TRASTORNO DE LA ESCRITURA

Ludoteca “A casiña de Teo”

lacasitadeteo@gmail.com

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Contenido
Introducción ...................................................................................................................... 2
Procesos de intervienen en la escritura ............................................................................. 3
Planificación del mensaje ................................................................................................. 4
Procesos que intervienen según la modalidad de escritura............................................... 6
Evaluación del proceso de Textualización ....................................................................... 9
Evaluación de los subprocesos de recuperación léxica .................................................. 11
Intervención en los subprocesos léxicos......................................................................... 14
Intervención en los subprocesos psicomotores ............................................................... 17
Correcciones y proceso de composición ........................................................................ 18
Diagnóstico ..................................................................................................................... 20
Sintomatología ................................................................................................................ 20
Factores que influyen en los trastornos de la escritura ................................................... 21
Características de los niños disgráficos: ......................................................................... 26
Estrategias de compensación .......................................................................................... 28
Terapias de controversia en la dislexia ......................................................................... 28
ESCRITURA .................................................................................................................. 29
Orientaciones para el profesorado .................................................................................. 30
Orientación para los padres ............................................................................................ 31
Actividades para trabajar las dificultades en la escritura .............................................. 32
Ejercicios para favorecer la discriminación de signos o elementos gráficos .............. 33

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 Introducción

Las dificultades en la escritura no son únicas de los alumnos de la escuela primaria o

secundaria, también los alumnos universitarios muestran problemas en las producciones
escritas.
Estos problemas se manifiestan en que los textos que producen no responden a las
expectativas del profesor; además, las correcciones que éste suele hacer tienen muy
poca incidencia en la mejora posterior de la competencia escrita de los estudiantes.

En la escuela se escribe, pero no se enseña a escribir, se analiza, pero este análisis no

tiene incidencia en la producción.

El objetivo de este curso es establecer un marco práctico que pueda ser el punto de
partida para el desarrollo de esta habilidad en situaciones escolares normales y, por
supuesto, para la evaluación e intervención educativa en niños con dificultades de
aprendizaje (DA) de la escritura.

Desde los primeros estudios que se han realizado en este campo, se han ido
profundizando en el conocimiento de los subprocesos y de las operaciones en el proceso
de escribir. Esto nos ha permitido plantear cuales son algunas de las dificultades de
aprendizaje de la escritura y orientar aquellos aspectos que ofrecen más dificultad.

La mayoría de los modelos no pretenden incidir de manera directa en la enseñanza. Pero

los problemas que se han observado en estudiantes de diferentes niveles y la necesidad
de un marco teórico general que dote a los estudiantes de instrumentos eficaces para
escribir han estado siempre en el horizonte de muchas de las investigaciones sobre los
procesos de composición escrita, desde las primeras formulaciones de los modelos de
etapas hasta los modelos cognitivos más recientes, que señalan cómo las interacciones
entre los diversos procesos afectan al producto final.

Los procesos de composición escrita permiten dedicar parte del tiempo a planificar y a
revisar la intención que preside la producción y la posible respuesta de los destinatarios
así como a relacionar los planes con el texto que se escribe. Estas características hacen
posible que la escritura sea un proceso de elaboración del conocimiento, es decir, se
escribe para aprender y no se habla de aprender a escribir, sino de elaborar los
conocimientos sobre los cuales se está escribiendo.

En cuanto la planificación, algunas definiciones limitan la planificación a aquellas

operaciones que orientan la elaboración del texto en su conjunto. Hayes y Flower
(1980) definen la planificación no por el momento que se lleva a cabo sino por el tipo
de operaciones que implica, las cuales hacen referencia al establecimiento de objetivos
y a la generación y organización de ideas que se pueden dar en cualquier momento de la
producción del texto.

Para llevar a cabo el proceso de textualización, el escritor ha de poner en

funcionamiento una gran cantidad de saberes prácticos y teóricos de diversa índole.
Algunos se refieren al dominio del código (ortografía, conocimientos sintácticos, etc...)
y otras no ( habilidades motoras requeridas).

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La escritura es una actividad sumamente compleja compuesta de muchas subtareas
diferentes y en la que intervienen multitud de procesos cognitivos diferentes de todo
tipo. La escritura requiere mucho esfuerzo y horas de dedicación para que llegue a ser
fácil y a ser un proceso automatizado con la práctica, ya que requiere que dispongamos
de recursos cognitivos suficientes para responder a tantas demandas al mismo tiempo,
como son: decidir que vamos a contar, en que orden expondremos las informaciones,
como lo vamos a contar (directamente, de forma irónica, mediante metáforas, etc.), que
oraciones vamos a emplear, que palabras utilizaremos, además de tener que prestar
atención a las reglas ortográficas y a la colocación de los signos de puntuación, así
como los movimientos musculares para conseguir escribir las letras con los rasgos
correspondientes y con las adecuadas proporciones. Todo esto por medio de la práctica
llega a automatizarse.

La mayoría de los investigadores coinciden en que al menos son necesarios cuatro

procesos cognitivos, cada uno compuesto a su vez por otros subprocesos, para poder
trasformar una idea, pensamiento, etc...., en signos gráficos son:

1. Planificación del mensaje. Antes de ponerse a escribir el escritor tiene que decidir
qué va a escribir y con que finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria y/o
del ambiente externo la información que va a trasmitir y la forma como la va a decir de
acuerdo con los objetivos que se hayan planteado.
2. Construcción de las estructuras sintácticas. La planificación se hace a un nivel
conceptual, puesto que de hecho el mensaje se puede trasmitir de formas muy variadas
(mediante mímica, dibujo, etc). Cuando se trasmite a través de la escritura ha que
utilizar construcciones lingüísticas, esto es, estructuras en las que encajar las palabras de
contenido (sustantivos, verbos y adjetivos) que trasmiten el mensaje.
3. Selección de las Palabras. A partir de las variables sintácticas y semánticas
especificadas hasta este momento el escritor busca en su almacén léxico las palabras
que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el mensaje ya
planificado.
4. Procesos motores. En función del tipo de escritura que se vaya a realizar (a mano, a
maquina, etc.) y del tipo de letras (cursivas o sript, mayúscula o minúscula, etc.) se
activan los procesos motores que se encargarán de producir los correspondientes signos
gráficos.

Procesos de intervienen en la escritura

Flower y Hayes(1980) señalan que, cuando se escribe, es necesario activar en la
memoria a largo plazo los conocimientos semánticos; darles, en 1ª lugar, una
organización jerárquica y transcribirlos luego en una organización lingüística lineal, lo
cual exige tener en cuenta aspectos gramaticales, léxicos, ortográficos de la textura
textual.

La mayoría de los investigadores coinciden en señalar que, son necesarios tres procesos
cognitivos, cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos, para poder
transformar una idea, pensamiento, etc... En signos gráficos.

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Estos procesos son:

• Planificar el mensaje: junto con los subprocesos de generación de ideas e

hipótesis, de organización de las ideas y de la formulación de objetivos
• Textualizar: con los subprocesos de construcción de las estructuras sintácticas,
de recuperación de elementos léxicos, de recuperación de los grafemas, sea por
la ruta fonológica o indirecta o por la ruta ortográfica, directa o visual, y de los
subprocesos psicomotores en los que se incluyen la recuperación de los
alógrafos y de los patrones psicomotores. Dichos procesos pueden ser:

- Sintácticos: destinados a construir las estructuras que componen las oraciones

- Léxicos: encargados de rellenar esas estructuras con las palabras que
corresponden
- Procesos psicomotores: cuya misión es la de transformar, mediante
determinados movimientos musculares, los signos lingüísticos abstractos en
signos gráficos

Revisar: los autores deciden conscientemente releer todo lo que han planificado y
escrito anteriormente. Por lo tanto, no sólo examinan las ideas y las frases que se han
redactado, sino también todos los planes y objetivos que se han elaborado mentalmente.

