Acercamientos Desde La Educación Artística Afro Colombiana:acciones de Cuerpo y de Palabra PDF

Acercamientos desde la educación
artística afro colombiana:

acciones de cuerpo y de palabra
Mónica Milena Arango

Sergio Andrés Sandoval
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Artes, Especialización en Educación Artística Integral.
Bogotá, Colombia
2012.
Acercamientos desde la educación
artística afro colombiana:
Mónica Milena Arango

Sergio Andrés Sandoval
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título
de:
Especialista en Educación Artística Integral
Director:
M.G. D. I William Vásquez Rodríguez
Profesor asociado de la Escuela de Diseño Gráfico
Coordinador de la Especialización en Educación Artística Integral
Línea de Investigación:
Procesos educativos en torno a la cultura afrodescendiente del Pacífico
Grupos de Investigación:
Grupo de Estudios Culturales Kumba
Encajes: estéticos, étnicos y éticos
Corporación Folclórica Encuentros
Somos étnicos Asociación Cultural
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Artes, Especialización en Educación Artística Integral
Bogotá, Colombia
2012
IV Acercamientos desde la educación artística afrocolombiana:
A los maestros y maestras que en la vida nos han encantado con el Pacífico colombiano.
“Seguimos aquí, con la herencia africana más fuerte que antes,

llevando el legado a todas partes, de forma constante.
Expresándonos a través de lo cultural, música, artes plásticas,
danza en general, acento golpeado al hablar, un, dos tres al bailar.
Después de esto seguro que hay muchísimo más.
Este es el Pacífico colombiano…”
“Somos Pacífico” Chocquibtown
Agradecimientos
Agradecemos a William Vásquez, director de esta investigación, y a todos los docentes
que han intervenido de manera viva en su gestación, nacimiento y crecimiento. A Mary
Grueso, Gildardo Morales, Francisco Hinestroza y Ketty Valoyes por guiar nuestros
pasos en este viaje. Gracias sobre todo a la gente, la tierra y la cultura viva del Pacífico,
que honra a sus ancestros enriqueciendo el caudal de nuestra música, literatura, danza,
arte, entre tantas otras ramas, resistiendo a las inclemencias con la fuerza de la vida….
Resumen y Abstract VII
Resumen
El eje central de esta investigación interdisciplinar y grupal es el estudio de las
acciones que relacionan la educación artística con las prácticas culturales de
origen étnico desde una perspectiva integradora. En particular, nuestro objeto de
pesquisa es ahondar en los requerimientos que plantean la literatura, la música y
la danza afrocolombiana de la región del Pacífico a la educación artística actual.
Siguiendo esta línea de ideas, investigamos en metodologías educativas para
aproximarse a las artes afrodescendientes del Pacífico colombiano, guiados por
los maestros de la región que participan activamente en estas manifestaciones
artísticas. Los ejes problemáticos que atraviesan esta investigación son los
ámbitos culturales, históricos, sociales, espirituales, étnicos y regionales que
resultan vitales en estas artes. Junto a esto, están las prácticas artísticas en sí
mismas y el problema más grande de propiciar aproximaciones apropiadas a
estas expresiones culturales desde acciones educativas y visiones integradoras
de las artes. Finalmente, en este trabajo se enuncian acciones específicas de
cuerpo y palabra realizadas como acercamientos desde la educación artística
afrocolombiana, al igual que las conclusiones a las que llegamos.
Palabras clave: Educación, artística, integradora, danza, poesía, Pacífico, colombiano.
Abstract
The main axis of this interdisciplinary group investigation is the study of the
actions that relate artistic education and cultural practices of ethnic origin in a
integrative perspective. In particular, our objective is to emphasize on the
requirements that the afrocolombian literature, music and dancing of the Pacific
region generates to the present of artistic education. Following this line of ideas,
we investigate on educative methodologies that attempt to approximate students
to afro descendant arts of the Colombian Pacific coast, guided by teachers of the
region that participate actively on these artistic manifestations. The problematic
lines that underline this investigation are the cultural, historical, social, spiritual,
ethnical and regional spaces that are vital in these arts. Along with this, we find
the artistic practices in its selves and the bigger problem of generating appropriate
approximations to these cultural expressions from educative actions and
integrative visions of the arts. Finally, in this investigation we enunciate specific
actions about the body and the words as approximations to afro Colombian artistic
education, as well as the conclusions that we arrived.
Keywords: Education, artistic, integral, dancing, poetry, Pacific, Colombian.
Contenido IX
Contenido
Pág.
Resumen .............................................................................................................................VII
Introducción: el llamado a un diálogo de educación artística integradora .................. 1
1. Bases para una metodología de educación etnicartística ...................................... 5
2. La palabra sonora y visual: acercamientos a la música y la literatura

afro del Pacífico colombiano .................................................................................... 34
2.1. Lecturas de acciones: palabra, imagen y sonido…….....………………….43
2.2. Tejiendo viajes y encuentros………………………………………………......57
3. El cuerpo cultural: sobre la danza tradicional como una experiencia artística

significativa en el reconocimiento de la interculturalidad............................................ 68
3.1. Cuerpo memoria ancestral……………………………………………………...69
3.2. Cuerpo reconocimiento…………………………………………………………74
3.3. Cuerpo en la experiencia……………………………………………………...78
4. Conclusiones, propuestas y caminos: acercamientos críticos desde lo

interdisciplinar, lo educativo, lo cultural, lo étnico, lo artístico................................... 87
Anexo A: Resultados del taller "Lecturas visuales de la poesía afrocolombiana del

Pacífico"…………………..…………………………………………………………..………….90
Bibliografía ....................................................................................................................... 102

Introducción: el llamado a un diálogo de
educación artística integradora.
“Antología de mujeres poetas afrocolombianas” poema de Mary Grueso.
Música de marimba en el Petronio Álvarez, Cali, 2012.

2 Introducción
Este trabajo, en búsqueda de integrar artes y disciplinas en torno a metodologías
de educación artística, nace como un diálogo. Nos une un aspecto que para
nosotros es vital: la cultura afrocolombiana del Pacífico. En torno a este vínculo a
la vez artístico, étnico, social y cultural, se tejen otros como la práctica docente en
torno a manifestaciones tradicionales, al igual que la participación en grupos y
espacios culturales donde se practican estas tradiciones. Así, nos une el arte y la
educación artística, pero sobre todo un deseo de proponer metodologías
integradoras de las diversas artes en torno a las profundidades culturales de
raíces étnicas. Por medio de nuestra labor como docentes y artistas dedicados a
la cultura afrocolombiana del Pacífico, hemos vivido la integralidad cultural y
artística de ritmos musicales, géneros dancísticos y expresiones poéticas como el
currulao, que a su vez implican una relación con la naturaleza, la vida, la muerte y
el amor. Es toda una cultura la que se pone en juego en las expresiones artísticas
afrocolombianas del Pacífico; en este sentido, no podemos perpetuar una
enseñanza artística descontextualizada de estas prácticas tradicionales.
Para enfrentar una transmisión vacía, superficial e incluso superflua de las
artes étnicas (como se da en la mayoría de ámbitos académicos, tanto en
colegios y universidades como en instituciones independientes o no oficiales),
nuestra intención es proponer un diálogo entre danza, música y literatura para
vislumbrar las complejidades de lograr una educación artística integral más
apropiada de acuerdo a los requerimientos de las culturas afrocolombianas. La
mayoría de los proyectos educativos en temáticas de etnoeducación son

Introducción 3
pensados para las comunidades que en su conformación y composición cuentan
con un alto porcentaje de integrantes de algún grupo étnico; en este aspecto, se
restringe la posibilidad de difundir la etnoeducación en otras comunidades que
quizás no se contemplan como beneficiarios inmediatos, pero que son parte vital
de la multiculturalidad propia de nuestro país y del reconocimiento étnico de estas
comunidades. Con esta regionalización que obligan los primeros pasos en
etnoeducación, se da la imposibilidad de entablar un diálogo y un acercamiento
inicial al aprendizaje de estos saberes por parte de miembros de otras
poblaciones étnicas, valorándolos en su diversidad y en la riqueza de sus
manifestaciones artísticas.
A partir del acercamiento y la apropiación de las expresiones artísticas
afro, en un contexto participativo donde todos somos diversos, estas expresiones
se encuentran a la espera de ser exploradas y conocidas. Nuestro objetivo es
contribuir al diálogo artístico en función del desarrollo integral de los seres
humanos y las comunidades étnicas de Colombia. Así, se plantea la necesidad de
desarrollar metodologías o formas de pensar la educación artística de manera
consciente, reflexiva y activa, como resultado de la participación en procesos,
acciones o espacios de formación en artes que permiten precisamente esa
cercanía con el otro. De esta forma, se respetan y se valoran sus características
mediante el acercamiento que brinda la educación artística dentro de su variedad.
A lo anterior, se suma la pasión, la práctica e incluso la posición política con
respecto a estas artes tan vivas, por lo tanto, tan arraigadas a una tierra, una
4 Introducción
cultura, una cosmovisión, una poética, para poder acercarnos a ellas desde la
educación artística integral.
Baile de chirimía en el XVI Festival de Música del Pacífico. (Cali, 2012)

1. Bases para una metodología de educación
etnicartística
“De modo que antes de pensar en la enseñanza artística,
hay que definir lo más pronto posible una política cultural
que no hemos tenido nunca. Que obedezca a una
concepción moderna de lo que es la cultura, para qué
sirve, cuánto cuesta, para quién es, y que se tome en
cuenta que la educación artística no es un fin en sí misma,
sino un medio para la preservación y fomento de las
culturas regionales, cuya circulación natural es de la
periferia hacia el centro, de abajo hacia arriba.”
Gabriel García Márquez
“Esto implica una perspectiva multicultural

desde el comienzo de la educación
artística, aunque enraizada en lo local.”
Carlos Miñana Blasco
“¿Cómo superar una época en que la educación corre el

riego de ser sólo un negocio, donde la excelencia de la
educación está concebida para perpetuar la desigualdad,
donde la formación tiene un fin puramente laboral y además
no lo cumple, donde los que estudian no necesariamente
terminan siendo los más capaces de sobrevivir? ¿Cómo
convertir la educación en un camino hacia la plenitud de los
individuos y de las comunidades?” William Ospina.
“Hay que sacarla de la capacidad del ser humano para

ser creador, una criatura creadora. Este es el principio
creador. Reconocer que es el ser humano quien hace la
historia, ¿quién si no? (…) Sí, porque todo conocimiento
humano procede del arte. Toda capacidad procede de la
capacidad artística del ser humano, es decir, de ser
activo creativamente. ¿De dónde iba a proceder si no? El
concepto de ciencia es sólo una ramificación de lo
creativo en general. Por esa razón hay que fomentar una
educación artística para el ser humano”
Joseph Beuys.
6 Acercamientos desde la educación artística afrocolombiana:
acciones de cuerpo y de palabra.
Para comenzar, quisiéramos afirmarnos en la libertad que implica escribir un
trabajo que es investigativo y artístico a la vez. Así, podemos empezar a tejer un
texto que permita realizar de manera plena el diálogo que buscamos generar. La
capacidad creativa y artística que posee la educación, junto a su dimensión
cognitiva, permite desarrollar plenamente una concepción del arte en relación
con lo humano, forjando la capacidad de pensar un diálogo de disciplinas, artes,
textos, etc. De la misma manera, esta investigación da origen a una visión propia
que se apoya en las citas de varios autores, no sólo como fundamento del
análisis, sino como una pequeña antología de grandes momentos escriturales,
para formular bases en torno a metodologías integradoras con respecto a la
educación “étnicartística”. Nos permitimos crear esta palabra para denominar las
acciones educativas que reúnen lo étnico y lo artístico en su metodología. Como
trabajo investigativo, el presente tiene varias afirmaciones claras que están
sintetizadas en los epígrafes. A lo largo de este escrito, quisiéramos reafirmar
que la capacidad creadora del arte es la facultad ontogénica del ser humano. Es
decir, que la creatividad artística (en el sentido amplio que describe Manuel
Zapata Olivella, William Ospina, Richard Sennett o Joseph Beuys) es lo que nos
hace ser humanos, lo que nos permite forjar lenguajes, conocimientos, obras,
etc. De esta forma, es una facultad ontogénica que está presente en la
humanidad desde su origen hasta su presente. Esta creatividad permite la
explicación del nacimiento y configura la visión de la muerte. Todo conocimiento

Acercamientos desde la educación artística afrocolombiana: 7
humano tiene una naturaleza artística al ser creador, todo pensamiento proviene
del ámbito artístico por tener como principio la creatividad. En este sentido, las
formas de conocimiento religioso, científico, lingüístico y, en general, humano,
provienen de esta facultad artística ontogénica capaz de crear nuevos valores,
ideas, objetos, acciones, etc. Dentro de esta perspectiva, se encuentra la amplia
concepción que tiene Beuys del arte, que se vincula directamente con la de
William Ospina y Manuel Zapata Olivella en el ámbito colombiano, pero también
con otros pensadores como Rancière, Sennett y François Lyotard:
Lo que hay que hacer, en todo caso yo lo he hecho, es desarrollar un

concepto de arte (...) que se dirija por principios a la creatividad de cada
persona individual, y no viva sólo en el marco de la empresa artística.
Sino que viva en cualquier parte como en su casa (…) quiero probar que
sólo el arte puede crear algún futuro. Ahora bien, como es natural, he
ampliado mucho el concepto de arte. Hablo de creatividad y
autodeterminación, de la posibilidad de autodeterminarse que hay en
cada ser humano (Beuys, 95).
Para Beuys, como para Zapata Olivella, el arte tiene una profunda relación con la
libertad, sobre todo en este sentido amplio: “Porque creo que cuando uno abre
un poco los ojos ve que el ser humano tiene la disposición que tiene. Que quiere
realizar su libertad. El que lo sepa o no, no tiene mayor importancia en un primer
momento. Pero lo que no se puede dejar de lado es que cada ser humano quiere
realizar su libertad.” (89) Con respecto a estos dos temas centrales, aparece un
tercer elemento definitivo para estos dos autores que retomaremos más
adelante: la educación. Para sintetizar la visión del arte y la educación artística
que comparten los textos puestos en diálogo, podríamos retomar los
planteamientos de Beuys en relación con la concepción tripartita de libertad,

igualdad y fraternidad. Así mismo, estos artistas confluyen en la visión de una
educación libre, una pluralidad escolar, una autonomía y autogestión por parte de
la cultura y la educación artística. En palabras de Beuys, “Necesitamos escuelas
públicas libres. (…) Así que también en una universidad libre tiene que haber una
oferta rica. (…) Y para eso se necesita (…) que el terreno de la cultura, todo lo
que es vida espiritual, se autogestione” (16-18). De hecho, Zapata Olivella fue
estudiante y profesor invitado en la Universidad Nacional de Colombia, donde
compartía estos ideales con el escultor alemán e incluso los llevaba a la práctica.
Junto a su hermana Delia, fueron dos de los autogestores artísticos y culturales
más importantes de Colombia, renovando y difundiendo tradiciones regionales.
Ambos estaban de acuerdo en que la creación artística, comprendida en el
sentido más amplio, mediante la acción y el pensamiento, era la posibilidad para
alcanzar la libertad. Para Beuys, como para Zapata Olivella, la literatura, la
música, la danza y el arte son expresiones de la sabiduría del ser humano y por
esto hacen parte de la creación de los valores fundamentales de la cultura:
La creatividad ontogénica del ser humano al enfrentarse a la palabra (…)

