RESÚMEN PRÁCTICAS I

ROCKWELL
Etnografía: práctica autónoma que permite estudiar procesos educativos difíciles de comprender por otras vías. Por otra
parte, la disciplina antropológica define a la etnografía no sólo como una forma de proceder en la investigación del campo
sino también al producto final de la investigación, donde “acumula conocimientos sobre realidades sociales y culturas
particulares, delimitadas por el tiempo y el espacio.
 Practica proveniente de la antropología
 Objeto de estudio: “Los otros”
 Documenta lo “no documentado” de la realidad social. (lo familiar, cotidiano, oculto e inconsciente)
 Método del etnógrafo: DESCRIPCIÓN.
a. Conserva la riqueza de las relaciones particulares del lugar donde se hizo el estudio.
b. Orienta la búsqueda de respuestas a nuestras preguntas acerca del análisis de esas relaciones
particulares.
 Centralidad del etnógrafo + experiencia directa con las comunidades (interacciones cotidianas, personales y
posibles)
 Comprender la “visión de los nativos”: Integración de los conocimientos locales a la construcción de la
descripción.
 El etnógrafo construye conocimientos: describe relaciones sociales particulares al mismo tiempo que plantea
relaciones relevantes para saciar sus dudas y preguntas.
Preguntas que se hace la etnografía:
1. ¿Cuáles son los aspectos que realmente se consideran desconocidos e interesa conocer?
2. ¿Qué interesa documentar y describir en estos proyectos?
3. ¿Qué de la experiencia es importante poder recuperar y contribuir a la acumulación de saberes educativos?
4. ¿Cómo empezar a dar cuenta de los diferentes conocimientos locales que confluyen en estos proyectos?
 no debe identificarse éste enfoque como método, sino como una intervención conjunta de método y la teoría.
 Se debe adoptar una perspectiva antropológica que recupere la dimensión histórica.
 El etnógrafo, este documentará lo no documentado de la realidad social adoptando una centralidad como sujeto
social para poder elaborar una descripción densa. Dentro de esta descripción, se captarán estructuras
significativas de quienes pertenecen a una cultura, incluyendo códigos, lenguajes, ideas compartidas, creencias y
conductas que se producen y perciben.

El paradigma de observación en este tipo de investigación se denomina observación participante. Esta última, es según
Taylor y Bogdan, la investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el
escenario social de los últimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusivo.

SANTOS GUERRA: Para darle enfoque más profundo a la etnografía. Métodos de exploración. La realidad educativa es
tan compleja que no se puede abarcar su comprensión con un solo instrumento. Criterios para la utilización de estos
métodos son Adaptabilidad: una actitud de apertura del medio en que se investiga. Diseño flexible. Variabilidad
Utilizando instrumentos varios, aplicar cuestionarios, utilizar los datos de la observación. Gradualidad. En cómo se
utilizan las técnicas, la intensidad y condiciones más favorables para la profundización en los temas. Pertinencia el
conocimiento de la realidad. Dominio, la importancia de la figura del evaluador. La experiencia, etc.

TAYLOR Y BOGDAN: Habla sobre que no siempre se puede determinar de antemano si se podrá ingresar a un
escenario y satisfacer lo que fue a hacer, sus propios intereses, si hay dificultades hay que insistir. Un escenario ideal para
la investigación es aquella el cual obtiene fácil acceso, establece una buena relación, y recoge datos relacionados con los
intereses investigativos. El acceso a las organizaciones, auxiliares, los directivos, acceso a los escenarios públicos y
privados. Recolección de datos, en forma de notas. Ser humilde, se, formular preguntas adecuadas, saber lo que No se
debe preguntar, La entrevista, el tiempo limitado con el que cuenta
 Perspectiva cuantitativa
 Está regida por el cálculo y la medición
de hechos o fenómenos
 El conocimiento se logra por repetición
de experiencias o fenómenos y
cuantificación de elementos
 Permite establecer regularidades y
promedios en las relaciones
 Apunta a lograr conocimientos
generalizables, verificables y sobre lo
general
 Busca la neutralidad del investigador
 Trabaja con “variables” de investigación
 Procede, por lo general, separando
 Trabaja con técnicas precisas de
investigación
 Es más adecuada para estudiar
macroprocesos
 Logra conocimientos estadísticos
Perspectiva cualitativa
 Su principal interés es la descripción, la
comprensión y el entendimiento
 El conocimiento se logra mediante el
reconocimiento de lo distinto y lo propio
de cada elemento
 Se refiere a situaciones, sujetos o
prácticas concretas y singulares
 Su aspiración puede ser sólo singular o
particular (conocer en profundidad y en
detalle)
 Supone el involucramiento del
investigador
 Construye “categorías analíticas”
 Procede articulando y asociando
 Permite un alto grado de creatividad
metodológica
 Es adecuada para investigar
microprocesos
 Permite la articulación entre lo teórico y
las prácticas