Hay otras formas de escritura que se denominan reproductivas, también de uso

frecuente que suponen un menor número de transformaciones y en los que sólo
interviene un pequeño número de procesos. En estos casos no es necesaria la
participación de los procesos conceptuales ni sintácticos, sólo los léxicos y
psicomotores.

Planificación del mensaje

La planificación del mensaje se considera el proceso de mayor complejidad cognitiva y
de la escritura. Escribir es una tarea de solución de problemas (Bereiter y Scardamalia,
1993). En efecto, se debe solucionar cómo transmitir un mensaje, cómo influir en la
mente del lector, y supone la toma de decisiones diversas que tienen que ver con lo que
se escribirá, el cómo se escribirá, a quien irá dirigido el escrito, etc...

Las etapas que componen el proceso de planificación son:

- Generalización de información: sobre el tema que se va a escribir mediante

búsqueda en la memoria a largo plazo de ideas o conocimientos (memoria
semántica) o los sucesos o acontecimientos de la vida (memoria episódica) o
“chequear” el entorno para su descripción. Lo primero que hacemos es elaborar
una macroproposición, que se almacena en la memoria de trabajo y se utiliza
como generador de las representaciones más específicas del tema.
- En la 2ª etapa, se seleccionan los contenidos más relevantes de entre los
recuperados de la memoria y se organizan en un plan coherente. Este plan,
puede estar estructurado en función de variables temporales de manera de que
sigue un orden cronológico de los sucesos; o puede ser que el plan siga una

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 jerarquía, desarrollando primero la cuestión principal y después el resto de
mayor o menor importancia.
- La formulación de objetivos es el subproceso menos estudiado pero no el menos
importante. En él se elaboran los objetivos que dirigirán el proceso de
composición.

Textualización

En este proceso el escritor transforma las ideas que tiene el lenguaje visible y
comprensible para el lector. Expresa, traduce y transforma estas representaciones
abstractas en una sola secuencia lineal de lenguaje escrito. Para ello debe:

Buscar los elementos léxicos

En la escritura, así como en la lectura, existen dos rutas de acceso a la ortografía:

1) La ruta fonológica la cual permite obtener la ortografía por aplicación de las

reglas de transformación de fonema a grafema y sirve para escribir palabras
desconocidas e incluso pseudopalabras.

En la ruta fonológica, a partir del mensaje que se quiere transmitir, se activa el

significado o concepto que se encuentra en un almacén de conceptos que se denomina
sistema semántico. A continuación, se busca la forma fonológica correspondiente a ese
significado en otro almacén, este ya específico para las palabras, al que se denomina
léxico fonológico. Por último, se convierten los sonidos que componen la palabra en
signos gráficos mediante un mecanismo de conversión fonema a grafema.

2) La ruta visual u ortográfica en la que el sujeto recupera la representación

ortográfica directamente del léxico mental.

En la ruta visual u ortográfica se comenzaría, como en el caso de la ruta fonológica, por

una activación del significado en el sistema semántico. Pero desde el sistema semántico,
en vez de activar la representación fonológica de la palabra se activaría su
representación ortográfica, almacenada en otro léxico, denominado léxico ortográfico,
que, como el fonológico, contiene unidades de producción individuales , en este caso
representaciones ortográficas, una para cada palabra que el sujeto puede escribir.

Dentro de los procesos léxicos habría que referir diferentes componentes. En primer
lugar, el sistema semántico o memoria a largo plazo de los significados de las palabras,
sean habladas o escritas. Partiendo de los significados se activarán(caso de la ruta
fonológica), el almacén de pronunciación, que están en la memoria a corto plazo y el
mecanismo de conversación de fonema a grafema, que permite la traducción, aplicando
las reglas fonológicas de una lengua concreta, de cualquier palabra, sea familiar o no, o
pseudopalabra.

Ambas rutas llegan al almacén grafémico, que, situado en la memoria a corto plazo,
permite ordenar secuencialmente los grafemas que habrán de ser escritos.

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Recuperar elementos psicomotores

Después del almacén grafémico todavía quedan varios procesos por ejecutar antes de
que esa palabra sea representada mediante un signo gráfico.
La 1ª de las operaciones es la de selección del tipo de letra que se va a utilizar. Las
distintas formas en que se puede representar cada letra se denominan alógrafos, y la
zona de memoria en que se encuentran los alógrafos se conoce con el nombre de
almacén alográfico a largo plazo.

Los movimientos relativos a cada alógrafo están en la memoria a corto plazo u

operativa, en donde se especifican las secuencias, dirección, tamaño proporcional de las
letras y rasgos, etc...

Revisar

Este proceso se compone de dos subprocesos: la evaluación y la revisión. En el primero,

el autor valora lo que ha hecho, comprueba que el texto responda a lo que ha pensado, a
las necesidades de la audiencia, etc.. En el segundo, el autor modifica algunos aspectos
del texto escrito o de los planes, los corrige siguiendo distintos criterios.

Los subprocesos de evaluación y revisión, así como el de generar ideas, tienen en

común que pueden interrumpir los demás procesos y pueden ocurrir en cualquier
momento de la composición.

Procesos que intervienen según la modalidad de escritura

No intervienen los mismos procesos en el dictado que en la copia, en la escritura a mano
o a máquina, en la escritura comprensiva que en la no comprensiva.

No intervienen los mismos procesos en la escritura de palabras familiares que no

familiares o pseudopalabras.

Pensemos, por ejemplo, en el dictado, en que se parte de la palabra hablada y se llega a

la escritura.

La ruta ortográfica consiste en partir del análisis acústico de los sonidos, en donde se
identifican los fenómenos componentes de las palabras. A continuación tiene lugar un
reconocimiento de las palabras que están identificadas en el léxico auditivo y se activan
las palabras respectivas.
Se extrae el significado del sistema semántico. Después se activa la forma ortográfica de
las palabras que están almacenadas en el léxico ortográfico. A continuación, la forma
ortográfica pasa al almacén grafémico. Se inician los procesos psicomotores, con la
recuperación de los alógrafos y delos patrones psicomotores.

La ruta fonológica parte del análisis acústico, irá al mecanismo de conversión acústico-
fonológico, al almacén de pronunciación de los sonidos, al habla, al mecanismo de
conversión de fonema a grafema, para llegar al almacén grafémico, y de ahí a los

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procesos psicomotores, incluyendo la recuperación de los alógrafos y de los patrones
psicomotores gráficos antes de ejecutar externamente la escritura.

El caso de la copia supone la lectura de la palabra y a continuación la escritura de la

palabra. Se pueden seguir diferentes rutas. Por ejemplo, en la ruta ortográfica, se parte
de la fase de la lectura con el análisis visual o identificación de las letras componentes
de las palabras, se activa el léxico visual en donde están las representaciones
ortográficas o visuales de las palabras y se conecta con el sistema semántico.
Para iniciar la fase de la escritura (ruta ortográfica), se activa el léxico ortográfico, en
donde se hallan las formas visuales u ortográficas de las palabras que se pasan al
almacén grafémico y de ahí a los procesos psicomotores con la recuperación de
alógrafos y de patrones psicomotores gráficos antes de la ejecución externa.
Dichos sonidos e llevan al almacén de pronunciación y de ahí a los mecanismos de
conversión de fonema a grafema para llegar al almacén grafémico y de ahí a los
procesos psicomotores.

Los procesos que vamos a tener en cuenta en la evaluación e intervención son:

1. planificación

• Generar ideas
• Organizar ideas
• Formular objetivos

2. Textualización

• construir la estructura sintáctica

• buscar los elementos léxicos( ruta fonológica/ruta ortográfica)
• recuperar patrones psicomotores(recuperar alógrafos/recuperar patrones
motores)

3. Evaluación

Santana y Gil (1985) señalan que los sistemas de evaluación de la escritura se pueden
dividir según su objeto de estudio en sistemas de evaluación del proceso y sistemas de
evaluación del producto. Mientras que los primeros evalúan las actividades llevadas a
cabo durante la escritura, los segundos analizan una serie de elementos del producto
escrito.