cada niño que nace trae una capacidad creadora para expresar sus
sentimientos a través del lenguaje y los distintos lenguajes (…) No era
en ese momento, como tampoco ha sido en este instante, el que me
preocupe por la literatura en sí misma, ya lo acabo de expresar, me
interesa el fenómeno por el cual el hombre es capaz de crear literatura,
pero también de crear cualquier otro de los valores de la cultura, no
exclusivamente ese, y desde luego ahí estoy sentado (…) Entonces, la
literatura, pues, es para mí un elemento muy importante pero ligado a un
fenómeno fisiológico. (Zapata Olivella, Manuel )
Desde esta perspectiva, la educación artística alude a una formación general
(integral se podría decir) del ser humano, no como artista, sino como ser cultural
que tenga la posibilidad de desarrollar una apreciación y un goce de las artes
como debe tenerlo de tantas otras formas de conocimiento que provienen de esa
misma capacidad creadora. En directa relación con esta concepción de arte y
educación artística, vinculamos la noción de etnia también retomada de Zapata
Olivella. Frente a este último término, es importante aclarar que el vocablo etnia
es utilizado en su siguiente significado: igualdad de los seres humanos y sus
realizaciones culturales que surgen de una misma raíz biológica. Por lo tanto, una
de las principales luchas que compartimos con los hermanos Zapata Olivella es
contra el racismo, la explotación, la opresión y la violencia que afecta a las
poblaciones tradicionales de fuertes raíces étnicas.
En este sentido, una educación etnicartística afirma la necesidad de
promover el valor, el respeto y la retroalimentación de lo étnico y lo cultural en las
artes, la pedagogía y la vida social. Así mismo, destaca la reivindicación
constante que realizaron los hermanos Zapata Olivella (entre otros) de la cultura
popular, étnica o tradicional, entendidas como las realizaciones artísticas,
religiosas, cognitivas, cotidianas, gastronómicas, etc., de comunidades regionales
que constituyen la base de las naciones actuales. Así, la educación artística es un
derecho y una necesidad de todos para poder alimentar nuestra naturaleza
creativa y étnica, por esto García Márquez afirma la urgencia de definir “lo más
pronto posible” una “política cultural que no hemos tenido nunca” (8). Quizá hoy,
gracias a incontables esfuerzos, se nos estén abriendo los caminos para pensarla
e incluso legislarla. El autor de Cien años de soledad también realiza sus

propuestas que son absolutamente válidas para el debate actual: esta educación
artística pública debe obedecer a una concepción moderna de la cultura y debe
ser consciente de que no es un fin en sí misma sino “un medio para la
preservación y fomento de las culturas regionales” (8).
Por supuesto, desde el humor, la ironía y su estilo poético, García Márquez
realiza certeras críticas al sistema educativo y evidencia lo que no quiere en el
futuro de la educación: la mecanización del saber, la exigencia desmedida y
superficial, la falta de valoración de la educación, la necesidad de crecer al
margen y en contra del sistema formal, la falta de apoyo y la necesidad de
reconsiderar las nociones básicas. La idea de García Márquez se centra en la
rebelión de los niños contra los padres, en la necesidad de educar a los adultos y
en dejar que los estudiantes reformulen el sistema educativo. Así mismo, alude a
un cambio estructural y administrativo: crear un sistema autónomo que dependa
de un organismo de la cultura (y no de la educación), que sea descentralizado y
regional, que brinde una educación artística comprendida como función social y
que la garantice desde la primera infancia.
El presente trabajo también surge de una reflexión sobre los sucesos
actuales de varios países del mundo, de un cuestionamiento profundo que ha
atravesado nuestra vida y de experiencias concretas en torno a un cruce de
caminos: ¿cómo pensar y realizar una práctica educativa apropiada en torno a la
poesía, la música y la danza afrocolombiana del Pacífico desde una visión
integradora? Este año ha sido percibido como un tiempo de cambio. En términos

de educación en nuestro país, estas predicciones son sin duda una realidad. Hoy
es nuestra labor como maestros, estudiantes, padres, hijos, trabajadores,
miembros de comunidades, artistas y disidentes de la educación actual asumir
una posición y dar un aporte para construir una nueva (Ley de) Educación.
Continuas han sido las luchas hasta el momento para alcanzar una educación
pública de calidad, integral y subsidiada por el Estado. Así mismo, se han
alcanzado progresos en el reconocimiento étnico y cultural dentro de la
concepción de la nación colombiana, al igual que una mejoría legislativa en
términos de derechos humanos. Hasta hoy, son numerosos los espacios, las
leyes, las reformas y los debates que han sido generados por el surgimiento de la
Constitución del 91 y todo el proceso que la antecedió.
Lo anterior no quiere decir que la situación esté mejor, puede estar igual o
incluso más crítica; pero sí evidencia que la lucha se sigue dando, que los
espacios se están abriendo y (más allá de las leyes, los sistemas educativos y las
restricciones de la sociedad) en Colombia se está repensando la educación. En el
año pasado, el 2011, los estudiantes y docentes, al igual que el resto del país,
vivimos una situación con pocos precedentes y de gran magnitud: la unidad de
las universidades públicas logró, mediante diversas prácticas como el paro
nacional, el diálogo y la reflexión crítica, detener la aprobación de una reforma a
la Ley 30 de Educación Superior. Los colombianos no eran los únicos que
padecían esta situación, en gran parte de Latinoamérica se están dando
legislaciones similares, al igual que en países europeos y norteamericanos. Sin

embargo, no fueron muchos los logros de las manifestaciones estudiantiles en
España o Canadá, debido a una fuerte represión y a una reacción tardía (similar a
como está aconteciendo en Chile).
En Colombia, en cambio, se alcanzó una primera victoria: detuvimos la
reforma a la ley que terminaría privatizando de manera mercenaria la educación
superior. A partir de este logro surgió un compromiso y una responsabilidad que
son vitales para el presente y el futuro de la educación colombiana: en nuestras
manos y en nuestra capacidad de unirnos y de dialogar está la posibilidad de
formular propuestas con el fin de mejorar nuestro sistema educativo (que de
seguir así pareciera compartir el destino de la salud pública: morir de excesos
estatales). Ahora, más allá de esta coyuntura vital e histórica que estamos
viviendo día a día para intentar formular una nueva ley de educación y no una
simple reforma, están latiendo preguntas ancestrales de la cultura humana.
Porque cuando hablamos de arte o educación, estamos tocando las venas
mismas de lo que nos hace seres culturales. Claro está que las complejidades y
matices son infinitos dependiendo de los lugares, tiempos, seres humanos y
situaciones. Más allá de hablar como seres etéreos que proponen ideas
abstractas, quisiéramos dejar escuchar aquí las voces que surgen desde las
experiencias como artistas e investigadores con fuertes raíces culturales, al igual
que desde nuestra posición actual como estudiantes y profesores. Es decir,
hablamos desde nuestros caminos que han tenido estas orillas y que se
encuentran ahora en una encrucijada.

Por lo tanto, no vamos a formular una propuesta de ley ni una revisión del
sistema actual, sencillamente dejamos resonar aquí nuestras actividades y
reflexiones. Gran parte de estos cuestionamientos surgen de un diálogo de
lecturas, es decir, de nuestro derecho como lectores de poner textos distintos en
conversación. Nuestra intención al tejer este escrito es afirmar la vigencia de
estas reflexiones en el pensamiento colombiano, en relación con otros autores,
para tener la posibilidad de pensar la relación entre la formación artística y étnica
en la educación de nuestro país. Retomando la problemática vital de esta
investigación en torno a la situación que vive Colombia con respecto a su sistema
educativo, quisiéramos apostar la siguiente pregunta: ¿qué proponen los artistas,
los docentes y los estudiantes? Por el momento, sólo propondremos un diálogo a
varias voces sobre una educación multicultural, artística e integral que sea
liberadora, terapéutica, plena. No sobra aclarar que las preguntas del presente
trabajo son demasiado amplias y que esta conversación no pretende
responderlas ni agotarlas. Las preguntas que aquí se encuentran son abiertas y
su dignidad está en la incapacidad de ser respondidas. Aún así, las formulamos
de manera específica. Retomando, quisiéramos sintetizar lo que proponen García
Márquez y William Ospina como artistas; Miñana y Rodríguez como docentes;
junto a nuestras visiones como estudiantes. Así, planteamos un diálogo a varias
voces en donde participamos como aprendices, con el respeto y la humildad
necesarios en esta posición. Para comenzar con la propuesta de uno de los
artistas vivos más importantes de Colombia, leamos las siguientes palabras:

Maestros y alumnos concuerdan contra los métodos académicos,

pero no tienen un criterio común sobre cuál puede ser el mejor. La
mayoría rechazaron los métodos vigentes, por su carácter rígido y su
escasa atención a la creatividad, y prefieren ser empíricos e
independientes. (…) En general, la lucha por la supervivencia y la
falta de estímulos han forzado a la mayoría a hacerse solos y a la
brava. (…) Pues tanto los maestros como los alumnos, y en última
instancia la sociedad entera, son víctimas de un sistema de
enseñanza que está muy lejos de la realidad del país. (9)
Sin duda, lo descrito por Gabo se puede aplicar a muchos ámbitos distintos en un
país de críticos que parecen incapaces de ponerse de acuerdo, mientras los
intereses económicos, políticos y personales determinan el destino de nuestra
comunidad. Pero con respecto a la situación actual de nuestro país, es una
síntesis certera de lo que está ocurriendo: estamos de acuerdo en que el sistema
actual de educación en Colombia y el último intento del gobierno de reformarlo
son perjudiciales para una posibilidad de educación pública en este país y para la
formación de todos nosotros. Ahora, el problema más grande aparece: encontrar
un criterio común para poder mejorar en la medida de lo posible el sistema
educativo vigente. Gabo, con esa capacidad profética que comparte con
Melquíades, previó con claridad esta coyuntura en 1995. Para confirmarlo sólo
falta leer las siguientes frases en relación con el contexto que vivimos:
Lo que debe plantearse para Colombia, sin embargo, no es sólo un cambio de

forma y de fondo en las escuelas de arte, sino que la educación artística se
imparta dentro de un sistema autónomo, que dependa de un organismo propio
de la cultura y no del ministerio de la educación. Que no esté centralizado, sino
al contrario, que sea el coordinador del desarrollo cultural desde las distintas
regiones del país, pues cada una de ellas tiene su personalidad cultural, su
historia, sus tradiciones, su lenguaje, sus expresiones artísticas propias. Que
empiece por educarnos a padres y maestros en la apreciación precoz de las
inclinaciones de los niños, y los prepare para una escuela que preserve su
curiosidad y su creatividad naturales. Todo esto, desde luego, sin muchas
ilusiones. De todos modos, por arte de las artes, los que han de ser ya lo son.
Aun si no lo sabrán nunca. (9 y10)
Así, terminamos de definir la diferenciación realizada por García Márquez: una es
la educación pública y cultural destinada a todos los seres humanos, basada en
una apreciación y reflexión guiadas; otra es la enseñanza destinada a los artistas
y profesores de arte (podríamos incluir tal vez a los críticos e investigadores,
usualmente vinculados con la docencia) que deberían formarse, según García
Márquez, mediante talleres donde se dialogue y se comparta sobre la práctica
artística como tal. Complementemos esta visión del escritor más importante de
Colombia con otro de los literatos más destacados en la actualidad: William
Ospina. El autor tolimense acaba de publicar, en abril del 2012, un libro dedicado
a la educación (especialmente, a la artística) y a la lectura, titulado “La lámpara
maravillosa”. Compuesto por cuatro ensayos sobre la educación y un elogio a la
lectura, todos los textos contenidos en este libro son relevantes y evidencian la
plenitud del pensamiento colombiano sobre la relación arte y pedagogía. Así,
queda claro que no es necesario fundamentar exclusivamente nuestra formación
artística y nuestra filosofía de educación en pensadores extranjeros cuando
tenemos escritores de las dimensiones de García Márquez o William Ospina que
están pensando la educación artística integral en Colombia. Así, se teje un
diálogo de relaciones entre el autor de “La lámpara maravillosa” con reflexiones
profundas de pensadores como Jaques Rancière, Richard Sennett y Joseph
Beuys en “El maestro ignorante”, “El artesano” y “Cada hombre, un artista”.

Quisiéramos comenzar por sus vínculos al describir las visiones de la
educación artística que han desarrollado, para luego pasar a la figura del maestro
en Ospina y Rancière que dará voz a los docentes. Sin duda alguna, todos
coinciden en destacar la importancia del lenguaje (aquí podríamos incluir a
Lyotard, García Márquez y Zapata Olivella, entre otros) con respecto a la
educación y al arte. Esta relación la trata ampliamente el escritor tolimense en “Lo
que puede el lenguaje”. Sin embargo, ahora nos gustaría centrarnos en sus
planteamientos sobre educación artística y en su visión del maestro que plantea
en “El cuerpo y la creación artística” y “Carta al maestro desconocido”. Para
continuar comprendiendo sus propuestas y posiciones, al igual que para poder
deleitarnos con su escritura clara, amena, poética, reflexiva y profunda, leamos el
siguiente fragmento que cristaliza sus posiciones y fundamenta las nuestras:
El lenguaje es muy poderoso, y cada vez juega un papel más importante en la

vida y en la educación. (…) La humanidad ha recurrido durante milenios no sólo
al saber positivo sino también a su saber intuitivo. (…) Por eso son tan
importantes los saberes de la tradición, los rituales y las ceremonias. Aunque
parezcan a veces irracionales, lo más probable es que contengan secretos
nacidos de la observación, la percepción y la intuición, que no han alcanzado la
claridad del razonamiento. Nietzsche escribió que toda costumbre, aún la más
absurda o caprichosa, (…) es preferible a la falta de costumbres. Esto también
significa que hay cosas que no sabemos con la razón pero que muy a menudo
sabemos con el cuerpo. (…) Una educación que se funde sólo en la memoria,
sólo en la disciplina o sólo en el discurso, desperdiciará las posibilidades que
tiene la propuesta de aprender con todo el cuerpo. Porque no sólo la mente
recuerda: los ritmos del cuerpo a menudo son fruto de un intenso aprendizaje y
de una memoria cultivada. (…) cuanto más dotado un ser humano para un
lenguaje y para un arte, más arduo le será dominar ese talento hasta convertirlo
en algo verdaderamente fecundo (…) Hoy, cuando en Occidente, y en realidad
en todo el mundo, la mecanización tiende a sujetarlo todo a la rapidez y a la
eficiencia, es bueno recordar todo esto. Tarde o temprano comprenderemos que
para vivir plenamente en el mundo no basta pensar en ser productivo o eficiente,
algún día tendremos que volver a escribir con todo el cuerpo. Cada vez se
esfuerzan más por que la educación nos convierta en ejecutores insensibles de
tareas con las que no estamos comprometidos. (…) Pero para una idea
respetable de humanidad, algo por lo que valga la pena vivir y morir, cada
individuo merece tener una inteligencia de lo que hace, el trabajo no debe ser
sólo un rendimiento, sino un sentido a la vida, una justificación moral al esfuerzo,
un sentido de dignidad y de belleza. Y si estas cosas le parecen tonterías al gran
capital y sus áulicos, es porque son de verdad peligrosas; ponen en cuestión no
sólo los procesos sino los resultados, no sólo los medios sino los fines; nos
recuerdan que la democracia no está sólo para producir el bien de todos,
supuesto fin de los totalitarismos, sino el bien de cada uno, y para ello debe ser
importante lo que cada quien piensa de lo que hace. (…) Pero Nietzsche llevó
más lejos su reflexión sobre el movimiento, cuando dijo de su pensador
Zaratustra aquella frase: “Camina como si danzara”. Insinuaba que el verdadero
pensador no puede vivir sólo en función de los resultados, que debe haber un
arte, una plenitud en cada paso y no sólo en la meta. (…) Si aprendemos la
pasión, si aprendemos el ritmo, si aprendemos la levedad, si aprendemos el
sentido de la belleza, si aprendemos el sentido de la gratitud y de la convivencia,
estaremos preparados para las grandes empresas del porvenir. (74-82)
Nos permitimos citar ampliamente a William Ospina porque no podríamos repetir
mejor sus ideas ni sus palabras. Así, resulta posible plantear las relaciones de
sus propuestas con los planteamientos de Rancière (con respecto a la educación
y el maestro), con Sennett (con respecto a la artesanía, el oficio y la maestría), y
con Beuys (con respecto al arte y la libertad). Las cercanías con Jaques Rancière
se hacen claras en sus concepciones del maestro, llamado ignorante por el
francés y desconocido por el colombiano. Ambos critican a un maestro
censurador, represor y mecánico al proponer un maestro que no impone
conocimiento sino que genera búsquedas de saber. Sin duda, hay lecturas
reveladoras en la vida que llegan cuando tienen que llegar. Así ha sido nuestra
relación con “El maestro ignorante” de Jaques Rancière y con “La lámpara
mágica” de William Ospina. Basándose en la historia y el pensamiento de Joseph
Jacotot, un revolucionario francés exiliado que proclamaba una consigna
emancipadora: todos los hombres tienen igual inteligencia y, así mismo, pueden
aprender solos; Jaques Rancière resumía: “La instrucción es como la libertad: no
se da, se toma. Ella se aleja tanto de los monopolios de la inteligencia como del
trono explicador. (…) La igualdad nunca viene después, como un resultado a
alcanzar.” (59). De esta forma son muchos los puntos clave que el escritor
francés toca: el método atontador y explicador del Viejo (que seguimos
padeciendo incluso en educación artística), la formación de una incapacidad en el
acto mismo, la sociedad pedagogizada, la configuración de la desigualdad de las
inteligencias, etc. Estos no son aspectos teóricos ni idealizados, son aspectos
que siguen reprimiéndonos, oprimiéndonos y despreciándonos. Como el maestro
ignorante, Rancière nos invita a repensarnos y nos enseña algo que no sabe:
como liberarnos de las garras del Viejo. En sus propias palabras:
La revelación que se apoderó de Joseph Jacotot se concentra en esto: es