NICASTRO. Se enfoca más hacia la mirada de la escuela, y docentes. Y como profesores, familias forman parte de una
cotidianeidad escolar, atravesados por ideologías, creencias, valores, con sus historias y vivencias. Relata sobre que se
trata más de escuchar que de oír. La escucha supone a veces abandonar las propias certezas del momento y avanzar con el
otro en la comprensión de lo vivido subjetivamente. Una escucha abre el dialogo sobre dimensiones y aspectos no
conocidos. En cuanto a la mirada hay imágenes que quedan fuera del campo visual y no se toma conciencia de ello. Por
eso es que hay cosas que la mirada no puede ver a pesar de ver. Algunas se invisibilidad y otras no. Una cuestión de
espacio y tiempo en el que se provoca esas miradas. Y a partir de esas miradas cada sujeto forma una propia supuesta
hipótesis.

ACTOS Y RITUALES ESCOLARES: Los rituales son actos no rutinarios, experiencias colectivas que se repiten en el
tiempo donde intervienen conexiones emocionales. Por ej; saludo, izar la bandera,etc.)

a. Implican a los cuerpos y su disposición ( forma y contenido)

b. frivolidad a la memoria (según el autor)
c. “ser parte” de una experiencia particular”
d. Marcan el pasaje de un estado a otro
e. Jerarquía
f. Ponen en juego dinámicas institucionales
g. Conexión entre comunidad-escuela
h. Matriz religiosa y militar
 Conformación de pautas morales y de conducta
 Experiencias militares= organización de los cuerpos (formar, por ejemplo)
 El control de las fechas y fiestas fue unido a una disciplina férrea sobre las imágenes, modelos y símbolos que
debían identificarse como comunidad.
 Toda forma de orden u organización de los cuerpos como colectivo correría el riesgo de reinstalar un orden
dictatorial y autoritario.
 Actos en la actualidad: Su objetivo es traer la historia al presente. El autor marca la pérdida de voluntad de construir
identidades colectivas (que actualmente están muy cuestionadas) más amplias. Ideas del autor sobre los rituales:

formales, mecánicos y sin sentimiento

pérdida de valor (análisis histórico)
Se pierde “lo comunitario” (el hecho de que en los actos se habla con palabras raras y los chicos no entienden, por
ejemplo.) Y así, es que los chicos van relacionando hechos históricos con situaciones de la vida cotidiana o
actuales.
 Tendencia a realizar actos escolares para adultos, no para los chicos, y que estos, “no tienen que ser divertidos”
 Se debería darle más importancia a la entrada y salida de los chicos al sistema educativo.
 “Lo viejo y lo nuevo se hermanaron para darle una nueva forma” rituales.
 El culto a lo nacional no tiene el mismo efecto.
a. alquimia patriótico-escolar
b. formulación moral de los individuos
c. Los símbolos y rituales son performances que los hacen visibles.
 En esta era digital la escuela construye el presente portador de concepciones e imaginarios (acerca de las
identidades)
 Se anuda la memoria y su exhibición
 No hay nada natural en los símbolos patrios.
POGGI

 La autora expone el concepto de analizador: dispositivo que permite develar, desocultar, aspectos del
funcionamiento institucional que no parecen evidentes ante una primera mirada.

 Los analizadores más importantes a considerar desde la gestión curricular: las prescripciones curriculares
(diseños) estas, aparecen acompañadas de propuestas editoriales. Las editoriales deben ser consideradas por los
directivos para la gestión curricular.

 El libro de texto se convierte en curriculum porque se configura como autoridad en la clase y porque contribuye
en la desprofesionalización de los docentes, además de unidireccionalizar y estandarizar el aprendizaje de los
alumnos.