Antes de avaluar los procesos se deben descartar trastornos emocionales, físicos,

psicológicos o del lenguaje que pudieran estar asociados con las dificultades en el
aprendizaje.

Existen algunas pruebas estandarizadas que pueden orientar la evaluación si se

interpretan desde el enfoque cognitivo pero resultan más útiles las pruebas no
estandarizadas dado que el análisis de los resultados lo debemos hacer desde el punto
de vista cualitativo y cuantitativo.

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En el diagnostico informal de la escritura interesan la cantidad y el tipo de errores. El
análisis de errores puede ser especialmente informativo, puesto que dice si se dan en el
contexto de una frase o no, si se dan como consecuencia de una aplicación excesiva de
las reglas de transformación de fonema a grafema, si se dan lexicalizaciones o
conversación de palabras funcionales en palabras, si se dan dificultades en el
significado de las palabras funcionales en palabras, si se dan dificultades en el
significado de las palabras o en el sistema semántico.

La mejor forma de evaluar la escritura es a través de la copia, el dictado y la

composición libre. El análisis de estas modalidades nos permitirá determinar cuál o
cuáles procesos presentan dificultad.

Evaluación del proceso de planificación

Santana y Gil (1985) señalan que los sistemas de evaluación de la escritura se pueden
dividir según su objeto de estudio en sistemas de evaluación del procesos y sistemas de
evaluación del producto.

Antes de evaluar los procesos se deben descartar trastornos emocionales, físicos,

psicológicos o del lenguaje que pudieran estar asociados con las dificultades en el
aprendizaje.

Para diagnosticar los trastornos de la escritura será fundamental la cantidad y el tipo de

errores que el niño comete. El análisis de errores puede ser especialmente informativo,
puesto que dice si se dan en el contexto de una frase o no, si se dan como consecuencia
de una aplicación excesiva de las reglas de transformación de fonema a grafema, si se
dan lexicalizaciones o conversación de palabras funcionales en palabras, si se dan
dificultades en el significado de las palabras funcionales en palabras, si se dan
dificultades en el significado de las palabras o en el sistema semántico.

Evaluación del proceso de Planificación

Este proceso se lleva a cabo mediante tres tipos de pruebas: de memoria, de

composición y de conversación de matrices en oraciones (Cuetos, 1991).

a) Pruebas de memoria: este tipo de pruebas se llevan a cabo mediante un

diagnóstico previo de los procesos de planificación, por medio de tareas de
recuerdo libre y de reconocimiento de distintas informaciones.

Ejemplo: Recordar todos los detalles de por ejemplo: las últimas vacaciones, la última
película que haya visto…
Ejemplo de tareas de reconocimiento: algún tipo de actividades de verdadero y falso:
- la lechuga es una fruta
- París es la capital de Francia
- La ballena es un pez

b) Tareas de composición: son aquellas que informan de los procesos de

planificación y nos sirven para describir objetos, dibujos o otras actividades
como por ejemplo las narraciones de cuentos, escribir una redacción, comentar
noticias, etc…

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Ejemplo:
- Descripción de un dibujo

- Escribir un cuento
- Escribir una redacción
- Comentar una noticia

c) Las tareas de conversión de matrices, son aquellas en las que se parte de una
matriz con diversas informaciones y se pide a la persona que describa la
información que contiene, intentando integrar en la medida de lo posible, la
información contenida en una frase:

-Clima - pájaro
- animal -África
- perro -gato
- calor -pingüino

Evaluación del proceso de Textualización

Este proceso consiste en la evaluación de los subprocesos, los cuales construyen la
estructura sintáctica, recuperación léxica y psicomotores.

A partir de las pruebas establecidas que hemos explicado en el apartado anterior,

podemos establecer la gramaticalidad y complejidad de las estructuras sintácticas, su
longitud o las destrezas en la colocación de los signos de puntuación.

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Además es muy importante completar este diagnóstico con pruebas como por ejemplo:

a) Construcción de frases:

Ejemplo: carretera perro casa

b) Ordenar las palabras de una oración:

Ejemplo: manzana árbol frutería ayer comprar

c) Reescritura de un texto:

Ejemplo:

Un día el sol y el viento discutían sobre quién de los dos era el más fuerte.
- ¡Yo soy el más fuerte!- decía el Sol
Con mi calor convierto el hielo en agua y el agua en vapor
- ¡El más fuerte soy yo! Contesto el viento. Con mi fuerza consigo arrancar los
árboles y levantar las olas del mar
Como no se ponían de acuerdo, decidieron hacer una prueba. Vieron a un hombre
con una manta y apostaron a ver quién se la conseguía quitar.
El viento empezó a soplar muy fuerte, pero cuanto más fuerte soplaba más
agarraba el hombre la manta.
Entonces el sol empezó a calentar más y más fuerte, y el hombre empezó a sudar
cada vez más. Cada vez estaba más sudoroso, tiró la manta al suelo.
El sol había ganado

d) Reestructuración de un texto telegráfico:

Mañana tren mediodía

Volver tía enferma

e) Colocación de los signos de puntuación:

LAS ABEJAS

Nuestras amigas la abejas nos dan miel las abejas vuelan de flor en flor de ellas toman
un jugo dulce llamado néctar a su casa o colmena en la colmena otras abejas trabajan
mucho y convierten el néctar en miel entonces el granjero recoge la miel y la mete en
tarros que se venden en las tiendas la miel es muy dulce y está muy rica con pan y
galletas

f) Actividades tipo Cloze:

Albañil Maestro Modista Ciclista Médico

El ------------ nos enseña las partes del cuerpo
Cuando mi hermana tiene tos, mi madre la lleva al -------------------------
El que anda en bicicleta es un----------------------
Una casa la hace un------------------

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Mi mama llevó unos pantalones para arreglar a la------------------

Evaluación de los subprocesos de recuperación léxica

En este proceso hay dos subestadios importantes que tener en cuenta a la hora de
evaluar: la capacidad de generar palabras mediante pruebas de denominación y el estado
de las rutas léxicas (ortográfica y fonológica):

a) Tareas de denominación

Ejemplo: Escribir los nombres:

Para la evaluación de la ruta ortográfica se puede hacer mediante la escritura al dictado

de palabras de ortografía arbitraria y homófona.

Ejemplo:

a) Palabras de ortografía arbitraria

Cabeza Jardín Burro

Jirafa Churro Gitana

b) Palabras homófonas

Ora Vaca
Hola Hora
Ola Grabar
Gravar Baca

En la evaluación de la ruta fonológica se recurre a pseudopalabras para comprobar el

desarrollo de las reglas de transformación de fonema a grafema.. Se puede evaluar el
dominio de las reglas ortográficas, que son arbitrarias y exige un aprendizaje de su
empleo.

c) Dictado de pseudopalabras

Coligo Tempo Bonetu rateni

d- Dictado de fonemas aislados

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 mtkspg

Evaluación de subprocesos psicomotores

A través de distintos tipos de copias se puede comprobar si el sujeto tiene problemas

para recuperar los alógrafos, así como los patrones psicomotores
a- elección de alógrafos

-Copiar en sprint.
-Copiar en cursiva.
-Copiar en minúscula.

Procesos de control del movimiento de la mano y de la coordinación psicomotora

Los aspectos de la escritura que son ejecutivos, se pueden realizar por las tareas de
dibujo, punteado, rasgado, picado etc.

Para comprobar el trastorno se sitúa a nivel léxico o psicomotor se pueden realizar

tareas de deletreo.

