ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

MULTIPLICACIÓN EN UN ESTUDIANTE INVIDENTE DEL

GRADO TERCERO: ESTUDIO DE CASO EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DIOCESANA JESÚS
ADOLESCENTE EN EL DISTRITO DE BUENAVENTURA

Giddiana Stanler Saa Mosquera

201353052

UNIVERSIDAD DEL VALLE - SEDE PACIFICO

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
LICENCIATURA EN EDUACACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
BUENAVENTURA
2019
 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
MULTIPLICACIÓN EN UN ESTUDIANTE INVIDENTE DEL
GRADO TERCERO: ESTUDIO DE CASO EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DIOCESANA JESÚS ADOLESCENTE EN EL
DISTRITO DE BUENAVENTURA

Giddiana Stanler Saa Mosquera

201353052

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Licenciado en

Educación Básica con énfasis en Matemáticas

Director
FREYDER PAREDES CACERES

UNIVERSIDAD DEL VALLE – SEDE PACIFICO

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
LICENCIATURA EN EDUACACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
BUENAVENTURA
2019

2
 RESUMEN

El trabajo que se presenta a continuación se basó en un estudio de caso en el que se hace una
caracterización de las estrategias que utiliza un docente de la Institución Educativa Diocesana
Jesús Adolescente del Distrito de Buenaventura para la enseñanza de la multiplicación en un
aula, donde hay un estudiante en situación de discapacidad visual total en grado tercero de
primaria. El propósito se centró principalmente en encontrar la forma de implementar dichas
estrategias en diferentes aulas de clase de las instituciones educativas del distrito, haciendo uso
de la metodología de observación y caracterización.
Dentro de los resultados que se logró obtener sobresale que, si bien los estudiantes con
discapacidad visual enfrentan mayores retos a la hora de asumir la enseñanza en el aula, debido a
que sus necesidades son más evidentes que las de los demás estudiantes; éstos no cuentan con las
herramientas necesarias para el desarrollo de su aprendizaje. Debido a esto es posible afirmar
que aunque las estrategias empleadas de manera particular por iniciativa de algunos docentes,
sean útiles para la adquisición de saberes matemáticos en jóvenes de primaria, la falta de
preparación de las instituciones educativas en el distrito de Buenaventura impide que los niños
con discapacidad visual sean atendidos plenamente en las aulas de clase, privándose de adquirir
el conocimiento requerido para la adquisición y comprensión de los conocimientos matemáticos
básicos con los que debiera contar.

Palabras Claves: Discapacidad visual, multiplicación, caracterización de estrategias,

estructuras multiplicativas, aprendizaje, enseñanza.

3
 TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN__________________________________________________________________ 3
INTRODUCCIÓN ___________________________________________________________ 7
CAPITULO I ________________________________________________________________ 9
ASPECTOS GENERALES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN _______________ 9
Planteamiento del problema de investigación _____________________________________ 9
Justificación ________________________________________________________________ 12
3. Objetivos ________________________________________________________________ 16
3.1 Objetivo General: ________________________________________________________ 16
3.2 Objetivos Específicos: _____________________________________________________ 16
4. Antecedentes _____________________________________________________________ 17
CAPITULO II ______________________________________________________________ 19
5. Metodología ______________________________________________________________ 19
5.1 Tipo de investigación _____________________________________________________ 19
5.2 Instrumentos de recolección de información __________________________________ 20
5.3 Aspecto Contextual _______________________________________________________ 21
5.3.1 Población ______________________________________________________________ 22
5.4 REGISTRO DE OBSERVACION, MODELO PARA LA ENTREVISTA Y REJILLA
PARA ANALISIS ___________________________________________________________ 22
HOJA DE REGISTRO ________________________________________________________ 22
MODELO PARA ENTREVISTA AL DOCENTE ___________________________________ 24
REJILLA PARA ANALISIS ____________________________________________________ 25
5.5 Cronograma metodológico _________________________________________________ 27
CAPITULO III _____________________________________________________________ 28
Marco Teórico ______________________________________________________________ 28
6.1 Matemáticas para todos ___________________________________________________ 28
6.2 Educación para estudiantes discapacitados ___________________________________ 29
6.2.1 Estilos de aprendizaje ____________________________________________________ 29
6.2.2 Un panorama general de la educación para los estudiantes con discapacidades ________ 30
6.2.3 Base legal con respecto a la educación inclusiva, individualizada de aprendizaje, y los
estudiantes ciegos ____________________________________________________________ 31

4
6.3 Los estudiantes ciegos y el principio de la equidad de la enseñanza de las matemáticas
en la educación matemática ___________________________________________________ 34
6.3.1 Los desafíos en el aprendizaje de las matemáticas. ______________________________ 35
6.3.2 Lo que funciona en el aula de matemáticas para los estudiantes ciegos ______________ 37
6.3.3 El papel de profesores de matemáticas en educación inclusiva para los estudiantes ciegos 38
RESULTADOS _____________________________________________________________ 40
CONCLUSIONES___________________________________________________________ 47
BIBLIOGRAFIA____________________________________________________________ 50
ANEXOS __________________________________________________________________ 52
ANEXO 1. RESPUESTA SECRETARIA DE EDUCACION BUENAVENTURA _______ 52
ANEXO 2. ENTREVISTA AL DOCENTE _______________________________________ 53
ANEXO 3. NOTAS DE CAMPO _______________________________________________ 55
HOJA DE REGISTRO ________________________________________________________ 55

5
Ilustración 1Fuente (Ministerio de Educacion Nacional, 1998) .................................................................................15
Ilustración 2 I.E. Diocesana Jesús Adolescente ..........................................................................................................22

6
 INTRODUCCIÓN

¿Te imaginas que no eres capaz de ver, ni siquiera por un momento? ¿Escena complicada,
cierto? La visión es fundamental para el ser biológico y sociocultural. El sentido de la vista es
especialmente importante para recopilar la información y lograr la comprensión del entorno que
nos rodea. La mayor parte del cerebro está involucrada en la visión y en el control visual del
movimiento, la percepción y la elaboración de las palabras y la forma y el color de los objetos
(Adams y Victor, 1993). En cuanto al aspecto sociocultural, es común afirmar que vivimos en un
mundo donde la información se transmite principalmente en envolturas visuales, y las
tecnologías apoyan y fomentan la comunicación, que es esencialmente visual.

Hoy, comprendemos que el uso de las matemáticas es parte fundamental de muchas

disciplinas del conocimiento, siendo la base requerida para el desarrollo de las mismas y la
adaptación de quienes desean aprender y especializarse en un determinado campo del saber.
Además, existe la creencia popular de que las ciencias humanas como la sociología, la
psicología, la lingüística o la filología (ciencia que estudia los escritos antiguos para analizar la
evolución de un lenguaje); requieren del razonamiento lógico que ofrecen las matemáticas a fin
de desempeñar sus respectivos estudios sobre el comportamiento del hombre. Ahora que nos
encontramos en la creciente era de la tecnología y la información, se requieren nuevos técnicos
enfocados en el desarrollo de nuevas herramientas útiles para la expansión de los avances
tecnológicos y el incremento sustancial de la información. A causa de esto, las matemáticas se
asumen como una ciencia aprovechada por la humanidad para estudiar objetos y entidades muy
diferentes de los fenómenos físicos (como los planetas o las células). Se basan en gran medida
(posiblemente mucho más de lo que los matemáticos estarían dispuestos a admitir) en la
visualización en sus diferentes formas y de diferentes formas y niveles; mucho más allá del
campo obviamente visual de la geometría y la visualización espacial (Arcavi, 1999).

En Buenaventura son pocas las instituciones educativas que atienden jóvenes con
discapacidad visual en sus aulas de clases, debido a que existe poco material didáctico que apoye
la enseñanza de las matemáticas a las personas con esta condición, pues el DANE no registra
informes de ninguna institución educativa que cuente con las condiciones óptimas para brindar la

7
atención apropiada a estudiantes que tengan dicha discapacidad. Por ello se propone caracterizar
algunas de las estrategias que utiliza un docente de la Institución Educativa Diocesana Jesús
Adolescente, que atiende un estudiante con discapacidad visual en grado 3° de primaria, con
enfoque en la enseñanza de la multiplicación.

El derecho a la educación de las personas con discapacidad no puede ser impedido por ningún
motivo. Los niños, jóvenes y adultos discapacitados deben acceder a la educación en igualdad de
condiciones que las personas no discapacitadas y en ambientes inclusivos, tomando las
condiciones especiales y las diferencias en consideración.

La Ley de Discapacidad, que fue aprobada por la Asamblea Nacional, regula todas las
prácticas con respecto a las personas discapacitadas en Colombia. Esta ley protege jurídicamente
los derechos educativos de todos los ciudadanos. La especial atención prestada a la educación
inclusiva en el artículo 15 de la ley fue considerada como un importante paso para garantizar que
el principio de igualdad se aplique a todos los miembros de la sociedad. Sin embargo, la
educación inclusiva no se practica ampliamente en las escuelas y varias dificultades han surgido
desde que la ley fue aprobada, incluyendo la insuficiencia de las interacciones sociales y
académicas de los estudiantes discapacitados con estudiantes sin discapacidades, entornos
educativos mal diseñados e insuficiente preparación de los profesores para enseñar en las clases
inclusivas.

Uno de los grupos que sufren la mayoría de tales problemas son los estudiantes con
discapacidad visual. Sus problemas particulares en el aula y cómo se las arreglan para hacerles
frente, son aspectos que vale la pena investigar. En este proyecto se relacionan las estrategias
utilizadas para lograr el objetivo de ayudar a los estudiantes con discapacidad visual a adquirir
conocimientos matemáticos, particularmente la multiplicación, esto con el fin de identificar y
caracterizar los métodos prácticos para el aprendizaje de las matemáticas.

8
 CAPITULO I

ASPECTOS GENERALES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1. Planteamiento del problema de investigación

La educación inclusiva brinda la posibilidad de acoger en una Institución Educativa a todos

los estudiantes, independientemente de sus características personales o culturales (MEN, 2007);
pues, hay que tener en cuenta que la educación es un derecho fundamental. Por este motivo
debemos reconocer la importancia de este derecho para el desarrollo de los jóvenes estudiantes
que se ven limitados por alguna discapacidad, ya que independientemente de esa condición
limitante ellos también son parte de la sociedad, por lo tanto, ellos también son miembros claves
para promover el desarrollo de la misma.

Mediante comunicado de la oficina de Planeación Educativa de la Secretaría de

Educación Distrital de Buenaventura, se conoció que actualmente esta dependencia de la
Administración local se está enfocando en la inclusión de los estudiantes con discapacidad
auditiva, que se encuentran vinculados a la Institución Educativa San Rafael, sin embargo la
mayor parte de las Instituciones Educativas adscritas a esta dependencia no están preparadas para
ofrecer la enseñanza de las matemáticas a la población con discapacidad visual, debido a que no
se ha realizado un cambio en su infraestructura, ni formación pertinente a los docentes para la
inclusión de las personas con esta limitación, en las aulas de clases.

La población con discapacidad visual en el distrito de Buenaventura es atendida en dos

Instituciones Educativas del distrito. Cabe resaltar que son las mismas que deben atender a toda
la población estudiantil en la ciudad, las cuales poseen poco o ningún personal que pueda
orientarlos en el aprendizaje de los diferentes conceptos presentes en el currículo escolar,
particularmente en el área de las matemáticas, esto porque aún no se realizan preparaciones a los
docentes de las Instituciones Educativas y en un alto porcentaje es casi innegable que el

9
conocimiento adquirido en matemáticas por estos niños y jóvenes sea menos satisfactorio; que en
el caso de la población que no posee dicha discapacidad.

