Ana Zavala
(citado en Ravela, 2006: 75) considera que:

…difícilmente pueden ser consideradas acciones educativas en la medida en que (siempre

fieles a la pasión cuantitativa) saber cuánto saben los estudiantes en general no tiene demasiado
sentido para alumnos o para profesores en particular. Tal vez si hubieran querido saber qué saben, la
cosa hubiera sido distinta, pero en la concepción de base de estos procedimientos llamados
evaluatorios, todos los estudiantes saben lo mismo, solo que algunos más que otros, y eso es lo
único que interesa.

Refiriéndose al caso belga, Vanhoof y Van Petegem (2005) dan estas razones del
limitado uso de los informes de evaluación estandarizados:

a) Falta de competencia para analizar la información estadística pues los datos son
demasiado formalizados y con elevada abstracción.
b) Falta de competencia en el uso de la información.
c) La demora entre la realización de las pruebas y la recepción de los resultados.
d) Los resultados no aportan nada nuevo y confiando más en intuición y la
experiencia directas.
e) Dudas sobre la comparabilidad de los resultados.

30
 Ryan (2005) sostiene que los sistemas de evaluación de centros basados en las
pruebas de rendimiento estandarizado son sistemas de control jerárquico. Responden a
un modelo de eficacia que emplea indicadores de productividad, sin referencia a los fines
en sí, sino a la utilización de unos recursos para conseguir esos fines; en consecuencia, el
debate sobre los fines se obvia. Cumplen una función de auditoría, pero desligada de la
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, son sistemas que no generan
información formativa sobre qué hacer para mejorar la formación. Tampoco brindan una
información que responda a una visión global de un centro, sino que, en todo caso, un
centro es eficaz en relación con los resultados obtenidos en unas pruebas. Son sistemas
de control verticales: la escuela es auditada desde fuera pero ella no puede evaluar a las
agencias externas de otros niveles territoriales. Las perspectivas de familias, estudiantes,
docentes y administradores no son incluidas en las definiciones habituales de rendimiento
de cuentas. Frente a la evaluación de control externa propone una evaluación
democrática (democratic accountability), de forma que los resultados derivados de los
controles externos se incorporen a debates internos democráticos:

Los centros necesitan definir lo que significa “eficacia”, ser proactivos y menos reactivos, y
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, todos estos elementos ausentes en los sistemas de
rendimiento de cuentas. Propongo que los centros superen estas limitaciones de la evaluación
externa para el control y se impliquen en un sistema de rendimiento de cuentas democrático (Ryan,
2005: 536).

No se trata de desdeñar ningún tipo de evaluación, sino de distinguir qué tipo de

información facilita cada una de ellas, con el fin de utilizarlas adecuadamente. La
información que se provee externamente a los centros sirve para alertar a los
responsables educativos y a la sociedad de sus resultados en función de indicadores
estándares de rendimiento. Estos indicadores señalan problemas y necesidades existentes
y apuntan una dirección general a la que dirigirse. Sin embargo, no aportan información
sobre por qué los estudiantes o subgrupos de estudiantes de un mismo centro o zona
obtienen diferentes niveles de rendimiento, y por tanto qué medidas correctoras deben
ser tomadas (Ryan, Chyler y Samuels, 2007).

Los resultados de las pruebas estandarizadas internacionales raramente son utilizados para
identificar las principales dificultades de aprendizaje y definir actuaciones de mejora en las prácticas
docentes en los centros. Con frecuencia, los resultados llegan demasiado tarde, de forma que los
profesores pueden haber cambiado… Es necesario ver a los centros como los destinatarios
principales de los resultados de las pruebas de evaluación (Azevedo, 2004: 79).

El gran desafío a la comunidad evaluadora reside en conseguir una confluencia entre

los propósitos de la evaluación y los del currículo. Tradicionalmente ésta es una cuestión
que se ha planteado, aunque no siempre resuelto, en el nivel del diseño curricular, como
requisito de la coherencia del trabajo docente. La cuestión se complica al desplazarse del
nivel de aula al nivel de sistema educativo mediante la generalización de la evaluación
externa basada en resultados, lo que desborda lo estrictamente curricular y docente,

31
introduciendo la perspectiva del rendimiento de cuentas y con ella sistemas de
recompensas y sanciones en función de los resultados.
Aunque los métodos de valor añadido han supuesto un avance metodológico, aislar
los efectos de los centros y los docentes sigue siendo complicado debido a la existencia
de variables omitidas o parcialmente medidas. Newton et al. (2010: 20) sostienen que
resulta improbable evaluar con precisión la aportación que cada docente particular hace al
aprendizaje del alumnado, dados los numerosos factores implicados en ese aprendizaje,
las limitaciones de los tests y métodos utilizados y la organización del sistema escolar.
Discuten posibles razones para explicar estos resultados, entre ellas la naturaleza
específica de las medidas de las evaluaciones y los métodos estadísticos utilizados, y
concluyen que se debe tener precaución al hacer inferencias sobre la efectividad de
profesores individuales basadas en modelos de valor añadido especialmente para
determinar resultados que puedan tener consecuencias severas, como la promoción u
otros incentivos profesionales.
Varios autores ya habían alertado de que la evaluación de rendimientos por sí sola no
produce mejoras en la educación, siendo necesario a la vez mejorar la capacidad de
docentes y centros para desarrollar la mejora. Smith, O’Day y Cohen (1990) sugieren
que no se produce mejora sin un desarrollo de la capacidad de cambio de centros y
profesorado. Cuando los profesores saben qué hacer y la organización actúa en apoyo de
sus esfuerzos para lograr los objetivos, ello aumenta la capacidad colectiva de las
instituciones para mejorar la educación. De aquí podemos derivar una conclusión
relevante: la necesidad de establecer nuevos modelos de evaluación de la calidad
educativa que contribuyan a la mejora del conjunto del sistema y no excluya a los centros
que más lo necesitan.

Las escuelas con bajo rendimiento, que son las que nos deben primariamente importar, no
mejorarán justo por clasificarlas como de bajo nivel, justamente porque carecen de capacidades
para hacerlo mejor y, además, porque llegar a niveles aceptables será fruto de un proceso (largo) de
desarrollo. La construcción de capacidades es, pues, la ´missing piece´ de la reforma basada en
estándares (Bolívar, 2003: 2).

1.4. Tendencias que reclaman nuevas formas de evaluación

A continuación describimos brevemente varias tendencias en la organización y gestión de

los sistemas educativos que están demandando el desarrollo e implantación de nuevos
modelos de evaluación y rendimiento de cuentas.

1.4.1. Autonomía institucional de los centros educativos

La evaluación de centros tiene inevitablemente como trasfondo ideológico el debate entre

autonomía y control externo de los centros (McNamara y O’Hara, 2008). La evaluación

32
externa suele ir acompañada de un incremento en la toma de decisiones a nivel local. En
un contexto de políticas de evaluación externa, transferir la responsabilidad del
rendimiento escolar a centros y profesores tiene importantes consecuencias para el
modelo de trabajo docente y la organización de los centros (Bolívar, 2006). En la
actualidad pueden constatarse dos corrientes que pueden colisionar: la descentralización
de decisiones hacia unidades periféricas del sistema y el reforzamiento de los objetivos y
resultados a nivel regional y nacional. Estas dos tendencias, descentralización e
integración, autonomía y regulación, delegación y responsabilidad… actúan como dos
capas tectónicas cuyos movimientos explican gran parte de las tensiones y oscilaciones
que afectan a la evaluación. Cuando las políticas promueven la desregulación se origina
un movimiento hacia un tipo de evaluación, cuando se refuerza la centralización aparece
otro movimiento evaluador de diferente signo.
La autonomía de los centros facilita la autoevaluación, a su vez que la
autoevaluación contribuye a la autonomía de los centros, lo que potencia nuevas formas
de regulación internas. El desarrollo de procesos de autoevaluación no conlleva una
desregulación del sistema, sino una nueva forma de regulación que compagina el control
externo con procesos de reflexión interna.
La descentralización lo que hace generalmente es “sancionar”, esto es, legitimar la
capacidad (o incapacidad) existente en los centros, ya que se les asigna más
responsabilidad en las decisiones pero no siempre saben cómo ejercer efectivamente
dicha responsabilidad. Por lo tanto, las reformas descentralizadoras frecuentemente
tienden a aumentar las desigualdades en el desempeño estudiantil, ya que los estudiantes
de menores ingresos tienden a asistir a escuelas o zonas donde existen escasas
habilidades para sacar provecho de la gestión de sus recursos (Whitty et al., 1999;
McEwan y Carnoy, 2000; Torres, 2001; Carnoy, 2005).
Como señala Bolívar (1994a), el fracaso de las estrategias centralizadas podría llevar
a pensar que sólo estrategias descentralizadas, focalizadas en el centro escolar, podrían
hacer exitosa una reforma. Sin embargo, tal como postula Fullan (1994), tras revisar las
evidencias de las experiencias de gestión basada en la escuela, los esfuerzos en devolver
la toma de decisiones a los centros pueden alterar los sistemas de gobierno, pero no
afectan por sí mismos al núcleo docente, dada la ambigua conexión entre las estructuras
de gobierno y los procesos de enseñanzaaprendizaje. Según esto, las escuelas, como
otras organizaciones, no suelen iniciar cambios en ausencia de estímulos externos y los
sistemas descentralizados no necesariamente dan lugar a acciones docentes más eficaces,
haciéndose más difícil aún el rendimiento de cuentas. En consecuencia, este experto en
cambio educativo propone utilizar conjuntamente estrategias centralizadas y
descentralizadas, maximizar la combinación productiva de iniciativas de arriba, incentivos
y responsabilidad de un lado, con las iniciativas, el desarrollo y el rendimiento de cuentas
de abajo (Fullan, 1994: 199), a través de una coordinación descentralizada (Clune,
1993). El ejercicio de la autonomía institucional conlleva un incremento en el rendimiento
de cuentas externo que debe ser equilibrado por la práctica de la revisión interna.

33
1.4.2. Creciente diversidad de los centros

Las diferencias entre las instituciones no son sólo una consecuencia de la

descentralización o de su contexto específico. Son también resultado de cómo las
instituciones han ido acumulando con los años una cultura propia, más o menos explícita,
basada en múltiples ajustes, negociaciones y decisiones que han ido tomando a lo largo
del tiempo.
La singularidad de cada organización escolar requiere que se evalúe no sólo el
cumplimiento de los fines normativos (finalidades y valores del sistema), sino también los
objetivos que la propia institución escolar se ha propuesto, teniendo en cuenta el camino
recorrido por el centro en relación con una situación de partida dada o un resultado
obtenido anteriormente o la media de un conjunto de centros de condiciones similares,
sin olvidar que el valor añadido permite establecer correlaciones y no asignar causas, por
lo que debe ser usado como medio de estimación y no como evaluación final (Saunders,
2001; Azevedo, 2004).
La tendencia creciente al benchmarking (comparación entre sistemas organizativos),
nacional e internacional, tiene a medio plazo importantes efectos. Por un lado, contribuye
a una mayor uniformidad de unos sistemas educativos que, en general, en los últimos
años han evolucionado hacia modelos descentralizados. Por otro, aumenta el peligro de
imitación acrítica de prácticas educativas, especialmente en países donde no existe una
gran tradición de evaluación del sistema educativo y donde los indicadores
internacionales se convierten en instrumentos directos de política educativa. En el caso
de la universidad, esto puede verse en países como el nuestro, donde los indicadores de
los rankings internacionales son con frecuencia interpretados de manera lineal por los
gestores de turno.
Es dudoso el impacto que puedan producir los indicadores de rendimiento
internacional sobre la mejora de los centros escolares. No decimos que de ellos no se
puedan derivar orientaciones y sugerencias interesantes para gestionar las políticas
educativas, sino que es difícil que esas sugerencias tengan una incidencia real en el
currículo impartido. Al fin y al cabo, se trata de una perspectiva jerárquica, donde
expertos superiores dan instrucciones de mejora descontextualizadas y muy alejadas de la
realidad de los centros.
Frases como hay que evaluar para conocer los efectos del sistema o sin evaluación
no es posible mejorar son muestra del reduccionismo retórico del lenguaje político-
legislativo cuando se refiere a la evaluación de centros y docentes como instrumento de
calidad (Sugrue, 2006). Sin embargo, los objetivos externos impuestos a los centros por
la administración junto con el incremento de la toma de decisiones por el centro
incrementan sensiblemente la complejidad de los procesos de evaluación.
Actualmente, uno de los principales retos en el ámbito curricular es cómo abordar la
evaluación de competencias. Si tenemos en cuenta que se trata de configuraciones de
capacidades que se expresan de distinta manera según el contexto, podemos deducir la
dificultad para ser evaluadas mediante procedimientos estandarizados.

34
1.4.3. Limitaciones de los sistemas de inspección

El alto coste y la ineficacia de los sistemas de inspección externa están impulsando las
iniciativas de autoevaluación. Ya en 2003 John MacBeath hizo constar que la
autoevaluación está teniendo un gran auge en los países más avanzados
económicamente. Para la comunidad de evaluadores, esto no deja de ser sorprendente,
pues significa un cambio importante en la orientación de su trabajo tradicional, al pasar
de ser técnicos externos a agentes de cambio en un ciclo de mejora institucional. Esto ha
llevado durante los últimos años a un notable desarrollo teórico, práctico y legislativo de
los marcos y modelos de autoevaluación. Pero, lo que parece que no se ha desarrollado
tanto es la capacidad e interés de los centros y los profesores para implicarse en los
procesos autoevaluativos (McNamara y O’Hara, 2008).
Los sistemas de accountability no parecen movilizar nuevas capacidades por sí
solos; las respuestas de las escuelas a ellos dependen fuertemente de la capacidad que ya
tienen. Como señala Elmore (2003b: 10), “el mejor predictor de la forma como
responderá un centro a la introducción de una innovación es su cultura y capacidad
organizacional previa”.
Según este autor, a medida que aumenta la presión, las escuelas con baja capacidad
tal vez agreguen contenidos y soluciones académicas, pero sin el desarrollo deliberado de
capacidades es poco probable que logren grandes mejoras en su capacidad instructiva
medular. Los centros que prestan más atención al éxito académico y cuentan con mayor
capacidad para lograrlo frecuentemente responden a las presiones de accountability de
maneras que refuerzan su perspectiva y coherencia académicas.
Las “nuevas” orientaciones de la gestión de la escuela (descentralización, autonomía
escolar, liderazgo participativo) han movilizado las resistencias a las medidas de vigilancia
y control impositivo que sitúan al profesorado en la condición de agente subordinado a
las reglas dictadas por otros estamentos. La evolución del papel y la función de las
inspecciones escolares han llevado a plantear nuevas formas de seguimiento promovidas
desde el interior de las organizaciones. El concepto de autorresponsabilidad institucional
se considera que debe ser compatible con el de supervisión externa.
MacBeath y McGlynn (2003) sugieren que la inspección debería considerar en
primer lugar si existe alguna forma de autoevaluación en los centros y, en ese caso, cómo
es la misma. En numerosos países la inspección informa sobre la calidad de la
autoevaluación escolar, lo que expresa a la vez respeto y apoyo a la autonomía de los
centros (Van Amelsvoort, 2001). Más aún, los mismos resultados de la autoevaluación
pueden condicionar el contenido, la forma y la frecuencia de la intervención de la
inspección (Inglaterra, Holanda, Escocia y Baja Sajonia).

1.4.4. Insuficiencia de la evaluación externa

De acuerdo con el principio de la “práctica reflexiva” (Schön, 1987), transformar

35
unidades de trabajo tan complejas como las escuelas requiere enfrentarse a problemas
que son a la vez globales y específicos, teniendo en cuenta los diferentes factores que
inciden en su progreso. Las “nuevas” teorías de la organización ven a las escuelas como
organizaciones que se caracterizan por la ausencia de consenso y la diversidad de metas;
lugares de confrontación ideológica, donde están en juego recursos, carreras y
reputaciones; campos de lucha, divididas por conflictos entre sus miembros, débilmente
coordinadas e ideológicamente diversas (Weick, 1985; Ball, 1989). Bien se resalte su
“celularismo” o su fuerte componente micropolítico, las escuelas son vistas como
organizaciones con rasgos distintivos (Gairín, 1996; Santos Guerra, 1997): indefinición
de metas, ambigüedad tecnológica, dificultad para establecer estándares de actuación,
debilidad estructural, dependencia de recursos externos, falta de tiempo para la gestión,
difícil control externo del trabajo, etc. Pero el hecho de que los centros sean
organizaciones con rasgos propios o específicos no significa que no sean evaluables, en
todo caso serán evaluables de una manera diferente a las de corte empresarial, es decir,
aplicando métodos alternativos adaptados a la naturaleza de su trabajo.
Esta especificidad de las organizaciones escolares se manifiesta especialmente a la
hora de promover cambios en profundidad en su interior. Los resultados de muchas de
las iniciativas de reforma escolar han sido decepcionantes (Sarason, 1990), esencialmente
aquellas basadas en las políticas de reestructuración escolar, al prestar poca atención a las
condiciones que permiten crear en los centros capacidad para incorporar tales cambios
(Fullan, 1999). Construir la capacidad de la organización implica crear oportunidades y
experiencias para la colaboración y el aprendizaje mutuo, supone que las personas tienen
confianza en su capacidad, en la capacidad de sus colegas y en la del centro para
promover el desarrollo profesional (Mitchell y Sackney, 2000). El desafío de las reformas
educativas estriba en la dificultad para mantener las iniciativas de cambio (Usdan y
Cuban, 2002). Cuando no se presta atención a la capacidad y condiciones internas de los
centros, el trabajo innovador termina siendo marginado (Hopkins et al., 2000).
Adams y Kirst (1999), tras distinguir entre diferentes sistemas de rendimiento de
cuentas (burocráticos, legales, profesionales, políticos, morales o de mercado), señalan
que es importante no confundir un sistema profesional con uno burocrático. Mientras que
en aquel debe haber una responsabilidad basada en el compromiso moral de un trabajo
bien hecho, el rendimiento de cuentas burocrático ejerce el control en función de la
jerarquía, observando desde fuera el proceso y evaluando los resultados, reforzado por
incentivos o sanciones. Un sistema de rendimiento basado en la responsabilización
profesional debe tener en cuenta tanto los requisitos de acceso a la profesión, en términos
de destrezas, conocimiento y valores requeridos, como la calidad de los procesos
desarrollados (DarlingHammond, 2001).
Resulta discutible que la evaluación externa de centros, por sí misma, pueda
provocar una acción coordinada del profesorado que incremente los aprendizajes de los
alumnos (Mehrens, 1998; O’Day, 2002).

Si bien la difusión de los resultados de los tests pueden contribuir a mejorar la

responsabilización y aumentar el esfuerzo de los docentes, los principales obstáculos para la mejora

36
 de la enseñanza en la mayoría de los países residen en la dificultad de definir las mejores prácticas
del aula y los materiales necesarios para su aplicación. En consecuencia, para que los tests tengan
un impacto significativo en el aula, se debe incrementar el esfuerzo para ayudar a los profesores y a
los centros a mejorar sus prácticas en el aula (Carnoy, 1999:75).

De la ineficacia e insatisfacción ante las reformas estructurales basadas en resultados

se derivan implicaciones como (Carnoy, 2005): promover reformas específicas dirigidas a
centros y contextos en situación de desventaja; apoyar reformas dirigidas a mejorar la
calidad del profesorado; distribuir el profesorado de calidad entre los centros que
atienden a los estudiantes de menores ingresos y rendimientos.
Bolívar (2003) asume y desarrolla la siguiente tesis de Elmore (2003a): si queremos
vincular la evaluación al desarrollo profesional en las organizaciones educativas los
esfuerzos deben dirigirse a un objetivo: crear capacidades. Apunta Bolívar que un modo
habitual para conseguirlo ha sido promover el desarrollo profesional del profesorado, en
orden a capacitar a los centros para responder adecuadamente a las demandas. Pero, en
conjunto, se ha errado en las actividades organizadas para promover dicho desarrollo
profesional, en especial por su falta de conexión con el incremento del aprendizaje de los
alumnos. Aprendiendo de la experiencia podemos extraer lecciones sobre qué podemos
hacer para lograr un desarrollo profesional orientado a la mejora de la capacidad
organizativa y cómo rediseñar los sistemas de rendimiento de cuentas, en sus incentivos
y capacidades.
Entre estas capacidades están, en un primer plano, que los centros cuenten con
procesos internos de rendimiento de cuentas para así poder responder mejor a las
presiones externas, por lo que debe darse prioridad al establecimiento de procesos de
autoevaluación sobre el rendimiento de cuentas externo. Un centro escolar que no cuenta
previamente con dispositivos internos para su autorrevisión, tendrá dificultades para sacar
partido a cualquier informe de evaluación externa, que, además, será percibida con
actitud defensiva, como un intento de controlar el funcionamiento del centro y un
atentado contra la autonomía profesional, lo que en nada contribuye a la mejora (Bolívar,
2003). Por tanto, si el rendimiento de cuentas busca la mejora debe preocuparse por
desarrollar mecanismos de evaluación interna, institucionalizando procesos de
innovación.
La mejora de los centros requiere desarrollar su capacidad para el cambio. Ello va a
depender de la presión y del apoyo al cambio que reciben los centros. A su vez, esta
presión y apoyos recibidos pueden ser externos e internos. Con frecuencia se ha prestado
mayor atención al papel de los agentes externos en la configuración del cambio escolar.
Sin embargo, paradójicamente, se ha constatado también que es el cambio promovido
desde dentro el que guarda una mayor relación con los procesos de cambio dirigidos a la
mejora. El papel de los propios agentes externos promotores del cambio ha sido revisada,
de forma que su acción ya no se entiende tanto como una intervención directa en la
gestión del cambio educativo sino indirecta, contribuyendo a construir la capacidad de la
organización para el cambio (Fullan, 2002).
El control y la responsabilidad interna deben preceder al control externo y la

37
evaluación externa eficaz es aquella que desemboca en una evaluación interna. Para ello
aquélla debe generar información sobre el currículo y la enseñanza que ayude al
profesorado a entender mejor los resultados y a decidir sobre los procesos, diseñando
nuevas intervenciones. Richard Elmore (2002) habla del “principio de reciprocidad” en el
rendimiento de cuentas, donde las exigencias de consecución de estándares tienen que
corresponderse recíprocamente (quid pro quo) con la capacitación para lograrlos. Sólo
así podrá lograrse un equilibrio entre las distintas coordenadas que atraviesan la
evaluación: presión-apoyo, interno-externo, ascendente-descendente.

Los enfoques descendentes necesitan respuestas de abajo arriba. Las expectativas externas
deben relacionarse con necesidades internas, y la presión puede no funcionar si no se brinda
además apoyo (MacBeath et al., 2000: 93).

Los sistemas de autoevaluación favorecen enfoques alternativos a la evaluación

externa que relaciona el rendimiento del profesor con los resultados cognitivos de sus
alumnos (Kyriakides, Campbell y Christofidou, 2002).

La autoevaluación institucional precede a la responsabilidad externa de los resultados y debe

combinarse actualmente con una responsabilidad por los resultados inteligente, que contribuya a
presionar e incentivar la mejora” (Bolívar, 2008: 1).

Según este autor, la mejora de la práctica educativa se tiene que inscribir en la

mejora institucional de la organización. De ahí la necesidad de un compromiso por
generar un trabajo en equipo o en colaboración que contribuya a hacer más efectivo al
centro escolar como conjunto. Como proceso de trabajo, normalmente, la revisión
interna basada en la escuela (otra forma de denominar a la autoevaluación) parte de un
diagnóstico inicial del centro (evaluación para la mejora) que aporte evidencias de lo que
está pasando, para detectar necesidades y problemas que, una vez compartido por el
grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción. La evaluación va así
inmersa en el propio proceso de desarrollo institucional. El trabajo en equipo y la
autorreflexión críticas son precondiciones de la evaluación institucional (Martín
Rodríguez, 1988).
La evaluación del desempeño docente requiere conjugar evaluación externa y
autoevaluación, pero eso solo será posible cuando la propia evaluación externa adquiera
un nuevo papel compatible con la evaluación interna. La evaluación debe estar al servicio
del desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida. La autoevaluación
institucional se concibe dentro de una forma de entender la escuela como una comunidad
profesional de aprendizaje, como espacio institucional para llevar a cabo proyectos
conjuntos de mejora. Institucionalizar procesos y equipos internos de autoevaluación es,
en ese sentido, generar procesos de innovación y mejora, los cuales se deben dirigir
conjuntamente tanto a incrementar la calidad de los aprendizajes del alumnado, como a
promover en los centros la capacidad para resolver los problemas (Bolívar, 2006).

38
1.5. El referente de toda evaluación: una idea sobre la calidad educativa y la
manera de obtenerla

La calidad de la educación depende de la calidad de la deliberación y reflexión de los docentes

en el aula (Elliot, 1996: 421).

Una cuestión de fondo de cualquier evaluación es el concepto de calidad educativa

que subyace en el modelo evaluador. La tarea de evaluar conlleva algunas ideas,
explícitas o no, sobre la calidad de la educación, ideas que varían con el tiempo y los
contextos. El concepto de evaluación ha evolucionado paralelamente al de calidad
educativa. En sus primeras etapas, la evaluación educativa era empleada y entendida
como una herramienta de control, básicamente cuantitativa, que servía a los centros y a
los sistemas principalmente para fiscalizar sus gastos y calcular el volumen de su
clientela, eran los años de la eficacia educativa donde la calidad venía determinada por la
cantidad. Posteriormente la evaluación fue tomando un carácter de control sobre los
procesos también, ya no sólo había que justificar el gasto sino que además los gobiernos
debían asegurarse del cumplimiento de las leyes por parte de los centros, pues la
educación era una inversión social y por tanto debía rendir cuentas. Con el interés por la
gestión de la calidad comenzó a entenderse la evaluación como una herramienta de
cambio y pasó a ser pilar clave para identificar los puntos débiles de los programas, hacer
propuestas de mejora y valorar el éxito o fracaso de las mismas. En la actualidad, la
evaluación se entiende como un proceso cíclico que forma parte integral de cualquier
programa, servicio o institución educativa.
En general, las evaluaciones suelen reducir la calidad a unas pocas variables. Por
ejemplo, la perspectiva del “efecto centro” que considera un centro concreto en sus
resultados (Azevedo, 2007) tiende a utilizar una visión minimalista de los fines del centro,
revela poco interés por lo que los docentes realizan en el aula, hace difícil definir los
factores que causan las diferencias en el aprendizaje, etc. Una vez conocido el efecto del
entorno familiar y el estatus socioeconómico, lo que interesa a los centros es conocer qué
pueden hacer para mejorar la educación de sus alumnos, ¿cuáles son las condiciones y
acciones de los centros que pueden contribuir al éxito escolar? ¿Podemos afirmar que un
centro es eficaz si no sabemos nada acerca de las actitudes, la motivación o la autoestima
de las personas que lo componen? Por mucho que sepamos qué factores son decisivos,
sabemos relativamente poco sobre lo que contribuye a la creación de una escuela eficaz
ni sobre lo que asegura el incremento y la permanencia de esa eficacia.
En un sentido amplio, se pueden distinguir dos perspectivas en el campo de la
garantía de la calidad: la perspectiva del control o la eficacia y la perspectiva centrada en
la mejora y el desarrollo (Vanhoof y Petegem, 2005). Estas perspectivas se diferencian
por quién determina la calidad de la educación, las autoridades externas o el propio
centro:

a) Eficacia: indicadores o estándares que las escuelas han de conseguir en el

aprendizaje de los alumnos. Los movimientos de “escuelas eficaces” −con su

39
 incidencia en el valor añadido del establecimiento escolar− y el rendimiento
de cuentas basado en estándares se mueven en esta línea.
b) Mejora de la escuela: con un enfoque más amplio de la mejora educativa,
pretende generar las condiciones internas de los centros (autorrevisión) que
promuevan el propio desarrollo de la organización, acentuando la labor de
trabajo conjunto.

En las organizaciones empresariales, el concepto de calidad más utilizado es aquel

que se basa en la satisfacción del cliente. Está claro que este principio trasladado a la
educación no parece que pueda ser el único ni el principal fundamento sobre el que
construir el edificio de la calidad. En primer lugar, porque definir quién es el cliente es ya
un asunto ambiguo, para algunos el cliente son los padres porque son los que pagan, para
otros el Estado que subvenciona la educación, para otros es la sociedad en general, para
otros es el alumno como beneficiario directo del proceso educativo. El concepto de
cliente es múltiple y difícil de aplicar en la educación como tal, porque
independientemente de que pague o no pague, que quiera o no quiera, la sociedad tiene la
obligación de formar y educar a todas las personas y a cada una de ellas. En segundo
lugar, el concepto de satisfacción en el ámbito educativo, lo podemos considerar como un
concepto blando, ¿cómo se define la satisfacción del cliente?
Debemos preguntarnos qué tipo de evaluación tiene una incidencia en la mejora de
los centros. Al igual que existe una evaluación para el control y la estandarización de los
procesos educativos, existe otra evaluación para desarrollar en los centros su capacidad
de mejora.
Destinar la información al cliente, es decir, a los padres para que con su elección
dirijan a sus hijos e hijas a los mejores centros, no ha sido una política que haya
contribuido a mejorar la calidad de la educación. Si se pretende mejorar la calidad
educativa a través de la evaluación, el principal destinatario de los resultados de los
procesos evaluativos ha de ser el profesorado, con el fin de identificar los aspectos de su
enseñanza que deben cambiar o cómo ayudar mejor a cada estudiante (Schiefelbein,
2003).
La calidad de la educación es el resultado de un estado permanente de
autorregulación y mejora de los actores educativos, cuyos esfuerzos compartidos
contribuyen a la calidad de las escuelas y éstas, a su vez, a la calidad del sistema
educativo en su conjunto. Ese proceso de mejora necesita un sistema de evaluación que
permita validar el estado en que se encuentran los centros y reforzar su capacidad para
actuar.
La calidad es el resultado de un proceso cíclico de revisión y mejora (Hendriks y
Bosker, 2003), que puede tener en la práctica distintas formulaciones. Una de las más
conocidas es la del Plan - Do - Check - Act (PDCA), conocida como ciclo de Deming. El
ciclo de calidad incluye tanto un sistema de control de la calidad como un sistema de
mejora de la calidad. Para mejorar la calidad es necesario determinar la discrepancia
entre la situación presente y la deseada; recoger información y transformar la

40
información en acciones que reduzcan esa discrepancia.
Para algunos autores, la autoevaluación forma parte de un ciclo de calidad
(Schildkamp, 2007), para otros constituye el ciclo completo (Janssens y Van Amelsvoort,
2008). Estas concepciones van desde aquellas que reducen la autoevaluación a un
instrumento específico de medida de alguna variable organizativa, hasta las que la
identifican con un proceso interno de mejora que incluye una serie de actividades cíclicas
dirigidas a revisar, planificar e implantar cambios de forma sistemática.
Una de las cualidades más destacables de la autoevaluación es su capacidad para
generar y establecer un conjunto de criterios sobre la calidad educativa. Kyriakides et al.
(2002 y 2004) diferencian dos enfoques para establecer dichos criterios, no
necesariamente excluyentes:

a) Revisar la investigación relevante y adaptar los criterios al contexto.

b) Los grupos implicados construyen, a través de la discusión y la negociación, sus
propios criterios a través del intercambio de ideas, expectativas e intereses.

Definir la calidad de un centro es, en última instancia, un asunto de perspectiva. Ello

dependerá de los criterios que utilicemos para juzgar esa calidad. Estos criterios suelen
depender de juicios de valor implícitos, que como tales forman parte de la cultura y el
discurso asumidos no sometidos a cuestionamiento consciente. En última instancia, la
idea de calidad educativa debe ser discutida, reelaborada y concretada por cada
comunidad educativa en función de sus circunstancias e ideales. Así, todo el mundo
quiere que en las escuelas exista disciplina, pero ¿qué se entiende por disciplina?; se
quiere que las escuelas enseñen a convivir, pero ¿cómo ponerse de acuerdo en lograrlo?
Ninguna información, por muy completa y rigurosa que sea, puede sustituir al debate
sobre la calidad de la educación en los centros. La evaluación es un instrumento para
apoyar y articular ese debate (Santos, 2003). Al afirmar que la eficacia de las
instituciones no se mide, sino que es una realidad que se negocia, se construye, se
practica y se vive, Gather Thurler (1994) está sugiriendo la necesidad de dar prioridad a
un proceso donde los participantes son los principales agentes y decisores de la recogida
y utilización de la información con el fin de cambiar su práctica.

41
 2
Evaluación interna y evaluación externa

Desde la teoría, pero también desde la práctica de la evaluación de los sistemas

educativos, uno de los temas más complicados y recurrentes es cómo articular los
procedimientos de control y rendimiento de cuentas externos con los modelos de
evaluación interna de los centros. Esta cuestión ha preocupado a los especialistas en
evaluación durante los últimos años, ¿cuáles son sus diferencias?, ¿persiguen los mismos
objetivos?, ¿son compatibles o complementarios?…

2.1. Un debate: evaluación interna versus externa

Se suelen asignar a cada una de estas modalidades de evaluación finalidades diferentes. A

la evaluación externa se le asigna la función de homogeneizar el nivel de conocimientos y
competencias que certifica un determinado nivel o título escolar, así como la de
comprobar el cumplimiento de normas y el logro de objetivos generales y comunes del
sistema educativo. También asume una función de rendimiento de cuentas ante la
opinión pública, padres, grupos sociales y políticos, instancias internacionales…
ofreciendo información sobre resultados escolares relacionados con la eficacia (cobertura,
tasas de éxito…), la eficiencia (en relación con los medios utilizados) y la equidad (entre
regiones, zonas, tipos de centros, categorías sociales…). Por su parte, los sistemas de
evaluación interna se dirigen al logro de los fines de desarrollo de los centros, a la
dinamización de su funcionamiento organizativo y a la mejora de la actividad docente,
facilitando la elaboración y puesta en práctica de planes propios centrados en necesidades
específicas.
La autoevaluación, considerada básicamente una herramienta para facilitar la mejora
escolar, constituye un proceso sistemático para asegurar la calidad, haciendo a los centros
responsables de sus resultados. La evaluación externa, como contrapartida a la
autonomía escolar, se orienta al rendimiento de cuentas. Una diferencia notable entre
ambas evaluaciones es el proceso que desencadena cada una de ellas. La evaluación
interna tiene un propósito de desarrollo institucional a través de la capacidad de la
organización para mejorar los centros desde dentro, con la participación de todos los

42
actores implicados en los diferentes niveles de aula, centro y comunidad (MacBeath et
al., 2000). A través de una visión comprensiva, se evalúa el centro como organización
total, con el uso predominante de indicadores cualitativos.
No obstante, afirmar que la evaluación externa está centrada en el control y la
evaluación interna lo hace en el desarrollo y mejora de los centros supone simplificar
excesivamente. Ambas funciones de la evaluación no solo son imprescindibles y
complementarias sino que también guardan relación entre sí, de forma que la política que
se aplique en una de ellas condicionará directamente las posibilidades y desarrollo de la
otra. Hoy suele aceptarse que la inspección puede hacerse de forma complementaria a la
autoevaluación y viceversa. Por otro lado, la autoevaluación también puede orientarse a
propósitos de desarrollo interno como al rendimiento de cuentas (Ferguson et al., 2000;
MacGilchrist, 2000; Leung, 2005; MacBeath, 2006).
La orientación a la mejora de la institución no es una orientación exclusiva de la
evaluación interna, sino que debe y puede ser finalidad de toda evaluación de las
instituciones educativas. Cualquier tipo de evaluación busca facilitar información
relevante para tomar decisiones orientadas a la mejora de un ámbito educativo. Esto
tampoco excluye otras finalidades de la evaluación, como el control o la certificación. Lo
que sí parece coherente es que la evaluación interna priorice la mejora institucional por
encima de otras posibles. La clave está en la perspectiva evaluativa que se adopte, pues
ella determina las relaciones entre la evaluación interna y la externa. En la perspectiva del
control, la evaluación interna está subordinada a la evaluación externa, mientras que en la
perspectiva del desarrollo del centro sería a la inversa.
Analizar las relaciones entre evaluación interna y externa lleva a reconocer en ambas
una serie de limitaciones que conviene considerar a la hora de plantearlas. Según Bonami
(2004), los principales inconvenientes de la evaluación externa, sea diagnóstica o
certificativa, son:

a) La reducción de la representación de la calidad de la enseñanza a medidas más

o menos estandarizadas de aprendizajes básicos (lengua, matemáticas).
b) La obsesión que la exigencia por mejorar las notas puede afectar a los alumnos,
docentes, gestores, padres…
c) La inducción de una forma de enseñanza que prioriza una cierta superficialidad
de los aprendizajes (aprender = poder responder a los tests estandarizados).
d) La tentación de ciertos centros de excluir a los alumnos de menor rendimiento.
e) La complicada cuestión de la publicidad que debe darse a los resultados de la
evaluación externa (ranking de centros).
f) Entre los inconvenientes de la evaluación interna, dicho autor menciona:

– Es costosa en tiempo, energía y esfuerzo exigido que se añade al trabajo

cotidiano.
– Sólo una minoría participa de forma intensa y convencida.
– Aparecen divergencias entre grupos docentes.

43
 – Riesgo de desmovilización después de un cierto tiempo, al no ver
resultados directos.
– Necesita de una dirección competente para dinamizar la participación.

A partir de las ideas de varios autores (Gather Thurler, 2002; Bonami, 2004;
Sonnichsen, 2006), se ha elaborado una síntesis de las principales características de las
evaluaciones internas y externas, reflejada en el cuadro 2.1.
La evaluación interna, al realizarse en el ámbito de cada centro educativo y por sus
propios miembros, adquiere el valor de la mayor cercanía a quienes tienen la posibilidad
de modificar, mejorándolos, los programas concretos, los proyectos, los procesos
educativos y los resultados que conforman la esencia cotidiana de los actos de
aprendizaje y de las relaciones que se producen en el centro y en su entorno. La
evaluación externa, desde una implicación menos directa, tiene el valor de manejar
mayores elementos de contraste, una diferente posición analítica y en consecuencia una
menor carga de subjetividad en las valoraciones y comprobaciones que pueda comportar.
La evaluación interna facilita la construcción de un consenso en la definición de las
prioridades y promueve la capacidad del centro para generar un proceso de desarrollo
centrado en sus competencias, aunque puede dificultar que los actores se perciban como
“parte del sistema”. Una de las limitaciones más señaladas a los sistemas de
autoevaluación es la falta de validez (Madeus, Scriven y Stufflebeam, 1983; Scriven,
1991); aunque esto podría resolverse incorporando procesos de metaevaluación
realizados por evaluadores independientes. Se suele objetar que las iniciativas de
autoevaluación son asistemáticas, poco rigurosas, mientras que las evaluaciones externas,
más técnicas, no llegan a los que tienen que desarrollar la enseñanza. Se acusa a las
autoevaluaciones de complacientes y blandas; pero las evaluaciones externas también han
fallado en el objetivo de vencer las resistencias organizativas y generar autocrítica
constructiva, pues con frecuencia carecen de profundidad en su análisis o de capacidad
para implicar a los actores de los cambios, derivando muchas veces en controles
formales.

Cuadro 2.1. Características de la evaluación interna y la evaluación externa.

44
45
 La evaluación externa realiza un seguimiento o monitorización de la calidad por un
agente externo, utilizando datos comparativos generales como indicadores de
rendimiento. Se apoya en la obtención de estándares y facilita datos comparativos para
que los centros conozcan su situación en el conjunto (benchmarking). Los datos que
aportan las evaluaciones externas pueden ser valiosos en cuanto que suponen una señal,
avisan de un posible problema o dificultad. Sin embargo, las puntuaciones de las pruebas
no prescriben el remedio al mal. Los centros necesitan autoanalizarse para diagnosticar
sus problemas e identificar sus necesidades concretas.

Cuadro 2.2. Evaluador interno versus externo (Sonnichsen, 2006: 250).

46
 Christie, Ross y Klein (2004) sugieren la conveniencia de una colaboración entre
evaluadores internos y externos. En principio, un evaluador externo se encarga de la
evaluación sumativa, tiene una mayor objetividad y credibilidad, es más independiente de
las políticas internas de la organización y suele tener una formación específica sobre
evaluación. Por su parte, el interno conoce mejor el programa y la cultura de la
organización, se relaciona con el staff del programa y se comunica más fácilmente con él.
Generalmente el evaluador interno es menos costoso que el externo y puede adquirir una
credibilidad en la organización a lo largo del tiempo. Además, no abandona el programa
una vez evaluado sino que puede continuar en el proceso de implementación de cambios
(Patton, 1997; Scriven, 1991). Sin embargo, estos roles no siempre se reparten así,
dándose situaciones donde los papeles se intercambian. Por ejemplo, un centro puede
contar con un evaluador interno para recoger datos y con un evaluador externo para
analizarlos. O un evaluador interno puede dirigir el proceso total de evaluación mientras
que el evaluador externo se encarga de la metaevaluación. Un tercer enfoque sería aquel
en el que ambos, el evaluador interno y el externo, realizan evaluaciones independientes,
para después integrar o comparar sus resultados. Finalmente, un centro puede contratar
un evaluador interno para recoger y analizar datos y uno externo para supervisar el
proceso evaluador (Christie, Ross y Klein, 2004).
Las potencialidades de la evaluación externa para influir en la mejora interna de los

47
centros pueden ser bastante limitadas, planteándose dudas razonables sobre su capacidad
para influir directamente en la mejora de los centros. Obtener conocimiento sobre el
funcionamiento general de un centro, dada su complejidad, exige el desarrollo de una
evaluación próxima y contextualizada. La evaluación interna hace posible este
conocimiento y evita los efectos perversos de la comparación de centros a partir de datos
parciales de rendimiento de sus estudiantes o de su oferta de actividades.
Joan Mateo (2000) propone una evaluación institucional que integre ambas
perspectivas. La evaluación interna constituye una estrategia de autorregulación
absolutamente necesaria para la generación de compromiso entre el centro y su propia
búsqueda de calidad y es un elemento clave de desarrollo institucional; sin embargo,
precisa del enfoque externo, no tan sólo porque le confiere credibilidad al someter a
contraste el interno sino porque lo retroalimenta con nueva información evaluativa
obtenida por otros medios, le somete a un análisis más diverso y plural y evita la pérdida
de referentes que conduzcan a una exagerada subjetividad. Por su parte, la evaluación
externa necesita ser sustanciada desde la interna, ésta le aporta significado a sus procesos
y evita su desarraigo. Así, la evaluación institucional ha de tratar de conjugar ambas
perspectivas y aunarlas en un objetivo común: la gestión eficaz y eficiente de la calidad
educativa en el marco globalizador e integrador de la institución.
Reconocer la escuela como unidad de evaluación no significa considerarla como
unidad exclusiva de decisión. Existen numerosas y legítimas razones que justifican la
evaluación externa de los centros educativos. En una sociedad que invierte importantes
recursos y donde las expectativas sociales hacia la educación son altas, la evaluación
externa es la exigencia de una política responsable en una sociedad democrática
(ajustarse a unas normas básicas, garantizar deberes y derechos básicos, perseguir
valores sociales consensuados, etc.).
Bolívar (1994a) considera que el criterio contingente de lo que se estime bueno para
nosotros (autoevaluación) es insuficiente, y que éste debe ser compatible con un justo
para todos; de donde plantea la necesidad de conjugar una evaluación externa con la
autoevaluación institucional.

Desde una ética discursiva (Habermas y Apel) se puede defender que, además de promover
espacios institucionales de decisión autónoma, se deba intervenir para restablecer un principio
universalizante de justicia, cuando se estén violando valores que solidariamente no aseguran el
derecho a una igualdad en la calidad educativa (Bolívar, 1994b: 7-8).

En este debate sobre los dos tipos de evaluación existe pues un acuerdo sobre las
principales diferencias así como sobre sus posibilidades y limitaciones respectivas. Hay
mayor discrepancia a la hora de valorar las relaciones entre la autoevaluación y los
sistemas de evaluación externa (Kyriakides y Campbell, 2004), concretamente sobre las
posibilidades de compatibilizar la función de control administrativo y rendimiento de
cuentas con la función de mejora. Este asunto centrará ahora nuestra atención.

48
2.2. Una necesidad: coexistencia de la evaluación externa y la evaluación interna

Muchos países compaginan sistemas de evaluación interna y externa, e incluso suelen

aplicar alguna modalidad donde combinan alguna forma de evaluación interna y externa
para configurar su modelo global de evaluación; pero, esta dinámica no está exenta de
tensiones. La relación entre evaluación interna y externa no es un proceso libre de
contradicciones y debates sobre las modalidades, funciones y prioridad de una u otra
evaluación.
Habitualmente la relación entre la evaluación interna y la evaluación externa que se
realizan en un centro suele ser inexistente en la práctica. Cuando en un mismo centro se
aplican ambas, se siguen dos procesos paralelos, cada uno con su propia lógica, lo que
impide integrar sus resultados. Es, pues, necesario elaborar un marco estructurador que
permita conjugar la utilización de ambas evaluaciones, así como una mayor integración y
complementariedad de sus perspectivas, objetivos y estrategias. Las organizaciones
educativas necesitan encontrar un equilibrio entre las dos principales funciones de la
evaluación, rendimiento de cuentas y aprendizaje, por lo que deben adoptar enfoques de
evaluación que den respuesta a ambas finalidades (OCDE, 2001).
Podemos identificar diferentes posiciones a la hora de resolver esta controversia
sobre los dos tipos de evaluación. Los que apuestan por la complementariedad
consideran que los datos externos sumados a la reflexión interna permiten avanzar en la
vía de la mejora (Ryan, 2005: 538).
En la práctica un proyecto institucional, desarrollado autónomamente por un centro
escolar, que emplea como instrumento básico de mejora la autoevaluación formativa,
podría necesitar también de una evaluación sumativa que le sirva para demostrar tanto su
mérito y valor como para defender su viabilidad ante otros centros. A su vez,
normalmente, la autoevaluación institucional es una condición previa para que una
evaluación externa contribuya a la mejora interna, haciendo posible sacar partido a los
informes de evaluación, en “un proceso recursivo de autorreflexión, autocrítica,
autocorrección y autorrenovación” (DarlingHammond, 1994). En el otro lado,
encontramos quienes, asumiendo las diferencias de énfasis en el desarrollo o en el
rendimiento de cuentas y aun aceptando que ambas formas de evaluación son necesarias,
mantienen serias discrepancias sobre la manera de hacerlas compatibles entre sí de forma
que una no quede excluida o anulada por la otra.
En la revisión de la literatura se encuentran posiciones diferenciadas a la hora de
entender las relaciones entre la evaluación interna y la externa. Según Kyriakides y
Campbell (2004), pueden ser varias las modalidades de relación:

a) Existencia paralela de ambas evaluaciones. Los centros por un lado y los

agentes externos por otro realizan sus propias evaluaciones, aunque
puntualmente pueden comparar y compartir resultados. Esta modalidad es
propia de aquellos que piensan que la autoevaluación no es una forma
apropiada de recoger datos fiables para propósitos de rendimiento de cuentas,

49
 y por esta razón la evaluación externa es el medio para comprobar la eficacia
del sistema e informar a las audiencias externas. Ambos tipos de evaluación se
desarrollan de forma independiente.
b) Evaluación secuencial, que a su vez puede ser de dos tipos:

– La que propone la evaluación externa como referente y guía de la interna.

Rallis y MacMullen (2000) conciben las relaciones entre evaluación
interna y externa de esta manera: los centros incorporan los estándares
externos y definen sus propios fines en función de esos estándares
externos. De esta forma pueden analizar su propio progreso hacia esos
estándares y elevar su capacidad para mejorar mediante la
autoevaluación. Bajo esta modalidad, la evaluación externa provee
información a los centros que éstos utilizan en los procesos de
autoanálisis y mejora. Un ejemplo lo encontramos en el Reino Unido,
donde los resultados de la evaluación que realiza la inspección se espera
que sean utilizados por los centros para conducir su propia evaluación y
planes de mejora (OFSTED, 2001). En este caso, la evaluación externa
procedente de la inspección tiene un carácter obligatorio y estandarizado,
de forma que las acciones de mejora reflejan mayormente los criterios y
juicios de los evaluadores externos, más que los que surgen de dentro.
– La que sitúa la evaluación externa al servicio de la interna. MacBeath
(1999) propone esta modalidad alternativa donde la evaluación externa o
rendimiento de cuentas se organice en torno a lo que el centro ha
definido en su evaluación interna, de forma que la responsabilidad y el
control externo no son definidos por la administración. La evaluación
externa legitima la evaluación interna o basada en el centro sirviéndola de
garantía, de forma similar a una certificación o acreditación. En esta
línea, Ryan (2005) propone un modelo de evaluación basada en el centro
incorporando la responsabilidad o control democrático. En este enfoque
los centros en colaboración con sus comunidades definen lo que significa
eficacia escolar, actuando de forma proactiva, no reactiva, y mejorando
la enseñanza y aprendizaje frente al actual clima de accountability del
sistema escolar.
Los centros hacen su propia evaluación y los gestores externos usan
estos resultados para su evaluación externa.

Desde el punto de vista de la mejora de la calidad y de la innovación, es sin duda el

nivel de desarrollo de la evaluación interna la que va a determinar los contornos de la
evaluación externa. Cuanto más sistemática y autónoma sea la primera más discreta y
complementaria será la segunda. La tendencia actual se orienta al desarrollo de una
evaluación interna participativa que examina de forma sistemática los puntos fuertes y
débiles del centro escolar, apoyándose tanto en los problemas identificados por los
diferentes autores del centro como sobre las fuentes externas de información, tales como
resultados de otros centros. Poner en práctica un proceso de este tipo permitiría liberar al

50
 evaluador externo del peso de una evaluación completa o centrarse en la supervisión del
proceso de evaluación interna y en el seguimiento de sus resultados (Eurydice 2004: 135).

c) Modelos cooperativos, que proponen un equilibrio entre ambos tipos de

evaluación. Una tercera forma de entender las relaciones entre los dos tipos
de evaluación aboga por que las dos partes implicadas en las modalidades de
evaluación, interna y externa, acepten discutir y negociar ambos procesos.
Así, tanto los intereses y puntos de vista de los evaluadores y gestores
externos como los criterios generados por los propios centros pueden ser
tenidos en cuenta simultáneamente. Las dos perspectivas se combinan con el
fin de obtener una evaluación más holística, satisfaciendo las necesidades de
los centros y de la administración. Para Nevo (1997, 2002), la evaluación
basada en el centro es una combinación de evaluación interna y evaluación
externa. Sugiere que la evaluación externa es crucial para motivar a los centros
hacia la autoevaluación, facilita un marco normativo para la comprensión de
cómo un centro está siendo comparado con otro y puede legitimar la
autorresponsabilidad del centro. La autoevaluación debe institucionalizarse
como condición para la evaluación externa. De esta forma, afirma que ambos
tipos de evaluación son necesarios y que debe establecerse un diálogo entre
ellos. Más aún, el potencial de la evaluación se desarrolla al máximo cuando se
combinan las dos modalidades, de aquí su complementariedad.

Las evaluaciones que contemplan la ‘ecología’ de las realidades a analizar tienden a

ser más positivas y ‘comprensivas’ e implican interacción entre dinámicas internas y
externas. Este esfuerzo de integración además reduce el efecto ‘túnel’, es decir, la
concentración de los esfuerzos solo en las áreas que serán evaluadas y a corto plazo
(Azevedo, 2004: 75).

Existe otra forma especialmente interesante de abordar la compatibilidad entre tipos

de evaluación, es haciendo referencia al grado de coherencia de sus enfoques. La
cuestión ya no sería tanto decidir qué tipo de evaluación marca la pauta al otro sino qué
presupuestos (teóricos, metodológicos y políticos) tienen en común ambos tipos de
evaluación. En esta línea, Ryan (2005) propone un modelo de autoevaluación que
incorpore una evaluación externa de carácter democrático.
Saunders (1999) cuestiona que pueda utilizarse el mismo marco o enfoque para la
evaluación externa y la evaluación interna: “la autoevaluación que es dirigida desde el
exterior corre el riesgo de producir solo cambios de tipo cosmético” (op. cit., 425). La
utilización del modelo E.F.Q.M. para guiar procesos de autoevaluación (p. ej., García
Martín, 1995) constituye un claro ejemplo de la mutación que sufre un enfoque
(autoevaluación) cuando se integra en un esquema que le es extraño.

La autoevaluación institucional, como expresión de la capacidad interna y del sentido de

apropiación de la institución, puede llegar a constituirse en una buena alternativa para un
rendimiento de cuentas orientado a la mejora que, bien enfocado (intelligent accountability la llama
Hopkins, 2007), puede ser complementaria a evaluaciones externas y, al tiempo, una condición

51
 previa para que las evaluaciones externas puedan incidir internamente. Los resultados o
recomendaciones de las propias evaluaciones externas sólo pueden ser bien procesados e incidir en
la mejora si previamente existen equipos y procesos de autoevaluación (Bolívar, 2008: 15).

