Revolver la educación 1

Félix Temporetti
(Versión, 2018)
¿Escolarizar o educar?
Existe una gran diferencia entre educar y escolarizar,
entre los valores y los hábitos que se reproducen en uno y otro proceso y que,
con el tiempo, contribuyen a fortalecer prácticas concretas del sistema económico-social en
el que vivimos.
Toda sociedad que hace de la experiencia humana su centro de desarrollo
―y esta es la sociedad que esperamos y soñamos― necesita distinguir tajantemente entre
el proceso de instrucción y la apertura de la conciencia de cada individuo, entre
adiestramiento y desarrollo de la imaginación creadora.

Iván Illich, Alternativas (1974)

I. Planteo del problema

Las denominadas instituciones educativas de la modernidad han tenido y tienen como
mandato principal ocuparse de dos tareas básicas, fundamentales: enseñar y aprender o
transmitir y promover la adquisición de conocimientos. En modo coherente con estas
funciones los términos: docente, profesor, maestro refieren, con sus más y con sus
menos, a quienes enseñan y los términos alumno, estudiante o aprendiz aluden a quienes
reciben la enseñanza, adquieren conocimientos o aprenden.2 La educación, en el
significado más pleno del término que incorpora lo que podríamos sintetizar como las
prácticas de cuidado del otro no fue la tarea principal asignada de manera explícita a
estas instituciones (Arendt, 1959).
De este modo escuelas, colegios, centros, institutos y universidades –desde el nivel inicial
hasta el universitario- están atravesadas fundamentalmente por una diversidad de
procesos y productos que sintetizamos como “enseñaje” y que se sostiene en
representaciones que enfatizan la dimensión racional instrumental tanto en la transmisión
como en la adquisición de saberes, habilidades o destrezas en torno a áreas de
conocimiento o de saberes disciplinarios.3 Enseñanza o transmisión de contenidos,
atribuida por lo general a los docentes y que cuyas condiciones y alcances están indicadas
o establecidas en el documento curricular o en el Programa. Aprendizaje que por lo
general alude a las actividades que realizan los alumnos o estudiantes para adquirir y
para evaluar lo que fue enseñado y, se espera, aprendido.

1
Revolver, según la primera acepción del Diccionario de la RAE: Menear algo de un lado a otro, moverlo alrededor o de arriba abajo
y volver a andar lo andado.
2
Maestra /o y alumna /o se utilizan con preferencia en el nivel de educación primaria; profesor /a y estudiante se utilizan con
preferencia en los niveles de educación secundaria y superior. En todos los casos el significado va asociado a la enseñanza tanto por
quienes la brinda como por quienes la reciben. La palabra docencia, suele tener un carácter más inclusivo, indica la actividad
profesional de las personas que se dedican a la enseñanza.
3
“Enseñaje”. Este neologismo es utilizado para indicar las imbricadas actividades de enseñanza y de aprendizaje que caracterizan a
las instituciones “educativas” y en la cual invierte la mayor parte de su tiempo.

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

En estas prácticas escolares o de educación formal lo frecuente es que los y las
estudiantes no sean considerados, ni tratadas como sujetos corpóreos con deseos,
sentimientos, necesidades, demandas, ilusiones y proyectos. No se los aprecia situados
en un contexto socio cultural concreto, con historias compartidas y singulares, con sus
conflictos y contradicciones. Esta no se entiende como una tarea de los docentes quienes
deben consumir sus esfuerzos en la transmisión de saberes. Esta situación, naturalizada
en las instituciones de educación formal, dio lugar a la afirmación: “La Escuela enseña y
la Familia educa”. Expresión reconocida y defendida por ciertos sectores docentes y
algunas familias como emblema de una tradición escolar.
Por otro lado, es frecuente observar en numerosos documentos académicos que circulan
por universidades y centros de formación docente, que los significados de educación y
escolarización se traslapan con suma frecuencia y facilidad produciendo dificultades para
analizar, construir conocimientos y encarar respuestas concretas a los problemas y
demandas que delimitarían lo que se podría denominar una cuestión educativa. 4 Es una
clara evidencia que no todos decimos lo mismo cuando pronunciamos la palabra
educación. Esto es fácil de apreciar en la jerga de numerosos maestros, profesores,
psicólogos, cientistas de la educación y psicopedagogos, y en diversos textos que se
sitúan en los campos de la Psicología Educacional, Educativa, de la Educación o en la
Educación; la Psicopedagogía; la Pedagogía o Ciencias de la Educación. En tales
circunstancias cuando se habla de la educación, de sus problemas, su historia, sus
instituciones se hace referencia casi siempre a la escolarización o a la educación formal,
término éste, que, tal como lo ha señalado María Teresa Sirvent, no resulta del todo
satisfactorio, pero lo seguimos utilizando por no encontrar aún otro mejor (Sirvent, 2005).
Esta operación de anclaje del significado de educación a lo escolar o a la educación formal
tiene sus correlatos. Si las tareas principales son las de enseñar y aprender lo importante
es dominar las dinámicas de dichos procesos y apropiarse de los procedimientos idóneos
para actuar de manera efectiva y con resultados convincentes. Es así como la Didáctica,
general o específica y las denominadas Teorías del Aprendizaje, más allá que no esté
muy en claro de que se ocupan estas últimas, asumieron un protagonismo inusitado en
la formación de docentes y profesores (Temporetti, 2009). Quedó en un segundo plano

4
Traslapa en tanto cubre total o parcialmente el significado de educación con el de escolarización. Esta operación lingüística
semántica, que aparece con naturalizada ingenuidad, oculta cautelosamente y, por ende, dificulta entender el alcance de la educación
tanto en el campo de la construcción teórica como de las prácticas.