 Dentro de los analizadores que ya mencioné se encuentra la observación de prácticas institucionales: la

observación debe entenderse como un dispositivo que permite comprender más abarcativamente lo cotidiano de
la institución. El observar requiere articular la mirada y la escucha.

 Las prácticas institucionales son las que se desarrollan dentro del aula, la relación con los alumnos, recreos,
rutinas diarias, actos, etc. (esto se puede articular con el texto de actos y rituales) pero no solo las actividades
planificadas, sino otras que no están previstas.

 Al hablar de observación pueden marcarse dos tendencias: se trata de cumplir puntual y exactamente lo que
ordena y preceptúa, la necesidad de conformarse a lo que está adelante. Y la otra es la idea de explorar e indagar
con atención, interpretar el objeto de observación.

 Dispositivos que orientan la observación: se habla de la sensación de sentirse observado por parte de los
docentes, de la incomodidad. Porque por supuesto, está relacionado con el control, a que el observador tiene la
intención de “racionalizarlo” todo. A raíz de esto, Poggi menciona a Foucault y el panóptico, ejercicio de control,
modelo de cárceles (podemos hablar de cómo está ubicada la preceptoría y que ven cuando los chicos entran)

 Respecto a la observación hay dos posiciones: “desterrar la observación en las instituciones educativas”, es decir,
romper con la visión panóptica y control. Por otra parte, está la idea de resignificar los sentidos adjudicados a la
 observación como práctica, a partir del reconocimiento de los efectos de la misma. La autora dice que no se puede
desechar la observación.

 “La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción y supone plantear que no hay mirada
inocente e ingenua” (Poggi)

 La observación es un proceso que permite estructurar y reestructurar datos, interpreta la realidad y asigna
significados, a su vez dependerá de quién sea el que observa y su realidad. Este mismo tiene un papel activo, y la
autora dice que nunca se puede ser objetivo ya que se hace a partir de diversos “filtros interpretativos”. Por otra
parte habla de la toma de distancia al observar, ni tan lejos porque se pueden pasar por alto algunas cosas, ni tan
cerca. Además, la presencia de alguien que observa puede en cierto modo “alterar” el comportamiento de los
observados, esta situación implica negociaciones implícitas entre los sujetos (observador y observado)

 El objetivo principal es comprender los procesos pedagógicos, por eso es importante determinar qué es lo que se
quiere observar, el tiempo de la observación y la transparencia en los propósitos de la misma y ...

 Grado de participación del docente: asesoramiento a los docentes: relación de intercambio, el origen de la
relación está en un problema que debe ser tratado, el asesorado debe reconocer en el asesor saberes y experiencia,
responsabilidad compartida aunque sea diferenciada, siempre un contrato regula esta relación de intercambio
(aunque es ambigua), actitud de interrogación permanente, es importante definir claramente un problema.

 La devolución: espacio para el asesoramiento y orientación didáctica donde interviene la relación directivos-
docentes y por último, es importante reconocer limitaciones de la observación y tener varios puntos de vista.

 Figuras posibles que se pueden encontrar en la observación:

a. Obstruccionista recalcitrante: que rechaza completamente en análisis de lo que se observó, su única versión es
válida.
b. Adoptador racional: pensar que siempre se impone un modelo racional de análisis, aun cuando la realidad no
siempre es así.
c. Escéptico pragmático: consiste en considerar y adoptar sus alternativas por el rol que se desempeña, presiones
institucionales y laborales.

CARA Y CECA

La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que la misma se encuentra en el centro de tres campos
de actividades, necesariamente articulados e intersectados:
 campo político: genera el marco para el servicio. Como políticos nos interrogamos acerca de si nuestra institución
ofrece a la ciudadanía un servicio de calidad
 campo administrativo: procura las condiciones para la prestación del servicio. Como administradores estaremos
atentos al mejor uso de los recursos para garantizar un buen servicio.
 campo profesional: efectúa el servicio. Nos cuestionaremos sobre nuestras actividades y su impacto en la calidad
de la educación.
Contrato fundacional: las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del terreno social, que se
originó en distintas coyunturas históricas.