necesario invertir la lógica del sistema explicador. La explicación no es
necesaria para remediar una incapacidad de comprensión. Todo lo contrario,
esta incapacidad es la ficción que estructura la concepción explicadora del
mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que
constituye al incapaz como tal. (8)
Esta emancipación constituye una liberación para la educación, pero sobre todo
para el ser humano despreciado y explotado. Hoy día, tanto en escuelas
primarias como en posgrados, se respira esta manía del explicador, se vive la
censura del pensamiento por parte de profesores y la castración de los
estudiantes. Con respecto a lo anterior, quisiera retomar las críticas y propuestas
de dos docentes colombianos. El primero de ellos es Carlos Miñana, quien
reflexiona sobre los mismos temas que Gabriel García Márquez, pero desde una
perspectiva crucial en el proceso educativo, que puede tener un rol determinante

en esta encrucijada actual: la del docente. En dos textos que plantean una
relación directa entre sí, el investigador y profesor de la Universidad Nacional de
Colombia apela directamente al lector, lo motiva, lo cuestiona y lo incluye en su
claro sentido de comunidad.
En el primero de ellos, “Formación artística: elementos para un debate”,
retoma las preguntas por el arte, la educación y la estética. Su visión más
cercana a la filosofía se distingue del tono alegre y literario del escritor nacido en
Aracataca. Sin embargo, su estilo es ameno, matizado, preciso y claro. En su
contextualización filosófica e histórica, subraya la visión actual de concebir las
fronteras como lugares de encuentro, intercambio y confrontación. En este
sentido, afirma la importancia de la teoría y al mismo tiempo la insuficiencia de la
mirada filosófica en la actualidad. “Se requiere de una perspectiva
interdisciplinaria” (102) que conciba al arte como una práctica social e histórica.
De esta manera, el autor realiza una reflexión que deja profundos ecos para esta
investigación: la diferencia entre la manera occidentalizada de ver el arte frente a
la vivencia integral que se experimenta en las comunidades indígenas,
afrocolombianas y populares. Esto, en relación con la práctica educativa y el
debate sobre cómo deben ser reconocidos:
La vivencia y las concepciones que tienen las comunidades indígenas y los

sectores populares de lo que nosotros denominamos “expresiones artísticas” y
de su “pedagogía” –una vivencia integral, sin la marca de la
hiperespecialización, ligada profundamente a los procesos más vitales y a la
cosmovisión, inmersa en lo ritual y lo festivo- no sólo exigen un planteamiento
diferente “de ellos” para “su” “pedagogía artística” o para nuestras
intervenciones en sus contextos, sino también el repensar desde “nosotros”
nuestro concepto de “arte” y “pedagogía”. (…) Nuestra recientemente aprobada
Ley General de Cultura (junio de 1997) se atrevió a definir la cultura (artículo 1º),
pero no el arte. Y efectivamente algo debe pasar con el tema cuando, después
de creadas las Direcciones Nacionales de Patrimonio, Artes, Comunicaciones,
Fomento y Desarrollo Regional, Cinematografía, Museos, e Infancia y Juventud
en el marco de la ley, las comunidades indígenas no se sintieron reconocidas,
incluidas o identificadas con dichas divisiones y propusieron la creación de
Dirección Nacional de Etnocultura, que quedó finalmente insertada como
parágrafo (artículo 67). Tal vez desde su cosmovisión y desde su vida no les
interesen –o les interesen de otra manera- nuestros conflictos metafísicos,
epistemológicos o valorativos. Tal vez por eso sea un acierto la modificación del
artículo 23 de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) donde se
sustituye el término “educación artística” por “educación artística y cultural” en
las áreas obligatorias de la educación básica colombiana (artículo 65 de la Ley
General de Cultura). Sin embargo, no pensamos que los indígenas actuales, en
especial los que han pasado por las universidades y los que se han aproximado
a los circuitos por donde circula lo artístico (museos, galerías y festivales) sean
ajenos a estos problemas que, en un mundo globalizado, también son globales.
(2000, 105)
En este punto, Miñana toca cuestionamientos básicos para estos momentos, a los
cuales de alguna manera ya apuntaba García Márquez: ¿cómo articular lo
artístico y lo étnico (cultural o como prefiera llamarse) en la educación actual?
Como afirma Miñana, la concepción artística vital e integral de las comunidades
indígenas, afrocolombianas y populares obligan a repensar los esquemas
educativos y pedagógicos. De esta manera, surgen otros cuestionamientos:
¿cómo integrar los conocimientos tradicionales, étnicos y culturales a la
educación formal? ¿Cómo buscar una formación integral de los estudiantes que
incluya de la manera más plena posible lo artístico y lo cultural? ¿Cómo debe ser
pensada la educación etincartística en Colombia? ¿Cómo es la educación de un
país multicultural? ¿Cómo articular respeto étnico y educación artística? Por el
momento quisiéramos dejar abiertas estas preguntas que seguirán implícitas a lo
largo de este trabajo. Para volver al texto de Miñana Blasco, su contextualización
con respecto al proceso que conllevó la Constitución de 1991 y la formulación de

algunas leyes con respecto a la cultura, es importante para sustentar su
afirmación de una necesidad imperiosa de repensar el arte y la pedagogía.
Incluso, comienza por la noción de arte que está en la raíz de todo el asunto.
Al destacar los beneficios y fortalezas del aprendizaje básico de las artes,
el autor también propone abordar los procesos artísticos desde la acción, la
experiencia y el descubrimiento. Es decir, deben ser experiencias apreciativas,
reproductivas y creativas atravesadas por el disfrute. Desde el sentido placentero
y la búsqueda de actividades artísticas genuinas en la educación básica, Miñana
aborda la concepción de experiencia integral para formular los contenidos básicos
de la educación artística. En ellos se destacan las apuestas por la
multiculturalidad, por la investigación docente, por la dinamización de la formación
de educadores y por el trabajo integrado que, a partir de ciertos indicios
claramente explicados, permite entrever un futuro prometedor. Esta visión reposa
sobre la concepción del arte como experiencia vital e integral que requiere
siempre de la interdisciplinariedad. Precisamente, el multiculturalismo, la
investigación, los equipos de trabajo, los retos actuales del docente, la superación
de barreras disciplinarias y una nueva propuesta pedagógica son los ejes del
debate propuesto por Miñana en este texto. Así, concluye “con la tesis que
iniciamos, la discusión sobre la pedagogía artística se puede casi reducir al
debate por el arte” (121). Como lo ha hecho a lo largo del texto, el docente
investigador colombiano cuestiona nuestra posición ante el arte y la vida, para
luego preguntar si la perspectiva integral ha logrado mejorar nuestras

experiencias vitales. “Formación artística: elementos para un debate”, presentado
en el Primer Seminario de Formación Artística y Cultural, termina con una cita de
Christopher Small que describe la tarea y la educación artística, al igual que la
noción de un arte liberador, como actos de fe.
En otro texto, “¿Tiene sentido hoy hablar de políticas públicas en
educación artística?”, el docente colombiano realiza una revisión de la ponencia
anteriormente referenciada para cuestionar esa visión de un futuro prometedor.
Después de retomar estos hilos de argumentación y enumerar los motivos de
esperanza, Miñana contrapone la realidad de humillación, recorte de presupuesto
e irrespeto a los docentes del sector público, quienes fueron fundamentales en la
creación del Ministerio de Cultura en 1998 y de las leyes que siguieron. Con una
fuerte crítica a las reformas emprendidas por los gobiernos colombianos de los
últimos 14 años, el autor hace un retrato preciso y directo del pensamiento
neoliberal que considera a la educación como un servicio que se paga en el
mercado. En este sentido, la pública es descrita como una “muestra gratuita”,
unos paquetes mínimos de supervivencia para que el estudiante que aspire a
más entre en el mercado de la educación. Con agudeza, Miñana coloca entre
comillas nociones como “desarrollo”, “pobreza”, “equidad”, “necesitados” y
“desplazados” al analizar el discurso y las acciones del Banco Mundial en relación
con las políticas de educación. En este panorama, la educación artística no hace
parte de la educación básica (que en este caso no hace referencia a la base sino
a lo mínimo). El profesor de la Universidad Nacional llega a su punto principal al

abordar el debate sobre las políticas públicas con respecto a la educación
artística. En esta ponencia, Miñana incluye un poco más su experiencia personal
y colectiva en la investigación para evidenciar los modelos neoliberales que
atentan contra una educación artística con sentido público, modelos que se
centran en acciones y justificaciones focalizadas que utilizan al arte como
pretexto para bajar los índices de violencia en las poblaciones marginales y como
servicio en el mercado.
Frente a este oscuro futuro que vaticinan las recientes políticas públicas
con respecto a la educación artística, el autor retoma el caso británico para
alertarnos de los peligros que presenta el modelo neoliberal al evaluar la
educación a partir de resultados en pruebas. Se conforma así un panorama de
mediocridad donde los mínimos se hacen cada vez más mínimos. Como en la
ponencia anterior, en este texto Miñana plantea sus posiciones personales
inmersas en el contexto del debate. Así, habla desde su posición y su experiencia
a diversos interlocutores explícitos e implícitos. Estas reflexiones le permiten
entrever la masificación y el hacinamiento en las clases de artes; advertir la
externalización de la educación artística del ámbito público, desplazada a lo
privado; y compartir la idea de una ciudad educadora y de una escuela que sale
a la ciudad sin caer en el desmonte de áreas básicas para la formación integral
de los jóvenes. A pesar del cielo oscuro que presentan sus críticas y análisis,
Miñana culmina su texto afirmando que “La educación artística va bien. Lo que no
va bien es el compromiso del Estado con unas políticas públicas para el sector
cultural y artístico” (21). A partir de esta premisa que reafirma su lucha por la
dignidad y el respeto del docente, el autor retoma la necesidad de repensar el
sentido de la educación artística hoy para enfrentar tan diversos retos. Propone
unir esfuerzos para alcanzar una educación para todos donde se puedan
“reelaborar las complejas relaciones entre las culturas locales y los procesos
nacionales e internacionales, entre la individualidad y la masificación, entre la
tradición y la innovación” (22). Sus últimas palabras en la ponencia proponen la
escuela como espacio de inclusión y recalcan su capacidad de construir sentido
para lograr una acción artística “libre, abierta y diversa”.
Tanto Miñana como García Márquez enfatizan en que la educación debe
articular lo humano (también llamado universal o multicultural) a partir de lo local.
Esta es una convicción firme de José Gregorio Rodríguez en su texto ¿Qué
aprenden los que enseñan? La primera frase de esta ponencia es a la vez un
homenaje a Paulo Freire, el educador brasilero citado en el epígrafe del texto, y al
escritor colombiano Gabriel García Márquez. Su alusión al sueño de una América
Latina que, en palabras del autor, “rompa las actuales fronteras nacionales y
luche decididamente para que todos los hombres y mujeres nacidos en este
continente puedan tener una segunda oportunidad sobre la tierra” (1), anuncia el
fundamento ideológico y político de Rodríguez, al igual que sus vínculos con la
literatura y el arte. Precisamente, la relación con el pensamiento de Freire está
presente a lo largo de la ponencia publicada en Brasil, especialmente cuando
reflexiona sobre el acto educativo como liberador y emancipador. En base a estos

pilares conceptuales, que constituyen el legado de Paulo Freire y el horizonte de
José Gregorio Rodríguez, la ponencia se centra en una narración particular
dentro del contexto colombiano y latinoamericano, para abordar cuestiones vitales
de la educación actual en nuestro país.
Antes de entrar en ella, quisiéramos ampliar un poco la referencia a García
Márquez en relación con lo propuesto por el autor. Sin duda, profundas son las
resonancias que se encuentran entre este texto y algunos escritos como “Botella
al mar para el dios de las palabras” y “La soledad de América Latina”, ambos
textos redactados para ser leídos por Gabo: el primero es un discurso para el I
Congreso Internacional de la Lengua Española y el segundo es el recibimiento del
Premio Nobel de Literatura. En “Botella al mar…”, el novelista nacido en
Aracataca defiende la multiplicidad del lenguaje, la riqueza de los saberes
nativos, la capacidad artística del ser humano y la inclusión de palabras
provenientes de otras lenguas y de influencias tecnológicas. Así mismo, como en
Cien Años de Soledad (libro parafraseado por Rodríguez) y en el discurso de
aceptación del Premio Nobel, García Márquez defiende la importancia de lo local
frente a los modelos que pretenden homogeneizar lo diverso. Por ejemplo,
leamos su reflexión en torno a la educación literaria en Colombia:
Es este método de enseñanza, -y no tanto la televisión y los malos libros-, lo que

está acabando con el hábito de lectura. Estoy de acuerdo en que un buen curso
de literatura sólo puede ser una guía para lectores. Pero es imposible que los
niños lean una novela, escriban la sinopsis y preparen una exposición reflexiva
para el martes siguiente. Sería ideal que un niño dedicara parte de su fin de
semana a leer un libro hasta donde pueda y hasta donde le guste –que es la
única condición para leer un libro- pero es criminal, para él mismo y para el libro,
que lo lea a la fuerza en sus horas de juego y con la angustia de las otras
tareas. Haría falta –como falta todavía para todas las artes- una franja especial
en el bachillerato con clases de literatura que sólo pretendan ser guías
inteligentes de lectura y reflexión para formar buenos lectores. Porque formar
escritores es otro cantar. Nadie enseña a escribir salvo los buenos libros, leídos
con la aptitud y la vocación alertas. (García Márquez, 1995, 9 y10)
Un manual para ser niño tiene varias propuestas y perspectivas. Para vincularlas
con los textos anteriores, es necesario abordarlas en relación específica con la
educación artística y el debate actual. Empecemos por la primera cita de García
Márquez de este ensayo, el epígrafe. En Un manual para ser niño, Gabo hace
una distinción entre enseñanza artística y educación artística. En el fragmento
citado al inicio, el escritor colombiano anuncia desde 1995 la situación del 2012.
Pero para comprender el vaticinio plenamente hay que referirnos a la distinción
anteriormente mencionada: “No es lo mismo la enseñanza artística que la
educación artística. Esta es una función social, y así como se enseñan las
matemáticas o las ciencias, debe enseñarse desde la escuela primaria el aprecio
y el goce de las artes y las letras. La enseñanza artística, en cambio, es una
carrera especializada para estudiantes con aptitudes y vocaciones específicas,
cuyo objetivo es formar artistas y maestros como profesionales del arte” (1995, 8).
Desde esta perspectiva, la educación artística alude a una formación
general (integral dirían otros) del ser humano, no como artista, sino como ser
cultural que tenga la posibilidad de desarrollar una apreciación y un disfrute de las
artes como debe tenerlo de tantas otras formas de conocimiento. La educación
artística es un derecho de todos, por esto García Márquez afirma la necesidad de
definir una visión integradora y cultural de ella. Por supuesto, desde el humor, la
ironía y su estilo poético, como la siguiente afirmación con respecto al sistema de
sinopsis y exposiciones sobre la literatura en un país que se considera letrado y
que obliga a sus estudiantes a leer sin gusto, “Así es: en Colombia hay un
mercado tan próspero y un tráfico tan intenso de resúmenes fotostáticos, que los
escritores haríamos mejor negocio no escribiendo los libros originales sino
escribiendo de una vez las sinopsis para bachilleres” (8); García Márquez alude a
un cambio estructural y administrativo: crear un sistema autónomo que dependa
de un organismo de la cultura (y no de la educación), descentralizado y regional,
que brinde una educación artística comprendida como función social que debe
ser garantizada desde la escuela primaria. También propone una franja en
bachillerato con clases de cada una de las artes que se constituyan como guías
de apreciación y reflexión para formar seres culturales. El asunto de la enseñanza
artística, para Gabo, “es otro cantar” (9). El artista más reconocido de Colombia
afirma en Un manual para ser niño:
Creo que se nace escritor, pintor o músico. Se nace con la vocación y en