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

o directamente prescindiendo de ella la reflexión pedagógica “sobre la educación”, la
psicológica “sobre el sujeto psicológico” y el ida y vuelta entre ambas. Un fenómeno
similar a lo que hace unos años la profesora Lucia Garay denominó como “el silencio de
la pedagogía (Garay, 2008, 2010). No se ha profundizado el alcance y los efectos de las
acciones educativas que acontecen en las “escuelas” en cuanto a la formación de los
modos de imaginar, pensar, sentir, desear, creer y proceder de alumnos o estudiantes y
a la inversa, el protagonismo de estos en las formas y modalidades de la educación en la
cual participan (Temporetti, 2009).
Este disloque entre educación y escolarización y esta perspectiva del enseñaje son
coherentes, tal como se indicó más arriba, con creencias arraigadas en una tradición
psicoeducativa y psicopedagógica que privilegia lo cognitivo, lo intelectual, lo racional o
lo instrumental en una concepción disimuladamente mecanicista de un individuo
fragmentado y estratificado. Por lo general se enseña y se aprende atendiendo a cada
parte por separado en tiempos, espacios y con especialistas de y para cada fracción o
estrato.5
Al mismo tiempo se aprecia, cada vez con mayor frecuencia, una serie de acontecimientos
socioculturales, problemáticos y conflictivos, en los cuales aparece en un primer plano la
cuestión educativa. Dichos acontecimientos ponen de manifiesto cambios fundamentales
que se han producido en la relación entre las familias y las escuelas. Más precisamente
aventuramos la suposición de que se evidencia una ruptura del pacto decimonónico entre
las instituciones familia / escuelas – Estado y que se vislumbra la necesidad de una
imperiosa renegociación. Cuando me refiero a la ruptura del pacto decimonónico entre
familia – escuela quiero significar lo siguiente. Los cambios acaecidos en lo económico,
social, cultural, científico y tecnológico han provocado profundas transformaciones no
sólo en el comportamiento de los individuos sino también en las relaciones y los vínculos
que se establecen entre las instituciones educativas, el estudiantado y las familias. Las
cosas han cambiado, porque la realidad sociocultural y humana se ha transformado para
todos sin excepción, aunque los cambios tienen significados distintos y diversos en cada
escenario geopolítico y en cada sector social. En la América del Sur, al menos en la
actualidad estos cambios deben leerse, creo, considerando la dialéctica entre las

5
Estas representaciones tienen implicancias no solo en el proceder de maestros y profesores sino también de diversos profesionales
implicados de un modo u otro en la crianza y educación de niños y niñas tales como los formados en el campo de la medicina, la
psicología, la psicopedagogía, el trabajo social, etc. y que suelen identificar automáticamente educación con aprendizaje se lo conciba
como aprendizaje mecánico o significativo.

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

transformaciones producidas por las políticas neoliberales y las resistencias defendidas
por las políticas progresistas comprometidas con una distribución más equitativa de todas
las formas de riqueza.
La realidad socio económica política y cultural del s. XXI, al menos en Occidente y en
nuestra peculiar realidad Latinoamericana, exige una revisión del pacto Familia / Escuela
(Estado) y demanda urgente transformaciones en las “instituciones educativas”. Una de
esas transformaciones implica un cambio en el trabajo docente hacia desempeños y
actividades más en equipo, más grupales, trascendiendo la figura del enseñante
transmisor a la de productor investigador incorporando, además, actividades inherentes
a la educación como política del cuidado de los y las estudiantes, alumnas o alumnos.
La problemática es enmarañada y requiere un análisis desde la complejidad. Recordemos
que la Escuela ha defendido a capa y espada, hoy también a los gritos, la especificidad
históricamente asignada desde de la revolución liberal que protagonizó la burguesía
francesa en el Siglo XVIII y que se expandiera por todas las Américas durante el Siglo
XIX. La especificidad de la escuela liberal ha sido, básicamente, la de enseñar, transmitir
conocimientos e instruir. Organizó dicha actividad por materias y disciplinas y lo hizo con
tesón y empeño y buenos resultados. Distribuyó y formó, con consignas de igualdad de
oportunidades, brindando a todos lo mismo y al mismo tiempo. Lo hizo sistemáticamente,
en su medida y armoniosamente, yendo de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo, de lo particular a lo general, partiendo de los saberes que tenían los alumnos,
escuchando y leyendo, releyendo, reteniendo y repitiendo; uno a uno, cabeza por cabeza,
todos quietos y bien sentados o de pie si era necesario. Se amparó en el más estricto
individualismo teórico y metodológico del positivismo y, en una buena parte de la América
Latina, también con la inspiración de diversas filosofías humanistas. Así instruyó, condujo
los aprendizajes escolares, los evaluó, los acreditó y los certificó. Desde lo individual
describió y analizó los problemas y conflictos que se le presentaron. Cuando seleccionó,
organizó y secuenció los contenidos de la enseñanza utilizó con preferencia clasificaciones
y categorías que representaban un alumno o estudiante ideal, abstracto. Pero ocurre
que este modelo pedagógico y los procedimientos para interpretar la realidad educativa
viene mostrando, desde hace varios años -me atrevería a decir desde la década de los
60’s / 70’s del siglo pasado- su inviabilidad, su incapacidad para atender los problemas
que los aprendizajes, de los conocimientos y la educación escolar plantean en la
actualidad. Este modelo escolar se correspondía con un modelo familiar; la familia