La institución escuela es un producto histórico: Las instituciones educativas surgen como un recorte de la arquitectura
global de la sociedad, diferenciándose de otras instituciones existentes por un movimiento de especificación (Chevallier,
J.; 1981), es decir con una asignación de sentido dada desde lo social.
Las redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los procesos históricos en los que los sujetos sociales son
actores. Las modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan la marca de los orígenes. Estos
orígenes remiten a un CONTRATO FUNDACIONAL, a partir del cual cada institución se construye.
Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una
dinámica interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato.
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es portador e implicaba compromisos para la
escuela y el estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron contenidos
mínimos. Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en los que cada nivel fue depositario de un
mandato distinto, para cada uno de los cuales el estado adquirió compromisos específicos. El mandato será procesado de
modos diferentes en cada escuela. Aun cuando cada establecimiento tenga sus rasgos propios y se constate de una
diversidad de identidades, el conjunto del sistema educativo participa de un proceso global y está atravesado por matices
diferentes de una problemática común en la que el modo de posicionarse respecto al contrato fundacional ocupa un lugar
clave.

El lugar del Curriculum en el contrato entre la escuela y sociedad: La escuela es una institución atravesada
permanentemente por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un orden; y una tendencia
innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden. El Curriculum escolar prescripto asume una importante
y particular responsabilidad, en la medida que permitirá la formulación y explicitación de los contratos que articulan el
quehacer educativo y que son modos de “traducir” y de resignificar con precisiones y especificaciones el contrato original
entre la sociedad global y las instituciones escolares (Frigerio, G.; 1990)

Curriculum: eje ordenador de la tarea institucional.Las especificaciones del Curriculum prescripto que se realicen en
cada establecimiento constituirán los criterios de intercambio que den forma y sentido institucional, profesional y personal
a los contratos laborales de los miembros de cada establecimiento. A su vez esas especificaciones darán forma y contenido
a los contratos organizacionales. La importancia del Curriculum está relacionada con el hecho de que en las
sociedades modernas, los saberes y los diplomas que acreditan su posesión permiten ocupar legítimamente determinadas
posiciones laborales y sociales. En torno a la educación se desarrollan fuertes disputas sociales. Están las fuerzas
renovadoras y las conservadoras, la tensión permanente entre lo instituyente e instituido. Cuando habla de divorcio
entre la escuela y la sociedad o de la crisis de la educación, se está haciendo alusión a esta ruptura contraactual.

Reestructurar las relaciones entre sociedad y escuela es una tarea de construcción social que no puede ser abordada
unilateralmente. Las instituciones escolares y los agentes que de ella participan no podrán por si solos sostener un proceso
de recomposición de las articulaciones. El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es sumamente
adverso. La crisis económica que sufren países latinoamericanos y el desplazamiento del estado de la esfera de las
prestaciones sociales coloca a las instó escolares cada vez más ante la necesidad de responder a múltiples demandas. El
nudo de la tarea sería la recuperación para la escuela de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y a partir de allí la
reformulación de los contratos internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la consecución de
este objetivo. La escuela deberá redefinir su contrato en este contexto. El mismo deberá contemplar la LÓGICA CÍVICA
que requiere la construcción de un orden democrático; la LÓGICA DOMÉSTICA que demanda equidad para que el
destino sea una construcción social e individual no predeterminada por las biografías anticipadas; la LÓGICA
ECONÓMICA sin que esta aliene a las otras y la LÓGICA DE LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVOS
CONOCIMIENTOS que reclama la distribución del saber ya acumulado.