El dilema es cómo combinar un sistema de rendimiento de cuentas externo, que

inevitablemente tiende a una uniformidad (donde todos los profesores,
independientemente de su centro, deben alcanzar los mismos niveles de consecución de
sus alumnos), con la variabilidad y particularidad de cada escuela. Sin duda, esto no
puede comportar, como comenta Nevo (1997), utilizar injustificadamente la
autoevaluación como excusa para evitar las demandas de rendir cuentas de resultados o
para presentarla como una alternativa a la evaluación sumativa. En la práctica cualquier
proceso de evaluación, desarrollado por el profesorado de un centro escolar, que emplea
como instrumento básico de mejora la evaluación formativa o autoevaluación, necesita
también de una evaluación sumativa, que le sirva para demostrar su mérito y valor. En
este sentido, apunta Elmore (2003a) que:

el rendimiento de cuentas interno precede al rendimiento de cuentas externo y es una

precondición para cualquier proceso de mejora” (p. 28), porque, “la capacidad para mejorar
precede y modela las respuestas de la escuela a las demandas externas de los sistemas de
rendimiento de cuentas (p. 31).

Las administraciones educativas han ido prestando cada vez mayor atención a la
autoevaluación, promoviéndola, apoyándola e incluso considerándola, en algunos
contextos, obligatoria (Azevedo, 2007). Con frecuencia, los marcos de evaluación
externa son utilizados por los centros para hacer un diagnóstico y seguimiento de su
situación, incorporando esquemas externos para hacer su revisión interna. Por ejemplo,
en Escocia, la Inspección brinda un modelo de indicadores de calidad (How good is our
school) que puede ser usado tanto para la evaluación externa como interna. Sajonia ha
introducido los “retratos escolares” (school portraits), donde cada centro describe su
situación referida a un determinado número de áreas y proveen a los responsables
educativos información para su banco de datos, lo que puede utilizarse como marco-
esquema para la autoevaluación. En otros casos, Inglaterra, Irlanda del Norte, Bélgica,
Hesse… la autoevaluación es un componente fundamental de la evaluación externa para
impulsar la mejora. Incluso en algunos lugares, como Holanda o Baja Sajonia, donde la
autoevaluación forma parte de la concepción de autonomía de los centros, la
autoevaluación es considerada una base suficiente para que la inspección formule sus
valoraciones.
Algunos autores han alertado de la posibilidad de que se produzcan ciertos
desequilibrios (Janssens y Van Amelsvoort, 2008), por ejemplo, cuando los informes de
evaluación externa incluyen prescripciones excesivamente detalladas, o cuando las
demandas de control dificultan los procesos de mejora, lo que puede generar ciertas
asimetrías. Cuando la evaluación externa es la predominante, los centros, obsesionados
con las reglas y procedimientos, pueden actuar de forma oportunista o estratégica, es
decir, incorporando solo requisitos externos. También pueden sentirse poco reconocidos,

52
restringiendo, dificultando o distorsionando la información, maquillando datos, etc.
(Janssens, 2005; de Wolf y Janssens, 2007).
Cuando la función de la evaluación externa es solo sumativa, es lógico preguntarse si
la autoevaluación tiene algo que aportar en ello, ante el riesgo real de que los centros
consideren la evaluación como una obligación y una tarea sin relación con el desarrollo
del centro (Hopkins, 1987; Renkema, 2002). Sin embargo, si la inspección externa se
centra en la identificación de necesidades y, como respuesta a ellas, en promover el
desarrollo profesional en los centros, su actuación puede ser perfectamente compatible y
complementaria con un sistema de autoevaluación (Plowright, 2007).

2.3. Un problema: el papel de la inspección

El Servicio de Inspección de Educación en nuestro país tiene asignada como principal

función la evaluación de los centros educativos. En realidad, le corresponden tres grandes
funciones: supervisora, evaluadora y asesora. La posibilidad de ejercer las dos primeras,
asociadas el control, junto a la tercera, la de asesoramiento, suele ser un asunto
polémico, admitiéndose por la propia inspección que las funciones asignadas manifiestan
un desequilibrio entre metas, atribuciones, recursos y capacidad funcional para llevar a
cabo las mismas (Rul, 2006). El Título VII de la Ley Orgánica de Educación (LOE,
2006) así lo refleja. Basta con comparar el artículo 151, funciones de la inspección
educativa, con el artículo 153, atribuciones de los inspectores. En el primero vemos
este agregado de funciones: supervisar y controlar el funcionamiento de los centros
educativos así como de sus programas, supervisar la práctica docente, participar en la
evaluación del sistema educativo, velar por el cumplimiento de las leyes, asesorar,
orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa, emitir los informes
solicitados por las administraciones educativas…; las cuales contrastan con las
atribuciones asignadas: conocer directamente todas las actividades que se realicen en los
centros, examinar y comprobar la documentación de los centros, recibir de los restantes
funcionarios y responsables de los centros y servicios educativos la necesaria
colaboración para el desarrollo de sus actividades.
En general se asume que la evaluación interna o autoevaluación corresponde a los
órganos de la institución escolar, y que la evaluación externa o heteroevaluación
corresponde a la inspección educativa; pero, tal como se ha argumentado, en la realidad
no es tan sencillo y en todo caso el papel a desempeñar por un agente (inspección)
condicionará el papel del otro (centro educativo).
Las invocaciones al diálogo entre las dos formas de evaluación no son suficientes
para obtener una relación equilibrada y armoniosa entre ellas. La evaluación forma parte
de la gestión de la educación y por tanto su virtualidad se define finalmente en el terreno
de la acción práctica. Aunque las metodologías de ambas evaluaciones suelen ser
diferentes, su encaje no plantea tanto cuestiones técnicas como fundamentalmente de
naturaleza político-ideológica. Hacer compatibles y complementarios ambos tipos de

53
evaluación implica cambios en la concepción estructural de la mayoría de los sistemas
educativos, incluido el nuestro, especialmente una revisión del papel de los órganos de
evaluación externa (inspección) y de su relación con la evaluación interna (centro
escolar). Para conocer las posibilidades reales de este diálogo entre ambos tipos de
evaluación, es clave discutir el papel que han de jugar los evaluadores externos en
relación con los centros escolares. Al hablar de “evaluadores externos”, en la mayoría de
los países, se entiende la inspección educativa. De hecho, el auge de la autoevaluación
ha provocado que algunos países como Irlanda, Países Bajos, Austria o República Checa
revisen el papel y funciones de su inspección. Cuestiones como la relación de la
inspección con los procesos de autoevaluación de los centros, el uso de los resultados de
las autoevaluaciones por parte de la inspección o los sistemas de metaevaluación de la
autoevaluación realizada por los centros son parte de este debate.
En numerosos países europeos los servicios de inspección han incorporado modelos
de autoevaluación escolar, adoptando diferentes enfoques: abiertos, preestructurados,
orientados directamente a la mejora… En Alemania u Holanda la inspección tiene en
cuenta informes derivados de la autoevaluación, de forma que no recoge información de
aspectos que ya han sido tenidos en cuenta por el propio centro. En países como
Inglaterra o Irlanda la inspección ha dejado de considerar la autoevaluación como un
proceso complementario para convertirse en un prerrequisito de su intervención, de
forma que la evidencia derivada de la autoevaluación es el núcleo de la inspección y el
protocolo de autoevaluación es un componente crucial para el equipo de inspección
(DfES, 2004a; Swaffield y MacBeath, 2005).
En general, suele haber un apoyo de la inspección a las iniciativas de autoevaluación
si bien este apoyo puede adoptar diversas formas. En unos países (Inglaterra, Escocia,
Irlanda del Norte, Países Bajos, República Checa, etc.) la inspección apoya directamente
el proceso de autoevaluación de los centros. En otros (Francia, Dinamarca, Irlanda, etc.)
la inspección concede un apoyo indirecto orientando y supervisando los procesos de
planificación y mejora. En Irlanda y en Hesse la inspección facilita apoyo, recursos y
orientación para actuar como un critical friend. En otros países, como Holanda, Austria
o Sajonia, la inspección juega un papel activo en construir redes que apoyan la
implementación de la autoevaluación, de forma que mediante esas redes los centros
pueden discutir con otros su progreso, sus problemas, etc. (Janssens y Van Amelsvoort,
2008).
Aparentemente, se produce una reacción compensatoria, aquellos países donde la
inspección tiene una fuerte función de control (Inglaterra, Países Bajos, Irlanda del Norte
y Escocia) han asumido modelos de autoevaluación, mientras que en los países con una
inspección débil o más orientada a la mejora (Bélgica, Dinamarca, Hesse, Baja Sajonia)
la autoevaluación tiene menos consideración entre la inspección.
Allí donde la función predominante de la inspección es la “evaluación de la calidad”
(Bélgica, Inglaterra, Baja Sajonia, Países Bajos, Irlanda del Norte y Escocia), las guías
de evaluación son estandarizadas y contienen sistemas de indicadores de calidad y de
evaluación de la eficacia. Allí donde la principal función de la inspección es la

54
“orientación y el apoyo” (Dinamarca o Hesse), las guías aparecen como listas de control
y son menos estandarizadas. En otras palabras, las demandas de control impuestas a la
autoevaluación generan una autoevaluación orientada al control, mientras que las
demandas de mejora generan una autoevaluación orientada a la mejora (Janssens y Van
Amelsvoort, 2008).
Alvik (1996) identifica tres modelos predominantes en las relaciones autoevaluación-
inspección:

a) Paralelo: ambos modelos funcionan de manera independiente con sus propios

criterios y protocolos.
b) Secuencial: la evaluación externa se apoya en la autoevaluación.
c) Cooperativo: los agentes externos cooperan con los centros para desarrollar un
programa común de evaluación.

En función de este espectro podemos establecer tres tipos de relación entre la inspección
y la evaluación interna de los centros (Janssens y Van Amelsvoort, 2008):

a) La inspección provee un marco de indicadores y criterios de calidad para la

autoevaluación, así como otras herramientas o material. En países como
Escocia, Irlanda, Países Bajos o República Checa, la inspección ha
desarrollado un marco de evaluación que puede ser utilizado también para los
propósitos de la autoevaluación. En otros, como Inglaterra, Irlanda del Norte,
Portugal, Francia o Dinamarca, la inspección provee materiales y herramientas
de autoevaluación.
b) La inspección se compromete a que exista una complementariedad entre la
evaluación interna y la externa. En estos países la inspección adopta un
compromiso explícito asumiendo la complementariedad de la evaluación
interna y externa (Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Países Bajos,
República Checa, Austria). En el Reino Unido una estrecha inspección externa
coexiste con autoevaluaciones escolares y el esquema de evaluación externa
de la OFSTED (Office for Standards in Education) puede ser utilizado para la
autoevaluación. En otros (Escocia, Irlanda, Portugal, Flandes, Dinamarca) la
inspección tiene en cuenta la autoevaluación en su evaluación externa o
requiere algún tipo de autoevaluación previa a esa evaluación externa. En
países como Irlanda del Norte, Austria o Países Bajos la inspección emplea
datos de la autoevaluación para planificar o hacer una metaevaluación de los
centros.
c) La inspección promueve o estimula la autoevaluación. La inspección de
numerosos países (Inglaterra, Escocia, Irlanda, Países Bajos, Austria,
Portugal, Flandes, Sajonia, Hesse) promueve la autoevaluación escolar, por
ejemplo, animando a los centros a iniciarla, enfatizando su importancia en los
proyectos de mejora, etc. En algunos estados alemanes, la evaluación externa

55
 es voluntaria y se realiza después de experiencias en evaluaciones internas.

En un sistema cada vez más descentralizado, los centros han aumentado su

autonomía y responsabilidad en la calidad. Por lo tanto, la unidad para supervisar y
asegurar la calidad debe ser interna. Cuando la autoevaluación se somete a un mayor
control externo existe el riesgo de que sea más una forma de rendición de cuentas y
menos un impulsor del cambio y mejora. Sin embargo, también existe el peligro de que,
sin control externo, la autoevaluación interna carezca de rigor y se convierta en un
mecanismo de autoengaño, centrándose en aspectos relativamente periféricos al trabajo
de la escuela o proponiendo mejoras inasequibles. Por otro lado, cuando la
autoevaluación está sujeta a la evaluación externa y los resultados se publican en el
informe de la inspección, el centro se vuelve más responsable de la calidad de su propia
evaluación interna.
Se considera que el papel de la inspección es crítico para determinar el equilibrio
entre la evaluación interna y la externa. En la mayoría de los países, la inspección ejerce
tanto un control como un papel rector en relación con la autoevaluación escolar. Sin
embargo, se genera tensión cuando la autoevaluación está sujeta a evaluación externa.
Cuando la inspección estimula el uso de su marco de calidad, desarrolla métodos de
autoevaluación, organiza formación en servicio, presta atención a la autoevaluación en
sus actividades en los centros, y se basa en los resultados de evaluación, el impulso de la
autoevaluación externa es claramente positivo (Rudd y Davies, 2000).
Tal como sugiere Thompson (2001), esto significa “darle la vuelta” al modo como se
practica el rendimiento de cuentas burocrático en los centros, lo que afectaría a las
siguientes dimensiones:

a) Los estándares comunes de aprendizaje son establecidos por la comunidad

(profesores, padres).
b) Describen lo que todos los alumnos deben saber en cada nivel.
c) La administración educativa apoya con un desarrollo profesional de calidad y
recursos que todos los profesores puedan alcanzar los estándares
determinados.
d) Los estudiantes tienen numerosas oportunidades, y no un simple test, para
demostrar que han alcanzado los estándares.

Así pues, es frecuente el uso de los resultados de la autoevaluación en las

inspecciones externas, bien como punto de partida para la evaluación externa, a través
del envío a los centros de cuestionarios preinspección o protocolos requiriendo la
autoevaluación; o asumiendo los procesos y resultados de la autoevaluación como parte
de la evidencia a recoger por la inspección a la hora de evaluar el centro, de forma que la
calidad de la autoevaluación se convierte en un indicador para evaluar la calidad del
centro.
Especialmente en el ámbito anglosajón, la inspección juega un papel activo muy

56
importante en los procesos de autoevaluación. Un ejemplo significativo lo encontramos
en Irlanda del Norte:

a) Hay un compromiso público de complementariedad profesional de evaluación

interna y externa.
b) Se facilitan indicadores de calidad con los que los centros pueden valorarse a sí
mismos.
c) Se promueven formas de inspección que requieren algún tipo de
autoevaluación, aunque sea básico.
d) Se ofrece a los centros una inspección (de la autoevaluación) para asegurar la
calidad.
e) Mediante el desarrollo de materiales de autoevaluación, para el pilotaje de
experiencias.
f) La inspección es invitada por los centros a participar en el proceso de
autoevaluación.

Una de las apuestas institucionales más conocidas por combinar la autoevaluación

con la evaluación externa es la promovida por la OFSTED, al considerar la inspección
externa y la autoevaluación como actividades complementarias y comprometiéndose a
promover la autoevaluación como un aspecto clave de la labor de las escuelas (Rudd y
Davies, 2000). Según este organismo,

es ventajoso para la autoevaluación escolar tener en cuenta los mismos criterios que son utilizados
en todas las escuelas por los inspectores, ello permite a los maestros y los gobernadores desarrollar
un lenguaje común y saber que los criterios reflejan las cosas que importan (OFSTED, 1999b: 138).

2.4. La autoevaluación no es una inspección interna

Es frecuente que los centros utilicen criterios procedentes de la evaluación externa

(generalmente derivados de la inspección) como base para su autoevaluación, por lo que
algunos autores señalan que esta práctica genera dificultades derivadas de la distinta
naturaleza de ambas evaluaciones, dado que “la autoevaluación y la inspección escolar
no son la misma cosa” (Rudd y Davies, 2000: 19).
En el fondo siguen estando latentes las tensiones entre los supuestos de la evaluación
interna y la externa, como comprueban Janssens y Van Amelsvoort (2008) a partir de las
entrevistas realizadas a gestores de varios niveles (centro, municipio…) implicados en
procesos de autoevaluación en diferentes centros ingleses.
Con la introducción en 2005 de un nuevo marco de inspección en Inglaterra, cada
centro debe mantener una aplicación informática de autoevaluación, SEF (self evaluation
form), en la que se recogen las valoraciones de sus rendimientos y sus prioridades de
mejora. Los centros pueden remitir información a la inspección mediante la aplicación
informática siempre que lo deseen, para ello contestan, en una escala de cuatro grados

57
(excepcional, bueno, satisfactorio e inadecuado) a aspectos como (OFSTED, 2004):

a) El rendimiento de los alumnos y los estándares en su trabajo.

b) El desarrollo personal y el bienestar de sus alumnos.
c) La calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
d) La calidad del currículo y de otras actividades educativas.
e) La autonomía, la orientación y el apoyo dado a los alumnos.
f) La eficacia y la eficiencia del liderazgo y la gestión.
g) La eficacia global.
h) La capacidad para introducir futuras mejoras.
i) La mejora desde la última inspección.
j) El cumplimiento de estándares.

De esta forma la autoevaluación constituye el eje del proceso de inspección; pero,

como contrapartida, se corre el riesgo de que se devalúe el proceso autoevaluador, al
subordinar la capacidad decisoria de los centros a mandatos administrativos o técnicos
externos.
Como se ha señalado (MacDonald, 1992), el movimiento de autoevaluación de los
años setenta desarrollado en el ámbito anglosajón surgió como respuesta tanto a la
necesidad del desarrollo de los centros como al requisito de rendimiento de cuentas en un
sistema desregulado. En un contexto así, la autoevaluación corre el riesgo de convertirse
en un mecanismo para centralizar el control descentralizando la culpabilidad.
Recientemente, el más activo defensor de la autoevaluación escolar a nivel europeo,
John MacBeath, tras admitir que la autoevaluación está siendo incorporada por
numerosas administraciones en sus políticas de evaluación, reprocha que ello se está
haciendo como una forma de ritual de “autoinspección” puntual más que como un
proceso dinámico y continuo, derivando en un mecanismo de control y estandarización
más que de mejora y empoderamiento de los centros. Según este autor, la apropiación de
la autoevaluación por parte de la inspección que se ha hecho en países como Inglaterra,
incorporándola como un instrumento más al servicio de la supervisión externa, ha tenido
efectos negativos sobre el desarrollo potencial de esta forma de evaluación, más próxima
a la “autoinspección” que a la autoevaluación, ya que sitúa a la inspección como árbitro
último de la calidad de un centro.

La autoevaluación se convierte fácilmente en un ritual donde el equipo directivo asume el rol

de inspector interno aplicando un conjunto de principios y criterios importados de fuera (MacBeath,
2008: 395).

El uso en la evaluación interna de un modelo diseñado originalmente para la

evaluación externa es problemático, pues ésta se orienta más al control, la valoración y la
evaluación de la calidad, mientras que la autoevaluación debe contemplar formas de
conocer y valorar el crecimiento y la mejora (Hofman et al., 2004; Janssens, 2005).
Cuando la evaluación interna se pone al servicio de la externa, surgen dudas de si es

58
“autoevaluación” o es “autoinspección” lo que se está llevando a cabo, pudiendo derivar
la autoevaluación en una forma de inspección interna, selfinspecting school (Ferguson et
al., 2000). Pero según MacBeath (2006), se trata de dos procesos claramente diferentes
(cuadro 2.3).

Cuadro 2.3. Diferencias entre autoinspección y autoevaluación (MacBeath, 2006: 67).

Autoinspección Autoevaluación
Va de arriba abajo – Va de abajo arriba
Es una actividad puntual – Está interesada en el trabajo habitual
del profesorado
Aporta una “instantánea” del trabajo – Refleja un contínuum a lo largo de
escolar un tiempo
Se dirige más al control que a la mejo‐ ra – Se dirige más a la mejora que al con‐
trol
Aplica un esquema rígido – Usa un marco más flexible y
espontáneo
Usa un conjunto de criterios – Utiliza, adapta y crea sus criterios
predeterminados
Crea resistencia – Requiere la implicación de las
personas
Consume tiempo que se detrae de los – Mejora los procesos de enseñanza‐
procesos de enseñanza‐aprendizaje aprendizaje
Exige consenso – Celebra la diferencia
Busca la seguridad – Asume riesgos

Rudd y Davies (2000) admiten que la mayoría de las escuelas ven los criterios
externos como una base adecuada para la autoevaluación, pero su investigación reveló
que quedan por resolver algunas dificultades derivadas del hecho de que la
autoevaluación y la inspección escolar son cosas diferentes, siendo evidentes las
tensiones entre las exigencias externas de control y las internas basadas en los deseos de
autoevaluación y mejora. Por eso, numerosos centros han combinado la propuesta de la
OFSTED con otros modelos como los referidos a las normas de garantía de calidad, la
Gestión de Calidad Total o la propuesta realizada por MacBeath (1999) en su influyente
obra Las escuelas deben hablar por sí mismas. Por lo general, esta combinación de
elementos estandarizados de la OFSTED (como las listas de control incluidas en sus
manuales) con otros personalizados parece más adecuada.
En realidad, aunque no se exprese abiertamente, la propuesta de sistemas de
autoevaluación a los centros por parte de agencias externas como la OFSTED o un

59
servicio de inspección lo que buscan es establecer una nueva relación con los propios
centros, que facilite y mejore su evaluación externa. También buscan cubrir las carencias
de la evaluación externa.

Apelar a la complementariedad de la “evaluación interna” o autoevaluación institucional, como

formulan en sus declaraciones las propuestas oficiales de evaluación de centros, viene a ser una
práctica discursiva (como estrategia política) para intentar disolver parte de este conflicto inicial y,
al tiempo, dotar de una cierta legitimidad a los posteriores informes de evaluación, al tiempo que un
mecanismo sutil de “interiorización” del control o asunción de culpabilidad de los previsibles
fracasos (Bolívar, 1994b: 5).

Hall y Noyes (2009), desde una perspectiva foucaultiana, hacen una crítica a los
procesos de autoevaluación impulsados por la OFSTED, ilustrando mediante estudios de
casos las formas en que los regímenes de verdad, a través de los discursos cotidianos y
los rituales de la práctica educativa, están generando realidades en los centros que
recontextualizan y producen nuevo conocimiento pedagógico. Según estos autores, desde
finales de los años noventa, la inspección introdujo los enfoques de autoevaluación como
una metodología blanda que provocase menos resistencias por parte de los centros. El
poder disciplinario es ejercido desde fuera: la inspección tiene menor presencia en los
centros a cambio de que éstos mantengan actualizada una aplicación informática que
estaría permanentemente bajo el escrutinio de la inspección. Los sistemas de evaluación
contribuyen así a crear un régimen de verdad mediante la imposición de unas tecnologías
disciplinarias que buscan someter el trabajo del profesor.
¿Esto significa que debemos descartar toda posibilidad de una colaboración
equilibrada entre ambos tipos de evaluación? Algunas experiencias parecen indicar lo
contrario. El gobierno de Hong Kong ha llevado a cabo un proyecto, The School
Development y Accountability Framework, asignando a la autoevaluación dos
propósitos: mejora y responsabilización. Ello se ha conseguido planteando la
autoevaluación dentro de un ciclo de desarrollo, estable y apoyado desde dentro
−liderazgos individual y colectivo− y desde fuera −formación, recursos, seguimiento−. El
trabajo colaborativo impulsado por los directores de los centros y desarrollado por los
equipos de mejora escolar ha permitido crear un ambiente de aprendizaje profesional
capaz de “hablar de tú a tú” con los equipos de evaluación externa. Según MacBeath
(2008), se trata de una forma exitosa de resolver las tensiones entre ambos tipos de
evaluación.

Es en el diálogo entre perspectivas internas y externas donde las instituciones se desarrollan y

mejoran. También la evaluación de los centros gana cuando conjuga los esfuerzos internos y
externos: la autoevaluación fomenta la utilidad de la evaluación, quien está en el centro es quien
mejor conoce la realidad, el que realiza las mejoras día a día y asegura su continuidad; la evaluación
externa, por su parte, da validez a la evaluación, la mirada de otros, la credibilidad y el
reconocimiento pueden servir para reforzar la seguridad de los actores educativos. El modo más
coherente y eficaz de hacer evaluación institucional está en la relación sinérgica entre
autoevaluación y evaluación externa, entendida ésta como soporte e interpelación de la
autoevaluación (Azevedo, 2007: 77).

60
 Apoyamos pues la necesidad de una complementariedad entre ambos tipos de
evaluación, sabiendo que el equilibrio entre las funciones de mejora y control es difícil y
dependerá finalmente del entramado político y organizativo de cada sistema educativo
(Janssens y Van Amelsvoort, 2008). Las soluciones apuntan hacia la sustitución de los
sistemas de control centralizado por un sistema de control descentralizado o negociado
entre los diferentes implicados (Perrenoud, 1998 y 2000); la combinación de un sistema
de inspección abierto donde la autoevaluación tenga un lugar primordial junto con el
apoyo a los centros para desarrollar sus planes de mejora (Janssens y Van Amelsvoort,
2008).

2.5. El difícil equilibrio entre la presión externa y la responsabilidad interna

La necesidad de lograr un equilibrio entre el control y el apoyo a los centros es una

fuente permanente de tensiones. Rudd y Davies (2000) se preguntan ¿hasta qué punto
son compatibles ambos procesos originados desde una misma instancia? ¿En qué medida
los centros están preparados para llevar a cabo un proceso de evaluación riguroso y
exigente? ¿Quién debe impulsar y conducir la autoevaluación? Aunque la mayoría
expresa su deseo de que las escuelas han de tener la “propiedad” del proceso de
autoevaluación y que la evaluación debe ser de abajo arriba, otros sostienen que la
autoevaluación, en la práctica, implica también a la administración y que a veces los
centros evitan hacerse preguntas difíciles.
La creciente cultura o éthos gerencialista en el sector público está conduciendo a la
creación de mecanismos de control, por un lado, y de autorresponsabilización, por otro;
incorporando mecanismos de gestión privada que ponen el énfasis en los resultados o
productos del sistema educativo, al servicio de las demandas de los clientes (Bolívar,
2008). ¿Cómo puede la autoevaluación contribuir a la mejora de los centros en esta
época con predominio de las evaluaciones de rendimiento externo? No es fácil, como se
ha señalado, pues los modelos de evaluación externa condicionan de manera decisiva las
posibilidades de llevar a cabo modelos alternativos de evaluación basados en los centros.
La avalancha de evaluaciones externas no favorece la autoevaluación. Son múltiples las
evaluaciones externas que recaen sobre un centro: evaluación diagnóstica, auditorías
administrativas, procesos de certificación, evaluación de niveles específicos (dirección,
servicios, docencia), evaluación de estándares, pruebas de rendimiento y sistemas de
indicadores, etc. Ello puede vaciar de contenido a la evaluación interna. Por otra parte, la
orientación de la evaluación externa percibida por los docentes puede condicionar
notablemente las iniciativas de autoevaluación. Cuando la evaluación externa se ve como
una actividad amenazante y desprofesionalizadora, la autoevaluación puede fácilmente
convertirse en un ejercicio puramente autovalorativo y de justificación.
Según James (1987), la autoevaluación puede basarse bien en la autoridad o en la
responsabilidad:

61
Cuadro 2.4. Evaluación basada en la autoridad vs. evaluación basada en la responsabilidad (James, 1987: 186).

Según Weiler (1993), los ámbitos y estrategias en que se mueve la evaluación

externa e interna vienen marcados por el equilibrio entre el control y la legitimación. La
apelación a que la evaluación externa deba ser complementaria con la evaluación interna,
la convierte en algo intrínsecamente precario pero rentable políticamente; a la vez que se
hace a los centros responsables, al implicarlos en su propia autoevaluación, se otorga
legitimidad al control externo.

Por eso siendo conscientes de la continua amenaza de ser utilizada políticamente, como
recurso instrumental, cuando se apela oficialmente a ella; optamos por entender la autoevaluación
institucional orientada a la mejora interna al capacitar al propio centro para hacer sus opciones de
mejora, construyendo condiciones y procesos que permitan innovar y ser expresión de su
autonomía, dentro de las contradicciones insalvables que cualquier opción tiene en este campo

62
 (Bolívar, 1994b: 5-6).

La propia evaluación del profesorado se encuentra entre dos lógicas: una orientada a
la mejora interna y al desarrollo profesional, y otra dirigida al control de resultados, que –
estableciendo diferencias entre el profesorado– pretende incrementar la calidad y la
motivación por la mejora. En la primera, la evaluación se dirige a promover el desarrollo
organizativo y profesional, por lo que requiere el compromiso de los propios implicados
en el proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la calidad. Esto último supone
procesos de autoevaluación institucional o, en cualquier caso, de naturaleza contractual,
no impositiva, entre evaluador y evaluados (Bolívar, 2008).
Una idea cada vez más extendida es que la evaluación basada en el centro permite
apropiarse de los estándares de rendimiento interno y externo (Rallis y MacMullen, 2000;
MacBeath y McGlynn, 2002; Nevo, 2002; Ryan, 2004). Estos autores mantienen que la
evaluación externa y la autoevaluación pueden adoptar una variedad de formas de
relación, y que en ambas lo fundamental es la reflexión crítica derivada de la toma de
decisiones a partir de información relevante. Las evaluaciones externas estandarizadas y
las evaluaciones internas pueden ser complementarias y no antagónicas. Nadie duda de
que los resultados sean importantes, pero también lo es conocer cómo se producen,
cómo se llega a ellos. Como señala David Nevo (1997: 167), “si la evaluación de un
centro es interna y externa a la vez, se convierte en un diálogo para la mejora, en vez de
en acusaciones externas y defensiva interna”.
Un sistema eficaz de evaluación escolar combina elementos de evaluación interna y
externa (MacBeath y McGlynn, 2003). Según estos autores, ambos tipos de evaluación
constituyen procesos complementarios, aunque frecuentemente en tensión. Por una
parte, las evaluaciones externas sin el conocimiento y el compromiso de los centros son
ineficaces; por otra, los centros no son entes aislados que puedan gestionar de manera
autónoma todos sus procesos. Por tanto, los procesos de responsabilización deben tener
una vertiente externa y otra interna. Los sistemas de control externo en parte se justifican
como estímulo para que los propios centros asuman la responsabilidad en su propia
mejora, instaurando sistemas de responsabilización interna. A su vez, la mejora y el
control de la calidad no pueden dejarse sólo en manos de sistemas externos.
Un centro escolar que no cuenta con ningún mecanismo interno para su
autorrevisión, tendrá dificultades para sacar partido, en un diálogo constructivo, a
cualquier informe de evaluación externa (Nevo, 1994). En estos casos la evaluación
externa engendrará actitudes defensivas y será percibida como un intento de controlar el
funcionamiento del centro y una amenaza a la autonomía profesional. Por su parte,
Darling-Hammond (1994) ha argumentado que una política externa de evaluación de
alumnos, centros o profesores sólo puede legitimarse si sirve de base para mejorar la
enseñanza. La evaluación, en estos casos, es usada para ofrecer a los profesores
informaciones prácticas sobre el aprendizaje del alumnado y proveer información para
que la comunidad escolar realice su propia autorrevisión. La evaluación externa aporta
apoyos de arriba para mejorar lo de abajo, en lugar de controlar o dar directrices de

63
cómo implementar prescripciones externas (Bolívar, 1994a).

Cada una permite ´ver´ o ´hacer´ algunas cosas, pero no otras. La evaluación externa sirve
para poner el foco de atención en aquello que todos los alumnos deberían aprender pero, por
supuesto, no puede ni pretende dar cuenta de todos los aprendizajes. La evaluación en el aula,
cuando se hace bien, puede ser mucho más rica en su apreciación de los procesos de aprendizaje de
alumnos específicos, pero no puede nunca ofrecer un panorama de lo que ocurre a nivel del
conjunto del sistema educativo (Ravela, 2006: 73).

Para algunos autores, la dimensión interna-externa representa un continuo que va

desde la autoevaluación a la evaluación por agentes externos, de dentro hacia afuera, de
abajo hacia arriba, desde el apoyo a la presión. Partidarios de conjuntar ambas formas de
evaluación (p. ej., Bolívar, 2006) sostienen que la capacidad para mejorar precede a las
demandas externas de rendimiento de cuentas y que la evaluación interna constituye el
punto de partida de la evaluación externa, proporcionando una base para comprender de
modo específico el establecimiento escolar. Los centros pueden convertirse en un lugar
donde el cambio se construye desde dentro y colectivamente, siempre que a los actores
se les conceda un margen suficiente para diseñar sus proyectos y buscar las formas más
adecuadas para resolver sus problemas. A su vez, las dinámicas internas que transforman
la responsabilidad individual en responsabilidad colectiva permiten al equipo de
profesores dar cuenta de sus proyectos educativos a los distintos socios externos
(administración, familia, etc.) (Gather Thurler, 2002). El reto está en conseguir un
equilibrio, diríamos una tensión positiva, entre la responsabilidad interna y la presión
externa a la que se ven sometidos los centros.
Algunas autoras advierten que no es fácil conseguir una auténtica colaboración entre
evaluadores internos y externos. Generalmente los evaluadores internos y externos son
implicados en el programa de forma separada y no dedican tiempo a planificar y conducir
la evaluación de manera colaborativa. El resultado podrá ser una particular combinación
de los dos procesos, pero no un único proceso donde dos o más evaluadores colaboren
realmente en la planificación, diseño, conducción e informe de la evaluación. Por el
contrario, se consigue una colaboración que integra ambos tipos de evaluación, el
impacto de la evaluación en los participantes es mayor, mejorado su conocimiento sobre
la evaluación, como proceso y como metodología. La colaboración entre la evaluación
interna y la externa tiene el potencial de hacer más eficientes las evaluaciones
participativas incrementando la capacidad de evaluación de la organización. Ello
repercute en una mayor productividad del programa y del equipo de evaluación. Sin
embargo, este tipo de evaluación solo puede darse cuando existen recursos adecuados,
amplia participación de los evaluadores internos y externos e interacción intensa entre los
implicados (Christie, Ross y Klein, 2004).
La complementariedad y relación entre la evaluación interna y la externa es más fácil
de justificar en el orden lógico que de aplicar en el terreno pragmático. Por lo general, los
centros educativos están habituados a rendir cuentas a la administración o bien a sus
promotores o titulares; pero necesitan igualmente rendir cuentas entre sus propios

64
miembros. Si queremos que la evaluación incremente la transparencia de las
instituciones, debe contribuir en primer lugar a hacer más transparente la organización a
sus propios miembros. No parece muy coherente que determinados efectos o resultados
de las organizaciones escolares difundidos en el exterior sean desconocidos por sus
miembros. Por otra parte, este conocimiento resulta ineficaz si éstos no son capaces de
comprender ni asumir la responsabilidad que los resultados de las evaluaciones externas
tienen para su propia actuación.
En esta búsqueda de la complementariedad se pueden observar dos perspectivas
asimétricas diferenciadas según se ponga el acento en una u otra evaluación: a) la
evaluación interna es el requisito para que una evaluación externa sea de utilidad y b) la
evaluación externa es una buena base para desarrollar la autoevaluación.
Se requiere algún tipo de articulación entre la evaluación interna y la externa, sin
subordinar ninguna de ellas a la otra, sino compartiendo criterios mediante un proceso de
negociación, intercambio y contraste de resultados; una evaluación interna que sea
participativa, con apoyo, acompañamiento y supervisión externa. Esta opción se basa en
el principio de desarrollo de los centros como instituciones con su propio proyecto,
organización y medios adecuados y una interacción con la comunidad que la envuelve, lo
que no disminuye la responsabilidad de la administración (Azevedo, 2007).
La tendencia más razonable apunta a acoplar los dos tipos de evaluación
asignándoles papeles complementarios adaptados a sus potencialidades. Esto conlleva
una nueva política de evaluación que tenga en cuenta criterios como (Vanhoof y Van
Petegem, 2005):

a) El autoanálisis del centro es una condición para preparar un proyecto de cambio

adecuado.
b) El rol del equipo de dirección es esencial.
c) Es importante dotar de estructuras de apoyo y asesoramiento para ayudar a los
centros a cambiar.
d) Es necesaria una evaluación de los centros escolares contextualizada en la
evaluación global del sistema educativo.
e) La mejora del funcionamiento del centro requiere orquestar una coherencia
política en todos los niveles de decisión.
f) Diferenciar los fines de control y desarrollo del centro.
g) Ver la evaluación como un proceso y no como una actividad puntual.
h) Seleccionar cuidadosamente los temas objeto de autoevaluación.
i) Reconocer y promover el profesionalismo de los demás.
j) Garantizar la calidad de las autoevaluaciones.
k) Hacer un seguimiento de la calidad de las autoevaluaciones.

La OFSTED considera que la responsabilidad o rendimiento de cuentas “inteligente”

debe basarse en la propia perspectiva de los centros sobre cómo contribuyen al
aprendizaje; de forma que los centros deben ser capaces de responder a estas dos

65
cuestiones: ¿qué estamos haciendo bien? y ¿qué podemos hacer mejor? Este organismo
(OFSTED, 2004a y 2004b) destaca ocho principios en los que apoyar la autoevaluación:

a) El rendimiento de cuentas inteligente debe basarse en el propio punto de vista

del centro acerca del logro de sus objetivos de aprendizaje y mejora escolar.
b) Una autoevaluación sólida debe formar parte de la práctica diaria en los centros.
c) Una autoevaluación eficaz debe plantearse aquellas cuestiones más importantes
sobre el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de sus alumnos.
d) Debe usar un amplio rango de evidencias para responder a estas cuestiones.
e) Debe servir para aprender de otros centros con buenas prácticas.
f) Debe implicar al staff, alumnado, familias y gestores de diferentes niveles.
g) Debería formar parte de los procedimientos habituales que el centro utiliza para
evaluar y mejorar el aprendizaje.
h) Debe orientarse a la acción.

Cada sistema educativo puede decidir qué áreas deben ser reguladas por la
autoevaluación y cuáles deben ser reguladas y sometidas a control externo. Existen
recursos públicos implicados, derechos y deberes generales, proyectos globales de
ciudadanía legitimados democráticamente que sirven de referencia general de la
educación que promueven los centros. Articular ambos niveles de decisión (evaluación)
educativa es un asunto a la vez fundamental y complicado. Se ha de evitar la
sobrerregulación externa así como la falta de control público al servicio de un interés
general. Los centros deben saber cuál es el ámbito de su responsabilidad y cuál el de
otros poderes públicos, incluida la administración (Hall y Noyes, 2008). Estos autores
defienden que el desarrollo de la autoevaluación escolar debe ir paralelo a la evaluación
externa y que la coherencia entre diferentes agencias y enfoques de evaluación escolar es
algo fundamental para la mejora de la escuela y, en general, para el desarrollo de los
sistemas educativos.
Cualquier evaluación educativa, sea de origen interno o externo, finalmente debe
traducirse en propuestas de actuación en todos los niveles del sistema educativo. El
centro es el nivel de referencia en torno al que giran los demás niveles de decisión
escolar; pero la autoevaluación no es específica del aula o del centro, sino que debe
realizarse en todos los niveles del sistema: aula, centro, comunidad escolar, sistemas de
apoyo externo, inspectores, legisladores y diversos niveles administrativos.
Según Gather Thurler (2002), ello obliga a la administración, en primer lugar, a
diseñar nuevos procedimientos para garantizar que la autonomía asignada a las
instituciones y las necesidades locales no den lugar a un descenso en términos de calidad
y equidad; en segundo lugar, surge la necesidad de identificar claramente las necesidades
de las instituciones con el fin de adoptar las medidas necesarias −en términos de la acción
afirmativa− para garantizar una distribución equitativa de los recursos disponibles.
Se requiere abandonar el modelo de relación jerárquica que la administración
mantiene con los centros, modelo que lleva a las autoridades a definir el tipo ideal de

66
organización del centro y de la enseñanza a la vez que delegan en el centro la obligación
de conseguir unos resultados. La autoevaluación, mecanismo de responsabilización del
centro, requiere conceder a los centros un papel mucho más activo y autónomo en el
proceso de definición de sus necesidades y metas. El rendimiento de cuentas tiene su
verdadero sentido si lleva a los docentes a asumir responsabilidades para mejorar la
enseñanza. En Ontario (Canadá), el gobierno promueve una política de
responsabilización y mejora a través de dos instrumentos: la investigación sobre la
eficacia escolar y la autoevaluación escolar (Ryan y Telfer, 2011).
Ciertamente los dos tipos de evaluación pueden ponerse en relación y desarrollarse
de manera complementaria. De hecho, en muchos países (ver Tilkin y Kerkhofs, 2007)
los gobiernos nacionales o regionales transmiten regularmente a los centros datos sobre
su rendimiento con la finalidad de que puedan compararse con otras escuelas y ayudarles
a formular objetivos de mejora. Esta información procedente de las evaluaciones
externas, de tipo cuantitativo y comparativo, puede servir de punto de partida para iniciar
una autoevaluación del centro, especialmente si los centros son invitados a usar los
indicadores de rendimiento generales para diagnosticar su situación y acordar objetivos
de mejora.
Corresponde a cada centro asumir la responsabilidad de definir claramente, desde su
proyecto educativo, los requisitos de calidad y establecer las reglamentaciones necesarias
para conseguirlos. La responsabilidad de los organismos externos, con posterioridad, se
limitarían a comprobar si el procedimiento de autoevaluación se lleva a cabo, si se
desarrolla con los métodos y los instrumentos adecuados y si coincide con unas normas
mínimas de calidad negociadas entre el poder político y asociaciones profesionales
(Strittmatter, 2000). El objetivo de este cambio en la relación interno-externo es doble:
devolver la responsabilidad educativa al centro como contexto profesional de la
enseñanza y, a la vez, dar una respuesta a la crisis de identidad de los administradores
escolares externos, con la consiguiente redefinición de su papel en la vida de los centros
(Gather Thurler, 2002).
Se propone pues la definición de un marco general de evaluación de centros
educativos que integre ambos modelos, se adapte al contexto y a la realidad del sistema
educativo. A modo de síntesis se detallan algunas de las razones que fundamentan esta
necesidad:

a) Los parámetros que rigen el funcionamiento de los centros educativos actuales

han cambiado de forma notable en estos últimos años. Los contextos en que
se desenvuelven, las poblaciones que atienden, las responsabilidades
educativas que asumen son tan solo la punta del iceberg que justifica la
necesidad de un referente de hacia dónde dirigir la mirada cuando se evalúa un
centro educativo.
b) No sólo los contextos y contenidos difieren, la sociedad evoluciona, los
principios y valores que la rigen han tenido avances notables que es preciso
incorporar a los procesos de evaluación de forma que se ajusten a la realidad.

67
 A modo de ejemplo, cabe citar la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo para
la igualdad efectiva de hombres y mujeres.
c) Se hace necesario combinar evaluación y autoevaluación en un marco común
que asegure la complementariedad de las actuaciones de ambas en un norte
común: la mejora de la calidad educativa.
d) El énfasis en los resultados, el protagonismo de las evaluaciones externas del
alumnado, tanto nacionales como internacionales, y los datos que de ellas se
obtienen han de estar integrados en el marco de una evaluación global de
centros.
e) La educación es una tarea compartida, alumnado, profesorado, familias y
servicios educativos, que se basa en la interacción de distintos grupos de
personas con una meta común. Frente a modelos anteriores que partían de
una visión parcial de los centros, todos los agentes y las variables relacionales
que se generan en su interacción han de estar reflejadas en el marco común.

68
 3
Un nuevo paradigma de evaluación

La evaluación institucional es un campo relativamente joven pero sujeto a continuos

movimientos (Chelimsky y Shadish, 1997; OCDE, 2009a; Mark et al., 2000; Newton et
al., 2010). Durante los últimos años han ido emergiendo algunas tendencias que
sintetizamos a continuación:

a) El desplazamiento de la evaluación centrada en los objetivos hacia una

evaluación orientada a la toma de decisiones.
b) La evaluación como un proceso de reflexión al servicio de la comprensión y la
mejora educativa.
c) La evaluación como un método para la indagación entre los agentes implicados
y no una herramienta tecnocrática al servicio de los gestores.
d) El desarrollo del concepto de metaevaluación, que permite comprobar y
mejorar la calidad de las evaluaciones contribuyendo a la acumulación de
conocimiento evaluativo.

Estas tendencias emergentes se cruzan con las ya existentes generando un conjunto

de perspectivas diferenciadas. Chelimsky y Shadish (1997) diferencian tres perspectivas
de evaluación: perspectiva de rendimiento de cuentas, perspectiva del conocimiento y
perspectiva de desarrollo, las cuales tienen sus propios objetivos, audiencias, usuarios y
forma de entender la relación evaluación internaexterna (cuadro 3.1).
La evaluación de centros ha estado dominada por un enfoque positivistatecnocrático,
la cual refleja una determinada visión de la escuela: centralidad del control, jerarquía,
eficacia, comprobación de los objetivos preestablecidos, adquisición de conocimientos…
Las nuevas concepciones de lo escolar junto con la introducción de una “lente
antropológica” (Hopson, 2002) han propiciado formas de “etnoevaluación” que tienen
en cuenta la interpretación de la cultura y los contextos organizativos, los múltiples
papeles, los significados y valores de los participantes, la experiencia vivida, la diversidad
de informantes, etc.

Cuadro 3.1. Tres perspectivas de evaluación (Chelimsky y Shadish, 1997).

69
 En general, las nuevas tendencias en evaluación se relacionan con lo que Lincoln y
Guba (1989) denominaron la cuarta generación en evaluación, formada por enfoques
constructivistas e interpretativos (responsivos) y donde adquiere especial importancia la
consideración del contexto, los significados, la interacción y la negociación. Horelli
(2009) habla de una evaluación en red desde la perspectiva de la vida diaria (network
evaluation from the everyday life perspective, NEELP), dirigida al empoderamiento de
los individuos y grupos implicados en la co-creación de sus contextos, a la vez que lleva a
reconocer los aspectos complejos del entorno. Centra su atención en los temas del
aprendizaje, la construcción de capacidad y el equilibrio de interdependencias, con
énfasis en la voz de los participantes.
En el año 2000, Sonnichsen anunciaba una serie de tendencias que marcarían el
futuro paradigma de evaluación y que guarda relación con la evaluación interna:

a) Sustitución de evaluaciones de larga duración por estudios cortos orientados a la

solución de problemas.
b) Aumento de la evaluación interna como consecuencia del incremento del interés
en el cliente.

70
 c) Énfasis en la evaluación como instrumento de mejora.
d) Mantenimiento de relaciones cooperativas con los gestores de programas.
e) Cooperación entre evaluadores externos e internos al servicio de las metas de
las organizaciones.
f) Mayor implicación de los evaluadores en la toma de decisiones y necesidades de
los miembros de la organización.
g) Ante la pluralidad metodológica se requiere una aproximación integrada que se
adapte a los diferentes contextos de evaluación.

Conscientes de la diversidad de perspectivas pero también de la necesidad de

potenciar aquellas más afines a los propósitos formativos de una evaluación educativa y
crítica, exponemos algunas tendencias que marcan la dirección a seguir entre diferentes
polaridades.

3.1. De la perspectiva del control a la perspectiva de la responsabilidad

Es de interés la distinción que hacen Leithwood, Edge y Jantzi (1999) entre enfoques
orientados al mercado y el control de cuentas, y aquellos enfoques orientados a la
profesionalización y la descentralización de la toma de decisiones.
La utilización habitual que se ha hecho de la evaluación en el sistema educativo, en
la que han primado las funciones de calificación, control y etiquetado, ha llevado a que
las prácticas evaluadoras sean vistas a menudo como una amenaza. Muchas personas
muestran inquietud al oír hablar de evaluación, término asociado a “valoración” y
“juicio”. A nadie le atrae la idea se sentirse juzgado. Ni siquiera a los propios docentes
agrada la idea de ser valorados, a pesar de que esto es algo que hacemos con nuestros
estudiantes continuamente.
Cualquier esfuerzo o propuesta de evaluación en una organización plantea, explícita
o implícitamente, el tema de la responsabilidad por los resultados. En consecuencia, una
pregunta ineludible en cualquier proceso de evaluación es ¿quién y cómo debe hacerse
responsable de los resultados? Como destaca Ravela, un modo habitual de responder a
esta pregunta es mediante lo que se ha denominado la lógica del enfrentamiento, y
consiste en que cada actor involucrado trata de responsabilizar a otro. Así, el docente
responsabiliza al alumnado porque no estudia, a la familia porque no apoya lo suficiente
y al sistema o a las autoridades porque no ofrecen los medios necesarios para desarrollar
su labor. La familia, por su parte, responsabiliza al docente y a la escuela porque no
enseñan o no exigen como antes. Los administradores buscan responsabilizar a centros y
docentes, ejerciendo presión sobre ellos. Las autoridades centrales responsabilizan a las
autoridades regionales, y viceversa. Los gestores políticos responsabilizan a los
funcionarios, etc. El resultado de esta lógica es una suerte de guerra de todos contra
todos en la que, paradójicamente, todos niegan su responsabilidad atribuyéndola a los
demás. Por este camino, los esfuerzos evaluadores se desperdician y los sistemas

71
educativos no pueden cambiar ni mejorar. Es necesario un nuevo contexto de evaluación
que cambie la lógica del enfrentamiento por una lógica de la colaboración entre los
actores.

Por tanto, un sistema integral de ‘rendición de cuentas/ responsabilidad por los resultados’,
que no se apoye únicamente en los eslabones más débiles de la cadena debería, en primer término,
construir una visión de la educación como emprendimiento nacional, en el que todos son
responsables de algo, en lugar de buscar responsables a los cuales señalar para premiar o castigar
(Ravela, 2006: 15).

El problema no está en la necesidad de rendimiento de cuentas, imprescindible en

una sociedad democrática, como en la capacidad para asumir responsabilidades y adquirir
compromisos por quienes tienen en sus manos la posibilidad de cambiar la situación
actual. Tanto la rendición de cuentas como la responsabilidad por los resultados deben
obedecer a una misma lógica, evitar que el sistema educativo funcione como un sistema
sin responsables acerca de cómo utiliza sus recursos y qué resultados obtiene.
La autoevaluación enfatiza la mejora desde la responsabilidad. Aunque también
cumple con el propósito de responsabilización, su principal impulso es de desarrollo.
Desde una perspectiva política, la autoevaluación es vista como un mecanismo para
posibilitar que las escuelas mejoren su calidad desde dentro, ayudándoles a controlar su
progreso y a informar con exactitud a sus componentes externos (padres y sociedad en
general). Es una contribución al debate democrático, como parte de los elementos de
calidad en la escuela y en el aula y también como complemento al trabajo de las agencias
externas. Desde una perspectiva escolar, la autoevaluación tiene un propósito más
inmediato. El diálogo se centra en los agentes internos y en su contribución a la
planificación y la mejora en el aula, el centro y la comunidad. Lograr esto de manera
efectiva requiere la implicación de todas las partes relevantes y acceso a los recursos que
puedan apoyar la toma de decisiones, el aprendizaje y la enseñanza (MacBeath, 2000:
91-92).

3.2. De la perspectiva eficientista a la perspectiva de la complejidad

Medir la calidad de la enseñanza a partir de algunos indicadores estandarizados

constituye una reducción de la complejidad de los procesos de enseñanza, de aprendizaje
y de la vida en esa microsociedad que representa un centro escolar (Bonami, 2004). Para
que la evaluación sea una práctica relevante debe dar cuenta de la complejidad del acto
de educar, y para hacerlo es necesario comprender los procesos educativos en su
extensión y profundidad. Muchos modelos evaluativos contienen una visión limitada de
los procesos de enseñanza y aprendizaje que pretenden evaluar, lo que lleva a una
simplificación de los factores que condicionan la complejidad de los mismos. Dado que
todo proyecto de evaluación lleva consigo una determinada concepción sobre la
enseñanza y el aprendizaje, conviene hacer un esfuerzo para explicitar el modelo

72
educativo subyacente. De esta forma se podrían detectar posibles contradicciones entre
los modelos evaluadores y los proyectos educativos que supuestamente se persiguen,
origen de numerosas disfunciones y patologías de la evaluación (Santos, 1988).
Desde una perspectiva de la complejidad, el aprendizaje no es el resultado directo y
automático de lo que planifica, piensa o hace el docente. El hecho de que un alumno
aprenda depende, además, de otros factores, como su acumulación cultural previa; su
motivación para aprender, en parte construida por el docente; los valores sociales
dominantes; la importancia y el apoyo que la familia otorga a la educación… Todo lo que
contribuye a construir el sentido que para un alumno tiene estudiar debería ser tenido en
cuenta a la hora de formular propuestas evaluadoras.
A su vez, los centros educativos son organizaciones cuya estructura aparentemente
sencilla, comparada con otras organizaciones, esconde un funcionamiento complicado.
Individuos y grupos despliegan una red de relaciones informales, simbólicas y de poder
que las estructuras formales se empeñan en ocultar. Desde esta perspectiva, lo que
realmente justifica la evaluación es la endémica opacidad que caracteriza la labor
educativa. En la medida en que la evaluación contribuya a iluminar el conocimiento
educativo existente, dando cuenta de la diversidad de factores y condiciones
intervinientes, podrá servir para mejorar las prácticas educativas.
El funcionamiento desacoplado de las organizaciones educativas, es decir, esa
distancia entre la planificación y la acción que las caracteriza, repercute directamente en
su evaluación. La idea tradicional, propia del modelo de evaluación positivista, de que
todas las actividades pueden ser explícitamente descritas y valoradas a partir de criterios
racionales choca con la estructura desajustada de los centros educativos. Es esta
disonancia entre el modelo racional y la realidad institucional lo que hace imprescindible
la práctica autoevaluadora en los centros. Los evaluadores internos logran establecer
relaciones entre las perspectivas de los gestores con el resto de perspectivas (Torres,
2006). La evaluación puede ser una ocasión privilegiada para intentar relacionar los
proyectos con las prácticas, lo de arriba con lo de abajo, lo formal con lo informal
(Dahler-Larsen, 2002).