Evaluación del proceso de revisión

El procedimiento más habitual es la utilización de tarjetas que contienen diagnósticos,

para localizar posibles fallos y sugerencias para resolverlos y la elaboración de criterios
compartidos por maestro y alumnos, que indicaran todo el proceso de producción y
también serán instrumentos de revisión.
Los alumnos mejoran su escritura si se les corrige durante el proceso de composición,
antes de dar por finalizado el producto textual.

Intervención

Se utilizan ayudas externas como dibujos, colores, diagramas etc.

Intervención en el proceso de planificación
Partiendo de un diagnóstico preciso, han de surtir ayudas específicas que poco a poco
se irán eliminando. Si falta información, habrá que proporcionarla o entrenar a la
persona para que la busque. Si al memoria es deficitaria, se han de proporcionar los
detalles específicos. Si la dificultad está en la organización de las informaciones habrá
que plantear claves en forma de autopreguntas que dirijan su pensamiento y selección

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del mismo. Cuando la dificultad está en la planificación completa de lo que se escribirá,
cualquier indicio, frase hecha, etc podrá sernos de gran ayuda. Si la información es
desordenada, el objetivo es que logre ordenar a través de por ejemplo, historietas..
Mejorar cada uno de los subprocesos que componen la planificación

a) Generar ideas

Conviene facilitarle la composición al niño a través de preguntas relativas al tema..

b) Organizar las ideas.

Almacenada toda la información de la memoria a largo plazo, los sujetos tienen que
elegir las ideas que sean pertinentes a las que quieren escribir y en el orden correcto.
Los ejercicios más adecuados son los destinados a ordenar de una forma lógica las
ideas, tales como seleccionar la idea principal y desarrollar las demás ideas en torno a
ella..
Ejemplo:

Utilidad del agua

- barco
- lavadora
- nadador
- pescador

c) Estructurar la información en función de objetivos.

Antes de escribir, el sujeto tiene que hacerse las preguntas de a quién va dirigido. Que
finalidad se pretende que saben los lectores del tema Qué se ha dicho y que falta por
decir.
Para mejorar se le puede pedir a los sujetos que redacten esas ideas pensando en
distintos grupos de lectores...
Flower y Hayes 1980 aseguran que una de las formas más efectivas de que los
estudiantes mejoren su habilidad de componer textos es creando situaciones reales en
las que tengan que escribir para una audiencia verdadera y con unos propósitos
determinados.

Ejemplo:

- vamos a escribir para convencer a los niños de no tirar papeles en el suelo

- vamos a escribir a los mayores y les diremos por qué no deben fumar
- vamos a escribir para convencer a las amas de casa de comprar productos de marca
blanca.

Intervención en el proceso de textualización

El niño no sólo debe saber expresar sus ideas y conocimientos de una forma ordenada y
de una manera ortográficamente correcta, sino que tiene que saber, además, construir
oraciones gramaticales admisibles.

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El proceso iría de lo más simple a lo más complejo, escribiendo primero frases simples,
de dos elementos y progresivamente se iría avanzando hacia frases más complicadas.

Ejemplo:

Escribir oraciones simples (Sujeto + Predicado)

---------- ----------------------------------------- -----------

Escribir oraciones (Sujeto + Verbo + Predicado)

Uso de ayudas externas que se irán desvaneciendo

Ejemplo:

Flechas o guiones que separan las palabras y que se van desvaneciendo en color,
tamaño o forma a medida que el niño identifique las claves sintácticas

Intervención en los subprocesos léxicos

En este proceso, además del significado de las palabras, que se supone forma parte de
las actividades del lenguaje oral, los dos aspectos más importantes son las reglas de
conversión fonema a grafema (ruta fonológica) y la ortografía de las palabras irregulares
(ruta ortográfica).

Para la intervención en la ruta ortográfica se entrenará en homófonos hasta la

automatización de cada uno con su escritura, su dibujo, su significado, diferencias,
etc…

Tras el dominio de la escritura de palabras en diferentes medios y tras la automatización

de las palabras que contienen una regla, se pasa del mismo modo a otro conjunto de
palabras que contienen otra regla hasta su automatización, y así sucesivamente.

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Ejemplo:

Baca: sitio en la parte superior de los coches donde se colocan equipajes y otros
efectos

Vaca: animal doméstico, hembra del toro

- contrastar las dos formas escritas:

Baca Vaca

¿Cuál es la diferencia al escribirlas?

- Escribir los nombres de los dibujos

Esta es una: Este coche tiene:

- Dictar al sujeto cada una de las palabras indicando el significado:

- Completar frases

Cuando fuimos de vacaciones mi padre colocó las maletas en la ---------

Las --------de la casa de mi abuelo dan mucha leche

- Repetir el procedimiento para cada par de homófono

- Favorecer que el sujeto consulte el léxico mediante ejercicios de escritura de
palabra

- copia

Bombilla

- Emparejamiento dibujo-palabra

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 ola ora

hora

- Enseñanza de reglas ortográficas

No se trata de que el sujeto memorice las reglas, sino de que llegue a generalizar
la regla a partir de unos cuantos ejemplos. Se presentan palabras que se ajustan a
esa regla, mediante diversas técnicas, para que el sujeto las escriba y se de
cuenta de que todas se escriben de la misma forma.

Ejemplo:

Hierba hierbabuena hierbajo

Hielo hiedra hierro

Regla: todas las palabras que empiecen por –ie- se escriben con h

Para la intervención en la ruta fonológica, el objetivo de aprendizaje son las

reglas de conversión fonema-grafema
El aprendizaje de estas reglas es una tarea bastante difícil por dos razones
fundamentales:

1) Porque exige segmentar el habla, que es contínua, en unidades

discretas(fonemas)
2) Porque la correspondencia fonema-grafema es totalmente arbitraria

Otro problema característico es la dificultad con las palabras funcionales. Para

intervenir es este aspecto, se puede partir de palabras de contenido para ir suprimiendo
grafemas hasta su aislamiento.

Ejemplo:

Partimos de la palabra de contenido que el sujeto escribe y contiene la palabra de

función que se quiere enseñar. Se hace la asociación y posteriormente se reducen las
claves de ayuda.

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 Con-------------

- Dictado

Luis juega con María

Juan come pan con mermelada

Intervención en los subprocesos psicomotores

Habrá que intervenir en función de en dónde se produzca la deficiencia.

a) Elección de alógrafos

El primer objetivo es el de saber representar los alógrafos, así como seleccionar de

forma correcta el alógrafo correspondiente: en mayúsculas cuando comienza a escribir,
después de punto o si se trata de un nombre propio, etc..

Ejemplo:

Colocar letras mayúsculas donde corresponda: mi padre se llama josé . mi madre se

llama luisa . tengo un hermano que se llama daniel y una hermana que se llama maría
. yo me llamo lucía y vivimos en una ciudad pequeña de una provincia de Galicia

b) Recuperación de procesos de control de movimiento de mano

Este consiste en realizar actividades en las que estos patrones motores sean
significativos.

Ejemplo:

Dibujar las rayas al tigre

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Para los procesos más periféricos de control de los movimientos de la mano habría que
acudir a ejercicios de coordinación vasomotora.
- recortar
- picar
- colorear

Intervención en el proceso de revisar

Se pretende que la corrección sea un estímulo y una ayuda para que el autor desarrolle
su texto y sus capacidades de composición, la corrección debe guiar o reforzar el trabajo
del autor, especificándole que tipo de procesos puede realizar en cada momento.

Correcciones y proceso de composición

Información

- cambiar el enfoque del tema

- añadir más información
- ordenar la información

Estructura

- separar todos los párrafos

- buscar la idea central de cada párrafo
- seleccionar los conceptos o palabras claves

Redacción

- recortar las frases muy largas

- añadir los conectores adecuados
- desarrollar una idea por escrito

Corrección

- verificar los acentos las v/b, etc(ortografía)

- verificar los verbos, la concordancia, etc..(gramática)
- repasar los signos de puntuación
- evitar las repeticiones léxicas

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Presentación

- revisar la imagen general del escrito

- comprobar los márgenes, líneas, títulos
- cuidar la caligrafía, tipografía, mecanografía, etc..