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

moderna donde: “La esposa-madre adquiere el papel central de preservar la estabilidad
del núcleo familiar, cumpliendo el rol de preservación de la moral, el cuidado y la
educación de los hijos…La entronización de la Madre actúa como base de sustentación
de la organización familiar y se sostiene por una ilusión de naturalidad de la función
materna a partir de las características y capacidades biológicas del aparato reproductor
de las mujeres.” (Gutiérrez, 2007). La constatación de que en la actualidad la tasa de
crecimiento de la fuerza de trabajo femenina ha llegado a superar a la de la fuerza de
trabajo masculina, y de que el aporte de la mujer es cada vez más indispensable para
cubrir los costos de manutención de las familias, entre otras cuestiones, pone en
entredichos la vigencia de la asignación tradicional de los roles de género, la división
sexual del trabajo a nivel de las estructuras familiares.
Partiendo de esta argumentación inicial considero necesario revolver el asunto que nos
propone lo educativo o dicho de otra manera, partir de la educación como problema (Del
Río, 2007). Abordar la crítica a la educación cuestionando los significados atribuidos a la
misma en la vida cotidiana y en las instituciones y controvertir el término y su uso en las
teorías que se ocupan de la descripción, explicación y comprensión del fenómeno
humano, en particular en las teorías psicológicas. Esta crítica es entendida desde las
operaciones de cribar y agitar por medio de la reflexión, y del análisis abierto al
intercambio, discusión y contraste. En síntesis, interesa partir del problema de la
educación o de la educación como problema en tanto práctica social, objeto principal de
estudio de la Pedagogía y Ciencias de la Educación al mismo tiempo que componente
inevitable a tener en cuenta en la configuración de los objetos de estudio de otras
Ciencias Sociales como es el caso de la Psicología.

II. Sobre la educación.

La educación, entendida como acción y efecto de educar, es un hecho, una cosa que
sucede, un fenómeno observable, de posible descripción, explicación e interpretación;
tiene carácter fáctico en tanto práctica sociocultural y se configura como una
problemática vital en la existencia humana. La educación no es por lo tanto una
abstracción de ilustrada invención. Es de presencia universal apareciendo allá donde hay
un grupo de humanos conviviendo. Parece ser que para el género Homo la educación era
y es inevitable, no es posible impedir que suceda. En ese sentido la educación en un
grupo humano se parece a cualquier indicador básico de vitalidad tales como comer,

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

beber, respirar o estar en movimiento. Forma parte de la vida y muestra a ésta no como
un asunto individual, privado sino como una empresa colectiva, pública. En la actualidad
afirmar que no se puede vivir sin educación significa que no se puede vivir sin grupo de
pertenencia, más allá de las circunstancias en que nos agrupemos y / o nos agrupen y
de las condiciones en que se dé la educación. Los humanos, para sobrevivir, estamos
impelidos a ir juntos a otros y a educarnos con educación ya sea de la buena o de mala
según se la considere. Desde esta perspectiva no existe la “no educación”. La expresión
“no está educado” sería inexacta, es una manifestación ideológica que refleja más bien
intereses de grupo o clase. 6

La educación es una práctica humana tan natural, tan necesariamente natural que no
resulta fácil su conceptualización y su comprensión. La educación como la cultura están
tan naturalizadas que resulta complicado observarlas y estudiarlas.
¿Cuáles serían algunos de los atributos característicos del fenómeno educativo? ¿En
base a que criterios un grupo de acciones humanas se designan como educativas? La
educación en tanto fenómeno y problema complejo, admite y provoca distinto tipo de
conceptualizaciones y respuestas; podemos discutir el alcance, tipo y modo de
construcción de estas, pero no hay dudas sobre la realidad vital de la educación y sobre
las interpretaciones que realizamos acerca de la misma.
Existe cierto consenso que atribuye el origen de la palabra educación en las voces latinas
educere y educare. Ambas presuponen la condición gregaria, grupal o colectiva de la
existencia humana. La primera asociada a las acciones de sacar y extraer, deducir,
desenrollar y la segunda relacionada con meter y poner, formar e instruir. Otra dualidad
que acompañó el significado relacionó educar con recibir y conservar al mismo tiempo
que con cambiar, transformar o ir más allá del legado recibido.7 De este modo, desde la
etimología de la palabra se plantean sentidos contradictorios que acompañará la discusión
acerca del significado hasta nuestros días.

Lo que caracteriza a la educación

Acorde a lo expuesto, la descripción que realizamos sobre la educación no es neutral,
adopta una perspectiva, produciendo una interpretación sostenida en evidencias. En esta

6
Acorde a los últimos descubrimientos antropológicos hay dos actividades características de la especie humana y que no se encuentran
en los animales una de ellas es caminar y la otra es la de educar.
7 Legado: Aquello que se deja o transmite a los sucesores, sea cosa material o inmaterial.