3.3. De la perspectiva jerárquica a la perspectiva democrática

Toda evaluación conlleva una determinada concepción de los centros como

organizaciones profesionales. Desde la perspectiva de la autoevaluación, los centros
escolares son considerados comunidades profesionales que asumen colectivamente la
responsabilidad de recoger y valorar información relevante de forma periódica y
sistemática como base para la elaboración de sus programas y planes educativos. Aunque
están sujetos a controles y normativas externas tienen capacidad para tomar decisiones
sobre la manera de organizar su trabajo colectivamente.
El centro escolar no debiera ser sólo un receptor de la información y normas
impuestas desde fuera, sino una instancia crítica decisoria en la validez y utilización del

73
conocimiento, creando espacios de debate e interacción entre el conocimiento y la
práctica educativa a través de procesos de revisión interna. La experiencia demuestra que
el cambio hacia una gestión más participativa se asocia con una mayor aceptación de la
diversidad, pero también con una nueva cultura de evaluación, que incorpora los
requerimientos de un sistema descentralizado y plural no sólo adaptándose a las
necesidades generales del sistema educativo sino también impulsando la capacidad
normativa de las propias instituciones (Gather Thurler, 2002).
Las iniciativas de autoevaluación institucional forman la corriente más amplia de la
evaluación participativa vinculada a la gestión democrática de las organizaciones. Se
inscriben dentro de una concepción de las organizaciones sociales como unidades con
autonomía para impulsar su propio desarrollo mediante procesos de autoanálisis. El
propósito de la evaluación convencional es ejercer un rendimiento de cuentas en orden a
determinar si la financiación de un programa debe continuar, de forma que el programa
es evaluado de acuerdo a indicadores de éxito predeterminados y la evaluación es
conducida por evaluadores independientes. El propósito de la evaluación participativa es
empoderar a las personas, participando en el diseño de la evaluación y de los indicadores
para medir el éxito, e implicándose en actividades de autoevaluación (Fetterman et al.,
1996).
Weaver y Cousins (2004) identifican tres justificaciones principales para la
participación de los implicados en la evaluación: pragmáticas (orientación a la resolución
de problemas), políticas (orientación a la justicia social) y epistemológicas (orientación a
la validez del conocimiento). De manera similar, Greene (2000) da estas razones para
incluir a los implicados en los procesos evaluativos:

a) Carácter pragmático: incluir a los implicados incrementa la utilización de los

resultados de la evaluación y contribuye al aprendizaje y desarrollo
organizativo.
b) Finalidad emancipatoria: al dar voz y poder a grupos desfavorecidos,
promoviendo el cambio social basado en la equidad y la justicia.
c) Finalidad deliberativa: en una sociedad democrática las evaluaciones deben
apoyarse en valores democráticos, incluyendo a los implicados de forma
adecuada y justa y promoviendo el diálogo.

En la evaluación participativa, los participantes comparten sus experiencias en el

programa; participan en la recolección de información acerca de la implementación del
mismo; trabajan en equipo para analizar la información recogida y contrastar sus
experiencias; formulan conclusiones sobre las estrategias y resultados del programa. Se
basa en el supuesto de que la intervención de los participantes ayudará a asegurar que la
evaluación incluya temas relevantes y les proporcione un sentido de propiedad sobre los
resultados de la evaluación. Se ha demostrado que la intervención de los participantes
también involucra un mayor uso de los resultados de la evaluación por parte del personal
directivo y de los implementadores del programa. Además el procedimiento participativo

74
constituye una experiencia de aprendizaje para los participantes en él, incrementando sus
habilidades evaluadoras y su comprensión acerca del propio trabajo. Otro beneficio de la
evaluación participativa consiste en que el proceso de evaluación interactiva contribuye
por sí mismo a mejorar la comunicación entre los agentes del programa que se
encuentran trabajando en diferentes niveles de su implementación (Aubel, 2000).
Aun siendo predominantes los modos de evaluación de centros de carácter externo,
en la mayoría de los países de nuestro entorno la tendencia de las políticas educativas de
los últimos años es asignar a los centros escolares una mayor autonomía y
responsabilización en su propia evaluación, promoviendo su capacidad para la definición
y seguimiento de sus fines, así como el análisis y mejora de sus procesos educativos.
Este incremento de la autonomía y de la responsabilización de los centros se apoya en
dos supuestos básicos: los centros son capaces de evaluar sus niveles de calidad y de
establecer planes de mejora de su funcionamiento. Allí donde la evaluación es interna
resulta imprescindible la implicación de los actores en las diferentes etapas del proceso.
En nuestro sistema educativo, la normativa reguladora de los consejos escolares de
centro permite que éstos asuman funciones de evaluación, lo que abre esta función
también a los colectivos de padres y estudiantes, junto con el claustro de profesorado.
Los centros deben tener autonomía para definir los criterios de evaluación interna así
como para crear fórmulas organizativas específicas de evaluación.

3.4. De la perspectiva sancionadora a la perspectiva constructiva

Identificar errores, debilidades, problemas de implementación… es una tendencia natural

de las propuestas de evaluación de programas. Muchas evaluaciones se orientan a
identificar insuficiencias en la implementación del programa, siempre expuesto a
carencias o debilidades. Nadie duda de que una evaluación que descubra e informe de la
existencia de los problemas y necesidades posee un gran valor, especialmente si los
sujetos tienen en su mano la posibilidad de tomar decisiones para resolverlos, ya que de
lo contrario podría provocar desaliento. Sin embargo, la finalidad de la evaluación no se
agota en descubrir los aspectos que no marchan bien, sino que debe promover el
desarrollo de las lecciones aprendidas, basadas tanto en aspectos problemáticos como en
logros exitosos dentro del proceso de implementación del programa, lecciones que la
evaluación genera desplegando procesos de aprendizaje organizativo que contribuyan a
mejorar el programa en el futuro.
Desde esta perspectiva, el esfuerzo evaluador se orienta a dar respuesta a esta
pregunta: ¿qué puede aprenderse del trabajo realizado a fin de mejorar los resultados en
el futuro? Con base en la información recogida, se aprenden lecciones que permiten
modificar continuamente las actividades y estrategias de los programas durante su
implementación. En este proceso no solo los gestores sino también todo el personal del
programa se involucra en el seguimiento y revisión de las actividades (Ravela, 2006).
Las evaluaciones no tienen que buscar siempre qué personas hacen cosas

75
equivocadas ni tienen por qué implicar un vencedor y un vencido. Enfoques como la
evaluación para capacitación se orientan a promover estrategias donde todos ganen,
donde los implicados identifiquen debilidades y fortalezas de sus programas y puedan
afrontarlas positivamente en beneficio de sus usuarios y de la comunidad (Wyersman y
Snell-Johns, 2005).

3.5. De la perspectiva técnica a la perspectiva sociopolítica

En un viejo artículo, Weiss (1972) afirmaba que la política está incrustada en la

evaluación por tres razones: los programas objeto de evaluación son producto de las
políticas, los informes que los evaluadores generan sobre esos programas también
realimentan los procesos de decisión política y el acto de evaluación es en sí mismo
político al emitir juicios valorativos de los programas objeto de estudio. Una función de la
autoevaluación escolar es articular y hacer visible la dimensión ética de la educación y
hacerlo de forma relacionada con el contenido y el rendimiento académico (Saunders,
1999).
La evaluación hace posible el aprendizaje y el debate sobre valores a través del
diálogo:

La práctica de evaluar actividades humanas tales como la educación o la salud requiere

interacción entre las personas y una discusión continua y reflexión sobre el conocimiento y los
valores que están en la base de la evaluación (Karlsson, 2003: 141).

Como sugiere Martín Rodríguez (1988), iniciar un proceso de (auto)evaluación pone

en evidencia las distintas perspectivas que subyacen en las categorías usualmente
consideradas unívocas, las definiciones de lo que es un buen alumno, el conocimiento
útil, la disciplina, la participación… no resultan tan obvias ni unánimemente compartidas
cuando son confrontadas entre los distintos participantes.
La evaluación como actividad esencialmente política y ética se pone especialmente
de manifiesto en la fase de utilización de los resultados (De Miguel y San Fabián, 2008).
La evaluación no puede separarse de la dimensión política de las organizaciones
implicadas, siendo precisamente la dimensión política de la evaluación en una sociedad
democrática la que la convierte en una actividad incómoda a los ojos de los responsables
políticos. El evaluador llega a ser un actor en el campo de las relaciones de poder, al
servicio de valores implícitos al programa y al contexto de evaluación, toma parte de un
proceso cargado de valores, actuando como un científico social crítico (Segerholm,
2002) y como un agente de cambio organizacional (De Miguel y San Fabián, 2008).
Junto al conocimiento técnico, el conocimiento político es necesario para la
realización de una evaluación. “Las estrategias evaluativas necesitan estar integradas
dentro de los procesos organizativos y los factores políticos, a la vez que plantean
cuestiones sociales” (Torres, 2006: 173). Tal como apuntan House y Howe (1999), la
evaluación existe siempre dentro de alguna estructura de autoridad, dentro de un sistema

76
social, no es la consecuencia de una simple lógica o metodología, al margen del tiempo y
del despacio. Las prácticas evaluativas están firmemente enraizadas en estructuras y
prácticas institucionales y sociales concretas. De hecho, su tecnología no es muy original,
tomando prestados sus métodos de las ciencias sociales. Su especificidad viene
determinada más por los contextos organizativos y las opciones políticas que se adoptan.

77
 4
La autoevaluación institucional

La mayoría de las formas de evaluación dependen de algún tipo de autoevaluación (Wyersman

y Snell-Johns, 2005: 434).

4.1. Marcos teóricos de referencia

Existe un amplio desarrollo teórico en relación con el campo de la evaluación educativa,

si bien éste es sensiblemente menor cuando se refiere a la modalidad de autoevaluación,
siendo apenas significativas las referencias sobre su práctica.
La autoevaluación institucional se relaciona con varias corrientes de evaluación e
innovación que tienen en común una determinada forma de entender la mejora de la
escuela. En especial guarda proximidad con los modelos de evaluación participativa
(Aubel, 2000).
Comparte la convicción de Michael Quinn Patton respecto a que cualquier ejercicio
de evaluación debe constituirse en una experiencia de aprendizaje para quienes tienen a
cargo la implementación de los programas. Participa de las corrientes que postulan que
tanto las instituciones como los programas necesitan desarrollar mecanismos que
promocionen el “aprendizaje organizacional” continuo. Para Scheerens (2004), la
autoevaluación escolar recibe influencias de numerosos enfoques (cuadro 4.1).
La autoevaluación institucional tiene como principal marco de referencia los
desarrollos derivados de la investigación-acción (Elliot, 1986), si bien también guarda
relación con otras corrientes, como la Desburocratización de la escuela, la Pedagogía
Institucional, la Autogestión Pedagógica o los Movimientos de Renovación Pedagógica
(Martín Rodríguez, 1988).

Cuadro 4.1. Diferentes orígenes de la autoevaluación escolar (Scheerens, 2004: 106)

78
 La autoevaluación de centros educativos surge como respuesta alternativa a la
corriente anglosajona del rendimiento de cuentas y al descrédito de la inspección,
encontrándose entre las corrientes que más influyen en su desarrollo (Gather Thurler,
2002; Azevedo, 2007):

a) Las derivadas del desarrollo organizacional y profesional (Schmuck et al., 1977;

Argyris y Schön, 1978; Huberman y Miles, 1984; Hopkins et al., 2000).
b) La corriente de la mejora, que se centra en los procesos de
enseñanzaaprendizaje y en las condiciones organizativas que hacen posible la
innovación educativa (Hopkins et al., 1997). Estas condiciones se refieren a
características internas de los centros que contribuyen al cambio.
c) Las escuelas como “organizaciones que aprenden” (Leithwood et al., 1995) y
como “culturas profesionales” (Rosenholtz, 1989).
d) La investigación-acción como estrategia de cambio: diagnóstico, recogida de
información, planificación de la acción, supervisión y evaluación de esas
acciones (Kemmis y Stake, 1988).
e) Las nuevas perspectivas de la gestión escolar (descentralización, autonomía,
certificación, etc.) que llevan a los docentes a tomar parte activa frente a la
tendencia a ser reducidos a meros ejecutores (Barroso, 1997).

79
 Estas corrientes enfatizan los procesos dinámicos del desarrollo y la mejora escolar,
incorporando además las teorías sobre la implementación de las innovaciones desde un
punto de vista cíclico (Stoll y Fink, 1997; Hopkins, 2001). A continuación describimos
brevemente algunas de las corrientes de mayor influencia.

4.1.1. Innovación basada en el centro

La recolección de datos que requiere todo proceso evaluador no se hace en el vacío,

estando condicionada por la comprensión de las escuelas como organizaciones
(estructuras burocráticas o en colaboración), así como por el marco conceptual de
actores y asesores que configuran las dimensiones y ámbitos de la organización que
determinarán el objeto y la finalidad del diagnóstico (Bolívar, 2001).
El movimiento para la mejora considera el centro como unidad de cambio
planificado a través del diagnóstico y el desarrollo de un plan para la mejora colectiva de
la organización, insiste en la capacidad de cambio interno, esto es, en el poder de iniciar y
mantener el aprendizaje permanente de los docentes con el fin de mejorar el aprendizaje
del alumnado (Stoll y Fink, 1997), en la competencia colectiva de la escuela como
organización para contribuir al cambio eficaz (Newmann, King y Young, 2000).
La autoevaluación institucional se incluye dentro de la perspectiva general
denominada de evaluación basada en el centro docente (Nevo, 1997). Dentro de los
modelos de revisión basada en la escuela, es conocido el Proyecto ISIP (International
School Improvement Project) promovido por la OCDE que aporta el programa GRIDS,
el cual fue aplicado en los años ochenta en varios centros de Cataluña (Bartolomé et al.,
1991).
Para los especialistas del desarrollo de la escuela, la gestión o autorregulación desde
la propia organización surgió como una alternativa a las políticas anglosajonas de
rendición de cuentas y, en general, a los métodos de inspección, por ser considerados
ineficaces, degradantes y, con frecuencia, un obstáculo para la mejora escolar.
Según este enfoque, el cambio de estructuras y normativas rara vez implica un
cambio en profundidad de las organizaciones, como sugiere Maccoby (1998: 55) “el
proceso de cambio cultural en las organizaciones requiere un diálogo interactivo”. Se
entiende la reforma de la educación como una mejora sostenida en el tiempo que surge
del interior de la escuela y se apoya en las necesidades que la escuela ha identificado a
partir del feedback interno y externo (Bower, 2006). De esta premisa se deriva que la
autoevaluación es un requisito necesario para la reforma sostenida y en profundidad de
los centros educativos.
Si el cambio debe tener como eje el propio centro, éste debe ser capaz de desarrollar
procesos internos de evaluación. La evaluación basada en el centro (school-based
evaluation) (Taylor et al., 2008) es una línea de trabajo dirigida a mejorar la enseñanza
como alternativa a los requerimientos de la evaluación externa y dirigida al control (Ryan,
Chyler y Samuels, 2007). En ella, tanto los docentes como otros miembros de la

80
organización asumen el papel de evaluadores.
Es relevante el concepto de autoorganización, dado que poner en marcha una
autoevaluación implica de alguna forma un proceso de autoorganización. Este concepto
aporta una perspectiva interesante para comprender mejor las iniciativas autoevaluadoras.
La autoorganización se refiere a cómo una organización se mira a sí misma para generar
dinámicas renovadoras (Bower, 2006).
Los sistemas complejos se distinguen por su capacidad de autoorganización, esto
es, por su habilidad para cuestionar y reformar su funcionamiento y adaptación a las
necesidades y capacidades cambiantes de sus componentes, así como a las nuevas
demandas de su entorno. Lo característico de este modelo es que surge como resultado
de procesos de comunicación, selección y adaptación internos y de sus relaciones con el
entorno, no es impuesto externamente (Lewin, 1999). La autoorganización contribuye a
desarrollar su potencial latente para innovar y transformarse. El resultado es un nuevo
orden más constructivo y dinámico ante los cambios del entorno (Pascale et al., 2002).
Estos modelos persiguen dos grandes metas: el desarrollo profesional, a través de
procesos de autorrevisión docente, y el desarrollo del potencial organizativo (capacity
building) (e.g., Simons, 1995; King, 1998; Kyriakides y Campbell, 2004); lo que
conlleva instaurar sistemas de evaluación integrados en las rutinas del funcionamiento
institucional. Si se asume que el centro es la unidad básica del cambio educativo, es
preciso aplicar políticas que estimulen el potencial de cambio desde dentro. La
autoevaluación formaría parte esencial de estas políticas, al aportar un modelo
sistemático de revisión interna inscrito en el conjunto del funcionamiento de la
institución. En este sentido, como señala Bolívar (1994a), la autoevaluación se entiende
más como un proceso de formación e innovación centrada en la escuela que como una
fase específica o terminal. En ningún caso es una acción puntual o esporádica.

4.1.2. Investigación-acción institucional

La autoevaluación tiene su origen en varias tradiciones de la mejora escolar. Una de las

más importantes es la investigación-acción, que a través de unos criterios y fases
específicas de recogida, diagnóstico, planificación y revisión, permite a los equipos y a
los centros dar respuesta a los problemas de la práctica docente y promover la conciencia
de la necesidad de cambiar dichas prácticas.
La investigación-acción es una modalidad especial de evaluación y mejora de las
prácticas profesionales, llevada a cabo por las personas que realizan dichas prácticas.
Conlleva ciclos de autorrevisión y mejora que tienen sus raíces en el paradigma
desarrollado por David Stenhouse, Donald Schön y John Elliott. La investigación-acción
es “el estudio de una situación social con vistas a mejorar su calidad interna” (Elliott,
1990).
El movimiento de investigación-acción, ya sea en su versión hermenéutica (Elliot) o
crítica (Carr, Kemmis o Grundy), ha generado un conjunto de procedimientos eficaces

81
para la autorrevisión de la práctica para su mejora, logrando una amplia difusión. La
entrada de otros movimientos como la mejora de la escuela (Proyecto ISIP), el
desarrollo curricular basado en el centro, las propuestas de formación en centros, la
revisión basada en la escuela o GRIDS, el desarrollo profesional centrado en la escuela,
el desarrollo organizativo, el trabajo en colaboración entre agentes externos y centros,
etc., han dado lugar a una sensibilización e incipientes experiencias de autoevaluación
institucional, ya sea explícitamente, o más a menudo como procesos de innovación que
incluyen una autorrevisión en el proceso (Bolívar, 1994a).
La autoevaluación es una estrategia para comprender y mejorar la práctica educativa
de los centros a partir de su propia capacidad para actuar. El enfoque deliberativo
subraya la capacidad de los docentes para interpretar y regular las propias acciones desde
la reflexión en equipo, teniendo en cuenta las actitudes y comprensión personal de sus
agentes. El profesor, junto a sus colegas, reconstruye el currículo escolar, toma la
iniciativa de elaboración del mismo, generando procesos y formas de trabajo dirigidas a
autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes de
acción. Aun cuando la práctica educativa tiene un carácter personal, los criterios de
actuación no quedan al arbitrio de cada profesor, son, por el contrario, un tema de
deliberación y construcción por parte del equipo docente.
La evaluación institucional queda inscrita así en un proceso más amplio de
reconstrucción cultural de la escuela y de los modos de trabajar y hacer escuela de los
profesores. Para no reducirla a una cuestión administrativa, requiere planificar
conjuntamente acciones de desarrollo donde se justifican y consensuan las opciones de
mejora que se van a poner en práctica (Bolívar, 1999).

4.1.3. Movimiento para la mejora

Si consideramos la clasificación de los dos grandes modelos de evaluación (Mateo,

2000), orientados a la eficacia o a la mejora, la autoevaluación se encuadra en estos
últimos. Según el concepto de mejora establecido por el ISIP (International School
Improvement Project) de la OCDE, aquella puede ser entendida como un esfuerzo
sistemático y sostenido por cambiar las condiciones internas de los centros con la
finalidad de lograr las metas educativas de manera más eficaz.

Los procesos de mejora de la eficacia escolar deben estar coordinados por el centro
educativo, por un departamento concreto o por un grupo de personas implicadas, pero siempre
desde el centro. Ello no significa que algunas funciones no puedan ser llevadas desde el exterior o
por docentes individuales, pero es importante la implicación y dirección de la escuela en el proceso
(Murillo Torrecilla, 2011: 78).

Próximos a la corriente de la mejora escolar, los modelos de autoevaluación muestran

una gran coherencia con la teoría, la práctica y la investigación sobre el cambio educativo
eficaz. En muchos países donde el desarrollo de la organización escolar o la mejora de la

82
escuela tienen un gran auge, la autoevaluación es recomendada a centros y equipos
directivos (Maes, 2007: 4).
Según Ryan y Telfer (2011), la autoevaluación encuentra su base en la investigación
sobre las escuelas eficaces. Tras 35 años de investigación se ha generado el conocimiento
suficiente para saber cómo pueden mejorar los centros el rendimiento de sus estudiantes:
centrarse en la calidad de la enseñanza, en el clima del centro, en lo que hacen los
docentes, en la colaboración profesional, en la implicación de las familias, en la
evaluación de sus efectos sobre los alumnos. Al ser el centro la unidad básica de cambio
educativo, la autoevaluación se convierte en el componente necesario para mejorar su
eficacia (Scheerens y Bosker, 1997). Próximos a la corriente de la mejora escolar, los
modelos de autoevaluación muestran una gran coherencia con la teoría, la práctica y la
investigación sobre el cambio educativo eficaz.

En muchos países donde el desarrollo de la organización escolar o la mejora de la escuela

tienen un gran auge, la autoevaluación es recomendada a centros y equipos directivos (Maes, 2007:
4).

Podemos definir la mejora de la escuela como un proceso de superación continua

del aprendizaje del alumnado y de desarrollo de la comunidad escolar que: está centrado
en la escuela, implica a todo el personal del centro, construye una comunidad de
aprendizaje que incluye a la comunidad escolar en su conjunto, es dirigido por la
reflexión sobre la práctica y por la literatura de la investigación, potencia el desarrollo
continuo del profesorado, fomenta la capacidad de los alumnos para aprender y se centra
en el análisis de la enseñanza y del currículo (Murillo Torrecilla, 2003).
Los centros necesitan una evaluación que contribuya a su mejora, genere
información sobre lo que se enseña y aprende en ellos y contribuya a crear una nueva
cultura escolar. La autoevaluación permite diagnosticar los problemas de un centro y
facilita recursos para afrontarlos.
El propósito definidor de cualquier modelo de autoevaluación ha de ser la mejora de
un centro, independientemente de que se enfaticen los resultados o los procesos internos.
Este énfasis en la mejora condiciona los procesos y procedimientos que deben utilizarse.
La autoevaluación permite hacer personalmente significativo y profesionalmente
relevante a sus actores el conocimiento derivado de la evaluación acerca de la propia
práctica.

4.1.4. Organizaciones que aprenden

La función de un sistema de autoevaluación es promover el cambio y la innovación en

los centros educativos estimulando procesos de aprendizaje generados desde dentro. Si la
evaluación es un instrumento para el desarrollo de la organización debe contribuir al
aprendizaje institucional.
A principios de los noventa, cuando comenzaba a hacerse cada vez más popular la

83
concepción de las escuelas como organizaciones de aprendizaje, los evaluadores se
hicieron más conscientes de la necesidad de organizar la evaluación de forma que
proporcionase una oportunidad óptima de aprendizaje a quienes se implicaban en ella. Se
echaba en falta un concepto de evaluación centrada en los procesos de aprendizaje:

La evaluación de la educación es el proceso sistemático de recogida, análisis e intercambio de

datos en relación con los procesos educativos de individuos, grupos u organizaciones (instituciones,
etc.) destinado a facilitar el aprendizaje a todas las partes implicadas, de manera que el juicio de
valor y la toma de decisiones puedan estar basadas en evidencias (Van Lakerveld et al., 2007: 5).

En esta concepción de la evaluación son claves conceptos como:

a) Autorregulación. La existencia de procesos autorregulados por los centros les

convierten en promotores de su propio desarrollo.
b) Transparencia. Los enfoques, elecciones y decisiones han de ser más
transparentes.
c) Aprendizaje de todos los agentes implicados. Básicamente, la evaluación es un
ejercicio de aprendizaje, consiste en procesar la información sobre la propia
actuación para mejorarla o cambiarla.
d) Feedback. Es el componente más poderoso en los procesos de aprendizaje. Las
personas y las instituciones necesitan saber cuáles son los resultados de sus
acciones y qué impacto tienen, para saber qué cambiar, qué acentuar, qué
añadir o qué evitar en el futuro.

La metáfora de la inteligencia organizacional u organización inteligente ha permitido

una nueva manera de ver las escuelas y desarrollar su capacidad de mejora. Los
conceptos de aprendizaje o inteligencia elevados al plano de una organización
básicamente representan el alto nivel de perfeccionamiento y madurez alcanzado por esa
organización.
Desde un punto de vista organizativo, se puede afirmar que el aprendizaje sucede
cuando la organización es capaz de obtener evidencias de que las cosas pueden mejorar
si se hacen de otra manera. La escuela que aprende es una escuela reflexiva y, por tanto,
una escuela que se autoevalúa. El aprendizaje organizativo es más probable que ocurra
cuando existen oportunidades para incrementar el conocimiento, mejorar las habilidades
y se dispone de suficientes recursos para mejorar la profesión (Plowright, 2007).
Una organización que aprende se plantea: ¿cómo pueden los maestros evaluar el
efecto de su acción en el aprendizaje de los alumnos?, ¿cómo pueden identificar sus
fortalezas y sus oportunidades para el desarrollo?, ¿cómo priorizan los problemas a
resolver?, ¿cómo saben que están cumpliendo sus compromisos?, ¿cómo pueden
determinar los directivos la suficiencia de los recursos o asegurar que la tendencia actual
se corresponde con los objetivos del proyecto educativo?, ¿qué papel tienen los agentes
externos en el sistema?, ¿cómo pueden colaborar en términos de igualdad los diferentes
colectivos del centro? (Strittmatter, 2000).

84
 La evaluación puede contribuir al aprendizaje organizacional, pero no cualquier
modalidad de evaluación. Es preciso buscar sistemas de evaluación institucional al
servicio del aprendizaje. Por eso es importante no confundir con evaluación los informes
que realizan los directores del rendimiento del profesorado; la revisión del cumplimiento
de planes y proyectos que la administración prescribe; la comprobación de un listado de
indicadores de rendimiento elaborado externamente o los formularios que la
administración envía a los centros para que se “autoevalúen”, lo que no puede
identificarse con un sistema de autoevaluación (San Fabián, 1996). Como sugiere Simons
(1987), llamar a estos enfoques de autoevaluación es hacer una caricatura de un
concepto educativo esencial. El enfoque de listas de control es útil para tener a las
escuelas ocupadas; no se trata de una evaluación, sino de la elaboración de respuestas
tranquilizadoras ante las dudas que reflejan las necesidades de control externo.
El concepto de aprendizaje en este modelo de evaluación se fundamenta en el
constructivismo social. El aprendizaje se entiende como un proceso en el cual el que
aprende está creando activamente su propio conocimiento en interacción con los demás.
El aprendizaje individual puede afectar así a los otros, a través de la transferencia del
conocimiento y la experiencia adquiridos, o puede traducirse en cambios o mejoras de
estructuras, métodos, tecnologías, normas y regulaciones dentro de la organización. La
evaluación educativa forma parte de un entorno de aprendizaje profesional que requiere
la interacción de todos los actores que intervienen en la escuela.
Según MacGilchrist, Myers y Reed (1997), la “escuela inteligente” debe poner en
juego un conjunto de capacidades colectivas, que incluyen nueve tipos de “inteligencia”
para obtener éxito:

1. Inteligencia contextual: capacidad de una escuela de verse a sí misma con

relación a la comunidad y el contexto del que forma parte, y conocer aquellas
influencias positivas y negativas que recibe de sus entornos.
2. Inteligencia estratégica: se orienta al logro de las metas y objetivos que se
consideran prioritarios para la institución y que deben ser compartidos por
todos sus miembros.
3. Inteligencia académica: implica un elevado nivel de formación, que conoce y
aplica los resultados de la investigación sobre la enseñanza de calidad.
4. Inteligencia reflexiva: abarca un conjunto de destrezas de análisis que emplea
en el proceso de recogida y seguimiento de la información sobre los resultados
del centro.
5. Inteligencia pedagógica: caracterizada por ver la escuela como una
organización para el aprendizaje.
6. Inteligencia colaborativa: capacidad para mejorar la práctica del aula
trabajando en equipo.
7. Inteligencia emocional: capacidad que favorece que profesores y estudiantes
expresen y respeten sus sentimientos.
8. Inteligencia espiritual: valoración de las vidas y del desarrollo personal de

85
 todos los miembros de la comunidad escolar.
9. Inteligencia ética: reconoce la importancia de los derechos de los alumnos y de
su participación en la toma de decisiones sobre su aprendizaje.

La activación de estas inteligencias requiere el uso de cierta sabiduría, perspicacia,

intuición y experiencia. Estas son sus principales características:

a) Son interdependientes, aunque tienen funciones diferenciadas.

b) Necesitan actuar conjuntamente para que tengan efecto.
c) Cada una representa un potencial que debe ser desarrollado.

Los principales defensores del desarrollo de la organización (como Schmuck y

Runkel, 1977; Argyris y Schön, 1978; Huberman y Miles, 1984; Hopkins, 2001) fueron
los primeros en abogar por la autoevaluación como una estrategia para el cambio. Según
Senge (1992), las organizaciones aprenden cuando los diferentes actores tratan de
ampliar sus competencias para producir los resultados que desean, promoviendo nuevas
formas de pensamiento, siendo capaces de liberar la energía para la acción colectiva y
aprender a aprender mejor. Es una organización con capacidad para gestionar de manera
creativa su propio futuro que depende de la capacidad de sus actores para verificar el
proceso de desarrollo en curso e introducir los cambios necesarios. En términos
generales, cualquier definición de aprendizaje organizacional se puede hacer corresponder
con el concepto de autoevaluación institucional.
Una de las conclusiones del proyecto Crea un espejo para tu escuela, perteneciente
a la Red Comenius, que analiza experiencias de autoevaluación en 10 países europeos, es
que:

…la autoevaluación se ha convertido en el elemento clave de la innovación escolar. Las

escuelas siempre han sido las responsables de su propia calidad pero, ahora que en la mayoría de
los países las escuelas están alcanzando una mayor autonomía, el proceso de cuidado y mejora de la
calidad debe introducirse en la vida diaria de los centros. La imagen de la escuela como
organización de aprendizaje, donde maestros y directores aprenden de sus propias prácticas y
donde los alumnos están comprometidos con un aprendizaje autónomo y para toda la vida, sitúa
también a la autoevaluación en un lugar central (Tilkin y Kerkhofs, 2007: 3).

4.1.5. Comunidades de aprendizaje

Ampliar la capacidad organizativa para la mejora consiste básicamente en crear

condiciones, oportunidades y experiencias de colaboración y aprendizaje mutuo, esto es,
crear “comunidades profesionales” donde los docentes participan en la toma de
decisiones, con un sentido compartido de las metas, trabajan en colaboración y asumen
compartir la responsabilidad en los efectos de su trabajo (Lambert, 1998: 11). Ello
implica que el profesorado siente confianza en su propia capacidad, en la de sus colegas
y en la capacidad del centro para promover el desarrollo profesional (Mitchell y Sackney,

86
2000).
Un modelo de formación e innovación centrado en la escuela comporta una
determinada concepción de los profesores como profesionales reflexivos, que comparten
conocimientos en sus contextos naturales de trabajo, y exige ir rediseñando el centro (con
los recursos y apoyos necesarios) como comunidad de aprendizaje para los alumnos, los
profesores y la propia escuela como institución (Bolívar, 1999).
Un concepto relevante para el desarrollo de una organización es el de comunidad de
práctica (Sergiovanni, 1994). Construir una “comunidad de práctica” es una condición
necesaria para mejorar un centro (Harris, 2001: 261-262). Ello requiere la existencia de
equipos docentes dispuestos a colaborar y aprender, lo que nunca es fácil, pues las
estructuras escolares suelen mantener a los profesores aislados unos de otros
predominando una cultura profesional individualista (Hargreaves, 1990).
Estas son las principales características de las Comunidades de Aprendizaje
Profesional (Stoll y Fink, 1997):

a) Visión y valores compartidos.

b) Responsabilidad compartida para el aprendizaje del alumnado.
c) Colaboración orientada al aprendizaje.
d) Aprendizaje profesional, individual y colectivo.
e) Autoevaluación: investigación profesional reflexiva.
f) Relaciones, apertura y redes.
g) Confianza, apoyo y respeto mutuo.

La evaluación va más allá de la recopilación y el procesamiento de datos, debe

generar las condiciones para el análisis, la reflexión y el consenso sobre los mismos para
dirigir la acción colectiva. La esencia de una comunidad que aprende, de un centro
inteligente es un proceso dialógico, un encuentro de corazones y mentes, una manera de
abrir nuevas formas de ver y hacer (MacBeath, 2004: 90).
Iniciar una nueva acción no es fácil, pero el mayor desafío está en el mantenimiento
de la innovación. Como ha mostrado Fullan (1992), existe una tendencia en el cambio
bienintencionado a perderse en el momento de la implementación y de su supervivencia
en el tiempo. Si la institucionalización no se logra, la innovación tendrá un efecto débil en
la mejora.
Las innovaciones más importantes son aquellas que tienden a su institucionalización.
El fin de una innovación es conseguir una cierta institucionalización de la misma, de
forma que el sistema se estabilice en un estado de cambio. La evaluación debe formar
parte de las rutinas de gestión.
Si tenemos en cuenta las principales fases de las que se compone un proceso de
innovación: movilización, sensibilización, planificación, adaptación, incorporación e
institucionalización (Curry, 1992), podemos afirmar que la autoevaluación es
esencialmente una estrategia de innovación en cuanto que supone una vía efectiva para
llevar a cabo las principales fases que integran los procesos innovadores en los centros

87
educativos, desde la sensibilización hasta la institucionalización.
En la autoevaluación el control o la responsabilización mutua es un recurso
conceptual crítico. Un sistema de rendimiento de cuentas democrático significa construir
la responsabilidad democrática mediante el diálogo y la discusión entre padres, docentes,
estudiantes, administradores, expertos y otros ciudadanos para definir el significado de la
calidad educativa y cómo debe ser construida. Este tipo de diálogo crea una comunidad
que se autoevalúa y se compromete con el desarrollo de programas educativos,
relacionándolos con información y políticas externas (Ryan, 2005).

4.1.6. Evaluación participativa

Una idea ampliamente extendida es la que relaciona los niveles de participación con el
uso de la evaluación: cuando se incrementa la participación de los sectores implicados en
la evaluación mejora su compromiso en su proceso y la utilización de sus resultados
(Patton, 1997; Taut, 2007). Cousins et al., (2004) muestran que los enfoques de
evaluación participativa son los más eficaces para integrar la evaluación en la cultura
organizativa. Cuando la flexibilidad interactiva del diálogo da paso a la jerarquía, la
competición, la burocracia y el funcionamiento en compartimentos, la capacidad para
mejorar de una institución se bloquea. La autoevaluación institucional puede inscribirse
en el marco más amplio de la llamada “evaluación democrática” (MacDonald, 1995;
Patton, 2002). Según Espinoza (1993: 25): “La evaluación, lo mismo que el resto de las
fases que componen el desarrollo de un proyecto, adquiere su dimensión más valiosa
cuando considera como elemento activo en su gestión a la comunidad beneficiaria del
proyecto”.
Con frecuencia, la expresión evaluación “participativa” o “democrática” se usa de
manera bastante genérica. Carol Weiss (1998), por ejemplo, incluye: modelos de
evaluación orientada al cliente, evaluación colaborativa, basada en los implicados, dirigida
al advocacy o el empowerment. Otras expresiones para referirse a la evaluación
participativa son evaluación inclusiva (inclusive evaluation) (Mertens, 1999) o
evaluación para el empoderamiento (empowerment evaluation) (Fetterman et al., 1996).
Según Daigneault y Jacob (2009), el concepto de evaluación participativa es
ambiguo y carente de una teorización adecuada, al no existir medidas fiables de la
participación de los implicados. Se trata de un concepto polisémico que abarca diferentes
matices (Cousins y Whitmore, 1998; Murray, 2002; Cousins, 2003), si bien, en general,
se refiere a un tipo de evaluación que busca incluir al personal del programa en el
proceso evaluativo (Torres y Preskill, 2001), “un proceso educativo mediante el cual los
grupos sociales producen conocimiento orientado a la acción sobre su realidad, clarifican
y articulan sus normas y valores y buscan un consenso sobre su acción futura” (Brunner
y Guzman, 1989: 11).
MacDonald (1976: 474), en un ensayo clásico, aplica un análisis político a la
evaluación, proponiendo, frente a tipos burocráticos o autocráticos, una evaluación

88
democrática: “los evaluadores, no sólo viven en el mundo real de la política educativa, de
hecho, influyen en sus cambiantes relaciones”. Entiende la evaluación democrática como
un servicio de información a toda la comunidad, negociado, confidencial y accesible a
todos los concernidos, sin reconocer un derecho especial a ningún grupo; para lo que
utiliza metodologías e informes que puedan hacer accesible el conocimiento.
Beltrán y San Martín (1992: 67) definen la evaluación participativa como “aquella en
la que, tanto los métodos aplicados, como la información generada en el proceso
evaluador es abierta, y se discute y reelabora entre los diferentes grupos de interés,
formales o no, que configuran la comunidad educativa”.
La evaluación participativa permite (Aubel, 2000: 17) que:

a) Los implementadores del programa puedan hacer una contribución crítica al

proceso de evaluación basada en sus experiencias con el programa.
b) La evaluación no se centre en la identificación de problemas e insuficiencias,
sino en la formulación de lecciones aprendidas para utilizarlas en el futuro en
base tanto a los éxitos como a las dificultades.
c) El proceso de evaluación contribuya a mejorar la comunicación del personal
durante los diversos niveles de implementación del programa.

La diversidad de los participantes, su grado de implicación y el control del proceso

de evaluación son dimensiones constitutivas de la evaluación participativa. El
protagonismo de las audiencias se incrementa cuando la evaluación es entendida como
una situación de interacción y aprendizaje social. La evaluación no debería limitarse a
un asunto de recogida de datos y su presentación como información a los diferentes
grupos para su uso.

La práctica de evaluar actividades humanas tales como la educación o la salud demanda

interacción entre personas y una discusión continua y reflexión sobre el conocimiento y los valores
que están en la base de la evaluación (Karlsson, 2003: 141).

Murray (2002), al considerar distintas formas de participación ciudadana en los

procesos de decisión política, deriva varias modalidades de evaluación democrática
(elitista, participativa, deliberativa, directa, transformadora) en función de diferentes
niveles de participación: debatir los resultados de una evaluación, dar opiniones como
parte de la evaluación, influir en la forma en que la evaluación se diseña y se lleva a
cabo, tomar decisiones, decidir qué programa evaluar, etc.
Meuret y Morlaix (2003) comparan el modelo técnico con el participativo, donde el
primero se apoya en indicadores cuantitativos generalmente impuestos por las
autoridades y se centra en los resultados, mientras que el modelo participativo se apoya
en los juicios de los participantes y en los procesos. Según estos autores, la participación
de un mayor número de implicados en las discusiones y debates en los procesos de
autoevaluación es importante cuando el centro es concebido más como una red de
relaciones entre individuos que como una organización “productiva”, y cuando el proceso

89
social de evaluación es más importante que el diagnóstico que genera, pues dicho proceso
en sí mismo mejora las relaciones y refuerza el compromiso.
Cousins y Whitmore (1998) diferencian entre evaluación participativa
transformadora y evaluación participativa pragmática. La primera busca contribuir al
cambio social mediante la creación y el control de la producción del conocimiento;
constituye un proceso político de reflexión crítica, donde el evaluador se implica también
en la acción y el compromiso contra la injusticia y la desigualdad. En la evaluación
participativa práctica el evaluador asume la responsabilidad técnica y los afectados
participan en la definición del problema, la interpretación de los datos, etc. El dilema
técnico versus participativo responde, en último extremo, a la doble perspectiva de la
evaluación del centro: control administrativo y mejora interna (Bolívar, 2001). Las
diferencias entre ambos son notables, en el caso de un diagnóstico participativo se puede
afirmar (Gather Thuler, 1994) que el sentido del diagnóstico se construye, no es un dato
de partida; en segundo lugar, se construye a partir de una cultura o conjunto de valores y
de representaciones; y, finalmente, se construye en situación, en la interacción y relación
de los actores del centro. En último extremo, la eficacia que cuenta, es decir, que cuenta
de cara a la mejora…

…es resultado de un proceso de construcción, por los actores concernidos, de una

representación de los objetivos y de los efectos de su acción común. La eficacia no se define desde
el exterior: son los miembros de un centro quienes, por etapas sucesivas, definen y afinan su
contrato, sus finalidades, sus exigencias, sus criterios de eficacia y, al fin y al cabo, organizan su
propio control continuo del progreso, negociando y poniendo en obra las regulaciones necesarias
(Gather Thuler, 1994: 203).

House y Howe (2000) establecen tres requerimientos de una evaluación democrática

deliberativa: a) inclusión de todos los intereses relevantes, b) proceso dialógico, que
permita identificar dichos intereses, y c) carácter deliberativo, en el sentido de que los
resultados son discutidos por las partes. Estos criterios permiten distinguir las versiones
elitistas de la democracia representativa de la democracia “genuina”. Su concepto de
metodología de evaluación participativa implica que los implementadores del programa
se encuentran activamente involucrados en todas las etapas del proceso de evaluación, a
lo que contribuye un equilibrio justo de poder en los procedimientos y la existencia de
reflexión y tiempo suficiente para conseguir la implicación y la deliberación.
Realmente, ¿puede concebirse una autoevaluación no democrática? Las
características de la evaluación democrática (Aubel, 2000) son trasladables en gran
medida a la autoevaluación:

a) Finalidad: la evaluación debe contribuir al derecho público al conocimiento,

haciendo posible el intercambio de información entre los diferentes grupos y
formando una ciudadanía informada.
b) Pluralismo: el evaluador debe contemplar el conjunto de intereses en el diseño
de la evaluación, con especial atención a los colectivos o individuos más
marginados de los ámbitos de decisión. Las experiencias y percepciones de los

90
 actores implicados son el centro de la evaluación.
c) Apertura metodológica: utilizar métodos y técnicas de evaluación accesibles a
los no especialistas.
d) Negociación: emplear un rango de fuentes que reflejen la diversidad de
intereses, estableciendo procesos de negociación entre grupos de interés.
e) Transparencia: los informes son accesibles, relevantes y útiles.
f) El diálogo y la deliberación entre los implicados son más importantes que los
juicios de los expertos.

Una evaluación democrática debería procurar servir a los valores universales de las sociedades
democráticas, atendiendo a los dos elementos que creemos fundamentales en la democracia. Por
una parte el ejercicio del voto, que debe ser un voto informado y, por lo tanto, la necesidad de
asumir como valor el deber de informar a la ciudadanía de todos los asuntos que le compete. Y por
otra parte, que la democracia se caracteriza por un sistema de equilibrios y controles para prevenir
el uso ilícito del poder. La evaluación debe tener en cuenta todos los intereses que se puedan
identificar… Tener en cuenta todos los intereses significa identificar las preocupaciones de los
diferentes grupos respecto de la actividad que se está realizando, y para garantizar que sus intereses
estén representados todos han de recibir información de todos los resultados (MacDonald, 1995:
16).

En los procedimientos de autoevaluación es particularmente relevante la evaluación

de procesos. Su metodología se centra en el análisis de las actividades y estrategias del
programa implementadas, así como en el desarrollo de las lecciones aprendidas que
pueden ser aplicadas en el futuro.

La evaluación democrática en un contexto democrático no es neutral, ni aséptica. Está

comprometida con el proceso y las distintas partes intervinientes. No actúa como en el sistema de
arbitraje (Mestres, 1995: 44).

Más que arbitraje, lo que la evaluación democrática pone en práctica son procesos
de negociación. La esencia de la evaluación democrática es poder reunir a personas con
diferente poder frente a frente para expresar e intercambiar sus ideas e intereses en
condiciones de igualdad (Macneil, 2000).
La evaluación como compromiso (De Miguel, 2004) exige mantener un equilibrio
entre el rigor técnico y el diálogo con los stakeholders.

No se trata de que los implicados puedan manifestar su opinión o satisfacción ante un

determinado programa o servicio sino que participen la construcción de los juicios de valor que se
deban formular al respecto. Aceptar que las perspectivas, los intereses y los valores de los
implicados deben constituir el eje central de todo proceso evaluativo de forma que el evaluador
asuma el rol de “gestor” de la deliberación ciudadana (MacNeil, 2000) (cit. por De Miguel, 2004:
57).

Ryan y DeStefano (2000) sugieren que el papel de los evaluadores ha de consistir en

apoyar a los docentes para que éstos descubran los logros y necesidades de mejora de su
centro, sin sustituirles a ellos en este proceso.

91
 La evaluación debe dar voz a todos los sectores del centro, incluidos los estudiantes,
en una lógica de implicación y corresponsabilidad.

Una evaluación se asienta en la confianza, el respeto por todos los que intervienen y en la
confidencialidad respecto a ciertas materias, siendo en sí misma un proceso educativo. En la
evaluación también se debe aplicar el sabio principio de educar en y no solo educar para (Azevedo,
2007: 73).

La mejora de la enseñanza sólo es posible con la participación de los alumnos en el

propio proceso de diagnóstico y realización de los planes (Rudduck, 2003). Cuando se
les consulta de forma genuina y no puramente simbólica, los alumnos se sienten
respetados y se implican dentro de sus posibilidades en la mejora del aula y del centro.
Ello requiere desarrollar entre docentes y estudiantes unas relaciones de confianza que
permitan trabajar juntos en una revisión constructiva de la enseñanza y el aprendizaje
(MacBeath et al., 2003).
Una apuesta clara por la evaluación democrática y participativa lo representa la
empowerment evaluation, también denominada evaluación para el desarrollo, cuya meta
es de manera explícita la autodeterminación (Fetterman, 1994; Fetterman y Wyersman,
2007). Fetterman (2001: 3) define la empowerment evaluation como “el uso de
conceptos, técnicas y resultados de evaluación orientados a la mejora y la
autodeterminación”. El papel del evaluador, desde esta perspectiva, es “empoderar a los
grupos de la sociedad que carecen de poder”. Nadie empodera a nadie, incluyendo los
evaluadores, las personas se empoderan a sí mismas. Los evaluadores ayudan a crear un
entorno que contribuya al desarrollo del empoderamiento. La autodeterminación es la
base de la empowerment evaluation.
La empowerment evaluation es un enfoque holístico de evaluación que, según sus
proponentes, utiliza metodologías colaborativas, cualitativas y cuantitativas; se aplica a
individuos, organizaciones, comunidades y culturas; se orienta a los procesos y a los
resultados y pretende ayudar a las personas y mejorar sus programas mediante alguna
forma de autoevaluación y reflexión (Fetterman, et al., 1996). La empowerment
evaluation se caracteriza por desarrollar diferentes formas de autoevaluación. Entre sus
objetivos está el de impulsar la autoevaluación por los participantes, facilitar a los
implicados en el programa herramientas para planificar, implementar y autoevaluar su
programa.
Este enfoque de evaluación, al igual que ocurre con la autoevaluación, utiliza
múltiples métodos guiados por principios generales como: mejora, sentido de comunidad,
inclusión, participación democrática, justicia social, conocimiento de la comunidad,
estrategias basadas en evidencias, desarrollo de capacidades, aprendizaje organizacional y
responsabilización o rendimiento de cuentas (Fetterman y Wyersman, 2007). Según estos
autores, los principios que guían una evaluación son más importantes que los métodos
específicos utilizados, lo que lleva a cierta indefinición metodológica.
Para Smith (2007), no es tanto un método o una teoría como una ideología que
promueve un tipo de valores profesionales y sociales, es decir, una forma colaborativa de

92
utilizar diferentes métodos teniendo en cuenta los principios de la empowerment
evaluation. Por esta razón, el debate no se centra tanto en la búsqueda de estrategias
alternativas o en las cuestiones epistemológicas sino en los valores fundamentales acerca
de la naturaleza de la evaluación. Es un tipo de evaluación que busca mejorar la
probabilidad de éxito de un programa (Wyersman et al., 2005):

a) Aportando a los implicados en el programa herramientas para valorar, planificar,

implementar y autoevaluar su programa.
b) Conduciendo la evaluación como parte del proceso de planificación y gestión de
un programa u organización.

El modelo del empowerment se incluye dentro de los enfoques dirigidos a la

“construcción de la capacidad” (capacity building), capacitando al grupo para que él
decida. Se propone desarrollar un propósito común, promover su autonomía en la
resolución de sus problemas y ayudar a los participantes a determinar sus propias
estrategias para mejorar el programa (Fetterman, 1994 y 2001). Según Cousins (2005:
205), el aspecto más potente de la evaluación para el empoderamiento es su compromiso
y poder para desarrollar entre los participantes del programa la capacidad de
autoevaluarse.
Una modalidad de este enfoque es la evaluación “culturalmente responsable”
(culturally responsive evaluation), una forma de evaluación que considera la cultura de
los participantes en los programas como el factor básico (Frierson, Hood y Hughes,
2002). Tiene en cuenta los valores de todos los implicados y su relación con las
diferentes posiciones que ocupan en la organización. El evaluador es consciente de los
valores culturales del entorno o programa a evaluar, de forma que adopta una perspectiva
autorreflexiva acerca del propio contexto cultural de la evaluación (Ryan, Chyler y
Samuels, 2007). Los tres componentes básicos de una evaluación culturalmente
responsable son: cultura, contexto y responsiveness, concepto derivado de Robert Stake
(1976), que entiende que los evaluadores han de experimentar y sentir la actividad
evaluadora desde las vivencias, tensiones y valores de las personas afectadas,
implicándolas en el proceso de evaluación. Inicialmente esta evaluación se ha centrado en
el análisis de contextos educativos multiculturales, con especial atención a los estudiantes
de minorías étnicas. Los evaluadores culturalmente sensibles necesitan desarrollar una
conciencia, comprensión y valoración activa del contexto de evaluación (SenGupta,
Hopson y Thompson-Robinson, 2004).