FIERRO: LAS DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE

 Dimensión personal: en este caso se tiene en cuenta al maestro como individuo y cómo este vincula su profesión, la
escuela, etc. con su vida cotidiana. En este caso el maestro se reconoce como ser histórico. Ej; recordar las
circunstancias que lo llevaron a elegir la carrera, ideales, proyectos, etc. ( entrevista a directora)
 Dimensión institucional: teniendo en cuenta que la práctica docente se desarrolla en una organización (la escuela) el
quehacer del maestro es una tarea colectivamente constituida y regulada. Esta perspectiva está vinculada con la
socialización profesional y la cultura magisterial (costumbres, reglas propias, saberes del oficio). En sí, esta
dimensión se centra en el “tamiz” que la institución representa en la práctica de cada maestro como las normas de
comportamiento entre colegas, cultura profesional, criterios de trabajo que predominan etc.)
 Dimensión interpersonal: cada profesional que trabaja en una institución educativa constituye un proceso de
relaciones complejas, ya que se presentan diferencias individuales en un marco institucional. “Clima institucional” es
la manera en que se entretejen las relaciones interpersonales, que dan un ambiente estable de trabajo o no, este influirá
en la disposición y el desempeño de los maestros como de los individuos. En este caso, se plantean interrogantes
cómo el clima institucional que prevalece, espacios de participación interna, estilos de comunicación formal o
informal, tipos de problemas que se presentan y como lo resuelven, el tipo de convivencia que se da en la escuela, en
que grado miembros se encuentran satisfechos, etc.
 Dimensión social: se desarrolla en un entorno histórico, político, social, geográfico, cultural y económico
particular. Este entorno conlleva un conjunto de condiciones y demandas para la escuela y representa una realidad
específica teniendo en cuenta la variedad de condiciones sociales de cada uno de los alumnos. Esta dimensión abarca
a la forma en que cada docente percibe y expresa el “ser docente”. Por otro lado, el alcance social que las practicas
pedagógicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad, que habla básicamente de la igualdad
de las oportunidades y en reflexionar sobre el momento histórico en que se vive y dentro de que entorno, teniendo en
cuenta expectativas, presiones que se reciben, etc.
 Dimensión didáctica: Se refiere al papel del maestro como agente que orienta, dirige y facilita. De la decisión y
prácticas del docente depende que este proceso sea transmisión y repetición de información o que sea una experiencia
constructiva y enriquecedora. ¿Qué métodos de enseñanza utiliza? ¿de que forma organiza el trabajo? ¿Qué grado de
conocimiento tiene de los alumnos y de las normas que rigen su trabajo?
 Dimensión valoral: la práctica docente contiene un conjunto de valores, cada docente cuenta con sus calores
personales que se reflejan en preferencias, actitudes, juicios de valor que definen su actuar en el día a día. El docente
influye de cierta manera en la formación de ideas y actitudes, de como interpretar la realidad de sus
alumnos. También existe una normatividad explícita e implícita donde rigen la convivencia escolar, como lo que es
adecuado o no, etc. Se deben analizar valores a través de actos, como se resuelven los problemas de convivencia,
examinar la vida cotidiana de la escuela para averiguar qué tipo de valores se forman y cuáles son los que están
asumidos de manera tácita.
 Relación pedagógica: se evidencia la forma en la que el docente vive su función como educador en el marco de la
institución escolar. Dependerá de la integración de las dimensiones anteriores la relación que el docente tienda a tener
(opresora, de dominio o liberadora). Se busca en este caso identificar preocupaciones o situaciones educativas que se
quieren transformar, entender situaciones que se presentan frecuentemente y son difíciles de detectar, analizar tipos de
relaciones en el trabajo.

DAVINI

La clase es un ambiente interno y comunicativo que vincula a estudiantes, docentes, recursos de aprendizaje en un tiempo-
espacio y donde interviene lo socio cultural.

 La organización del espacio: se dan relaciones mutuas entre la gente y el ambiente en el que vive o desarrollan sus
actividades. Estos ambientes pueden facilitar o no las actividades, por lo que las personas tratarán de modificarlos con
el objetivo de que les sea útil y se ajuste a sus necesidades. Se destaca que las personas tienden a apropiarse de un
espacio en el que viven o pasan mucho tiempo por lo tanto tratarán de adaptarlo. Organización del ambiente según
Weinstein:

a. La clase en términos de territorio: se utiliza mayormente en escuelas y universidades, donde la enseñanza es

centrada en la transmisión del profesor.

b. La clase en términos de funciones: los estudiantes trabajan en paralelo distintos aspectos de un mismo contenido,
esta modalidad se centra en la actividad de los alumnos.

La apropiación del espacio se da más en nivel inicial y primario o básico, ya que la rotación de profesores es menor. Por
otra parte, cómo se agrupan los alumnos es otro aspecto importante. Se debe evitar la rutina, es decir que no trabajen
juntos siempre los mismos grupos. Para ello se recomienda moverse a través de la clase todo lo posible, comunicarse con
los que están más alejados, cambiar a los alumnos periódicamente de lugar, etc.