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

caracterización se pretende determinar los atributos peculiares de modo que se distinga
de otros actos humanos, pero en tanto caracterización no deja de ser una inevitable
representación. En una apretada síntesis podemos afirmar que la educación es…
1. Una práctica social que acontece en un colectivo humano
2. Inevitable, universal y necesaria
3. Se caracteriza por sostenerse en una relación asimétrica
4. Es intersubjetiva, viable en un pacto de reconocimientos recíprocos
5. Siendo una práctica intencional, movilizada por ideales (utopía) objetivos, metas
6. Implica una dimensión institucional, una organización
7. Que enseña buscando y/o acompañando el cambio o transformación del otro
8. Estando siempre situada en y formando parte de una cultura singular.

1.
La educación es un hecho, un fenómeno, un acontecimiento, una práctica social esencial
y exclusivamente humana. En tanto práctica puede ser observada, analizada, investigada
como problema en los Homo Sapiens y al parecer presente en los individuos del género
Homo (Berger, 2015). Donde hay un grupo de humanos hay educación. Y, por lo que
sabemos no existen los humanos por fuera un colectivo. Solo los humanos nos educamos
entre sí y esa educación puede ser estudiada y discutida.
2.
La educación, en tanto práctica social humana, es inevitable, universal, necesaria e
imposible. Es inherente a la condición gregaria de los humanos y es inevitable en tanto
no existe la “no educación”. No podemos evitar la educación, de una u otra manera
debemos hacernos cargo de ella, como individuos, como colectivos, como Estado. Como
investigadores del fenómeno humano, como profesionales en el campo de las ciencias
sociales… Es posible diferenciar y reconocer diversos tipos de educación “mejores” o
“peores” pero todas son educación, sean “de la buena” o “de la mala”. No existe un ser
humano, en tanto convive en un grupo, que no esté educado. Una vez lanzado al mundo
resulta imposible zafar de la educación. En algunas circunstancias de estudio académico
la educación se solapa con expresiones tales como socialización o enculturación
(utilizadas con preferencia una en el campo de la sociología y la otra en la antropología).
Decimos que es universal porque esta presente en todos los grupos humanos que se
conocen. La universalidad de la educación, su carácter inevitable, está estrechamente

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

relacionada a su importancia en la evolución y desarrollo humano. La educación aparece
como necesaria para conformar la forma humana, para completar la gestación, para dar
viabilidad al desarrollo vital. Sin educación no hay futuro vital posible. En este sentido
también se reconoce el papel de la educación en la formación del Yo o de la personalidad
(Bruner, 1996; Vigotski, 1931; Dewey, 1916) La educación es necesaria para la
humanización tanto en la ontogénesis como de la filogénesis. En este sentido la educación
tiene una dimensión biológica fundamental: garantizar que las crías humanas sobrevivan
y se de continuidad a la especie. En este sentido la inevitable educación se hace
necesaria. La educación tiene la función de completar y transformar. Esta función es
problemática en cuanto a como se tiene que hacer la educación y el alcance de esta en
su papel conformador. Es en este sentido vital (bio) lógico que la educación se constituye
en un DDHH fundamental.
La afirmación de que la educación es uno de los imposibles se inspira en la idea freudiana
que consideró a la educación junto a la cura y a la gobernabilidad como tareas humanas
de difícil logro o conquista (Freud, 1930). Interpretamos esa imposibilidad de la educación
como lo que, al mismo tiempo, la hace posible. Debe existir algún nivel, o tipo de
resistencia singular en los educandos para evitar la domesticación, la reducción a la
voluntad del otro. Es así como las transgresiones y resistencias de los educandos
conviven, en algún sentido, con las intenciones modeladoras de los educadores
(Temporetti, 2005).
3.
Las relaciones educativas son esencialmente asimétricas, se sostienen en la diferencia.
Esas asimetrías y diferencias tienen una diversidad de expresión. En el desarrollo
(ontogénesis) las crías humanas necesitan de adultos que se hagan cargo de la crianza
y educación, que tengan un mayor poder para criar, cuidar, sostener, aguantar, enseñar.
Esta asimetría, además, es esencial en todos los procesos de transmisión y apropiación
de conocimientos donde uno “sabe” algo que el otro no dispone o tiene un conocimiento
que el otro carece y, por ende, lo comparte, lo ofrece, lo enseña. El pasarse conocimiento
y habilidad supone una subcomunidad en interacción, que como señaló hace un tiempo
Jerome Bruner: “Como mínimo, supone un ≪profesor≫ y un ≪aprendiz≫; o, si no un
profesor en carne y hueso, si uno vicario como un libro o una película o un muestrario, o
un ordenador ≪interactivo≫” (Bruner, 1996:38)