4.2. Conceptualizando la autoevaluación

La autoevaluación escolar ha inspirado diversas prácticas de revisión interna en

numerosos centros pertenecientes a sistemas educativos diferentes, adquiriendo en
algunos de ellos naturaleza normativa. Bajo diferentes denominaciones (autoevaluación,

93
evaluación interna, revisión interna, evaluación basada en el centro) se han llevado a
cabo en casi todos los sistemas educativos una variedad de experiencias donde los
participantes y responsables del programa y de la organización asumen su propia
evaluación (Scheerens, 2002). A su vez, la autoevaluación ha recibido atención del
ámbito académico, contando en la actualidad con un cierto desarrollo teórico (e.g.
Simons, 1987, 2002; King, 1998; Nevo, 1997, 2002; MacBeath, 2000; Rallis y
MacMullen, 2000).
No obstante, y a pesar de esa tendencia relativamente extendida a permitir e incluso
promover prácticas de autorrevisión institucional, no suelen encontrarse definiciones
oficiales de la autoevaluación escolar por parte de las administraciones. Dependiendo de
la perspectiva que se adopte (desarrollo de la organización, investigación-acción,
rendición de cuentas, gestión centrada en la escuela) la autoevaluación puede adoptar
significados y modalidades diferentes. Taut (2007) comprueba que el uso del término
autoevaluación en la literatura depende del contexto en que se aplica. Así, mientras que
en algunos países (EE.UU.) es vista como un complemento a la evaluación externa de
rendimientos, en otros se considera un sistema válido en sí mismo para evaluar un
centro.
MacBeath et al., (2000) constatan que no existe un modelo europeo de
autoevaluación, no porque no se hayan hecho formulaciones en este sentido, como las
propuestas por estos mismos autores, sino porque la tradición política y administrativa de
cada país hace que prevalezcan unos modelos específicos de relación entre la evaluación
externa y la interna, lo que viene a determinar, en última instancia, el concepto de
autoevaluación aplicado en cada lugar. Según el estudio Effective School Self-Evaluation
ESSE (SICI, 2003), existe un conjunto de factores contextuales que influyen en el
desarrollo de la autoevaluación en cada país: el marco legal, la presencia de datos de
referencia a nivel nacional, la existencia de un esquema general de evaluación con
indicadores de calidad, la previsión de formación y apoyo a la autoevaluación, la
naturaleza de la evaluación externa, la forma en que son utilizados por la inspección los
resultados de las autoevaluaciones.
Debido a ello, la autoevaluación puede recibir diferentes orientaciones según los
contextos (Scheerens, Van Amelsvoort y Donoughue, 1999):

a) Participación de una escuela por su propia iniciativa a título individual.

b) Formando parte de un programa de mejora en el que participan varios centros.
c) Procesos de autoevaluación que generan información para instancias externas a
la vez que la usan para sus procesos de mejora.
d) Autoevaluaciones que sirven para procesos de evaluación interna y externa y
están sujetos a metaevaluación por la inspección.
e) La autoevaluación forma parte de programas más amplios de evaluación donde
los resultados de los centros son devueltos a los mismos.

Saunders (1999) se refiere a dos grandes orientaciones en la autoevaluación: una de

94
tipo instrumentalista, orientada a la acción, racionalista y gerencialista (p. ej., el “modelo
inglés”) y otra ética, afectiva, no racional y democrática (p. ej., el modelo CIDREE). El
“modelo inglés” es solo un enfoque parcial y particular de autoevaluación, modelo que al
utilizar el esquema de inspección como base para la autoevaluación escolar ignora las
implicaciones éticas del proceso evaluador.
Las distintas definiciones de autoevaluación pueden ser clasificadas en varias
categorías:

a) En función de la orientación interna o externa, la autoevaluación puede:

– Derivar de una evaluación externa.
– Tener fines internos y externos, pero dirigida por la autoridad externa.
– Estar integrada en un plan de mejora de programas de varias escuelas.
– Ser hecha a medida del centro.

b) En función de las relaciones entre evaluación y mejora:

– Evaluación para la mejora de la escuela con un formato común a varios

centros.
– Evaluación de mejora para un único centro.
– Evaluación para la promoción y mejora de la escuela, de orientación
formativa.
– Evaluación para la mejora de la escuela bajo la forma de una I-A.

c) En función de las dimensiones de análisis:

– Centrada en las finalidades del sistema educativo global.

– Centrada en las prioridades del proyecto de un centro.
– Centrada en los criterios de eficacia establecidos por la investigación.
– A partir de la identificación de necesidades de formación.
– Desde una problemática específica.
– Desde un programa institucional de desarrollo.

A continuación recogemos las definiciones de autoevaluación institucional de algunos

autores significativos.

Cuadro 4.2. Algunas definiciones de autoevaluación.

Autoevaluación institucional

“El proceso de reflexión, generalmente iniciado por el propio centro, que implica a los participantes en
la descripción sistemática y valoración del funcionamiento del centro en orden a tomar decisiones para el

95
 desarrollo global del mismo” (Van Petegem)

“Un proceso básicamente iniciado por el centro para recoger información sistemática sobre su
funcionamiento, analizar y valorar esa información teniendo en cuenta la calidad de los procesos educativos y
tomar decisiones para realizar nuevas propuestas y recomendaciones” (Devos)

“Es la evaluación realizada por los responsables del diseño y la implementación de una intervención para
el desarrollo” (OCDE)

“El esfuerzo colectivo de un equipo interno para someter a la organización a un examen en profundidad
en base a observaciones y datos que permitan: identificar sus fortalezas y debilidades, definir la evolución de
la calidad de los aprendizajes de los alumnos y adaptar los modos de acción pedagógica y de gestión de la
vida escolar a los cambios de la sociedad” (Bonami)

“Proceso de reflexión sobre la práctica, realizado de forma sistemática y transparente, con el fin de
mejorar el aprendizaje organizativo, profesional y del alumnado” (MacBeath)

“Proceso iniciado en el centro escolar, llevado a cabo por el profesorado y personal de la escuela, en el
que se examina y diagnostica, recogiendo de modo sistemático información, el estado de la escuela (puntos
fuertes y necesidades), con el propósito de encontrar respuestas a problemas de la escuela y a sus
posibilidades de mejora” (Bolívar)

“Proyectos de evaluación a pequeña escala llevados a cabo por los participantes y gestores de los
programas como parte de sus actividades de trabajo diario con la finalidad de dar respuestas a cuestiones que
plantea su propio trabajo” (Taut)

“Proceso de recogida sistemática de información a iniciativa del propio centro y que busca valorar el
funcionamiento del centro y el logro de los objetivos educativos con el propósito de fundamentar la toma de
decisiones y contribuir a la mejora del centro en su conjunto” (Schildkamp)

“Enfoque sistemáticamente organizado y apoyado en evidencias por el que los grupos implicados
revisan y supervisan regularmente el progreso y los resultados del centro con el fin de articular iniciativas de
mejora” (Plowright)

De las definiciones anteriores podemos extraer las siguientes características básicas

de la autoevaluación:

a) Proceso gestionado desde dentro que implica al conjunto de organización.

b) Se apoya en una recogida sistemática de información.
c) Implica un proceso institucional dinámico y participativo de reflexión sobre la
práctica.
d) Tiene una finalidad diagnóstica de la calidad educativa.
e) Se orienta a la mejora de la organización, del personal docente y del aprendizaje
del alumnado.

Cuadro 4.3. Rasgos básicos de la autoevaluación.

96
 Tipo de evaluación Interna

Función de la evaluación Formativa

Procedimiento de evaluación Participativo

Responsabilidad del proceso Participantes en el programa

Utilización de resultados Para iniciar procesos de mejora

4.2.1. Qué es lo específico o novedoso de la autoevaluación

La autoevaluación institucional forma parte de esa pedagogía que busca “dar voz” (pedagogy
of voice) a los protagonistas del proceso educativo, a los propios centros (Ryan y Telfer, 2011).

La evaluación institucional es el proceso de valoración de un centro educativo a partir de

la información recogida de forma sistemática sobre sus fines y funcionamiento con la
finalidad de apoyar la toma de decisiones y mejorar el aprendizaje y la organización en su
conjunto (Schildkamp, 2007). Cuando este proceso es llevado a cabo por el propio
centro, se denomina autoevaluación (Scheerens, 2002). De entrada, podemos decir que
la autoevaluación es, por definición, algo que los centros hacen por sí y para ellos
mismos (Swaffield y MacBeath, 2005: 239). La autoevaluación es un proceso iniciado en
el centro escolar, llevado a cabo por el profesorado, con el propósito de encontrar
respuestas a problemas del centro, y no a cuestiones planteadas por agentes o instancias
externas. La autoevaluación se lleva a cabo por los que trabajan en la institución, con
estrategias basadas en la movilización del personal para el desarrollo organizativo del
centro. Como desarrollo del centro, se orienta más al diagnóstico de la situación e
identificación de necesidades (Bolívar, 2000). Este concepto coincide básicamente con el
que propone Gairín (1993: 333) como “la evaluación interna que realizan los centros por
iniciativa propia y con la finalidad de optimizar su funcionamiento y resultados”.
Para autores como Janssens y Van Amelsvoort (2008), la autoevaluación tiene que
ver sobre todo con la evaluación de la calidad educativa de un centro. Simons (2002)
propone la autoevaluación como la mejor vía para juzgar la calidad de los procesos
complejos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en los centros. Según esta autora,
las valoraciones sobre aquello que hace bueno a un centro es una función de la
evaluación local, no central, que debe ejercerse allí donde la enseñanza tiene lugar,
posibilitando una excelente oportunidad para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La autoevaluación se orienta a la mejora de la escuela, como finalidad que le
da sentido (Vanhoof y Van Petegem, 2007). Consiste en un proceso iniciado mayormente
por el centro donde los participantes describen y evalúan de manera sistemática su

97
funcionamiento con el propósito de tomar decisiones o iniciativas en el contexto del
desarrollo global de la escuela.
La autoevaluación es un medio para la construcción compartida de significados
institucionales, que posibilita el contraste de percepciones, crea vínculos de colaboración
y promueve la reflexión. Busca construir una visión compartida sobre el significado, los
beneficios y limitaciones de las prácticas de enseñanza mediante el debate informado,
reconociendo que los actores necesitan información periódica, válida y pertinente para
que puedan desarrollar sus prácticas.
Es una oportunidad para mejorar desde dentro. Para los centros, el proceso de
evaluación no es un fin en sí mismo, es un medio, un instrumento al servicio de la
mejora que debe ser valorado en función de su impacto y los resultados deseados
(MacBeath, 1999). Ahora bien, sus beneficios no se reducen a la mejora del rendimiento
escolar de los estudiantes sino que también deben incluir cualquier otra mejora obtenida
en el transcurso de la evaluación y que directa o indirectamente contribuya a la obtención
de mejores resultados, como es el clima de relaciones, la convivencia, la comunicación,
etc. Las iniciativas de autoevaluación institucional implican al conjunto de dinámicas y
estructuras de la organización, independientemente de que su objeto de atención se
centre en unos ámbitos concretos de la misma.
Como puede deducirse, la autoevaluación no es algo especialmente novedoso o
distante de las prácticas profesionales de la educación. Más bien hay que hablar de un
continuo en el proceso de autorrevisión, con diferentes niveles de compromiso, como así
describe Gather Thurler (2002):

a) A pesar de las reservas, sobre todo de tipo pragmático, que pueden plantearse a
este modelo, son muchas las escuelas que practican alguna forma de
autoevaluación de manera espontánea, a menudo con medidas concretas: la
necesidad de comprobar el impacto de la introducción de nuevas prácticas,
para encontrar la respuesta a algún problema (la insatisfacción expresada por
algunos padres, verificar las causas de los malos resultados, etc.), justificar la
solicitud de recursos adicionales… suelen ser prácticas poco sistemáticas,
basadas en las herramientas improvisadas que no siempre llevan al
profesorado a una reflexión común.
b) Del mismo modo, muchos profesores se han acostumbrado, colectiva o
individualmente, a generar retroalimentación de los estudiantes a los padres de
sus alumnos, algunos participan en grupos formales o informales de
seguimiento y análisis de prácticas, mientras que otros colaboran en proyectos
de la comunidad y evalúan periódicamente su aplicación o participan en
proyectos de investigación-acción para conocer la evolución y el impacto de
sus prácticas. Muchos centros hacen una evaluación al final del curso para
evaluar la eficacia de las medidas adoptadas y determinar las prioridades y las
acciones del año siguiente.
c) Un pequeño número de instituciones recopilan datos de forma regular y

98
 sistemática a fin de comprobar sus hipótesis y justificar sus decisiones.
d) Y, finalmente, una minoría de las instituciones realiza periódicamente una
auténtica devolución de la información a los padres, alumnos, supervisores y
profesionales sobre los cambios en sus prácticas y negocian algunas de sus
decisiones con estos colectivos.

4.2.2. Finalidades y efectos positivos de la autoevaluación

La autoevaluación debe servir para que el centro se pregunte cómo está ayudando a sus
alumnos (OFSTED, 2004).

La evaluación es una práctica omnipresente en la gestión educativa, forma parte de esos

instrumentos básicos de gestión que son los programas y proyectos específicos. La
evaluación constituye también una herramienta de la política educativa (Laukkanen,
1998). En este sentido, las evaluaciones pueden responder a diferentes justificaciones:
acreditación y certificación; selección; actuaciones de mejora (toma de decisiones
“blandas”); decisiones de modificación o continuidad del programa (toma de decisiones
“duras”). Ningún sistema de evaluación permite evaluarlo todo, ni todos los enfoques son
adecuados a todas estas finalidades.
Al considerar las posibles finalidades asignadas a la autoevaluación por los diversos
autores podemos comprobar que, si bien éstas cubren casi todo el espectro posible de las
finalidades evaluadoras, tienen que ver sobre todo con la evaluación de la calidad
educativa de un centro y la promoción de su desarrollo interno. Entre las finalidades que
se le asignan están: el desarrollo profesional y el rendimiento de cuentas (Simons, 2002),
como herramienta para el empoderamiento y la gestión basada en el centro (Nevo,
2002), para establecer y asumir estándares de rendimiento internos y externos (Rallis y
MacMullen, 2000; Nevo, 2002), para desarrollar la capacidad interna del centro (King,
1998; Rallis y MacMullen, 2000).
En el enfoque tradicional de la evaluación, como comprobación del ajuste de los
medios a unos fines marcados de antemano, los centros serían meros medios al servicio
de los fines del sistema, y por tanto, quedaría excluida la autoevaluación. Esto no
significa que la autoevaluación se realice al margen del funcionamiento global del sistema
del que forman parte los centros. Las organizaciones que forman parte de una red de
servicios públicos más amplia, como lo son las escuelas respecto al sistema educativo,
necesitan compensar su dependencia, generalmente jerárquica, de los niveles superiores
con iniciativas de autoanálisis y decisión.
La autoevaluación permite traducir las formulaciones más abstractas y generales de
la educación en unidades de acción observables. Mejora la retroalimentación y la
autorregulación. Como ejercicio de autonomía y responsabilidad de los centros, puede
entenderse como una estrategia al servicio del cambio autodirigido. La dirección de los
centros necesita apoyar su actuación en la autoevaluación; planes de mejora, desarrollo
profesional, gestión del rendimiento… deben estar integrados, de forma que sean

99
procesos sistemáticos que se gestionan desde las evidencias sin caer en fórmulas
burocráticas (Bubb et al., 2007).
La literatura no solo ha descrito los procesos y dificultades a los que se enfrentan las
iniciativas de autoevaluación sino también los beneficios derivados de ellas. MacBeath et
al., (2000) se refieren a la autoevaluación como una excelente oportunidad para valorar
diferentes puntos de vista, comprender otras posiciones y llegar a acuerdos sobre lo que
hacemos y cómo deberíamos hacerlo. Concretamente, permite al centro un mayor
seguimiento de sus resultados, mejorar la comunicación y el sentido de grupo, explorar la
propia cultura, reducir las prácticas defensivas, potenciar el trabajo en equipo, la
participación y el intercambio de información, un mayor conocimiento de la práctica,
centrar el interés en los temas críticos que requieren mayor atención, descubrir nuevas
áreas de mejora incrementando las expectativas de cambio, identificar buenas prácticas.
Bonami (2004) destaca entre sus efectos el diseño y puesta en práctica de proyectos
institucionales internos que implican nuevas formas de gestión de espacios, tiempos,
comunicación o trabajo en equipo, siendo sus principales beneficios: una visión
compartida de los objetivos y dificultades encontradas; la movilización de los actores en
el proceso de mejoramiento de los aprendizajes y una gestión más fundada en la
comunicación con las familias, los agentes sociales, etc.
Para Meuret y Morlaix (2003: 65 y ss.), la autoevaluación contribuye a mejorar el
conocimiento que los participantes tienen del centro como organización. La evaluación
sirve para detectar y promover cambios individuales en la forma de actuar y pensar,
cambios en los procedimientos organizativos, cambios en los programas y en la cultura
entre los implicados como resultado del aprendizaje derivado del propio proceso
evaluativo (Patton, 1997).
La autoevaluación escolar supone un proceso de desarrollo del profesorado y del
centro que permite a las escuelas hacerse dueñas del proceso de cambio.

La autoevaluación escolar constituye un proceso de concepción, recogida y comunicación de

información y de pruebas con el fin de tomar decisiones fundadas en ellas, valorar un programa y
promover la confianza pública en la escuela (Simons, 1995: 223).

La autoevaluación escolar ha sido considerada como una vía privilegiada para

profundizar en la democracia organizativa e incrementar el poder del profesorado
(Beltrán y San Martín, 1992).
El proceso evaluador persigue cambios en la percepción de los docentes, facilitando
la recogida de información, la colaboración y la toma de decisiones compartidas para
mejorar el centro (Davidsdottir y Lisi, 2007). A través de la autoevaluación, los docentes
pueden desarrollar mecanismos para conocer su eficacia, contribuyendo a su desarrollo
profesional. Según Kyriakides, Campbell y Christofidou (2002), muchos de los criterios
generados por los propios profesores abarcan la mayoría de las características de la
eficacia docente sugeridas por la investigación. Según Ryan et al., (2007), la
autoevaluación incrementa la comunicación entre docentes sobre su conocimiento de los
estudiantes, cambia sus actitudes hacia los estudiantes adoptando una actitud más

100
positiva. Los docentes se vuelven más proclives a recoger y utilizar datos para mejorar su
enseñanza aprendiendo dos cuestiones: que la realidad es observable y qué es
culturalmente relevante para los estudiantes (pensar evaluativamente).
La autoevaluación es un tipo de evaluación necesaria, especialmente, cuando las
diferencias y resultados existentes entre centros son grandes y no se justifican por la
procedencia del alumnado o por el nivel socioeconómico de sus contextos. Es entonces
cuando las prácticas internas, de gestión y enseñanza, deben ser objeto de un sistemático
análisis interno.
Los centros europeos participantes en la Conferencia de Austria (Viena, 1998)
consideraron la evaluación interna como el tipo de evaluación más adecuado para la
mejora de la enseñanza y de su gestión, destacando entre sus beneficios: promover el
autoconocimiento, reconocimiento de los logros, potenciar la autoconfianza, ampliar las
perspectivas de análisis, reforzar la cultura y mejorar el centro.
Davies y Rudd (2001) describen así los beneficios derivados de las experiencias
autoevaluadoras:

a) La autoevaluación puede contribuir a un cambio de la cultura del centro,

ayudando a formalizar y extender los procesos de evaluación de la enseñanza
y del aprendizaje. Uno de los aspectos de esta evolución es una mayor
disposición a utilizar métodos de evaluación no utilizados previamente, por
ejemplo, la técnica de observación en el aula por sus compañeros.
b) Facilita el desarrollo profesional de los docentes, especialmente allí donde la
organización anima a compartir el conocimiento experto con los colegas,
creando oportunidades de formación.
c) Es un método para aprender cómo y dónde está tu centro y hacia dónde puede
ir. Proporciona a los directores un marco para la gestión del cambio.
d) Los docentes asumen el proceso de evaluación como propio, permitiendo
centrarse en los aspectos que identifican como áreas prioritarias de mejora.
e) Muchos se benefician del apoyo de un “amigo crítico”, esto es, alguien externo
al centro que ayuda a identificar áreas de mejora, identificar demandas,
evaluar actividades o responder a cuestiones que surgen durante el proceso.
f) La autoevaluación puede servir para obtener una mayor implicación de la
comunidad, es una oportunidad para comprometer a padres y alumnado en el
proceso educativo.
g) Permite emplear herramientas (instrumentos de recogida de información,
sistemas de análisis, etc.) ya existentes evitando “reinventar la rueda” y
facilitando el intercambio de información entre instituciones.

En el contexto de nuestro sistema educativo autores como Santos Guerra (1993) o

López Galán (2005) expresan las siguientes virtualidades de la evaluación interna:

a) Permite reflexionar sobre lo que se hace y ayuda a comprender lo que está

101
 pasando.
b) Ayuda a incidir sobre el que se considera importante.
c) Posibilita el debate, la implicación y el perfeccionamiento del profesorado.
d) Permite revisar el currículo, corregir errores y plantear áreas de mejora.
e) Unifica criterios y facilita la coordinación de los equipos docentes.
f) Impulsa el diálogo y la participación en los procesos de decisión, contribuyendo
a una cultura evaluativa y de transparencia.
g) Contribuye a mejorar aspectos del funcionamiento diario de los centros.

La finalidad básica de la autoevaluación es ayudar a las organizaciones a aprender,

por lo que debe plantearse como un proceso de aprendizaje. En segundo lugar, la
autoevaluación, como cualquier otro tipo de evaluación, persigue influir en las decisiones
que se toman en la organización. Según el énfasis hacia una u otra finalidad, las
autoevaluación pueden tener una orientación más para la comprensión y la deliberación o
una orientación para la toma de decisiones y la acción.
Kyriakides y Campbell (2004, 24) asignan una doble finalidad a los sistemas de
autoevaluación: incrementar la calidad de la organización y mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. No se trata tanto de identificar rendimientos individuales como
de contribuir a la mejora de la organización, lo que implica que la evaluación debe
orientar la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades organizativas en orden a
mejorar la eficacia del centro. El fin de la autoevaluación es la automejora, es decir, la
adopción de acuerdos internos que permitan iniciar acciones encaminadas al
perfeccionamiento de la intervención educativa, entendida ésta, de manera directa, como
el logro de mejores resultados en los estudiantes; pero también, de forma mediata, como
el desarrollo de la capacidad interna de la organización para la mejora.

4.3. La autoevaluación del centro: una puerta a la innovación y el aprendizaje

institucional

El principal valor de una evaluación es promover la argumentación y generar un debate más

razonado sobre la educación (Valovirta, 2006).

Según Bruner (1997), la innovación es un sistema de múltiples puertas que requiere

profesores que entiendan y estén comprometidos con las mejoras proyectadas. Murray
(2002) llega a la conclusión de que el impacto de los programas de innovación-evaluación
en los procesos de enseñanza tiene que ver con el conocimiento compartido sobre el
currículo y sobre la evaluación aplicada, con la interacción entre los participantes en el
proceso, con el grado en que el programa de innovación-evaluación forma parte del
centro. El aprendizaje y la mejora es el resultado de un diálogo entre la vida del aula y la
del centro, entre el centro y su entorno, entre los docentes, entre éstos y el alumnado y
sus familias, entre los docentes y los gestores escolares a diferentes niveles.
Un índice de la salud del sistema educativo reside en su capacidad para aplicar

102
herramientas de autoevaluación y mejora (MacBeath, 1999). Introducir e institucionalizar
estas herramientas constituye uno de los principales desafíos de la evaluación (Kyriakides
y Campbell, 2004). Barber (1996) afirma que la esencia de una buena organización
reside en la búsqueda de mejoras y en ello es clave su autoevaluación. La autoevaluación
es, pues, un indicador de un alto nivel de desarrollo organizativo.
El uso de las evaluaciones, y especialmente la utilización de los resultados de las
mismas, es un tema que está suscitando gran interés en los últimos años entre teóricos y
prácticos de la evaluación. La evaluación es una práctica orientada a la utilización de sus
resultados y a la toma de decisiones, no a las conclusiones. No acaba pues con la
redacción del informe de evaluación, su meta es ejercer influencia. Dado el enorme
volumen de recursos y energías generado en torno a los procesos de evaluación, parece
justificado preguntarse por el poco uso, el mal uso e incluso el no uso de las evaluaciones
(House, 1993).
Weiss (1972 y 2006) realiza una síntesis del estado de la cuestión en torno a tres
cuestiones:

1. ¿Qué tipo de uso es posible?

– Orientar las reformas de los programas (uso instrumental).

– Cambiar las ideas de las personas sobre el programa (uso conceptual).
– Movilizar apoyos a una posición, como instrumento de persuasión.
– Efectos en otras instituciones más allá del programa, a través de la
acumulación y difusión del conocimiento.

2. ¿Qué es lo que se utiliza?

– Los resultados de la evaluación y las recomendaciones derivadas de ellos.

– Las ideas y generalizaciones derivadas de la evaluación.
– La evaluación en sí, para justificar una acción o la inacción.

3. ¿Quiénes utilizan las evaluaciones?

– Los implicados directamente −stakeholders−: patrocinadores, directores,

trabajadores del programa.
– Los clientes y usuarios −a quienes van dirigidos los servicios de los
programas−.
– El público en general, los ciudadanos, que tienen derecho a la información.

Según Weiss (2006), durante los años sesenta y setenta se mantenían expectativas
poco realistas sobre los efectos de las evaluaciones, considerando que era posible su uso
directo e inmediato en la mejora de los programas sociales. Esto ha ido dando paso a un
concepto más complejo para asumir que la evaluación puede ser objeto de diferentes
usos por parte de los implicados, dándose un mayor énfasis en el uso simbólico y

103
conceptual. Así, Patton (1977) se refiere a efectos en el conocimiento, la reducción de la
incertidumbre, el primar o acelerar determinados procesos, etc. Además, se reconoce que
las tomas de decisiones no suelen depender de una sola causa, y que la evaluación puede
tener un efecto acumulativo. Entre los factores condicionantes están: las características
del evaluador, el diseño y contenido de la evaluación, el estilo del informe, las
características de las audiencias y sponsors, el origen de la demanda, la credibilidad del
evaluador… De Miguel y San Fabián (2008) señalan varios factores que limitan el uso de
los resultados en las evaluaciones: inadecuación del informe, escasa consistencia de los
datos o argumentación de las propuestas, la falta de diálogo entre el evaluador y los
implicados, la percepción restringida de la evaluación sobre los efectos en el aprendizaje,
la baja credibilidad del evaluador.
Pero, junto al uso de los resultados, también surge la preocupación por otro nivel de
uso, el relacionado con la utilidad del proceso mismo (Patton, 1997). Según este autor, el
impacto del proceso se refiere a los cambios que a nivel individual, estructural y cultural
son consecuencia del aprendizaje que tiene lugar durante el proceso de evaluación.
Podríamos decir que la autoevaluación tiene como fin la mejora y como medio el
aprendizaje. Dentro de la perspectiva de la mejora, la autoevaluación adquiere su
verdadero sentido como proceso de aprendizaje, o si se quiere, de autoaprendizaje
institucional. Podemos decir que una evaluación es “educativa” si está al servicio del
aprendizaje, no solo del aprendizaje de los estudiantes –justificación última de su
existencia− sino también del aprendizaje de todos los que intervienen en el desarrollo de
las acciones educativas.
La evaluación institucional es una evaluación “enfocada a la utilización” o
stakeholder evaluation (Guba y Lincoln, 1989), donde el evaluador, más que alguien que
juzga la bondad o maldad de unas acciones educativas o pretende situarse en tierra de
nadie para ser imparcial y objetivo, aporta elementos para promover el debate, clarificar
cuestiones, mediar entre las diversas posiciones, valorar necesidades, explicar las posibles
consecuencias de tomar determinadas opciones, etc.
Esta perspectiva suscita varias cuestiones esenciales en relación con los procesos de
evaluación y al papel de los evaluadores: ¿cómo pueden contribuir al aprendizaje de los
miembros de las organizaciones las evaluaciones y los evaluadores?, ¿de qué forma los
procesos de evaluación facilitan la utilización de los resultados?, o de una manera más
específica, ¿cómo contribuyen al aprendizaje del propio proceso evaluador? Todas estas
cuestiones, de gran interés para la evaluación en general, son especialmente relevantes
para el conocimiento y la práctica de la autoevaluación. Su orientación al aprendizaje
organizativo, la necesidad de que los participantes en el proceso adquieran conocimientos
y habilidades evaluadoras, su traducción en planes de mejora… son ingredientes
imprescindibles de los procesos autoevaluativos.
Se ha sugerido que la evaluación, además de otras funciones básicas como
rendimiento de cuentas, acreditación o comprobación de resultados, puede contribuir a
cambiar la cultura de aprendizaje existente en una organización. La evaluación, y
especialmente la autoevaluación, tiene también una función pedagógica (Taut, 2007).

104
Esta autora señala que es un objetivo de la evaluación institucional desarrollar la
capacidad de aprendizaje de la organización, de forma que el desarrollo de esta capacidad
para aprender es posible cuando los participantes asumen el proceso evaluativo, son
responsables de la calidad del objeto evaluado y tienen autonomía para sugerir e iniciar
cambios derivados de los resultados de la evaluación, lo que requiere una cultura
organizativa de confianza, transparencia y clima constructivo.
Esta forma de entender la evaluación como impulsora del aprendizaje organizativo
ha llevado a algunos autores (p. ej., Schwandt, 2005) a asignar a los evaluadores un rol
“pedagógico”, compartiendo las características de un “investigador en la acción”:
facilitador, agente de cambio, catalizador, negociador… donde son básicas las habilidades
de escucha, de aceptación de diferentes puntos de vista, de detección de necesidades de
los participantes, saber establecer relaciones de confianza, etc.
En la medida en que la evaluación permite establecer un diálogo crítico con los
demás y someter a revisión el propio conocimiento, deriva en un instrumento de
aprendizaje. No es sólo un medio para controlar los procesos hacia el logro de un fin
determinado, sino un instrumento que modifica los procedimientos y las personas
mismas. La evaluación, así entendida, no sólo aporta conocimientos para su utilización
en la gestión (uso técnico), sino que genera cambios en los propios conocimientos de los
participantes (formación) y en su realidad (implicación).

105
 PARTE II

La práctica de la autoevaluación
institucional

106
 5
Principios básicos de autoevaluación

En general, las condiciones básicas en las que se desarrolla un proceso de evaluación

institucional guardan relación con el contexto, los recursos, los procesos y los resultados
del centro. Según Azevedo (2004) esto significa que:

a) La evaluación atiende a los contextos económicos, sociales y culturales del

centro, tanto en el diagnóstico como en las recomendaciones y evita el riesgo
de la homogeneización, pues la evaluación no puede ser un instrumento de
uniformidad y presión para que todos los centros se aproximen a un patrón
impuesto.
b) Tiene en cuenta los recursos disponibles y su adecuación a las necesidades.
c) Analiza los procesos según su adecuación, eficiencia y eficacia.
d) Describe y valora los resultados teniendo en cuenta los aprendizajes y la calidad
de la experiencia escolar del alumnado.

Para la OFSTED (2006b), una autoevaluación eficaz es aquella que responde a

cuestiones relevantes sobre el aprendizaje, desarrollo y logros de los alumnos; utiliza un
rango de evidencia para responder a estas cuestiones; compara su rendimiento con el de
los mejores centros; implica a padres, profesores, alumnos y directivos de todos los
niveles; forma parte integral de la estructura escolar orientada al desarrollo del alumnado
y de sus profesores; lleva a la acción. Desde una perspectiva democrática, Simons (1982)
propone una guía de procedimientos derivados de los principios básicos que deben
presidir una autoevaluación: imparcialidad, confidencialidad o control, negociación,
colaboración y rendimiento de cuentas.
A continuación describimos los principios básicos que desde nuestro punto de vista
deben presidir una autoevaluación institucional.

5.1. Transparencia

Aportar conocimiento para iluminar zonas de la realidad analizada es una finalidad

deseable en cualquier tipo de evaluación. En la autoevaluación, la transparencia

107
constituye además una condición básica que debe caracterizar todo el proceso. No
tendría ningún sentido un proceso de autoevaluación que fuese opaco a los ojos de los
participantes en él. La transparencia tiene pues un doble cometido en la autoevaluación,
como garantía de que los implicados tienen la información suficiente y un conocimiento
efectivo del proceso de evaluación, y, en segundo lugar, como finalidad que persigue
contribuyendo a una mejor comprensión de la realidad evaluada.

Un enfoque de evaluación participativo y colaborativo brinda a los actores involucrados

además de una experiencia práctica, una capacitación basada en la utilización de técnicas de
monitoreo y evaluación, también puede contribuir a la institucionalización y uso de la información
para que el proyecto pueda ser mejorado por los actores locales (Aubel, 2000, prefacio de Syra
Bertoli).

Los procedimientos de autoevaluación son una exigencia de una sociedad

democrática, contribuyendo a la transparencia, mejorando y difundiendo el conocimiento
sobre las instituciones sociales al servicio de la sociedad. Teniendo en cuenta que los
medios deben ser coherentes con los fines, las propias evaluaciones deben constituir en sí
mismas un ejercicio de transparencia. Si la democracia se basa en la participación de los
afectados en la toma de decisiones, la autoevaluación puede ser un instrumento
fundamental para que la democracia entre en las instituciones.
La participación en la evaluación debe conducir a un proceso de autoanálisis crítico.
El control democrático por los agentes implicados de los métodos utilizados y de la
información generada no deja de ser una propuesta moralista o piadosa, si no se desvelan
los mecanismos distorsionadores del pensamiento de los agentes sobre sus propias
condiciones de trabajo (Bolívar, 2001).

5.2. Visión global del centro

Cuando se habla de centros escolares debemos tener en cuenta que son organizaciones
complejas no tanto por su estructura como por su funcionamiento, y que la evaluación
debe dar cuenta de esa complejidad. Sin embargo, las evaluaciones educativas se han
dirigido más al estudio de procesos específicos dentro de las aulas o centros,
generalmente centrados en determinados resultados o rendimientos académicos, al
margen de las características internas y dinámicas de los centros que contribuyen a la
consecución de esos resultados así como de la interacción entre los distintos
componentes. El conocimiento de los participantes en su contexto es esencial para tomar
decisiones en la evaluación (Wyersman y SnellJohns, 2005), especialmente si ésta se
dirige a mejorar la capacidad de la organización (capacity-building).

Esto significa una relación recíproca entre la vida del aula y la vida escolar, y entre el
aprendizaje escolar y el que ocurre fuera de la escuela. Significa reconocer que el aprendizaje de los
alumnos y el de los docentes están conectados y que el aprendizaje docente procede y contribuye al
aprendizaje de la organización. Es esta complejidad y dinámica la que está ausente en los enfoques

108
 formales y ritualizados de la autoevaluación, lo que hace más costoso y tedioso el proceso a
profesores y líderes escolares (MacBeath, 2008: 395-396).

Hoy se considera que la evaluación debe hacer referencia a los principales niveles de
la realidad educativa: el currículo, el profesorado, la organización de la clase, los
recursos, las expectativas y la participación del alumnado, la cultura familiar, el contexto
social…, pues todos ellos actúan con un alto grado de interdependencia. MacBeath y
McGlynn (2003) sugieren un modelo con tres niveles principales. En el centro del
modelo se encuentra el aprendizaje del alumnado, propósito principal de la educación.
Un segundo nivel es el de la cultura, esto es, el clima y las condiciones que hacen posible
el aprendizaje tanto del alumnado como del personal docente. El tercer nivel lo
constituye el liderazgo, la dirección y el empuje que crea y mantiene la cultura. A su vez,
estos tres niveles interactúan en el marco de un contexto familiar y social.
La autoevaluación supone una aproximación al centro como totalidad, sin que eso
signifique que deba evaluarlo todo a la vez. La complejidad de los centros hace difícil, si
no imposible, evaluar todas sus dimensiones a la vez, por lo que se recomienda centrarse
en un área específica relevante, lo que genera un mayor nivel de satisfacción,
participación y logro de resultados traducibles en acciones (MacBeath et al., 2000). No
se trata de intervenir en muchas áreas a la vez, con el consiguiente riesgo de dispersión,
sino de hacerlo en profundidad en algunas áreas cuidadosamente seleccionadas. Una cosa
es considerar un ámbito concreto de la escuela desde una perspectiva global, y otra tratar
de abarcar todos los aspectos particulares del centro, tarea poco menos que imposible o
condenada a derivar en un proceso de análisis superficial. Focalizar el análisis en algunos
temas o ámbitos de interés no impide un enfoque de carácter holístico, pues la
autoevaluación permite dirigir a esos ámbitos el conjunto de factores, recursos y energías
del centro escolar.
La autoevaluación da a los actores de la institución una oportunidad de reflexión
colectiva sobre la situación del centro educativo en su conjunto. La autoevaluación puede
contribuir al análisis de los problemas educativos desde diversos ámbitos de actuación y
diferentes niveles de ejecución. De esta forma, necesita contemplar los diferentes niveles
de la realidad institucional, tratando un determinado ámbito en profundidad desde todas
las dimensiones organizativas posibles. Así, si se elige como ámbito de evaluación la
comunicación con las familias, ésta puede ser contemplada desde su dimensión tutorial,
participativa, individual, grupal, directiva, de gestión, curricular, técnica, etc.

5.3. Contextualización

La evaluación educativa ha prestado una atención predominante a los logros de los

estudiantes. Su interés por la medida directa de los resultados escolares se explica por sus
implicaciones en materia de utilidad política, al creerse, erróneamente, que conocer los
rendimientos de los alumnos es una manera de evaluar el conjunto del sistema educativo.
Se trata de una tendencia lógica dado que todo proceso educativo persigue cambios en

109
los estudiantes; sin embargo, esta valoración, con frecuencia medida, de los logros o
adquisiciones en los estudiantes se ha hecho en la mayoría de las ocasiones de manera
sesgada, parcial y descontextualizada.
Las organizaciones educativas se han caracterizado tradicionalmente por su falta de
conexión entre los resultados en los alumnos y las estructuras y formas curriculares-
organizativas, de manera que las evaluaciones suelen dar cuenta de aquellos pero fallan al
establecer relaciones con las estructuras y los recursos organizativos. La evaluación de
los centros tiene como reto iluminar esas relaciones de forma contextualizada.
Además, la evaluación interna debe realizarse en plena coexistencia con el
funcionamiento normal del centro, formando parte integral de la vida escolar, abordando
los temas que más preocupan a los docentes, las familias y el alumnado (MacBeath y
McGlynn, 2003).
La evaluación formativa requiere un alto grado de contextualización, de adaptación a
las características particulares de las organizaciones y sus necesidades. La evaluación ha
de ser sensible a las necesidades específicas de las escuelas y su éxito dependerá de su
adaptación a las características particulares de cada centro. Pero, a su vez, no debe
olvidarse que el centro constituye una comunidad educativa dentro de un contexto social
más amplio.

5.4. Participación

La investigación muestra que el cambio relevante en educación requiere el compromiso y

la participación de los agentes de los centros (Huberman y Miles, 1984; Fullan, 2002). La
investigación muestra que la implicación de estudiantes, padres y otros miembros de la
comunidad constituye un factor crítico para determinar el éxito de la evaluación
(McTaggart, 1997; Kyriakides, 1999b; Hopkins, 2001). En la autoevaluación la
participación es indispensable, ya que los propios agentes tienen información clave sobre
el funcionamiento del centro y su mejora. Son aquellos que conocen de cerca y viven el
día a día del centro los que pueden aportar una información relevante sobre su
funcionamiento. Los procedimientos de diseño, explotación, interpretación y utilización
de la autoevaluación han de ser conocidos, asumidos y llevados a la práctica por los
miembros de la comunidad escolar (Santos Guerra, 1995). Como indica Joan Mateo
(2000), la evaluación más que un proceso técnico es fundamentalmente culturizador en el
que las personas deben asumir los resultados derivados de las acciones evaluativas, para
lo cual es necesario contar con su participación desde el principio.
La autoevaluación se considera un enfoque adecuado cuando lo que se busca es
poner en manos de los participantes en el programa las principales decisiones que se
toman en el proceso evaluador así como aquellas derivadas de sus resultados. Uno de los
objetivos del proceso evaluador es la participación e implicación de los componentes del
equipo tanto en la recogida y valoración de la información como en la toma de decisiones
para la mejora.

110
 Cuando las autoridades determinan los criterios y procedimientos de la evaluación interna, ésta
tiende a ser tecnicista o administrativa, lo que no será problema si el objetivo principal es
proporcionar información a esas autoridades, pero no es la mejor opción si se pretende fomentar un
proceso de mejora de la escuela, pues los criterios pueden no ser los más útiles para el centro en
concreto y hay una tendencia de los centros a presentar los datos más positivos. Así, cuando se
pretende promover un proceso de mejora, es más adecuado que la evaluación sea participativa,
comenzando por la definición de los objetivos, los criterios y los procedimientos (Azevedo, 2007:
34).

Lograr un adecuado nivel de consenso inicial entre los participantes es esencial para
el éxito de la autoevaluación. De aquí la importancia que tiene establecer procedimientos
para asegurar que los implicados comprenden claramente el sentido y fines de la
autoevaluación (MacBeath et al., 2000). Entre los colectivos implicados en los procesos
de autoevaluación se destacan tres: alumnado, familias y profesorado, incluyendo
miembros del equipo directivo y miembros de los consejos escolares. En países como la
República Checa o la Bélgica francófona la inspección es también uno de los agentes
implicados, en Dinamarca los servicios de apoyo externo.
Una de las finalidades de la autoevaluación es observar y estudiar los entornos de
aprendizaje para adaptar el proceso de enseñanza a los estudiantes. A pesar de que la
consulta a los estudiantes suele hacerse de forma más limitada y menos sistemática que la
que se hace a las familias o al profesorado, su opinión es muy importante: los maestros
son expertos en la enseñanza, pero los estudiantes son expertos en su aprendizaje.
Una vez asumida la participación como un ingrediente fundamental de los procesos
de autoevaluación, conviene ser conscientes de sus dificultades y limitaciones, con el fin
de optimizar sus posibilidades. La participación es una condición necesaria pero no
suficiente. Como en otros campos de la acción educativa, no hay una relación clara entre
una mayor participación en el proceso y una mayor satisfacción de los implicados, por lo
que debe potenciarse una participación significante, relacionada con la posibilidad de
actuar e intervenir (MacBeath et al., 2000). La participación parece ser más satisfactoria
cuando los implicados son invitados a participar no solo en los aspectos operacionales,
sino también en las fases de diseño, seguimiento y revisión del proceso. Para que la
participación genere satisfacción debe producir resultados, la eficacia del proceso debe
juzgarse finalmente por su impacto en la mejora del compromiso con el aprendizaje por
parte de estudiantes, profesores y familias.
La participación es un instrumento básico en la autoevaluación, pero no todos
necesitan participar en todo. Los miembros del equipo de evaluación deben ser
seleccionados en función de lo que puedan contribuir dentro del proceso o de lo que
puedan aprender de él. Algunos autores consideran que el principal condicionante de la
actitud positiva hacia la autoevaluación no es la amplia participación ni la satisfacción de
los implicados ni la actitud inicial de los directivos hacia la autoevaluación, sino la opinión
sobre el impacto del proceso en la eficacia del centro y su capacidad para mejorar
(Meuret y Morlaix, 2003, 65 y ss.). Un exceso de participación puede tener un efecto
negativo en los resultados de la autoevaluación. Se trata de buscar una participación
“apropiada”, con un equilibrio entre la implicación de los participantes y el asesoramiento

111
experto (Hoy y Miskel, 2001; Vanhoof et al., 2009).

5.5. Orientación a la acción

Uno de los principales escollos de los modelos de evaluación para la mejora está en cómo
dar el salto de los datos a las actuaciones que modifiquen las prácticas, cómo pasar de los
resultados a las decisiones. Es aquí donde la autoevaluación tiene mucho que aportar.

La autoevaluación es una herramienta que debe ser juzgada por los centros por su impacto en
la eficacia y mejora de los mismos. Cuando la autoevaluación se dirige a la acción los centros
parecen entusiasmarse más con el proceso. Por tanto, el proceso de autoevaluación debería verse
en una perspectiva de acción y teniendo en cuenta los resultados esperados (MacBeath, 2000: 3).

Si el aula es un escenario primordial de la práctica educativa, la autoevaluación debe

llegar al aula, allí donde se plasma la acción docente (Kyriakides et al., 2002).
Numerosos estudios realizados en el marco de las escuelas eficaces ponen de manifiesto
que el nivel de aula es más influyente que el nivel de centro con relación al rendimiento
de los alumnos (Scheerens y Bosker, 1997; Kyriakides, Campbell y Gagatsis, 2000;
Muijs y Reynolds, 2000). Creemers (1994a) señala que los resultados académicos del
alumnado son más dependientes de las actividades que se realizan en el aula que de los
procedimientos y actividades a nivel de centro. Caldwell y Spinks (1993) también
afirman que aunque los aspectos organizativos son precondiciones necesarias de la
enseñanza eficaz, es la calidad de las interacciones profesor-alumno lo que determina el
progreso de éstos.
Sin excluir el papel que juega el entorno como fuente de recursos y estímulos
educativos, habitualmente aprovechado por debajo de su potencial, asumimos que el aula
es el lugar por excelencia del aprendizaje escolar y que el centro es el contexto del
desarrollo profesional del docente. Estos dos escenarios, aula y centro, que configuran la
institución escolar constituyen el marco de referencia necesario para cualquier innovación
educativa. El aula es sin duda el espacio en el que los alumnos, y también la mayoría del
profesorado, pasan más horas de su tiempo escolar. Cualquier cambio o reforma que no
tenga una proyección, directa o indirecta, en el trabajo que realizan diariamente docentes
y alumnos en el aula se puede considerar poco relevante desde el punto de vista escolar.
Ello sin olvidar que la organización escolar es el marco donde el profesorado establece
relaciones profesionales significativas.

5.6. El diálogo como método: el papel del evaluador

Realmente no es fácil delimitar la figura del evaluador en los procesos de autoevaluación.

Si en general hoy ya no se habla de evaluadores individuales sino de equipos de
evaluación, esto es aún más apropiado en los procesos de autoevaluación. En cualquier

112
caso, no es realista introducir un nuevo modelo de evaluación si el papel del agente
evaluador no es acorde a ese modelo.
Diferentes autores se han referido al papel del evaluador en la autoevaluación como
facilitador, mediador, amigo crítico, pacificador… (Preskill y Torres, 1999; Ryan y
DeStefano, 2000; King y Stevahn, 2002; Schwandt, 2005). “El fin de la evaluación
interna es representar con imparcialidad y sensibilidad la variedad de asuntos y
perspectivas múltiples en un esfuerzo en promover la toma de decisiones responsable. El
evaluador hace surgir temas e ilumina perspectivas sobre cuestiones de interés para
aquellos que toman decisiones y otros implicados, centrándose en la utilización de la
información recogida” (Torres, 2006: 169).
La imagen asociada a la autoevaluación escolar con más frecuencia es la del amigo
crítico (critical friend). El modelo de MacBeath (1999) para la autoevaluación
recomienda incluir esta figura, que ha de pasar dentro del centro un tiempo que le
permita observar y asesorar el proceso a la vez que aporta la experiencia de otros centros
y enfoques; sin olvidar que el apoyo a la autoevaluación del amigo crítico no depende
solo de sus características, sino de la dirección y otras personas del centro (Swaffield y
MacBeath, 2005).
Tomarse un tiempo para conocer el centro −su experiencia con la evaluación−,
evitando la valoración, escuchando y aprendiendo, constituyen el punto de partida del
amigo crítico. Los colegas del centro pueden estar impacientes por recibir ayuda y
solicitar del experto soluciones prematuras; pero lo importante es crear un clima de
autorreflexión que ayude a los participantes a expresar las razones para implicarse en el
proceso, facilitar la planificación de las sesiones, ofreciendo modelos y creando
oportunidades para escuchar diversos puntos de vista; buscar enfoques alternativos
adaptados a diferentes propósitos, tales como evaluación mediante fotos, vídeos, análisis
de incidentes críticos, etc. También puede recoger información, realizar entrevistas,
clarificar papeles y límites y llegar a acuerdos, redefiniendo si es necesario el proceso a
medida que se avanza, asegurar que todos comprenden los diferentes papeles…
(Swaffield y MacBeath, 2005). Un amigo crítico puede ayudar a los docentes a
identificar áreas para el desarrollo, satisfacer las exigencias de un calendario para la
aplicación y evaluación de actividades y también puede hacer preguntas difíciles (Davies
y Rudd, 2001).Cierto grado de escepticismo es consustancial al papel del evaluador
(Stake, 1997).
La función del amigo crítico es ejercida mejor cuando tienen menos peso las
agendas ocultas, las bases diferenciales de poder o las funciones de control. Cuando hay
una responsabilidad interna y el apoyo crítico de un asesor externo de confianza, los
centros suelen responder mejor a la presión externa, confiados en el conocimiento que
tienen y conscientes de que tienen cosas importantes que decir, más que las medias
estadísticas que prevalecen en los sistemas de evaluación competitivos ortodoxos
(MacBeath, 2008).
La metodología de la autoevaluación tiene un cierto parecido con la metodología
docente: necesita conocer el contexto, el conocimiento previo de los participantes, sus

113
intereses, busca la colaboración y la comunicación, conlleva un proceso de aprendizaje;
de ahí que “la metodología de evaluación necesite ser compatible con las perspectivas
y preocupaciones de aquellos a los que se dirige” (Torres, 2006: 178).

El principal desafío para los evaluadores es de tipo epistemológico: desarrollar nuevas y

válidas formas de conocer (McLaughlin, 1980: 46).

Si la evaluación tiene que ver con el conocimiento, su función es iluminar la

situación y proponer diferentes formas de ver la realidad, buscando un cambio en el
conocimiento de los que toman decisiones. Al adoptar el perfil de consultantemediador,
el evaluador (Torres, 2006: 169):

a) Tiene en cuenta y busca entender las influencias contextuales.

b) Trata de identificar y comprender las perspectivas de los implicados.
c) Desarrolla la credibilidad y la confianza.
d) Adapta los métodos a las orientaciones metodológicas de las audiencias. Al igual
que la comunicación y la enseñanza eficaz se obtienen usando métodos
consistentes con los estilos de aprendizaje, los intereses y el conocimiento
previo de los estudiantes, la metodología de evaluación debe ser compatible
con las cuestiones y el enfoque de aquellos a los que se dirige la evaluación.
e) Pone sobre la mesa temas de interés para tomar decisiones.
f) Comunica a los gestores las diferentes perspectivas, descubriendo áreas de
interés y beneficio mutuo.
g) Promueve la tolerancia a la ambigüedad y al cambio progresivo.

Este consultante-mediador interviene usando la interpretación como una herramienta

para el cambio; actuando responsablemente con el conjunto de la organización;
seleccionando los procedimientos en función de las condiciones de la organización y
utilizando métodos múltiples que sean sensibles al contexto y a los temas planteados.

114
 6
La autoevaluación escolar en diferentes
contextos educativos

Tanto en Europa como en Asia, Australia, Nueva Zelanda y en América del Norte se ha
producido una evolución más allá de las formas tradicionales de garantía de la calidad hacia
sistemas de evaluación desarrollados desde los centros (MacBeath, 2001: 387).