muchos casos con las condiciones físicas para la danza y el teatro, y con un
talento propicio para el periodismo escrito, entendido como un género literario, y
para el cine, entendido como una síntesis de la ficción y la plástica. En ese
sentido soy un platónico: aprender es recordar. Esto quiere decir que cuando un
niño llega a la escuela primaria puede ir ya predispuesto por la naturaleza para
alguno de esos oficios, aunque todavía no lo sepa. Y tal vez no lo sepa nunca,
pero su destino puede ser mejor si alguien lo ayuda a descubrirlo. No para
forzarlo en ningún sentido, sino para crearle condiciones favorables y alentarlo a
gozar sin temores de su juguete preferido. Creo, con una seriedad absoluta, que
hacer siempre lo que a uno le gusta, y sólo eso, es la fórmula magistral para una
vida larga y feliz. Para sustentar esa alegre suposición no tengo más
fundamento que la experiencia difícil y empecinada de haber aprendido el oficio
de escritor contra un medio adverso, y no sólo al margen de la educación formal
sino contra ella, pero a partir de dos condiciones sin alternativas: una aptitud
bien definida y una vocación arrasadora. (3)
Esta distinción entre aptitud y vocación (que da origen en otro momento del texto
al subtítulo “La vocación sin el don y el don sin la vocación”), al igual que su
rotunda creencia en que un artista llega a ser a pesar de los problemas de la
educación formal o los medios adversos, da origen a una noción definitiva en su
poética: el artista nace. Después de las citas y los homenajes a escritores que
influyeron en su visión de la educación, José Rodríguez comienza el relato de su
experiencia, tanto propia como colectiva. La intención principal de sus trabajos ha
sido la cooperación de la escuela y la universidad para lograr conformar un
equipo “interdisciplinario, interestamental, intergeneracional e interinstitucional”
(1) que une sus esfuerzos en la investigación, la innovación y la formación de las
prácticas educativas en Colombia. A partir de esta experiencia que ha sido
enriquecida por un constante diálogo con maestros, estudiantes y la comunidad
que los rodea, Rodríguez formula su apuesta que inició con la formación del
profesorado y se convirtió en un colectivo que busca promover la “escuela en
contexto” a partir de tres líneas de investigación e innovación: el mundo escolar,
la gestión y política educativa, junto a las relaciones entre comunicación y
educación. Con fines y propuestas claras, el trabajo colectivo formuló su meta:
Se busca, así mismo, movilizar la escuela hacia formas más abiertas y flexibles
de circulación y apropiación del conocimiento; pero, sobre todo, haciendo la
apuesta por una escuela para nuestros pueblos de América Latina en el siglo
XXI que deje de ser una reproductora (Bordieu y Passeron 1981) y trasmisora
del legado cultural hegemónico (Durkheim 1979) y pueda resignificarse social,
académica e históricamente rescatando la memoria de los pueblos en la que se
inscribe, produciendo un saber sobre el mundo local y poniendo en diálogo los
saberes locales y experienciales con los universales y escolares. Quizá estas
formas de resistencia le permitan a nuestros pueblos sobrevivir la gran
catástrofe de la globalización capitalista. (1)
Configurando una dinámica de formación permanente al establecer un contacto
directo entre los profesores de las escuelas y las universidades, el PIC (Proyecto
de Interdisciplinariedad y Currículo) se organiza en tres niveles de investigación:
la investigación sobre el mundo local, la investigación pedagógica y la
investigación educativa. Así mismo, estructuran los proyectos en torno a dos
temas centrales: la educación ambiental y la educación urbana. Aquí, como en
otros momentos de la ponencia, Rodríguez reflexiona sobre las relaciones de lo
local y lo universal en relación con la educación en Colombia para plantear
proyectos específicos. Su estilo claro y conciso nos permite comprender las
rupturas y aprendizajes que ha cultivado el PIC en este proceso educativo. En
síntesis, el rompimiento con la separación entre escuela y vida, entre
conocimiento cotidiano y escolar, permitió la entrada de realidades y saberes
locales al aula enmarcados en procesos de investigación. A partir de esta
reflexión surge la pregunta que organizará el currículo: ¿qué queremos saber de
nuestro entorno? Siguiendo adelante con la búsqueda de generar un saber
interdisciplinar, de formar equipos de profesores, de promover proyectos y de
consolidar una cooperación intergeneracional, Rodríguez afirma sus
concepciones sobre el profesor como un intelectual productor de saber
pedagógico y la educación como una práctica que facilita la “emancipación de las
ataduras de la ignorancia. El acto educativo es un acto liberador, que apela a la
razón a través del diálogo para que cada persona reconozca tanto su riqueza
interior como las características de su cultura y las ponga en interacción con el

propósito de tomar las riendas de su propio destino y de participar con otros en la
construcción de la historia” (7).
En este sentido, la educación se constituye como una práctica
emancipadora que abre horizontes a la diversidad humana (lo que se relaciona
directamente con los planteamientos de Rancière). Las conclusiones de
Rodríguez al final de la ponencia, con un tono emotivo de invitación a tomar
conciencia y de buscar nuevas formas de plantearnos la educación, retoma el
compromiso académico, ético y político que anunció desde el comienzo como
motor que lo impulsa. De hecho, su postura (compartida por un “nosotros” en el
texto, es decir, por la utilización de la segunda persona) está a claramente a favor
de la democratización de la sociedad y la socialización del conocimiento, la
participación de la comunidad en la toma de decisiones, el respeto del “universo
cultural” del estudiante y la ruptura de las barreras entre escuela y vida. (8) De
igual manera, se opone a los principios pedagógicos que pauta el neoliberalismo
y está en contra de la homogenización que promueve la globalización capitalista.
Para terminar su ponencia, el autor abre el diálogo a los lectores y escuchas que
han tenido la oportunidad de acercarse: “Esperamos que nuestra propuesta y
nuestro aprendizaje hagan posible la interlocución y cooperación con otros grupos
que trabajan por propósitos similares” (8). Muchas reflexiones quedan a partir de
la lectura de esta experiencia sintetizada por Rodríguez en el texto, que permite
atisbar nuevos caminos en el destino de la educación en Colombia,
particularmente con respecto al diálogo entre las escuelas y las universidades. Y

quizá lo más valioso que queda es la admiración por el esfuerzo, el compromiso
frente a la situación y una apertura para iniciar investigaciones que nos permitan
repensarnos el elemento más vital de toda cultura: la educación que nos permite
cultivarla. Estas son, en resumen, algunas de las posiciones de artistas y
maestros colombianos, relacionados con un contexto global de pensamiento en
torno a la educación artística integral, cultural y étnica.
Para completar este diálogo, expondremos brevemente nuestra
experiencia como estudiantes-docentes-artistas que han centrado su
investigación en obras artísticas con profundos contenidos étnicos y culturales.
Sin duda, entre los temas más recurrentes en los estudios sobre la presencia
africana e indígena en las Américas suele aparecer primero la esclavitud y luego
la discriminación contemporánea contra estas poblaciones. Queda en segundo
plano la contribución en el campo del arte –con excepción tal vez de la música y
la danza– para la construcción de las culturas nacionales del siglo XX. Muchos
han sido los esfuerzos contemporáneos que se realizan para cambiar esta
situación. Por ejemplo, la reciente publicación de la Biblioteca Afrocolombiana y la
Biblioteca Básica de los Pueblos Indígenas (con lo polémicas que puedan llegar a
ser), abren nuevos espacios de reconocimiento y afirmación para estas
poblaciones y sus aportes en la historia de Colombia. A partir de esta iniciativa, es
posible acercarse a la cultura negra por medio de la literatura, para promover su
respeto y reconocimiento. Sin embargo, en los currículos de las escuelas y
universidades se encuentran muy pocos espacios abiertos para estas

manifestaciones artísticas y culturales. La formación en Colombia con respecto a
sus componentes étnicos es mínima. En los primeros años de la formación
escolar se hace una pequeña referencia a los mitos indígenas. En la universidad
se encuentran pocos cursos electivos sobre artes afrodescendientes, populares o
nativas con respecto a la oferta general y a las materias obligatorias. Por eso
estas reflexiones cobran tanta vigencia ahora.
Hoy, igual que siempre, pero como nunca, necesitamos replantearnos
nuestras nociones de educación, arte y etnicidad; requerimos cambiar los
esquemas y contenidos de la educación básica y superior para abandonar un
modelo superficial y mercantil, con el fin de encaminarnos a una educación
integral; debemos repensar nuestro sistema educativo para hacerlo más inclusivo
con respecto a los saberes tradicionales y locales; precisamos de un diálogo
amplio entre estudiantes, maestros, artistas, profesionales y la comunidad en
general para encaminar a mejor futuro los destinos de la educación (y la salud,
entre tantos otros); requerimos una educación pública que sea gratuita, que
fomente la apreciación reflexiva y la creatividad, que impulse los saberes, las
aptitudes y las vocaciones para forjar una verdadera educación interdisciplinaria;
necesitamos integrar las ramas que han sido divididas y atentan contra las
culturas nativas, afrodescendientes y populares: comprender el arte, la educación
y la cultura como hilos de un tejido amplio y cósmico. En los siguientes capítulos,
quisiéramos afirmar nuestra posición que hemos venido dibujando a partir del
diálogo con otros textos, para complementarlo con nuestras experiencias. Estas
son las bases integradoras para empezar a pensar una educación étnicartística,
libertaria y multicultural que realmente mejore nuestras vidas.
Piangüita, Valle del Cauca, 2012.

2. La palabra sonora y visual: acercamientos

a la música y la literatura afro del Pacífico
colombiano.
¿Quién soy y de dónde vengo?
me preguntan muchas veces.
Soy una mujer negra
del Pacífico Colombiano
donde muchos ríos
descienden cantarines
y se anudan al mar con dulzura
a beber agua salobre de sus entrañas.
Donde los peces viajan
insistentes en mi memoria,
y los alcatraces pescan esperanzas.
Donde los manglares culumpian con la brisa
y las hojas sucumben en los mares,
donde el viento lleva el sonido del tambor
y trae el olor de la marea a lontananza.
Donde la lluvia toca tu ventana
para despertarte,
mientras arrulla a las islas
y las olas besan las arenas
en la playa con lamento obstinado.
Y el sol sonríe al viento,
mientras pinta la piel de chocolate.
Soy de ese mar
donde navegan los luceros en ibabura
cuando del cielo descienden sobre el agua.
y Dios viene de cuando en cuando a pasar vacaciones en sus playas.
Mary Grueso
Los símbolos pueden constituir un método eficaz para comunicar información,

conocimientos y creencias. Las artes pueden comunicar a través de medios
discursivos, mediante un vocabulario visual, musical y dramático a la vez
expresivo, cultural y simbólico. Anne Bamford
Quise retomar estos dos epígrafes para tejer los hilos de esta investigación con
propiedad desde el inicio. Debo aclarar que ahora hablo en primera persona
porque por decisión metodológica, en este diálogo interdisciplinar, primero vamos
a dar voz a la palabra y a la música, es decir, voy a tomar la escritura yo, Sergio
Sandoval. En el tercer capítulo, se encuentra la voz de la danza y el cuerpo,
escrito por Mónica Arango. Comencé por el poema porque es ante todo sobre
poesía afrocolombiana y su enseñanza artística sobre lo que se pregunta esta
segunda parte de nuestro trabajo. Mary Grueso, la autora, es una poetisa negra
nacida en Guapi, Cuaca, en el Corregimiento de Chuare Napi. Para ponerla en
contexto habría que describir el río, las noches de marimba, cununo y guasá, la
alimentación de pianguas, sierras, cangrejos, jaibas, y sobre todo retratar “el mar
negro y carbón” llamado (tal vez irónicamente) el Pacífico.
Esta docente afrocolombiana, primero se casó y luego estudió en la
Normal Nacional la Inmaculada Concepción de Guapi, que pertenecía a las
Hermanas de la Providencia. A los 28 años, en 1980, se gradúo bajo el título de
Maestra Bachiller. Luego estudió en la Universidad del Quindío, donde obtuvo su
licenciatura en español y literatura en el 1999 y en el 2000 su especialización en
la enseñanza de la literatura. En convenio con la interinstitucional de la Escuela
de Bellas Artes de la Universidad del Pacífico, alcanza el Diploma de Gestión de
Proyectos Culturales en el año 2001. En Bogotá, estudió otra especialización en
Lúdica y recreación para el desarrollo social y cultural en la Universidad los
Libertadores, y en la Universidad del Valle, bajo la Cátedra UNESCO, es
diplomada en Comprensión y Producción de Textos Escritos.

Como docente, ha sido catedrática de Literatura en la Universidad del Valle
–Sede Pacífico, en Buenaventura; ha dado talleres de oralidad en la Universidad
Libre de Cali y ha sido presidenta y vicepresidenta del Consejo de Literatura del
Departamento del Valle del Cauca. Desde 1995 asiste como poetisa al Encuentro
de Poetas Colombianas en el Museo Rayo de Roldanillo. Esta trayectoria vital
como docente y poeta, es decir, su inmersión en los ámbitos de la educación
artística y en las prácticas tradicionales de su región la hacen una escritora
imprescindible a tener en cuenta a la hora de pensar en metodologías para
aproximarse a la poesía afrocolombiana del Pacífico. Será en diálogo con ella,
siguiendo sus guías, obras y experiencias, como se realizarán estas propuestas
de educación etnicartística.
Junto a los versos de Mary Grueso, se encuentran las palabras de la
profesora en la Universidad de Artes de Londres, Anne Bamford, en torno a los
ámbitos simbólicos, culturales y comunicativos de las artes, siempre en relación
con la educación artística, que se vinculan directamente con la pregunta que
estamos sembrando: ¿cómo realizar un acercamiento apropiado en términos de
educación artística a la poesía afrocolombiana, particularmente la del Pacífico?
Esta pregunta atañe niveles destacados por Anne Bamford en su texto “El factor
¡wuau! El papel de las artes en la educación: un estudio internacional sobre el
impacto de las artes en la educación” y por María Acaso López-Bosch en
“Didáctica de la sospecha. Qué considero interesante investigar en el campo de la
educación artística a principio del siglo XXI”. De la misma manera, esta mirada se
enfoca en el pensamiento de docentes como la propia Mary Grueso Romero,
mujer poeta afrodescendiente del Pacífico colombiano que está reflexionando
sobre la educación literaria de niños y jóvenes en sus libros. En este punto,
surgen otras relaciones y ámbitos a indagar: la situación de las comunidades
afrodescendientes del Pacífico en relación con la educación, sus prácticas
artísticas y culturales; al igual que la participación de la mujer en los procesos
educativos, tradicionales y étnicos. Con respecto a las diferencias educativas
para hombres y mujeres en Colombia es conveniente recordar esta cita:
A diferencia de la educación que recibían los niños en la primera parte del siglo
XIX, la educación de las niñas acostumbraba a incluir algún tipo de contacto con
las artes; de hecho, el “refinamiento” artístico o musical era visto como una
virtud moral. A principios de siglo, las escuelas comunes habían asumido la
tarea de elevar la moralidad pública, y hacia la década de 1860 un gran número
de mujeres había ingresado en la profesión docente. Sólo recientemente, sin
embargo, los textos de historia de la educación artística han reconocido el
importante papel que tuvieron las mujeres en la promoción de este tipo de
enseñanza, en virtud de su mayor tendencia a poseer algún tipo de
conocimiento sobre las artes. (…) La importancia y el valor cultural que se
reconocía a la historia del arte constituye el primer indicio de que tras la guerra
la idea de que el arte correspondía a las etapas finales de la educación estaba
siendo sustituida por una conciencia mucho más profunda de su importancia
cultural. (…) Hacia la década de 1870 la enseñanza se había convertido en
buena medida en un oficio femenino. Las mujeres jóvenes que se preparaban
para enseñar debían ser damas de una elevada moralidad, y la competencia en
el campo artístico o musical era vista habitualmente como una prueba de que se
habían alcanzado tales niveles de moralidad” (Efland, 211 y 214)
Siguiendo a Efland, es importante recalcar que fue en la segunda mitad del siglo
XIX cuando empezó a cambiar la noción de educación artística y femenina. Fue
en este periodo cuando la enseñanza pública y la privada debían demostrar que
podían proporcionar oportunidades de progreso social mediante la oferta de
estudios culturales (iniciados en ámbitos privados y luego adoptados en los