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

El concepto de “zona de desarrollo próximo”, utilizado por Vigotski se basa en este
componente asimétrico inherente a la educación y en el inevitable carácter colectivo,
social y cooperativo de esta. Se perfila un educador / docente que ayuda a la toma de
conciencia, a cambiar la conciencia sobre un asunto o tema removiendo las tramas de la
enajenación o prestando conciencia cuando considera que los educandos la necesitan
(Vigotski, 1934).8
Al estar cualquier individuo inmerso en un sistema de relaciones asimétricas se genera
en este sistema una potencialidad que preexiste a lo individual. Por lo cual la posibilidad
de dominar un sistema simbólico no es un asunto individual.
Cuando un niño, niña o joven llega a un centro de enseñanza y/o educación ya dispone
de algún tipo de experiencia o conocimientos en relación con muchos de los temas o
asignaturas de los que este se va a ocupar. Se podría afirmar que poseen una
matemática, una lingüística, una interpretación histórica y, por ejemplo, algún tipo de
experiencia con la ficción narrativa. ¿Qué harán los educadores / docentes? Estos
sostendrán otro tipo de conocimiento que forman parte de una cultura científica,
disciplinaria. Eso es lo nuevo. Hay una serie de conceptos cotidianos, o transformados en
representaciones sociales, que disponen los alumnos producto de una experiencia
anterior o actividades “no escolares”. Pero los profesores, si bien suelen considerar a
estos en sus estrategias de pedagógicas didácticas, llevarán a los alumnos a otro lugar
del saber, a otra conciencia, más académica, más oficial divulgando conceptos y
transmitiendo teorías con pretensiones científicas. En síntesis, los adultos -como padres,
docentes u otros roles o funciones- están siempre presentes marcando una diferencia,
excepto en grandes -por lo general trágicas- y contadas excepciones. En las Escuelas,
Colegios, Universidades no hay alumnos o estudiantes sin maestros o profesores, pero
esta correlación complementaria solo es de iguales ante la ley (igualdad de derechos
como ciudadanos) pero desigual ante los saberes necesarios o en disputa.
La asimetría en las prácticas educativas se relaciona además con la autoridad. La
necesaria autoridad del educador, condición indispensable para educar. El problema y la
discusión gira en torno a como ésta se construye y se ejerce.
En estrecha relación con esta asimetría se reconoce en cualquier proceso educativo
auténtico, una contradicción fundamental, con suma frecuencia asociada a conflictos de

8
Tomar conciencia en el sentido de hacer consciente lo inconsciente. Se acepta el supuesto que existen o se reconocen en los
individuos procedimientos de construcción inconscientes.

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

diversa magnitud: (a) Por un lado la creciente autonomía de los educandos evidenciada
en la capacidad de actuar, conocer y expresarse con progresiva independencia de sus
educadores, de poder ir más allá de la información dada o enseñada (Bruner, 1996). (b)
Por otro lado la inevitable dependencia que los educandos tienen de sus educadores y en
la cual se reconocen una diversidad de matices.
En un modelo de educación tradicional esta contradicción se resuelve con la exacerbación
de la autoridad y poder de los educadores / docentes y el disciplinamiento subordinado
de los educandos / estudiantes. Se suelen generarán una serie de dispositivos,
argumentos, estrategias, métodos, destinados a impedir el protagonismo y la autonomía
de los estudiantes no solo en el hacer, sino también en el decir. Por ejemplo, esta
subordinación influye o condiciona los procedimientos de lectura y la comprensión de los
textos académicos científicos en la formación universitaria. Permanecen adheridos a los
textos en una tarea extractiva de significados a través de capturar supuestas ideas
principales y adheridos a las interpretaciones de los docentes repitiendo lo escuchado en
las clases (Temporetti y Corvalán, 2016).
La educación al sostenerse en vínculos y relaciones asimétricas configura relaciones de
poder. Los adultos -padres, docentes u otros- están siempre presentes marcando una
diferencia, excepto en grandes -por lo general trágicas- y contadas excepciones. En las
Escuelas, Colegios, Universidades no hay estudiantes sin profesoras o profesores, pero
esta correlación asimétrica es de iguales ante la ley -igualdad de derechos como
ciudadanos- y desigual ante los saberes necesarios. Se pone en juego el ejercicio del
poder y una ética de su ejercicio en el marco del respecto pleno de los derechos humanos.
Quienes educan y enseñan se ubican en una posición de gobernanza, deben mandar con
autoridad, dirigir, regir, orientar, conducir, en definitiva, ejercer la educación como
práctica política que es. Lo esperado en una cultura democrática participativa es poder
manejarse en la diversidad y garantizando el bien común con prácticas educativas que
se transparentan como actos de justicia. Algunos de los lugares comunes relevantes,
donde las prácticas educativas muestran este posicionamiento ideológico y político en
relación con el otro, son la evaluación y los usos que hace el docente de las palabras.
¿Cómo enseña? ¿Cómo comunica? ¿Cómo usa el lenguaje de la educación? ¿Es directivo
o distribuye la palabra? ¿Deja lugar para la duda o enuncia certezas?...