Concretamente con la operación matemática de la multiplicación existen dificultades en su

comprensión, porque inicialmente los estudiantes asumen la multiplicación como una adición
repetitiva. Esta complicación en la comprensión puede verse reflejada en que las convenciones
de explicación más eficientes con las que cuentan los docentes son las ilustraciones y
animaciones que se relacionan en los textos que sirven como material de apoyo para la
preparación de las clases. Siendo entonces, la caracterización más común el uso de agrupaciones
de conjuntos con diversos elementos para conseguir que los estudiantes comprendan el concepto
de ampliación de elementos que representa la multiplicación; convirtiéndose esto en un
verdadero reto tanto para el estudiante como para el docente, el cual debe proveerlo de todas las
alternativas que lo lleven a la comprensión adecuada del concepto. Para el docente es aún más
exigente, dado que este se encuentra acostumbrado a solo hacer uso de la pizarra y medios
visuales para la explicación de las situaciones y problemas matemáticos. En cuanto a las
evaluaciones éstas se realizan de forma escrita, pero con los estudiantes invidentes las
explicaciones y evaluaciones deben ser de forma oral, lo que es difícil para un docente que
durante su proceso de formación no recibió las bases para atender a la población con
discapacidad visual.

Con respecto a la enseñanza de las matemáticas a niños con discapacidad visual,

investigadores proponen un cambio en el planteamiento de la enseñanza. Tal es el caso de
Vitoria y Gasteiz (2016), que explicitan técnicas que van encaminadas a promover que los
estudiantes se relacionen interactivamente con la enseñanza apelando a incentivar en ellos el
desarrollo de sus capacidades sensoriales que no dependen de la vista, estas cualidades implícitas
en los sentidos se deben lograr combinando esfuerzos con las fortalezas emocionales de los
estudiantes, así todas las personas, independientemente de su religión, raza y condiciones físicas
tienen derecho a acceder a la Educación. Por ello, proponen que haya un cambio curricular en la
formación de docentes, en el cual se impartan conocimientos y estrategias que aporten a la
atención de las necesidades educativas que posee esta población.

10
 En segundo lugar, en el Distrito de Buenaventura el Instituto para niños Ciegos viene
realizando un programa de rehabilitación para niños, jóvenes y adultos con este tipo de
discapacidad (Caicedo, 2017), en el cual se brinda apoyo a la población por medio de un proceso
de reintegración desde una perspectiva psicosocial que busca orientar a las personas para mejorar
su calidad de vida. Este programa inició en el año 2007 con 19 personas entre niños y adultos.
Actualmente se encuentran matriculados 29 personas, de los cuales un alumno se encuentra
matriculado en una institución educativa: La Institución Educativa Diocesana Jesús Adolescente.

Con el paso del tiempo se ha evidenciado que la deficiencia visual de un individuo señala el
comienzo de un largo y complejo proceso, a menudo traumático, para él y su familia, que
dificulta el proceso de aprendizaje escolar, debido a que el sistema educativo ha presentado
limitaciones en la implementación de estrategias para la inclusión de estos estudiantes con
deficiencia visual. Por esa razón se propone indagar el trabajo que realiza un docente de básica
primaria en los procesos de enseñanza escolar en el cual estén vinculados estudiantes con
discapacidad visual.

Ante lo anteriormente expuesto, la pregunta que guía este trabajo de grado es: ¿cuáles son los
aspectos pedagógicos, didácticos y matemáticos que integra un docente de la Institución
Educativa Diocesana Jesús Adolescente para orientar la enseñanza de la multiplicación en el
grado 3° de primaria a un estudiante con discapacidad visual en el distrito de Buenaventura?

11
 2. Justificación
El presente trabajo busca contestar la interrogante acerca de cómo pueden incluirse
adecuadamente estrategias de enseñanza a los niños en tercer grado de primaria, particularmente
en el aspecto de la enseñanza de la multiplicación en el área de las matemáticas, con base en las
estrategias utilizadas por un docente de la Institución Educativa Diocesano Jesús Adolecente.
Esto es de gran importancia ya que permite observar la práctica docente en contextos que no son
establecidos inicialmente en sus procesos de formación profesional, como es el caso de la
enseñanza de las matemáticas, particularmente para la multiplicación a un niño con discapacidad
visual en un aula donde la mayoría son videntes.

En el distrito de Buenaventura la primera Institución Educativa en dar el paso a la inclusión

social fue la Institución Educativa San Rafael. En el año 2002 abrió sus puertas a 12 jóvenes con
discapacidad auditiva de grado 6° y dio la oportunidad que una docente con esta discapacidad
ingresara a su grupo de trabajo. Desde entonces en un arduo recorrido ha modificado su plantel
educativo en busca de responder a las necesidades que esta población posee; pero en cuanto a los
estudiantes con discapacidad visual son pocas las instituciones educativas que han trabajado en
su inclusión en las aulas de clases, siendo actualmente una única institución educativa que
atiende un estudiante con discapacidad visual. Sólo estas dos instituciones, tienen un reporte de
inclusión a personas con alguna discapacidad en el distrito a pesar de las leyes, acuerdos y otras
políticas que muestran la importancia de incluir a toda la población en los procesos de formación
básica y media; política como las que se muestran a continuación.

Según la Constitución Política de Colombia (art. 47) "el Estado promoverá una política de
previsión, rehabilitación e integración social para las personas con discapacidades físicas,
sensoriales y psíquicas, a quienes se les brindará la atención especializada que necesiten".
Además, en el artículo 67 se indica que la educación es un derecho de las personas y un servicio
público que tiene una función social y en la provisión de educación formal en todos los niveles
educativos, no formal e informal, dirigido a niños y jóvenes en edad escolar a adultos, a
campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con
habilidades excepcionales y a personas que requieren rehabilitación social.

12
 En esta misma línea, la Ley General de Educación en su artículo 5 hace afirmaciones
importantes sobre los objetivos de la educación, estableciendo que, de conformidad con el
artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará de acuerdo con algunos
propósitos, entre los que se citan:

“El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las impuestas por
los derechos de los demás y el orden legal, dentro de un proceso de formación
integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y
otras. Los valores, así como la formación en respeto a la vida y otros derechos
humanos, a la paz, a los principios democráticos, a la convivencia, al pluralismo, a la
justicia, a la solidaridad y la equidad, así como al ejercicio de la tolerancia y la
libertad.” (pág. 2,3)

Por otro lado, en los artículos 46 al 48 se presenta la integración a la educación de personas

con limitaciones o habilidades excepcionales, tales como físicas, sensoriales, psíquicas,
cognitivas, emocionales o personas con capacidades intelectuales excepcionales, donde también
se contempla qué instituciones educativas ofrecen programas a personas con estas limitaciones,
la descripción de la infraestructura requerida, su plan de desarrollo y los programas pedagógicos
que permitan prestar atención a las necesidades que tienen las personas con limitaciones.

Uno de los alcances de este trabajo es la posibilidad de presentar a las directivas de la

Institución, una caracterización de las estrategias utilizadas por un docente de matemáticas al
momento de enseñar la multiplicación a estudiantes con Discapacidad visual. Esta información
sería relevante para la integración de aspectos socioculturales, pedagógicos y didácticos que
complementen la formación de futuros educadores matemáticos.

Los resultados del estudio pueden tener repercusiones más amplias sobre los profesores,
padres, autoridades gubernamentales y gestores de proyectos a gran escala. Profesores de
Matemáticas puede beneficiarse de este estudio al ser informados acerca de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes con discapacidad visual. Los profesores de Matemáticas que
habida cuenta de la difícil tarea de enseñar a los estudiantes con discapacidad visual en las clases
13
inclusivas puede evaluar sus métodos de enseñanza y los ritmos de aprendizaje. Los padres
pueden mirar profundamente dentro de los desafíos y apoyar a sus hijos ayudándoles a adoptar
algunas de las soluciones desarrolladas por otros alumnos con deficiencias visuales. Los
encargados de formular políticas pueden deducir varias lecciones de aquellas personas cuyas
historias son presentadas en el estudio, y considerar la importancia de la evaluación de las
prácticas actuales a nivel individual en contraposición a la búsqueda de soluciones a problemas
crónicos, ya que de lo contrario quedaría no revelado.

Una parte importante del plan de estudios de matemáticas en la educación primaria está
dedicada a la comprensión de las operaciones fundamentales de suma, resta, multiplicación y
división de los números naturales y sus propiedades, por lo que se buscan modelos que ayuden a
los estudiantes en el aprendizaje de dichas operaciones; en especial para la multiplicación, dado
que este es el más complejo para los estudiantes.

En términos de multiplicación y división, muchos investigadores han señalado que

la comprensión de sus significados es mucho más difícil que la de suma y resta,
debido a la estructura de la operación. Afirman que la suma y la resta están asociadas
con situaciones en las que dos conjuntos de objetos similares se combinan o disocian,
mientras que en la multiplicación y la división esto no ocurre, pero en cada caso se
asocia cada uno de los elementos de uno de los conjuntos con un subconjunto
equivalente del otro. (MEN, 2007, pág. 32).

En otras palabras, en la suma se hacen correspondencias entre conjuntos en los cuales se unen
con otros que contienen elementos de la misma naturaleza, mientras que, en la multiplicación y
la división, a pesar de que también estas operaciones están representadas por dos conjuntos estos
se asocian o relacionan de forma diferente como lo muestra la ilustración 1.

14
 Ilustración 1Fuente Ministerio de Educacion Nacional, 1998

En la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas se pueden distinguir varios modelos que

tienen diferentes enfoques, el primero es el modelo tradicional que consiste en prestar atención
primaria al contenido y al profesor, dejando al estudiante en segundo plano, perdiendo
demasiado tiempo en un enfoque de memoria y enciclopedia; Aquí el conocimiento memorístico
de los contenidos elementales que se consignan en el programa de estudios, es fundamental. Si
esto se relaciona con la enseñanza de las matemáticas, particularmente con el concepto de
multiplicación, se puede decir que tradicionalmente se ha relacionado solo con la suma repetida,
lo cual es muy importante, pero se ha utilizado como un medio para enseñarlo en una manera
procedimental o algorítmica. Aparte de los procesos generales y los conceptos que intervienen.
Esta es una gran dificultad para los estudiantes con discapacidades visuales, ya que no pueden
hacer uso del cálculo con lápiz y papel, para ellos se deben sugerir otro tipo de elementos que
faciliten el aprendizaje de la multiplicación para su aplicación en la vida cotidiana.

15
 3. Objetivos

3.1 Objetivo General:

Determinar la incidencia de algunas estrategias usadas por un docente en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la multiplicación con un estudiante con discapacidad visual en la
institución educativa Diocesana Jesús Adolescente.

3.2 Objetivos Específicos:

 Identificar las estrategias que se emplean en los procesos de enseñanza de la

multiplicación a un estudiante con discapacidad visual.

 Caracterizar las herramientas necesarias para la aplicación de las estrategias de

enseñanza para los estudiantes con discapacidad visual.

 Evaluar la efectividad de las técnicas utilizadas para la enseñanza de la multiplicación

a un joven invidente de 3° de primaria.