públicos). La presencia de las artes en las escuelas femeninas estaba motivada
por la idea que eran adecuadas para la educación cultural de las mujeres, sobre
todo para las que se disponían a ser docentes. Sin duda, una región tan
marginada como el Pacífico aún mantenía sus fuertes vínculos con el siglo XIX
aún en la segunda mitad del XX, como se evidencia en la formación de Mary
Grueso en una institución de religiosas. Estos son los hilos que estoy tejiendo en
torno a la poetisa negra de Guapi: su faceta como educadora artística en
Buenaventura, su obra artística como escritora del Pacífico y su afirmación como
mujer afrodescendiente. En síntesis, la intención de este capítulo se centra en
plantear la necesidad de una educación integral e interdisciplinar en el
acercamiento a manifestaciones poéticas afrocolombianas, al igual que nuevas
metodologías y búsquedas pedagógicas para aproximarse a ellas con plenitud.
La apuesta de este capítulo es clara con respecto a la educación
etnicartística y a las acciones de palabra que serán narradas: es necesario
aproximarnos a las poesías afrocolombianas como formas artísticas con raíces
íntimas en su contexto. Siguiendo esta línea de pensamiento, quisiera evitar la
implantación o copia de modelos teóricos foráneos, sino procurar una
comprensión intrínseca desde las redes complejas que conforman el entramado
cultural, social, político, histórico y geográfico del Pacífico. El cómo hacerlo y qué
significan concepciones como integral e interdisciplinar son puntos que han sido y
seguirán siendo tocados. Para continuar con la reflexión en torno a estas

preguntas, retomemos los pensamientos sobre la educación artística que plantea
Bamford en su texto:
De la mano del potencial simbólico y comunicativo de las artes ha ido ganando

terreno el interés por la idea de las artes como agente cultural. En este modelo,
el profesor ejerce de mediador cultural y proporciona a los alumnos perspectivas
de evolución y criterio cultural nacidas del medio social. (…) Este enfoque
considera las artes como un agente social activo, lo que refleja la influencia de la
ciencias sociales y de la política en la comunidad artística, y la idea de que las
artes pueden transmitir y cuestionar los ideales sociales y ejemplificar
construcciones sociales de la propia persona en tanto que artista en el marco de
un contexto cultural. (…) La obra de arte o la representación existe en tanto que
materialización de la interacción entre las personas y su entorno. (41).
Teniendo en cuenta estas posiciones, quisiera reflexionar sobre mi experiencia en
la educación artística con respecto a la poesía afrocolombiana, particularmente
en torno a acciones de música, palabra e imagen. Gracias a la vida, he sido
docente y tallerista de literatura afroamericana en diversos espacios y grupos,
entre ellos con estudiantes de bachillerato en el barrio la Victoria en Lima, Perú, o
con estudiantes de la Universidad de los Andes en Bogotá, Colombia. También
he participado en la formulación de proyectos de capacitación docente en
Literatura Afrocolombiana. Desde estas experiencias quisiera desarrollar la
siguiente reflexión sobre a la educación artística integral, particularmente con
respecto a la poesía afrodescendiente del Pacífico colombiano. Con fines de
delimitar la investigación y con la intención de luchar contra la marginalidad a la
que se han visto sometidas las prácticas culturales de esta región (por ejemplo,
frente al canon literario afrodescendiente que hay en el Caribe), escojo la poesía
afrocolombiana del Pacífico por sus fuertes raíces ancestrales, su riqueza

artística y su fuerza expresiva. Además, esta literatura hace evidente la necesidad
de una metodología que integre las artes en una visión étnica y cultural.
En los diversos ámbitos en los que he participado, ya sea como estudiante
o como docente, he sentido siempre la necesidad de estudiar la poesía
afrocolombiana en relación íntima y directa con la música, la danza, la pintura, la
espiritualidad, los valores culturales, la historia, etc. Es decir, he sentido la sed del
contexto. Sin embargo, más que hablar de la historia de la literatura y la región
del Pacífico, para eso los remito a la bibliografía sobre el tema, quisiera en esta
visión crítica del contexto, narrar algunas experiencias poéticas de educación
artística que han enriquecido esta investigación. Es decir, no voy a hablar en
abstracto sobre la literatura y la región del Pacífico, sino voy a mirar mi contexto
de investigación siguiendo el texto “Arte como experiencia” de John Dewey. Me
presento para decir desde dónde hablo. Mi nombre es Sergio Sandoval, he tenido
la oportunidad de ser estudiante de bachillerato, al igual que de universidad
privada y pública (de tres de las más importantes del país), y puedo decir que la
formación en Colombia con respecto a sus componentes étnicos es mínima. En
los primeros años de la formación escolar se hace una pequeña referencia a los
mitos indígenas y a la esclavitud africana. En la universidad se encuentran pocos
cursos sobre artes afrodescendientes, populares o nativas con respecto a la
oferta general y a las materias obligatorias. Siempre son electivas o visiones
superficiales. Hasta el momento, he tenido la oportunidad de realizar un pregrado
y una maestría en Literatura. En ambas tesis de grado trabajé obras artísticas con
fuertes raíces culturales. La primera fue sobre el arte en la novela Changó el gran
putas de Manuel Zapata Olivella con relación a la mitología y la cultura africana
en América. La segunda fue sobre la palabra y la imagen en la obra amazónica
de Fernando Urbina, docente, filósofo, investigador y artista de la Universidad
Nacional que ha desarrollado una obra importante en relación con las etnias
uitoto y muinane del Amazonas. Desde mi experiencia debo decir que sí hay
espacios de estudios sobre arte étnico, por llamarlo de alguna manera, pero son
reducidos y la minoría ocurren en espacios formales. Sin embargo, ya existen
legislaciones con respecto al problema de la etnoeducación en Colombia. La Ley
70 de 1993 constituye la implementación de estudios afro en todas las escuelas
del país. Así, surgieron los lineamientos brindados por el Ministerio de Educación
Nacional y la Red Académica de la Secretaría de Educación del Distrito Capital
para la Cátedra de Estudios Afro. De todas formas, en la práctica diaria de la
educación en Colombia estos esfuerzos legislativos no se ven implementados y
cada vez es más importante para el debate de la Ley de Educación los asuntos
étnicos y artísticos de su formulación.
Aún así, se están abriendo caminos. Hoy termino la Especialización en
Educación Artística Integral (lo cual ya apunta hacia la institucionalización de
estos estudios) en la Universidad Nacional de Colombia, donde puedo estudiar la
lengua uitoto y vincularme con grupos estudiantiles como la revista Kumba, al
igual que institucionales como el grupo de Marimba y Chirimía, dedicados a
estudios afro descendientes. Desde mi participación en estos ámbitos, he podido

entrever que cada vez hay más oportunidades de estudio sobre aspectos étnicos
y artísticos en Colombia. Claro está, ninguno es gratuito ni está al alcance de
todos, ninguno se ha liberado de las ataduras del sistema educativo que debemos
cambiar ni concretan estas ideas de enseñanza artística. Además, las presiones
de estudio y la valoración de los títulos hace imprescindible un estudio de
posgrado cada vez mayor. Por eso estas reflexiones cobran tanta vigencia ahora.
Para alejarme de estos ámbitos y adentrarme en lo propio, en este capítulo decidí
leer algunas acciones educativas reflejadas en fotografías que sugieren
preguntas vitales: ¿cómo proponer una educación étnicartística? ¿cómo
pensarnos desde nosotros mismos y no desde los países colonizadores? ¿cómo
salir de los espacios opresores de la academia para acudir plenamente a los
conocimientos ancestrales? Para continuar con estas reflexiones, propongo la
siguiente lectura de experiencias de educación étnicartística.
Pacífico afrocolombiano. (Buenaventura, 2012)

1.1. Lecturas de acciones: palabra, imagen y sonido.
Imagen poética sobre la lectura de la literatura afrocolombiana del Pacífico

(Bogotá, 2012)
Esta segunda parte del trabajo final tiene la intención de enunciar algunas
vivencias en torno al contexto de la investigación que estamos desarrollando:
quiero contar las experiencias directas que he tenido para conocer, vivir y sentir
las manifestaciones artísticas del Pacífico con el fin de proponer nuevas
metodologías educativas en torno a ellas. Al mismo tiempo, quiero relatar y
reflexionar sobre las acciones de palabra que he realizado en esta investigación
sobre la literatura y la música desde la visión de la educación artística integral.
Estos han sido viajes (simbólicos y reales) que me han permitido adentrarme en
el contexto, las formas y los contenidos de estas prácticas artísticas mediante la
vivencia de sus ámbitos culturales. Además, seguimos integrando las fuerzas
pedagógicas de la literatura con la música, la pintura, el cine y el teatro, entre
otros, para vislumbrar una educación artística integral más apropiada para artes
de raíces étnicas. Así, fui perfilando dos necesidades básicas en términos de
contexto para mi búsqueda: la primera es acercarme de manera vital a la música,
la pintura, la cultura y la literatura del Pacífico; la segunda realizar un viaje para
conocer y vivir lo aprendido a lo largo de este camino que ahora pronostica
nuevas rutas. Para este capítulo, quisiera centrarme en tres acciones de música y
palabra: una en el grupo de Marimba y Chirimía de la Universidad Nacional de
Colombia, donde he podido vivir la música afrocolombiana del Pacífico; otra en el
curso “Literatura y creación visual” de la Universidad de los Andes; y las últimas
son los viajes realizados al Pacífico para vivir la literatura, la música, la gente, la
región y la cultura. Comencemos por el grupo de Marimba y Chirimía creado en el

año 2010 en la Universidad Nacional de Colombia. Su objetivo es estudiar,
rescatar y promover la música y la cultura del Litoral Pacífico colombiano, desde
sus dos grandes vertientes musicales, al norte del Río San Juan, con el formato
de la Chirimía, y al sur del mismo, con el conjunto de Marimba Chonta; para dar
un mayor cubrimiento a las diversas expresiones musicales que se originan en el
país. Actúa como grupo musical y acompaña a los Grupos Artísticos
Institucionales de Danzas Folclóricas Colombianas y Cantos y Danzas
Afrocolombianas. Dirigidos por el maestro Gildardo Morales, las acciones de este
grupo han sido parte vital en la realización de este proyecto ya que me han
permitido profundizar el diálogo con Mónica en torno a la danza y nos ha dado
pautas para incluir los ámbitos musicales en esta investigación. La siguiente es
una foto institucional del grupo en acción:
A lo largo de los ensayos del grupo, hemos estudiado tanto los formatos como los
ritmos musicales de las regiones norte y sur del Pacífico colombiano. Por
ejemplo, en el sur el formato musical está compuesto por marimba de chonta,
cununos, bombos, guasás y cantantes.; mientras en el norte el formato musical es

redoblante, bombo, platillos, clarinete, saxofón, bombardino y voces. Los ritmos
del sur son currulao, alabao, juga, bunde, bambuco viejo, entre otros; en cambio
en el norte se toca levantapolvo, porro, abozao, pasillo… En este caso la acción
de música y palabra que quiero relatar, en relación con la práctica educativa
sobre las artes del Pacífico colombiano, es el concierto de cierre del concurso de
danza indígena y afrocolombiana realizado en la Plaza Ché de la Universidad
Nacional de Colombia el pasado viernes 16 de noviembre de 2012. En este toque
logramos contagiar a la gente de la alegría, la gozadera, la calentura y la
arrechera, por lo que logramos acercarnos de manera íntima y vital a las
tradiciones musicales del Pacífico. Esta experiencia de poner a bailar y gozar a la
gente, de establecer una comunicación vital con los juegos tradicionales del
Pacífico (como las calenturas que invitan al público a moverse de un lado para el
otro, a quedarse quietos, a saltar, etc.), de transmitir conocimientos sobre las
artes negras de América, dejaron una profunda enseñanza metodológica para
aproximarse a la música, la poesía y la danza del Pacífico afrocolombiano: los
ámbitos lúdicos.
Al investigar y estar encargado de prácticas educativas en torno la
literatura afrodescendiente, me he encontrado con la necesidad de recurrir a otras
disciplinas artísticas y académicas como la música, la danza, el teatro, la
antropología, la historia, la filosofía, etc., para poder adentrarme en sus riquezas
culturales y estéticas. Por este motivo, recurrí a la acción artística, lúdica y
pedagógica del concierto del Grupo de Marimba y Chirimía para hablar de las
formas de aproximarse a las artes del Pacífico: mediante sus contextos, lógicas y
características propias. El concierto de cierre del concurso de danzas afro e
indígenas, al igual que el proceso general en el Grupo de Marimba y Chirimía, da
cuenta de los intereses de vincular las prácticas educativas, artísticas, étnicas,
culturales, lúdicas y académicas en una visión integradora que permita la
valoración de estas artes tradicionales. Ahora, quisiera narrar la segunda acción
de palabra, esta vez vinculada a la imagen:
Retrato poético realizado por Jeison Rodríguez basado en la lectura

de la poesía afrocolombiana del Pacífico (Bogotá, 2012)
El primer ejercicio que dio como resultado la foto anterior, realizada por Jeison
Rodríguez en el espacio del curso Taller 2 de la Especialización en Educación
Artística Integral de la Universidad Nacional de Colombia, era abierto a cualquier
disciplina del arte. Sin embargo, por la inclinación de Jeison y por la situación en
la cual se realizó el taller, la vida misma se encargó de delimitar su eje de trabajo:
la relación entre la palabra y la imagen. Gracias al espacio brindado por la
profesora María Cándida Ferreira en el curso “Literatura y creación visual” de la
Universidad de los Andes, pude llevar a la práctica las ideas que han surgido a lo
largo de esta investigación. De hecho, fue el espacio más apropiado que pude
imaginar, luego de verlo en perspectiva: primero por la notoria diferencia entre las
personas y los contextos que se ponen en diálogo (el Pacífico colombiano, con su
imagen de pobreza en medio de la riqueza natural, de población negra
discriminada y oprimida, de selva tupida de agua, de saqueo constante y de
región abandonada por el estado; frente a los estudiantes de la Universidad de
los Andes, con su imagen de poder económico, político, social, sus
características occidentales, sus comodidades como élites blancas y su poco
conocimiento de las culturas afrodescendientes de su país). En estos aspectos y
por la casi completa ignorancia de los miembros del taller sobre la literatura y las
artes del Pacífico, estos ejercicios tenían el potencial de ser encuentros inéditos
para ellos, de permitirles un reconocimiento, un descubrimiento, un aprendizaje y
una valoración (que implica un respeto en términos culturales, étnicos, artísticos,
entre otros) sobre estas comunidades, regiones y prácticas.
En este contexto, iniciamos la primera acción del taller el 26 de octubre de
2012 con retratos de lecturas poéticas. En este primer momento, los objetivos
eran claros en términos metodológicos: generar un acercamiento propio, una
lectura no mediada por explicaciones, imágenes, músicas o prólogos, antes,

durante o después de la lectura íntima y personal en voz baja, que es como
usualmente nos acercamos a la literatura de manera espontánea; propiciar una
representación visual de la lectura de cada participante al proponerles el ejercicio
de relacionar un género de la pintura como el retrato con los poemas leídos de
Mary Grueso (poetisa afrocolombiana del Pacífico); y finalmente culminar la
sesión al compartir las imágenes realizadas con una reflexión sobre las acciones
acontecidas, la cultura afro en Colombia y la relación entre literatura e imagen.
Estas acciones de palabra y representación visual surgieron de la siguiente
pregunta: ¿cómo nos acercamos a la poesía afrocolombiana del Pacífico?
En las prácticas educativas en torno a la literatura, siempre se da cuenta
de la lectura por medio de la palabra, ya sea oral o escrita; en este taller me
propuse experimentar una nueva forma metodológica de expresar nuestra lectura
por medio de la representación visual. Es decir, quise relacionar literatura y
pintura en los ámbitos educativos para buscar nuevas formas de acercarnos a la
poesía. Ahora dejemos que hablen las imágenes sobre el primer momento, la
lectura personal de los poemas de una de las voces más importantes de la poesía
colombiana: Mary Grueso.