6.1. Experiencias en otros países

Según el informe TALIS de la OCDE (2009b), en numerosos países hay una proporción
notable de centros donde solo se llevan a cabo evaluaciones internas, como Austria
(22%), Dinamarca (27%), Italia (40%), Lituania (34%), Malta (46%), Noruega (17%),
República Eslovaca (17%) y Eslovenia (24%). Casi todos los sistemas educativos suelen
exhibir alguna forma de autoevaluación institucional, desde Australia a China (Wen Jung
Penga et al., 2006), la cual tiene un gran peso en países como Bélgica, Austria,
Dinamarca, Italia o México (OCDE, 2009a). En Europa, la política comunitaria ha
mostrado su respaldo a las prácticas de autoevaluación entre sus países miembros
(European Commission SICI, 2001). La autoevaluación tuvo un reconocimiento e
impulso a nivel europeo con un proyecto piloto iniciado en 1996 y en el que participaron
101 escuelas secundarias pertenecientes a 18 países, entre los que se encontraba España.
Dicho proyecto constaba de dos subproyectos, uno sobre los métodos de autoevaluación
y el otro sobre el uso de los resultados de la evaluación para mejorar los centros. El
proyecto piloto aglutinaba cinco componentes “metodológicos” o estructuras de apoyo: la
red internacional de países, el apoyo a nivel nacional, el “amigo crítico”, el perfil de
autoevaluación y la implicación de todos los agentes implicados en la educación dentro y
fuera de los centros (MacBeath, 2000).
La Conferencia de Austria (Viena, noviembre de 1998) concluyó que los países
participantes deberían continuar su colaboración para promover una cultura de
autoevaluación escolar en Europa, emplazando a los centros, gobiernos nacionales y a la
Comisión Europea a impulsar la autoevaluación como una estrategia para la mejora de
los centros e invitando a implicar en el proceso a todos los afectados por la

115
autoevaluación. En particular se hizo una llamada a que los gobiernos nacionales
aseguren un equilibrio entre la evaluación externa y la evaluación interna con el fin de
contribuir al desarrollo de los centros.
En general, aunque no se prescriba la autoevaluación se contempla la posibilidad de
que cualquier centro se implique en procesos de autorrevisión. En los países donde se
promueven políticas y planes de desarrollo centrados en las escuelas, la autoevaluación
es una práctica altamente recomendada, siendo contemplada directa o indirectamente por
la legislación como instrumento para informar del avance hacia los objetivos propuestos.
En la mayoría de los países, órganos nacionales, regionales u otras organizaciones,
proporcionan a las escuelas información regular sobre los datos de referencia para
ayudarles a juzgar cómo fueron sus actuaciones en comparación con las de otras
escuelas, y para ayudarles en la fijación de objetivos de mejora apropiados.
De hecho, la mayoría de los centros debe elaborar informes internos sobre sus
resultados, incluyendo resultados de autoevaluación, para informar a distintas audiencias.
Varios países y regiones europeas contemplan la autoevaluación como una obligación
formal de los centros −Irlanda, Comunidad francófona de Bélgica, Dinamarca, región
norte de Austria−; en otros, no habiendo obligación formal de poner en práctica la
autoevaluación, se anima vivamente a las escuelas a que lleven a cabo algún tipo de
autoevaluación. En algunos casos, no les queda otra opción. En Inglaterra, Escocia,
Irlanda del Norte, Países Bajos, Francia, Austria, Flandes y Hesse, la puesta en práctica
de la autoevaluación es intensamente promovida por las autoridades o la inspección. En
los últimos años, la autoevaluación escolar está cobrando mayor impulso en otros países
como Dinamarca, Holanda o Portugal. En ellos, los centros o los órganos que las
gobiernan son animados a poner en práctica la autoevaluación de diferentes maneras, de
forma que el uso de los resultados de la autoevaluación constituye un elemento
fundamental para planificar y mejorar la actuación de los centros, estableciéndose una
relación estrecha entre resultados de la autoevaluación y la planificación de la acción
escolar (Maes, 2007).
La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de Cooperación Europea
en “Evaluación de la Calidad en Educación Escolar” (2001) afirma que la mejora de la
evaluación escolar en Europa depende del desarrollo de habilidades para que los centros
se evalúen a sí mismos. De manera específica, la Recomendación llama a los Estados
miembros a fomentar la autoevaluación escolar como método para el aprendizaje y la
mejora en las escuelas. Este análisis tuvo su repercusión en el informe de la OCDE sobre
el futuro de la profesión docente, Teachers Matter (2005), al considerar las destrezas de
autoevaluación como un elemento crítico para mejorar los sistemas educativos
(McNamara y O’Hara, 2008).
En la mayoría de los países, aunque no es una práctica obligatoria pero sí directa o
indirectamente promocionada, es fácil encontrar experiencias de autoevaluación y, en
consecuencia, una gran variedad entre los diferentes países en cuanto a los
procedimientos y enfoques para el desarrollo y mejora de los centros a través de la
autoevaluación. Entre estos enfoques predominan los inspirados en el modelo EFQM

116
(Países Bajos, Reino Unido, Irlanda del Norte, Portugal y en nuestro propio país en los
años 2000-2005), junto con otros que adoptan denominaciones particulares como:
Investors in People, Charter Mark o Service First, Research Based Instruments,
Projects Stimulating School Quality Evaluation, Observatory for School Quality, How
Good is Our School, School Development, etc.
Hay importantes diferencias entre países a la hora de promover la autoevaluación
escolar. En algunos países, todas las escuelas son implicadas, a través de una legislación
general o la provisión de herramientas, en otros los centros son invitados a participar en
los proyectos de evaluación, de abajo arriba creciendo progresivamente con el tiempo.
Algunos países establecen modelos prescriptivos a través de instrumentos aportados a las
escuelas o mediante un modelo conceptual, otros tienen mayor libertad para elegir sus
propios procedimientos de autoevaluación.
En un mismo país se pueden combinar diferentes modelos de autoevaluación. En
Portugal encontramos varios programas relacionados con la autoevaluación (Azevedo,
2007):

a) El Programa de Avaliação Integrada das Escolas (1999-2002), iniciado por la

Inspección General de Educación en el curso 1999/2000, aunque se trata de
un modelo de evaluación externa sigue los principios de intervención
estratégica e integrada, convergencia de intereses (externos e internos) y con
consecuencias.
b) El Proyecto “Melhorar a Qualidade” (2000-), que resulta de una iniciativa de
asociaciones de centros privados que deciden apoyar la autoevaluación de las
escuelas asociadas siguiendo el modelo EFQM, adaptado al contexto de la
escuela (Saraiva, Burguete e Orey, 2002). En él participaron 46 centros, que
fueron revisados en función de grandes criterios: liderazgo, política y
estrategia, personas, recursos, procesos y resultados clave. En cada centro se
designó un “animador de la mejora” que constituía un equipo de
autoevaluación para dirigir el proceso con el apoyo de un consultor.
c) El Programa AVES (Avaliação das Escolas Secundárias (2000-), un programa
desarrollado por la Fundación Manuel Leão y directamente inspirado en el
modelo de evaluación de centros del Instituto de Evaluación y Asesoramiento
Educativo de la Fundación Santa María (España). Emplea dinámicas de
autoevaluación apoyadas por mecanismos externos e independientes de
recogida y tratamiento de información. El trabajo se realiza entre un equipo de
coordinación de la Fundación y un pequeño equipo de docentes de cada
centro que acompaña y coordina el proceso (Azevedo, 2002: 71). Es un
proyecto promovido por la SICI (The Standing International Conference of
Central and General Inspectorates of Education) y cuyos objetivos generales
son: conocer las prácticas de autoevaluación, definir un conjunto de
indicadores pertinentes para evaluar la calidad, construir un marco de
referencia y una metodología común de evaluación externa de la

117
 autoevaluación (metaevaluación) y articular el rendimiento de cuentas con la
promoción de la mejora.
d) El Proyecto Efectividad de la autoevaluación de los centros (2005-),
promovido por la inspección, dirigido a centros de infantil, primaria y
secundaria, consiste en una actividad de evaluación externa bajo la modalidad
de metaevaluación que se pregunta por la efectividad de la autoevaluación que
cada centro hace acerca de su funcionamiento y de los servicios que presta,
con la finalidad de organizar acciones que contribuyan a reforzar sus puntos
fuertes y superar los débiles. Sus objetivos son: identificar aspectos claves de
la autoevaluación como actividad promotora del desarrollo de los centros;
desarrollar una metodología metaevaluadora para la inspección, promover en
los centros una cultura de la calidad, exigencia y responsabilidad mediante una
actitud crítica de autocuestionamiento, teniendo en cuenta la calidad de los
procesos y los resultados; contribuir al desarrollo de una cultura de
perfeccionamiento institucional focalizado y estratégico; desarrollar
dispositivos externos de apoyo a la autoevaluación de los centros.

Los países que están más involucrados en los procesos de autoevaluación disponen
de diferentes iniciativas para proporcionar apoyo a escuelas, directores y autoridades
locales. Bélgica, Reino Unido, Holanda o los países nórdicos han desarrollado sistemas
de apoyo a la evaluación interna para proporcionar orientación (Tilkin et al., 2005;
Azevedo, 2007):

a) En el proceso de autoevaluación o de auditoría interna en general, y también de

manera más específica en la recogida de evidencias para el proceso de
autoevaluación y los instrumentos específicos de autoevaluación.
b) En la planificación de los procesos de desarrollo y mejora escolar.
c) En el uso de indicadores éticos en la autoevaluación escolar, facilitando consejo
a los centros sobre cómo acceder y consultar sistemáticamente las
perspectivas de padres, alumnos, etc. y aportando instrumentos basados en la
investigación.
d) Para la fijación de objetivos, el análisis y la utilización de los datos.

Un ejemplo del creciente impulso de los sistemas de autoevaluación lo encontramos

en Irlanda, caso que requiere cierta atención, donde un sistema de evaluación global de
centros, denominado Whole - School Evaluation (WSE), promueve la autoevaluación de
los centros generando información de calidad relevante para su mejora (McNamara y
O’Hara, 2005). Este modelo comparte la idea de MacBeath (1999) según la cual el papel
de la evaluación e inspección externa es solamente asegurar que los sistemas internos de
evaluación y autorrevisión son implementados eficazmente, un modelo donde la
evaluación externa está al servicio de la autoevaluación de los centros. En las últimas
décadas se ha observado un cierto alejamiento de la inspección respecto a los centros con

118
una tendencia a disminuir su intervención. Como resultado, a finales de los noventa la
evaluación ejercida desde la administración ha disminuido a favor de un mayor énfasis en
la evaluación conducida desde dentro, como sistema preferente para conseguir los
objetivos de mejora y rendimiento de cuentas. La autoevaluación es vista como una
buena preparación de la inspección pero también es un factor en sí mismo para promover
la mejora interna.
El proyecto contempla la negociación del proceso y del uso de los resultados, utiliza
criterios de evaluación en vez de indicadores de rendimiento, logrando un lenguaje
común, y tiene en cuenta eficacia, mejora y desarrollo del centro. Hay una validación
externa del proceso por parte de la inspección. Los centros ejercen un papel central en el
plan de evaluación y su desarrollo. Sobre ellos recae la tarea fundamental de identificar
buenas prácticas así como áreas para su desarrollo futuro, existiendo un conjunto de
temas que pueden seleccionar para revisar su rendimiento. Estos temas, que pueden ser
actualizados y adaptados por los centros como parte de un proceso de mejora interna, se
organizan en cinco grandes áreas:

1. Calidad del aprendizaje y enseñanza en las asignaturas.

2. Calidad del apoyo dado a los alumnos.
3. Calidad de la gestión escolar.
4. Calidad de la planificación escolar.
5. Calidad en el desarrollo del currículo.

Bart Maes (2007), tras una revisión del “estado del arte de la autoevaluación” en 14
países o regiones europeas (entre las que no se encuentra España), concluye que la
autoevaluación tiene una tradición importante en países del ámbito anglosajón y
germano, no así en los del arco mediterráneo, donde la centralización del sistema ha sido
mayor, negando a los centros una autonomía para organizar y gestionar la actividad
escolar. La presencia de los colectivos implicados en los órganos de gestión escolar no ha
servido para impulsar la práctica de la autoevaluación.
MacBeath (2008: 397) hace este balance de la implantación de la autoevaluación en
diferentes países:

En muchos países (Inglaterra, Alemania, Australia, Singapur, Tailandia, Hong Kong) la

autoevaluación es objeto de la atención y propuestas de las políticas educativas. Centros particulares
o grupos de ellos inician sus propios procesos de autoevaluación, con frecuencia ayudados por
asesores externos, universidades, etc. Estos enfoques autoiniciados suelen tener una vitalidad al ser
iniciados por los propios centros, pero padecen la falta de una red más amplia o de apoyo
sistemático. La lección para los gobiernos es que se necesita un apoyo sistemático a estas
experiencias y esfuerzos para crear un marco facilitador (no impuesto) así como estrategias y
herramientas adecuadas.

En México, dentro del Programa Nacional de Educación 2001-2006 se estipula que

el gobierno debe apoyar el establecimiento y la difusión del ejercicio sistemático de la
autoevaluación escolar como instrumento de diagnóstico y reorientación de las prácticas

119
de atención educativa en el aula y en la escuela. En 2006 se publica el documento
Autoevaluación de Centros Escolares para la Gestión de la Calidad: Documento Guía
para la Implantación del Sistema de Autoevaluación de Centros Escolares con el fin de
ayudar a iniciar proyectos de autoevaluación en todo el sistema educativo.

6.2. La autoevaluación en nuestro sistema educativo

En el estudio TALIS, España, junto con Italia, es el país donde el profesorado dice
recibir menos información sobre cómo está realizando su trabajo (apenas un 50%), sea
por evaluaciones internas o externas. Además en España el impacto de dicha información
es poco relevante para el centro y se considera poco útil para mejorar los resultados de
los estudiantes y su propia enseñanza. Tres cuartas partes de los docentes consideran que
no reciben ningún reconocimiento por mejorar su enseñanza o por introducir prácticas
innovadoras (OCDE, 2009b).

6.2.1. Marco legal de la autoevaluación de centros

La evaluación de centros docentes ha tenido en los últimos años un desarrollo importante

en España. Las sucesivas leyes orgánicas de nuestra reciente historia han ido subrayando
de manera cada vez más nítida la vinculación entre evaluación y mejora y remarcando en
ambas la importancia de la participación de los distintos agentes educativos.
La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) en su preámbulo plantea
que asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos fundamentales de la
educación del futuro. Asimismo, en su artículo 55, considera la evaluación como uno de
los factores favorecedores de la calidad de la enseñanza.
Posteriormente, la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la
Evaluación y el Gobierno de Centros Docentes (LOPEG), propugna favorecer la
participación efectiva de todos los miembros de la comunidad escolar en la vida del
centro, su gestión y su evaluación. En su Título III donde regula los contenidos y
modalidades de la evaluación, señala que además de la evaluación externa, los centros
evaluarán su propio funcionamiento al final de cada curso. Señala también que la
evaluación de los centros deberá tener en cuenta el contexto socioeconómico de los
mismos, los recursos de que disponen, y se efectuará sobre los procesos y sobre los
resultados obtenidos, tanto en lo relativo a organización, gestión y funcionamiento, como
al conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje. A los órganos de gobierno se
asigna la obligación de evaluar periódicamente el funcionamiento y el cumplimiento de
los objetivos del centro.
En los Reales Decretos 82/1996 y 83/1996 donde se establecen los Reglamentos
Orgánicos de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria, y
de los Institutos de Educación Secundaria, se recoge la periodicidad de la evaluación que

120
ha de realizar cada centro y señala el nivel de participación en la misma de los órganos
colegiados y unipersonales de gobierno.
La Orden de 21 de febrero de 1996 de la evaluación de centros docentes sostenidos
con fondos públicos, desarrolla la evaluación interna y externa de los centros educativos.
En la evaluación interna señala que los centros han de evaluar los procesos y los
resultados y que los órganos de gobierno serán los responsables de dicha evaluación. La
Administración elaborará modelos e indicadores de evaluación y se les proporcionará a
los centros docentes para facilitar la evaluación de su propio funcionamiento. La
evaluación externa tendrá en cuenta los resultados de la evaluación interna realizada por
el propio centro.
La Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE) en su Título V sobre los
Centros Docentes dice que el ejercicio de la autonomía pedagógica, organizativa y de
gestión de los centros irá acompañada del desarrollo de mecanismos de responsabilidad y,
en particular, de procedimientos de evaluación, tanto externa como interna y que las
Administraciones educativas promoverán acuerdos o compromisos con los centros para
el desarrollo de planes y de actuaciones que comporten una mejora continua tanto de los
procesos educativos como de los resultados.
En la actualidad, la Ley Orgánica de 2/2006 de 3 de mayo de Educación dedica su
Título VI a la evaluación del sistema educativo. En él, determina que dicha evaluación
tendrá como finalidad: contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación;
orientar las políticas educativas; aumentar la transparencia y eficacia del sistema; ofrecer
información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y
europeos y señala que no se aceptan las clasificaciones de centros ni el uso de las
valoraciones del sistema para las valoraciones individuales de los alumnos. Determina
que la evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en la misma y se
aplicará a los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del
profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los
centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.
En su artículo 145 referido a la evaluación de centros docentes establece que las
Administraciones Educativas podrán elaborar y realizar planes de evaluación de centros
educativos teniendo en cuenta: las situaciones socioeconómicas y culturales de las
familias de los alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que
disponen. Asimismo establece que las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán
la autoevaluación de los centros educativos.

6.2.2. Experiencias en varias comunidades autónomas

Existe una escasa tradición de experiencias de autoevaluación institucional en nuestro

país, las cuales son aisladas, parciales, sin contraste ni publicidad (Bolívar, 1991b). En
nuestra historia reciente quizás se podrían señalar las convocatorias realizadas por el
MEC a finales de los noventa para implantar de forma experimental el Modelo Europeo

121
de Gestión de la Calidad, también denominado EFQM, como instrumento para que los
centros realizasen su autoevaluación. La primera convocatoria de implantación del
Modelo se realiza en 1998 –Resolución de 27 de mayo de 1998– para los centros
públicos dependientes del MEC. Se plantea la participación como voluntaria para los
centros y se crea y convocan Premios a la Calidad en la Educación para premiar los
esfuerzos realizados por los centros que incluyen compensación económica y
reconocimiento público de las buenas prácticas realizadas.
El Modelo de Excelencia de la EFQM es un marco no prescriptivo basado en nueve
criterios, cinco de ellos “Facilitadores o agentes” y cuatro “Resultados”. Los criterios
“Agentes” se refieren a lo que una organización hace. Los criterios “Resultados” se
relacionan con lo que la organización logra. La comprobación sistemática de la existencia
o no de dichos indicadores en la institución, como procedimiento para la autoevaluación,
permite tener un conocimiento del funcionamiento del centro basado en hechos, con el
fin de elaborar proyectos y planes de mejora en coherencia con las necesidades
detectadas. Esta experiencia se lleva a cabo en todas las comunidades autónomas que
aún no tenían asumidas sus competencias en materia de educación, hasta el año 2000 en
la que ya son asumidas prácticamente por la totalidad de ellas.
A partir de ese momento, las comunidades autónomas, en el ejercicio de sus
competencias, tienen la responsabilidad de elaborar y poner en marcha planes de
evaluación periódica de los centros docentes sostenidos con fondos públicos y de
establecer el marco de apoyo a los procesos de autoevaluación. En este sentido, algunas
administraciones educativas desarrollan normativas para apoyar e impulsar la
autoevaluación o evaluación interna. Las tendencias se resumen en tres grandes bloques:

a) En el primer gran bloque se sitúan aquellas administraciones educativas que,

con distintos niveles de profundización, continúan con la línea marcada por el
MEC, y basan el desarrollo de la línea de apoyo a los centros en sus procesos
de autoevaluación en la utilización del Modelo Europeo de Gestión de Calidad
como instrumento para la evaluación interna. Este es el caso de
administraciones educativas como Castilla y León que inicia el desarrollo de la
aplicación del Modelo de la Excelencia de la EFQM dentro del Plan Marco de
la Mejora de la Calidad y los Servicios de la Administración de dicha
comunidad –Orden de 29 de mayo de 2002–. El marco de actuación se
consolida con la implantación de un modelo de autoevaluación para centros y
servicios educativos que facilite la implantación del Modelo de Excelencia de
la EFQM.
b) En un segundo bloque están aquellas que institucionalmente y en el marco de su
autonomía, señalan las directrices y orientaciones propias que debe tener la
evaluación de los centros docentes y concretamente las evaluaciones internas,
dentro de un plan o regulación marco de la evaluación de centros docentes.
Este es el caso de administraciones como Castilla-La Mancha que regula –
Orden de 6 de marzo de 2003– la evaluación de centros docentes sostenidos

122
 con fondos públicos y organiza la evaluación interna y externa en cuatro
ámbitos de desarrollo: los procesos de enseñanza y aprendizaje; la
organización de la participación y la convivencia; las relaciones con el entorno
y los procesos de autoevaluación, formación e innovación de los centros
docentes. Las orientaciones se complementan con la publicación de los
diferentes componentes de la evaluación interna y con la publicación de
modelos de materiales de evaluación para su uso por los centros docentes y
del marco teórico de la evaluación. Se plantea la evaluación interna en
conjunto con la externa y se desarrolla en tres cursos escolares mediante
procesos complementarios, distribuyendo anualmente las dimensiones para
asegurar a su término que ha sido evaluada la globalidad del centro.
c) Por último, se encontrarían aquellas que inciden en el desarrollo autónomo de la
autoevaluación por los propios centros educativos dentro de un marco de
directrices y orientaciones y una serie de medidas de apoyo y reconocimiento.
Este es el caso de administraciones educativas como Andalucía, que regula
convocatorias anuales de Planes de Autoevaluación y Mejora para centros
docentes públicos –Orden de 22 de julio de 2003–. Tan sólo los dirige a
centros públicos cuando en la mayoría de las comunidades estas iniciativas
van dirigidas a los centros docentes sostenidos con fondos públicos. Las
evaluaciones tienen carácter voluntario y se establecen a modo de estímulos la
valoración como mérito de la experiencia y la incentivación económica.

Todas ellas comparten como objetivo implantar en los centros educativos procesos
de evaluación y mejora continua que les permitan intervenir de forma coordinada sobre
aspectos de su realidad educativa, con el objetivo de mejorar su organización,
funcionamiento y resultados educativos. Del mismo modo se plantea en todas las
situaciones como iniciativas voluntarias en las que el centro establece un compromiso
consigo mismo además de establecer medidas de apoyo y seguimiento por agentes
externos.
Fuera ya del ámbito de las administraciones educativas también hay experiencias
desarrolladas por fundaciones u organismos que han trabajado en el desarrollo de
procesos de autoevaluación y mejora continua en centros educativos. El Proyecto de
Calidad Integrado (PCI) es un modelo de intervención en centros que tiene por objetivo
facilitar el cambio desde una cultura burocrático-formal a una cultura transformacional,
centrada en el crecimiento profesional y humano de las personas que lo constituyen (Villa
et al., 2003). Las características generales del modelo son:

a) La implicación activa del personal docente y no docente en el proceso de

innovación de forma voluntaria. Los asistentes toman parte activa y en
colaboración desde el primer momento en la elaboración de documentos y en
la toma de decisiones mediante el consenso.
b) La formación se dirige a todo el claustro y personal no docente con carácter

123
 voluntario. Es fundamental la implicación de la mayor parte de estos
colectivos en el proceso para no provocar la división en dos culturas, la de los
que han tomado parte en la dinámica de autoevaluación y los que no han
participado activamente en el proceso. Se hace un esfuerzo por crear canales
de información de los resultados y avances de cada fase con objeto de que en
todo momento todos los implicados conozcan el desarrollo del proyecto y
puedan tomar parte en las decisiones importantes que les afectan.
c) Es fundamental para el éxito del modelo la implicación seria y responsable de
todo el equipo directivo a lo largo del proceso de formación y de
funcionamiento de los equipos de mejora.
d) La metodología se fundamenta en un conjunto de estrategias, herramientas y
procedimientos específicos de los modelos de calidad que persiguen el
objetivo de crear la cultura del trabajo en equipo y la toma de decisiones
mediante la negociación y el consenso. A lo largo del proceso de implantación
se va facilitando a los equipos de mejora técnicas y herramientas de:

– Toma de decisiones como el brainstorming, el metaplan, la bola de nieve,

las técnicas del diamante, la rejilla de priorización…
– Determinación de muestras y recogida de datos, como la elaboración de
cuestionarios, guías de entrevistas, pruebas, etc.
– Diagnóstico, como la espina de Ishikawa, los principios del interés, etc.
– Planificación, como la planificación estratégica, la rueda de Deming,
PDCA, la gestión de proyectos, etc.
– Evaluación como la Guía de Autodiagnóstico, herramienta específica del
modelo PCI.
– Para el trabajo de los equipos de mejora se aplica la estrategia de
“reflexión-acción” que incluye aspectos de la investigación-acción de
Elliot.

e) La formación se inspira en tres principios básicos: la reflexión personal y

colegiada, la implicación en los grupos de trabajo, y el debate y la negociación,
siempre con el apoyo de dinámica de grupos.
f) El modelo parte de una serie de principios para mayor profundización: principio
de satisfacción de las personas; principio de orientación de toda la actividad
educativa dirigida hacia el alumno como persona; principio de implicación:
principio de liderazgo compartido, comprometido en la mejora de la escuela;
principio de evaluación y principio de orientación a resultados.

6.2.3. El caso de Asturias: los planes experimentales de autoevaluación y mejora

La Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias pone en marcha en el

124
año 2005 una experiencia de apoyo a centros educativos que voluntariamente participen
en la implantación de proyectos de autoevaluación y mejora. Promueve esta iniciativa
mediante convocatorias anuales durante un periodo de cuatro años académicos, los
comprendidos entre los años 2005 y 2009.
La iniciativa tiene como objetivo poner al servicio de los centros educativos no
universitarios sostenidos con fondos públicos los apoyos y recursos necesarios para
analizar y revisar su funcionamiento y emprender planes de mejora institucional.
Desarrolla de este modo la Ley Orgánica de 2/2006 de 3 de mayo de Educación, que en
su Título VI sobre la evaluación del sistema educativo establece que las Administraciones
educativas apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros educativos.
Apoya su justificación en el hecho de que la cultura de evaluación en los centros es
demandada por la sociedad y que el objetivo general de la evaluación, tanto externa
como interna, es mejorar la calidad de la educación y servir como instrumento para
detectar los aciertos y los errores de la acción educativa, de modo que permita dirigir el
trabajo de una forma efectiva.
La autoevaluación, al presentar unas características diferentes a otro tipo de
evaluaciones, necesita un marco propio de desarrollo que contribuya a consolidarla como
una función más en la dinámica habitual de la vida escolar. Su introducción en los centros
educativos es un proceso complejo que requiere tanto cambios en su cultura interna
como unas condiciones externas favorables para su implantación. Los expertos coinciden
en afirmar que los centros educativos, para desarrollar una cultura de autoevaluación,
necesitan (Rul y Zaitegui, 2003; Meuret y Morlaix, 2003):

a) Un fuerte apoyo institucional, que combine la propia práctica de la evaluación

con la experiencia de profesionales solventes, y el intercambio de experiencias
y buenas prácticas.
b) Formación en el concepto y métodos de evaluación.
c) Dotar a los centros de recursos y materiales que faciliten su trabajo.
d) Contar con la colaboración e implicación de agentes externos en el
asesoramiento al centro.

Con estas premisas como punto de partida, se crea en Asturias un marco de

actuación que facilite y asesore los proyectos de autoevaluación de los centros
educativos. La experiencia se inicia con la convocatoria del año 2005 –Resolución de 4
de agosto de 2005– y con un ciclo de tres años de convocatorias experimentales antes de
consolidarse como convocatoria estable en el año 2008. Sin embargo la experiencia decae
en el año 2009 al aprobar en esta convocatoria tan solo la renovación y no la nueva
incorporación, y limitarla a los centros educativos privados sostenidos con fondos
públicos, para desaparecer finalmente en 2010.

A) Directrices básicas y características de la experiencia

125
 El marco de actuación se apoya en unas directrices básicas:

a) Dirigida a centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos,

incluyendo en ellos a los centros docentes concertados privados que
impartan enseñanzas en niveles de Educación Primaria o Educación
Secundaria Obligatoria.
b) Establece líneas prioritarias de actuación: satisfacción de expectativas de los
miembros de la comunidad educativa, el progreso en la equidad y eficacia del
servicio educativo y la mejora de los resultados académicos y del impacto de
la educación.
c) Delimita seis ámbitos preferentes de actuación: la acogida en el centro; la
atención académica; el aprendizaje en valores y convivencia; la colaboración
entre el centro y la familia; la organización en desarrollo y los resultados.
d) Dispone agentes internos de evaluación, comisión de autoevaluación y mejora
integrada por miembros de todos los sectores de la comunidad educativa y la
colaboración de agentes externos.

El marco de actuación se completa con apoyos y recursos de diferente tipo:

a) Dotación de recursos económicos y de personas. Los centros cuentan con

dotación económica y disponibilidad horaria para la persona que coordina y
para las personas participantes en el proyecto.
b) Formación en el concepto y técnicas de autoevaluación acompañando el
trabajo. Formación general en el concepto y técnicas de la autoevaluación y
mejora durante el primero y segundo años de participación. Esta formación se
complementa con la formación específica que cada centro demande.
c) Implicación de agentes externos en el trabajo de los centros. Las personas
responsables de los proyectos de autoevaluación y mejora en los Centros de
Profesorado y Recursos se integran en su desarrollo.
d) Dotación de materiales que apoyen el trabajo. Elaboración de materiales y
publicación de guía de procedimiento y recursos: Autoevaluación y Mejora.
Guía y recursos para centros que aprenden (San Fabián y Granda, 2007) y
blog de comunicación y apoyo.

El ensayo de la experiencia con convocatorias experimentales permite recorrer de

forma secuencial las distintas fases de la andadura de un centro para implantar procesos
de mejora continua: el primer año realizan la autoevaluación en los ámbitos que ellos
mismos determinan (proyectos de autoevaluación); el segundo y tercer año combinan la
autoevaluación en alguno de los ámbitos no evaluados con la mejora de aquellos aspectos
que habían determinado los resultados del curso anterior (proyectos de autoevaluación y
mejora); a partir del tercer año, los centros que cumplan unos determinados requisitos
pueden optar a consolidar la dinámica en planes de mejora continua (planes integrales de

126
mejora).
El resultado es un modelo caracterizado por los siguientes rasgos:

a) Asistido: fuerte implicación institucional y un decidido apoyo tanto en su puesta

en marcha como en su desarrollo y seguimiento.
b) Experimental: aplicación experimental de tres años previa a su consolidación.
La convocatoria anual se va adaptando en función de las conclusiones
obtenidas en el seguimiento del proyecto y los resultados globales
determinarán el marco final.
c) Con voluntad de consolidación: se persigue que la autoevaluación se incorpore
a los proyectos de los centros y asuman su apoyo estructuras estables y
descentralizadas, como los centros de profesorado.
d) Gradual: el trabajo se inicia con la revisión interna para pasar a partir del
segundo año a trabajar revisión y mejora de una forma conjunta, cerrando un
ciclo completo que culmina con la integración de las mejoras.
e) Flexible: permite seguir las diferentes etapas con ritmos de trabajo adaptados a
las características de los centros.
f) Orientador: sugiere un abanico de ámbitos objeto de evaluación y unas
estrategias que ayuden a tomar decisiones.
g) Global: los centros seleccionan los ámbitos a evaluar, pero se promueve su
ampliación para llegar a una visión más completa del centro.
h) Incentivado: aporta recursos económicos específicos al centro, así como
personas y tiempos (compensación de horario) para poder asumirlo.

B) Apoyos externos

La introducción de los procesos de autoevaluación en los centros educativos es un

proceso complejo que requiere unas condiciones externas favorables. Concretamente, el
apoyo y asesoramiento forman parte de estas condiciones externas y, en consecuencia, la
Administración educativa juega un papel importante como responsable del diseño y
planificación de una estructura que asegure la creación de condiciones adecuadas.
Además, el apoyo externo permite resolver algunas de las tensiones que se producen en
la autoevaluación institucional ayudando a equilibrar conflictos y tensiones: el rigor
técnico con la participación, el rendimiento de cuentas con el desarrollo profesional, la
atención a los resultados con la atención a los procesos…
Con estas premisas se diseña un plan de trabajo que descansa sobre cuatro líneas
fundamentales: la planificación y coordinación, la formación y asesoramiento, la
elaboración de materiales de apoyo y el seguimiento y metaevaluación:

a) Planificación y coordinación: tiene como objetivo el diseño del modelo

general, la planificación y el seguimiento de los proyectos de los centros.
Tareas que incluye: planificación, coordinación y seguimiento del desarrollo de

127
 los proyectos; seguimiento de la formación general y específica de los centros;
trabajo conjunto para el apoyo a los proyectos.
b) Formación y asesoramiento: tiene como objetivo el diseño y planificación de la
formación en autoevaluación y mejora que desglosa en tres niveles de
actuación: diseño de contenidos; planificación de sesiones y seguimiento de la
formación.
c) Elaboración de materiales e intercambio de experiencias: tiene como objetivo
la elaboración de un Manual y de materiales de apoyo a los centros.
d) Seguimiento y metaevaluación: tiene como objetivo el seguimiento de los
proyectos de los centros, con recogida de datos para su seguimiento y
metaevaluación.

La formación y asesoramiento engloba las actuaciones referidas a la planificación de

la formación y asesoramiento, para lo cual se diseña un plan de trabajo con tres niveles
de actuación, recogido en el cuadro 6.1.

Cuadro 6.1. Niveles de formación.

Nivel I: Formación, coordinación y apoyo de los proyectos

Destinatarios: asesores de la administración y asesores responsables de los proyectos en los centros.

Objetivo: diseñar y planificar los contenidos y las sesiones de formación; apoyar a los asesores implicados en
los Proyectos en cada uno de los centros; recoger información, coordinar y acompañar la experiencia en su
conjunto.

Nivel II: Formación general conjunta de los responsables directos de los proyectos

Destinatarios: equipos directivos y coordinadores de los proyectos en los centros. Asesores responsables de
los proyectos en los centros.

Objetivo: formación técnica general sobre el proceso de evaluación, acompañando su desarrollo. Intercambio
de experiencias entre los participantes.

Nivel III: Formación específica en cada uno de los centros y seguimiento

Destinatarios: todos los profesores participantes en los proyectos de cada uno de los centros.

Objetivo: formación específica necesaria para atender la singularidad de cada centro, seguimiento y
asesoramiento en cada uno de los centros por parte de los asesores.

128
 Este plan de trabajo crea dinámicas de participación evitando aplicar modelos de
“personas expertas”, de forma que la asesoría del centro de profesorado se incorpore al
equipo de autoevaluación como uno más.
La elaboración de materiales de apoyo tiene como objetivo dotar de materiales que
ayuden a las instituciones educativas que deseen iniciar procesos de autoevaluación y
mejora, ofrecer pautas sencillas e instrumentos que ayuden a los centros escolares a
diseñar y poner en práctica sistemas de autoevaluación y compromisos de mejora. Con
este fin y al amparo de un Convenio de Colaboración entre la Consejería de Educación y
la Universidad de Oviedo, se formaliza un proyecto de investigación integrado por varios
centros educativos participantes en la convocatoria, personal de la administración y
asesores externos integrados en los proyectos. El trabajo permite recoger datos de los
procesos desarrollados en los centros y culmina con la publicación de la Guía de
Autoevaluación y Mejora (San Fabián y Granda, 2007). La publicación busca un
equilibrio entre su utilidad, ofreciendo pautas orientadoras para la toma de decisiones, y
la no imposición de un modelo al que los centros deban ajustarse, incorporando también
materiales y ejemplificaciones
El seguimiento y metaevaluación se realiza con recogida de información en
reuniones periódicas con una muestra reducida de centros y con las personas asesoras
responsables de los proyectos en los centros.

C) Algunos resultados y aprendizajes

El seguimiento y metaevaluación permitió recoger resultados, tanto de la

implantación de los procesos en los centros como de la valoración de los participantes.
Los resultados referidos a los procesos generados en los centros reflejan que todos
los centros realizan procesos de sensibilización y constituyen comisiones o equipos
específicos de evaluación y mejora. En dichas comisiones incorporan otros sectores de la
comunidad educativa, siendo mayoritaria la presencia de las familias.
Los centros coinciden en señalar las dificultades a la hora de iniciar el trabajo técnico
de evaluación y admiten que el primer año es básicamente de aprendizaje. La mayoría de
los centros participantes llevan a término el ciclo completo de autoevaluación de los
ámbitos trabajados: desde el desarrollo de los indicadores hasta la elaboración del
informe, pasando por la elaboración y aplicación de instrumentos y la recogida de
información.
La mayoría llegan a desarrollar Planes de Mejora a partir de los resultados de las
evaluaciones realizadas y en algunos casos expresan la dificultad que encuentran para
integrar las acciones de mejora en la dinámica habitual del centro.
En cuanto a la valoración hay coincidencia de una valoración mayoritaria positiva de
los integrantes de los proyectos. Hay unanimidad en afirmar que su desarrollo ha
propiciado cambios en la dinámica habitual, una nueva mentalidad, una mayor
sensibilización e implicación en la tarea, junto con modificaciones concretas surgidas del
análisis. Se subraya el protagonismo que se traslada a los centros en la reflexión de su

129
propia acción educativa, así como se valora la forma participativa y estructurada en la
que se desarrolla la experiencia. Esto refuerza la idea de que los proyectos de
autoevaluación y mejora no sólo son útiles por las propuestas o resultados finales, sino
también por las propias dinámicas internas que genera el proceso.
Estas son algunas reflexiones realizadas por los centros:

a) Respecto al clima de trabajo: valoran muy positivamente el compromiso, la

implicación en la tarea y la motivación de los integrantes de los grupos de
trabajo y del profesorado participante. Sin embargo, señalan como debilidad la
necesidad de mejorar la cultura de trabajo en equipo, el reparto de
responsabilidades en las tareas a realizar y una mayor diversificación.
b) Respecto a la implicación de la comunidad educativa: el apoyo que la
comunidad educativa da a los proyectos en los centros es señalada como una
de las fortalezas así como la integración del resto de los sectores en las
comisiones de trabajo y la satisfacción expresada al ser consultados. Como
contrapartida, se refleja la necesidad de mejorar y extender la implicación de
todos los sectores de la comunidad educativa, así como seguir trabajando la
sensibilización y la transmisión de la información.
c) Respecto a la revisión interna y mejora: es señalada como el aspecto que
mayor número de fortalezas revierte en los centros: el traslado del
protagonismo a los centros en la reflexión sobre su actividad, la nueva
perspectiva que transmite de la evaluación como mejora, el aprendizaje
organizacional que se obtiene junto con los resultados traducidos en planes de
mejora concretos son puntos fuertes destacados por los participantes. Del
mismo modo se hace constar la dificultad técnica que conlleva el propio
desarrollo de la autoevaluación y mejora y los problemas que se encuentran
para integrarlo en la actividad cotidiana de los centros.
d) Respecto al apoyo externo: el respaldo institucional, la formación recibida, el
apoyo y seguimiento externo desde los Centros de Profesorado, los materiales
aportados y el intercambio de experiencias son valorados como puntos fuertes.
Sin embargo la sobrecarga y el volumen de trabajo que conllevan estos
proyectos se deja sentir en las valoraciones.

De esta experiencia también hemos obtenido algunos aprendizajes que exponemos

a continuación:
¿Para qué autoevaluarse? ¿Existe una necesidad sentida en los centros para iniciar
procesos de autoevaluación? Las respuestas a estas preguntas tienen mucho que ver con
la cuestión del origen de la iniciativa. Inicialmente, podemos afirmar que cuanto más
autogenerados sean los proyectos mejor; pero con frecuencia, como ocurre en este caso,
es difícil hablar de una iniciativa interna en sentido estricto. Se trata más bien de una
decisión mixta, de una respuesta, voluntaria de los centros, a una propuesta de la
administración. Esto, lejos de considerarse algo negativo, es con frecuencia una de las

130
pocas formas de poner en marcha procesos de autorrevisión. Lo que sí resulta decisivo
es que la propuesta externa respete la libre decisión del centro para implicarse en un
proceso así, por tanto, carecería de sentido la imposición de una convocatoria de
autoevaluación a los centros por parte de la administración. Puede tratarse pues de una
iniciativa externa, pero ha de ser una invitación, nunca una imposición, y además será
esencial contar con apoyos externos.
El sentido de la autoevaluación es la mejora, su orientación a la mejora institucional.
Esto plantea una segunda cuestión, ¿cómo entendemos la mejora? En realidad, cualquier
equipo u organización, por muy satisfactorio que sea su funcionamiento, tiene siempre
algún margen de mejora. Descubrir este umbral de mejora es la finalidad de la
autoevaluación En estos tiempos de reformas educativas, vemos que existen muchas
formas de entender la calidad y, en consecuencia, la mejora de los centros (Santos
Guerra, 2003). Si, por ejemplo, definimos la mejora básicamente por las puntuaciones de
los alumnos en las pruebas de rendimiento, estaremos apostando por un determinado
modelo de evaluación (centrada en los resultados, de carácter externo, con predominio de
los instrumentos y técnicas cuantitativas, etc.). Frente a esta orientación vertical y externa
a la hora de definir la mejora, la autoevaluación se significa por dar capacidad y
autoridad (empowerment) a las escuelas para decidir lo que entienden por calidad y
mejora de la educación.
La autoevaluación debe llevar a un mejor conocimiento no solo de lo que se hace y
cómo se está haciendo en los centros, sino también a un conocimiento de lo que se puede
hacer y no se hace. Su práctica permite captar la complejidad de lo que ocurre en las
escuelas y del trabajo docente. De esta forma, la autorrevisión se convierte en un método
privilegiado de descubrimiento, un sistema que ayuda a vislumbrar horizontes que la
práctica cotidiana no deja ver.
Con el trabajo en autoevaluación los centros se desarrollan tanto con los resultados
que obtienen como con los procesos que se generan. Uno de sus principales logros es
proporcionar experiencias de aprendizaje organizacional. Para ello es necesario
generar expectativas de que el proceso de revisión iniciado servirá para mejorar el
conocimiento, los procesos y los resultados del centro, es decir, que va a aportar un
conocimiento valioso para ser utilizado en la introducción de cambios y la consecución de
mejoras.
Los procesos de autoevaluación no son herméticos, cerrados o limitados al interior
de la institución, sino que pueden ser objeto de asesoramiento externo. Es más, en el
inicio han de estar fuertemente apoyados en la formación en los conceptos y las técnicas
propias de este tipo de trabajo. Ahora bien, el sistema específico de apoyo o formación
dirigido a cada centro debe respetar la autonomía en la toma de decisiones del centro con
relación a cómo conducir el propio proceso. Si bien en los momentos iniciales este apoyo
puede ser relativamente intenso, a medida que la autoevaluación avance se irá
reduciendo, sin desaparecer, pues en cualquier momento pueden aparecer nuevas
necesidades. El asesoramiento ha de estar enfocado a descubrir necesidades derivadas
de la puesta en marcha del proceso de autoevaluación. Un principio básico que guiará el

131
asesoramiento es el de no dar instrucciones sino detectar necesidades de recursos,
estrategias y de formación de los participantes.
Es necesario que el proceso de formación sea coherente con el de autoevaluación,
creando dinámicas de participación y evitando aplicar modelos de “expertos”, de forma
que el asesor se incorpora al equipo de autoevaluación como uno más. En otras palabras,
los procesos de autoevaluación deberían favorecer sistemas de autoformación. A su vez,
las propias instituciones formadoras deberían incorporar progresivamente procesos de
autoevaluación.
El trabajo ha de apoyarse en establecer mecanismos de intercambio permanente
entre los centros que desarrollan los procesos de autoevaluación. Este intercambio se
hará posible mediante distintos procedimientos: reuniones periódicas de coordinación,
mediante jornadas de intercambio de experiencias, con sistemas de comunicación entre
los centros participantes a través de redes y plataformas digitales…
A veces es preciso acompañar a los centros en temas concretos. Pero el
asesoramiento puntual, por ejemplo, a la hora de definir indicadores, elaborar
instrumentos o analizar datos no debe inhibir la responsabilidad de los centros a la hora
de adoptar y justificar las diferentes decisiones que se van tomando. La autoevaluación
debe ser objeto de asesoramiento y apoyo desde fuera, pero nunca de supervisión, pues
perdería su razón de ser.
Existen grandes diferencias entre los centros, que se evidencian en el proceso,
mostrando ritmos y enfoques diferentes, que deben ser respetados en los procesos de
coordinación y asesoramiento. Cuando media, como en nuestro caso, una convocatoria
oficial, se debe tratar de combinar las necesidades derivadas de las características de los
centros con las exigencias de dicha convocatoria. La autoevaluación sólo tiene sentido si
se interpreta como un ejercicio de autonomía organizativa de los centros educativos.

132
 7
El ciclo de revisión y mejora interna:
descripción de las etapas básicas

La autoevaluación institucional es un proceso de evaluación participativa que requiere

una planificación técnica para asegurar su buen desarrollo. El inicio de una
autoevaluación no puede ser una actividad improvisada. Requiere un proceso de
implantación metódico que permita la adaptación gradual de un conjunto de estrategias
de recogida y análisis de la información dirigida a mejorar el conocimiento organizativo
en beneficio de la organización. Un proceso cíclico cuyo principal objetivo es ir de la
información al conocimiento y del conocimiento a la acción.
Todo proceso de evaluación institucional puede sintetizarse en tres pasos: conocer la
situación en que se encuentra el centro, definir la situación deseada y avanzar hacia esa
situación deseada. Sin embargo, las etapas que se recorren dentro de este ciclo pueden
ser desglosadas de forma distinta.
La investigación-acción, como método de retroalimentación a partir de datos
específicos recogidos por los propios actores educativos, ha identificado como etapas
básicas que debe abarcar dicho proceso:

1. Diagnóstico de un problema.
2. La recopilación de datos relacionados con el problema.
3. La implementación de acciones coordinadas para hacerle frente.
4. El seguimiento de las acciones.
5. La evaluación de la eficacia de las medidas aplicadas.

Aubel (1999) señala siete fases en la metodología de evaluación participativa, cada

una de ellas consistente en varias etapas (cuadro 7.1).

Cuadro 7.1. Pasos a seguir en una evaluación participativa.

Fase I: Pasos 1 a 5

133

Reuniones de pre-planificación (Grupo
de coordinación de la evaluación)
Taller de planificación de la evaluación
(Equipo de evaluación)
Trabajo de campo: prepara- ción,
recolección y análisis de la información
(Equipos de trabajo de campo)
Taller para la formulación de lecciones
aprendidas (Equipo de evaluación)
Resumen de resultados (Grupo
coordinación)
Definición de metas y objetivos de la
evaluación; identificación de los
miembros del equipo de evaluación;
arreglos logísticos y administrativos;
desarrollo del marco de referencia del
proyecto; orientación a facilitadores
del taller de planificación de la
evaluación.
Fase II: Pasos 6 a 10
Organizar a participantes en grupos de
trabajo; definir las preguntas de
evaluación; identificar fuentes y
técnicas de recolección de
información; desarrollar instrumentos
de recolección de información;
conclusión de muestra de lugares para
la recolección de información y de
personas a encuestar.
Fase III: Pasos 11 a 14
Preparación de los equipos de trabajo
de campo (técnicas de recolección de
información logística); realización de
entrevistas y observaciones; análisis
de la información recolectada;
resumen de los hallazgos del trabajo
de campo.
Fase IV: Pasos 15 y 16
Formulación de lecciones aprendidas
para cada pregunta de la evaluación;
análisis del proceso de evaluación por
parte del equipo.
Fase V: Paso 17
de Resumen de los hallazgos y lecciones
aprendidas de la evaluación.
Fase VI: Paso 18
134
 Desarrollo de un plan de acción en
Plan de acción (Participantes clave) base a los hallazgos de la evaluación.
Fase VII: Paso 19 y 20
Redacción del informe de evaluación;
Conclusión, diseminación y discusión distribución y discusión de los
del informe de la evaluación resultados de la evaluación con
(Coordinador y grupo de coordinación de personas que colaboran con el
la evaluación) programa.

Este capítulo tiene el propósito de ofrecer una herramienta útil para aquellos centros
educativos que se inician en procesos de autoevaluación y mejora. En él se describen los
pasos que recorre una organización educativa para autoevaluarse, agrupándose en tres
grandes bloques que a su vez se subdividen en varias fases. La propuesta se basa en el
proceso de experimentación de proyectos de autoevaluación y mejora impulsado en
Asturias de 2005 a 2008(San Fabián y Granda, 2007).

Cuadro 7.2. Propuesta de etapas y fases en la autoevaluación de una organización educativa.

Preparación del proceso y las condiciones

Fase 1. Contextualización: cómo introducirlo, formación, participación, apoyo y asesoramiento, negociación

y difusión.

Fase 2. Planificación: constitución de la Comisión de autoevaluación y mejora, sensibilización y colaboración.

Revisión interna y análisis de la información

Fase 3. Revisión interna: delimitación de los ámbitos, desglose de componentes y formulación de

indicadores, formación, apoyo y trabajo conjunto.

Fase 4 Recogida de información:

Identificación de las fuentes, selección de las técnicas y elaboración de instrumentos, análisis e interpretación
de la información, participación y toma de decisiones.

Redacción del informe y elaboración del plan de mejora

Fase 5. Informe de autoevaluación: redacción del informe, negociación y difusión, participación.

Fase 6. Plan de mejora: elaboración del Plan de mejora, aplicación, negociación y difusión, participación,
colaboración y trabajo en equipo.

135
 La primera etapa consiste en preparar las condiciones técnicas y de participación
necesarias, planificando las principales actuaciones a realizar a partir de la constitución de
un equipo o comisión coordinadora e impulsora del proceso. A continuación será
necesario definir cuál va a ser el foco de la revisión interna, los ámbitos o procesos que
han de ser objeto de revisión, con el fin de poder iniciar la recogida y análisis de
información, utilizando para ello los procedimientos y técnicas adecuadas. Se procederá a
continuación a la redacción del informe o informes, teniendo en cuenta criterios de
utilidad, negociación y difusión. Finalmente, a partir del análisis y discusión de la
información recogida a lo largo del proceso, se elaborará un plan que contenga las
principales actuaciones y propuestas de mejora así como la previsión de compromisos,
acciones y recursos necesarios para su puesta en práctica.

Figura 7.1. Ciclo de autoevaluación.

7.1. Contextualización y preparación del campo

Son muchos los interrogantes que se plantean antes de iniciar un proceso de

autoevaluación institucional: qué es la autoevaluación, cuáles son las razones que hacen
que un centro la asuma, qué personas son las idóneas para llevarla a buen puerto, qué
condiciones deben cumplirse o con qué apoyos ha de contar… La contextualización y
preparación del campo ha de dar respuesta a los mismos.
Clift et al., (1987), tras analizar numerosas autoevaluaciones llevadas a cabo en
centros de Primaria y Secundaria en Inglaterra y Gales, concluyen que para que la
autoevaluación tenga éxito es muy importante que el propósito esté claro. Con frecuencia
se plantean fines como “desarrollo institucional”, “responsabilidad profesional” y “mejora
del centro”, pero los significados de estas expresiones no siempre son precisos para
muchos profesores y directores. Kyriakides y Campbell (2004) también señalan la
importancia de definir con claridad y de forma consensuada los fines de la

136
autoevaluación así como el proceso a seguir. Al haber aspectos profesionales implicados,
puede producirse desconfianza por la utilización de los resultados. Otras veces el
volumen propuesto de objetivos a evaluar es demasiado grande, por ejemplo, cuando se
incorporan de manera mecánica nuevos objetivos sin haber terminado el proceso de
revisión de los anteriores, lo que puede desbordar la capacidad de los centros para
gestionar su evaluación. De aquí que sea fundamental establecer claramente el alcance de
la autoevaluación, cómo se llevará a cabo el proceso y cómo serán utilizados los
resultados (Schildkamp, 2007).
Contextualizar un proceso de autoevaluación consiste en generar condiciones
óptimas que permitan al centro desarrollar sistemas de actuación orientados a su
perfeccionamiento. Por tanto, el primer ingrediente de una autoevaluación es la
preparación de un clima adecuado para que tenga lugar un debate educativo honesto.
Esta fase es una evaluación previa que permitirá conocer las características de partida del
centro y preparar a la comunidad para iniciarse en la evaluación participativa,
identificando los puntos fuertes y las resistencias que puedan surgir. Antes de iniciar un
proceso de revisión y mejora en un centro éste debe analizar y conocer sus
características concretas.

Resistencias

• Pérdida de tiempo
• Fiscalización y control
• Sobrecarga de trabajo
• Dudas en la utilización de los resultados

Encontrar resistencias para iniciar un proceso de autoevaluación institucional, es la

tónica común en todas las organizaciones educativas. Aunque los recelos suelen estar
presentes en todas las realidades, en cada comunidad prevalecen unas ideas por encima
de otras. Las personas responsables de los proyectos en cada uno de los centros han de
conocer cuál o cuáles son las ideas más comunes para así contextualizar el trabajo a
realizar. Vale la pena conocer las ideas dominantes, el juicio a priori en los centros sobre
los procesos de evaluación, para hacer un mayor hincapié sobre ellos en esta fase de
sensibilización.

7.1.1. Frente a la pérdida de tiempo, utilidad y mejora como objetivo

La mayor parte del personal docente, como parte de su trabajo, tiene una idea de
evaluación ligada a calificación, con lo que se pierde de esta forma el mensaje más
importante: se evalúa para mejorar. En la mayoría de las ocasiones se suele identificar
con procesos de control y fiscalización. Tradicionalmente se asocia con intromisión y
puntuación. La autoevaluación institucional nace de otro tipo de cultura. El conocimiento

137
de otra forma de evaluar junto con una sensibilización adecuada son las mejores
herramientas para deshacer ideas preconcebidas.
Todos los centros educativos comparten fines similares pero parten de realidades
muy diferentes. El contexto en el que se enmarcan, el tipo de población que atienden, las
expectativas de las familias de su alumnado, el capital humano con el que cuentan varía
mucho de unos centros a otros. Por esta razón es importante clarificar en el mensaje la
utilidad de la autoevaluación, contextualizándolo y haciendo hincapié en una de sus
principales características: adaptación a las realidades y necesidades de cada centro.
Con frecuencia, los métodos utilizados para realizar evaluaciones tienden a ser
complejos. Los términos y técnicas pueden confundir a las personas que las realizan. El
resultado es que no se identifican con los procesos ni con los resultados que se obtienen.
Se entienden además sus resultados como fuente de críticas y comparaciones. Poner en
marcha estrategias formativas para mostrar qué significa un proceso de revisión y mejora
interno, y aclarar los fines de los informes que se producirán en el transcurso, es clave
para evitar falsos temores.
El objetivo general de la evaluación, tanto externa como interna, es mejorar la
calidad de la educación y servir como instrumento para detectar los aciertos y los errores
de la acción educativa, de modo que permita dirigir el trabajo de una forma efectiva.
La evaluación revela el potencial de mejora de una institución educativa, lo que la
convierte en una herramienta imprescindible para responder a los retos planteados a la
educación. A diferencia de la evaluación externa ó de la inspección, la autoevaluación es
vista como un proceso iniciado en la escuela, organizado internamente y autorregulado.
Está dirigido a la profesionalización en la toma de decisiones y a la mejora de la calidad
de la educación en la escuela.
La autoevaluación surge como un proceso de reflexión desde el propio centro, en el
que la metodología y la información obtenida se realizan, elaboran y contrastan desde las
propias necesidades y desde el punto de vista de las personas implicadas.