16
 4. Antecedentes

Para realizar un análisis detallado sobre la problemática tratada en este trabajo se consultaron
algunos trabajos a nivel internacional, nacional y departamental similares, de los cuales se
encontraron los que se referencian a continuación. A nivel local no se hallaron trabajos que
trataran esta problemática.

Escobar (2010) por ejemplo, aborda el tema de enseñar los enlaces químicos a estudiantes con
discapacidad visual, en el cual se tienen presente los conocimientos previos que poseen los
estudiantes, se diseña un contenedor de forma sexagonal en el cual se utilizan fichas escitas en
braille para dar información sobre algunas características que poseen los elementos químicos,
como el elemento químico y su número atómico. Cabe resaltar que gracias a que los estudiantes
ya poseen conocimientos sobre la tabla periódica y sus elementos les es de fácil uso el material.

Por su parte Beltrán, Cerón, & Pineda (2012), realizaron una indagación y caracterización de
algunos aspectos curriculares, prácticos y problemas en la formación de docentes que enseñan
los contenidos matemáticos a estudiantes con limitación visual de colegios del sector privado de
Cali. Su objetivo era analizar los aspectos curriculares y prácticos que caracterizan la formación
inicial y permanente de los profesores de matemáticas para enseñar a estudiantes con
discapacidad visual, además los problemas, dificultades y carencias que se les presenta a los
profesores en sus procesos de formación inicial, permanente y en su práctica de enseñanza de las
matemáticas a dichos estudiantes. Se encontraron con que los docentes que laboran en estos
colegios en su mayoría no son licenciados por ello carecen de buenos fundamentos pedagógicos,
además la metodología empleada carece de elementos que vayan más allá de lo disciplinar, con
ello se limita a los estudiantes. En el caso de la geometría la exploración de las figuras queda a
un lado y por ultimo estos en su afán de dar la clase se olvidan que el lenguaje empleado debe ser
descriptivo debido a que hay un alumno invidente el cual está atento a la clase. Se escogió este
trabajo porque se asemeja al trabajo que se está realizando debido a que ambos se enfocan en
conocer cómo el docente de matemáticas enseña en un aula donde hay presencia de jóvenes
invidentes. También da una idea sobre las posibles dificultades que puede tener un docente de

17
matemáticas sin formación y sin experiencia en la enseñanza de las matemáticas a niños con
discapacidad visual.
Otro autor como González Valero (2017) creó una estrategia educativa para la resolución de
operaciones matemáticas en la caja aritmética con el objetivo de que una estudiante de sexto
grado de 12 años con discapacidad visual pudiera resolver operaciones de forma autónoma. Al
realizar el diagnostico encontraron que la estudiante tenía unas dificultades y para dar solución a
ellas implementaron un conjunto de actividades con las cuales la estudiante comenzó a reconocer
el valor posicional de la unidad, pero aún se le dificultaba la decena y la centena, por otro lado
dio uso de la caja aritmética en las operaciones de suma, resta y multiplicación, resolviendo
sumas de hasta tres dígitos, restas de dos dígitos y multiplicación de un dígito, además
identificaba los datos en la resolución de problemas; en la división la alumna accedía a través de
situaciones de reparto con material concreto. Por su parte este trabajo nos da la orientación para
conocer cómo se evidencia la enseñanza de las operaciones a través de un material manipulativo.
Mántica, Götte, & Del Maso (2014) describieron la experiencia de un grupo de estudiantes de
licenciatura en matemáticas. Trabajaron con estudiantes con discapacidad visual que están
integrados en instituciones educativas comunes, su objetivo era mejorar el aprendizaje de las
matemáticas de los niños ciegos, para ello realizaron capacitaciones a los docentes que poseen
estudiantes con dicha discapacidad, además de los docentes interesados en el tema. Por otro lado,
se buscaba aportar a la formación de los futuros docentes de matemáticas con respecto a las
dificultades que hay en el proceso de aprendizaje de los conceptos matemáticos cuando se trabaja
con estudiantes con discapacidad visual.

18
 CAPITULO II

5. Metodología

5.1 Tipo de investigación

De acuerdo con (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006), la investigación cualitativa utiliza
la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación
en el proceso de interpretación. Además, definen la investigación exploratoria como aquella que
se realiza cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado,
del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes; y la investigación descriptiva busca
especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.

El proceso intuitivo se forma durante la exploración y la descripción del problema de

investigación. Por lo tanto, un paradigma naturalista de la investigación fue elegido para la
recogida y análisis de datos. Una investigación naturalista puede definirse como una que no
puede ser dada de antemano; debe surgir, desarrollar, desplegar" (Lincoln & Guba, 1985). La
principal razón para esta decisión fue la pertinencia de la investigación que está conformada por
los fines, indicando las preguntas según las situaciones, para llegar a las inesperadas
consecuencias únicas (Merriam, 1988).

Por ello este trabajo es de tipo cualitativo, debido a que el propósito es realizar una
caracterización de las estrategias que utiliza el docente al momento de enseñar la multiplicación
a un estudiante con discapacidad visual y en este caso no se hace uso de ningún tipo de medición
ni estimación estadística. Además, se asume la modalidad de un estudio de caso porque el objeto
de estudio son las estrategias utilizadas por el docente de la I. E. Diocesano Jesús Adolescente,
de tipo exploratorio y descriptivo, exploratorio en el sentido que permite diagnosticar el estado

19
de la enseñanza de la multiplicación a un estudiante con discapacidad visual y descriptiva debido
a que permite caracterizar tales procesos de enseñanza.

5.2 Instrumentos de recolección de información

Los datos del presente estudio consistieron en entrevistas realizadas en el idioma nativo de los
participantes (español), notas de campo, entrevistas y observaciones, que se mantenían en un
diario reflexivo, otros documentos pertinentes; determinando la forma como se enseña a
multiplicar a niños con discapacidad visual. Para la ejecución del trabajo, se han seleccionado
una institución de la zona urbana del distrito de Buenaventura, la cual atiende un estudiante con
discapacidad visual. La institución seleccionada es:

Institución Educativa Diocesana Jesús Adolescentes

En la investigación, las experiencias y reflexiones son datos indispensables para el desarrollo

de la idea central. Por lo tanto, el elemento humano tiene un papel especial (Lincoln y Guba,
1985). Los datos de este estudio se interpretan de acuerdo a los conocimientos, habilidades y la
formación que he adquirido a lo largo de la carrera; teniendo en cuenta las opiniones de expertos
en la materia y la de profesionales interesados en el desarrollo de proyectos de formación
académicos inclusivos. Por consiguiente, la calidad del estudio es determinado por las
calificaciones, los intereses, y valores éticos que caracterizan al autor (Patton, 2002). Según
Lincoln y Guba (1985), "el investigador, por necesidad, se involucra en una dialéctica y flexible
con el tema objeto del estudio" (p. 44-45). Commented [a1]: Esto hay que escribirlo de otra manera.

-ya está escrito diferente

De acuerdo con Hernández, Fernández, & Baptista (2006), la entrevista es una reunión para
intercambiar información entre una persona y otra u otras. Las entrevistas se dividen en
estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas y abiertas. Teniendo presente esto, se
desarrollaron entrevistas, debido a que estas se basan en una guía de preguntas y el entrevistador
tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor
información sobre temas involucrados.

20
 5.3 Aspecto Contextual

La Institución Educativa Diocesana Jesús Adolescente antes denominada Institución

Educativa Salesiano Jesús Adolescente, se encuentra ubicada en el kilómetro 13 Vía al
corregimiento de Dagua, anteriormente contaba con la modalidad internado. Su énfasis es
técnico comercial, es de carácter oficial con dirección de la iglesia católica de Buenaventura,
donde todos los miembros de la comunidad son corresponsables de la acción educativa.

Su finalidad primordial es la formación integral de la persona: académica, técnica, humana y

cristiana, con el fin de educar niños, niñas y jóvenes responsables de sí mismos y de la
transformación social, fomentando en sus estudiantes el sentido crítico, la responsabilidad, el
respeto, la justicia, la verdad, la pluralidad cultural, la paz, los derechos humanos y la
conservación del medio ambiente, en el marco de un modelo de convivencia con principios y
valores cristiano católico, que faciliten la participación en la construcción de una sociedad más
justa, equitativa y fraterna.

I.E. Diocesana Jesús Adolescente

21
 Ilustración 2 I.E. Diocesana Jesús Adolescente

5.3.1 Población

La institución educativa Diocesana Jesús adolescente atiende un estudiante con discapacidad

visual, el cual cursa grado tercero donde tiene 35 compañeros de clase. El horario de
matemáticas es de 6 horas semanales distribuidas en tres días, martes, miércoles y jueves cada
día dos horas. Carlos Eduardo es un niño de 9 años, el cual posee ceguera total. Para poder asistir
a clases fue necesario que una de sus hermanas estudiara en la misma institución para que esta
pueda llevarlo a clases todos los días, esto debido a que cuando se encontraba cursando 2° grado,
su asistencia a clases era muy escasa porque no existía un compromiso de parte de su familia
para llevarlo todos los días a clases, en vista de esto el docente dio la propuesta al rector de
incluir una hermana en la institución.

A parte de estar estudiando en esta institución, el estudiante es atendido en el Instituto para

niños Ciegos de la ciudad de Buenaventura, donde recibe clases de lectura y escritura en Braille,
además de un refuerzo en las operaciones básicas de matemáticas.

5.4 REGISTRO DE OBSERVACIÓN, MODELO PARA LA ENTREVISTA Y

REJILLA PARA ANALISIS

HOJA DE REGISTRO

Escuela:
Ubicación:
Situación observada:

22
Tiempo de observación:
Observador:

INTERPRETACIÓN
(LO QUE PIENSO,
FECHA / HORA DESCRIPCIÓN
CONJETURO Y LO QUE ME
PREGUNTO)

23
 MODELO PARA ENTREVISTA AL DOCENTE

Los datos de este estudio provinieron de las entrevistas semi-estructuradas que tuvieron una
duración promedio aproximada de una hora, y una variedad de otros recursos. Todas las Commented [a2]: Se deben mencionar, y en lo posible; detallar.

entrevistas se realizaron en persona, lo que dio una oportunidad de observar y recabar más Aquí usted debe relacionar cuales fueron esos recursos. Yo no puedo
hacerlo dado que no sé cuales son.
información acerca de los participantes. Durante las entrevistas, se utilizó la información
relacionada con los antecedentes de los participantes quienes han tenido la oportunidad de
enseñar a alumnos con limitaciones visuales y ayudarlos con practicidad a concebir Commented [a3]: ¿quiénes son?

conocimiento matemático mediante diferentes estrategias; teniendo en cuenta también la Debe mencionar a los participantes por nombre y profesión

literatura, la observación reflexiva, y experiencias con un alumno con deficiencias visuales.

Las observaciones se definen como "la descripción sistemática de los eventos, los
comportamientos y los artefactos en el entorno social elegido para el estudio" (Marshall y
Rossman, 1989, p. 79). Las observaciones se sugieren para ser realizadas en el entorno natural de
los participantes a fin de comprender sus percepciones y experiencias (Spradley, 1980). Sin
embargo, se observó solamente uno de los participantes, mientras que el aprendizaje de las
matemáticas suele tener mayor practicidad mediante las ayudas visuales, esto no imposibilita la
comprensión ni le aprendizaje en aquellos que no pueden disponer de sus facultades visuales
para la adquisición del conocimiento matemático. Estas observaciones se produjeron durante las
sesiones de tutoría de matemáticas con los participantes. Todas estas experiencias ayudaron a
mejorar la calidad de las entrevistas de seguimiento.