Primera sesión de las acciones de palabra e imagen: retratos de una lectura poética.
(Bogotá, 2012)
La segunda parte de la sesión fue la realización de los retratos visuales en torno a
las sensaciones que evocaron los poemas, las temáticas, las formas, los
ambientes y personajes. Para no hacer demasiado extenso este capítulo con
demasiadas imágenes y reflexiones, porque el proceso de la realización y la
revisión crítica de estas acciones ha sido caudaloso y prolífico en frutos, voy a
continuar mostrando imágenes de estas partes al hablar de las otras dos
sesiones del taller: me voy a referir explícitamente a las metodologías practicadas
en torno a la lectura y la creación visual al narrar la segunda acción; y en la
tercera voy a referirme explícitamente a las reflexiones realizadas por los
estudiantes en el taller.
La segunda sesión seguía los mismos recursos de la primera pero con
variantes importantes. Esta vez la lectura fue distinta: se realizó de manera grupal
escuchando a Mary declamar en videos y estuvo acompañada de prólogos,
explicaciones, músicas, contextos, biografías, historias y diálogos. De manera
similar, en la creación visual decidí colocar música e imágenes del Pacífico
afrocolombiano para generar un ambiente; es decir, quise explorar en las
aproximaciones primero sin mediación y luego con mediación de mi parte (las
reflexiones en torno a estos aspectos serán tratadas más adelante), primero sin
contexto y luego con él, primero de manera individual y después colectiva, sin
conocimiento sobre la autora y luego con él. Esta vez, el género pictórico a
explorar en relación con la literatura no era el retrato, sino que se proponía
elaborar un “Paisaje visual de una poetisa”. Lo que se mantuvo fue la lectura de

los poemas de Mary Grueso, pero esta vez la apuesta era hacer un paisaje de su
poética, de las imágenes de sus poemas, de los ambientes que son evocados. De
nuevo, dejemos que se expresen las imágenes en torno a la creación visual
generada en el taller, los materiales utilizados y los diálogos tejidos:

La última parte de todas las acciones siempre fue un diálogo (mientras
terminaban las creaciones visuales) sobre los imaginarios en torno a lo afro, sus
acercamientos a los poemas, sus lecturas expresadas en imágenes, las
manifestaciones culturales del Pacífico afrocolombiano, la relación entre literatura
y pintura, las formas de representación de lo étnico, las propuestas que

podríamos formular para acercarnos de manera más apropiada a ellas, entre
otros temas. Los frutos de estas reflexiones serán desarrolladas más adelante.
Por el momento, quisiera terminar esta primera parte del segundo
capítulo al hablar de la última acción de palabra: imágenes libres de la poesía
afrocolombiana del Pacífico. En ella, se propuso la libertad como metodología.
Podían leer y escoger cualquier poema o cualquier imagen que quisieran sobre la
poesía leída en el taller. De igual manera, esta vez no seguíamos ningún género
de la pintura, podía ser lo que quisieran, tenían en la medida de lo posible
absoluta libertad. Los resultados de estas sesiones se podrán observar en el
Anexo A de este trabajo final. La reflexión final y el cierre de la última sesión fue
abordar la pregunta ¿cómo acercarnos a la poesía afrocolombiana del Pacífico de
manera apropiada en términos de educación artística integral?

1. 2. Tejiendo encuentros y viajes....
El océano Pacífico visto desde las playas de Piangüita. (Valle del Cauca, 2012)
Después de realizadas las acciones de palabra, empezó un segundo proceso: la
reflexión crítica en torno a él, la recopilación de las palabras e imágenes surgidas
durante las sesiones y la presentación de ellas a la poetisa sobre la cual
surgieron los trabajos: Mary Grueso. Comencemos con las ideas surgidas durante
las acciones. Una de las principales reflexiones surgió en torno al
desconocimiento y las representaciones estereotipadas del Pacífico y las etnias
afrodescendientes, especialmente en los ámbitos en los que se mueven los
jóvenes de las élites que viven en la capital. Además, los participantes percibieron
un ambiente más propicio para acercarse de manera más profunda, íntima y
respetuosa a estas prácticas culturales en las metodologías propuestas por el
taller; por ejemplo, se sintieron cómodos dando cuenta de su lectura de manera
visual, incluso afirmaron encontrar comprensiones que no hubieran alcanzado
mediante la reflexión verbal explicativa, ya sea oral o escrita; también encontraron
importante acercarse a la poesía primero de manera directa y luego en directa
relación con otras artes, disciplinas y metodologías para abordar el contexto de
estas prácticas culturales. Finalmente, se valoró el ambiente de tranquilidad,
diálogo abierto y libertad de expresión que se vivió durante el taller, lo cual
permitió encontrar ciertos caminos por los cuales podríamos acercarnos de
manera más viva y activa a las artes de raíces étnicas.
Con estas reflexiones apenas esbozadas debido a la extensión de este
capítulo, quisiera referirme a la presentación que realicé a los docentes de la
ESPEDAI en la Universidad Nacional como otra acción de palabra, música e
imagen sobre las prácticas artísticas del Pacífico afrocolombiano. Uno de los
elementos más importantes que me habían retroalimentado a lo largo de mis
presentaciones preliminares a la entrega final, los docentes de la Especialización,
era la búsqueda de un espacio y una forma de presentación acorde a los
planteamientos y acciones que se han realizado en el taller. En este sentido, mis
falencias eran la presentación plana en diapositivas de los registros, la
disposición demasiado expositiva del espacio y la falta de mi presencia en
términos de cuál es mi relación con esta poesía, con esta región, con esta cultura.
Por lo tanto, para la presentación final tomé varias decisiones que implicaban
riesgos pero que iban de acuerdo a la incorporación de una de las
recomendaciones más valiosas: hacerla de manera más íntima para dar cuenta
de mi relación con esta poesía. La primera de ellas fue el espacio-tiempo,
siguiendo las clases que nos brindaron los maestros. Una de las principales
metodologías educativas que encontré en el taller fue el viaje, ya sea simbólico o
real, como se verá en las conclusiones. En este sentido, quise que la
presentación fuera en sí un viaje, un caminar, una experiencia de conocer o
volver a un lugar de manera distinta. Dentro de la universidad busqué un lugar
donde pudiera encontrar los elementos vivos del Pacífico (por supuesto no
exactos sino en el ámbito andino, pero que seguían siendo los materiales
esenciales que se encontraban en la región de esta literatura): el agua, los
árboles, la playa, la música, las flores, el fuego, la presencia de la comunidad…
El lago, cerca de la Facultad de Biología, me pareció el lugar más vivo,
donde se encontraban estos elementos del Pacífico, además de ser un lugar poco
conocido o poco visitado por la mayoría de los miembros de la universidad. Su
lejanía implicaba un desplazamiento, un viaje que permitía llegar al bosquecito
donde se encontraban las obras de los participantes del taller sobre los árboles.
De esta manera, quise exponer los resultados de los trabajos en directa relación
con el ambiente de tranquilidad y en relación con la naturaleza de los lugares y
las imágenes que se mostraban. Después, mediante la música, se invitaba a los
caminantes a reunirse alrededor del fuego, en torno a los materiales utilizados a

observar los registros en las cámaras mismas donde fueron tomados mientras
disfrutamos de una bebida caliente. Mi intención era evidenciar los materiales y
hacer de la observación del registro una acción personal, íntima, como la
presentación. Así, la riqueza de la sencillez fue la metodología principal, aunada a
la potencia cognitiva del viaje. La intención primordial era que el arte y los
materiales mismos hablaran por sí solos, en el ambiente y mediante las
metodologías propuestas en el taller. De hecho, otra de ellas era la parte lúdica.
Con la música quise evidenciar mi relación con la poesía afrocolombiana del
Pacífico mediante la directa vinculación con otras artes, con su sonoridad y con
su poder expresivo plasmado en la letra de la canción “Te vengo a cantar” del
grupo Bahía. De la misma manera, esta música proveniente de Guapi da cuenta
de la visión integradora y de mi relación personal con esta literatura, al igual que
expresa poéticamente varios aprendizajes alcanzados mediante el taller:
Una gota de agua, una noche, una luna nueva me hace recordar
Siendo el pensamiento una cosa volátil yo no sé porque no te puedo olvidar
Olvidar, para que olvidar para que olvidar esos momentos lindos...
Olvidar para que olvidar para que olvidar esa felicidad...
Buscando un poco de paz y buscándote a ti yo me perdí

Me perdí, me perdí, me perdí, me perdí, pero yo aprendí
Aprendí que para hallar la luz, hay que pasar por la oscuridad
Aprendí que para uno encontrarse tiene que buscar en la raíz
En la familia, en el pueblo, en la tierra, allí donde un día tú fuiste feliz
Aprendí que perder y perdonar son dos remansos que le dan a uno
tranquilidad
Aprendí que no soy sólo yo y que somos muchos más
Muchos más soñando, sintiendo, viviendo, buscando la felicidad
Aprendí que el camino es largo, que el camino es duro, pero se puede llegar
Aprendí que el camino es largo, que el camino es duro, pero se puede llegar
Una gota de agua, una noche, una luna nueva me hace recordar
Siendo tú la mujer más divina, fantasía que Dios un día hizo realidad
Realidad para deleitarme, para navegar en tus encantos de mujer
Realidad que fue mi verdad, pero un día te fuiste sin más nunca regresar
Con tanto sentimiento acumulao

Y con el corazón aquí guardao
Con tanto sentimiento acumulao yo te tuve que vení a cantá
Me salto de mi concha y (yo te vengo a cantá)

Ehhh por la madrugá, por la mañanita (yo te vengo a cantá)
Te vengo a cantá, morena (yo te vengo a cantá)
Y con mi guitarra y bajo el palmar (yo te vengo a cantá)
Como en el río Guapi, arriba en mi champita yo me vine (yo te vengo a
cantá)
buscándote por la orillita (yo te vengo a cantá)
Con el corazón lleno' e sentimiento (yo te vengo a cantá)
Me dejaste en un mar de sufrimiento (yo te vengo a cantá)
Me salgo de mi concha y (yo te vengo a cantá)

Te vengo a contar mi historia (yo te vengo a cantá)
Me caía, me paraba, me perdía, aprendía y yo seguía (yo te vengo a cantá)
En una noche estrellada te volviste un sueño y fantasía de Dios (yo te vengo
a cantá)
Duele, duele, duele, duele, negra linda vuelve ya (yo te vengo a cantá)
Te canto esta serenata de amor (yo te vengo a cantá)
Ahora yo vivo mi vida bien sabrosito y cantando

Porque la vida es un goce y felicidad (yo te vengo a cantá)
Te vengo a cantá...
En este momento de la canción improvisé los pregones e invité al grupo a cantar
el coro para lograr su participación activa en términos de los aspectos lúdicos
propuestos en el taller. En esta acción también daba cuenta de mi experiencia en
los viajes (de alguna manera profetizando el próximo que sería al Pacífico para
culminar este trabajo), al tocar música acústica alrededor de una fogata, cerca de
la presencia del agua y reunidos en comunidad compartiendo imágenes,

palabras, artes, bebidas, canciones… La segunda presentación que realicé fue a
la profesora y artista que dio origen con su poesía al taller y a los resultados del
mismo: Mary Grueso. Esta escritora guapireña reside en Buenaventura, donde
escribe y ejerce su profesión de docente. Hasta el puerto del Pacífico viajé para
hablar con ella, mostrarle los resultados del taller, comentarle las propuestas
metodológicas y escuchar a una mujer que pertenece a la etnia negra del Pacífico
y que practica la escritura literaria directamente vinculada con la música, la
pintura y la danza. Ella me brindó las guías en torno a los caminos recorridos y
por recorrer para desarrollar plenamente esta investigación que continúa. Uno de
mis propósitos a futuro sería realizar estas acciones en Buenaventura con los
estudiantes de Mary para llevar a la región estas propuestas (al igual que a
cualquier espacio posible) y ampliar esta visión a la enseñanza de otras artes.
Las últimas acciones sobre las que voy a reflexionar en este capítulo son
los viajes al Pacífico para vivir el ambiente, las propuestas metodológicas y las
prácticas culturales (pues he tenido la oportunidad de escuchar a Mary declamar
sus poemas y de vivir festivales musicales como el Petronio Álvarez y el San
Pachito, al igual que compartir la comida, las tradiciones y los relatos con la gente
del lugar). Con estos viajes reales, además de los simbólicos en las acciones
anteriores, pude dar el cierre más apropiado a este proceso investigativo en torno
a metodologías de educación artística integral para las manifestaciones culturales
de raíces étnicas, particularmente las del Pacífico afrocolombiano. Ya había
vislumbrado gran parte de esta vivencia en el viaje al Festival Petronio Álvarez,

pero hacía falta conocer el océano desde el lado colombiano, hacía falta sentir la
música en su tierra y entrar en contacto directo con la gente y la cultura que dio
origen a estas prácticas artísticas, para poder acercarnos de manera más
apropiada en términos de educación integral.
Los pañuelos arrebataos del Petronio (Cali, 2012).
Luego de ir a Cali a vivir directamente la música que estudiábamos en el grupo de
Marimba y Chirimía al asistir a dos festivales fundamentales para el
desenvolvimiento de la música afro del Pacífico: el Petronio Álvarez y el San
Pachito. El primero es el concurso más importante del Pacífico en términos de
música, pues agrupa los formatos tradicionales de marimba y chirimía, al igual
que las nuevas propuestas de fusiones y otras agrupaciones tradicionales como
los violines caucanos. El San Pachito es realizado por los chocoanos en la capital
del Valle del Cauca para celebrar sus fiestas tradicionales. Después, pude
realizar el viaje a Buenaventura y Piangüita, donde conocí el mar Pacífico, la
gente, la cultura, las costumbres y el ambiente que están presentes en los
poemas, las imágenes y las canciones. Mediante estos viajes pude no sólo
conocer de manera viva lo estudiado, sino que tuve la fortuna de mostrarle a la

poetisa misma los resultados surgidos en torno a su poemas para escuchar sus
aportes como artista y docente.
Las conclusiones generales a las cuales llegamos en el diálogo con Mary
eran la necesidad de buscar nuevas formas de acercarnos a las artes de
contenidos étnicos al incluir en la aproximación a la literatura la indisoluble
vinculación con las otras artes y prácticas culturales de las comunidades que las
generan. Además, Mary valoró ampliamente las acciones realizadas para este
trabajo, al igual que la idea de relacionar la imagen y la palabra, camino que está
siguiendo en sus libros dedicados a la literatura infantil del Pacífico
afrocolombiano y en su práctica docente.
Así mismo, las propuestas de incluir las dimensiones lúdicas (como
rondas, acciones, juegos, cuentos, etc.) y los viajes (tanto reales, es decir
desplazar a los lectores a ambientes que posean agua, madera, fuego,
vegetación; como simbólicos, mediante la música, las imágenes, los relatos y
explicaciones, los medios audiovisuales) en la aproximación a la literatura
afrocolombiana del Pacífico y a su poesía en general, fueron resaltados como
caminos a seguir. Mucho más quedaría por decir de estos viajes y encuentros,
pero por ahora dejaré que hablen las imágenes mismas para luego darle voz a las
acciones de danza y cuerpo.