 La organización del tiempo: el desarrollo de las tareas de enseñanza son lineales, uniformes e institucionalmente
reguladas por la escuela mediante turnos, calendarios, módulos horarios, etc. Por otro lado, los aprendizajes en sí
tienen tiempos internos y variables. En las escuelas y los espacios académicos se requiere cumplir con los planes de
estudio. Entonces, ¿qué decidir y sobre qué criterios? Se debe considerar 3 criterios básicos para la administración del
tiempo y las tareas de enseñanza y de aprendizaje.

a. Jerarquía: no todo lo que se enseña tiene el mismo valor ni todas las tareas deberían ocupar el
mismo tiempo

b. Ritmo: no todo lo que se aprende requiere la misma frecuencia de ejercicio ni desarrolla con el
mismo tiempo.

c. Secuencia integradora: a todo proceso de análisis le corresponde un momento de síntesis, a

toda experiencia práctica le corresponde una reflexión.

 La coordinación del grupo: teniendo en cuenta que la clase es una situación grupal, se debe tener en cuenta el proceso
protagónico que se tiene dentro del aula (generalmente el profesor) y el que actualmente se busca que el alumno
tenga. Se pueden identificar 3 fases:

a. 1°: perspectiva cognitiva: el alumno se beneficia de la interacción con otros para desarrollar su
aprendizaje.

b. 2°: dinámica grupal: los procesos implícitos colaboran u obstaculizan el aprendizaje.

c. 3°: perspectiva socio-cultural situada: permite entender por qué el aprendizaje siempre se desarrolla y
tiene resultados distintos según el grupo.

 Administración de recursos: aprovechar los recursos es otro punto importante ya que permiten la experimentación
para la construcción del conocimiento, apoyan y facilitan el intercambio activo entre estudiantes, se representan los
conocimientos. (libros de texto, pizarrón, laboratorios, mapas, maquetas, gráficos, bibliotecas o diccionarios.

MÓDULO CAPACITANTE

La cultura escolar: comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de
la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar
socialmente. Es una forma de producción, transmisión y reproducción de saberes, prácticas y representaciones sociales,
que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la
cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplina y control de prácticas, saberes y
representaciones aún más allá de los ámbitos identificados como la “escuela”. Como tal, comprende las costumbres, las
ritualidades y las rutinas escolares, los emblemas identitarios, los símbolos, los ritos instruccionales, las ficciones, las
lógicas de organización, los actos escolares, los espacios y tiempos de intercambio, las situaciones de reciprocidad y de
reconocimiento mutuo.
Espacio: se presentan tres dimensiones del espacio:
1. El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares. Nos
referimos al diseño arquitectónico. Relacionadas con el dominio, el control y la disposición, y con la
planificación, la ingeniería social y la construcción científica. En este sentido, es un dispositivo que pretende
capturar los movimientos, relaciones y formas sociales de habitar el espacio.
2. El espacio recorrido abarca lugares en los que se establecen diferentes tipos de relaciones. Es el conjunto de
diversas apropiaciones y usos del espacio diseñado, con distintos intereses, con significados y modos de habitarlo
que no coinciden con lo prescripto por el espacio diseñado.
 3. El espacio representado (lo percibido y lo significado): los significados que los actores que recorren un espacio le
otorgan al mismo, a sus zonas o regiones, además de los posibles significados y sentidos que se le atribuyen a
esos espacios por actores que ni siquiera los recorren (es decir, los sentidos sociales y los significados de quienes
no circulan o se niegan a circular por ellos).

Tiempo: existen diferentes sentidos del tiempo que se dividen en:

1. El tiempo estratégico-instrumental, que está dominado por el cálculo racional planteado desde una exterioridad
trascendente. (el tiempo medible y periodizable), apuntan a un “futuro”.
2. El tiempo práctico, está dominado por la duración, la experiencia subjetiva del tiempo, y por la oportunidad.
Otros pueden ser:
 el tiempo engañoso (ese tiempo de la sociedad organizada de duración larga),
 el tiempo errático (de incertidumbre y marcada contingencia, donde prevalece el presente),
 el tiempo cíclico (como intento de disminuir la contingencia y acentuar la continuidad),
 el tiempo anticipatorio (de la innovación, la discontinuidad y contingencia del cambio),
 el tiempo explosivo (del fermento revolucionario y creador), etc.