¿Para usted que es la matemática? ___________________________________

¿Qué piensa de la enseñanza de las matemáticas en la básica primaria?
____________________________
¿Cómo trabaja las operaciones aritméticas? __________________________________
¿Cuál fue su primera impresión al conocer que a iba tener a su cargo un estudiante con
discapacidad visual? ______________________________________________________
¿Tuvo algún apoyo por parte de la institución en cuanto a materiales y herramientas que le
ayuden en su labor docente? ___________________________________________________

24
 ¿Cómo fue esa primera clase? ______________________________________________
¿Qué medios utilizo para conocer sobre el braille? _______________________________

REJILLA PARA ANALISIS

Criterios Tomado del Plan de Área Observaciones de la clase

Es una operación de números naturales que

se asocia a situaciones en las que se reúnen
Presentación del varias cantidades iguales. En estos casos la
concepto de la multiplicación se puede expresar como una
multiplicación adición de sumandos iguales.
Los términos de la multiplicación son los
factores y el producto.
Los factores son los números que se
multiplican y el producto es el resultado de
la multiplicación.

- Tablero
Materiales que utilizan - Textos
- Cuadernos
- Fotocopias
- Video Beam

Talleres, revisión del cuaderno,

Tipo de evaluación tareas, salidas al tablero, prueba
escrita tipo saber.

25
  Uso de herramientas
manipulativas como el ábaco
Estrategias chino.
 Reconocimiento de
caracteres mediante figuras
palpables para la obtención
de información del entorno,
aplicable al uso de las
matemáticas.
 Uso de la escritura en Braille
como método de ayuda para
recordar la información
analizada en la clase.

26
5.5 Cronograma metodológico

FASE N°1

En un primer momento se realizaron consultas de investigaciones existentes sobre educación

para personas con discapacidad visual. Se consultaron libros, tesis, artículos de internet y
trabajos de investigación relacionados con el tema.

FASE N°2

En un segundo momento se recogió información sobre la forma como se organizan los

recursos y estrategias que utiliza el docente para la enseñanza de la multiplicación a un
estudiante con discapacidad visual. Para la recolección de esta información se realizaron
observaciones que tuvieron por objeto describir y contrastar las estrategias de enseñanza
ofrecidas a un estudiante con discapacidad visual y a un grupo de estudiantes con el uso pleno de
su visión, compartiendo una misma aula de la Institución Educativa Diocesana Jesús Adolescente
de Buenaventura.

FASE N°3

Posteriormente, se realizó la caracterización de los datos que se recolectaron que dan cuenta
de los recursos empleados por el docente en la enseñanza de la multiplicación a personas con
discapacidad visual en la Institución Educativa.

FASE N°4

Finalmente, se evaluaron los resultados obtenidos al analizar los procesos realizados por el
profesor en la caracterización de las estrategias empleadas por él, para el aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad visual.

27
 CAPITULO III

MARCO TEÓRICO Commented [a5]: Debe replantearse. Hay elementos

importantes y pertinentes, pero deben distribuirse de otra manera.

Inquiera por favor, cual es la manera en la que el profesor quiere

que usted plantee los aspectos en este punto.
Este estudio se enfoca en la exploración de los retos sociales y académicos de los estudiantes
con discapacidad visual en el aprendizaje de la multiplicación en la escuela. La revisión de la
literatura relacionada con la enseñanza, en el particular de la investigación realizada con los
estudiantes ciegos. El capítulo está organizado en tres epígrafes: (a) las matemáticas para todos,
b) la educación para los estudiantes con discapacidades, y (c) los estudiantes ciegos y a la
enseñanza de las matemáticas.

La primera sección, matemáticas para todo el mundo, explica la necesidad de matemáticas

para el éxito en la vida, y cómo la necesidad es pertinente para todos los miembros de la
sociedad. La segunda sección, la educación para los estudiantes con discapacidad, sintetiza las
diferentes definiciones de conceptos relacionados con la educación de los estudiantes
discapacitados y reglamentos específicos establecidos para los estudiantes ciegos en Colombia.
La última sección, los estudiantes ciegos y a la enseñanza de las matemáticas, presenta los retos
en el aprendizaje de las matemáticas y los métodos de enseñanza basados en la investigación
desarrollada por los estudiantes ciegos. En esta sección, el papel de los profesores de
matemáticas en el desarrollo académico y social de estos estudiantes en las clases inclusivas se
analiza críticamente.

6.1 Matemáticas para todos

Las matemáticas emergen como una asignatura fundamental que determina el éxito en la vida.
Según el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM, 2000), la comprensión y el
sentido de la matemática es una herramienta importante para ascender en la escala social. Esta
influyente organización en educación matemática expresa la intención de ofrecer a todos los
alumnos, igualdad de oportunidades para tener éxito en la vida. La organización declara su

28
compromiso con la excelencia en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las matemáticas
mientras trabaja para velar por la equidad para todos los estudiantes; en particular se enfoca en
los principios y normas. El éxito en las matemáticas de la escuela ayuda a los estudiantes a tener
un cumplimiento de la vida profesional. Esto puede lograrse a través de los conocimientos de
matemáticas avanzadas, que tiene más de un nivel de alfabetización, además de habilidades
como la resolución de problemas, la comunicación y el pensamiento crítico, frecuentemente
solicitadas por los empleadores (Kane, Berryman, Goslin, y Meltzer. 1990).

En contraste con el estudio de la teoría del conocimiento producido por los matemáticos, el
conocimiento matemático se refiere al aprendizaje de las matemáticas haciendo matemáticas
(Mamona y Downs, 2002). La solución de problemas, la comunicación y el pensamiento crítico
son algunas de las habilidades que se pueden obtener de manera eficaz mediante las matemáticas
en el aula donde los alumnos producen conocimiento (Schoenfeld, 1992). Con la ayuda de estas
habilidades, los estudiantes pueden desarrollar estrategias para resolver problemas de la vida
real, porque las matemáticas les ayudarán a desarrollar el hábito de preguntar por qué y cómo
comunicarse de manera efectiva, ser precisos y explicar su razonamiento al resolverlos. De
hecho, algunos creen que el aprendizaje de las matemáticas, que está haciendo y produciendo las
matemáticas, es una cuestión de derechos civiles. Las bajas expectativas y oportunidades
limitadas siempre a la mayoría de los estudiantes, pueden ser transformadas en un sistema donde
las expectativas son altas para todos los estudiantes y las oportunidades se distribuyen
equitativamente a todos ellos (National Research Council, 1989).

6.2 Educación para estudiantes discapacitados

6.2.1 Estilos de aprendizaje

"El aprendizaje es el proceso por el cual el conocimiento se crea a través de la transformación

de la experiencia" (Kolb, 1984, p. 38). El estilo de aprendizaje es el sistema eficaz de
aprendizajes especializados individuales diferentes según la modalidad de enseñanza y estudio
personal (Pashler, McDaniel, Heinrich Rohrer, y Bjork, 2008). Las diferencias individuales en la

29
habilidad y el estilo de pensamiento afectan a los estilos de aprendizaje de los estudiantes
(Jonassen & Grabowski, 1993).

Existen tres estilos de aprendizaje: visual, auditiva y kinestésica estilos de aprendizaje (Barbe,
Swassing, y Milone, 1979). “Los estudiantes ciegos son táctil y kinestésica en alumnos que
necesitan para aprender a tocar el contenido” (§ahin y Yorek, 2009) Por tal motivo, se entiende
que para garantizar el aprendizaje de quienes tienen discapacidades visuales se precisa el uso de
estrategias específicas, pues los textos académicos cuentan con ilustraciones y métodos más
afines al uso de las facultades visuales para la adquisición del conocimiento y la producción del
pensamiento. “Las diferencias en los estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza relacionados
desempeñan un papel crucial para garantizar la equidad en lecciones de matemáticas” (Dunn,
Honigsfeld, Doolan, Bostrom, Russo, Schiering, Suh, y Tenedero, 2009)en este orden de ideas,
se puede entender que el aprendizaje de las matemáticas no es imposible de obtener para una
persona que se ve limitada por una discapacidad en su sentido de la vista, más bien, indica que se
pueden implementar estrategias novedosas para alcanzar la formación de quienes están en el
proceso de aprendizaje independientemente de su condición, así los estilos de aprendizaje dejan
de ser el factor determinante, y más bien, se convierten en un elemento dependiente de los estilos
de enseñanza conseguir la capacitación efectiva de los educandos en su proceso de desarrollo
académico.

En un aula, los métodos de enseñanza y actividades lectivas varían según los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, de modo que cada alumno puede encontrar una opción para
aprender y toda la clase puede lograr los objetivos de la lección (Hall, 2002).

6.2.2 Un panorama general de la educación para los estudiantes con discapacidades

El término discapacidad se define como el conjunto de todos los problemas permanentes o

limitaciones en la actividad física. La deficiencia visual incluye tanto un bajo nivel de visión y
ceguera completa. La baja visión es definida como la incapacidad de tener una visión clara a una
distancia de más de 6 metros. La ceguera es la incapacidad de tener una visión clara a una

30
distancia de más de 3 metros. Una persona con visión normal puede ver a distancias de hasta 18
metros sin ninguna dificultad (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2004).

Existen tres tipos de educación que puede proporcionarse a los estudiantes discapacitados: la
educación especial, la educación inclusiva y la educación general. En la educación especial, los
estudiantes discapacitados son enseñados en forma aislada de sus compañeros no discapacitados.
Estos valores están diseñados específicamente según las necesidades de los estudiantes
discapacitados (Kurz, Elliott, limones, Zigmond, Kloo, & Kettler, 2014). Un ejemplo de tales
ajustes es una escuela que está especializada en la educación de los estudiantes ciegos. En lugar
de aislar a las y los estudiantes con discapacidad en clases regulares, la educación inclusiva trae
discapacitados y no discapacitados juntos en el mismo entorno educativo (Phinias, Jeriphanos, &
Kudakwashe, 2013). Un ejemplo de la educación inclusiva es una escuela donde los estudiantes
ciegos y videntes toman sus clases juntos. En la educación inclusiva, los estudiantes necesitan ser
apoyados por los profesores y otros interesados acerca de sus necesidades individuales y de la
interacción social con los estudiantes sin discapacidades. La educación inclusiva es más
apropiada para conservar el principio de equidad en la educación (Wang, 2009). La educación
general es similar a la educación inclusiva en el sentido de que los estudiantes, sean
discapacitados o no, son educados en la misma aula (Crockett & Kauffman, 1999).

La diferencia entre la educación general y la educación inclusiva es el importe de la ayuda

proporcionada a los estudiantes con discapacidad. Un ejemplo de la corriente principal de la
educación es la configuración del aula donde el profesor ordinario es asistido por un maestro de
educación especial, que sólo está a cargo de los estudiantes con discapacidad. El apoyo puede
incluir adaptaciones de material de enseñanza o una modificación de las prácticas instruccionales
y la evaluación de las tareas o de los servicios de apoyo prestados fuera del entorno escolar
(Cowdery & Allen, 2011).