Correcciones y tipos de texto

Argumentación

- ¿Cuál es la tesis del texto?

- ¿Cuáles son los argumentos?
- ¿Puedes aportar ejemplos de cada uno de ellos?

Narración

- ¿Dónde y cuándo se sitúa?

- ¿Quién o qué es el protagonista?
- ¿Cuál es el argumento?

Descripción

- ¿Cuál es el tema?
- ¿Cuáles son las cualidades, aspectos?
- ¿Cómo los ordenarías?

Instrucción

- ¿Qué quieres que haga el lector?

- Divide la acción en etapas
- Ordénalas cronológicamente
- Comprueba que se comprenda cada una

Diario personal

- ¿cada cuándo lo escribirías?

- ¿de qué hablarías en él?
- Anota todo lo que sea importante
- Relee de vez en cuando lo que hayas escrito

Exposición de un tema

- ¿cuál es la idea principal?

- ¿Qué partes tiene la exposición?

19
 - ¿cómo los ordenarás? ¿Por qué?

Diagnóstico
El DSM-IV-TR nos da una definición del diagnóstico del trastorno de aprendizaje.
Según este manual podemos decir que hay trastorno de expresión escrita cuando:
(DSM-IV-TR. Trastorno de la expresión escrita).

La característica esencial del trastorno de la expresión escrita es una habilidad para la

escritura que se sitúa por debajo de la esperada, dado la edad cronológica del individuo,
su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. El trastorno de
expresión escrita interfiere significativamente en el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que requiere habilidades para escribir.

En general, este diagnóstico no se formula si existen sólo errores de ortografía o una

mala caligrafía, en ausencia de otras anomalías de la expresión escrita; si se diera
únicamente una caligrafía deficitaria se estaría hablando de una coordinación motora y
por lo tanto sería un trastorno de desarrollo de la coordinación, pero no un trastorno de
la aprendizaje.

Existen pruebas de que este trastorno puede acompañarse de déficit del lenguaje y de la
perceptomotricidad.
Aunque la dificultad para escribir puede aparecer en los primeros cursos de la
enseñanza básica, rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso, puesto que
la enseñanza formal de la escritura no suele llevarse a cabo hasta ese momento en la
mayor parte de los centros escolares. Es habitual que el trastorno se ponga de manifiesto
durante el segundo curso. Ocasionalmente se observa un trastorno de la expresión
escrita en niños mayores o en adultos, sabiéndose muy poco de su pronóstico a largo
plazo.

Sintomatología
Encuadramos en esta categoría a alumnos, mayores de ocho años, que presenten
dificultades a la hora de realizar los trazados gráficos que requiere la escritura, retraso
en la escritura (superior a dos años) y errores frecuentes en la escritura (omisiones,
sustituciones, adiciones e inversiones).

Concretamente pueden aparecer algunas de las siguientes:

1) Escritura irreconocible o ilegible o difícilmente legible: fallos en los trazados de

las letras. Generalmente las letras más ilegibles suelen ser: e, n, d, t, r, i, a, h, b.
2) Trastornos en los trazos, direccionalidad de los giros..
3) Posición inacabada para escribir, con malos resultados en la efectividad
escritora.

20
 4) Los trazos elípticos de algunas letras se realizan de forma inversa, es decir en el
mismo sentido de las agujas del reloj
5) Progresivo deterioro de la calidad en la ejecución de la escritura a medida que
avanza en un texto
6) Trazado de determinadas letras y números de abajo a arriba
7) Numerosos borrones
8) Dificultades para mantenerse en un mismo renglón
9) Espaciamiento incorrecto de letras, palabras y renglones
10) Ausencia total o mala conservación de los márgenes
11) Escritura temblorosa
12) Letras demasiado grandes o demasiado pequeñas

Sintomatología asociada

Las dificultades para la adquisición y desarrollo de la escritura interactúan con otras

alteraciones asociadas o vinculadas, como las siguientes:

· Retraso escolar fundamentalmente en el área del lenguaje, que puede complicarse con
fracaso escolar, fobia escolar, rechazo a escribir y sentimientos de baja autoestima.

· Ansiedad elevada ante situaciones de escritura, que a su vez pueden aumentar sus
dificultades y errores y en definitiva le llevan al fracaso.

· Pueden asociarse algunos trastornos de conducta (fobia escolar, tic,,).

Factores que influyen en los trastornos de la escritura

Entre los factores etiológicos podemos encontrar, factores de índole psico-ambiental y
orgánica.
Como pueden ser:

Escolarización insuficiente, ausencias escolares, repetidos cambios de colegio.

Ambientes socioculturales desfavorables (bajos), e incluso se ha hablado de

predisposición hereditaria.

Actividades para detectar el problema

Existen algunas pruebas informales fáciles de aplicar (no tienen que ser aplicada por
especialistas exclusivamente), para darse cuenta si el niño está preparado para iniciar un
proceso de aprendizaje de la lecto–escritura.

21
 – Lateralidad :”Dominancia de ojo, mano, pie, oído

Material: Tapa de lapicero o tubo hueco, cubos de madera u otro objeto que el niño
pueda coger fácilmente con una sola mano, pelota que se pueda patear, radio pequeña

Instrucciones:
Pídale al niño que coja la tapa del lapicero o el tubo y mire a través de éste. Observe qué
ojo utiliza, si el derecho o el izquierdo y escriba esto en el formato de respuestas.
Ponga al alcance del niño un objeto, tal como un cubo pequeño de madera y pídale que
se lo alcance o simplemente lo ponga en algún lugar. Observe qué mano utilizó y
escriba esto en el formato de respuestas.
Pídale al niño que le pegue una patada a una pelota. Observe que pierna utilizó y escriba
esto en el formato de respuestas.
Dele al niño una radio pequeña, con volumen bajo y pídale que escuche, poniéndose la
radio en la oreja. Pregúntele con cual oído escucha mejor, sin subirle el volumen.
Registre el dato en el formato de respuestas.

Evaluación

Lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de evaluar, es el aprendizaje que va
adquiriendo la persona y no los errores que ésta comete, para ello nos situaremos en su
línea base.
Los procedimientos de evaluación se clasifican en formales o directos e informales o
indirectos:
- Formales o directos: producir una composición escrita original en respuesta a un tema
común o “estándar”, y la entrevista.
- Informales o indirectos: responder a preguntas de opción múltiple para medir la
capacidad de usar convenciones de una escritura efectiva (utilizar palabras correctas,
reglas ortográficas, gramática, puntuación...)

Para evaluar si un niño tiene problemas de escritura es adecuado compararlo con otros
niños de su edad, nivel escolar, ambiente sociocultural, etc. y, sobre todo, mediante una
entrevista para obtener un mayor conocimiento de la información no verbal del niño.

También es adecuado utilizar pruebas estandarizadas, como son los cuestionarios, la

primera prueba que habría que aplicar sería algún test de inteligencia (por ejemplo, el
WISC o WAIS), así como cuestionarios destinados a evaluar otros factores que inciden
en la escritura: ambiente socioeconómico, problemas emocionales, trastornos físicos y
psíquicos que puedan aparecer en la escritura, etc.