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

 4.
La textura de la educación es intersubjetiva. La acción educativa, eminentemente social,
se sustenta y retroalimenta en una interacción de interpretación mutua de las intenciones
e intencionalidades recíprocas. Al ser eminentemente social suponen interacción,
comunicación entre sujetos y la intersubjetividad es entendida como la lectura reciproca
de creencias deseos e intenciones que dispara, orienta y regula esa interacción. Se
alimenta y retroalimenta en el intercambio dialógico. Supone siempre algún tipo de
interpretación, por lo cual es posible afirmar que esta actividad intersubjetiva implica una
hermenéutica (Bruner, 1990).
Esta relación intersubjetiva se caracteriza por ser dialéctica, contradictoria, conflictiva. No
es una mera conformación o modelaje. Para que la educación sea posible debe ser
resistida en algún aspecto. Aquí tiene sentido las actividades de interpretación
(hermenéutica) que realizan los educadores / docentes y los conceptos de transacción,
negociación y construcción de significados.
La pedagogía debe reconocer este carácter intersubjetivo de la educación. Enseñar no
es, ni debería ser una calle de un solo sentido. La enseñanza se hace más efectiva si se
transforma en una avenida con sus ideas y con sus vueltas. Los grupos de cooperación
mutua que se organizan para elaborar un proyecto o realizar una tarea en conjunto con
profesores que animan a otros a compartir la autoridad y el saber constituyen un buen
escenario para su ejercitación. Las prácticas y las formas varían acorde a la materia en
cuestión.
Vista desde esta perspectiva, la educación se hace viable en un pacto, un “pacto
educativo” sostenido en mecanismos más o menos conscientes e inconscientes. Pacto en
el sentido de un acuerdo, tácito y explícito, en el cual las partes se obligan y comprometen
a cumplir con lo estipulado y acuerdo para obligarse mutuamente a su observancia. El
pacto educativo se produce cuando hay una reciprocidad en la cual quienes educan
consideran que pueden hacerlo y reconocen que los educandos pueden ser educados y,
a la inversa, los educandos reconocen que los educadores pueden transformarlos,
educarlos. Este pacto es básico para que la educación adquiera condición de posibilidad
y no suele ser explícito. Si bien es una atribución recíproca de capacidades el educador
tiene la mayor responsabilidad en el establecimiento del pacto. El pacto educativo es lo

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

que hace posible la auténtica educación. Es posible reconocer una dimensión
intersubjetiva inconsciente en dicho pacto.
5.
La educación es una práctica social intencional e intencionada, motorizada por ideales,
objetivos, metas que en su conjunto configuran una Utopía. Se mueve por valores,
creencias, proyectos, muchos de los cuales se asemejan a utopías colectivas que dan las
energías e ilusiones necesarias para caminar la educación. Intencionada en tanto
determina, orienta y conduce las voluntades de unos y de otros en orden a un fin, motivo
por el cual se ejecuta o realiza. Los proyectos vitales le dan un sentido y organizan sus
esfuerzos. Es tan relevante esta cuestión sin educación no hay futuro, pero sin futuro no
hay educación posible, viable.
¿Qué tipo de individuos o sujetos se pretenden formar, modelar o construir con la
educación? Quienes consideran que el desarrollo humano es un asunto complejo, una
amalgama de componentes diversos se suelen interrogar, además, sobre el sentido del
crecimiento. ¿Hacia dónde se orienta el desarrollo y cuál es el papel que desempeña la
educación en dicho proceso? En la actualidad, la mayoría de las respuestas -y acciones
asociadas- a este tipo de interrogantes están estrechamente relacionadas con
producciones científicas y también a concepciones filosóficas, religiosas, ideológicas y
políticas que arraigan en las culturas institucionales con sus singularidades locales y de
clase.
Todo proyecto educativo se retroalimenta de una Utopía, que la inunda de optimismo y
que aparece como irrealizable en el momento de su formulación. En su momento nuestra
utopía educativa estuvo gestada por la generación de mediados del s. XIX. Una utopía
liberal capitalista, más o menos conservadora o progresista, con mayor o menor ideales
de emancipación de la dependencia colonial. Ideales educativos que se hacen explícitos
desde el inicio de la organización del sistema nacional de enseñanza pública hacia 1869
con la creación de la Escuela Normal de Paraná, la sanción de la ley 1420 en 1884, la
creación de las universidades nacionales en 1895 y la Reforma Universitaria de 1918. Se
trataba de formar profesionales para una República democrática que pudieran participar
activamente en la res publica. Educar al soberano formando ciudadanos que dejan de
ser un súbitos reverentes y genuflexos para transformarse en sujetos de plenos derechos
iguales ante la Ley.

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

En la actualidad es posible reconocer dos grandes utopías sociopolíticas que intervienen
en el debate y discusión sobre los fines o destinos de la educación:
(1) La utopía neoliberal conservadora. Dos siglos después de la Revolución Francesa,
coincidiendo con la caída del muro de Berlín el 09 de noviembre de 1989, Europa lidera
las reformas de la educación formal y no formal. Proponen entre otras cuestiones
reemplazar el currículo enciclopédico, centrado en la enseñanza y que prioriza los
contenidos disciplinarios por un modelo curricular flexible, interdisciplinario centrado en
el aprendizaje y con un enfoque basado en competencias. Estas demandas de reformas
responden a exigencias de organismos internacionales quienes promueven “los nuevos
discursos de la educación” y, por ende, de la formación docente y otros “educadores”
tales como las familias, los medias y otras instituciones de la comunidad.9
El neoliberalismo, en tanto una de las construcciones política del capitalismo, defiende
una serie de principios o criterios orientadores tales como: (a) El progreso como fruto del
esfuerzo individual y sólo individual. (b) La meritocracia como legitimación ética de la
desigualdad evidente. (c) La medición tecnocrática utilizada con suma frecuencia, sobre
todo en la América del Sur, como estrategia de coacción y desprestigios. Ejemplo: las
“Pruebas Pisa” (llamadas “Aprender” en la gestión de Cambiemos en Argentina). (d) La
competencia como instrumento para el cambio. Competir para cambiar. (e) Investigación
y transferencia relacionada en estrecha relación con el Mercado.
(2) La utopía humanista, liberal, progresista. Se defiende la idea, desde posiciones
filosóficas, políticas y religiosas, que la educación, entendida como acción social completa
necesariamente la conformación de los seres humanos y tiene en cuenta la particular
singularidad de cada uno. Hay un compromiso antropológico que defiende la imperiosa
necesidad de una educación que potencie la autonomía y que habilite para poder ejercer
la libre elección. Los educandos o estudiantes deben avanzar por el camino de la reflexión
y de la crítica, marcada por la idea de libertad de pensamiento. Deben disponer de un
saber acerca de lo que hacen y también de lo que dicen disponiendo de algún tipo de
interrogación existencial frente al “realismo cínico”. El progreso se lo entiende no solo
como fruto del esfuerzo individual sino también colectivo. La educación mejora con un
Estado presente que invierte y sostiene desde lo macro para que la trasformación en lo
micro sea posible. Hay que habilitar y cuidar a los docentes para que además de enseñar