6.2.3 Base legal con respecto a la educación inclusiva, individualizada de aprendizaje, y

los estudiantes ciegos

31
 Alineada con la ley de discapacidad colombiana (2015), el Ministerio de Educación Nacional
(2016) renovó el Reglamento de educación de los estudiantes con discapacidades e introdujo la
educación inclusiva como una solución a los constantes problemas de estudiantes con
discapacidades. Sin embargo, sería incorrecto suponer que el Ministerio de Educación Nacional,
en adelante MEN, busca desalentar la educación especial para aquellos que realmente lo
necesitan (MEN, 2016). La lógica detrás de este nuevo reglamento fue la creencia de que la
educación inclusiva podría resolver tanto los problemas sociales y académicos en el aula, de los
estudiantes sin discapacidades graves; mientras que podría ayudar a los formuladores de políticas
a hacer mejor uso de los limitados recursos y asignarlos de acuerdo a ello.

En prácticas de educación inclusiva, el MEN sugiere que los padres y otros miembros de las
comunidades escolares, incluidos los estudiantes videntes en el aula, estén involucrados en el
proceso de educación inclusiva (MEN, 2016). Se partía de la hipótesis de que la educación
inclusiva, crearía un entorno educativo ideal y asequible para los estudiantes con discapacidades,
incluidos los estudiantes ciegos (Wang, 2009).

La educación inclusiva es definida como "la educación de los individuos con necesidades
especiales y el apoyo de sus compañeros sin discapacidad, proporcionando servicios de
capacitación junto con instituciones públicas y privadas de enseñanza preescolar, primaria,
secundaria y de instituciones de educación de adultos con sus compañeros sobre la base de las
prácticas de la educación especial" (artículo 23 de la ley estatutaria 1618 de 2013).

El objetivo de la educación inclusiva está permitiendo una educación para estudiantes

discapacitados con estudiantes sin discapacidades considerando el rendimiento de los estudiantes
y necesidades individuales (Artículo 23). Por lo tanto, el tamaño del aula se decidió en las clases
de educación preescolar que se limita de 10 a 20 estudiantes, y en otros niveles, de 25 a 35
alumnos, según el número de estudiantes con discapacidades en el aula (Artículo 23).

En el aula se necesita ser modificado según las necesidades del alumno y los niveles
académicos (Artículo 23). Además, el personal de la escuela, los estudiantes, los maestros, y la
familia de los estudiantes son informados sobre las necesidades especiales de los estudiantes con

32
discapacidades (Artículo 23/2). Incluido el éxito del estudiante es evaluado por la escuela
disposiciones, además de la información adquirida desde el programa de educación
individualizada. La evaluación de los métodos, técnicas, herramientas de medición y la
evaluación del tiempo y la frecuencia están diversificadas según los estudiantes discapacitados
por parte de las personas responsables, maestros y otros interesados, para el examen y
evaluación.

Programas de Educación Individualizada (IEP) son utilizados comúnmente en muchos países

y se considera un componente integral de la educación de los estudiantes ciegos. El IEP describe
"metas académicas e incorpora todos los servicios y apoyos necesarios para satisfacer las
necesidades únicas del niño" (Aron & Loprest, 2012, pág. 105).

Para los estudiantes que necesitan un apoyo especial para su educación, el IEP como
programa de educación ha sido desarrollado de acuerdo con el éxito académico de los alumnos.
Los programas escolares basados en la competencia individual y el desarrollo son
individualizados de conformidad con las especificaciones. El logro de los objetivos del programa
de educación individualizada se basa en la satisfacción de las necesidades de los estudiantes.
Profesores de educación especial y estudiantes a realizar sus objetivos de rendimiento educativo
obligatorio, toman parte en la preparación de programas de educación individualizada e
implementaciones. Los Programas de educación individualizada son desarrollados por
profesores, padres y otros interesados para personas que requieren educación especial con la
aprobación obtenida de la familia, y son evaluados mediante escalas de observación y evaluación
que utilizan los objetivos de desarrollo en consonancia con el objetivo general.

Los profesores toman precauciones para garantizar la aceptación social de los estudiantes
discapacitados por la clase, evaluar el logro de los estudiantes ciegos según su desarrollo
individual, y aplicar el programa por individualizar de acuerdo a los estudiantes. En este
contexto, las familias, las instituciones y organizaciones que trabajan en colaboración con los
maestros, inclusive los estudiantes, son evaluados según sus propias disposiciones en los
exámenes escolares. Considerando su progreso individual, las precauciones apropiadas y las
modificaciones se aplican en los exámenes.

33
 Además de temas pertinentes a los estudiantes con discapacidades de todo tipo, Artículos 24
el especifica que los Consejos de Cultura Nacional, Departamental, Distrital Y Municipal son los
encargados de planificar y ejecutar políticas de inclusión para las personas con discapacidad, en
el Articulo 26 garantiza que cada 4 años el Consejo Nacional de Discapacidad evalue la eficacia
de las acciones afirmativas, los ajustes razonables y la sanción a la discriminación, como
mecanismos para garantizar el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con
discapacidad y el Articulo 38 regula la admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de
grado desde el titulo bachiller o equivalente. Con este fin regulan específicamente las prácticas
para los estudiantes ciegos, donde las técnicas de evaluación son reguladas. En exámenes
escritos, visuales las respuestas estudiantiles están escritas en Braille y evaluados
inmediatamente por el maestro, mientras los invidentes estudiantes leen las respuestas del
examen. Estos estudiantes están exentos de las preguntas con los componentes visuales. Para
estudiantes con baja visión, las preguntas del examen están escritas con caracteres gruesos y
grandes de impresión. Según el artículo 26, inclusive la educación para los estudiantes ciegos
puede comenzar en cualquier nivel.

6.3 Los estudiantes ciegos y el principio de la equidad de la enseñanza de las

matemáticas en la educación matemática

La equidad en la educación matemática se define como "proporcionando apoyo firme y altas

expectativas para todos los estudiantes. Suscitar expectativas para el aprendizaje de los
estudiantes, el desarrollo de métodos eficaces para apoyar el aprendizaje de las matemáticas por
parte de todos los estudiantes, y proporcionar a los alumnos y profesores los recursos que
necesitan" (NCTM, 2000, p.12). Alta calidad de los métodos de enseñanza y materiales
didácticos son requeridos para cumplir con la equidad para todos los estudiantes (NCTM, 2007).
El principio de igualdad es uno de los seis principios de la enseñanza de las matemáticas, junto
con el currículo, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la tecnología (NCTM, 2000). Estos
principios fueron introducidos en los Estados Unidos para orientar a los educadores de
matemáticas y profesores en sus prácticas en el aula. Estos seis principios son interdependientes

34
el uno con el otro; sin embargo, el principio de la equidad es el núcleo de todos los demás
principios (Bartel & Meyer, 2008).

La equidad es importante para abordar las necesidades de los estudiantes creando un entorno
justo en el aula de matemáticas en el que todos los alumnos tengan igualdad de oportunidades
para alcanzar su potencial (Bartell & Meyer, 2008). La equidad requiere el currículo de alta
calidad, materiales y recursos, y una enseñanza efectiva, por lo que la brecha entre los
estudiantes con necesidades diferentes puede reducirse mientras los estudiantes aprenden
matemáticas en un entorno productivo (Allexsaht-Snider & Hart, 2001). Las investigaciones
sugieren que los esfuerzos de los estudiantes para cerrar la brecha no son suficientes por sí solos
cuando el ambiente del aula no era productivo o sus profesores no eran eficaces (Zhou, Parker,
Smith & Griffin- Shirley, 2011). Por lo tanto, el principio de equidad es una cuestión compleja
que requiere el apoyo de todos los interesados.

6.3.1 Los desafíos en el aprendizaje de las matemáticas.

En un informe del Real Instituto Nacional de Ciegos, una organización fundada en el Reino
Unido, se indicó que los estudiantes ciegos necesitan anotar para enfrentar los desafíos
adicionales para el aprendizaje de matemáticas (RNIB, 2011). En primer lugar, se destacó que los
estudiantes ciegos tenían poca o ninguna capacidad para la observación. Por lo tanto, el
conocimiento automático que vino de observación para los videntes se suele faltar para los
estudiantes con deficiencias visuales. Segundo, los estudiantes ciegos tardan más tiempo en
apropiarse de conceptos que los estudiantes videntes. Las principales razones de la demora en el
aprendizaje no son necesariamente debido a capacidades innatas, pero son relevantes a varios
factores, incluidos sus desventajas en estimar el conocimiento, la necesidad de utilizar su cuerpo
para el aprendizaje (es decir, con las manos sobre los materiales), y la imagen de la ampliación
de la información (tablas y gráficos).

Para un estudiante invidente, anotar el conocimiento, la representación gráfica de los datos, la

lectura de lo dado, y solicitar la aclaración del conocimiento fueron los principales procesos que
eran no sólo tiempo, sino también desalentador. Según las descripciones de los estudiantes

35
ciegos, estaban tratando de completar un rompecabezas que nunca habían visto. Como resultado,
las expectativas para los estudiantes con discapacidades fueron inferiores a las expectativas de
los otros estudiantes (Levy, 2008).

Para aumentar el éxito académico, los estudiantes ciegos necesitaron para mantener notas
mientras estaban en el aprendizaje del contenido. Los estudiantes ciegos utilizan el alfabeto
Braille para tomar nota del teniendo en lecciones de matemáticas. Leer y escribir matemáticas
con el alfabeto Braille es más complejo que la lectura y la escritura de un texto en Braille.

Según Karshmer y Bledsoe (2002), hubo dos razones para estos problemas: el primero es la
linealidad del alfabeto y el problema del juego de caracteres. Porque el alfabeto Braille es lineal,
no hay problemas para escribir ecuaciones simples o expresiones matemáticas. Por ejemplo, si
un estudiante quería escribir f(x)=ax+b, los caracteres que corresponden a f(x)=a*(xA2)+b son
usados.
Los personajes f(x)= [3*(xA3)] :[(xA2)+4]. Por lo tanto, se vuelve más complicado cuando
las ecuaciones son más complejas. El otro problema es el conjunto de caracteres del alfabeto. Las
letras pueden representar diferentes notaciones y su posición de capital u otras condiciones que
podrían afectar la escritura de expresiones matemáticas. A fin de eliminar estos problemas, los
códigos Nemeth fueron inventados para escritura matemática. Sin embargo, según Rosenblum y
Amato (2004) la mayoría de los estudiantes no los conocen.

Rosenblum y Amato (2004) añade que hay varios problemas en la lección de libros, como la
lectura de los libros de texto, la precisión en el libro de texto en el formulario Braille y tener el
acceso a libros de texto traducidos. Los libros de texto no fueron diseñados específicamente para
los estudiantes ciegos que necesitan ser adaptados. Cuando los libros fueron traducidos en el
alfabeto Braille, existen varios problemas de precisión y versión impresa las diferencias entre la
versión en Braille y la versión de los textos. Por tanto, lección libros no eran útiles para los
estudiantes ciegos tanto como lo fueron para los estudiantes videntes. Según el artículo, sin leer y
escribir contenido matemático, el aprendizaje de las matemáticas era más difícil para los
estudiantes ciegos.