El diagnostico de los diferentes procesos:

Si el sujeto tiene incapacidad para planificar puede ser debido a pérdida de memoria,
dificultades para acceder a la información o para organizarla. Es conveniente comenzar
aplicando pruebas de memoria antes de evaluar los procesos de planificación; como son:

22
- Las pruebas de recuerdo libre : en las que se pide que se recuerden todos los detalles
posibles sobre determinado suceso, cuento, etc. Las pruebas son: WISC para niños y
WAIS para adultos.
Si sólo falla en el recuerdo tiene dificultades para acceder a la información
- Las pruebas de Reconocimiento: se les presenta diferentes informaciones sobre algún
hecho de su vida (acontecimiento público o conocimientos generales para que indique
cual es la correcta).
Si falla en el recuerdo las dificultades son de la memoria.

- Una vez descartados los problemas de memoria evaluaremos la planificación

mediante ejercicios de composición, que exigen generar ideas y ordenarlas en un
texto, debemos ver cómo el sujeto desarrolla cada una de estas tareas: de poca
complejidad (describir un dibujo o escena), de media complejidad (narrar un
cuento o describir un suceso real) y las que exigen participación de los procesos
de planificación (escribir una redacción o completar una noticia); también hay
que hacer pruebas orales para ver si existen diferencias entre el lenguaje oral y
escrito.

– Otra tarea es comprobar la capacidad que tiene el sujeto en trasformar las ideas
en proposiciones lingüísticas (SCARDAMALIA, 1981) presentando una matriz
para que la transforme en oraciones: si el sujeto tiene dificultades para integrar
la información, usar proposiciones independientes, en cambio, si agrupa toda la
información en una sola oración tiene un alto nivel de planificación.

Mediante estas pruebas de planificación hemos obtenido información acerca de la

capacidad del sujeto para construir oraciones, pero además debemos aplicar pruebas que
nos midan la capacidad sintáctica: construir una frase a partir de unas palabras sueltas,
presentar frases desordenadas para que las ordene, darle un texto compuesto por
oraciones cortas para que lo rescriba, pedirle que ponga las palabras funcionales en un
texto telegráfico, le presentamos un dibujo junto a una frase con huecos para que la
rellene, que coloque los signos de puntuación a un texto., etc

En el proceso de recuperación léxica hay dos subestadios que evaluar: la capacidad de

generar palabras y el estado de la rutas léxicas (ortografía y fonología).
Para evaluar el primer estadio (la capacidad de generar palabras), la mejor prueba es la
denominación, consistente en presentar un objeto o un dibujo para que el sujeto escriba
su nombre. Para evaluar el segundo estadio (las rutas léxicas) el dictado de palabras
aisladas que pertenezcan a diferentes categorías es la prueba más informativa. Dentro de
este segundo estadio evaluaremos ortografía y fonología: Para evaluar la ortografía
dictaremos palabras de ortografía arbitraria y homófonos, y le especificaremos de qué
palabra se trata (“hola de saludo” y “ola de mar”). Para evaluar la fonología debemos
comprobar el dominio de las reglas de conversión fonema-grafema dictando
pseudopalabras en las que no se conozca la regla (“tepo”, “gibeco”, “gapo”).

Por último, para evaluar los procesos motores, debemos fijarnos en la escritura
espontánea y el dictado, pero no debemos olvidarnos de la copia, que nos ayudará a
saber si las dificultades se deben a patrones motores o de cualquier otro tipo. Las
pruebas de coordinación visomotora nos servirán para diagnosticar procesos más
periféricos.

23
Tratamiento

Indicaciones generales

Es fundamental tener en cuenta de que el niño que tenga problemas de aprendizaje en la

escritura tendrá problemas de aprendizaje en la lectura y viceversa. Con lo cual, será
objeto de estudio los problemas de aprendizaje de estos dos trastornos (lectoescritura).
Es decir, a la hora de trabajar la lectoescritura será adecuada valorar el ritmo y las
posibilidades de cada niño. También hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela
como en la casa, para un niño disléxico las tareas escolares le van a ocupar más tiempo
y esfuerzo que a otro niño cualquiera, lo que las convierte a veces en un trabajo
laborioso y pesado, ya que es una tarea que produce un gran nivel de frustración y de
rechazo. Por ello, en la reeducación es importante encontrar actividades que sean
motivadoras para el niño acercándole de una manera más lúdica a la lectoescritura.
Además el tratamiento dependerá de la edad y del momento evolutivo del niño.
La necesidad de este tratamiento diferenciado está muy unido y en concordancia a los
cambios en el curso del trastorno.

1.1. Tratamiento para las diferentes edades

• Etapa de educación infantil: en esta etapa lo principal será fundamental que este
problema se trate de una forma delicada y con una función preventiva. Entre
todo lo que vayamos a trabajar será clave el aumento de la conciencia
fonológica. Para ellos se utilizarán materiales orales (ya que aún no hemos
comenzado la lectura) en los que los niños deberán crear rimas, derivar palabras,
dividir palabras en sílabas, etc...
• Etapa de educación primaria: los objetivos serán por un lado aumentar la
conciencia fonológica (tanto la oral como la escrita); y por otro lado consistirá
en la automatización de la mecánica lectora. Para lo primero se utilizarán
recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratarán de lograr
que el niño practique lo más posible la lectura en voz alta. Tanto en este
momento como en los anteriores, es fundamental que el sujeto lea y escriba lo
máximo posible para ir mejorando sus habilidades.

Sin embargo esto no será una tarea fácil, ya que el niño o el adulto con dislexia el leer
puede resultarle una tarea agotadora.
En esta misma línea también será fundamental concienciar a los padres y profesores de
estas edades de las dificultades del niño, de forma que no se le exija por encima de sus
posibilidades ni se sienta inferior a sus compañeros.

• Etapa a partir de 10 años: los objetivos serán diferentes como por ejemplo la
enseñanza de estrategias de comprensión de textos (búsqueda de palabras clave,
subrayado, resumen, etc...)

24
Tanto la lectura como la escritura son dos procesos que están muy relacionados pero sus
diferencias básicas son:

ESCRITURA LECTURA
Aparece la idea en la mente Papel con grafías
Se genera una secuencia inicial de Recifrado de las letras en sonidos
imágenes o palabras relacionadas
Representación de la idea en oraciones y Análisis sónico
palabras
Análisis sónico Identificación del significado de las
palabras
Recifrado de los sonidos en letras Se genera una secuencia inicial de
imágenes relacionadas con palabras
Graficado en el papel Comprensión de la idea transmitida

Mientras que la escritura va desde la representación de la expresión que procede anotar,

pasa por su análisis sónico y termina en el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras
(grafemas), la lectura comienza por la percepción del conjunto de las letras, pasa por su
recifrado en sonidos y termina con la identificación del significado de la palabra. Tanto
la escritura como la lectura son procesos analíticos - sintéticos que comprenden el
análisis sónico y la síntesis de los elementos del discurso.

La lectura supone la traducción de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua

hablada como a su significado. Es reconocer la significación auditiva y semántica de las
palabras escritas o impresas. La lecto - escritura, por tanto, consiste en la conexión de la
representación gráfica de las palabras con el conocimiento del individuo. Es decir, tiene
que presentarse como una manera de reflejar la realidad individual sin tener un
interlocutor directamente enfrente de él.

Tipos y niveles de problemas en la escritura

Nos encontramos dos tipos, dependiendo de los factores que expliquen o estén
implicados en la etiología de estos trastornos:

· Disgrafía: Alteración del lenguaje escrito como consecuencia de las dificultades

disléxicas. Dificultad en aprender a escribir a pesar de contar con una instrucción
convencional, una inteligencia adecuada, oportunidades socio-culturales y ausencia de
alteraciones orgánico-sensoriales. El retraso suele ser específico para la escritura o en
todo caso para el área de la lecto-escritura.

· Retraso en la escritura: Retraso de la escritura como consecuencia de factores de

índole psicológico o ambientales que lo explican: bajo coeficiente intelectual (CI),
carencia de oportunidades educativas, alteración orgánico-sensorial implicada en el
proceso lectoescritor, desventaja socio-cultural, etc. Disgrafía motriz o caligráfica:
Afecta a la calidad de la escritura en su aspecto perceptivo motriz.