7.1.2. La participación y confidencialidad como método

En la autoevaluación toda la comunidad escolar puede ser agente evaluador y además

evaluado. Se desarrolla una dinámica de trabajo en equipo frente a la tradicional visión de
la evaluación como supervisión jerárquica.
Pueden implicarse de manera activa todas las personas que participan directa e
indirectamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje: direcciones, profesorado,
familias, alumnado personal de administración y servicios. Como principio todos los
sectores deben estar representados. El grado de implicación de cada una de las personas
puede ser mayor o menor en función de distintas circunstancias y no ha de obviarse que
la información ha de llegar a todas las audiencias.

Agentes implicados en la autoevaluación

138
 • Equipo directivo
• Profesorado
• Alumnado
• Familias
• Personal de administración y servicios
• Agentes de formación e inspección

Es el momento de plantearse quiénes se implicarán en el proyecto, quiénes serán las

personas que tendrán un papel más activo. Sin duda alguna, la participación activa del
total de la comunidad escolar sería lo deseado, pero la realidad de los centros no suele
favorecer esta situación (los horarios, las responsabilidades individuales o los intereses de
cada colectivo implicado en el centro dificulta una coordinación plena). Ante esta realidad
deben tenerse dos ideas claras: el apoyo y la representación de todos los sectores de la
comunidad escolar han de estar garantizados.
La autoevaluación debe dar voz a todos los sectores del centro, incluidos los
estudiantes, en una lógica de implicación y responsabilidad. Una evaluación se asienta en
la confianza, el respeto por todos los que intervienen y en la confidencialidad respecto a
ciertas materias, siendo en sí misma un proceso educativo. En la evaluación también se
debe aplicar el sabio principio de educar en y no solo educar para (Azevedo, 2009: 73 y
ss.). Establecer canales apropiados de información y participación asegurará contar con
las sugerencias o inquietudes de cada uno de estos colectivos (establecer reuniones
informativas periódicas, asegurar la asistencia de representantes del alumnado o las
asociaciones de padres o tutores, etc.) y evitará propuestas de mejora desde
planteamientos unilaterales.
Para asegurar la participación y sentar las bases de un clima de confianza y respeto
es importante la negociación de contratos o acuerdos. Estos documentos dejarán
constancia de los compromisos de las personas implicadas y de sus derechos, asentando
las bases de un clima adecuado para el inicio del proceso.

Cuadro 7.3. Contrato de confidencialidad (Strittmatter, 1998).

Los miembros del grupo de evaluación están de acuerdo en las siguientes normas que regulan su cooperación
y confidencialidad:

1. Con respecto a la cooperación, el equipo y sus miembros intentan ser tan abiertos como pueden
hacia los otros y absolutamente discretos hacia el resto de las personas ajenas.

2. El maestro individual decide el grado de discreción en todos los asuntos que le conciernen. Esto
es absolutamente respetado por los otros miembros del equipo.

3. El equipo decide de manera constructiva y apreciativa los temas de la evaluación, su proceso y su

análisis por parte de especialistas de antemano. Las normas para el análisis se aplican a todos los
miembros o a las necesidades encontradas de maestros individuales en el equipo.

4. Los informes para el equipo directivo de la evaluación en la escuela son básicamente anónimos y

139
 dan por hecho el explícito acuerdo de todos sus miembros. El informe del proceso de
evaluación informa sobre qué y cómo se ha evaluado, y quién llevó a cabo la evaluación. El
informe de los resultados de la evaluación informa acerca de esos aspectos y problemas que
parecen ser importantes para toda la escuela, sin mencionar nombres.

5. El equipo acuerda de antemano que, en caso de conflicto, intentará encontrar una buena solución
o discutir la posible retirada de un maestro del grupo.

6. La discreción no termina con la reunión del grupo o con la desintegración del grupo como tal (¡no
al cotilleo!).

7. El grupo refleja y evalúa periódicamente su propia calidad de cooperación en equipo.

Firmas:

7.1.3. Condiciones para el éxito: formación, tiempos y apoyos externos

Si bien la autoevaluación se define como un proceso interno, esto es, como un proyecto
que se desarrolla por, para y en un centro concreto, una de las condiciones que aseguran
su éxito es contar con organismos o instituciones que, desde fuera, puedan ayudar a su
puesta en marcha. El asesoramiento ha de estar enfocado a descubrir necesidades
derivadas de la puesta en marcha del proceso de autoevaluación.
Contar con asesoramiento permitirá al centro conocer y adaptar las herramientas de
evaluación a su situación concreta y trabajar en los posibles problemas que surjan
durante el proceso. Con el apoyo de una visión externa se enriquecerá el proyecto y se
evitará que el día a día difumine los objetivos. Tener claro desde un principio dónde se
puede obtener apoyo o información facilitará la resolución de conflictos y el avance del
proyecto, solicitar ayuda no significa dejar en manos externas la autoevaluación sino
establecer “alianzas” que impulsen el proyecto, que creen un clima de formación
continua y que fomenten lazos para una red de conocimiento entre los centros.
Un recurso decisivo es la disponibilidad de tiempo. El esfuerzo requerido y, en
consecuencia, el tiempo a dedicar a la puesta en marcha de los proyectos de
autoevaluación llevan a una sobrecarga de trabajo que en la mayoría de las ocasiones
descansa en la voluntariedad del profesorado. Los centros que se implican han de contar
con contrapartidas y reconocimientos. Contar con disponibilidad horaria para el trabajo
facilitará el compromiso de las personas responsables y su asentamiento.
En muchas ocasiones las Administraciones suponen un apoyo vital para conseguir
poner en marcha una iniciativa de esta envergadura. Poner a disposición de los centros
equipos de expertos para formar a las personas que lo desarrollarán, establecer
mecanismos de intercambio entre centros que desarrollan procesos similares o fomentar
la creación de redes donde se comparten experiencias y buenas prácticas son soportes
que facilitarán el trabajo. Aprender de proyectos anteriores, aunque no hayan sido
desarrollados en el centro, puede abrir un abanico de posibilidades y evitar reuniones

140
ineficientes al mostrar los problemas que han tenido otras personas de antemano.

Cuadro 7.4. Cómo introducir un proceso de autoevaluación: errores y aciertos.

Errores Aciertos
Planteamiento sin sensibilización previa – Sensibilizar previamente
Justificación como necesidad institucional – Enfocar la autoevaluación a las
necesida
Restringir la información a los des del centro
participantes
Fiscalización y control – Proporcionar información abundante
y
Dudas sobre la utilización de los clara
resultados
Sobrecarga de trabajo – La credibilidad profesional de las
personas
Sentimiento de pérdida de tiempo que lo proponen
– Formación previa
– Dar a conocer otras experiencias
– Asociar la evaluación a la mejora

Cuadro 7.5. Resumen Fase I.

Contextualización y preparación del campo

El momento de generar condiciones

Qué es esta fase óptimas que permitan al centro
desarrollar procesos de autoevaluación.
– Plantear la utilidad y mejora como
objetivo.
– Implicar a todos los sectores de la
Qué pasos recorre
comunidad educativa.
– Asegurar formación, tiempos y
apoyo externo.
Clima adecuado y profesionales
Qué se obtiene formados para generar mejoras en su

141
 centro.
– Sensibilización previa: informar y
formar en las características
de la autoevaluación.
– Enfocar a necesidades visibles y
Oportunidades
compartidas.
– Asegurar la implicación y establecer
canales de difusión.
– Contar con asesoramiento externo y
formación.
– Introducir sin sensibilizar ni formar.
– Plantear de forma unilateral o
jerárquica.
– Información/formación restringida a
Amenazas
unos pocos.
– Obviar las resistencias previas.

7.2. Planificación y coordinación

…planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales

se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones
articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tiene el propósito de influir en el curso de
determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante
el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados (Ander-Egg, 1993: 27-28).

La adopción de un proceso de autoevaluación en el centro debe venir acompañada

de una organización que contribuya a un buen desarrollo del proyecto. Se trata de un
proceso de formación y evaluación dentro de la propia escuela en el que van a participar
todas las personas implicadas.
Sin embargo, para que un proceso de estas características funcione, requiere, no
sólo una buena estructura que lo sustente, sino también un potente mecanismo de
sensibilización dirigido a todo el personal implicado a lo largo de todo el proceso y una
buena estructura de formación y asesoramiento. Según Meuret y Morlaix (2003, 65 y
ss.), esta fase inicial es de importancia decisiva y ha de formarse el grupo responsable o
coordinador y el planteamiento del diagnóstico de la situación (áreas de análisis
prioritarias…)

7.2.1. Formación del equipo de evaluación y mejora

142
Según Nevo (1994), evaluar es un proceso sistemático, técnicamente riguroso, y no
intuitivo, para el que se necesita planificación y preparación. Ha de apoyarse en una
estructura que permita establecer espacios y tiempos que aseguren la viabilidad del
proyecto. Ambas particularidades apoyan la afirmación de que no es un acto puntual y,
como tal, necesita una coordinación y seguimiento específico que permita establecer
espacios y tiempos de trabajo conjunto.
El equipo de evaluación y mejora nace como una estructura nueva dentro de la vida
del centro, capaz de asumir nuevas funciones como referente del proyecto tanto en el
centro educativo como para el resto de la comunidad escolar. La globalidad del centro es
el objeto del trabajo de la evaluación y todas las etapas o ciclos han de estar
representados. No es sólo el personal docente el directamente implicado, el alumnado, las
familias y el resto de personal que forma parte de la vida del centro son también objetos
y agentes del proceso. Cada uno de ellos va a aportar una visión diferente.

Agentes del equipo de evaluación y mejora

• Miembros del equipo directivo

• Profesorado áreas/etapas
• Alumnado
• Familias
• Miembros de los equipos de orientación
• Personal de administración y servicios

Los centros educativos comprenden una diversidad de estructuras y situaciones.

Centros donde se imparte una o varias etapas, comunidades educativas con escaso
número de integrantes o con número elevado, situaciones que aconsejan la presencia de
la dirección en la comisión y otras donde dicha presencia no es necesaria. La realidad de
cada centro será la que establezca la composición final del equipo. La forma de engranar
los distintos sectores en el trabajo admite múltiples alternativas, teniendo en cuenta que la
premisa fundamental es la recogida de la diversidad de aportaciones y puntos de vista
que enriquecerán el proceso.
Es recomendable que el grupo no sea excesivamente numeroso. Los miembros del
equipo de evaluación deben ser seleccionados en función de lo que puedan contribuir
dentro del proceso y lo que puedan aprender de él. Un número elevado puede dificultar
el trabajo y hacer que se pierda la esencia del consenso, lo que dificultaría la toma de
decisiones y el trabajo en equipo. Para facilitar el proceso la comisión establecerá grupos
de trabajo específicos que iniciarán procedimientos de revisión en los que asentar las
propuestas de mejora. Como contrapunto sí es conveniente que sea representativo, con
el fin de que no se pierdan las aportaciones de los diferentes sectores así como la
objetividad.
Las personas involucradas pueden desempeñar distintos papeles. Por eso, los
evaluadores deberían preguntarse acerca de cómo organizar la evaluación y cómo

143
considerar el modo en que cada cual debería estar implicado en ella. Se pueden distinguir
distintos papeles: miembro del equipo de evaluación, encuestado, miembro de la
audiencia o grupo a evaluar, evaluador crítico, agentes externos, procesador de datos,
portavoz, etc.
Como cualquier otro tipo de proyecto, precisa de una persona coordinadora, que
será responsable principal de su dinamización. Del acierto de su labor va a depender en
gran medida el éxito o el fracaso de la autoevaluación. Una visión global del centro, junto
con la experiencia previa en la dinámica de proyectos y en el trabajo en grupo, son
competencias del coordinador que favorecerán el desarrollo de la experiencia.
El equipo ha de tener una estructura de funcionamiento y toma de decisiones
estable. Sus funciones han de ser claras y conocidas por toda la comunidad educativa
con referencia clara a la evaluación y mejora del centro, desde elaborar el proyecto inicial
de autoevaluación hasta concretar el plan de acción a seguir para el trabajo en los
ámbitos de mejora que surjan de la misma.

7.2.2. Elaborar el plan de acción

Para un óptimo desarrollo de todos los procesos que se van a producir, es necesario
comenzar por una planificación del objeto de evaluación, tiempos y recursos, tanto
materiales como personales. El plan de acción recogerá las líneas fundamentales de
actuación. Este plan de acción guiará el trabajo. Su fin es definir el objeto de la
evaluación y estructurar el proceso. Es fundamental establecer claramente el propósito de
la autoevaluación, cómo se llevará a cabo el proceso y cómo serán utilizados los
resultados (Schildkamp, 2007).

Preguntas previas al plan de acción

• ¿Qué queremos saber?

• ¿Cómo obtendremos la información?
• ¿Cómo serán utilizados los resultados?

Los miembros del equipo de evaluación necesitan compartir un entendimiento

común acerca de los aspectos o elementos de la estrategia del programa a ser examinados
durante la evaluación. Conocer las áreas o inquietudes de la comunidad educativa ayuda
a priorizar de forma que se satisfaga el mayor número de demandas posible. No debe
olvidarse que la autoevaluación es un proceso que, si bien tiene objetivos a corto plazo,
busca instaurar una cultura evaluativa que permitirá ir afrontando las necesidades o áreas
a mejorar en distintos momentos.
Una vez definido el objeto de evaluación, el plan de acción estructura la tarea. El
equipo de evaluación ha de desarrollar un marco de referencia visual del proyecto que
defina el panorama de la evaluación. El marco de referencia o “mapa del proyecto” debe

144
incluir la meta, los objetivos y las actividades del proyecto o programa considerados en la
estrategia. Tres son las líneas fundamentales que ha de recoger para asegurar el éxito:
planificar el trabajo de autoevaluación y mejora, diseñar la sensibilización y difusión que
irá asociada a todo el proceso, y consensuar y recoger la formación en conocimientos,
técnicas y estrategias necesarias para este tipo de proyectos. La concreción recogerá los
siguientes elementos:

a) Actividades de autoevaluación y mejora a realizar con agentes o personas

responsables de su ejecución, recursos, tiempos en que se realizarán y
productos a obtener para cada uno de ellos.
b) Actividades de sensibilización y difusión en la comunidad educativa, con
mención expresa de los momentos en que se realizará y de las personas
responsables.
c) Actividades de formación a realizar, contenidos y momentos.
d) La coordinación y seguimiento de todo el proceso.

La elaboración de un cronograma de actuación es una herramienta útil en esta etapa

del trabajo. En él han de contemplarse las fases del proyecto, una aproximación de los
tiempos previstos y las fechas para cada una de las fases. El cronograma prevé los
momentos claves de actuación en función de las metas del proyecto (sensibilización,
formación, recogida, análisis y difusión de la información, etc.), asignando
responsabilidades a las personas que van a intervenir.

7.2.3. Negociar y difundir

Para que una autoevaluación tenga éxito es necesario que las personas que toman parte
en ella, se sientan implicadas e informadas en todos los pasos del proceso. Necesita de
transparencia en el avance del trabajo y acuerdos sobre los resultados y los informes.
Con mucha frecuencia, la falta de tiempo hace que se tenga poca consideración por este
aspecto y que tan sólo se informe al inicio del trabajo y al final.

Cuadro 7.6. Claves para llevar a cabo la evaluación (Altricher, Messner y Posch, 2004).

1. El trabajo de evaluación necesita

Los procesos de evaluación necesitan
transparencia, que es a veces difícil
mucha información y muestras de
de mantener ya que las situaciones
transparencia. Así que si eres un agente
de evaluación son situaciones
de la evaluación ¡no te olvides de dar
complejas. No obstante, es crucial
dichas muestras!
hacer un esfuerzo y enviar señales de
dicho esfuerzo.

145
2. Organizaremos correctamente el flujo Sistema estructurado de información
de la información. (sitios, colores, etc.)
3. No te diremos cada pequeño detalle
P. ej., una frase por póster
pero sí todo aquello que necesitas
saber.
4. Trabajaremos abiertamente, no a
P. ej., invitaciones a reuniones abiertas
puertas cerradas.
5. Preferimos tomar decisiones contigo.
P. ej., decisiones dentro de un marco de
alternativas

Durante la etapa de contextualización y preparación del campo se habrá informado y

la propuesta inicial sufre modificaciones. Es necesario renegociar el proyecto y volver a
informar. Al mostrar un proyecto más consensuado y, fundamentalmente, al hacerlo tras
haber puesto en marcha estrategias informativas que eliminen resistencias o prejuicios y
permitan una mayor comprensión de la propuesta, se pueden obtener nuevos apoyos o
sugerencias.
La sensibilización, aunque intensa en los primeros momentos, no es una tarea
puntual. Requiere estar integrada en la planificación. Debe impregnar todo su desarrollo,
mantenerse a lo largo de todo el proceso respondiendo a cuestiones como qué se
pretende, en qué momentos se va a concretar, quiénes deben estar implicados en ella,
qué estrategias se van a utilizar. Las resistencias provocadas por experiencias anteriores y
la falta de cultura evaluativa hacen imprescindible prestarle especial atención. Debe ir
dirigida a todas las personas implicadas, y muy especialmente al profesorado, haciendo
especial hincapié en el aprendizaje organizacional que supone su práctica. Es necesario
vencer las resistencias que el término evaluación genera. Si se asume como trabajo
colectivo y dialogado, con claros objetivos dirigidos hacia la mejora del centro, se aclaran
las características diferenciales de un proceso de autoevaluación, se crea un clima de
confianza y se es coherente en las decisiones que se adopten, se sentarán las bases para
conseguir una implicación progresiva de todos los sectores.
Una buena estrategia para lograrlo es asociarla a momentos o fases concretas de la
autoevaluación. Existen momentos críticos, como cuando es necesaria la participación de
las personas en la recogida de información, a los que se le debe dar especial importancia
y dedicar el tiempo necesario.

7.2.4. Formar y buscar asesoramiento

Evaluar es un proceso sistemático, riguroso, que se apoya en unos procedimientos

específicos. Sus características singulares necesitan un espacio propio de formación. Con

146
frecuencia, los métodos utilizados para realizar la autoevaluación y los términos usados
tienden a ser complejos y hacen necesaria una formación general inicial.
Según Jennifer Greene (1990), las autoevaluaciones implican una disminución de la
calidad técnica-metodológica, lo que crea una tensión entre rigor metodológico e
implicación de los usuarios. Para evitar esta tensión recomienda que los evaluadores
hagan explícitos los valores que están en la base de sus propósitos, métodos y diseños.
Por ello, la “calidad metodológica” debe ser valorada en el contexto global de la
evaluación, de sus finalidades, del tipo de decisiones sobre los métodos, decisiones que
nunca son puramente técnicas (Patton, 2002). Ha de tenerse en cuenta que la calidad
metodológica puede ser diferente si lo que se pretende es generar juicios de expertos o
establecer un diálogo informado.
La contextualización del proceso en realidades concretas precisa, generalmente, una
adaptación de la técnica. El ámbito que se aborda, el tipo de contexto social en el que se
trabaja, el nivel educativo que se atiende, las personas que forman parte del grupo de
trabajo incorporan variables que determinan unas necesidades específicas de formación
que han de tener una respuesta adaptada.
Los centros educativos, con los asesoramientos externos, son los que diseñan los
contenidos y el trabajo a desarrollar para la formación específica o autoformación que se
genera como respuesta a las necesidades de cada proyecto. Esta formación ha de estar
ligada a las decisiones de los centros y acompañar a la práctica. Las sesiones de
formación, además de contar con expertos en autoevaluación, también han de disponer
de tiempos destinados al intercambio de experiencias entre los propios centros
educativos.
Según Nevo (1994), aprender haciendo sigue siendo todavía la mejor manera de
aprender a evaluar. Es más eficaz motivar, sensibilizar y explicar bien la evaluación y su
significado y formar poco a poco con el apoyo de la práctica que introducir en bloque
una evaluación. Por ello, la evaluación interna suele ser mejor camino de aprendizaje que
la evaluación externa.

Cuadro 7.7. Diferentes maneras de proporcionar apoyo y consejo (Maes, 2007:25).

• Poniendo información a disposición de

P. ej., a través de la publicación de
las escuelas.
manuales, diseminando informes sobre,
por ejemplo, los planes de desarrollo
escolar de escuelas (piloto); a través de
Internet.
• Disponiendo de instrumentos de auto-
P. ej., en Escocia, Inglaterra, Irlanda,
evaluación y modelos de calidad,
Irlanda del Norte y Dinamarca.
métodos para la recogida de
evidencias.

147
• Ofreciendo formación en activo u P. ej., en Inglaterra, Austria, Irlanda del
organizando seminarios, conferencias Norte, Flandes, Sajonia y Hesse.
y reuniones.
• Aconsejando por medio de discusiones
P. ej., Irlanda del Norte, Sajonia,
con agentes en escuelas individuales
Dinamarca; por medio de diferentes
durante (la implantación de) el
agentes que funcionan como “críticos-
proceso de autoevaluación.
amigos”. P. ej., en Portugal, Irlanda y
Francia.
• Estableciendo proyectos o campos de
P. ej., en los Países Bajos (proyectos
trabajo sobre calidad, que
Q5, QPO y KWAPO), Austria
proporcionen información,
(proyecto-QIS), Sajonia (los proyectos-
instrumentos y orientación.
modelo).

Cuadro 7.8. Resumen Fase II.

Taller de planificación
de la evaluación

La concreción del plan de trabajo del

centro en el que se integran procesos de
formación, sensibilización,
asesoramiento, evaluación y mejora.
Qué es esta fase
– Formación del equipo de
autoevaluación y mejora.
– Elaboración del plan de acción:
formación de grupos de trabajo,
tareas, personas y tiempos.
– Negociación y difusión del plan de
Qué pasos recorre
acción.
– Toma de contacto con agentes de
formación y apoyo externo.
Un equipo de autoevaluación
coordinador de todo el proceso y un plan
de trabajo estructurado donde se
conceda especial atención a la
sensibilización y difusión, así como a la
detección de necesidades formativas de

148
 apoyo externo.
Qué se obtiene
– Incluir en el trabajo a todas las etapas
educativas.
– Contar con la representación de
alumnos, familias y personal de
administración y servicios.
– Organizar subcomisiones según tareas
Oportunidades
y tiempos.
– Elaborar cronograma de seguimiento.
– Comenzar con una formación general
inicial.
– Sustituir el equipo de autoevaluación
por estructuras de
gobierno ya existentes.
– Restringir la sensibilización y difusión
al sector del profesorado.
– Iniciar el trabajo sin formación o con
Amenazas
una formación no con
textualizada.
– No contar con asesoramiento externo.

7.3. Revisión interna

Habitualmente se sabe, al menos de forma intuitiva y en diferentes grados de

profundidad, qué aspectos funcionan bien en el centro y cuáles no son plenamente
satisfactorios. Los procesos de evaluación tienen como principal cometido convertir esa
intuición en información explícita y contrastada, para lo cual la primera tarea es definir
claramente qué se quiere evaluar.
El trabajo que se realiza en un centro educativo se presenta como “un todo”, como
una globalidad, para quienes lo desarrollan. La educación es el resultado de multitud de
factores que influyen directa o indirectamente en la tarea docente. Sin embargo, en un
proceso de evaluación lo global debe articularse en unidades y áreas diferenciadas que
permitan centrar la atención de quien evalúa. Las partes en que se articula esa globalidad
pueden recibir diferentes denominaciones: áreas, dimensiones, ámbitos. Las diferentes
concepciones de la evaluación han desarrollado distintas propuestas a la hora de
diseccionar el trabajo de los centros en unidades de análisis, desde las dimensiones más
técnicas y administrativas hasta las más cualitativas. En definitiva se trata de ir de la
globalidad a la segmentación en los distintos ámbitos de análisis, definidos por las
principales áreas del trabajo educativo.

149
 Las áreas a evaluar pueden ser diversas, desde las actividades de acogida en el
centro hasta el desempeño de la dirección. La determinación de aspectos, niveles y
criterios admite diversas categorizaciones. El conjunto de todas ellas refleja la totalidad
de la gestión educativa. Algunas áreas que pueden ser objeto de evaluación de un centro
son: pedagógico-didáctica, organizacional, administrativa, comunitaria e institucional.
El cuadro 7.9 recoge las principales áreas, niveles e indicadores de tres experiencias
europeas:

Cuadro 7.9. Propuesta de áreas, niveles e indicadores.

150
 Es necesario definir y jerarquizar aquellos aspectos sobre los cuales focalizar la
evaluación. Su determinación dependerá de las necesidades e intereses de cada
institución educativa. Una buena estrategia es comenzar por aquellos aspectos que
parecen más deficitarios y necesiten acciones de mejora. Según Azevedo (2004), el
diagnóstico debe ser claro, sucinto, comprensivo sin complacencia, objetivo y con juicios
fundamentados. Para elaborar un diagnóstico no es necesario realizar estudios complejos,
bastará con mirar con otros ojos la información disponible o de fácil acceso sobre los
alumnos, el medio social, calidad de los servicios de la escuela, eficacia de los apoyos
complementarios, la relación entre el centro y las familias.

7.3.1. Concretar los aspectos a evaluar

Una vez definidos los ámbitos o niveles sobre los que se va a centrar el proceso de
autoevaluación comienza el trabajo de concreción. El primer paso es traducir el ámbito a
la realidad, a los procesos y a las actuaciones que en el trabajo diario se manifiesta y lo
hacen tangible. El ámbito pasa de ser un concepto teórico global a una realidad que
define lo que es en un centro concreto. Se trata de definirlo y acotarlo, haciendo visibles
los distintos elementos procesos y acciones en los que el ámbito se concreta en el trabajo
real. Cualquier evaluación presupone una selección. No es fácil delimitar y seleccionar
aquellos aspectos más relevantes a evaluar dentro de cada uno de los ámbitos. La
selección puede partir de distintos criterios pero el principal es decidirse por aquellos que

151
sean más relevantes para la mejora de cada centro.
Sin embargo, las unidades de análisis no aparecen siempre diferenciadas, tienen
constantes puntos de fricción que hacen difícil su separación; definir el qué se evalúa;
precisar, objetos, sujetos, procesos, servicios y acciones de forma concreta. Su
descripción y examen son necesarios para delimitar los ámbitos de evaluación
seleccionados, así como para ordenar la cantidad de información a recoger.

Pasos a seguir

• Primer paso: focalizar los aspectos a evaluar y desglosar sus componentes

• Segundo paso: formular los indicadores
• Trabajo conjunto para la toma de decisiones

El análisis y la selección de los aspectos a evaluar marcan un punto de inflexión en el

trabajo de la autoevaluación institucional, es donde los centros se encuentran con
dificultades. No se trata sólo de definir los elementos que son visibles en el centro, lo que
es, sino también lo que se cree que el ámbito debe recoger. Cada centro, según sus
características, definirá el ámbito desde diversas perspectivas, con diferentes elementos y
utilizando distintas estrategias.
Focalizar la evaluación no significa agotar todos los aspectos posibles sino decidir
cuáles son prioritarios en cada contexto, para lo que conviene establecer criterios de
viabilidad, relevancia para el centro, relación con el proyecto educativo, etc. Una buena
estrategia es comenzar por aquellos temas en los que existe un mayor consenso. La
formación, el acompañamiento y el intercambio de experiencias resultan eficaces para
romper situaciones de bloqueo en los grupos.

Cuadro 7.10. Elegir y determinar el foco de la evaluación.

Dificultades Propuestas
– Revisar la documentación que recoge
las acciones realizadas en el centro
(fundamentalmente memorias y
programas de trabajo vinculadas a
los ámbitos de interés).
– Para su análisis, crear dinámicas de
Problemas para determinar los ámbitos
trabajo específicas para la toma de
decisiones mediante aproximación y
consenso.
– Solicitar la colaboración de diferentes
colectivos y de personas externas al

152
 centro que puedan enriquecer la
visión de conjunto.
– En el primer año, elegir los ámbitos
que resulten más asequibles para el
centro.

– Focalizar la evaluación significa

Lentitud hasta conseguir definir el foco
de la evaluación
priorizar
– Considerar este proceso de selección
y clarificación de propósitos y
expectativas como un proceso de
aprendizaje que requiere su tiempo.
– Fijar objetivos realistas, evitando caer
en la dispersión. El primer año se
aprende a evaluar.
–Establecer criterios previos: relevancia
para el centro, viabilidad…

7.3.2. Formular indicadores

El trabajo con los ámbitos no termina con la identificación de sus componentes.

Generalmente éstos no pueden ser directamente evaluados cuantitativa o
cualitativamente. Es conveniente llegar a formulaciones más concretas que orienten en la
recogida de información: los indicadores. La formulación de indicadores permite
concretar los criterios de evaluación, el ideal que tendría que cumplir ese aspecto a partir
del cual se recogerá y se analizará la información. Un indicador es la descripción de una
situación, factor o componente educativo en su estado óptimo de funcionamiento, cuyo
cumplimiento constituye una señal sobre el grado en que puede estar lográndose el
objetivo deseado (Casanova, 2004).
Los indicadores concretan el criterio de la calidad, convenido en común y son el
punto de partida para la recogida de información. Identificar los indicadores y los criterios
a seguir con antelación permite que las discusiones sobre los resultados de la evaluación
puedan ser claras y directas en lugar de confusas y susceptibles de múltiples
interpretaciones. Las características de los indicadores elaborados van a condicionar las
técnicas y los instrumentos que se van a utilizar para la recogida y el análisis de la
información.
Para hacer manejable la información en ocasiones se tiende a asociar el proceso de
evaluación con la aplicación directa de las diferentes técnicas o instrumentos disponibles,
pasando por alto la elaboración de indicadores. Sin este paso, que ayuda a establecer
cuáles son los parámetros desde los cuales se analizan los datos recogidos, lo que se

153
obtendría al final es una gran cantidad de información dispersa que no puede ser
valorada.
La estructura de trabajo, desde los ámbitos hasta los indicadores, no tiene por qué
ser cerrada pero sí ordenada. Con frecuencia surgen dudas de hasta dónde llegar en su
detalle o cuáles priorizar. Al igual que sucede con la concreción y selección de aspectos a
evaluar, la definición o formulación de indicadores pasa por dinámicas de trabajo en
equipo y toma de decisiones en las que se asegure la participación más amplia posible.
Los indicadores no pueden ser considerados como simples estadísticos que aportan
datos puntuales, sino que deben reflejar parte de un sistema global, mostrando algún
elemento o parte significativa del mismo.

Cuadro 7.11. Características de los indicadores.

Referidos al ámbito y componente del que

Pertinencia y cohesión se parte.

Afirmación clara, unívoca y en pocas

Claridad
palabras.

Definidos con precisión e inteligibilidad,

Brevedad
enunciado directo y descriptivo.

Único rasgo o tarea por cada indicador.

Precisión
Se miden fácilmente.

Acordes con el enfoque metodológico y

Congruencia
con el modelo que se utilice.

Coherencia Integrados en un sistema de indicadores.

Neurálgicos y relevantes, el aspecto

Relevancia
aludido debe ser esencial.

El análisis de las áreas claves e indicadores utilizados en 13 modelos europeos (I-

Probenet) da como resultado que los indicadores más frecuentes aplicados en el área
clave “procesos de enseñanza-aprendizaje” son: “enseñanza y aprendizaje” (en 12
modelos), “apoyo y guía” (en 11 modelos), “currículo” (en 11 modelos), “clima y ética”
(en 11 modelos). En el área clave “procesos de dirección” los indicadores sobre
“dirección” (que a menudo también cubren la autoevaluación y aspectos organizativos) y

154
los indicadores sobre “relación con los padres y la comunidad” se mencionan en 11
modelos, mientras que los indicadores sobre “la gestión de los recursos” aparecen en 10
modelos. El indicador “logros y consecuciones de los alumnos” es el más popular
(aparece en 12 modelos), en el área clave “resultados”.
El análisis de los ámbitos y su posterior delimitación en componentes requiere del
trabajo y la reflexión colectiva. Cuando se traducen los ámbitos a la realidad, se hacen
explícitas las visiones que cada una de las personas tiene de dicha realidad, de lo que
significa dicho ámbito en el centro. En el momento en que estos ámbitos se desglosan y
se decide cuáles van a ser los aspectos prioritarios, lo que aflora es la idea de lo que se
cree que dicho ámbito ha de contemplar. Por último, al definir los indicadores que serán
el esqueleto en que se apoye el entramado técnico de la evaluación, lo que se está
definiendo es lo que se quiere, el ideal al que se intenta llegar. Para consolidarse, todo
este recorrido necesita trabajo y toma de decisiones conjuntos.
La toma de decisiones puede dilatar excesivamente la duración del proceso debido a
la cantidad de información que debemos analizar y delimitar. La reflexión, la puesta en
común y la posterior toma de decisiones pueden apoyarse en dinámicas y métodos
específicos de trabajo en grupo que faciliten su realización. Tomar decisiones en grupo
mediante el consenso puede llevar tiempo, pero enriquecerá el proceso y le dará una
identidad específica.

Cuadro 7.12. Resumen Fase III.

Revisión Interna
La delimitación de los ámbitos objeto de
autoevaluación, la precisión de los
Qué es esta fase
aspectos a trabajar y la definición de los
indicadores.
– Delimitar los ámbitos/
áreas/dimensiones a evaluar.
– Focalizar: precisar objetos, sujetos,
Qué pasos
procesos, servicios y acciones.
recorre – Formular indicadores.
– Incorporar técnicas de trabajo en
grupo.
Un sistema de indicadores adaptado a las
necesidades de cada centro. El punto de
Qué se obtiene
partida de la recogida y análisis de la
información.

155
 – Comenzar por ámbitos asequibles y
en los que existe un mayor consenso.
– Formación, asesoramiento externo e
Oportunidades intercambio de experiencias resultan
útiles para romper el bloqueo.
– Formular los indicadores como ideal a
cumplir.
– Establecer criterios previos:
viabilidad, relevancia para el centro,
etc.
– Imponer los aspectos a evaluar.
– Dificultades para delimitar el alcance
de los aspectos a evaluar.
– Lentitud hasta conseguir definir el
Amenazas
foco de la evaluación.
– Iniciar la recogida de información sin
definir previamente los indicadores.

7.4. Recogida de información

La evaluación busca construir una base empírica de información para hacer juicios y
orientar la toma de decisiones. En esta fase se describe el proceso que lleva desde los
indicadores hasta la recogida y análisis de la información. Ha de ser éste un proceso
conducido por la “teoría” que deriva de los valores y necesidades del centro, expresados
en el conjunto de preguntas e indicadores previos.
La recogida de información, así como los métodos y procedimientos empleados en
su análisis e interpretación deben ser coherentes con la filosofía de la autoevaluación: un
proceso de base democrática, con la participación de las personas implicadas en el
programa evaluado para promover la autonomía de las mismas en la resolución de sus
problemas. A la vez que se adoptan decisiones metodológicas guiadas por la objetividad y
el rigor técnico, la evaluación es un proceso cargado de valores que se van haciendo
explícitos desde el diseño inicial hasta la negociación de los resultados.
Lo primero que un centro debe plantearse, antes de planificar la recogida de nueva
información, es averiguar qué información relevante está ya a su disposición. Existe un
gran cúmulo de información accesible a los centros y que éstos no utilizan. Ello es debido
a diversas razones:

Falta de tiempo para leer los resultados de la investigación e implementar nuevas ideas; falta de
acceso a las publicaciones de investigación; lenguajes académicos y análisis estadísticos no
fácilmente comprensibles; falta de relevancia de los resultados de la investigación de cara a la
práctica o falta de experiencia profesional como investigadores para interpretar los resultados de

156
 una investigación o traducirlos a la práctica del aula (Hemsley-Brown et al., 2002: 2).

7.4.1. De los indicadores a los instrumentos

Definido el objeto de evaluación, los ámbitos a evaluar y los principales indicadores,

debemos decidir sobre los procedimientos para recoger la información necesaria. Las
decisiones tomadas sobre los fines, ámbitos e indicadores de la evaluación orientarán el
proceso de recogida de datos. Iniciar la elaboración de instrumentos sin haber definido
con claridad qué y para qué se quiere evaluar suele conducir a una recogida de
información caótica y descontextualizada.
La evaluación emplea métodos cuantitativos y cualitativos para comprender la
realidad: estadísticas internas, análisis documental, entrevistas, observación de las
actividades, etc. Estos métodos deben obedecer a las características de: diversidad,
sensibilidad, adaptabilidad, interactividad y gradualidad (Santos Guerra, 2002).
Las estadísticas son un instrumento útil si tienen el nivel de desagregación apropiado,
si atienden a los diversos campos de la realidad escolar y si son bien interpretadas. Es
importante escoger bien los indicadores, como un resumen de los aspectos esenciales que
permiten formular juicios de valor (Scheerens, 2004).
En la mayoría de los países europeos las escuelas reciben información de referencia
de órganos regionales o nacionales de evaluación. Estos datos sirven como referencia
para juzgar sus actuaciones comparándolas con otras escuelas y para ayudarles a fijar
objetivos de mejora. Son considerados, en la mayoría de los casos, como el punto de
partida de la autoevaluación sobre todo en el apartado de resultados. En nuestro sistema
educativo la comparación entre escuelas no es posible, sin embargo sí existen datos de
referencia a nivel nacional o regional que permiten establecer puntos de partida para
análisis comparativos y que pueden ser el primer paso en la recogida de información de
cara a evaluar el ámbito de resultados.
Las herramientas de evaluación pueden ser diversas: cuestionarios, listas de control,
registros de observación, entrevistas individuales, entrevistas grupales, dibujos,
evaluación a través de fotos, análisis de fuerzas de campo, trabajos de los alumnos,
análisis de incidentes críticos, seguimiento de roles (sombra), role play, diarios. Unos
más cerrados (cuestionarios, escalas, etc.) y otros de tipo más abierto (entrevistas,
registros anecdóticos, etc.). Todos pueden ser válidos y en la mayoría de las ocasiones se
complementan. Sin embargo, el principal instrumento de la evaluación cualitativa es la
persona que evalúa, y su método la participación, esto es, la creación de situaciones que
favorezcan la expresión de ideas y el intercambio de significados.

Cuadro 7.13. Técnicas de recolección de información cualitativa.

Entrevistas semiestructuradas que

utilizan una guía flexible para el

157

Entrevistas individuales detalladas
Entrevistas a informantes claves
Entrevistas de grupo
ejercicio consistente principalmente en
preguntas abiertas. El objetivo de esta
técnica es recabar información detallada
acerca de las creencias y actitudes de
los individuos relacionadas con el tema
que se está tratando.
Un tipo especial de entrevista
individual: un "informante clave" es una
persona que posee experiencia y
conocimiento extensivo sobre un tema
de interés para la evaluación o estudio.
Generalmente los informantes claves
son los líderes de la comunidad. El
encuestador deberá desarrollar una
relación de confidencia con el individuo
a fin de que sus experiencias y
opiniones sean compartidas.
Son similares a las entrevistas
individuales, pero dirigidas a un grupo
de personas que tienen características y
experiencias similares. Deberá
permitirse a los miembros del grupo que
discutan sus opiniones y actitudes entre
ellos. El encuestador podrá determinar
las tendencias acerca de las creencias y
conocimientos del grupo en función de
las respuestas de sus integrantes.

Mientras se está desarrollando una

actividad, el observador registra lo que
ve utilizando una guía y tomando notas
descriptivas. A través de la observación
se puede obtener información acerca de:
Observación
el ambiente (los actores, el contexto y
los alrededores); las acciones y el
comportamiento de los actores; y lo que
dice la gente, incluyendo referencias
directas.
Se refiere a informes y otra
documentación escrita que proporciona
datos sobre las actividades que han sido

158
Análisis de información secundaria planificadas y que han sido ejecutadas.
Un instrumento puede recoger información de varios indicadores y, a su vez, un
indicador puede ser recogido por varios instrumentos. Para la selección de los
instrumentos se tendrá en cuenta el contexto de aplicación, los recursos de los que
disponemos, el número de personas a las que van dirigidos, etc. Conviene evitar
instrumentos estandarizados. Estos pueden ser elaborados o adaptados a partir de
ejemplos ya existentes. En muchas ocasiones debido a las características de las fuentes es
necesario adaptar o elaborar nuevos instrumentos que respondan al contexto y a las
características de la información.
Las fuentes de evaluación van a venir determinadas por los indicadores, las técnicas
e instrumentos necesarios para recoger la información. Muchos autores opinan que la
mejora de la enseñanza sólo es posible con la participación de los alumnos en el propio
proceso de diagnóstico y realización de los planes (Hodgkin, 1998; Rudduck, 2003).
Como sugieren estos autores, cuando se les consulta de forma genuina y no puramente
simbólica se sienten respetados y se implican dentro de sus posibilidades en la mejora del
aula y del centro. Ello requiere entre docentes y estudiantes desarrollar unas relaciones de
confianza que permiten trabajar juntos en una revisión constructiva de la enseñanza y el
aprendizaje (MacBeath, Demetriou, Rudduck y Myers, 2003).
La selección de las fuentes vendrá determinada por su relevancia y pertinencia. En
muchas ocasiones la utilización de una única fuente de evaluación no va a cubrir todos
los aspectos a evaluar. Un indicador no tiene por qué ser evaluado por un solo
instrumento o una única fuente, es decir, para responder a un indicador en muchas
ocasiones vamos a necesitar seleccionar más de una fuente. Si combinamos varias
fuentes de información, obtendremos datos más fiables (triangulación de fuentes). Se
pueden distinguir tres tipos de fuentes:

Algunas ideas útiles

• Un proceso de evaluación no se inicia a partir de la selección de un instrumento

• Los cuestionarios no son la única técnica ni las personas la única fuente de información
• La consistencia de información se asegura con la triangulación de fuentes y técnicas

1. Fuentes personales: hacen referencia a quienes participan en los procesos del

ámbito que se evalúa.
2. Fuentes documentales: hacen referencia a los distintos documentos internos o
externos que hacen referencia al ámbito que evaluamos.
3. Fuentes materiales: hacen referencia a los recursos con los que cuenta el centro
y que pueden afectar a lo que evaluamos.

Las herramientas que utilicemos para la recogida de información determinarán el

conocimiento de la realidad, siendo por ello importante dedicar tiempo a su selección. La
combinación de metodologías (cualitativa y cuantitativa) y la pluralidad de fuentes

159
asegurarán una mejor comprensión del fenómeno que se pretende observar y permitirán
una mayor riqueza de datos.
Cuando se elaboran o adaptan instrumentos hay que tener en cuenta el tipo de
información que nos van a facilitar y, en consecuencia, el análisis del que van a ser
objeto. Con frecuencia se recogen datos que posteriormente no se analizan por falta de
tiempo, por desconocer cómo hacerlo o porque no son relevantes a los problemas
detectados.

Figura 7.2. Elaboración de indicadores.

7.4.2. Decidir momentos y muestras

La fiabilidad de la información vendrá marcada, en gran medida, por la muestra a la que

se apliquen las técnicas e instrumentos elaborados. Esta muestra debe ser representativa,
es decir, debe reproducir las características de la población a la que representa, ya sea de
un conjunto de documentos como de un sector de la comunidad educativa. Así mismo,
debe tenerse presente la necesidad de una implicación de las personas evaluadas. Una
comunidad poco sensibilizada con la necesidad de un proceso de evaluación será más
reticente a aportar datos o a invertir tiempo en responder a las demandas que se le hagan.
Aunque ya se ha realizado un proceso de información a fin de lograr la participación de
los agentes educativos, es necesario incidir de nuevo en esta fase en la importancia de
dicha participación.
El momento en el que se lleva a cabo la aplicación de los instrumentos precisa
establecer un calendario realista y escoger cuándo es adecuado obtener cada información.
Resulta crucial para evitar dilatar el proceso y para contar con información fiable. No

160
será lo mismo conocer la opinión que tiene el alumnado de nueva incorporación sobre el
centro en los primeros meses del calendario escolar que en los últimos.

7.4.3. Recoger y analizar la información

Las técnicas de análisis de la información dependerán de las características de los datos

recogidos. Los datos cuantitativos serán objeto de análisis estadístico, utilizando
mayormente técnicas de análisis sencillas, descriptivas, de forma que el personal
evaluador tenga una comprensión global, casi intuitiva, de la naturaleza del proceso hasta
la interpretación de los resultados. Los datos cualitativos serán sometidos a procesos de
“reducción de datos” que les hagan manejables.
El análisis de la información recogida implica el desarrollo de dos tipos de procesos:
descriptivos y valorativos. Existen diferentes criterios para valorar la información
recogida, como la eficacia, la eficiencia, la equidad, el consenso, la viabilidad
administrativa, la legalidad, la aceptabilidad política, el coste, el beneficio… unos son de
tipo absoluto y otros de tipo comparativo. En cualquier caso, los criterios deben estar
fijados en el proyecto de evaluación.
La triangulación es el procedimiento por el cual se cruza la información procedente
de diversas fuentes, técnicas, instrumentos o muestras, contrastándola, confirmándola o
reconstruyéndola colectivamente. Es un modo de asegurar la credibilidad del trabajo
realizado. Los diferentes procedimientos y fuentes utilizadas conjuntamente pueden
servir para confirmar la coherencia o detectar contradicciones en los resultados.
Es fundamental que la información se valide mediante la discusión y negociación
democrática de los informes provisionales o intermedios, buscando que en ellos queden
representadas todas las perspectivas e interpretaciones de los diferentes colectivos. En
general, un proceso de evaluación debería satisfacer los requerimientos de utilidad,
factibilidad, equidad y precisión (Joint Committee, 1981 y 1988).

Cuadro 7.14. Condiciones que ha de cumplir la evaluación (Joint Committee, 1981 y 1988).

Proporcionar información relevante e

Útil influir en la toma de decisiones para
mejorar la enseñanza.
Debe suponer un esfuerzo razonable y
debe ser políticamente viable, con un
Factible
empleo eficiente de recursos.
Ética y justa con todas las personas
Legítima
implicadas.
Rigurosa a la hora de ofrecer
Precisa: información y juicios sobre el objeto de

161
 la evaluación.

Cuadro 7.15. Resumen Fase IV.

Recogida de información
Momento en que se deciden las
técnicas, los instrumentos y la fuentes y
se procede a recoger la información y
Qué es esta fase
analizarlas
De los indicadores a los instrumentos:
técnicas, fuentes e ins
Qué pasos recorre
trumentos
Concretar la aplicación: momentos y
muestras Recoger y analizar la
información
Una síntesis organizada y contrastada
de la información más relevante
Qué se obtiene
recogida por los distintos instrumentos
Asegurar la consistencia del instrumento
Oportunidades
con los indicadores
Comenzar por recopilar la información
ya existente en el centro

Utilizar instrumentos sencillos que se

puedan aplicar y analizar fácilmente
Combinar instrumentos cuantitativos y
cualitativos
Reducir la recogida de información a
un único instrumento y a una única
fuente
Amenazas Utilizar instrumentos complejos y
demasiado extensos Recoger más
información de la necesaria que no se
puede contrastar ni utilizar

162
7.5. Redacción y difusión del informe

El informe es la primera culminación de toda evaluación, no puede reconocerse la

existencia de ningún proceso de evaluación si no acaba traducido a unas conclusiones y
propuestas. Es el fruto del proceso, parte de las principales conclusiones de la recogida
de información y expresa el contraste entre la realidad del centro de la que informan estas
conclusiones y la concepción previa recogida en el plan de acción.
No es un proceso meramente descriptivo, sino de construcción de conocimiento, es
decir, de elaboración de juicios, argumentos y recomendaciones apoyados en las
evidencias recogidas. A partir de la información disponible, de los múltiples valores y
criterios, de los diversos métodos e informantes debemos llegar a una síntesis clave de la
evaluación eficaz (House, 1973). Síntesis no es sinónimo de juicio definitivo, sino el
mejor, más honesto juicio al que podemos llegar en las circunstancias actuales.

7.5.1. Elaboración del informe provisional

De la información recogida por los distintos instrumentos, una vez sintetizada, organizada
y contrastada, se obtienen las conclusiones que dan información sobre el estado del
ámbito trabajado. Estas conclusiones son el punto de partida del informe. No todos los
datos obtenidos constituyen conclusiones a presentar. En algunas ocasiones pueden
presentarse datos que no se puedan contrastar, en otras que no cuenten con evidencias
suficientes para su valoración.
Estas conclusiones se contrastan con la situación de partida del proceso de
evaluación, la justificación o hipótesis y los objetivos planteados al inicio de la
evaluación. Analizar y valorar el conjunto de la información, para construir las
conclusiones que se presentan a discusión y validación es tarea del equipo de evaluación
y constituye el punto de partida del informe. Presentar las propuestas y sugerencias como
provisionales permite al evaluador y a los que deben tomar decisiones desarrollar una
relación colaborativa (Torres, 2006).
Las conclusiones obtenidas a partir de las evidencias de la evaluación se contrastan
en el seno del equipo de autoevaluación. Se pueden organizar subgrupos de trabajo
encargados de triangular y asegurar la consistencia de dichas conclusiones. Una vez
consensuadas las conclusiones, se procede a redactar el informe provisional. La persona
que coordina el proyecto es la encargada de redactar el informe provisional sin que esto
implique que el centro no pueda buscar otras estrategias mejor adaptadas a su situación y
características concretas.
Son varios los sectores de la comunidad educativa a los que va a ir dirigido el
informe. En primer lugar están todas aquellas personas que han participado de una
manera u otra en el proceso de evaluación: el equipo de autoevaluación, servicios de la
administración educativa y otros miembros de la comunidad escolar participantes de
manera activa. Diferentes sectores del centro, profesorado, alumnado, familias, personal

163
administrativo, junto con los diferentes organismos de la administración también pueden
tener conocimiento del proyecto que se ha ido desarrollando al igual que otras
comunidades escolares con el fin de difundir e intercambiar experiencias. Todas las
audiencias a las que va dirigido el informe deberán ser consideradas en el momento de su
diseño y difusión.
Teniendo en cuenta cada una de las audiencias a las que va a ir dirigido, es
conveniente elaborar apartados diferentes en el informe, no solo en su formato sino
también en su contenido, seleccionando la información que en cada caso pueda resultar
más relevante para cada una de ellas. Cada una de las audiencias va a tener una visión
distinta del proceso e igualmente va a requerir una información diferente.
El informe constará al menos de las partes recogidas en el cuadro 7.16.

Cuadro 7.16. Contenido del informe de autoevaluación.

Partes del informe Descripción

Presenta el informe exponiendo los
Introducción
fines que se pretende y el contexto en el
que se desarrolla.
Enlace entre los planteamientos previos
Punto de partida
y los resultados mismos. La
justificación o hipótesis de la que partía
el proyecto junto con los objetivos
formulados para cada uno de los
ámbitos trabajados.
Resumen de los pasos recorridos en el
Diseño de la evaluación
diseño de evaluación: componentes,
dimensiones, áreas o niveles en los que
se ha centrado
el trabajo, indicadores, fuentes e
instrumentos utilizados para la recogida
de información.
Debe recoger una síntesis de los datos
Los resultados obtenidos
más relevantes para cada uno de los
aspectos evaluados. Es la parte más
amplia del informe. Recoge los
resultados de cada bloque evaluado.
Debe ser claro y puede presentar
gráficas y tablas de fácil lectura.
Conclusiones e implicaciones
Las conclusiones
fundamentales que se derivan de la

164
 evaluación, las fortalezas y debilidades,
incluyendo las propuestas de mejora.
Según la audiencia se pueden presentar
Multinformes
formatos y anexos específicos para
cada una de ellas.

La redacción del informe de evaluación es un momento crítico en el que se pueden

presentar riesgos que pongan en peligro el trabajo realizado. Santos Guerra (1994) señala
algunos de ellos:

a) La asfixia de los datos. El caudal ingente de material que permite acumular una
exploración realizada a través de diversos métodos, de muchos informantes,
de un largo tiempo y de varios evaluadores, lleva a la dificultad de su
articulación en un informe que pretende ser coherente, breve y claro.
b) La dilación excesiva. Posponer el informe distancia psicológicamente a los
evaluadores de la necesidad de la redacción. Progresivamente se va haciendo
más difícil retomar el compromiso y afrontar la consumación. Por otra parte,
los evaluados pierden la perspectiva de la evaluación y, cuando se llega con el
informe, ya no se acuerdan de lo que sucedía entonces en el centro. A veces,
ya no están los protagonistas.
c) La dificultad de la escritura. Redactar el informe entraña una dificultad que
algunos consideran especialmente problemática ya que piensan que no tienen
las cualidades necesarias para escribir. Contarlo sería otra cosa.
d) La pretensión tecnicista. Cuando se llega al momento de la redacción, parece
necesario elevar el discurso de la recogida de datos a la categoría de informe
técnico, redactado en términos académicos, con expresiones crípticas y
pretensiones cientificistas.
e) La falta de esquemas. Hilvanar todos los datos en un discurso coherente es una
dificultad que algunos redactores viven con especial angustia, sin tener en
cuenta que existen múltiples posibilidades y que, en definitiva, narrar lo que ha
sucedido podría ser una de ellas.
f) Las actitudes del evaluador. Al llegar a la redacción del informe, el evaluador
puede verse abrumado por la responsabilidad de la redacción o bien sentir que
lo que ha hecho no tiene rigor, que no le va a interesar a nadie o que no va a
servir para nada.
g) Los conflictos surgidos. Si se han presentado conflictos y el informe puede
resultar amenazador para algunas personas o para toda la comunidad, pueden
existir dificultades que lleven al retraso de la entrega del informe o a la
edulcoración de su contenido.
h) La extensión desmedida. Hacer un informe excesivamente voluminoso es un
riesgo importante. Y lo es porque resultará difícil su lectura, complicada la

165
 negociación y farragosa la comprensión de la realidad.