36
 6.3.2 Lo que funciona en el aula de matemáticas para los estudiantes ciegos

Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes ciegos difieren de los estudiantes videntes"
en términos de su estilo de aprendizaje y sus necesidades de aprendizaje. Spindler (2006)
enumera puntos importantes en su estudio. Este artículo es acerca de las experiencias del tutor de
un alumno con deficiencias visuales en la universidad. Se encontró que, aunque existen
similitudes y diferencias en las estrategias de enseñanza de los estudiantes ciegos y videntes, los
estudiantes ciegos también podrían aprender temas avanzados de matemáticas cuando se
utilizaron técnicas específicas. En primer lugar, la explicación explícita fue un punto importante
en el proceso de enseñanza. Subrayó, evitando el uso de señales direccionales incierto en el
proceso de enseñanza. Explicó que cuando palabras como “este” y “que” fueron utilizados, el
estudiante se confundió. En segundo lugar, el uso de los materiales se volvió fundamental
cuando el tutor se centró en el cálculo en dos y tres dimensiones. Cuando el estudiante consideró
los materiales, la visualización de los vectores y curvas se hizo más fácil. En tercer lugar, el
proceso de escritura fue útil para los estudiantes recordaran las expresiones algebraicas,
centrándose en el problema y llegar a la solución. Cuarto, la enseñanza del contenido de la
manera más fácil y más significativa fue beneficiosa para los estudiantes la comprensión y la
exploración. La enseñanza de una manera y luego el cambio a una forma genera confusión sobre
el proceso de solución. Por lo tanto, una forma simple de enseñanza debería haber sido elegida.

Quinto, indicó que la repetición es importante para el proceso de memorización. Examen de la

lección anterior y elegir una muestra problema realizado el estudiante más exitoso en la
memorización. Los estudiantes memorizan y revisó estas muestras de problemas, y los utilizan
para resolver los nuevos. Sexto, dando tiempo adicional era necesaria para el éxito académico de
los estudiantes ciegos; la comprensión del contenido y la obtención de la maestría. El tiempo
necesario para dominar un tema para los estudiantes ciegos fue mucho más que el tiempo
necesario para estudiar los estudiantes videntes. Por último, la actitud durante los exámenes era
importante para evaluar los logros del estudiante. El lector debería haber ayudado únicamente
para ilustrar las preguntas, no para resolver los problemas de los estudiantes ciegos en los
exámenes. En otras palabras, dando un indicio verbal no es lo mismo que resolver el problema de
los estudiantes.

37
 6.3.3 El papel de profesores de matemáticas en educación inclusiva para los estudiantes
ciegos

Los maestros eficaces preparar lecciones de matemáticas y establecen desafíos

adecuadamente para que los estudiantes construyan su propio conocimiento conectando con los
propios estudiantes intereses y experiencias (Anthony & Walshaw, 2009). Los estudiantes con
deficiencias visuales y táctiles son alumnos kinestésica que necesitan información acerca de los
objetos y utilizar sus sentidos (Cox y diques, 2001). Necesitan métodos pedagógicos adecuados
que coincidan con sus estilos de aprendizaje (Anthony & Walshaw, 2009). Necesitan educación
diferenciada según su nivel de alerta (Levy, 2008). Uso beneficioso técnicas pedagógicas y
materiales didácticos se tiende a garantizar el logro académico si se dirigían a los estilos de
aprendizaje de los estudiantes (Quek & Mcneill, 2006).

Los profesores de matemáticas tuvieron un gran efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes
con deficiencias visuales porque tuvo que enfrentarse a serios problemas con la lectura y la
escritura matemática en Braille. Por lo tanto, necesitan aprender contenidos matemáticos en el
aula y hacer preguntas a sus profesores de matemáticas. Sin embargo, docentes de matemáticas
no fueron educados para enseñar a los estudiantes ciegos; por lo tanto, su ayuda podría haber
sido limitada. Kohanova (2008) destaca que, debido a que los maestros no eran especialistas o
guiados por un especialista en escuelas inclusivas, estaban usando el método de prueba y error
(p.2). No saben el alfabeto Braille o cómo utilizar la tecnología necesaria. Estaban buscando la
mejor manera de enseñar y comunicar a los estudiantes con necesidades especiales. En otro
estudio, realizado por Rosenblum y Herzberg (2011), el punto de vista de los desafíos es
examinado por los maestros". Según el estudio, existía una necesidad de maestros calificados y
materiales útiles. Por otra parte, materiales táctiles y Nemeth o código Braille de aprendizaje
fueron necesarios para maestros. Porque no sabía acerca de la utilidad de los materiales y los
métodos de enseñanza, los profesores participantes en el estudio encontraron que la enseñanza de
los estudiantes ciegos fue un tiempo, 2013). Los programas informativos han tenido efectos
positivos sobre los profesores en servicio con respecto a la educación inclusiva mediante el
aumento de la autoeficacia niveles de maestros (Gozun & Yikmi§, 2004).

38
 Además, el uso de tecnología de asistencia, como los libros en el formato apropiado,
dispositivos móviles, programas de ordenador con lectores de pantalla, CCTV (Circuito Cerrado
de Televisión) y dispositivos Braille, pueden aumentar el logro matemático de los estudiantes
ciegos mediante la eliminación de la exclusión de los estudiantes ciegos, en un ambiente de
aprendizaje (Freire, Linhalis, Bianchini, Fortes, y Pimentel, 2010; Zhou, et al., 2011). Por lo
tanto, los profesores deben conocer y aplicar la tecnología asistiva en sus aulas (Smith, Kelley,
Maushak, Griffin-Shirley, & Lan, 2009). Sin embargo, docentes de matemáticas no sabe cómo
usar o alcanzar la tecnología asistiva en sus enseñanzas (Freeland, Emerson, Curtis, & Fogarty,
2010). A la luz de tener una falta de conocimiento de código matemático en el alfabeto Braille
Nemeth, conociendo el alfabeto puede hacer que el aprendizaje de las matemáticas muy útil
debido a la reducción de tiempo de escritura y la longitud (Rosenblum & Amato, 2004). Commented [a6]: El método braille es fundamental para la
problemática trabajada, sin embargo hay muy poco de él…

También debe preguntar qué aspectos desea el profesor que usted

relacione

39
 RESULTADOS Commented [a7]: Deben acompañarse de algunos análisis, y
éstos deben presentarse en términos del marco…

Aquí necesita tener la información del replanteamiento que le

solicitaron en el punto del marco teorico.
En el proceso de enseñanza de la multiplicación el docente de la Institución Educativa
Diocesana Jesús Adolescente en el grado 3°A, hace uso de algunas estrategias, esto con el fin de
poder atender cada una de las necesidades que poseen los estudiantes, además dentro de su aula
de clases se encuentra el joven que cual posee discapacidad visual. (un niño con discapacidad
visual)

Dichas estrategias encontradas durante el proceso de observación fueron las siguientes:

 Clases personalizadas en el aula de clases (lo que requiere la atención especial del
docente hacia el estudiante con discapacidad a fin comprender sus circunstancias y
enfocar su enseñanza en las características propias del alumno).
 Utilización de situaciones problemas para el desarrollo de la temática (estos problemas
deben ir enfocados en la utilización de elementos que permitan al estudiante
familiarizarse con la información que recibe de su entorno).
 Uso de herramientas que ayudan a la enseñanza a personas con discapacidad visual
como lo es el ábaco (esta es una herramienta sencilla pero muy práctica, pues permite
al estudiante contabilizar de manera palpable las cantidades que se le solicitan, así
puede depender de su sentido del tacto y no de su visión).
 Uso de herramientas manipulativas tales como el ábaco chino y otras piezas
manipulables (dichas herramientas facilitan que el estudiante capte la información de
acuerdo con sus sentidos independientemente de la vista).
 Clases extracurriculares (con el fin de reforzar el trabajo realizado dentro del horario
normal de clase).
 Motivación haciendo uso del contexto (con este enfoque el estudiante recuerda que es
parte de todo el proceso de aprendizaje y le permite mejorar su interacción con el
entorno que lo rodea)
 Motivación dando ánimos (uno de los aspectos más importantes es que el estudiante se
sienta cómodo con la clase, y sobre todo que no llegue a sentir que es incapaz de
adquirir los conocimientos propuestos en clase únicamente por su discapacidad).

40
 Las cuales se pueden clasificar en dos grupos:

El uso de herramientas de manipulación, que en particular ayudan en la enseñanza para niños

con discapacidades visuales, son herramientas desarrolladas por el maestro como objetos en
relieve, por lo tanto, su clase se contextualiza, a partir de las necesidades del estudiante. Por otro
lado, hace uso de herramientas tecnológicas, como Video Beam, porque le permite dedicar un
poco más de tiempo al estudiante que tiene una discapacidad visual. El profesor hace uso de esta
herramienta, especialmente cuando trabaja con situaciones problemáticas, ya que los estudiantes
solo leen los problemas y extraen los datos importantes para resolverlos. Finalmente, el maestro
utiliza el ábaco chino, ya que este permite realizar cuentas mediante la manipulación de cuentas
ubicadas específicamente en tiras organizadas de diez en diez que facilitan realizar la
contabilización por medio de la manipulación manual, este es especialmente útil para las
personas con discapacidad visual para facilitar la enseñanza de las matemáticas en ellos.

En este caso, utiliza motivaciones como premios o un dulce en el que todos los estudiantes
participan sin excepción. Otra estrategia que utiliza el maestro son las clases extracurriculares, se
usa en particular con el estudiante que tiene una discapacidad visual, ya que tener esta
discapacidad el tiempo que se pasa en el aula es muy corto, por lo que el maestro utiliza esta
alternativa para que el estudiante esté no detrás de sus compañeros de clase.

Métodos de enseñanza desempeña un papel de crucial importancia para el éxito del alumno.
Métodos docentes se forma de acuerdo a diversas variables, tales como las necesidades
individuales del estudiante, las necesidades de los temas de matemáticas (el uso de la tecnología,
materiales, etc.), y el tamaño de la clase. Los estudiantes describieron los efectos de los
diferentes métodos de enseñanza en su aprendizaje. También compartieron sus experiencias en el
aula de matemáticas y evaluaron diversos métodos de enseñanza.

El uso de materiales es importante para el logro matemático de los estudiantes ciegos cuando
ellos no puedan beneficiarse de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela. Los estudiantes
utilizan diferentes materiales para tener una comprensión más profunda de las matemáticas a

41
través de evaluar su propia comprensión, y buscando apoyo inmediato cuando lo necesiten. La
mayoría de materiales de utilidad para los estudiantes ciegos son los que no tienen (o menos)
componente visual o con soporte de voz. Durante las entrevistas, fueron bastante explícitos en
expresar las ventajas y desventajas de estos materiales; incluyendo el alfabeto Braille y su apoyo.
En esta parte, los materiales son explicados y evaluados según su funcionalidad, la importancia y
los beneficios de los participantes.

El objetivo de la educación es no sólo garantizar el éxito académico en la escuela sino

también preparar a los estudiantes para su vida futura. En el caso de estudiantes con deficiencias
visuales, hay más obstáculos que cualquiera podría suponer. Algunos de los obstáculos de la vida
son sólo para tipos específicos de personas; sin embargo, estos problemas son, en realidad, los
problemas de la comunidad. Por lo tanto, la comunidad debe reunirse y resolver problemas.
Puede decirse que la educación inclusiva tiene beneficios no sólo a los alumnos con deficiencias
visuales, sino también en la visión de estudiantes. Además, es útil para los estudiantes en varias
áreas en términos de éxito académico, sensibilidad social y conciencia social.