Imágenes de mi viaje al Pacífico afrocolombiano (Piangüita, 2012)

Momentos del diálogo tejido con Mary Grueso sobre la palabra y la imagen afro
(Buenaventura, 2012)
3. El cuerpo cultural: sobre la danza

tradicional afrocolombiana como una
experiencia artística significativa en el
reconocimiento de la interculturalidad.
Cuerpos afrocolombianos del Pacífico

bailando en el Petronio Álvarez (Cali 2012)
Para andar por las memorias y vivencias del cuerpo en una diáspora afro del
Pacífico residente en Bogotá, fue necesario experimentar desde el cuerpo mismo,
desde sus posibilidades de movimiento, desde su gestualidad característica,
desde su gastronomía y desde la escucha atenta de sus músicas provenientes de
los departamentos de Chocó, Valle, Cauca y Nariño. Esto me permitió a mí,
Mónica Arango, acercarme, vivir y construir referentes más reales del sentido
afrocolombiano, del compartir en la cotidianidad propia de la ciudad, de la
diversidad, de las manifestaciones tradicionales del Pacífico sur y norte;

abordados también en espacios de la práctica artística como medio directo de
comunicación en doble vía con el otro y con nosotros. Este otro que se hace
presente en un lugar como sujeto, desde su particularidad, cuando intercambia
saberes culturales, evidentes en las manifestaciones artísticas de nuestro país,
genera respeto. Particularmente, quisiera que nos centráramos en el eje de mi
experiencia artística y docente: las danzas afrodescendientes del Pacífico.
En este capítulo voy a ahondar en el cuerpo como memoria ancestral,
reconocimiento y experiencia para vislumbrar las posibilidades de forjar
metodologías que nos permitan aproximarnos de manera más viva al sentir
afrocolombiano. La intención principal de esta parte del trabajo final es afirmar la
educación etnicartística como experiencia significativa en el reconocimiento de la
interculturalidad, en el respeto étnico, en la conciencia social, en el desarrollo de
la capacidad creadora del ser humano y en la valorización de culturas regionales
en ámbitos y lugares distintos. De igual manera, quiero enunciar mi experiencia
en la práctica docente en torno a las danzas tradicionales afrocolombianas.
Comencemos por la memoria ancestral de estas artes culturales.
3.1 Cuerpo memoria ancestral
El origen musical y dancístico de las tradiciones afrocolombianas llega entre los
siglos XVI y XVIII a nuestro territorio proveniente de África en un contexto
histórico marcado por la expansión colonizadora de Europa en América y la

transformación de la relación de los europeos con los africanos en pro del
beneficio económico desigual que implicaba la trata esclavista. En este proceso
histórico, las vivencias de quienes fueron nuestros ancestros configuraron
manifestaciones culturales como modos de ver el mundo en su relación con los
indígenas y los europeos, en lo que seria su nuevo hogar desde su forzoso arribo.
Sus costumbres y tradiciones, traídas en su saber y memoria corporal fueron
vistas como extrañas para quienes no las conocían, lo “raro” es una reacción
normal dependiendo entonces de quien lo vea; aun así, éstas sobrevivieron como
resultado de un proceso de lucha y resistencia por mantener viva lo que hoy
conocemos como herencia africana.
“sabemos de la prohibición, alrededor del 1573, de los bailes públicos que los
negros hacían con sus tambores en Cartagena, de la represión de estas
manifestaciones y el secuestro de instrumentos musicales presentes por parte de
misioneros como el jesuita Pedro Claver” (ANGEL, 204)
Así que en este transitar de la espiritualidad como corporalidad, el africano tuvo
que evadir la prohibición de sus creencias y dioses, aprendiendo a esconderlos
con los nuevos dogmas religiosos sumergidos en esta mezcla triétnica. En África,
no se da una diferencia entre las celebraciones de festividades y de muerte, por
lo que esta cosmovisión se hacía presente en los bailes y cantos de despedida de
los muertos, al igual que en las fiestas. Para la realidad de la tierra entonces
llamada las Indias, las personas que no podían celebrar por su condición de
esclavizado sólo podían hacerlo una vez al año, al reunirse entorno a los sonidos
de los tambores, cantos y danzas africanas que se mezclaban con las
celebraciones religiosas e indígenas.
La tradición oral o mejor la oralidad en el
movimiento de la palabra versada,
cantada o bailada acontece en la
memoria de nuestro pasado y nuestro
presente; es este saber el que en las
comunidades afrocolombianas nos han
permitido aproximarnos a la vivencia del
saber narrativo propio de un grupo étnico
que se legitima desde su propio lazo
social, entablando un diálogo cultural en
la diversidad de lenguajes o ‘’ juego de lenguajes’’ (Lyotard, 1987). Para entender
el saber que se hace, no sólo presente desde quién se ubica como destinador
(profesor), destinatario (estudiante) y lo que se transmite (el saber), es necesario
tener en cuenta las implicaciones que puede tener dentro de un entorno
individual, social y político, especialmente en dirección a la educación
etnicartística propuesta desde el lenguaje corporal. Para dar inicios a procesos
formales respaldados desde la academia que enunciaran su “validez”, más que
en aquellos que se han dado de tipo informal, se requirió de un gran esfuerzo
para los artistas en siglo XIX; pero para otros, algo era favorable si se contaba
con el poder a su favor y la balanza inclinada desde las administraciones públicas

y las elites de la ciudad como centro de las decisiones a nivel político, social,
económico y educativo. Lo anterior, me hace preguntarme ¿en dónde quedaban
la inclusión de la danza como fuente de formación en esta visión de construcción
de una nación moderna? Además, por las características de la época, podría
intuir que para este momento las potencialidades del cuerpo en un tipo de
disciplina artística como la danza no llegan a tener tanta importancia como el
dibujo, la pintura o el grabado. Sin embargo, la danza se concebía como actividad
social haciéndose evidente en celebraciones festivas o festejos, incluso se
relacionaba como elemento del teatro ya que para este tiempo en la
programación cultural de los teatros locales circulaban zarzuelas.
La presencia de la danza y sus influencias características en Colombia
construirían las corporalidades, movimientos, sentires y resonancias que nacieron
de reconocerse en una ubicación geográfica, pero también del desplazarse de
ella para también habitar en realidades ajenas que con el tiempo se perfilarían
como la base de lo que hoy somos. Desde una mirada multicultural, la diversidad
étnica que determina la vida en diferentes espacios geográficos del país se
visibiliza o se materializa a través de la tradición oral, los dialectalismos, refranes,
proverbios, acentos característicos y manifestaciones corporales. Manifestaciones
corporales que precisamente han sido protagonizadas visiblemente por las
comunidades étnicas de Colombia; así, la danza tradicional como característica
de identidad nacional iniciaría su proceso como un hecho folclórico tradicional
debido a su continuidad y permanencia.

En esta diversidad que se encuentra en Colombia, entran a formar parte
las etnias negras desde el siglo XVI como resultado de la travesía trasatlántica.
Los legados culturales, las sociedades organizadas, las creencias religiosas, los
ritos, los festejos, las posturas políticas y los sistemas educativos que se vieron
reducidos al llegar a América están en este lado B de la historia, ese lado que en
la escuela no nos cuentan sino como un hecho desafortunado en pro del progreso
económico y del fortalecimiento de las elites. Ese lado B sí se contó, se cuenta y
se contará siempre desde la tradición oral que, además de un hecho de
resistencia, permite rencontrarse con las raíces de África, raíces negras que se
asentaron y se aferraron en nuestra tierra y sus espacios, no sólo para contribuir
al sector económico sino también en la construcción de la nación que se
proyectaba en el siglo XX. A este lado B, ya por derecho, accedemos desde las
manifestaciones artísticas étnicas que las hacen visibles no sólo para su propia
comunidad sino para los demás. ¿Qué mejor que integrar estos conocimientos a
al escuela, especialmente en la formación en artes? Hacia esto apunta nuestra
propuesta de una educación étnicartística integral.
Cabe anotar que el proceso también realizado por la etnia indígena
contribuyó para que a partir de la Constitución de 1991 se reconociera y por tanto
se protegiera la diversidad cultural de la nación, abriendo “el camino para que en
1993 se promulgara la Ley 70 o Ley de Comunidades Negras” reconociéndoles
como grupo étnico. Sin embargo, retomando el esfuerzo indígena, en 1976 el
Ministerio de Educación estipula la educación para las culturas indígenas que se

entendería también en vigencia de la Ley 70 del 1993. En su artículo 68 se señala
que los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que
respete y desarrolle su identidad, la cual también sería compartida. Por ello, en el
vehículo de este acercamiento, la educación artística dentro de su variedad y
desde un ejerció individual y colectivo, potencializa las habilidades que como
seres humanos llevamos intrínsecas. Las leyes de educación y de enseñanza del
arte por parte del Estado como derecho han tenido sus limitaciones para lograr
materializar desde la práctica las reflexiones anteriores. Las necesidades actuales
de la educación artística están dentro del contexto multicultural que hoy por hoy
es reconocido por quienes como docentes y/o artistas vivimos dentro de esta
diversidad étnica.
3.2 Cuerpo reconocimiento
Intuyo en la identidad que se permite conocer quién soy y quien es el otro,
entendiendo que estamos inmersos dentro de una diversidad que se ha gestado
desde la memoria de nuestro propio territorio, provocando un reencuentro y una
reflexión desde nuestra actual identidad dancística. En el acercamiento a los
saberes afrocolombianos es necesario ser conscientes de que estos son parte de
lo que somos y, en este sentido, se puede profundizar aún más desde una mirada
pedagógica, pensándola dentro de la educación artística. A partir de las
posibilidades que ofrecen los sonidos y el movimiento del cuerpo en el ejercicio

formador, se puede trasladar y hacer vivo el propio entorno como instrumento que
permanece en la memoria, pensado para su espacio y territorio propio,
percibiendo las limitaciones de acceso, continuidad y, por tanto, impulsando
rápidamente los procesos de fortalecimiento de una identidad consciente.
Acciones de cuerpo y danza afrocolombiana (Bogotá, 2012)
En el camino de reencontrar esta identidad consciente, la Ley General de
Educación nos dice que "Colombia, es un país de múltiples regiones con
expresiones culturales propias. Por tanto, no se puede reducir el concepto de
etnoeducación a una educación exclusiva para las Comunidades Indígenas y
Afrocolombianas”. Entonces deberá ser inclusiva y participativa en sí misma para
la población en general, como posibilidad de conocimiento y desarrollo del ser
como sujeto colectivo. Desde las prácticas interculturales que median en este
acercamiento a la diversidad de las manifestaciones artísticas, pensadas en este

caso a partir de la danza tradicional afrocolombiana, las temáticas
etnoeducativas en principio han sido pensadas para las comunidades que en su
conformación y composición cuentan con un alto porcentaje de integrantes de
algún grupo étnico. En este aspecto, se restringe la posibilidad de difundir la
etnoeducación desde la escuela en otras comunidades que quizás no se
contemplan como beneficiarios inmediatos pero que son parte de la
interculturalidad propia de nuestro país, generando con ello la imposibilidad de
entablar un diálogo y un acercamiento inicial al aprendizaje de estos saberes
valorados en su diversidad y más aún en sus manifestaciones artísticas como la
danza y la música.
En pro de la identidad, la memoria y la apropiación de las expresiones
artísticas afro en un contexto participativo, la educación artística dentro de su
variedad de disciplinas y desde un ejercicio individual o colectivo potencializa las
habilidades del ser que se materializan en la práctica. Estas expresiones negras,
sin reparos, se encuentra allí en espera de ser exploradas y conocidas tanto por
afro como no afros; contribuyendo al dialogo artístico intercultural y al desarrollo
integral de los seres humanos conscientes, reflexivos, seguros y activos dentro de
su propio contexto. Como resultado de la participación en espacios de formación
en artes dancísticas, permitiendo la cercanía con el otro, “naturalmente la
construcción de la identidad cultural y la asimilación del fenómeno
transculturalista requiere de la búsqueda de posibilidades donde los individuos y

grupos humanos se reconozcan en sus orígenes” para conocer, respetar y
apropiar como nuestros.
Ejercicios corporales de mi práctica docente (Bogotá, 2012)
En la escuela, la danza folclórica o tradicional es nombrada como característica
de determinada región en alguna de las clases de ciencias sociales. De forma
similar, la referencia a la cultura de las etnias negras de Colombia, se quedaba en
“fueron traídos a la fuerza como esclavos”. ¿Y la historia? También es importante
conocerla, más que por cultura general, porque así mismo entendemos la
herencia, las raíces de lo que hoy somos. Quizás estos han sido parte de los
pretextos que no han permitido a través de la historia percibir particularmente la
diversidad de realidades que se hacen presentes a lo largo de la geografía
nacional. La danza, y en particular la danza folclórica colombiana, de la mano
con otras artes como la literatura y la música (logrando entretejer un diálogo entre
la identidad, la historia y la diversidad), habita y sobrevive en las comunidades
afrocolombianas, manteniendo una tradición oral cargada de ancestralidad
africana que no desconoce sus raíces y adaptaciones que surgieron en Colombia.

Por derecho, estas prácticas artísticas y culturales deberían ser de fácil acceso,
no sólo para los actores activos como artistas, estudiantes o profesores,
sino también para aquellos con interés, convicción o sencillamente por la
atracción que éstas le suscitan. Como afirma Álvaro Londoño, “Danza comprende
más que la forma, es decir, lo que se ve o lo que se puede hacer con el cuerpo;
detrás de los movimientos, las figuras y la coreografía está su contenido, el
quehacer social, laboral y artístico del hombre, factores que determinan la vida y
la cultura de los pueblos”. Siguiendo a Londoño en su texto Baila Colombia,
podemos afirmar que la danza “está ligada a los grupos etnoculturales indígena,
europeo, africano, mestizo, mulato y zambo”. Cada uno de los cuales influye
directa o indirectamente en las danzas.
3.3 Cuerpo en movimiento
Ampliar las posibilidades de conocimiento desde una experiencia con el cuerpo,
el movimiento y el ritmo, tanto el propio como el que habita en los demás, nos
implica estar atentos y abiertos a encontrar indicios que pueden incentivar aún
más las maneras en las que puedo hacer presentes lo que pienso, lo que digo y
lo que accionó. Es entonces cuando empezaría a entender las posibilidades que
el saber del otro me está proporcionando en la construcción de mi ser integral
desde su corporalidad. Como se hace evidente en el ritmo del tambor o en el
balseo de un currulao, el arte permite construir posibilidades de acércame al otro

y entenderlo desde su diversidad. La danza tradicional afrocolombiana del
Pacífico está cargada en sus raíces de la memoria, la oralidad y las vivencias
propias. El detenerse a pensar de dónde venimos, cómo se construyó nuestra
identidad es parte necesaria de toda educación artística.
Ahora sí, quisiera empezar el relato de mi experiencia docente. Empezaba
la clase y se escuchaba ¡profe!, ¡profesora! Qué sorpresa eran para mí las
sensaciones que despertaban escuchar estas palabras dirigidas a nosotros, pero
bueno, estábamos allí para el taller. Sonaba la música e inició el calentamiento.
Todos están atentos en seguir lo que hacemos, arriba, abajo, derecha, izquierda,
girar por un lado por el otro. Al sonar la música vamos haciendo pasos básico del
abozao, subir, bajar; ya uno detecta quién logra con mayor facilidad realizarlo a
quién le cuesta. Por tanto, parar y explicar al detalle era importante. Luego el
ejercicio en parejas y nuevamente solos para el estiramiento, señal del final de la
clase pero inicio de muchas sesiones que no sólo me permitieron ver qué
posibilidad artística tenían los cuerpos de los niños desde el reconocimiento de
nuestro folclor, sino también identificar sus propias realidades en sus modos de
ser, disfrutar, reír, jugar y llegar a quitarse los zapatos. Recuerdo mucho en ellos
esto porque a manera de ritual se desataban los cordones y cada uno
acomodaba sus zapatos en la esquina del salón de manera tan cuidadosa para
que, además de estar ordenados, no ocuparan el espacio físico de la clase.
Entonces el cuerpo se presentaba en el movimiento, acompañado de estos
sonidos del Pacífico colombiano poco comunes para ellos, en donde el sonar de
la marimba de chonta, la lluvia del guasá y el repicar del cununo daban ritmo a las
secuencias en el calentamiento y el desplazamiento. Por los clarinetes, el bombo
y los platillos se podía trasladar el cuerpo, esto implica aprender a controlarlo y a
su vez ir con el cuerpo del compañero o pareja, quien también deberá controlarlo.
Asimilo la yema de los dedos al hecho de sentir antes que pensar, sentir es bailar;
marcar el piso como guía, son posibilidades para identificar el centro del
escenario, pero también lo es el hecho de ver el espacio.
La danza tradicional afrocolombiana como manifestación artística
trasladada al aula de clase implica llegar de la mano con su sonoridad, su
particular musicalidad presente en la oralidad, una oralidad cantada que transmite
al cuerpo y lo convierte en medio traductor de esto que se cuenta y se escucha:
de las memorias individuales y colectivas de una población particular como la del
Pacífico colombiano, situadas en un territorio particular que se traslada a otros
lugares. Para poder sumergirse en estas memorias se hizo necesario
experimentar desde el cuerpo, desde las posibilidades de movimiento, de su
gestualidad característica, de su gastronomía, de la escucha atenta de sus
músicas que permitían construir imágenes de esta cotidianidad propia que se vive
en la diversidad de manifestaciones tradicionales y que se abordan en los
espacios de la práctica artística. El cuerpo como medio para la construcción de la
comunicación con el otro, con este otro que se hace presente en un lugar como
sujeto desde su particularidad. Los imaginarios sociales construidos alrededor de
estas concepciones, quizás racistas, se replantean cuando desde el aula se