9
Las propuestas más importantes surgen de Europa. El Proyecto Tuning (Unión Europea) y el Proyecto DeSeCo (Definición y selección
de competencias) que promueve la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico)

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

puedan realizar las tareas de educar, investigar, compartir buena parte de sus
conocimientos con la comunidad que los sostiene. Hay que cuidar a los estudiantes para
que pueden avanzar respetando sus diferencias y tiempos singulares. Hay que ayudarles
a que les vaya bien, que las formas escolares de la educación constituyan experiencias
agradables, divertidas, no traumáticas que permanezcan, que cumplan el ciclo completo
hasta la graduación. Hay una mirada provocativa sobre los temas y problemas de nuestra
época. Se instala, cada vez con mayor fuerza, la cuestión de la igualdad de género; la
construcción de ciudadanía y la educación en DDHH.10
6.
La educación tiene una dimensión institucional, está reglada. En toda acción educativa
hay detrás algún tipo de institución social que orientan esa acción con contenidos
normativos para regularla. Ese carácter institucional es inherente a la condición social y
gregaria de nuestra especie. En la actualidad podemos apreciar que lo institucional
precede a los sujetos tanto lógica como cronológicamente. Se reconocen distintas formas
y diversas modalidades de organización institucional que llevan adelante la educación:
familias, comunidades, escuelas, medios de comunicación, etc. En ese sentido la
educación siempre es institucional y, por ende, normativa.
Si se focaliza el estudio y análisis de las instituciones dedicadas a la transmisión o
instrucción pública. Se localizamos ese estudio desde la modernidad europea (s. XVI /
XVII) hasta la actualidad (s. XXI) teniendo en cuenta lo peculiar de su construcción como
sistemas públicos de enseñanza (hacia la mitad del s. XIX) en las nuevas naciones
sudamericanas que comienzan el proceso de emancipación.
7.
Toda educación enseña buscando algún tipo de transformación en los otros. Esa
transformación o modificación del otro suele denominarse proceso de adquisición, de
formación o proceso de aprendizaje. Por lo general, cuando ocurre en el marco de las
denominadas instituciones educativas (Escuelas, Colegios, Universidades) se habla de
enseñanza y aprendizaje escolar o académico.

10
Considero que esta utopía encuentra en el neohumanismo alemán de finales del s. XVIII y del s. XIX (1780-1830) raíces importantes.
Influenciado por los ideales de la Revolución Francesa, educar al hombre supuso educar al ciudadano. Esta idea central se plasmó en
la propuesta de la Bildung que significó y significa aún formación que para nada descuida a las fuerzas interiores de todo ser humano.
Era el ideario de Goethe “…cada cual tiene que formarse como una criatura singular, pero tratando de hacerse a una idea de lo que
son todas las criaturas juntas.”

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

Enseñar, según el diccionario de la RAE proviene del latín vulgar: insignāre que significa
señalar, y proviene de señal. En el marco de la educación cuando se enseña algo hay
que, de alguna manera, llamar la atención hacia alguien de algo. Hay que dar advertencia
para que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo. Se indica, se dan señas,
se muestra o se exponer algo, para que sea visto y apreciado. Se avisa.
Toda educación, inevitablemente enseña, transmite buscando transformaciones en los
otros, transformaciones que en lo fundamental están relacionadas con el conocimiento y
su adquisición o apropiación. Enseñar y aprender constituyen componentes
fundamentales cuando se analiza la educación, pero no son por sí mismo educación. Toda
educación necesariamente enseña, pero no todo sistema de enseñanza o instrucción
tiene como misión principal asumir la educación en un sentido pleno. Las
transformaciones socioculturales actuales interpelan esta distribución de funciones.
Desde las décadas de 1960 y 1970 las llamadas instituciones educativas (escuelas,
institutos, universidades) son interpelados desde la educación, abarcando todos los
niveles del sistema educativo.
8.
La educación forma parte de la cultura y es posible identificar diversas culturas de la
educación. Una cultura -ya sea que se la entienda como sus sistemas simbólicos, un
conjunto de prácticas o de objetos obras significativas- no se sostiene sin educación y la
educación es la práctica privilegiada de una cultura. La educación sin cultura sería un
gesto vacío. Por lo tanto, educación y cultura no pueden pensarse ni entenderse una sin
la otra. La educación no puede llevarse a cabo por fuera de una cultura y una cultura
claudica si desaparece la educación. El paso, la transmisión, la transferencia, de ideas,
creencia, prácticas, destrezas, valores de una generación a otra se hace a través de la
educación que, al mismo tiempo las recrea, necesariamente la reinterpreta, la transforma
manteniendo un parecido, mostrándose semejante sin ser exactamente lo mismo.
Jerome Bruner (1996) lo ha expresado con una claridad meridiana cuando sostiene que
la educación, en el sentido de práctica social a la que hicimos referencia con anterioridad,
no es una tarea técnica de procesamiento de información bien organizada, si siquiera una
cuestión de aplicar “teorías del aprendizaje” en las escuelas o en los grupos familiares, ni
una cuestión de utilizar los resultados de pruebas de rendimiento centradas en el
individuo. La educación, por el contrario, es una empresa compleja de adaptar una cultura
a las necesidades de sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018