La evaluación de los estudiantes ciegos, tanto en la escuela como centralizados exámenes a

gran escala, difiere de la visión de estudiantes. A causa de su discapacidad, los estudiantes ciegos
necesitan un lector que puede leer, interpretar y escribir las respuestas de los estudiantes ciegos
durante los exámenes. El lector es a veces uno de los profesores de matemáticas, o cualquier
maestro, consejero, o incluso a veces, cuando no hay nadie disponible, los estudiantes. Las
preguntas de los exámenes escolares pueden ser iguales o diferentes de los que preguntó a los
estudiantes videntes. A veces las preguntas y los exámenes son modificados para ellos. Nunca
hubo ningún material visual incluido en estos exámenes. En exámenes de gran escala, el
procedimiento entraña cuestiones de ponderación aproximadamente con un examen visual de las
excluidas preguntas. Las preguntas restantes, que eran libres de material visual, se mantuvieron
las mismas. A pesar de todas estas modificaciones, los estudiantes ciegos todavía experimentan
varios problemas durante los exámenes. Algunos de estos problemas son problemas relacionados
con el examen de matemáticas de la escuela, centralizada examen a gran escala, y el lector.

42
 La conclusión con respecto a los participantes en la evaluación de sus malas técnicas de
instrucción de maestros puede explicarse con el limitado conocimiento de los profesionales de la
enseñanza (Kargin, Acarlar, & Sucuoglu, 2004). Los profesores de Matemáticas pueden no ser lo
suficientemente calificados para enseñar a los estudiantes ciegos, o conocimientos suficientes
sobre el uso de materiales para la educación inclusiva (Rosenblum & Herzberg, 2011; Spindler,
2006).

Los profesores de Matemáticas pueden mostrar resistencia para el aprendizaje de métodos que
no están acostumbrados (Spindler, 2006), y puede confiar demasiado en un método de ensayo y
error al enseñar a los estudiantes ciegos. Pueden no tener suficiente experiencia o conocimientos
de contenidos pedagógicos para la enseñanza de los estudiantes ciegos (Ball, Simons, Wu,
Simon, Whitehurst y Yun, 2008). También, se puede especular que los maestros no pueden
resistir la tentación de encontrar un método que funciona para todos los estudiantes en la misma
aula (Hill, Rowan, & Ball, 2005).

Otra razón que explica este hallazgo es la utilización de materiales inadecuados en las clases
de matemáticas (Spindler, 2006). Cuando la lección material no se ha seleccionado
correctamente, los estudiantes con deficiencias visuales pueden no cumplir su potencial en
lecciones de matemáticas (Buhagiar & Tanti, 2013). Muchos de los materiales que los
estudiantes ciegos utilizar para el aprendizaje de las matemáticas no están diseñados
específicamente para contenido matemático (Karshmer & Bledsoe, 2002). Los materiales que los
estudiantes ciegos utiliza deben ser táctiles o tener voz & Rozenblum apoya (Herzberg, 2011).

Aunque el material más común es el alfabeto Braille, también se componía de algunos

problemas relacionados con su linealidad y complejidad (Karshmer, Gupta, Pontelli, 2007). La
larga duración de la representación de notaciones matemáticas debido a su linealidad (Karshmer,
Gupta, & Pontelli, 2007), el tamaño más grande de los libros de texto, y las aptitudes de lectura
errores a causa de la traducción al alfabeto Braille (Rosenblum, Lewis, & D'Andrea, 2010) son
susceptibles de crear problemas tales como un desperdicio de tiempo, precisión, y mover
materiales pesados (Smith & Amato, 2012). Los problemas que son causados por el uso de

43
Braille en lecciones de matemáticas pueden ser debido al diseño del alfabeto Braille que es para
escribir textos lineales (Karshmer, Gupta, & Pontelli, 2007) .

La conclusión con respecto a los participantes en la evaluación de sus niveles académicos

puede ser explicada con el tiempo la naturaleza de su proceso de aprendizaje (Gun, 2013). Los
estudiantes con deficiencias visuales y táctiles que no aprenden los alumnos kinestésica cuando
la enseñanza está cargada con elementos visuales. Cuando la enseñanza se centra en
conocimientos abstractos y contenido visual (especialmente piezas geométricas), esto presenta
un desafío para los estudiantes ciegos (Rosenblum & Herzberg, 2011; RNIB, 2011).
Especialmente cuando varias representaciones son utilizadas como estrategias eficaces y
visualización toma la parte importante, los estudiantes con deficiencias visuales pueden verse en
una situación de desventaja (Buhagiar & Tanti, 2013).

La enseñanza de un alumno con deficiencias visuales puede ser un proceso desperdiciador de

tiempo donde dar explicaciones explícitas, permitiendo suficiente tiempo para que los
estudiantes puedan tomar notas, enseñando con instrucciones sencillas, definir explícitamente la
guía de problemas, permitiendo la repetición, animar a los estudiantes a revisar el contenido con
regularidad, y utilizando los materiales adecuados en el aula son esenciales (Spindler, 2006). En
el aprendizaje del contenido visual, los estudiantes ciegos sienten que necesitan completar un
puzzle que ellos nunca han visto antes (Levy, 2009). Los estudiantes ciegos perder un tiempo
muy valioso en el desarrollo de los niveles cognitivos básicos; la comprensión de las
definiciones, demostrando lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos matemáticos
(Bulbul, Graip, Cansu, & Demirta§, 2012). En lugar de dominar los conocimientos básicos
rápidamente, tienen que adivinar el conocimiento dado, confirmarlo con los estudiantes para
determinar si entienden correctamente, y usar su comprensión, inspirándose en su propia manera.
Porque el contenido visual contradice el estilo de aprendizaje de los estudiantes ciegos, puede ser
conjeturado que siempre tendrán serios problemas en el aprendizaje de matemáticas de la
escuela.

Otra explicación del bajo rendimiento de matemáticas puede ser debido a su falta de
motivación para el aprendizaje de ciertos temas de matemáticas. Los estudiantes con deficiencias

44
visuales están exentos de la visual basado en las preguntas de los exámenes de matemáticas; por
lo tanto, pierden de vista la mayoría de las preguntas en la base visual exámenes (Bulbul, 2009).
Puesto que los exámenes son una motivación importante para los estudiantes (Ryan y Deci,
2000), durante la escuela secundaria lecciones de matemáticas, los estudiantes con deficiencias
visuales pueden ser desmotivados en el aprendizaje de ciertos contenidos matemáticos tales
como geometría o funciones, incluso, el contenido se presenta en el aula sin elementos visuales
(Hannan, 2007). Por lo tanto, los alumnos pueden sentirse desmotivados y reacios a aprender
dicho contenido.

En este estudio, los desafíos sociales y académicas de los estudiantes ciegos en el aprendizaje
de las matemáticas son explorados. Las discusiones de los resultados indican que las necesidades
sociales de los estudiantes ciegos se han cumplido con éxito a través de la educación inclusiva.

Según los resultados, creo que los maestros deberían estar más informados acerca de la
educación diferenciada para los estudiantes ciegos. Los profesores pueden aumentar su
conocimiento del contenido pedagógico en la enseñanza de las matemáticas para los estudiantes
ciegos. Además, el sistema de evaluación a gran escala es otra cuestión que los estudiantes
ciegos tiene retos. Los resultados pueden ser informativo para profesores de matemáticas para
que puedan conocer las necesidades y retos de los estudiantes ciegos. Los profesores pueden
diferenciar sus métodos de enseñanza y evaluar el aprendizaje del estudiante en lecciones de
matemáticas. Las lecciones pueden ser enriquecidas por materiales adecuados y apoyo
tecnológico. Además, los docentes deberían también necesitan estar informados acerca de la
utilidad de las tecnologías asistivas y cómo estas tecnologías pueden ser utilizadas. En resumen,
los maestros deberían tener suficiente conocimiento pedagógico tecnológico para ayudar a los
estudiantes ciegos en lecciones de multiplicación. De hecho, los profesores que tienen el
conocimiento del contenido pedagógico en la enseñanza de las matemáticas para los estudiantes
ciegos deben estar seleccionados.

Los padres de los estudiantes ciegos pueden ahondar en los desafíos que se presentan en este
estudio y apoyo a sus hijos. Los padres pueden trabajar en colaboración con los maestros y dar la

45
ayuda necesaria para sus hijos en el hogar. Sin embargo, los padres deben ser informados acerca
de los detalles de la educación inclusiva y su efecto positivo en sus hijos.

Por último, los actuales materiales de estudiantes con deficiencias visuales pueden ser
desarrollados para utilizar contenido matemático. Pueden existir nuevos diseños de contenido
matemático o nuevos materiales pueden ser desarrollados consultando a sus desafíos, y los
estudiantes pueden ser informados sobre la utilización efectiva de algunos diseños nuevos en
lecciones de matemáticas. Además, algunos proyectos pueden ampliarse para hacer frente a los
desafíos de los estudiantes ciegos.

46
 CONCLUSIONES

La hipótesis de trabajo fue formulada al principio del estudio y hasta el final fue cambiado y
evolucionado. Al final, la conclusión es que los estudiantes ciegos y videntes inclusivos no son
iguales en las clases de matemáticas. Los estudiantes tienen importantes problemas sociales y
académicas en lecciones de matemáticas; además, no pueden llegar hasta los materiales que son
sin duda beneficiosos para ellos en lecciones de matemáticas. El sistema de evaluación también
crea nuevos retos para ellos; por lo tanto, los estudiantes ciegos no creen que sean iguales a los
estudiantes videntes.

Los resultados del estudio indican que los estudiantes ciegos no son iguales con visión
inclusiva de estudiantes en las clases de matemáticas. Por lo tanto, deben superar varios retos
para tener éxito en las matemáticas. Los estudiantes ciegos ilustran los principales problemas en
áreas como, por ejemplo, métodos de enseñanza, estrategias de aprendizaje, uso de materiales,
tipos de evaluación, y el uso de la tecnología. Según los problemas, se espera que surjan
soluciones inmediatas y hacer las aulas igual para todos los alumnos, independientemente de que
sean con o sin discapacidad.

Actualmente en el Distrito de Buenaventura la inclusión de personas con discapacidad visual

en las instituciones educativas es muy poca, en gran parte esto se da porque son pocos los
docentes que asumen el reto de atender a esta población, de la cual se desconoce con exactitud el
total existente en el Distrito y vinculados en el campo educativo. Por ello al realizar esta
investigación y teniendo en cuenta la entrevista realizada al docente de la Institución Educativa
Diocesana Jesús Adolescente podemos dar cuenta de las siguientes conclusiones:

El docente carece de una formación adecuada que le permita atender las necesidades que
poseen los estudiantes con discapacidad visual, por ello al momento de conocer que en su aula de
clases estaría un estudiante con discapacidad visual, este debió realizar investigaciones que
dieran cuenta de cómo se debe trabajar con niños con discapacidad visual, además de los
materiales que sirven para la enseñanza de las matemáticas en esta población y su

47
funcionamiento, y aprender el alfabeto braille, su escritura y lectura, por otro lado planear las
clases de modo que existiera una inclusión de todos los estudiantes sin excepción alguna.

Las estrategias empleadas por el docente para la enseñanza de la multiplicación, demuestran

el empeño que este ha puesto con el fin de realizar una inclusión de todos sus estudiantes,
además de buscar alternativas que faciliten la enseñanza en un estudiante con discapacidad visual
que le permita obtener un aprendizaje significativo de la temática tratada en el aula de clases.

Por último, este trabajo de grado sirvió para conocer que la formación que recibimos no
apunta a la atención de todas las poblaciones, esto debido que no se tiene presente la enseñanza
de una materia que nos familiarice con las poblaciones con necesidades especiales, como es el
caso de la población sordo-muda y la población con discapacidad visual. Hay que tener en cuenta
que en nuestra laborar como docentes no estaríamos exentos de enseñarle a un estudiante con
discapacidad visual, por ello se debe asumir el reto con responsabilidad y hacer que estos
estudiantes superen las matemáticas como las otras áreas, ya que estas hacen parte de la vida
cotidiana de cada persona.