7.5.2. Discusión y validación del informe

La autoevaluación exige que, a lo largo de todo el proceso, se cumplan unos requisitos

acordes a sus características. En las diferentes fases del trabajo se han establecido
momentos para las aportaciones de todos los agentes implicados, ya que si algo diferencia
a esta evaluación del resto es la participación de toda la comunidad educativa a través de
diferentes vías. Una vez realizado el informe provisional se ha de dar la oportunidad a las
diferentes audiencias de que realicen las aportaciones o sugerencias que crean oportunas.
La negociación de informes es un momento extraordinario para propiciar el debate y
la discusión sobre la dinámica del centro. No hay persona ni sector que tenga el privilegio
de la interpretación correcta o de la solución adecuada. Todos pueden aportar su visión
para alcanzar una comprensión más amplia y enriquecedora. De la negociación de los
informes ha de surgir la toma racional de decisiones (Santos Guerra, 1994).
En un proceso de autoevaluación no solo participan los miembros del equipo de
autoevaluación. Todas las personas que participan en el proceso han de tener la
oportunidad de realizar aportaciones antes de pasar a la consulta con el resto de los
miembros de la comunidad educativa. Realizada esta primera validación, se debe pasar a
las aportaciones realizadas por el resto de los agentes. El primer paso es presentar el
borrador al resto de docentes del centro. Una buena estrategia es canalizar su trabajo a
través de los órganos de coordinación docente, asegurando de este modo la participación
y transparencia. Una vez recogidas y valoradas las distintas aportaciones, se procede a
cerrar el informe definitivo para presentarlo al claustro y al consejo escolar.

Cuadro 7.17. Etapas del informe de evaluación.

Se contrasta la información mediante la

Validación de la información
elaboración de las conclusiones
Redacción del informe provi-
sional
triangulación en los grupos de trabajo y
y
el equipo de evaluación y mejora. Se
consensúan y deciden las conclusiones
extraídas del proceso de evaluación.
Se redacta el informe provisional con
las conclusiones
consensuadas en el equipo de
evaluación y mejora.
Se preparan estrategias de difusión
adecuadas para
cada audiencia
Se ponen en marcha estrategias de

166
 difusión de los re
Discusión del informe provi-
sultados del proceso de autoevaluación.
Se recogen las aportaciones de las
sional con la comunidad
distintas audiencias
al informe de evaluación.
Se realizan los cambios oportunos a la
luz de las aporta
Redacción del informe final
ciones de la comunidad educativa.
Se vuelve a redactar el informe de
evaluación.
Se ponen en marcha estrategias de
Difusión
difusión adecuadas para el informe.

7.5.3. Difusión del informe a la comunidad

La importancia de que el informe realizado llegue a toda la comunidad obliga a idear

estrategias de difusión. La difusión se hará en función del sector al que va dirigido el
informe y siempre teniendo en cuenta una de las características básicas: la adaptación a
las personas destinatarias. En ocasiones resulta complejo realizar un informe general
comprensible y adaptado a toda la comunidad y, por tanto, serán necesarias medidas de
divulgación específicas. Públicos distintos condicionan informes distintos. A quiénes va
dirigido el informe condicionará el formato de la presentación y el contenido.

Características del informe

• Objetivo en sus contenidos

• Tendrá carácter positivo
• Técnico y valorativo
• Útil
• Adaptado a la audiencia
• Difundido en el momento adecuado

El trabajo de Demie (2003) presenta varias formas de transmitir los resultados de

investigación a los centros, incluyendo ilustraciones del contexto y de información
valiosa, y formas de trabajar con los centros en el uso efectivo, dirigido a la mejora, de
los datos de rendimiento. Esta autora, a partir de una encuesta a docentes directivos y
administradores sobre la eficacia de la realimentación los centros, señala como
condiciones positivas: los centros hacen la demanda de información, los equipos

167
directivos son consultados, la información se presenta en un formato que es fácil de
comprender y utilizar, en un formato confidencial dirigido a suscitar preguntas más que a
hacer juicios previos sobre el centro, observadores-gestores externos pueden colaborar
con los miembros del centro, desde una perspectiva de mejora.
Los informes de evaluación diseminados por la Administración educativa son
instrumentos de poder, recurriendo a tesis de Foucault, por lo que habría que cuidar la
“economía política de información” en el proceso empleado de producción y distribución
del conocimiento. Debido a que parece constatado que casi nunca se hace cambios
significativos en función de los resultados de la evaluación, la difusión de los informes de
evaluación debían dirigirse a promover un “uso ilustrado”: ilustrar a los patrocinadores,
clientes y agentes proporcionando información para comprender y reflexionar sobre la
situación, fomentar contextos en que pueda darse una interacción social y debate sobre
las prácticas docentes habituales en función de la evaluación. La publicación de
resultados, en medios de comunicación, como se pretende en determinados lugares
(Inglaterra y Gales, Francia), puede provocar un uso distorsionado (Bolívar, 1994).
El proyecto I-Probenet recoge distintas maneras en que las escuelas informan sobre
los resultados de sus procesos de autoevaluación:

Cuadro 7.18. Los informes de autoevaluación de las escuelas.

Informes sobre los resultados de la autoevaluación de relativa obligatoriedad

En las escuelas de Inglaterra, Escocia, los Países Bajos, la comunidad francófona de Bélgica, Francia y
Dinamarca se tienen que redactar informes sobre los resultados de las autoevaluaciones o informes que
incluyan dichos resultados.

Todas las escuelas inglesas tienen que publicar un “Informe Anual de los Gobernadores”, que debe estar
basado en un proceso de autoevaluación en relación con la fijación de objetivos.

Informes escolares sobre los resultados de la autoevaluación como punto inicial para la metaevaluación

(P. ej., la evaluación de la calidad y efectividad de la autoevaluación). Este es el caso de tres países: Irlanda
del Norte, Austria y los Países Bajos.

En Irlanda del Norte la escuela lleva a cabo una auditoría interna e informa acerca de los resultados de esta
auditoría a sus empleados. Este informe de auditoría es el punto de partida para una inspección que asegure
la calidad, para evaluar la eficacia de los procedimientos internos que aseguran la calidad, y para comentar la
validez de los resultados.

Informes que son (también) para la Inspección, pero sin tener la metaevaluación por propósito

Se escriben en Irlanda del Norte, Hesse, Sajonia, Francia y Dinamarca.

En Sajonia y Hesse, la Inspección usa esta información para proporcionar apoyo y asesoramiento en
cuanto a los pasos a seguir en el desarrollo escolar o la autoevaluación.

168
 Informes internos para los agentes implicados

En ocho países las escuelas informan a los agentes relevantes, tales como maestros, estudiantes, padres,
por ejemplo a través de folletos, documentos (de planificación escolar), documentos, reuniones,
conferencias. Esto no es obligatorio en todos esos países. Es el caso de Irlanda, República Checa,
Portugal, Hesse, Sajonia, Dinamarca, Inglaterra y los Países Bajos.
En los Países Bajos, las escuelas crean sus propios folletos informativos, que contienen información sobre
los objetivos escolares, las actividades educativas y los logros obtenidos, que quedan recogidos en un
registro público que permite a los padres influir en la calidad de la educación. En Dinamarca, algunos
maestros también informan a los directores sobre la calidad de la educación. Esos informes se basan en
observaciones proporcionadas por los estudiantes.

Folletos, catálogos, revistas informativas sobre la escuela para un público más amplio

En algunos países, las escuelas incluyen los resultados de la autoevaluación en sus folletos (p. ej., en
Francia), catálogos (p. ej., en Hesse, distribuidos por el Instituto de Formación continua del profesorado de
Hesse “HeLP”), revistas informativas (p. ej., en Portugal) y en otros documentos (p. ej., en la República
Checa, a través de un informe anual) que están destinados a un público más amplio.

7.5.4. Metaevaluación del proceso

Como todo proceso de evaluación ha de llevar aparejado el consiguiente paso de

metaevaluación, la evaluación de la evaluación. Ha de hacerse siguiendo los criterios de:

a) Utilidad, si la información proporcionada es informativa, oportuna e influyente

para el objeto de la evaluación. Es relevante e influye en la toma de decisiones
para la mejora.
b) Factibilidad, realista en su ejecución, prudente, políticamente viable y
económicamente asumible. Debe suponer un esfuerzo razonable con un
empleo eficiente de recursos.
c) Legitimidad, si se observaron las formalidades pertinentes, se tuvieron en
cuenta los derechos legales de los evaluados y se desarrolló atendiendo a la
ética profesional de los responsables. Ética y justa con todas las personas
implicadas.
d) Precisión, en la claridad de fines y objetivos, la fiabilidad y validez de las
mediciones, en la aplicación de las técnicas, la comprensión de los análisis y la
elaboración de las conclusiones. Rigurosa a la hora de ofrecer información y
juicios sobre el objeto de la evaluación.

169
 Cuadro 7.19. Aspectos básicos a evaluar.

Cuestiones a plantear a partir de

Criterios criterios de metaevaluación
¿La autoevaluación se pone al servicio
de las necesidades del alumnado?
¿Informa sobre la realidad del centro?
¿La información que proporciona es
relevante? ¿El objeto aborda temas
claves para la mejora del centro? ¿De
Útil
su
resultado derivan líneas de acción
suficientemente claras? ¿Se tiene en
cuenta
para las decisiones de mejora? ¿Se
integran en la planificación del centro?
¿La planificación del trabajo fue
realista? ¿Se integró de forma razonable
en la dinámica del centro? ¿Los tiempos
empleados fueron ajustados y eficaces?
Factible
¿Las personas implicadas fueron las
necesarias? ¿La formación recibida se
considera adecuada? ¿El gasto que
conllevó fue asumible?
¿Cuenta con la participación de todos
los sectores de la comunidad educati
va? ¿Tiene en cuenta las aportaciones
de los apoyos y asesoramientos exter
nos? ¿Se tuvieron en cuenta las
Legítima formalidades legales pertinentes? ¿Se
siguie
ron los protocolos e instrumentos
establecidos? ¿Los resultados están
suficientemente contrastados? ¿Las
conclusiones se apoyan en evidencias?
¿El objeto de la autoevaluación está
claro? ¿Los procedimientos seguidos
son
explícitos? ¿Los resultados están
contrastados, son válidos y fiables?
Precisa ¿Las

170
 técnicas utilizadas están ajustadas y
precisas para la información que obtie
nen? ¿Los análisis de los datos y las
conclusiones se apoyan en una base
sólida?

¿Qué incidencia ha tenido el proceso de autoevaluación en el centro? ¿Qué se ha

aprendido? ¿Qué cambiaríamos para sucesivas iniciativas? Son preguntas que han de
guiar este proceso de reflexión, analizando aquellos aspectos que han funcionado y que
por tanto se pueden seguir manteniendo e incluso potenciar, frente aquellos que no han
funcionado y es necesario cambiar. A partir de los criterios anteriores, se plantean
cuestiones de las que obtener información clave.

Cuadro 7.20. Resumen Fase V.

Redacción y difusión del informe

El momento en el se recogen por
Qué es esta fase
escrito las principales conclusiones
recogidas en el proceso de
autoevaluación.
– De las conclusiones a la elaboración
del informe.
– Discusión y validación del informe.
Qué pasos
– Difusión del informe a la comunidad.
recorre
– Metaevaluación del proceso.
Un informe escrito, consensuado y
Qué obtiene se difundido a la comunidad educativa.
– Asegurar la participación de todos los
sectores, incorporar todas las
visiones.
– Multiplicidad de formatos que hagan
Oportuni-
asequible la comprensión de los
resultados.
– Incorporar líneas de acción de mejora
dades
visibles para todos los sectores en los
resultados.
– Asociar la difusión a momentos claves

171
 de la dinámica del centro.
– Presentar el informe definitivo sin
someterlo a discusión.
– No recoger las aportaciones, aunque
Amenazas
sean contrarias a los resultados
obtenidos.
– Dilatar en el tiempo la presentación
del informe.
– Extensión o complejidad excesiva.

7.6. Elaboración del plan de mejora

Un plan de mejora es una actuación intencional mediante la cual un centro articula un

proceso que le permita reforzar aquellos aspectos considerados positivos y modificar o
eliminar aquellos que se juzgan negativos resultantes de su proceso de autoevaluación.
Por su propia concepción, la elaboración del plan de mejora requiere, como tarea previa,
el diagnóstico y la identificación de aquellos puntos débiles o aquellas áreas de mejora del
centro sobre los que dirigir las actuaciones previstas. Es indispensable, por tanto, haber
efectuado su identificación mediante procesos de evaluación.
La mejora no constituye un hecho aislado que un centro asume de una forma
descontextualizada. No se inicia sin un diagnóstico previo, sin una evaluación que permita
establecer las debilidades y las fortalezas de las que se parte. La autoevaluación
proporciona el diagnóstico y, al mismo tiempo, una valoración objetiva con respecto a un
conjunto de criterios ampliamente aceptados. Sus conclusiones finales recogidas en el
correspondiente informe de evaluación han de constituir el primer referente. Todo plan
de mejora forma parte de un modelo colaborativo. La dinámica propia de autoevaluación
y mejora conlleva que se respeten y propicien planteamientos críticos y participativos.
Sirve, de forma simultánea, para apoyar la autonomía pedagógica y organizativa y para
asumir la mejora como una necesidad propia superando el modelo técnico de ejecución
de directrices externas. A la vez que se adoptan decisiones técnicas, un plan de mejora
supone un proceso cargado de valores que deben hacerse explícitos desde el diseño
inicial hasta la evaluación de los resultados.

Principios del plan de mejora

• Derivado de un proceso de evaluación

• Realista y vinculado a necesidades
• Concreto y sencillo
• Planificado y articulado
• Con el objetivo de la integración institucional

172
 Sus características se podrían detallar en:

a) Precedido de un diagnóstico explícito de la situación de partida con relación al

área o áreas prioritarias sobre las que se centrará.
b) Basado en la implicación de los miembros de la organización y en el
establecimiento de estructuras de organización y división del trabajo, desde
una orientación participativa de colaboración conjunta.
c) Centrado en el proceso nuclear de la escuela (enseñanza-aprendizaje), bajo el
impulso de un liderazgo educativo por parte de la dirección del centro.
d) Planteado a partir de la identificación de las áreas de mejora, asentado tanto en
datos como en juicios subjetivos.
e) Articulado para la consecución de objetivos realistas, concretos, verificables y
alcanzables en un período establecido (el curso escolar suele tomarse como
unidad temporal), sin perjuicio de que puedan integrarse como parte de un
plan de mejora de carácter plurianual.
f) Integrado por los objetivos, actuaciones y procedimientos previstos, los
responsables de su ejecución, los recursos y apoyos necesarios, el calendario
de ejecución y el plan de evaluación.

7.6.1. Identificación de las áreas de mejora

El informe de autoevaluación concluye con un conjunto de fortalezas (aquellos aspectos

del trabajo que conviene consolidar) y debilidades (los que necesitan mejorar) que
centran el primer punto del trabajo del plan de mejora. Pero también se han de valorar
los recursos, perspectivas de trabajo y colaboración, previsiones de desarrollo, estudio
del contexto en el que se van a desarrollar las acciones, etc., en definitiva, un análisis de
la situación de partida y perspectivas de aplicación. Asimismo, se hace necesario priorizar
los aspectos más significativos sobre los que se puede y merece la pena trabajar y
formular alternativas de mejora. Es importante determinar lo mejor posible los aspectos
que definen el ámbito de mejora elegido y jerarquizarlos según determinados criterios
oportunamente consensuados (interés, urgencia, viabilidad, oportunidad, demanda…).
Decidir qué áreas de mejora son prioritarias y cuáles no requiere proponer unos
criterios de selección previos. En términos generales un área de mejora es prioritaria
cuando genera otros problemas y su solución afecta positivamente al conjunto del
trabajo. Aunque cada comunidad educativa puede establecer criterios prioritarios según
su contexto y situación, hay criterios generales comunes a todos ellos:

a) Dificultad de implantación. La dificultad de implantación puede llegar a ser un

factor clave. Es conveniente priorizarlas de menor a mayor grado de
dificultad.
b) Plazo en el que se desarrolla. Hay acciones de mejora cuyo alcance está

173
 definido y por tanto son asumibles a corto plazo e incluso de forma inmediata
y otras acciones que necesitan un mayor tiempo de implantación (corto, medio
y largo plazo).
c) Impacto o resultado de la actuación en el conjunto.

En ocasiones resulta más oportuno priorizar aquellas áreas en las que hay consenso.
Esta priorización de los ámbitos más “sencillos” permitirá a la comunidad practicar las
estrategias y establecer una cultura colaborativa. En esta línea, el establecimiento de
indicadores de logro permitirá ir comprobando el avance de las acciones y alentará a las
personas que participan en éste. Contar con objetivos muy ambiciosos o considerar que
se ha fracasado por no alcanzarlos completamente puede desmotivar a la comunidad y
poner en riesgo todo el proceso.
Igualmente importante es haber generado durante las fases anteriores una cultura
colaborativa en el centro. Tanto para la elaboración como para la puesta en marcha
posterior del Plan de Mejora es imprescindible contar con el apoyo de los agentes de la
comunidad. Especial relevancia tiene el apoyo de la dirección del centro, sin el cual
resulta complejo desarrollar cualquier actividad encaminada a la mejora. No obstante, y
al igual que se ha apuntado en las fases de evaluación, contar con apoyo y asesoramiento
externo facilitará cualquier medida que emprenda. Obtener información y formación será
crucial para desarrollar un plan realista y adaptado a las necesidades que se han detectado
en el centro.

7.6.2. Elaboración del plan de mejora

Del trabajo de análisis y aplicación de los criterios establecidos se obtiene una selección
de áreas de mejora prioritarias que permite jerarquizar las líneas de acción que se traduce
básicamente en tres niveles: indispensables, necesarias y deseables. Una vez definidas las
áreas de mejora seleccionadas y antes de proceder a la planificación de su trabajo, se
recopilan los campos de cada una de ellas.

Cuadro 7.21. Plan de mejora.

Pasos en la elaboración del plan de mejora

1. Identificar las áreas de mejora

2. Detectar las principales causas del problema
3. Formular los objetivos
4. Priorizar las acciones
5. Plasmarlo en un plan de acción y seguimiento de la mejora

174
 La realidad y complejidad de las acciones educativas en el centro y el aula hacen
inviables e inoportunos los planteamientos que ligan la planificación a la improvisación y
al voluntarismo. Hay que asegurar una base común y una visión colectiva. La
preparación formal del trabajo que se pretende desarrollar en un plan concreto facilita
una base para todo el proceso. Así pues, partiendo del plan de actuación, se ha de
desarrollar la fase de aplicación durante el tiempo que hayamos fijado. Es aquí donde
toma especial valor la previsión de actuaciones en cuanto a establecer fórmulas
operativas de resolución de problemas que previsiblemente puedan surgir a lo largo de
todo el trabajo. Se trata de plantear y prever alternativas de solución.
Cada área de mejora deberá especificar los objetivos, esto es, qué se considera
necesario lograr para una mejora. Una vez establecida la meta es preciso consensuar y
plasmar en el plan cómo va a lograrse, qué acciones van a desarrollarse y qué tareas
concretas implica. Al igual que en las fases iniciales clarificar la persona encargada de la
coordinación, la temporalización y establecer estrategias de seguimiento facilitarán tanto
la marcha del plan como la aceptación del mismo por parte de la comunidad.

Cuadro 7.22. Elementos del plan de acción o seguimiento.

– Las áreas de mejora que se van a trabajar.

– Los objetivos a conseguir, es decir el estado concreto al que se desea llegar.
– Las acciones de mejora que se van a desarrollar y las tareas concretas que se van a realizar en
cada una de las acciones.
– Las personas responsables de las tareas.
– La temporalización, cuándo se van a realizar estas acciones de mejora.
– Indicador del logro, criterio con el que se va a valorar la consecución de los objetivos previstos.
Pueden ser cuantitativos o cualitativos.
– La verificación del logro, que se hará por una persona distinta del responsable de la tarea.
– El impacto, es decir, los resultados esperados.

Por último es importante establecer ya en el plan de mejora cómo se analizará el

impacto del mismo. En ocasiones pueden plantearse medidas que, si bien inicialmente se
consideran apropiadas para la consecución de los objetivos planteados en un ámbito,
pueden interactuar (positiva o negativamente) en otro. Este proceso de evaluación de
resultados iniciará de nuevo el círculo de autoevaluación y mejora.

Cuadro 7.23. Impacto del plan de mejora (San Fabián y Granda, 2007).

Principales efectos del plan de mejora

Por su propia naturaleza, un plan de mejora constituye:

175
 – Un instrumento para aprender como organización.
– Un mecanismo para mejorar la profesionalidad.
– Un medio para incrementar la calidad educativa del centro.
– Un compromiso entre el centro y la comunidad educativa a la que sirve y en la que se integra.
Otros efectos más concretos en el centro:

– El aprendizaje de procedimientos para la mejora continua.

– El reconocimiento interno y externo por la voluntad de mejorar y por los resultados obtenidos.
– El impulso de los procesos y resultados que el centro considera importantes para su desarrollo
institucional y la mejora de sus funciones.
– La satisfacción compartida de formar parte de un equipo humano comprometido que convierte
desafíos en oportunidades.
– El convencimiento en la necesidad de apoyo y asesoramiento externo para determinar áreas.

7.6.3. Integración en la dinámica del centro

El fin último del proceso es la mejora de la calidad educativa. La evaluación y mejora

continua conlleva la integración en la dinámica habitual de trabajo de los centros. El uso
de los resultados de la autoevaluación es un elemento esencial de los planes de desarrollo,
acción y mejora escolar. Por ello existe una necesaria conexión entre los planes de
desarrollo escolar y los resultados de la autoevaluación, tal como se muestra a
continuación (Maes, 2007).

a) En Inglaterra, Escocia y Hesse sólo los planes de desarrollo escolar son

obligatorios, y las escuelas son relativamente libres de implantar un proceso de
autoevaluación. A pesar de que en estos países la autoevaluación se considera
una parte esencial de los planes de desarrollo y mejora escolar, las escuelas no
tienen actualmente muchas opciones donde elegir.

En Inglaterra, la autoevaluación no es obligatoria, pero es la clave de la fijación de objetivos, de los

planes de desarrollo y de los planes de mejora de la escuela. La fijación de objetivos es obligatoria e
implícitamente requiere algún tipo de autoevaluación. Es más, el Departamento de Educación
recomienda encarecidamente a las escuelas que trabajen en el plan de desarrollo escolar y que
utilicen la autoevaluación como una clave para la mejora de la escuela. La autoevaluación debe
conducir a la creación de planes de acción eficaces basados en los puntos fuertes de la escuela y
remediar los puntos débiles existentes.

b) En Irlanda, Francia, Dinamarca y la comunidad francófona de Bélgica, tanto los

planes de autoevaluación como los planes de desarrollo escolar son
obligatorios. La propia autoevaluación es directamente obligatoria porque es
vista como una herramienta esencial para la mejora escolar, la planificación de
estrategias y planes de acción.

En Francia, la valoración anual de los resultados es parte del proceso de creación del proyecto
escolar (tanto éste como su autoevaluación son obligatorios). Los resultados de la evaluación anual

176
 sirven de base para la corrección del proyecto escolar o para modificar su alcance si los resultados
sugieren que los objetivos fijados no son realistas.

c) En Irlanda del Norte, Portugal, Flandes y Sajonia también existe una clara
conexión entre los resultados de la autoevaluación y los planes de desarrollo.
Sin embargo, los centros tienen libertad para implantar procesos de
autoevaluación o planes de desarrollo.

Algunas escuelas portuguesas usan normalmente los resultados de la autoevaluación para la

creación del plan de desarrollo escolar, especialmente para determinar las acciones prioritarias. Ésta
es la práctica habitual en las escuelas diestras en el desarrollo de estrategias. Ni la planificación
escolar ni la autoevaluación ni la conexión entre ellos es obligatoria.

En algunos países, los centros son libres de elegir entre establecer una conexión
entre los resultados de su autoevaluación con los planes de desarrollo y mejora escolar o
no. Éste es el caso de Austria, la República Checa, los Países Bajos, Hesse y Dinamarca
(a excepción de las escuelas superiores de empresariales), donde la autoevaluación no es
obligatoria. En estos países corresponde a la dirección concreta de cada centro, decidir si
desean establecer una conexión entre los resultados de la autoevaluación y los planes de
desarrollo y mejora escolar, o no.

Cuadro 7.24. Resumen Fase VI.

Elaboración del plan de mejora

El momento en el que se describen las
principales decisiones a tomar y se
deciden los criterios a tener en cuenta
Qué es esta fase
para elaborar el plan de mejora.
Identificación de las áreas de mejora.
Qué pasos recorre
Elaboración del plan de mejora.
Integración en la dinámica del centro.
Un plan de mejora sencillo y útil que
guíe su planificación, puesta en práctica
Qué se obtiene
y seguimiento.
Comenzar por áreas de mejora
asumible.
Priorizar las de mayor impacto.
Oportunidades
Ser flexibles en la puesta en práctica.
Utilizar indicadores de logro para el

177
 seguimiento del proceso.
No consensuar ni priorizar.
No integrar las acciones en los planes
de trabajo del centro.
Aplicar las acciones sin comprobar los
Amenazas
efectos.
Aplicar las acciones sin informar.

178
 8
Aprendiendo de la experiencia previa

La autoevaluación no es una receta de lo que las escuelas deben hacer para mejorar, sino una
herramienta para el análisis crítico de utilidad en cada contexto (Ryan y Telfer, 2011: 185).

Aunque la autoevaluación escolar constituye un tópico frecuente en la literatura

pedagógica de los últimos años, existen pocos análisis de los procesos reales y las
políticas llevadas a cabo. El carácter interno de las mismas y la pluralidad de enfoques
adoptados dificultan el conocimiento y la divulgación sistemática de las experiencias. En
general, se echa en falta una mayor claridad terminológica para discutir sobre evaluación
y la necesidad de un marco comprensivo para debatir los temas de autoevaluación en un
escenario transnacional (Barzano, 2002).
La literatura ha identificado varios factores, internos y externos, que facilitan o
inhiben el éxito de un proyecto de autoevaluación, como son el contexto organizativo, la
política educativa externa al centro, el lenguaje, la dirección y apoyo al proceso, el
tamaño del centro, el tiempo y recursos disponibles, la experiencia previa, el saber
experto, la concienciación y formación básica, el equipo de evaluación, la
institucionalización de la evaluación, el diálogo, la relación entre la evaluación externa y la
interna… (Nevo, 1997; MacBeath, 2000). En general, la evaluación institucional como
instrumento de una política de mejora se verá favorecida por (Azevedo, 2007):

a) La existencia de condiciones efectivas, y no solo decretadas, de autonomía de

los centros.
b) La estabilidad y continuidad de los equipos docentes, lo que propicia una mayor
responsabilización.
c) La existencia de condiciones y recursos básicos en los centros para una
educación de calidad.
d) Una intervención decidida de la dirección de los centros, sustentada en el
compromiso, la confianza y la responsabilidad.
e) Una administración educativa orientada al estímulo, el apoyo y el
acompañamiento.

Ciertamente, la propia evaluación permite afianzar algunas de estas condiciones y no

179
podemos aguardar a que todas estén aseguradas para proceder a evaluar; pero debe
buscarse un equilibrio y coherencia entre los esfuerzos a realizar y las circunstancias
existentes. En todo caso, debemos ser conscientes de las dificultades con la finalidad de
reducir las resistencias y crear las condiciones favorables a la autoevaluación.

8.1. Diversidad de prácticas y flexibilidad metodológica

No existe una única manera de proceder en autoevaluación, la cual debe ser sensible a las
distintas perspectivas de los implicados. Son cada vez más los centros interesados en
implementar algún tipo de autoevaluación y también son muchos y diferentes los niveles
de compromiso con la misma. Las prácticas de autoevaluación dependen en gran medida
de las políticas de evaluación imperantes en cada país; pero a su vez se ven
condicionadas por las características del propio sistema educativo: grado de autonomía
institucional, pruebas de evaluación del rendimiento, autonomía curricular, perfil de la
inspección, etc. “Hay una gran variedad de procedimientos y enfoques en la mejora y el
desarrollo de los centros que estimulan e inician sistemas de autoevaluación en diferentes
países” (Maes, 2007: 4).
No obstante, se pueden encontrar experiencias autoevaluadoras a lo largo de todo el
planeta, de carácter local o nacional, de las que es posible aprender buenas prácticas. Así
en algunos países europeos la autoevaluación tiene un carácter obligatorio; en Irlanda la
autoevaluación es parte del proceso de programación de las escuelas, en Bélgica tiene un
carácter anual y en la zona norte de Australia han de llevar a cabo procesos de
autoevaluación los centros de secundaria superior. En países como Inglaterra, Escocia,
Irlanda del Norte, Países Bajos, Francia y Austria la autoevaluación no es obligatoria
pero sí se anima a las escuelas a desarrollarla, poniendo a su disposición medios y
momentos para ello. En países como Suecia (Segerholm, 2002), el proceso de evaluación
institucional se inicia con la autoevaluación, seguido por la evaluación de iguales y
finalmente con un informe público de un grupo de expertos.
En torno a estas experiencias surgen distintos manuales y propuestas sobre cómo
deben desarrollarse los procesos de evaluación interna, así como documentos donde se
muestran buenas prácticas y lecciones aprendidas en el desarrollo de las mismas.
Podemos encontrar ejemplos de carácter local (Ciudad de Buenos Aires); de carácter
nacional (México) y de carácter interestatal: aunque no es una experiencia de evaluación
interna en sí misma, resulta interesante el grupo de trabajo I-Probenet (Tilkin y
Kerkhofs, 2005), que se define como “…una red temática de Comenius 3 que
proporciona una oportunidad para el intercambio de buenas ideas, para una mejor
práctica y para la creación de nuevos contactos a través de su página web, de los talleres
nacionales y de las conferencias internacionales. Los grupos a los cuales se dirige son:
maestros de escuela, coordinadores de proyectos, líderes escolares, formadores de
maestros, responsables políticos, inspectores, académicos y otras personas interesadas en
el proceso de autoevaluación en la escuela”.

180
 Este proyecto europeo de la Red Comenius 3 sobre la autoevaluación en la escuela
(Tilkin y Kerkhofs, 2005) muestra que en la mayoría de los países las escuelas tienen
libertad para utilizar otros modelos de evaluación distintos a los promovidos
nacionalmente. La alternativa más popular es el modelo de la Fundación Europea para la
Gestión de la Calidad (EFQM), utilizado en escuelas de numerosas regiones del Reino
Unido, los Países Bajos, Flandes o Portugal. En España, el MEC propuso dicho modelo
para que los centros se autoevaluasen, siendo muy reducida su implantación. Ello se debe
a que el modelo EFQM obedece a una lógica que choca con los principios de la
autoevaluación. Se trata de un modelo diseñado para comparar centros y sesgado hacia la
satisfacción del cliente, obviando los procesos. Con esto no descartamos la posibilidad de
que algunos instrumentos que aporta el modelo EFQM, siempre previamente adaptados,
puedan ser utilizados en un proceso de autoevaluación, lo que no significa que en sí pase
a ser un modelo de autoevaluación, a lo sumo lo que se hace es un uso instrumental del
mismo.
En cuanto a los métodos empleados en los diversos países se acude a una pluralidad
de herramientas de evaluación: cuestionarios, entrevistas individuales, entrevistas
grupales, dibujos, evaluación a través de fotos, análisis de fuerzas de campo, trabajos de
los alumnos, análisis de incidentes críticos, seguimiento de roles (sombra), role-play,
diarios… de los cuales los más utilizados son los cuestionarios, los análisis estadísticos de
datos y la observación. Menor uso tienen las entrevistas, los grupos de discusión, los
tests de rendimiento y otros métodos de diagnóstico específicos. Las estadísticas son un
instrumento útil cuando tienen el nivel de desagregación apropiado, atienden a los
diversos campos de la realidad escolar y son bien interpretadas. Es importante escoger
bien los indicadores, como un resumen de los aspectos esenciales que permiten formular
juicios de valor (Scheerens, 2004). Generalmente, los métodos utilizados son decididos
por los propios centros implicados, a excepción de algunos países como Bélgica o
Francia. Las evaluaciones deben ayudar a docentes, gestores y demás agentes educativos
a aprender tanto de los éxitos como de los problemas encontrados en la implementación
de sus actividades con la finalidad de mejorar los programas, de donde se deriva una
cierta predilección por los enfoques cualitativos. Por ejemplo, en una actividad de
seguimiento es importante saber no solo cuántas reuniones se han realizado sino también
identificar tanto los aspectos exitosos como los problemáticos surgidos en el desarrollo de
esas reuniones, lo que permitiría al personal del programa identificar alternativas para
mejorar reuniones futuras.
Entre las críticas metodológicas a los procesos de autoevaluación, podemos destacar
la de autores como Scriven (2005), quien ha cuestionado los sistemas de empowerment
evaluation y en general la autoevaluación como formas de evaluación poco fiables y
puramente subjetivas. Este autor, reconociendo que la autoevaluación aporta importantes
beneficios a través de la modalidad de “amigo crítico”, la considera un paso inicial que
debe ser continuado y completado por una perspectiva más profesional, evitando una
práctica de evaluación amateur, al no cumplir los criterios de validez y credibilidad. En
realidad esto sería así si los participantes en el programa decidieran al margen de las

181
fuentes de información; pero la autoevaluación se ha de basar también en procedimientos
sistemáticos de recogida de información procedentes de diversas fuentes, la cual es
utilizada para tomar decisiones. La estrecha relación entre el evaluador y los
participantes, lejos de ser disfuncional, puede ayudar a identificar procesos claves, los
cuales, con frecuencia, quedan ocultados por falta de confianza y de proximidad con el
evaluador externo (Wyersman y Snell-Johns, 2005).
¿Las autoevaluaciones implican una disminución de la calidad técnicametodológica?
Suele haber una tensión entre rigor metodológico e implicación de los usuarios (Greene,
1990), por lo que se recomienda que los evaluadores hagan explícitos los valores que
están en la base de sus propósitos, métodos y diseños. En todo caso, la “calidad
metodológica” debe ser valorada en el contexto global de la evaluación, sus finalidades, el
tipo de decisiones adoptadas, sabiendo que las decisiones sobre los métodos no son
puramente técnicas (Patton, 2002). La calidad metodológica puede ser diferente si lo que
se pretende es generar juicios de expertos o establecer un diálogo informado.
La evaluación tiene una base técnica, una base práctica y una base política. Se ha
insistido mucho en la base técnica y poco en la insuficiencia de la misma para tomar
decisiones eficaces dirigidas al cambio educativo. Los requisitos científicos de los
procesos evaluativos, siendo necesarios, no garantizan la efectividad de las acciones y
prescripciones que se derivan de ellos. La crisis del concepto tradicional de validez en la
evaluación en general ha llevado a la necesidad de incluir tanto los valores implicados en
la evaluación como las consecuencias sociales de aplicar un determinado tipo de
evaluación. Los resultados de las evaluaciones deben ser juzgados en función de su
capacidad para mejorar los procesos educativos. Se desplaza así la validez de los
formatos y requisitos científicos al modo como pueda beneficiar a aquellos que se ven
afectados por la evaluación (Bolívar, 1994).
Meuret y Morlaix (2003) distinguen el modelo “técnico”, que emplea más
cuestionarios y pruebas de rendimiento, del modelo “participativo”, que hace un mayor
uso de los portafolios, discusiones, observaciones. Estos autores no detectan una relación
entre el uso de estos métodos y la calidad de la evaluación, afirmando que la eficacia del
proceso depende de la relevancia del área evaluada, el uso adecuado del método elegido
y la calidad de la discusión de los resultados. No obstante, recomiendan que los procesos
de autoevaluación tengan una orientación más participativa que técnica. Los datos e
indicadores son útiles cuando se emplean de manera negociadora, es decir, en orden a
promover la discusión entre todos los participantes y no como imposición de los expertos
o tecnócratas. (En el Capítulo 9 se mencionan algunas herramientas y materiales
empleados en diferentes países).
La complejidad y el dinamismo de la realidad educativa siempre desborda la
capacidad de nuestras herramientas para analizarla. Esto, que también es aplicable a la
autoevaluación, previene del uso de esquemas metodológicos rígidos. La autoevaluación
puede desencadenar procesos y resultados no fácilmente previsibles, por lo que requiere
un grado razonable de flexibilidad. Los modelos de autoevaluación suelen ser específicos
de cada centro relacionándose con la cultura del mismo. Esto hace que en algunos

182
centros adquiera la forma de un proceso colaborativo, mientras que en otros sea un
proceso más jerárquico y formalizado (Hall y Noyes, 2008).

8.2. Ser conscientes de las dificultades y vencer las resistencias

El hecho de que la autoevaluación tenga un impacto positivo en muchos aspectos de la

vida escolar no evita que deba enfrentarse a una variedad de dificultades y resistencias
que conviene conocer. Como bien indica Azevedo (2004), los centros disponen de
mucha información relevante así como de profesionales con competencias técnicas y
científicas útiles para el análisis del centro, pero hay condiciones internas y externas que
dificultan la movilización que requiere un proceso de autoevaluación. Resistencias
externas, donde las autoridades educativas se enfrentan a sus propias contradicciones y el
miedo a perder el control; y resistencias internas en los centros que se han habituado a
delegar la responsabilidad de la evaluación en agentes externos.
El sistema escolar en su conjunto se caracteriza por una débil autoevaluación
institucional. A pesar de las numerosas experiencias y materiales existentes, así como del
marco europeo de reconocimiento a la autoevaluación, su implantación ha sido bastante
limitada, pudiéndose decir que los centros y en particular el profesorado no se siente
especialmente atraído por ella. La autoevaluación como sistema regular de mejora escolar
está lejos de convertirse en una práctica escolar habitual (Azevedo, 2007). En un estudio
europeo solo 1/3 de los centros de secundaria encuestados afirmó apoyar
mayoritariamente esta modalidad de evaluación (MacBeath, 2000). Meuret y Morlaix
(2003), en una evaluación de los procesos de autoevaluación en 100 centros escolares,
dentro de un proyecto piloto sobre mejora de la calidad de la enseñanza escolar, señalan
que si bien todos los centros y el profesorado prefieren la autoevaluación a la evaluación
externa, a la hora de valorar los efectos sólo la mitad reconoce que, de hecho, ha
mejorado la enseñanza.
Varios autores (McNamara y O’Hara, 2006 y 2008; Meuret y Morlaix, 2003)
comprueban que la retórica está lejos de la realidad y que la mayor parte de los centros
se muestran incapaces de aplicar procesos de autoevaluación sistemática, llegando a la
conclusión de que el concepto de autoevaluación no ha calado en los centros y que es
muy reducido su impacto en los planes institucionales. Como apuntan Meuret y Morlaix
(2003), en Francia el Ministerio anima a los centros a desarrollar la cultura de evaluación
y les sugiere indicadores para utilizar en ese proceso, pero tales indicadores son usados
por menos del 5% de los centros. La autoevaluación escolar no es una práctica habitual,
el desarrollo de planes de autoevaluación son más una manera de conseguir recursos
extras que un ejercicio convencido de su eficacia.
Vanhoof et al., (2009), al estudiar las actitudes hacia las iniciativas de autoevaluación
escolar, encuentran que el rechazo es menor que ante las evaluaciones externas, pero
tampoco son demasiado populares, es más, suelen ser vistas como algo raro. Como
modo de reflexión colectiva, requiere una apertura a los demás e implica un cierto grado

183
de vulnerabilidad. Suelen generar expectativas positivas sobre los posibles resultados, si
bien los procesos suelen ser más frustrantes. Las actitudes varían y se relacionan con las
características del funcionamiento de los centros, de forma que aquellos con una cultura
profesional más colaborativa tienen una actitud más positiva hacia la autoevaluación.
Bubb et al., (2007), en su balance de los procesos de autoevaluación en 38 centros
ingleses, concluyen que la autoevaluación ha ayudado a los centros a identificar sus
prioridades, las cuales a su vez se relacionan con las estrategias nacionales y las
iniciativas de la administración, y que las principales prioridades tienen que ver con el
ámbito de “enseñanza y aprendizaje”. A su vez, identifican limitaciones como: los centros
hacen comentarios descriptivos pero les cuesta llegar a análisis evaluativos del impacto de
lo que hacen; los sindicatos señalan que la autoevaluación supone un incremento de la
burocracia y de carga de trabajo docente; la difusión del modelo no es realista; falta
claridad sobre el estatus de los informes finales y sobre la responsabilidad para el
seguimiento de los temas identificados; el reducido papel de los implicados en el proceso,
particularmente familias y estudiantes.
Como reconocen Rudd y Davies (2000), los centros presentan grados de
apropiación del proceso muy distintos, manteniéndose una dicotomía entre los aspectos
internos y externos de la evaluación; varía mucho también la implicación real de los
agentes internos, de forma que en muchos casos el protagonismo recae sobre los equipos
directivos. El modelo de proceso ascendente, de abajo arriba propuesto por MacBeath
(1999) es poco habitual. Los procedimientos de autoevaluación difieren mucho según el
grado de sistematicidad, siendo frecuentes algunos de estos problemas (Janssens y Van
Amelsvoort, 2008):

a) Suelen proponer medidas de mejora pero sin un plan para su implementación.

b) Se hacen juicios sin evidencias o descripciones sin valoración.
c) El uso de referencias a documentos no siempre contribuye a la transparencia de
la autoevaluación.
d) En muchos casos las encuestas de satisfacción u opinión son utilizadas como
único instrumento.
e) La conexión entre los fines de la evaluación y los datos obtenidos suele ser
débil.

Para que el proceso tenga suficiente eficacia y credibilidad debe recogerse

información relevante. Cuando esto no es así, los juicios que se realizan requieren datos
que muchas veces no existen. La autoevaluación requiere un equilibro entre la solidez de
las evidencias recogidas y la intensidad en la reflexión sobre ellas. “Los listados de datos
ocupan la mayor parte de la actividad evaluadora, dejando apenas espacio para la
discusión pedagógica de los mismos” (López Galán, 2005).
Muchas veces los centros tienen dificultades para trasladar los resultados de la
autoevaluación a medidas de mejora y solo una tercera parte de los centros evalúan su
funcionamiento sobre la base de resultados recogidos (Schildkamp, 2007: 97 y ss.).

184
Según este autor, los centros donde el profesorado participa en la toma de decisiones,
que tienen más recursos (tiempo y personas) y formación en evaluación, tienden a usar
más la autoevaluación para mejorar el funcionamiento del centro, destacando la
importancia del papel y expectativas del director del centro y el clima del equipo docente.
A veces los directivos deben enfrentarse a resistencias y actitudes negativas del
profesorado. Si éste no acepta las críticas y se resiste a tratar temas importantes, el uso
de los resultados de la autoevaluación puede ser difícil.
Plowright (2007) se pregunta ¿hasta qué punto los directores de centros están
formados para liderar procesos de autoevaluación? Comprueba que los directores tienen
una idea positiva del papel que puede jugar la autoevaluación en la mejora de los centros
−se muestran más convencidos de su utilidad que el profesorado− y consideran que son
capaces de guiar procesos de autoevaluación con este cometido recogiendo información
relevante, si bien prefieren contar con apoyos. Sin embargo, esta visión optimista de los
directores choca frecuentemente con la falta de evidencia que apoye los juicios
evaluativos sobre el funcionamiento y rendimiento del centro. Ello se debe a diversas
causas: falta de tiempo disponible, diseño de la autoevaluación de forma intuitiva, se
carece de un protocolo para orientar el proceso, falta asesoramiento…
A partir de un estudio de centros en nuestro sistema educativo, López Galán (2005)
valora los usos de la evaluación interna mencionando estas insuficiencias: los inicios son
difíciles y complicados; cuesta convencer al claustro, consideran que es algo utópico; hay
mucho desconocimiento sobre el tema, no hay conciencia de su utilidad; no hay personas
en los centros formadas en el tema; falta una cultura de reflexión y de evaluación interna;
no guarda relación con la evaluación externa; faltan recursos organizativos, mala
organización del tiempo; poca implicación del claustro, recayendo el proceso sobre el
equipo directivo; se convierte en un instrumento fiscalizador por parte de la dirección; las
propuestas de cambio son genéricas o poco realistas; los resultados confirman lo que ya
se pensaba, para cual no se justifica tanto esfuerzo ni tiempo empleado.
La autoevaluación es un proceso frágil que conlleva discusiones sobre el concepto de
calidad y la forma de lograrla, y sobre el que recaen muchas amenazas. Como se ha
señalado, la evaluación de los centros no es tanto una cuestión de técnicas como de
procesos y procedimientos. La evaluación implica una “inmersión emocional”, tiene que
ver con la valoración y el control. Los docentes se sienten intimidados ante la evaluación
porque piensan que serán controlados (Messner, 2002). La autoevaluación no elimina los
posibles conflictos de perspectivas e intereses que existen en un centro. A pesar de ser
una forma de evaluación relativamente “amistosa”, no es un proceso exento de tensiones.
Estas se manifiestan cuando se utiliza como un instrumento de control; otras veces se
incorpora formalmente pero sin implicación real, “haciendo como si” para reducir la
tensión con las autoridades políticas. La autorrevisión puede así convertirse en un modo
sutil de interiorizar el control externo (Bolívar, 2006).
Taylor Sutphin y Simpson (2009) apelan a la teoría de la legitimidad de la
autoevaluación (Della Fave, 1980) para sugerir que los individuos realizan
autoevaluaciones consistentes con su posición en el sistema y que esas autoevaluaciones

185
son usadas como una base para distribuir recompensas y legitimar el sistema de
estratificación. Quienes tienen un mayor nivel de recursos desarrollan altas
autoevaluaciones sobre su habilidad para obtener más recursos: una distribución dada de
recursos produce una distribución paralela de autoevaluaciones sobre las habilidades para
obtener recursos lo que lleva a una aceptación normativa del statu quo.
A partir de la experiencia de autoevaluación de centros en Ginebra, Gather Thurler
(2002) afirma que cuatro años son pocos para establecer una verdadera cultura de
autoevaluación, incluso en instituciones formadas por profesores voluntarios y altamente
motivados. Dependían demasiado del liderazgo externo que tomó la iniciativa para
impulsar la necesidad de un proceso cuyo significado no estaba lo suficientemente
arraigado en la cultura profesional.

8.3. Metaevaluación: criterios de calidad de la autoevaluación

Ante estas dificultades y resistencias es importante prestar atención a los estudios de

metaevaluación (p. ej., Davies y Rudd, 2001; López Galán, 2005; MacBeath, 1999) para
seguir aprendiendo y dotar a las nuevas propuestas de autoevaluación de una base cada
vez más realista y rigurosa. Debemos seguir mejorando y aprendiendo de la experiencia,
con especial atención a los logros alcanzados.
La experiencia e investigación existente permite conocer algunos criterios de éxito o
calidad de una autoevaluación. Para que una evaluación ofrezca las óptimas
oportunidades de aprendizaje a todos los implicados en ella, debería (Van Lakerveld et
al., 2007: 9):

a) Resultar motivadora en cuanto a los temas que refleja y las actividades que
incluye.
b) Proporcionar un entorno rico, interno y externo, de aprendizaje.
c) Dar oportunidades para la experimentación.
d) Incluir la autoevaluación.
e) Reflexionar sobre los resultados, los efectos y el impacto del aprendizaje.

En un estudio con centros de varios países europeos, fueron identificadas las

siguientes características comunes a las buenas prácticas de autoevaluación (SICI, 2003:
25):

a) Liderazgo fuerte.
b) Metas compartidas por los miembros de la comunidad escolar.
c) Implicación de los principales actores del centro en actividades de
autoevaluación y mejora.
d) Definición y comunicación clara de políticas y orientaciones.
e) Actividades de autoevaluación centradas en el aprendizaje y en la mejora de

186
 resultados.
f) Dispositivos de acompañamiento y seguimiento sistemáticos, rigurosos y
robustos.
g) Buena planificación de las acciones y gestión de los recursos.
h) Equilibrio entre el estímulo externo y la insistencia interna en la calidad.
i) Una infraestructura fuerte de apoyo, nacional o local, a la autoevaluación como
proceso.

La calidad de la autoevaluación se relaciona con la competencia del staff escolar, el

carácter innovador de la autoevaluación, la comunicación eficaz durante el proceso, el
liderazgo compartido y actitudes flexibles y un enfoque integrado de la autoevaluación
(Vanhoof et al., 2009). Entre los criterios más relevantes para juzgar el éxito de los
proyectos de autoevaluación se citan: amplia participación, satisfacción de todos los
implicados, satisfacción de los docentes, mejora del sentimiento de eficacia y la
capacidad de mejorar el centro, así como potenciar el compromiso de los estudiantes
para aprender (MacBeath, 2000).
A partir de la revisión de la literatura (MacBeath, 2000; Meuret y Morlaix, 2003;
Azevedo, 2004; Vanhoof y Van Petegem, 2005) encontramos que la eficacia de los
modelos de autoevaluación se relaciona con:

a) Los modelos de gestión y evaluación externa vigentes. Si estos modelos no

contemplan una autonomía organizativa de los centros y la posibilidad de
introducir mejoras en su propio funcionamiento con los apoyos externos
necesarios, la autoevaluación tiene poco sentido.
b) La orientación de la evaluación externa. Cuando la evaluación externa se ve
como una actividad amenazante y desprofesionalizadora, la autoevaluación
puede fácilmente convertirse en un ejercicio puramente autovalorativo y de
justificación.
c) La cultura de la organización. Si en un centro domina la cultura de una
“burocracia profesional” o si la coordinación educativa se limita a aspectos
formales, las prácticas de autoevaluación corren el riesgo de ser irrelevantes.
La autoevaluación parece tener más éxito y aceptación en los centros de
primaria que en los de secundaria.
d) El proceso de autoevaluación generado. Si la autoevaluación no se asume como
un proceso sistemático y riguroso de revisión crítica con la implicación de los
principales actores educativos sus efectos serán poco perceptibles.
e) Una importancia decisiva tiene la fase inicial del proceso de autoevaluación, es
decir, de la formación del grupo responsable o coordinador y el planteamiento
del diagnóstico de la situación (áreas de análisis prioritarias, etc.).
f) Ha de avanzarse dando pequeños pasos dentro de un diseño global que todos
deben tener presente, dejando claro el propósito de la evaluación y los
compromisos que requiere a todos los participantes. Familias y estudiantes

187
 deben ser persuadidos de la importancia de la evaluación.
g) El diagnóstico debe ser claro, sucinto, comprensivo, objetivo y con juicios
fundamentados. Para elaborar un diagnóstico no es necesario realizar estudios
complejos, puede bastar con mirar con otros ojos la información disponible o
de fácil acceso sobre los alumnos, el medio social, calidad de los servicios de
la escuela, eficacia de los apoyos complementarios, la relación entre el centro
y las familias.
h) La implicación en el proceso de toma de decisiones deberá ser lo más amplia
posible. La recogida y análisis de los datos debe plantearse como un proceso
de interpretación y negociación. Han de recogerse tantas perspectivas como
sea posible a la hora de recabar información. Un centro que busca el
compromiso de los protagonistas en el proceso debe implicarles desde el
principio, así como prestarles apoyo a lo largo del mismo. Es importante
mantener la transparencia del proceso hasta la toma de decisiones.