25
Características de los niños disgráficos:
1. Escritura irreconocible o ilegible o difícilmente legible: fallos en los trazados de
las letras. Generalmente las letras más ilegibles suelen ser: e, n, d, t, r, i, a, h, b.
Esta ilegibilidad se suele relacionar con: una mala terminación en algunos trazos
horizontales, con trazos superiores cortos, sustitución de trazos curvos por
rectos, con la indiferenciación entre letras mayúsculas y minúsculas y con la
escritura en espejo.

2. Trastornos en los trazos, direccionalidad de los giros...

Posición inadecuada para escribir, con malos resultados en la efectividad
escritora.
Los trazos elípticos de algunas letras se realizan de forma inversa, es decir en el
mismo sentido de las agujas del reloj.

3. Progresivo deterioro de la calidad en la ejecución de la escritura a medida que

avanzan en un texto.

4. Trazado de determinadas letras y números de abajo a arriba.

5. Numerosos borrones.

6. Dificultades para mantenerse en un mismo renglón.

7. Espaciamiento incorrecto de letras, palabras y renglones.

8. Ausencia total o mala conservación de los márgenes.

9. Escritura temblorosa.

10. Letras demasiado grandes o demasiado pequeñas.

Las dificultades para la adquisición y desarrollo de la escritura interactúan con otras

alteraciones asociadas o vinculadas, como las siguientes:

· Retraso escolar fundamentalmente en el área del lenguaje, que puede complicarse con
fracaso escolar, fobia escolar, rechazo a escribir y sentimientos de baja autoestima.

· Ansiedad elevada ante situaciones de escritura, que a su vez pueden aumentar sus
dificultades y errores y en definitiva le llevan al fracaso.

· Pueden asociarse algunos trastornos de conducta (fobia escolar, tic,).

Ahora bien si tenemos una cuenta que estos factores son imprescindibles en el proceso
de aprendizaje de la lectura y la escritura, podemos entonces definir las causas que se
relacionan con las dificultades de este aprendizaje.

26
Clasificación:

MADURATIVAS

CAUSAS

PEDAGÓGICAS CARACTERIALES

CAUSAS MADURATIVAS

- El inicio a la escuela antes de tener la edad cronológica requerida

- Inmadurez emocional
- La dominancia hemisférica, el dominio del esquema corporal, la orientación
témporo-espacial constituyen aspectos de carácter madurativos importantes,
que si el niño no los tiene bien definidos puede crear dificultades para el
aprendizaje

CAUSAS CARACTERIALES

- Conflictos emocionales intensos que generan tensiones psicológicas o

alteraciones en la conducta del niño.

27
CAUSAS PEDAGÓGICAS

- Una instrucción rígida e inflexible

- Descuido del diagnóstico del grafismo
- Instrucción rígida o demasiado forzada en las primeras etapas del aprendizaje.
- Deficiente orientación del proceso de adquisición de la destreza motora.
- Establecimiento de objetivos demasiados ambiciosos.
- Práctica de la escritura como actividad aislada.
- Materiales inadecuados para la enseñanza.
- Incapacidad para enseñar a los zurdos.

Estrategias de compensación
Será en la última etapa (a partir de los 10 años) cuando sea interesante
plantear estrategias de compensación de los déficits, como complemento a la
rehabilitación. Las estrategias de compensación son todas aquellas que sin modificar las
capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su adaptación a la vida diaria apoyándose
en sus puntos fuertes.

Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz, tablas
de datos o la presencia de un adulto ayudándole con la lectura oral del material de
estudio. Los procesadores de texto también son interesantes al corregir
instantáneamente muchas de las faltas de ortografía y ayudar a escribir con el soporte de
diccionarios personalizados y temáticos que sugieren palabras.

Finalmente en los últimos años han aparecido programas informáticos capaces de

transformar textos digitales a audio (voz digital) permitiendo la adquisición de
conocimientos a través de las capacidades conservadas como la comprensión del
lenguaje oral y la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno, tanto en
la escuela, como en casa en sus tareas escolares; pero también es aconsejable su uso
entre los adultos profesionales en su vida laboral, usándolos para trabajar de forma más
eficaz.

Terapias de controversia en la dislexia

Las siguientes terapias en el mejor de los casos no están actualmente suficientemente
respaldas por estudios científicos; en otros casos parten de supuestos que no están de
acuerdo con los conocimientos que actualmente se tienen de la dislexia. Antes de
decidirse por un tratamiento parece fundamental enterarse por fuentes fiables de si
realmente está comprobada su eficacia.

1. Entrenamiento visual optométrico: se basa en la teoría de que la dislexia se debe

a un defecto visual y consiste en ejercicios de rastreo visual, control binocular,
etc..

28
 2. Lentes de colores: se basa en las teorías de Irlen y pese a que desde los años 80
este método tiene gran publicidad como tratamiento de la dislexia
3. Entrenamiento cerebelo-vestibular: se basa en las teorías que afirman que el
problema de base de la dislexia es en realidad un problema del cerebelo y el oído
y consiste en ejercicios dirigidos a mejorar la estabilidad o fármacos anti-
vértigos.
4. Terapia de integración sensorial: se basa en la teoría de que los problemas de
aprendizaje y los problemas motores se deben a un déficit de integración
sensorial
5. Retroalimentación electroencefalográfica: se basa en la suposición de que tanto
en la dislexia como en otros aspectos (como por ejemplo el déficit de
atención/hiperactividad) hay un funcionamiento cerebral anómalo de base.
6. Cinesiología aplicada: propone que la dislexia y los trastornos de aprendizaje
son secundarios a un desplazamiento de los huesos temporal y esfenoidal, por lo
que una manipulación ósea casi infinitesimal, corregiría la discapacidad y
desaparecerían los síntomas.

ESCRITURA
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la
evaluación previa. No obstante, La reeducación no sólo hay que hacerla sobre el
síntoma identificado sino entendiendo al niño como expresión de un conjunto único de
diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc.

El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los

aspectos más simples a los más complejos, para facilitar la reorganización del proceso o
procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por
corregir , desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensión y
presión del lápiz sobre el papel.

A continuación se exponen una serie de orientaciones prácticas ordenadas según los

diferentes procesos implicados en la escritura.

a) Procesos motores:

Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) señalan la necesidad de conseguir la

independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de
los dedos, antes de proceder a la reeducación de los procesos motores.
Las posibles actividades se centrarán en realizar círculos con el brazo a distintos ritmos;
lanzamientos de objetos (canasta, diana…); flexión y extensión de la muñeca, botar una
pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzón, etc.
Una vez conseguida esta independencia se trabajará sobre los aspectos grafomotores
que permitirán el control del gesto y de la grafía. Para ello suelen utilizarse ejercicios de
control de líneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre líneas
onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la
utilización de los ejercicios de Frosting.

29
Suele resultar muy útil para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajación.
Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesión y tienen como objetivo
ayudar al niño a entender la idea de tensión-distensión muscular (p.ej. podemos pedirle
que se imagine que es una barra de hielo inmóvil y que progresivamente se va
derritiendo…)
En muchos casos es necesario mejorar la grafía de muchas letras para conseguir una
escritura legible, que pueda realizarse rápidamente y con relativa poca atención. La
intervención de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la información debe
llegar al niño por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de
práctica para conseguir una escritura rápida y automatizada, pero sin afectar a la
legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el
niño.

b) Procesos morfosintácticos:

El objetivo es enseñar al niño a construir frases sintácticamente correctas. Las

actividades deben planificarse según una dificultad creciente en las frases. Puede
empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la
complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imágenes de apoyo, diagramas, etc. En
definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de
forma directa en relación con la escritura, aunque progresivamente se reducirán las
ayudas hasta desaparecer.

c) Procesos léxicos:

Aquí el objetivo se centra en enseñar el vocabulario ortográfico básico, reglas de

correspondencia fonema-grafema y habilidades fonológicas de segmentación. Es
conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras.
Es también importante enseñar al niño a formar una correcta imagen visual de las
palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciación.

d) Otros procesos:
En algunos casos puede ser necesaria la reeducación viso-motora o la de lateralidad
estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las
coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una
intervención específica en el trastorno de la escritura.