48
 RECOMENDACIONES

Gracias a la entrevista realizada al docente de la Institución Educativa Diocesana Jesús

Adolescente, el cual trabajó con un estudiante con discapacidad visual en el aula de clases se
debe trabajar en lo siguiente:

 Capacitaciones a los docentes para la enseñanza de las matemáticas a estudiantes con

discapacidad visual.
 Adquisición de material didáctico.
 Facilitar información a los futuros docentes de matemáticas sobre la discapacidad
visual y como trabajar con niños con esta discapacidad.
 Adecuar la planta física de las instituciones para facilitar la movilidad de los
estudiantes con discapacidad visual.

No se ha podido observar cómo la educación inclusiva está implementada en el entorno

escolar ordinario. Debido a la sensibilidad del tema, los participantes no me pidieron
específicamente a observarlas en su ambiente de aula regular.

La educación inclusiva es una cuestión polémica y los participantes pertenecían a un grupo

aislado. Se intentó eliminar esta limitación mediante la recopilación de otros artefactos. Aunque
alcanzar la información rica participantes era un problema, los datos fueron enriquecidos por las
observaciones y las sesiones de tutoría.

49
 BIBLIOGRAFIA Commented [a8]: Hay que redactar nuevamente gran parte de la
lista. No cumple con los requerimientos APA.

Relacione por favor todas las citas completas con los autores para
poder organizar la lista según los requerimientos de las normas APA
Adams y Victor (1993). Principios de neurología.
Arcavi (1999). El aprendizaje de la visualización especial en niños y niñas.
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"el investigador, por necesidad, se involucra en una dialéctica y flexible con el tema objeto
del estudio" (p. 44-45).
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estrategias educativas de estilo de aprendizaje en el rendimiento y las actitudes de los
estudiantes: percepciones de los educadores en diversas instituciones
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académico de los estudiantes de secundaria: el caso del municipio de Ashanti Mampong de
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Intrínseca, el Desarrollo Social, y el Bienestar
Hill, Rowan, Y Ball, (2005) Efectos del conocimiento matemático de los docentes para la
enseñanza sobre el rendimiento de los estudiantes
Levy (2009) salud ambiental y elección de residencia
Beltrán, D., Cerón, L., & Pineda, P. (2012). Aproximación a algunos aspectos curriculares en
relación con la formación docente y la enseñanza de las matemáticas a estudiantes con
limitación visual. Santiago de Cali: Universidad del Valle.

50
Caicedo, A. M. (2017). Informe Programa de Rehabilitación. Instituto para Niños Ciegos,
Buenaventura.
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http://scca937839d553ad7.jimcontent.com/download/version/1411408220/module/10355
997657/name/Educaci%C3%B3n%20Inclusiva.docx.

51
 ANEXOS

ANEXO 1. RESPUESTA SECRETARIA DE EDUCACION BUENAVENTURA

52
 ANEXO 2. ENTREVISTA AL DOCENTE

¿Para usted que es la matemática?

Las matemáticas las comprendo como una ciencia que nos ayuda de manera racional a poder
realizar diferentes tipos de cálculos, diferentes tipos de operaciones y situaciones que tiene que
ver con números, que lo mejor es que son aplicables a la realidad.

¿Qué piensa de la enseñanza de las matemáticas en la básica primaria?

En el caso de la enseñanza en la básica primaria vemos las matemáticas como unos elementos
muy fundamentales, porque en el caso de los grados de 1° a 3°que son los que manejo es trabajar
en torno a unas nociones básicas y que son de aplicación a la vida diaria.

¿Cómo trabaja las operaciones aritméticas?

Lo ideal es enseñarlas en un ambiente practico, en el cual los estudiantes estén familiarizados

con situaciones de la vida cotidiana, por ejemplo el ir a la tienda o el resolver problemas
sencillos pero que sean situaciones en las cual en algún momento se hallan visto abocados a
resolver una situación de este tipo, entonces al procura hacer esto de esta manera en el aula de
clases hace que el estudiante le coja un poco de amor a las matemáticas y lo vean como algo útil,
algo 100% funcional, entonces procuro trabajar las matemáticas desde esta perspectiva, que el
estudiante la mire como algo importante que le servirá para la vida.

¿Cuál fue su primera impresión al conocer que iba tener a su cargo un estudiante con
discapacidad visual?

Empecé a cuestionarme un poco el porque me toco, esto debido que me encontraba en mi

periodo de prueba y me cuestionaba por qué no le tocaba a un docente con más experiencia,
además que esta era mi primera experiencia en un colegio oficial, pero ya después asumí esto
como un recto, soy de las personas que me gusta aprender, al final yo sería el beneficiario

53
 ¿Tuvo algún apoyo por parte de la institución en cuanto a materiales y herramientas que le
ayuden?

Esta parte ha sido muy complicada, se ha trabajado con un coordinador de la institución para
conseguir un docente apoyo con la Secretaria de Educación, la Institución ha buscado por fuera,
además que la Institución no estaba preparada para asumir este recto, no contaba con los medios
ni con los conocimientos.

¿Cómo fue esa primera clase?

Fue un poquito complicado, aunque yo ya había conseguido algunos materiales como es el

ábaco, además de ver videos tutoriales en YOUTUBE, estaba en el proceso de aprender a escribir
en braille, empezamos a trabajar en el ábaco las operaciones como es el proceso de la suma, no
me sentía como primíparo porque ya había estaba investigando y manejaba bien el proceso de la
suma en el ábaco, en ese momento me di cuenta que el recto sería aún más grande porque debía
preparar materiales que sirvieran para el aprendizaje de Carlos además de los que realizaba para
los otros estudiante, esto debido a que la Institución no contaba con material y yo no tenía un
banco de materiales al cual podría recurrir.

¿Qué otro medio diferente a YOUTUBE utilizo para conocer sobre el braille?

Cuando estaba en el proceso de compra de ábaco y de otros elementos me contacte con un

centro donde me dieron las bases para la enseñanza con niños con discapacidad visual, ya
después logramos contactarnos con la biblioteca de Comfenalco y ella nos ha facilitado juegos
que ya tenemos aquí en la institución, libros, mapas y otros materiales. Para el próximo año el
INCI nos brindará tres días de capacitación y nos dará todo el material didáctico que
necesitemos.

¿En su formación como docente le dieron las bases para atender a este tipo de población?

54
 Jamás, la verdad ha sido un proceso de ir aprendiendo cosas que jamás creí que tendría que
aprender, porque nunca imagine que iba tener un chico de estas características en el aula de
clases, y pues mi formación es normal, la formación en pedagogía que recibimos todos en una
licenciatura que no tiene el énfasis en concreto en una educación especial.

¿Se siente cómodo trabajando con un niño con discapacidad visual? ¿Qué tal le ha parecido
ese reto que afrontó?

Hay ciertas cuestiones que me preocupan todavía, lo primero es que al no tener todo el
material no me ha permitido aprender mucho más y desarrollar muchas más destrezas en el
proceso con chicos invidentes. Además, el proceso en la familia al no tener apoyo de alguien que
lo guie y le ayude en las tareas, no facilita el proceso de aprendizaje porque no puedo dejar tareas
para la casa, en un momento estuve trabajando con él en la casa en las horas de las tardes para
compensar lo que no podemos trabajar en el aula debido a que son 35 estudiantes fuera de
Carlos, pero en este momento no se está trabajando en las tardes por falta de tiempo.

ANEXO 3. NOTAS DE CAMPO

HOJA DE REGISTRO

Escuela: INSTITUCION EDUCATIVA DIOCESANA JESUS ADOLESCENTE

Ubicación: ZONA RURAL DE BUENAVENTURA
Situación observada: CLASE DE MATEMATICAS
Tiempo de observación: 2 HORAS
Observador: GIDDIANA SAA

INTERPRETACIÓN
FECHA / HORA DESCRIPSIÓN
(LO QUE PIENSO,
CONJETURO Y LO QUE ME

55

La clase inicia a las 7:00am,
el tema a tratar son las Medidas
de Capacidad (Li, Dc, Ml). Con
ello se practica la
multiplicación a través de la
conversión de unidades.
Junio 29 de 2017 La clase con el estudiante
7: 00am – 9:00am invidente es de forma
personalizada, en la cual el
docente de forma oral le da
situaciones problemas, que el
estudiante resuelve en el ábaco,
aunque son interrumpidos
constantemente por los otros
estudiantes.
La clase inicia con una
actividad tipo situación
problema, que implica la
multiplicación.
Julio 25 de 2017 Juan compró 725
7:00am – 9:00am pantalones. Si cada pantalón
vale 7 dólares. ¿Cuánto
cuesta todos los pantalones?
Hoy el docente hace uso de
herramienta tecnológica como
es el medio visual Video Beam,
PREGUNTO)
El docente trabaja de forma
que todos los estudiantes
comprendan el tema que se
trabaja, pero su intento por
hacer que el estudiante
invidente vaya al mismo ritmo
de los demás estudiantes no es
posible al 100%, debido a que
son 34 estudiantes más en el
aula de clases que requieren de
su atención y él no posee un
docente de apoyo que le ayude
durante la jornada escolar.
Ante esto me preguntó ¿Qué
otra alternativa utiliza el
docente para la enseñanza con
el estudiante invidente?
Los estudiantes responden
de manera positiva a la
actividad, en su mayoría son
participativos, además hay
algunos estudiantes que
reconocen que los problemas se
pueden realizar de dos formas
diferentes, esto es haciéndolo
como una suma repetitiva.
Por otro lado, esta actividad
motiva a los estudiantes a ser
partícipes activos y mantenerse
56
 con el cual presenta un ocupados.
documento en pdf de problemas
multiplicativos, de tal modo
que exista una integración de
todos los estudiantes sin
excepción, antes de iniciar a
resolver los problemas el
docente explica que los
problemas multiplicativos son
aquellos donde la solución del
mismo será obtenida mediante
una multiplicación.

El tema de hoy es Problemas

de Adicción y Sustracción,
apoyado nuevamente del Video
Beam, el docente presenta una
serie de situaciones, las cuales
los estudiantes resuelven cada
Julio 26 de 2017
uno en el cuaderno.
7:00am – 9:00am
Por su parte el estudiante
invidente está repasando la
división en el ábaco, con el fin
de repasar la multiplicación,
debido a que él tiende a olvidar
con facilidad la forma como se
realizan las operaciones.

57
 Hoy la clase inicia con un
repaso de magnitudes y sus
medidas: Medidas de Volumen
y Medidas de Capacidad.
El tema de hoy son los
Problemas adictivos y
multiplicativos con las El docente con esta
magnitudes y unidades de actividad busca que todos los
medida, nuevamente presenta estudiantes participen incluido
en el Video Beam situaciones el estudiante invidente, además
Julio 27 de 2017 problemas para que los que ayuda a desarrollar agilidad
7:00am – 9:00am estudiantes las realicen, pero en los estudiantes y a que el
esta vez hace uso de incentivos estudiante invidente continúe
para los 5 primeros estuantes practicando las operaciones, ya
que resuelva los ejercicios esto que él también es un participe
lo hace durante toda la clase y activo de esta actividad.
todos los estudiantes participan
sin excepción alguna, ejercicios
tales como El señor Carlos
tiene una finca que mide 200
metros de largo y 50 metros
de ancho ¿Cuántos metros
cuadrados tiene la finca?

58