cultura. La perspectiva cultural en una Psicología toma como premisa que la educación
forma parte del continente de la cultura, se pregunta por la función de la ésta en la
cultura y por el papel que la misma juega en la vida de los educandos o de los estudiantes.

En síntesis
Se considera a la educación una práctica social esencialmente humana intersubjetiva,
situada siempre en un grupo, en un lugar, en un tiempo, en una cultura y formando parte
de una organización social y política. Dichas prácticas humanas situadas –que configuran
la educación- son constitutivas y formativas, tanto porque completan, proveen de
instrumentos y dan forma a nuestros modos humanos de sentir, imaginar, pensar,
conocer, desear, entre otros. Función constituyente que acontece como un complejo
proceso, dinámico, conflictivo y contradictorio dada su condición de necesidad, de la
insistencia y al mismo tiempo resistencia de los protagonistas del juego. La educación es
una práctica que se entreteje y mezcla con las diversas funciones psíquicas, mediando y
modelando a las mismas, poniendo en cuestión la manera tradicional que las ciencias
sociales han concebido al ser humano y, en consecuencia, como procedieron a estudiarlo.
Esta suposición confronta con otras, presentes en los discursos y prácticas en las
instituciones educativas. En una de ellas se establece una clara diferenciación entre lo
psicológico y lo educativo, aunque se reconoce y promueve una correspondencia y
complementación entre uno y otro; por ejemplo, cuando se busca adecuar las
intervenciones educativas a los diversos dispositivos cognitivos, estructuras de
conocimiento o etapas del desarrollo que se suponen presentes en los educandos. Desde
otra perspectiva, de fundamento empirista ingenuo, tal diferenciación entre lo psíquico y
lo educativo desaparece y las funciones que se denominan psicológicas son en última
instancia producto de la educación o resultado de diversos mecanismos y procesos de
enseñanza y aprendizaje. En la denominada “escolarización”, también designada
“educación formal”, aquello que designa lo que acontece en las instituciones de
enseñanza, formación e instrucción pública de la modernidad tardía estas dos últimas
creencias suelen mezclarse y su mixtura suele ser moneda corriente.

Referencias Bibliográficas
Arendt, H. (1959) La crisis de la educación. Traducción de José Manuel Romero revisada por Julio Bayón
Cuaderno gris, 1993 - dialnet.unirioja.es
Berger, L. et al. eLife 2015;4: e09560. DOI: 10.7554/eLife.0956
Bruner, J. (1990) Actos de significado. Alianza, Madrid, 1991
Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018
Bruner, J. (1996) Educación puerta de la cultura. Visor, Madrid
Del Rio, P. (2007) Educación y evolución humana. Contribución al debate ¿Qué teorías necesitamos en
educación? Cultura y Educación, 2007, 19 (3), 231-241
Dewey, J. (1916) Democracia y educación. Losada, Buenos Aires, 1978
Freud, S. (1930) El malestar en la cultura. En: Freud, S. Obras Completas. Vol. XXI. Buenos Aires.
Amorrortu, 1990
Garay, L. (2008) La intención pedagógica en la investigación educativa. Cuadernos de Educación. año VI
- número 6 - Córdoba - julio 2008
Garay, L. (2010) El silencio de la pedagogía en las aulas. Diálogos pedagógicos. Año VIII. N° 15, abril
2010. Pág. 149-169
Gutiérrez, M. A. comp. (2007) Género, familias y trabajo: rupturas y continuidades: desafíos para la
investigación política Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO.
Sirvent, M. et al. (2006) Revisión del concepto de educación no formal. En. Educación no formal. UNEVOC
& Ministerio de Educación y Cultura. Uruguay
Temporetti, F.; Corvalán, F. (2016) La utilización de los conocimientos científicos y lingüísticos en la
interpretación de textos académicos. Revista Aula Universitaria. N|18. Santa Fe, UNL
Temporetti, F. (2005) Eso no se dice. Homo sapiens, Rosario
Temporetti, F. (2009) ¿Teorías del aprendizaje? UNL, Santa Fe
Vigotski, L. (1931) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Visor, Madrid, 1995
Vigotski, L. (1934) Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Publicado en: Luria, Leóntiev
Vygotsky, Psicología y Pedagogía. Madrid, Akal Editor, 1979

Temporetti, F. Revolver la educación. UNR, 2018