contribuye al acercamiento con este otro que no las conoce y/o aún conserva
estos imaginarios; sin embargo, frente al fenotipo, como enunciaba en el párrafo
anterior, somos el resultado de las influencias africana, indígena y española. Por
ende, se debería conocer de dónde procedemos para construir la propia historia,
definir nuestra ubicación en ella, permitirnos relacionarlas con esta herencia del
pasado, entablando así una comunicación en doble vía desde la educación
artística para los sujetos que son el otro.
Entrar en la memoria y en la apropiación de las expresiones artísticas afro
en un contexto participativo donde todos somos étnicos, es contribuir al dialogo
artístico en función del desarrollo integral de los seres humanos, siendo éstos
conscientes, reflexivos, seguros y activos como resultado de la participación en
procesos o espacios de formación en artes que permiten precisamente esa
cercanía con el otro. El efecto multiplicador de la cultura étnica es notorio en su
tradición oral y en el lenguaje corporal como generador de acciones. Trascender,
sumergirse o encontrarse con lo más profundo de los sentidos y sus
posibilidades; crear por sí mismo una ruta de viaje por el camino de la vida de los
otros, el otro negro, el otro raizal o palenquero. Fue así que también me di a la
tarea de buscar otras posibilidades de conocimiento en la oralidad y los libros. Allí
encontré textos de Nina S. de Friedman, una antropóloga y escritora bogotana
que se sumergió en la cultura de las etnias colombianas con un amplio trabajo en
comunidades afrocolombianas. Sus aproximaciones a estas manifestaciones
culturales permiten acercarse mucho más a ellas; sin embargo, no sólo están los
textos de Friedman, también se pueden encontrar textos de la Revista
Colombiana del Folclor, del Patronato Colombiano de Artes y Ciencias, al igual
que obras literarias de Manuel Zapata Olivella y Candelario Obeso, entre otros.
Transmitir parte de la cultura afro que a pesar de que ha sido separada de
la educación artística será siempre importante. Según los estamentos políticos,
tenemos derecho a acceder a todas las manifestaciones culturales de nuestro
país multiétnico. En los últimos años ha tomado fuerza esto de visibilizar la
población afro y de realizar una reivindicación desde las artes escénicas y su
contexto educativo; por ello es importante permitirse ver desde la mirada de otras
referencias, culturas, etnias y artes.
En el camino, además de desarrollar mi profesión en áreas administrativas
y en diferentes sectores que me ocupan cuatro horas diarias, también he contado
con la fortuna de poder integrar mis labores con el quehacer cultural como
asistente de proyectos de la Corporación Folclórica Encuentros a la cual me
vinculé en el 2003 como bailarina. Ya por un proceso artístico en la danza
tradicional desde el 2005, mi rol empezó a transitar entre el danzar y la
enseñanza en procesos de temporalidad específica para proyectos distritales de
tipo público y privado en la ciudad de Bogotá, dirigido a poblaciones infantiles,
jóvenes y adultos mayores. Particularmente en este tipo de proyectos, la
formación o la inmersión en la danza como herramienta podía contribuir a
menguar la deserción estudiantil. Lo anterior no se dio en un proceso educativo

de ocho horas de colegio, sino tan solo como actividades extracurriculares o de
actividad física.
Es en el 2005 cuando empieza a construirse mi experiencia en la
enseñanza por un trabajo realizado con mi maestro Francisco Hinestroza, quien
deposita en nosotros la confianza de dictar una clase para niños entre los 12 a 15
años como proceso de apoyo en el fortalecimiento de los lazos del colegio con
sus estudiantes. Además se pretendía evitar que los muchachos perdieran
motivación en su asistencia regular y por tanto disminuir el porcentaje de
deserción estudiantil. Es así, entonces, que llegamos junto con mi compañero a la
Institución Educativa Distrital Brasilia como talleristas de Danzas Folclóricas; ya
en sí teníamos la responsabilidad de hacer una clase, pero más que pensar en el
desarrollo de la clase inicialmente, fue necesario pensar en el cómo romper de
alguna forma el hielo con los estudiantes. Era preciso que sintieran realmente la
hora de taller como algo productivo, en donde tanto ellos como nosotros
aprendiéramos juntos. Claro que esto último no sé hasta qué punto logró ser
pensado por ellos, ya que entrar a la institución implica un ejercicio de protocolo,
presentarse con el Director, con el Coordinador de la actividad, los profesores
que apoyan la jornada.
Sin embargo, ahora que lo pienso en la actividad solo estuvimos mi
compañero y yo a cargo de ellos; finalmente eran aproximadamente treinta
estudiantes que teníamos bajo nuestra responsabilidad. Por primera vez tantas
personas al tiempo y en un mismo espacio siguiéndonos, sobre todo en una

actividad que involucraba 100% de movimiento corporal y la edad
inevitablemente influía en la percepción de las cosas o situaciones, pareciendo
algunas penosas, ridículas o incluso absurdas (como por ejemplo mirarse a los
ojos, coger de la mano al compañero, agacharse, dar un círculo con la cintura).
Sin embargo la sonrisa nunca faltó, fuese tímida o pasada hasta una risa
espontánea, nos daba una guía para determinar que ellos estaban a gusto. Y
bueno, aproximar a este tipo de muchachos a danzas que están fuera de su
cotidiano implicaba un reto, llenar su espacio con otras formas de hacer, de ver y
sentir la danza en relación con los ritmos afrocolombianos. Ya en el desarrollo de
la clase, una breve presentación de nosotros, escuchar decir sus nombres (sin
una lista y en frío es algo dispendioso aprenderlos) cursos y edad.
También, mediante la danza, pudimos identificar sus propias realidades,
entender que algunos tenían hermanos en la jornada de la tarde que debían
recoger, por tanto debían salir antes, o que llegaban sobre el tiempo al iniciar el
taller porque iban a su casa que quedaba lejos del colegio para almorzar y luego
regresarse. O estaban los que se quedaban allí sin almorzar quizás, pasando con
alguna galguería para estar a tiempo, realmente pensaba que la implicación del
arte es muy fuerte y más cuando son de alguna manera novedosas en el día a
día de la rutina escolar.
Un panorama algo diferente pude experimentar en el 2007, cuando bajo
esta misma idea de actividades extracurriculares llegue a ATELIER, Taller de
Capacitación en artes, medio ambiente y comunicaciones. Aquí las características

sociales de los niños estaban opuestas en cuanto a facilidades económicas, pero
no diferentes en su modos de ser niños, de disfrutar, de reír, de jugar. El
aprendizaje mutuo con los niños del Athelier fue muy corto ya que con ellos me
veía los jueves en la tarde y los otros días de la semana estaban en las demás
actividades de programa extraescolar, que de igual forma les permitía probar
diversas áreas artísticas. Sin embargo, pensaba también en lo importante que es
permitirle vivir estas experiencias a los niños, dejarles navegar ellos mismos para
que vayan construyendo y transformando su mundo.
Como los proyectos en los que me hacía presente como tallerista de danza
dependen en gran medida de que se apoyen económicamente, se ganen
convocatorias para su ejecución o sencillamente se realicen por gestión
interinstitucional es que llegue al proyecto Atención Integral Al Adulto Mayor
entre junio y noviembre del 2008. Realizar un trabajo corporal con los adultos
mayores implicaba, al igual que con los niños, una consciencia aguda sobre su
seguridad física, con un alto grado de atención en su salud debido a su edad. Por
esto, antes de iniciar las sesiones era fundamental que cada uno me contase qué
le dolía o qué enfermedades tenía para así mismo poder medir la práctica. Sin
embargo, con ellos logré entender que la voluntad es fundamental en el ejercicio
de conseguir las cosas, independientemente de la condición física. Recuerdo a
don Felipe, quien tenia un huerto de fresas y en algunas sesiones nos compartía
sus frutos, pero no sólo por las fresas lo recuerdo, sino porque él usa bastón
debido a una dificultad en su pierna derecha. Fue una experiencia para mi ver
que en algunos de los ejercicios que yo les proponía debían alzar sus brazos y el
soltaba su bastón y se apoyaba en la pared para poder hacerlo, sin ningún tipo de
vergüenza y esta acción despertaba admiración.
Y no solo fue él, también la señora Beatriz que a sus 70 años parecía de 25
con una gran elasticidad, totalmente envidiable para personas que por su
recorrido en la vida muchas de las cosas que en algunos grupos de trabajo
pueden causar pena o vergüenza, en ellos se dimensionaba desde otro punto. Es
entender la vida como la propia experiencia, de manera mucho más deleitosa y
agradable cuando se baila, el baile que siempre les acompañó en sus
celebraciones familiares. Como me decían, “si a uno no le daba pena bailar
atravesado, ahora menos que podemos aprender otra cosa, además que el
ejercicio es salud”. Que bueno vivir la vejez en toda su plenitud, bailando y
comprendiendo las profundidades étnicas, culturales, artísticas y corporales de
nuestras tradiciones afrocolombianas.

4. Conclusiones, propuestas y caminos:

acercamientos críticos desde lo
interdisciplinar, lo educativo, lo cultural, lo
étnico, lo artístico…
Puerto de Buenaventura (Valle del Cauca, 2012)
Para finalizar este texto quisiéramos sintetizar los aprendizajes que son a la vez
caminos a seguir. Sin duda, el principal es que esta búsqueda apenas empieza y
que como dice la canción “el camino es largo, el camino es duro pero se puede
llegar”. Mucho queda por delante, por ampliar, mejorar, descubrir. Empecemos
por lo alcanzado para mirar qué falta y qué reflexiones críticas surgen. Las
propuestas metodológicas desarrolladas en este trabajo final son las siguientes:
la visión integradora de las artes y la cultura; el reconocimiento de los ámbitos
regionales, históricos, sociales, artísticos y étnicos; el viaje real o simbólico como
forma de aproximación educativa; los aspectos lúdicos para generar un ambiente
y procurar un espacio más propicio; el estudio de las imágenes en torno a las
comunidades y sus prácticas; mediante el conocimiento de las riquezas culturales
propiciar el respeto de otras etnias, poblaciones y manifestaciones distintas a las
propias o más cercanas; el libre diálogo como forma principal de reflexión grupal y
la experimentación con diversas formas de aproximarse al arte.
Durante el trabajo final, también logramos el acercamiento de grupos de
estudiantes de diversas poblaciones del país a las prácticas artísticas, las
comunidades y las características de una región absolutamente desconocida por
ellos. Finalmente, gracias a los diálogos con la poetisa y los maestros de música
y danza, pudimos ver varios puntos críticos a ser trabajados en los próximos
pasos de esta investigación: lograr una fuerza expresiva, un alcance, una
población y un recorrido mayor que requiere de tiempo, dedicación y de seguir los
caminos que estos aprendizajes sugieren. Sin duda, es necesario integrar las
artes, las disciplinas y generar nuevas metodologías para lograr un acercamiento
más auténtico y un contexto más amplio en búsqueda de nuevas formas de
realizar una educación artística y étnica de manera apropiada. Por ahora sólo
bastaría decir que hace falta mucho por mejorar: primero los ámbitos académicos
e institucionales están cerrados a estas nuevas reflexiones, prácticas y

contenidos; segundo son pocos los apoyos y los espacios provistos para estas
artes; tercero es necesario realizar viajes, contactos y experiencias que
enriquezcan nuestra formación artística y docente. Estas acciones y contextos
aquí esbozados son pasos en este largo camino de mirar críticamente y cambiar
la realidad de la educación artística en torno a ámbitos étnicos y culturales. Este
es el primer recorrido de largos trayectos, un coco lleno de agua sobre la arena
en la playa negra, frente a la selva. Ya subirá la marea…
Piangüita (Valle del Cauca, 2012)

ANEXO A: RESULTADOS DEL TALLER:
Lecturas visuales de la poesía afrocolombiana del Pacífico.

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GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Un manual para ser niño. Bogotá: Tomo 2 de la

Colección Documentos de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo:
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RODRÍGUEZ, José Gregorio. ¿Qué aprenden los que enseñan?. En: Cotidiano:
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VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, William. Escuela Nacional de Bellas Artes de Colombia

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VÉLEZ DE LA CALLE, Claudia. Pedagogía social en Colombia: literatura y

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ZAPATA OLIVELLA, Delia. Manual de danzas folclóricas de la costa Pacífica de

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ZAPATA OLIVELLA, Manuel. El árbol brujo de la libertad: África en Colombia.

Buenaventura: Universidad del Pacífico, 2002.
________. El hombre colombiano. Bogotá: Canal Ramírez, 1974.
OCAMPO LÒPEZ, Javier (Director). Nueva Revista Colombiana de Folclor,

Departamento del Chocò Bogotá: Patronato Colombiano de Artes y Ciencias ,
2004.
DE FRIEDEMANN, Nina S. y VANÍN Alfredo, Entre la Tierra y el Cielo. Magia y

mitos del Chocò, Bogotá: Planta Colombiana Editorial 1995
OCAMPO LÒPEZ, Javier. Las fiestas y el folclor en Colombia, Bogotà:

Panamericana Editorial 2006
LONDOÑO, Alberto. ¡Baila, Colombia!: danzas para la educación Medellín:

Universidad de Antioquia , 1995.

Acercamientos Desde La Educación Artística Afro Colombiana:acciones de Cuerpo y de Palabra PDF

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Acercamientos desde la educación

artística afro colombiana:

Mónica Milena Arango

Universidad Nacional de Colombia

Mónica Milena Arango

Universidad Nacional de Colombia

“Seguimos aquí, con la herencia africana más fuerte que antes,

Introducción: el llamado a un diálogo de educación artística integradora .................. 1

1. Bases para una metodología de educación etnicartística ...................................... 5

2. La palabra sonora y visual: acercamientos a la música y la literatura

3. El cuerpo cultural: sobre la danza tradicional como una experiencia artística

4. Conclusiones, propuestas y caminos: acercamientos críticos desde lo

Anexo A: Resultados del taller "Lecturas visuales de la poesía afrocolombiana del

Bibliografía ....................................................................................................................... 102

“Antología de mujeres poetas afrocolombianas” poema de Mary Grueso.

Música de marimba en el Petronio Álvarez, Cali, 2012.

Este trabajo, en búsqueda de integrar artes y disciplinas en torno a metodologías

nosotros es vital: la cultura afrocolombiana del Pacífico. En torno a este vínculo a

torno a manifestaciones tradicionales, al igual que la participación en grupos y

educación artística, pero sobre todo un deseo de proponer metodologías

integradoras de las diversas artes en torno a las profundidades culturales de

la cultura afrocolombiana del Pacífico, hemos vivido la integralidad cultural y

artística de ritmos musicales, géneros dancísticos y expresiones poéticas como el

afrocolombianas del Pacífico; en este sentido, no podemos perpetuar una

enseñanza artística descontextualizada de estas prácticas tradicionales.

Para enfrentar una transmisión vacía, superficial e incluso superflua de las

artes étnicas (como se da en la mayoría de ámbitos académicos, tanto en

colegios y universidades como en instituciones independientes o no oficiales),

nuestra intención es proponer un diálogo entre danza, música y literatura para

vislumbrar las complejidades de lograr una educación artística integral más

apropiada de acuerdo a los requerimientos de las culturas afrocolombianas. La

mayoría de los proyectos educativos en temáticas de etnoeducación son

pensados para las comunidades que en su conformación y composición cuentan

con un alto porcentaje de integrantes de algún grupo étnico; en este aspecto, se

restringe la posibilidad de difundir la etnoeducación en otras comunidades que

de la multiculturalidad propia de nuestro país y del reconocimiento étnico de estas

comunidades. Con esta regionalización que obligan los primeros pasos en

etnoeducación, se da la imposibilidad de entablar un diálogo y un acercamiento

inicial al aprendizaje de estos saberes por parte de miembros de otras

poblaciones étnicas, valorándolos en su diversidad y en la riqueza de sus

A partir del acercamiento y la apropiación de las expresiones artísticas

afro, en un contexto participativo donde todos somos diversos, estas expresiones

se encuentran a la espera de ser exploradas y conocidas. Nuestro objetivo es

contribuir al diálogo artístico en función del desarrollo integral de los seres

humanos y las comunidades étnicas de Colombia. Así, se plantea la necesidad de

desarrollar metodologías o formas de pensar la educación artística de manera

consciente, reflexiva y activa, como resultado de la participación en procesos,

acciones o espacios de formación en artes que permiten precisamente esa

cercanía con el otro. De esta forma, se respetan y se valoran sus características

mediante el acercamiento que brinda la educación artística dentro de su variedad.

A lo anterior, se suma la pasión, la práctica e incluso la posición política con

educación artística integral.

Baile de chirimía en el XVI Festival de Música del Pacífico. (Cali, 2012)

“Esto implica una perspectiva multicultural

“¿Cómo superar una época en que la educación corre el

“Hay que sacarla de la capacidad del ser humano para

Para comenzar, quisiéramos afirmarnos en la libertad que implica escribir un

trabajo que es investigativo y artístico a la vez. Así, podemos empezar a tejer un

capacidad creativa y artística que posee la educación, junto a su dimensión

cognitiva, permite desarrollar plenamente una concepción del arte en relación

con lo humano, forjando la capacidad de pensar un diálogo de disciplinas, artes,

análisis, sino como una pequeña antología de grandes momentos escriturales,

para formular bases en torno a metodologías integradoras con respecto a la