La autoevaluación requiere ser implantada de manera coherente con el

funcionamiento del centro (con la formación, los recursos, la evaluación individual) y con
los procedimientos externos de regulación, que no sean contrarios a la mejora de la
práctica, que tengan en cuenta las necesidades y características de cada centro y su
capacidad para decidir (Meuret, 2002; Gather Thurler, 2002).
Si la evaluación resta un tiempo valioso para el aprendizaje ello debe verse
compensado por sus resultados. La investigación sugiere los siguientes aspectos cruciales
(MacBeath, 1999; Geijsel, 2001; Potter et al., 2002; Vanhoof et al., 2009): el uso de
estrategias efectivas de comunicación; el apoyo personal y profesional al equipo
evaluador; la participación de los implicados en la toma de decisiones; el grado en que el
centro comparte una visión de conjunto y objetivos comunes; la medida en que el centro
responde a las expectativas y demandas de su entorno; la capacidad del centro para
implantar innovaciones; la coherencia entre las diferentes líneas de política escolar
aplicada a los centros; la capacidad del centro para llevar a cabo procesos reflexivos. En
un documento elaborado por la Bertelsmann Foundation (MacBeath, 2000) se proponen
las siguientes categorías: claridad de propósitos, transparencia de criterios, compromiso
compartido, disponibilidad de herramientas, accesibilidad de los datos, rigor en la
aplicación, difusión de los resultados, eficacia e impacto.
Rudd y Davies (2000), tras revisar la literatura y la evidencia recogida durante la
inspección del proyecto Effective School Self-Evaluation (ESSE), derivan ciertos
principios que sustentan la autoevaluación escolar eficaz. Se asume que los centros:

a) Tienen acceso a los datos estadísticos para comparar su desempeño con centros
similares, teniendo en cuenta su contexto.
b) Utilizan un conjunto de indicadores de calidad para guiar el proceso de
autoevaluación.
c) Realizan consultas y se comunican con todas las partes interesadas.

188
 d) Tienen alguna responsabilidad delegada para la gestión de los recursos
financieros y materiales.
e) Tienen una responsabilidad significativa en la evaluación y desarrollo del
personal del centro.
f) Elaboran un plan de mejora e informan periódicamente a los principales
interesados.

Con relación a la ayuda externa, los componentes claves identificados a través de la

investigación y las visitas escolares se refieren a la disponibilidad de datos estadísticos
para la valoración comparativa; normas de calidad y de indicadores; formación en
métodos de autoevaluación; ejercicio de evaluación externa independiente compatible con
la autoevaluación; marco legislativo.
La autonomía escolar o autogestión no puede por sí misma llevar a cambios
curriculares significativos si no hay apoyo externo, sin el cual muchos esfuerzos de
desarrollo curricular basados en la escuela se han extinguido a los pocos años. Por esto
Smith y O’Day (1991) proponen una estrategia que combine una reforma top-down y
bottom-up, en una estructura política de apoyo que pueda proveer dirección y una fuerte
infraestructura para sostener la reforma a nivel de centro (Bolívar, 1994a). Gather
Thurler et al., (1999 y 2002), al valorar las experiencias de autoevaluación en las
escuelas de Ginebra, destaca positivamente el equilibrio entre el apoyo externo y las
condiciones internas, el asesoramiento y la autonomía:

a) Las escuelas han incorporado progresivamente el enfoque de la autoevaluación

en sus operaciones internas y anuales, manteniendo cada una su enfoque
específico, en relación con sus prioridades.
b) La gran mayoría de las escuelas están de acuerdo con la existencia de una
herramienta común de autoevaluación, siempre que ofrezca la posibilidad de
un uso flexible y adaptado a las condiciones locales.
c) La calidad de la información se puede mejorar con el tiempo, siendo cada vez
más organizada y precisa. Su realización ha dejado de verse como una
obligación para verse como una oportunidad para explicar un proceso de
construcción colectiva, en el que participa la propia escuela y los interlocutores
sociales.
d) La gran mayoría de las escuelas ha utilizado este enfoque para identificar
claramente las prioridades de desarrollo y el programa de trabajo para el
siguiente curso escolar. La autoherramienta de evaluación ofrece áreas
comunes de trabajo pertinentes en la medida en que permite establecer el
vínculo entre los objetivos del sistema y las prioridades locales.
e) En la medida en que el instrumento común anima a los docentes a utilizar
criterios de análisis propios el análisis se vuelve más fácil y certero.
f) La rendición de cuentas se ha ido integrando en el ritmo anual de trabajo: en la
autoevaluación, planificación, capacitación, reglamentación, aplicación.

189
 g) Las escuelas han introducido gradualmente medidas más sistematizadas para
observar el comportamiento de los estudiantes, evaluar la calidad de la
colaboración escuela-familia, incluso para comprender el funcionamiento o
fallos relacionados con la organización del trabajo.

Si el propósito de la autoevaluación es pensar críticamente y de forma sistemática a

partir de información relevante y mediante el diálogo, estas son algunas cuestiones para
obtener indicadores claves:

a) ¿La autoevaluación se pone al servicio de las necesidades del alumnado?

b) ¿Aborda temas fundamentales?
c) ¿Se apoya en una sólida base de evidencia?
d) ¿Cuenta con la participación de todos los sectores escolares?
e) ¿Derivan de la autoevaluación implicaciones y líneas de acción suficientemente
claras?
f) ¿La planificación del centro se apoya en la autoevaluación?

8.4. Las condiciones internas

La dimensión organizativa que condiciona el uso de la autoevaluación es la capacidad

innovadora del centro (Visscher, 2002). La investigación sobre implementación de
innovaciones define la capacidad de innovación escolar como la competencia de un
centro para llevar a cabo mejoras de iniciativa interna y externa estableciendo una
relación entre ambas (Geijsel, 2001). Aunque parezca autoevidente, no puede haber
evaluación institucional sin la existencia de instituciones, es decir, sin la existencia de
estructuras, relaciones y dinámicas de trabajo colectivo en torno a proyectos
compartidos. Probablemente las mayores resistencias al proceso autoevaluador proceden
del interior de las organizaciones. Con frecuencia, los equipos docentes pueden carecer
de un marco conceptual e instrumental compartido para apoyar un proyecto de
autoevaluación mínimamente coherente, o no disponer de una tradición asentada de
trabajo en equipo (Schildkamp, 2007).
Las condiciones y dinámicas implicadas en los procesos de autoevaluación no son
especialmente novedosas o diferentes a las de otros procesos de innovación. El cambio
colectivo, no solo individual, llega cuando las personas son conscientes de que no están
solas y que juntas pueden abordarlo. Esto exige liderazgo individual y colectivo,
autonomía, sentido de pertenencia a un grupo, el uso de la inteligencia distribuida, y
todo aquello que permita aflorar la creatividad existente dentro de una organización
(Bower, 2006).
Experiencias previas en trabajo cooperativo orientado a la resolución de problemas,
en la línea de los modelos de innovación centrada en la escuela (Escudero, 1990;
Escudero y Bolívar, 1994), como la llevada a cabo por la Asociación para el Desarrollo y

190
Mejora de la Escuela, permiten extraer algunas lecciones (Bolívar, 1994a: 915-944):

a) Es necesario, como condición estructural, crear espacios y tiempos dedicados a

estas tareas, aparte de una estabilidad de los miembros del centro. Resulta de
especial relevancia habilitar tiempos, que sin restar a otras actividades ni
incrementar el trabajo habitual, y −por tanto− reconocidos por la
administración, se puedan dedicar al trabajo cooperativo de autorrevisión.
b) Se logra un foco o prioridad, claro y práctico, como catalizador de los procesos
de desarrollo, tras una fase de identificación, clarificación y priorización de
necesidades. Se trata de inducir un diálogo reflexivo sobre la acción del centro,
contribuyendo a ampliar o modificar la percepción de la situación y a resituar
el conocimiento y marco de acción sobre ella.
c) El foco de mejora suele ser específico, mejora de algún aspecto de la práctica
docente, inicialmente delimitado como problemático, o mejorar la
comprensión de alguna situación educativa. El proceso de autorrevisión se
constituye en el marco para discutir, deliberar y decidir colegiadamente cómo
van las cosas y qué habría que corregir. Dicha dimensión de proceso debe
abocar a acuerdos prácticos, siendo muy importante el propio proceso de
diálogo, confrontación de perspectivas y acuerdos finales.
d) Las condiciones organizativas del funcionamiento del centro (marcos, roles,
responsabilidades y modos de trabajo) permiten unir proceso y contenido.
Normalmente el proceso funciona mejor cuando un foco práctico y claro para
el desarrollo logra unirse al trabajo simultáneo en las condiciones internas
dentro de la escuela. De este modo al tiempo que contribuye a resolver un
problema acuciante, percibiendo los profesores su utilidad, se estarán
generando formas de trabajo que puedan ser aplicadas a otros temas, así
como dando pasos en la construcción de una cultura escolar más cooperativa.
e) Más que imponer determinadas prioridades, formas o modelos de mejora, se
trata prioritariamente de inducir y apoyar la creación por el centro de su
propio ámbito de mejora. Desde este enfoque se tratará de considerar como
objetivo del cambio organizativo las imágenes, valores y significados
compartidos en el modo de trabajar, y no primariamente los cambios a nivel
de estructura burocrática o formal.
f) Es necesario establecer algún tipo de coordinación o apoyo interno, algún tipo de
liderazgo, no formalista sino pedagógico, consensuado, que asume la función
de estimular el proceso de trabajo en el propio centro, preparar los recursos o
coordinar procesos, necesidades o planes con asesores o agentes de cambio
externo. El grupo de apoyo interno es clave en el desarrollo organizativo del
centro, tanto para estimular y mantener el proceso iniciado, como para ir
logrando su institucionalización que, al final, pudiera hacer cada vez más
innecesaria la presencia de los agentes externos.
g) Normalmente estos procesos han surgido o se han visto facilitados cuando algún

191
 agente o profesional externo (asesor de formación, de equipos
psicopedagógicos, profesor universitario, etc.) ha potenciado la formación,
revisión o innovación del centro. Esto exige clarificar sus relaciones con el
centro desde una relación igualitaria y cooperativa entre asesores externos y
los propios agentes.
h) La autoevaluación, como revisión interna basada en la escuela, no queda como
un momento específico o fase específica terminal, está inmersa en todo el
proceso de desarrollo, para potenciar el propio cambio, como actitud
permanente del grupo o institución por supervisar y valorar lo que se está
haciendo.

Podemos observar que una buena parte de estas características son comunes a los
factores más relevantes de la mejora escolar (Murillo, 2003): el cambio depende de los
profesores y de su cultura; el papel determinante de la dirección; la escuela como
comunidad de aprendizaje; implica cambios en la forma de enseñar y aprender; se centra
en los aprendizajes de orden superior; muestra unas expectativas altas hacia los alumnos;
utiliza una amplia variedad de estrategias, metodologías, técnicas e instrumentos de
evaluación.
Como señala Bolívar (1999: 16 y ss.), contamos con suficientes tradiciones de
trabajo con sus correspondientes propuestas y experiencias prácticas que pueden ser
aprovechadas para sugerir procesos metodológicos y estrategias de trabajo en esta línea.
Pero recuerda, así mismo, que es necesario partir de la cultura escolar existente en los
centros, con todas las limitaciones que impone, y de la necesidad de una redefinición de
las condiciones de trabajo, para abrir espacios que resquebrajen los muros actuales. La
cultura de la escuela es resistente a los intentos de embarcarse en procesos de este tipo.
Reconvertir lugares y espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de
decisiones jerárquicas, por un trabajo en colaboración no es tarea fácil. Requiere, en
último extremo, un cierto compromiso ético y político por parte del profesorado y de la
propia comunidad educativa por una regeneración educativa y cambio social.
Las rutinas diarias dejan poco tiempo a los centros para introducir innovaciones, por
lo que deben darse a los mismos ciertas facilidades (Schildkamp, 2007). Para introducir
como práctica habitual la revisión interna de forma que sea percibida como algo útil para
la mejora, y no como una amenaza para ser puestos en evidencia o una sobrecarga sin
sentido, Masip y Muñoz (1999) mencionan tres condiciones: la implicación del
profesorado desde el inicio del proceso, la obtención de evidencias que permitan ver más
allá de lo que se percibe cotidianamente y una toma de decisiones prácticas para el
cambio.
Otras condiciones facilitadoras de los procesos autoevaluativos son las referidas a los
recursos, el tiempo y la dedicación disponibles. La autoevaluación escolar requiere un
desembolso importante de tiempo, energía y recursos (Davies y Rudd, 2001; Visscher,
2002). La falta de recursos, en forma de tiempo, formación y apoyo material, a menudo
restringen el interés de los centros por participar en la autoevaluación, generando

192
ansiedad entre los docentes en relación con la carga de trabajo al demandar un tiempo
que con frecuencia debe sustraerse de otras responsabilidades docentes y administrativas.
“El desarrollo práctico de la autoevaluación institucional no debería ser contemplado
como una intensificación del trabajo docente, sino como una estrategia de fondo y como
una poderosa herramienta para incrementar el grado de autorregulación del mismo e
incrementar su grado de elaboración” (Rué, 2001: 8).

8.5. Coherencia del apoyo externo

No todo depende de las condiciones internas, las demandas externas que recaen sobre los
centros pueden contradecir los postulados básicos de la autoevaluación. El modelo de
evaluación externa dominante, frecuentemente de carácter jerárquico, cuantitativo,
impositivo, sancionador… puede crear actitudes y resistencias que predispongan
negativamente para abordar un tipo de evaluación diferente. Una parte importante del
contexto de cualquier evaluación es la experiencia histórica de la evaluación que
condiciona los esfuerzos de implementación y diseño de la nueva evaluación (Patton,
2002). De ahí la importancia de considerar las experiencias previas en evaluación que
tienen los participantes, ya que existe una conciencia bastante generalizada de que estas
experiencias suelen ser negativas.
El proceso de reconstrucción de los centros escolares como espacios institucionales
para la indagación, innovación y mejora −propósito de la autoevaluación− no excluye el
apoyo de facilitadores o agentes externos. En realidad, los agentes excluidos de la noción
de autoevaluación no son los agentes “externos” sino más específicamente las
“autoridades” (Meuret y Morlaix, 2003). Contribuir a la capacidad de los centros para
mejorar requiere considerar tanto fuerzas internas como externas. Según David Nevo
(1997), el diálogo entre la evaluación interna y la evaluación externa es el punto central
de la evaluación basada en el centro educativo. Se debe evitar tanto la evaluación externa
no asumida por el centro −cuando ésta se acepta sin crítica, evita, rechaza, manipula o
cambia lo necesario para que todo quede igual (Hanson, 2001)− como la evaluación
interna dominada por una lógica de autojustificación.
Los mensajes contradictorios procedentes de distintos agentes externos −asesores,
supervisores, etc.− pueden neutralizar los esfuerzos para aplicar la autoevaluación. Una
organización que se autoevalúa y posee un funcionamiento democrático interno es fácil
que choque con otras instancias que mantienen con ella una relación vertical y jerárquica,
pudiendo llegar a asfixiar su iniciativa. También hay diferencias dentro de cada centro,
por ejemplo, los directivos suelen ser más partidarios de la autoevaluación, mientras que
los docentes pueden pensar que ello es un medio para controlar su trabajo. Es muy
diferente si la autoevaluación es percibida como una necesidad interna o una obligación
impuesta o simplemente propuesta por agentes externos. A veces la normativa prescribe
exigencias que pueden desvirtuar el proyecto (p. ej., trabajar un ámbito durante 3 años).
En algunos centros, particularmente en aquellos donde la autoevaluación se asocia a la

193
visita de la inspección, apenas existe relación de la evaluación con el plan de mejora del
centro, al no coincidir las prioridades identificadas en la autoevaluación con dicho plan.
Estos centros ven la autoevaluación como algo que necesitan hacer de cara a la
inspección, no como algo valioso en sí mismo.
Los procesos de autoevaluación no están al margen de influencias de las instancias
externas que, supuestamente, han de facilitar o apoyar la evaluación. A veces se asignan
a la autoevaluación finalidades que pueden pervertir su propia naturaleza, por ejemplo,
cuando la autoevaluación antecede a la inspección, persigue estándares de rendimiento,
se utiliza para hacer comparaciones entre centros, etc. (ver Saunders, 1999). Estas
prácticas están introduciendo cierta confusión en el campo contribuyendo a la
ambigüedad del propio concepto de autoevaluación predominante y suscitando recelos
entre el profesorado, que tilda la autoevaluación de una inspección encubierta (Ferguson
et al., 2000).
Cabe preguntarse ¿cuál debe ser el equilibrio entre la inspección externa y la
autoevaluación interna? ¿Qué procedimientos y procesos pueden llevar a que la
autoevaluación no sea solo una base firme para la mejora del centro sino también una
forma creíble de control y garantía de la calidad? McNamara y O’Hara (2005)
recomiendan ayudar a los centros a generar datos relevantes para su mejora, sin perder
de vista el concepto de “investigación participativa” donde los evaluadores internos no
son meros receptores de información sino que colaboran activamente en el proceso de
análisis e interpretación de los datos.
Con frecuencia se plantea la duda de si es necesario el apoyo externo o, incluso, si
dicho apoyo es contradictorio a las iniciativas de evaluación interna. Desde nuestro punto
de vista y experiencia práctica consideramos, al igual que otros autores, que los procesos
de automejora requieren apoyo, monitorización y estímulo (Matthews y Sammons, 2005;
Granda y San Fabián, 2008). Con frecuencia, las iniciativas de autoevaluación son
apoyadas por la administración con poca convicción, lo que hace que el apoyo externo
decaiga una vez jugada la baza política y que los centros acaben desconfiando de las
propuestas autoevaluadoras. El apoyo de agentes externos de cambio a los centros es
fundamental para el buen desarrollo de la autoevaluación. Ahora bien, el papel de estos
agentes externos ha de ser redefinido en una relación de colaboración con el profesorado
(Escudero y Moreno, 1992; Nieto Cano, 1993). Ni el agente de cambio tiene como
función prescribir lo que ha de hacerse, ni la del profesor ser un ejecutor de
prescripciones externas; ambos quedan comprometidos con una realidad que tratan de
cambiar, detectando mutuamente los problemas y planificando las acciones adecuadas
para su transformación. Para ello han de establecerse modelos y prácticas de diálogo
entre las escuelas y los agentes externos. El apoyo externo a la autoevaluación, lejos de
ser visto como una invasión de la autonomía de los centros, se sitúa dentro de ese
paradigma de política educativa caracterizado por proveer apoyo de arriba a las
reformas de abajo, en lugar de directivas a los de abajo para implementar las reformas
emanadas desde arriba (Bolívar, 1999b).
Si la administración quiere incentivar, acompañar y promover la autoevaluación, es

194
fundamental proveer de asesoramiento externo. La colaboración de instituciones de
enseñanza superior y de centros de investigación puede asumir un papel de transición a
las nuevas prácticas, en procesos mutuamente beneficiosos. Esta colaboración, centrada
en la realidad de los centros o en redes de centros, puede adoptar diversas modalidades,
desde la participación como amigo crítico a la asesoría de los órganos de gestión
pedagógica o del equipo responsable de la autoevaluación, pasando por la consultoría de
especialistas en evaluación. La administración puede apoyar la autoevaluación facilitando
datos estadísticos e indicadores del sistema educativo nacional, regional y local;
formación en métodos y prácticas de autoevaluación; normativa marco; evaluación
externa de la autoevaluación para acompañar y verificar la fiabilidad del proceso (SICI,
2003). Además, los centros pueden beneficiarse de otras modalidades de asesoría
derivadas del apoyo asociativo, redes de escuelas, intercambio de experiencias, trabajo
cooperativo, autoformación… (Azevedo, 2007).
Cada agente externo llega al centro con un “pasaporte”, legitimidad, autoridad y
poder diferente (Swaffield y MacBeath, 2005). Lo importante es articular un apoyo
externo cuyos rasgos sean coherentes con la autoevaluación. Cuando el asesor se
circunscribe a unos objetivos marcados por la administración o a un modelo determinado
de mejora su apoyo a los procesos de revisión interna se verá limitado. El apoyo externo
debe guardar una proporcionalidad con la dinámica autogenerada del centro, es decir, el
apoyo externo no puede sustituir la voluntad colectiva de mejorar desde dentro sino que
debe ser expresión de la propia autonomía e insertarse en una acción de desarrollo
(Harris, 2001).
Durante los últimos años se ha venido revisando el papel de los evaluadores externos
con relación a los centros. Ante la creciente autonomía de éstos, se han reducido sus
funciones de control y supervisión a favor de las de asesoramiento y orientación, lo que
les permite tener un conocimiento más profundo de la realidad de los centros. El asesor
externo puede realizar un acompañamiento secuencial de la autoevaluación básicamente
mediante:

a) Apoyo y supervisión de los cambios determinados por la evaluación. En algunos

casos puede dar instrucciones a los centros para que cumplan con sus
obligaciones legales, controlar los plazos establecidos, acompañar y verificar
los cambios.
b) Formación y apoyo para los evaluadores internos, al ser la evaluación interna un
proceso complejo que exige competencias específicas. El desarrollo de los
procesos de autoevaluación institucional debería formar parte de la formación
inicial del profesorado.

A la hora de apoyar los procesos de autoevaluación tan importantes o más que las
guías o materiales en sí lo son las modalidades de apoyo: poniendo a disposición de los
centros información y materiales; aportando instrumentos de evaluación y esquemas de
calidad para recoger información relevante; ofertando formación; organizando sesiones

195
de información y debate con los centros interesados; revisando e intercambiando
experiencias durante el proceso de implementación de la autoevaluación; creando redes
de centros en torno a proyectos generales de actuación. Además, los evaluadores internos
pueden acudir a otros recursos de apoyo como: la utilización de modelos generales de
evaluación, el apoyo directo de especialistas y de formadores, indicadores sobre el
sistema educativo que incluyan resultados de los alumnos, guías y manuales,
instrumentos y procedimientos de evaluación externa, intercambio de experiencias y
conocimiento de buenas prácticas, apoyo financiero.
McNamara y O’Hara (2008: 176) destacan dos tipos de apoyo:

1. Apoyos externos dirigidos a facilitar la recogida de datos por los centros y

profesores con la finalidad de ajustarse a los requerimientos de los sistemas de
autoevaluación impuestos desde fuera. Es el modelo de autoevaluación
promovido por la OFSTED y criticado por diversos autores (MacBeath, 2003
y 2005; Simons, 2002 y Scheerens, 2002), que cuestionan si la autoevaluación
prescrita desde fuera puede ser propiamente identificada con la autoevaluación
orientada al desarrollo y la mejora.
2. Apoyos diseñados para que el profesorado incorpore de forma teórica y práctica
la autoevaluación construyendo un modelo adaptado a su contexto.

Con la intención de promover los procesos de autoevaluación, a veces se adoptan

medidas de “apoyo” contraproducentes. Es el caso de la Ley 31/2002, de Portugal, que
establece la obligatoriedad de la autoevaluación a la vez que determina la necesidad de
ajustarse a patrones de calidad certificados, generando tensión entre obligatoriedad y
diversidad. La administración entiende la evaluación de los centros como una forma de
regulación, pero debe buscar un equilibrio entre las necesidades de los centros y las de
regulación del sistema, sin caer en una intervención burocrática (Azevedo, 2007: 78 y
ss.).
La implantación obligatoria de la autoevaluación en diversos países ha sido objeto de
crítica (Azevedo, 2007). John MacBeath (2004:87), tomando como referencia el Reino
Unido, cuestiona que, más que expresar la singularidad de cada centro, esta
autoevaluación asume una fórmula común con criterios y protocolos predeterminados,
convirtiéndose en una forma de “inspección delegada”. El lenguaje utilizado, los criterios
empleados, los indicadores seleccionados, los procesos emprendidos pueden no reflejar
las preocupaciones de los profesores, padres y alumnos. Este autor afirma que muchas
iniciativas de autoevaluación se han pervertido para acomodarse a la fórmula SEF (the
Self Evaluation Form). Entre los docentes irlandeses, el modelo OFSTED es
considerado un modelo de inspección estresante e intrusivo ejercido por presión externa
(McNamara y O’Hara, 2005). La autoevaluación, como cualquier nueva ortodoxia, corre
el riesgo de ser prescrita y regulada de arriba abajo.
¿Cuáles son las estrategias más adecuadas para promover externamente la
autoevaluación en los centros?, ¿dejar a su espontaneidad la iniciativa corriendo el riesgo

196
de que no se produzca o definir patrones obligatorios sin atender la especificidad de cada
centro? La diversidad de historias, de dimensiones, de niveles de enseñanza o de
recursos, la propia naturaleza de la autoevaluación y la necesidad de establecer un
equilibrio entre autonomía del centro y regulación externa, exigen una actuación
coherente que, según Azevedo (2007), pasaría por:

a) Animar a los centros a presentar proyectos y a solicitar apoyos específicos.

b) Promover y acompañar proyectos “piloto” en escuelas voluntarias o en aquellas
con más dificultades.
c) Apoyarse en las dinámicas ya existentes o en los grupos más motivados.
d) Incentivar las buenas prácticas y los proyectos intercentros.
e) Fomentar la diversidad de modelos y de procedimientos, dentro de un marco de
exigencia, para que a medio plazo haya unos mínimos generalizados en
materia de autoevaluación.

La investigación ha puesto de manifiesto que un apoyo eficaz de los agentes

externos es necesario para construir esa capacidad interna y para el éxito de los esfuerzos
de mejora (West, 2000). Como se ha expuesto en la propuesta metodológica articulada
en el capítulo anterior, se asume la importancia de la presión y el apoyo externos para
cualquier iniciativa profunda y duradera de cambio escolar. A su vez, se parte de que las
medidas externas han de subordinarse a dar una respuesta adaptativa a las necesidades
internas (Granda y San Fabián, 2008). El equilibrio entre los agentes internos y externos
será el que decida los niveles y tipos de apoyo y presión a que debe ser sometido cada
centro. El papel de los agentes externos es doble, de presión y de apoyo, siendo
fundamental el principio de reciprocidad, esto es, que la administración educativa
también sea evaluada y que en esta evaluación los centros tengan algo que decir.

8.5.1. El papel de la formación

Uno de los efectos de los procesos de autoevaluación es la emergencia de necesidades de

formación de docentes y gestores (Bonami, 2004), por lo que tiene especial relevancia la
formación de los implicados. Una vez decidido el rumbo, conviene establecer el
programa de actuación que contemple la formación, así como las formas de incentivo y
apoyo a los centros por parte de la administración u otras instancias, la promoción y
acompañamiento de experiencias piloto, el perfeccionamiento de instrumentos de
metaevaluación y la progresiva inclusión de más centros hasta universalizar la práctica
autoevaluadora (Azevedo, 2007: 86 y ss.). Este autor estima que, con unas condiciones
mínimas, 5 o 6 años pueden ser suficientes para institucionalizar en un centro una cultura
de evaluación.
Muchos centros inician procedimientos de evaluación de aspectos específicos de su
funcionamiento, hacen encuestas, memorias, justifican sus resultados… pero no siempre

197
logran llevar a cabo procesos sistemáticos y regulares de recogida y discusión de
resultados y propuestas de actuación. Puede ocurrir que la calidad de la información
recogida sea muy pobre y los informes superficiales, o que la identificación de problemas
no lleve por sí misma a los centros a superarlos. Los centros tienen dificultades en
seleccionar factores e indicadores claves, se dejan guiar por las urgencias, les falta un
marco de referencia, surgen discrepancias entre los implicados y dificultades para utilizar
un mismo lenguaje, desconocen los métodos de evaluación, decaen en su seguimiento de
los planes de mejora. Estas dificultades pueden terminar subvirtiendo los propios fines de
la autoevaluación (Alvik, 1995): rechazo de las valoraciones críticas, limitarse solo a los
aspectos positivos, buscar justificaciones a los hechos, burocratización, perder la visión
de conjunto, excluir a los colectivos más problemáticos o alejados del poder, plantear
temas poco relevantes. Estos riesgos tienen una mayor frecuencia de materializarse
cuando las personas implicadas poseen una reducida formación en evaluación (Ryan et
al., 2007). Por ello, las competencias en evaluación institucional deberían formar parte
del currículo de formación del profesorado (Schildkamp, 2007).
Simons (1995) considera necesario que la autoevaluación se inicie mediante un
programa de formación dirigido a los participantes en ella, basado en el desarrollo de una
responsabilidad profesional colectiva y la creación de una cultura de colaboración que
respalde el proceso. En cualquier proceso de evaluación es un requisito ineludible que los
evaluadores posean la formación adecuada para desempeño de su labor. Reconoce
Azevedo (2007) que, en tanto que se exige unas competencias específicas a los
evaluadores externos, los evaluadores internos también deben recibir una formación,
aunque sea menos exigente. Generalmente, esto significa diseñar una formación
especializada que recibe un grupo de personas en condición de técnicos en evaluación; en
los procesos de autoevaluación, sin embargo, se consideran evaluadores todos los
implicados, aunque puedan serlo en diferentes grados y por tanto necesitar diferentes
niveles de conocimiento sobre evaluación. Esto requiere que todos los participantes
tengan un conocimiento general del proceso de autoevaluación (sus fines, etapas,
procedimientos…); pero no solo, también deben adquirir o desarrollar un conjunto de
saberes y habilidades que les hagan competentes para responder a las exigencias de la
práctica autoevaluadora.
Países que han apostado fuerte por la autoevaluación han implantado procesos de
formación en temas como la animación y gestión de procesos de autoevaluación, la
selección y utilización de indicadores, la producción de informes, las actividades de
debate y consulta, etc. Nevo (1995) y Simons (2002) describen sistemas alternativos de
autoevaluación donde los equipos de los centros son formados en técnicas de evaluación,
orientados y apoyados para llevar a cabo procesos de evaluación en sus centros. La
formación ha de cumplir estos dos grandes objetivos complementarios: ayudar al centro a
familiarizarse con el significado y la naturaleza de la evaluación, y aprender a hacer
evaluación formativa.
El Proyecto “School Self-Evaluation–Towards a European Dimension”, que forma
parte del programa Comenius, implica el diseño e implementación de un programa de

198
formación de líderes escolares que tienen interés o experiencia en la autoevaluación, con
el fin de preparar redes de centros que incorporan la autoevaluación en sus prácticas.
Una de sus iniciativas a destacar es la creación de una red transnacional de prácticos que
les permita compartir sus experiencias en autoevaluación. El mecanismo utilizado fue el
diseño de un programa intensivo de 12 unidades sobre los principios y la práctica de la
autoevaluación en los centros escolares, dirigido a: introducir los sistemas de evaluación
escolar, facilitar el intercambio de experiencias, mejorar los conocimientos sobre la
autoevaluación, formar a los participantes en el uso de instrumentos de autoevaluación,
diseñar materiales de formación y herramientas útiles para actividades futuras mediante
sistemas de enseñanza a distancia (Barzano, 2002).

8.6. Desafío y confianza

La concepción de la autoevaluación institucional puede provocar, si no se previene, una

cultura del control o, incluso, agravar las desigualdades y desarrollar una forma de
privatización de los centros. Por ello es tan importante concebir la evaluación
institucional desde una perspectiva sistemática y coherente con la voluntad de afirmar la
autonomía y la responsabilidad de los centros. Para prevenir esos riesgos Gather Thurler
(2002) recomienda:

a) Dotarse de un método eficaz de autoevaluación y regular su puesta en práctica.

b) Negociar, sobre la base de los datos producidos por la autoevaluación, los
necesarios ajustes a su proyecto autoevaluador: acelerar o ralentizar el
proceso, aportar recursos complementarios, redefinir prioridades.
c) Comentar el resultado de los análisis a las partes interesadas.
d) Confrontar los datos recogidos con los de otros centros.
e) Negociar con las autoridades políticas las regulaciones necesarias: definición de
prioridades, aumento de recursos suplementarios…

Entre las dificultades encontradas en las escuelas de Ginebra, Perrenoud (2000)

menciona el temor de los docentes a que las autoridades escolares la utilicen para hacer
rankings de centros. Según este autor, llevó tres años asegurar que los centros fueran
conscientes de los beneficios del autoenfoque de evaluación, en primer lugar, porque
había que forjar su propia identidad, pues el modelo de autoevaluación no refleja la
cultura profesional del centro; por otra parte, se debe aprender de las experiencias de los
demás, aceptar la discusión, observar e implantar sistemas de amigos críticos. Estos
pasos no son triviales en un ambiente donde el “sálvese quien pueda” había sido la regla.
¿Existe un riesgo de que la autoevaluación se convierta en una forma de
“escaparatismo” en lugar de un proceso que conduzca a acciones concretas para la
mejora? ¿Las organizaciones tienden a ser autocomplacientes? El éxito de una
autoevaluación radica precisamente en crear las condiciones para generar procesos de

199
autoanálisis críticos, pues de lo contrario correría el riesgo de convertirse en un juego
justificativo del statu quo. Para que la autoevaluación sea un instrumento de cambio, es
necesario que constituya un ejercicio de autocrítica institucional. Sería profundamente
contradictorio que las iniciativas de autoevaluación derivasen en un modelo de
racionalidad burocrática. La evaluación implica una conversación abierta sobre los
valores, pero esto no es fácil dentro de las estructuras burocráticas y jerárquicas que
caracterizan a los centros.
Lejos de ser un juego de autocomplacencia, la autoevaluación es un proceso
exigente, que pone en juego tanto el desarrollo de las competencias profesionales de los
profesores como su disposición a debatir y dar a conocer la efectividad de sus prácticas.
Este debería ser el motivo que anime a las escuelas a llevar a cabo un diagnóstico
exhaustivo de sus fortalezas y debilidades y establecer los planes necesarios (Gather
Thurler, 2002).
La meta que muchos sistemas europeos se están esforzando en conseguir es un
exitoso y duradero matrimonio entre la evaluación interna y la externa. A pesar de las
dificultades de su aplicación, la autoevaluación ha contribuido a la participación activa de
los docentes en la resolución de sus problemas en el trabajo más allá del círculo de su
clase o su escuela, les permite reconocer los progresos realizados y, de hecho, ha
brindado oportunidades nuevas para la implicación y el reconocimiento social por las
principales audiencias: las autoridades escolares, padres, asociaciones profesionales, otras
escuelas interesadas en participar en el proceso de reforma (Perrenoud, 2000).
El motivo que guía nuestro esfuerzo en clarificar las potencialidades y riesgos de los
procesos de autoevaluación reside en la certeza de que han de ser los centros los que se
hagan conscientes de su capacidad para reflexionar y actuar sobre su propia acción, para
recuperar el protagonismo que de forma fatalista, y frecuentemente intencionada, ceden
fácilmente ante las presiones del entorno. El propósito de nuestra propuesta no es su
utilización directa por parte de los centros sino alentar a desarrollar su propia metodología
a partir de sus necesidades y recursos. Se trata de que los centros decidan por sí mismos,
como centros y no solo sus equipos directivos, qué y cómo evaluar sus prácticas para
mejorarlas.

200
 9
Materiales y recursos

En el ámbito anglosajón existen desde hace un tiempo numerosas publicaciones en apoyo

de los procesos de autoevaluación, referidas a sus finalidades, metodología, instrumentos
de autoevaluación, estudios de casos (Schratz, 1991; Saunders, Stradling y Rudd, 2000;
MacBeath, Schratz, Meuret y Jakobsen, 2000; MacBeath y McGlynn, 2003).
Las administraciones suelen aportar orientaciones sobre los procesos de evaluación,
sobre los planes de mejora, y también información sobre los instrumentos de recogida de
información y los indicadores de evaluación, generando diferentes tipos de guías. En la
mayoría de los países el uso de esas guías es voluntario. Versan sobre el proceso general
de autoevaluación, la recogida de información, la planificación de la mejora y el
desarrollo de los centros. Suelen ser el ministerio, las autoridades regionales o locales, la
inspección, los servicios de apoyo, los centros de formación, los institutos de
investigación y las universidades los que provean de estas guías.
En el Reino Unido muchos centros han iniciado prácticas autoevaluadoras animados
por las autoridades locales, para lo que han utilizado diferentes modelos de estándares de
calidad, como el EFQM, el sistema de indicadores británico BS 5750, investors in
people o modelos como el sugerido por MacBeath (1999) en su influyente trabajo
Schools Must Speak for Themselves. Muchos usan una combinación de elementos
sacados de varias de estas fuentes. ¿La autoevaluación implica una disminución de la
calidad técnica-metodológica? (Greene, 1990).
Suele haber una tensión entre rigor metodológico e implicación de los usuarios
(Greene, 1990), por lo que se recomienda que los evaluadores hagan explícitos los
valores que están en la base de sus propósitos, métodos y diseños. En todo caso, la
“calidad metodológica” debe ser valorada en el contexto global de la evaluación, sus
finalidades, el tipo de decisiones necesarias… sabiendo que las decisiones sobre los
métodos no son puramente técnicas (Patton, 2002). La calidad metodológica puede ser
diferente si lo que se pretende es generar juicios de expertos o establecer un diálogo
informado…
Algunos centros hacen uso de instrumentos basados en la investigación, como el
“SETAQ-questionnaire”, desarrollado por la Universidad de Strathclyde en Irlanda del
Norte; o los instrumentos usados en las escuelas de los Países Bajos (p. ej., “Diagnostic

201
Instrument for School Improvement-DIS” o “SAS-Instrument for School Diagnosis”)
derivados de trabajos de especialistas como Schratz y Posch, o instrumentos y modelos
desarrollados por Flemish researchers (e.g. IZES by Van Petegem).
En algunos países −Portugal, Dinamarca− los centros utilizan modelos e
instrumentos para la autoevaluación desarrollados en el contexto de un proyecto. En
otros países −Inglaterra, Holanda− los modelos e instrumentos alternativos de
autoevaluación han sido desarrollados por los servicios de orientación y apoyo educativo
cuando no por empresas o servicios privados.
A continuación describimos sucintamente algunos modelos y herramientas de
autoevaluación, muchos de los cuales se encuentran on line como instrumentos de
apoyo:

a) Uno de los más extendidos es el modelo de la Ofsted, diseñado para ser

aplicado con anterioridad a la inspección. Está formado por un sistema de
indicadores dirigidos a comprobar la eficacia global de un centro, el
rendimiento de sus alumnos, el currículo, el proceso de enseñanza, la tutoría,
las relaciones con la comunidad, la gestión… Este sistema se materializa en
unas escalas que permiten calificar cada aspecto en cuatro categorías.
b) La OFSTED, junto con las autoridades educativas municipales, ha desarrollado
diversos materiales dirigidos a apoyar la autoevaluación de los centros, entre
los que destaca el modelo online ‘Self-Evaluation Form’ (SEF) (OFSTED,
2005). Otras agencias, tales como el Centro para la Organización y Evaluación
del Currículo (CEM) de la Universidad de Durham recogen información para
apoyar las iniciativas de evaluación basadas en el centro. Existen numerosas
herramientas adaptadas a los criterios de la OFSTED para la autoevaluación
escolar en forma de guía para la reflexión y planificación dirigida a líderes
escolares, como la publicada por Granada Learning (www.granada-
learning.com) (http://www.schoolcentre.net/features-sef.php). También se
ofrecen diversos modelos de escalas y cuestionarios, como las Kirkly Rowell
surveys (http://www.kirkly-rowell.com/).
c) La matriz desarrollada por NCSL y Becta permite a los centros revisar su
posición en un conjunto de dimensiones y áreas. A partir de las respuestas
emitidas, se genera un plan de acción acompañado de apoyo y orientación
(http://matrix.ncsl.org.uk).
d) La Asociación de la Educación de Cambridge (Cambridge Education
Associates) ha desarrollado un esquema para la autoevaluación y mejora que
permite a los centros elaborar planes de actuación sobre la base de un
conjunto de evidencias. Se trata de una herramienta que pueden utilizar
diferentes personas del centro haciendo su propia contribución a la
autoevaluación del mismo. Facilita la elaboración de documentos y planes de
mejora, así como su difusión (www.schoolcentre.net).
e) El Modelo Europeo de autoevaluación (European School Self-evaluation,

202
 ESSE), creado a partir de una Conferencia Internacional de Inspectores,
pretende ser una guía para que inspectores u otros agentes externos visiten
centros que han llevado a cabo una autoevaluación. Su finalidad es facilitar la
recogida de información y la elaboración de juicios sobre la eficacia del
proceso de autoevaluación realizado en el centro, así como la eficacia del
apoyo externo facilitado. Aunque se refiere más a la eficacia de la
autoevaluación que a la autoevaluación misma, se utiliza para guiar los
procesos de autoevaluación (http://sici.org.uk/ESSE/).
f) Una herramienta para mejorar la base empírica de la autoevaluación es el
ZEBO, acrónimo en holandés de Autoevaluación de Escuelas Primarias. Es un
instrumento de autoevaluación utilizado en las escuelas primarias de Holanda,
que se basa en la investigación sobre las escuelas eficaces. Puede utilizarse
para medir indicadores de proceso del aula y del centro. Lo forman cuatro
cuestionarios: para directores (colaboración, consulta, entorno de trabajo,
cuidado del alumnado, liderazgo educativo, desarrollo profesional del
profesorado y consenso con los fines y expectativas), para docentes
(organización de la enseñanza en el aula y a nivel de centro), para alumnos de
grado 3 y alumnos de los grados 4-8 (educación estructurada, educación en
NEE, clima del aula, tiempo de aprendizaje). Un característica importante del
ZEBO es la comparación de las medias de centro y aula de cada centro con
las medias nacionales (Hendriks y Bosker, 2003). Los centros pueden elegir
los cuestionarios que desean utilizar, obteniendo finalmente dos tipos de datos
(Hendriks et al., 2002):

– Un informe que contiene una representación escrita y gráfica de los

resultados de cada escala para el centro en comparación con la muestra
nacional. También se comparan los resultados de los profesores con los
de la dirección del centro.
– Un informe que contiene la representación gráfica y la explicación textual
de los resultados de los cuestionarios de alumnos y profesores. Los
resultados de los alumnos son comparados con los de los profesores y
con la muestra nacional de alumnos.
g) El modelo escocés How Good is Our School? Self-evaluation using
performance indicators es una propuesta que cuenta ya con una tradición
importante en ese país, con el fin de obtener procesos de realimentación desde
el profesorado de los centros. Sirve para describir en qué consiste la
evaluación externa que se hace a las escuelas escocesas pero a la vez para
orientar a los centros que hacen su propia evaluación. Comprende un conjunto
de indicadores organizados en siete áreas claves: currículo, asistencia,
aprendizaje y enseñanza, apoyo a los alumnos, clima escolar, liderazgo y
gestión de recursos y procesos de garantía de la calidad
(www.scotly.gov.uk/deleted/hmie/schoolsfolder/SchoolsFolder/HGIOS.pdf).

203
h) El Ministerio de Educación Nacional de Colombia ha editado una Guía de
Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional, que contiene:

– Un apartado metodológico que sugiere una ruta de trabajo para llevar a

cabo el proceso de autoevaluación.
– Una serie de orientaciones que permiten identificar la información básica
requerida para la autoevaluación: documentación, testimonios,
observaciones e indicadores de gestión.
– Un instrumento de autoevaluación por gestión: directiva, académica,
administrativa y comunitaria, el cual incluye una escala de desarrollo
institucional y unos resultados por área de gestión.
(http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles177745_archivo_pdf.pdf)

i) Investors in People es una herramienta de mejora procedente del ámbito

empresarial que busca “mejorar de las organizaciones a través de las
personas” mediante el ciclo “planificar-hacer-revisar”. Ha sido adaptada y
aplicada a los centros escolares. Está pensada como un instrumento flexible
que puede ser adaptado por cada centro en función de sus características
(www.iip.co.uk).
j) El Modelo Europeo de Gestión de la Calidad, también procedente
originalmente del ámbito de las empresas, está concebido como instrumento
para incentivar la competencia entre las organizaciones por mejorar su calidad.
Su estructura, aunque debe ser adaptada a las características de los centros
educativos, es suficientemente comprensiva para proveer un marco
comprensivo y organizador de las principales dimensiones relacionadas con la
calidad: dirección, procesos y resultados, con especial incidencia en los
resultados de satisfacción de los usuarios. Se ha aplicado en numerosos
sistemas educativos, también en España, y ha generado otros modelos
específicos orientados a los centros, como el ENABLE (Stying for Emotional
Needs, Achieving, Behaving y Learning in Education), que permite una
revisión del funcionamiento escolar a partir de una lista de control de buenas
prácticas, incluyendo aspectos como: seguridad, políticas, implicación de las
familias, currículo, procesos de seguimiento y desarrollo profesional. Puede
utilizarse para objetivos de evaluación externa pero también para generar
debates internos e identificar áreas de mejora. (www.enable-
online.com/program/school_self-review.htm).
k) Además existen diversos materiales comerciales. Tricostar es un paquete online
interactivo basado en los criterios de la OFSTED con el fin de que la
evaluación llegue a formar parte de los procesos de toma de decisiones
cotidianos (accesible en www.tricostar.co.uk). Serco learning ha diseñado una
herramienta para ayudar a medir la eficacia del centro a través del uso del
modelo OFSTED de autoevaluación, donde los centros pueden añadir sus

204
 propias cuestiones a las ya propuestas (www.sercolearning.com). Angel
Solutions tiene un portal de autoevaluación denominado Perspective para
ayudar a los centros a mejorar sus resultados ante la siguiente inspección, así
como para facilitar una mejor comprensión de las áreas que requieren un
mayor esfuerzo de mejora. (www.angelsolutions.co.uk).
l) En México, la Dirección General de Evaluación de Políticas
(http://www.comipems.org.mx/autoevaluacion/ACEBID.php), como parte de
las acciones encaminadas a fortalecer la labor escolar mediante procesos de
autoevaluación, ofrece dos modelos para que los centros realicen su
evaluación:

– Modelo de autoevaluación de centros escolares con base en indicadores de

desempeño: basado en la traducción y adaptación al contexto mexicano
del documento escocés How Good is our school? denominado ¿Qué tan
buena es nuestra escuela? y complementado con materiales de ayuda
para el análisis de la información.
– Modelo de autoevaluación de centros escolares para la gestión de la
calidad, que es una adaptación al contexto educativo del modelo de
calidad total.

m) El Instituto de Evaluación Educativa del Estado de México publica una serie de

instrumentos de ayuda para los centros en su propia evaluación. Entre otras
publicaciones se encuentra una batería de instrumentos para la evaluación y
autoevaluación del desempeño de los agentes educativos. El material incluye
un manual de aplicación con información básica sobre la fundamentación
teórica, consideraciones para su aplicación y procedimientos de interpretación
y actividades sugeridas para aprovechar los resultados con fines de mejora
(http://www.inee.edu.mx/).
n) En la Ciudad de Buenos Aires se lleva a cabo la promoción e implementación
del Proyecto de Evaluación Institucional de Educación de Nivel Inicial
(http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/?menu_id=9758/). El
proyecto de Evaluación Institucional se inicia de forma experimental en 2001
y es elaborado por la Dirección Operativa de Evaluación Educativa,
dependiente de la Dirección de Planeamiento Educativo del Ministerio de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, con la intención de
promover el desarrollo de una cultura evaluativa entre los miembros de la
comunidad educativa, que enfatice el carácter formativo de la misma.

El problema, pues, no reside en la escasez de instrumentos, sino en la falta de un

esquema claro y compartido por los agentes que deben llevar a cabo los procesos de
autoevaluación. Generalmente estas y otras “guías” se elaboran con la buena intención de
ayudar a organizar el proceso de autoevaluación sin aumentar sensiblemente el trabajo

205
burocrático, pero su uso esconde algunos inconvenientes.
La gran diversidad de instrumentos plantea dificultades a los centros para elegir el
más adecuado, no sólo por su cantidad sino también porque dichos instrumentos son
muy dependientes del contexto específico. Además, como señalan Hofman et al.,
(2005), tampoco existe información sobre su validez y fiabilidad. Estos autores, en su
revisión de las principales dimensiones de evaluación de la calidad de los centros,
plantean un marco para la evaluación de los instrumentos de autoevaluación utilizados
más frecuentemente: estructura, criterios de elaboración, grado de utilidad… Identifican
el modelo CIPP (contexto, entrada, proceso y producto) como el más utilizado por la
investigación sobre la eficacia escolar, y el círculo de Deming (1989): Planificar–Hacer–
Adaptar–Revisar.

206
 Referencias bibliográficas y recursos webs

Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos y prácticos, el listado completo y
actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por los autores en este libro se encuentra disponible en la
página web de la editorial: www.sintesis.com.
Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les convenga: conservar, imprimir,
utilizar en sus trabajos, etc.

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211
Índice
Portada 2
Créditos 5
Índice 6
Prólogo 10
Introducción: ¿La evaluación al servicio de la educación? Una duda
13
legítima
PARTE I: EVALUACIÓN DE CENTROS Y APRENDIZAJE
18
INSTITUCIONAL: EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN INTERNA
1. La evaluación de centros educativos en el contexto actual 19
1.1. La evaluación de centros en nuestro país: una breve reseña 20
1.2. El auge de la evaluación estandarizada 23
1.3. Los excesos de la evaluación externa basada en estándares 25
1.4. Tendencias que reclaman nuevas formas de evaluación 32
1.4.1. Autonomía institucional de los centros educativos 32
1.4.2. Creciente diversidad de los centros 34
1.4.3. Limitaciones de los sistemas de inspección 35
1.4.4. Insuficiencia de la evaluación externa 35
1.5. El referente de toda evaluación: una idea sobre la calidad educativa y la
39
manera de obtenerla
2. Evaluación interna y evaluación externa 42
2.1. Un debate: evaluación interna versus externa 42
2.2. Una necesidad: coexistencia de la evaluación externa y la evaluación
49
interna
2.3. Un problema: el papel de la inspección 53
2.4. La autoevaluación no es una inspección interna 57
2.5. El difícil equilibrio entre la presión externa y la responsabilidad interna 61
3. Un nuevo paradigma de evaluación 69
3.1. De la perspectiva del control a la perspectiva de la responsabilidad 71
3.2. De la perspectiva eficientista a la perspectiva de la complejidad 72
3.3. De la perspectiva jerárquica a la perspectiva democrática 73
3.4. De la perspectiva sancionadora a la perspectiva constructiva 75
3.5. De la perspectiva técnica a la perspectiva sociopolítica 76

212
 4. La autoevaluación institucional 78
4.1. Marcos teóricos de referencia 78
4.1.1. Innovación basada en el centro 80
4.1.2. Investigación-acción institucional 81
4.1.3. Movimiento para la mejora 82
4.1.4. Organizaciones que aprenden 83
4.1.5. Comunidades de aprendizaje 86
4.1.6. Evaluación participativa 88
4.2. Conceptualizando la autoevaluación 93
4.2.1. Qué es lo específico o novedoso de la autoevaluación 97
4.2.2. Finalidades y efectos positivos de la autoevaluación 99
4.3. La autoevaluación del centro: una puerta a la innovación y el
102
aprendizaje institucional
PARTE II: LA PRÁCTICA DE LA AUTOEVALUACIÓN
106
INSTITUCIONAL
5. Principios básicos de autoevaluación 107
5.1. Transparencia 107
5.2. Visión global del centro 108
5.3. Contextualización 109
5.4. Participación 110
5.5. Orientación a la acción 112
5.6. El diálogo como método: el papel del evaluador 112
6. La autoevaluación escolar en diferentes contextos educativos 115
6.1. Experiencias en otros países 115
6.2. La autoevaluación en nuestro sistema educativo 120
6.2.1. Marco legal de la autoevaluación de centros 120
6.2.2. Experiencias en varias comunidades autónomas 121
6.2.3. El caso de Asturias: los planes experimentales de autoevaluación y
124
mejora
7. El ciclo de revisión y mejora interna: descripción de las etapas básicas 133
7.1. Contextualización y preparación del campo 136
7.1.1. Frente a la pérdida de tiempo, utilidad y mejora como objetivo 137
7.2.2. Elaborar el plan de acción 138
7.1.3. Condiciones para el éxito: formación, tiempos y apoyos externos 140
7.2. Planificación y coordinación 142
7.2.1. Formación del equipo de evaluación y mejora 143

213
 7.2.2. Elaborar el plan de acción 144
7.2.3. Negociar y difundir 145
7.2.4. Formar y buscar asesoramiento 146
7.3. Revisión interna 149
7.3.1. Concretar los aspectos a evaluar 151
7.3.2. Formular indicadores 153
7.4. Recogida de información 156
7.4.1. De los indicadores a los instrumentos 157
7.4.2. Decidir momentos y muestras 160
7.4.3. Recoger y analizar la información 161
7.5. Redacción y difusión del informe 163
7.5.1. Elaboración del informe provisional 163
7.5.2. Discusión y validación del informe 166
7.5.3. Difusión del informe a la comunidad 167
7.5.4. Metaevaluación del proceso 169
7.6. Elaboración del plan de mejora 172
7.6.1. Identificación de las áreas de mejora 173
7.6.2. Elaboración del plan de mejora 174
7.6.3. Integración en la dinámica del centro 176
8. Aprendiendo de la experiencia previa 179
8.1. Diversidad de prácticas y flexibilidad metodológica 180
8.2. Ser conscientes de las dificultades y vencer las resistencias 183
8.3. Metaevaluación: criterios de calidad de la autoevaluación 186
8.4. Las condiciones internas 190
8.5. Coherencia del apoyo externo 193
8.5.1. El papel de la formación 197
8.6. Desafío y confianza 199
9. Materiales y recursos 201
Nota bibliográfica 207

214