Orientaciones para el profesorado

Dentro del sistema educativo, la primera persona que suele detectar que un alumno tiene
dificultades en el aprendizaje de la escritura es el tutor ya que tiene contacto permanente
con el alumno y puede comparar sus avances con los de otros compañeros de su misma
edad y nivel educativo.

Cuando se detectan dificultades en la escritura lo primero que debe hacer el profesor es

observar el proceso de ejecución para poder ver dónde aparecen los déficits y
posteriormente planificar ayudas para superarlos, pero si con éstas no se resuelven los

30
problemas, el profesor debe solicitar apoyo técnico de los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica.

El profesor debe hacer un informe de derivación en el que explique los problemas

observados, las medidas de recuperación adoptadas y los resultados obtenidos.

La tarea didáctica consistirá en adiestrar al niño en técnicas como buscar ideas,

estructurarlas o saber generarlas ante un posible bloqueo; cómo distinguir lo principal
de lo secundario; cómo reducir errores; cómo presentar el escrito o mejorarlo; cómo
aprovechar modelos de textos o convenciones culturales, qué factores intervienen en la
redacción...,

Los profesores, para enseñar expresión escrita, dedican más tiempo en la fase del
proceso de composición (pre-escritura y diseño) que en la de revisión y edición ya que
los ejercicios escolares consisten en escribir palabras, frases u oraciones, con lo que los
alumnos se limitan a copiar lo que el profesor dice o lo que el texto indica, en lugar de
construir un texto propio.

Uno de los errores que más suelen cometer los docentes es creer que está en su deber
destacar con colores impactantes todo tipo de error existente en los trabajos, y
devuelven los escritos llenos de marcas con la esperanza de que los estudiantes
internalicen las correcciones y nunca vuelvan a cometer los mismos errores en el futuro.

Orientación para los padres

Aunque no hemos encontrado casi información acerca de este aspecto tan importante, es
obvio, destacar que su papel es básico en este caso, pues los padres deben de motivar a
escribir y a leer a sus hijos para establecer una relación de continuidad entre estas dos
habilidades, destacando la gran importancia de que ellos mismos lo hagan también, lo
que siempre ayuda a incentivar y a “dar ejemplo” a sus hijos.
Se pueden realizar varias actividades para lograr estos objetivos:
- motivar al niños a escribir textos libres o diarios personales sobre temas que
tengan un interés para el
- leer distintos tipos de libros y luego realizar un resumen de lo que ha leído
- redactar un inicio o final diferentes al del texto, etc.

Otra estrategia es planificar actividades de escritura para realizar antes, durante y

después de la lectura.

31
Actividades para trabajar las dificultades en la escritura

Existen algunas pruebas informales fáciles de aplicar (no tienen que ser aplicada por
especialistas exclusivamente), para darse cuenta si el niño está preparado para iniciar un
proceso de aprendizaje de la lecto–escritura.

1. Lateralidad : dominancia de ojo, mano, pie, oído

- Materiales: Tapa de lapicero o tubo hueco, cubos de madera u otro objeto que el
niño pueda coger fácilmente con una sola mano, pelota que se pueda patear,
radio pequeña
- Instrucciones: Pídale al niño que coja la tapa del lapicero o el tubo y mire a
través de éste. Observe qué ojo utiliza, si el derecho o el izquierdo y escriba esto
en el formato de respuestas.
Ponga al alcance del niño un objeto, tal como un cubo pequeño de madera y
pídale que se lo alcance o simplemente lo ponga en algún lugar. Observe qué
mano utilizó y escriba esto en el formato de respuestas.
Pídale al niño que le pegue una patada a una pelota. Observe que pierna utilizó y
escriba esto en el formato de respuestas.
Dele al niño una radio pequeña, con volumen bajo y pídale que escuche,
poniéndose la radio en la oreja. Pregúntele con cual oído escucha mejor, sin
subirle el volumen. Registre el dato en el formato de respuestas

2. Direccionalidad: Mostrar partes del cuerpo derechas e izquierdas

- Materiales: Órdenes
- Instrucciones: Pídale al niño que le muestre una parte de su cuerpo, indicándole
que sea derecha o izquierda. Por ejemplo dígale: «Muéstrame tu ojo derecho.
Ahora tu ojo izquierdo», etc. No se debe repetir la orden

32
 3. Coordinación visuomanual. Hacer un nudo

- Materiales: un par de cordones o cuerdas delgadas de 45 cm y un lápiz.

- Instrucciones: Haga un nudo simple en el lápiz, como muestra. Dele el cordón al
niño y pídale que haga un nudo en el dedo suyo (del evaluador).Se le dan tres
oportunidades.

4. Cruce de línea media. Tocar partes del cuerpo con la mano del lado
contrario

- Materiales: órdenes y/o ejemplos

- Instrucciones: Dele al niño las siguientes órdenes en forma lenta y si es
necesario repítalas - «Tócate la oreja izquierda con la mano derecha»

- «Tócate la oreja derecha con la mano izquierda».

- «Tócate el ojo derecho con la mano izquierda».

- «Tócate el ojo izquierdo con la mano derecha».

5. Discriminación Auditiva pares de palabras

- Materiales: lista de palabras

- Instrucciones: Dígale al niño tres pares de palabras que suenen en forma similar,
intercaladas con dos pares de palabras idénticas, sin que pueda verle a usted los
labios, en la siguiente forma:
-
- casa-basa

-pero-pero

-dedo-debo

-ramo-ramo

- cobre – pobre

Ejercicios para favorecer la discriminación de signos o

elementos gráficos

- ordene objetos, cubos, figuritas, etc de izquierda a derecha

- ordene figuras de la misma forma y de distintos tamaños de izquierda a derecha.

- Siga con el dedo líneas rectas y curvas de izquierda a derecha.

- que se coloquen en fila y que digan sus nombres de izquierda a derecha.

33
-Hagan líneas en el suelo de izquierda a derecha.

- Escribir la palabra en la que el niño tiene dificultades con lápiz rojo de mina gorda.

- Modelar la palabra con plastilina de colores, un color para cada letra, teniendo en
cuenta que siga la dirección de izquierda a derecha.

- En una cartulina cosa las letras con lana y después trace con el dedo la palabra
realizada.

Algunos ejercicios para superar esta tendencia son:

- presentar al niño en una hoja de papel en la que se han dibujado varios pares de
figuras. La maestra expondrá en el suelo una figura igual a una de las que están en la
hoja y pide a los alumnos que marquen la que es igual.

Utilizar el mismo método con símbolos gráficos semejantes, de tamaño grande: b, d; p,

q; n, m; n, u; r, rr, etc.

- Colocar en una caja figuras geométricas de cartón semejantes de distinto tamaño y

hacer que el niño busque otra semejante a la que se le muestra.

- Hacer listas de palabras que empiecen con la letra que el niño invierte, pintando de un
color distinto a las demás que componen la misma palabra.

Para corregir esta tendencia se recomiendan estos ejercicios:

- que el maestro escriba la palabra mal, tal y como la escribe el alumno y debajo la
escriba correctamente para que así el niño se de cuenta de las dos formas.

- Construir con cartones la palabra en cuestión de manera que cada uno tenga una letra
para que luego, el niño la reproduzca y asocie el sonido a la escritura.

- Escribir pares de palabras con la forma correcta e incorrecta, subrayando el elemento

omitido

34