TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Título

Plataformas Virtuales: Una nueva forma de enseñar

Autor/es

Eduardo Larripa Yeregui

Director/es

María Josefa Castillo Pascual

Facultad

Titulación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Geografía e Historia
Departamento

Curso Académico

2015-2016
 Plataformas Virtuales: Una nueva forma de enseñar
, trabajo fin de estudios
de Eduardo Larripa Yeregui, dirigido por María Josefa Castillo Pascual (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.

© El autor
© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
“Dime y olvidaré, muéstrame y recordaré,

Involúcrame y aprenderé”

(Benjamín Franklin)
 Índice

Marco Teórico

Introducción --------------------------------------------------------------------------------------------- 2-4

Innovar: ¿Por qué innovar? E innovación y retos de la didáctica de las Ciencias Sociales-
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4-7
Papel de las TICs en el aula: como afectan o benefician estas al profesorado,
estudiantes y al aprendizaje ---------------------------------------------------------------------- 7-18
Definiciones y aplicaciones técnicas: Plataformas Virtuales ----------------------------- 18-29

Programación de 4º de la ESO ---------------------------------------------------------------- 29-75

Marco Práctico

¿Qué es Moodle? ¿Por qué debemos escoger esta plataforma? ------------------------76-78

Aplicación práctica al aula -------------------------------------------------------------------------78-84

Reflexiones y conclusiones finales ------------------------------------------------------------ 84-88

Bibliografía ------------------------------------------------------------------------------------------- 88-91

Resumen.

La importancia y repercusión de las Nuevas Tecnologías de la Información y

Comunicación, más comúnmente conocidas como las TICs, crece actualmente de
manera exponencial día a día, influyendo en prácticamente todos los ámbitos de
nuestra realidad social. Una sociedad a su vez, dependiente de esta tecnología, en el
trabajo, en casa, en la calle, etc., ya nadie se imagina en su vida diaria sin los aparatos
electrónicos que usamos día a día y nos hacen la vida más cómoda y fácil. Sin embargo,
esta situación no está ocurriendo en materia educativa, donde la implantación, se está
llevando a cabo de manera muy tímida. Es por ello que en este proyecto se quiere dar
un paso hacia adelante en la implantación de la tecnología en las aulas, presentando
un recurso educativo muy útil y eficaz, desde todos los puntos de vista (profesorado,
alumnado, aprendizaje), que nos ofrece grandes posibilidades para mejorar e innovar
en el sistema de enseñanza-aprendizaje, aprovechando todas sus ventajas y
beneficiando a nuestros alumnos, quienes como veremos serán los protagonistas de su
aprendizaje.

Abstract.

The importance and impact of New Technologies of Information and Communication,

more commonly known as ICT, now grows exponentially every day, affecting virtually
all areas of our social reality. A society in turn, dependent on this technology, at work,
at home, on the street, etc., and no one imagines in their daily life without electronic
devices we use every day and make our life more comfortable and Easy. However, this
situation is not happening in education, where implementation is being carried out
very timidly. That is why this project is to take a step forward in the implementation of
technology in the classroom, presenting a very useful and effective educational
resource, from all points of view (teachers, students, learning), which offers great
possibilities to improve and innovate in the teaching-learning system, using all its
advantages and benefiting our students, who as will be the protagonists of their
learning.

1
 Marco Teórico

Introducción.

El presente proyecto de Innovación irá destinado al tratamiento de las Plataformas

Virtuales como recurso educativo complementario a la labor del profesor, como medio
para mejorar e innovar el sistema de enseñanza-aprendizaje, proporcionando a los
alumnos una herramienta para que desempeñen un aprendizaje activo y no pasivo
como se estaba realizando hasta hace unos años. En referencia a este tema hay que
tener en cuenta que los jóvenes de hoy en día, ya no viven en una sociedad estática,
sino dinámica, por lo que se adaptan mejor a los cambios que se producen día a día,
especialmente en materia tecnológica. Por lo tanto, tal y como menciona Pere
Marqués Graells "lo que hay que hacer es acercar la escuela (programas, metodologías
y recursos) y en consonancia a los jóvenes a la cultura de hoy y no a la de ayer".1 Por
ello consideramos necesario la normal integración de las TICs en las aulas, que desde
este proyecto de innovación instamos a hacer. Es por ello que en este proyecto
pensado para el 4º curso de la ESO, procederemos a implantar este recurso en su
programación de manera general, y de manera más concreta y detallada en una
unidad didáctica que presentaremos al final del mismo. Para ello nos ceñiremos a un
marco legal marcado por lo dispuesto en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE), impuesta para el presente curso 2015-2016, así como por lo
dispuesto por el DECRETO FORAL 24/2015, de 22 de abril, por el que se establece el
currículo de las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Foral de Navarra.

De igual manera, este proyecto irá destinado a promover un cambio en el

sistema educativo y una adaptación de este a las nuevas tecnologías que cada vez
cobran más importancia en la sociedad actual. En ella, continuando con lo expuesto
por Graells2, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente, los llevamos
a cabo a través de nuestras relaciones sociales, de la televisión y los demás medios de

1
Graells, P. (2012), “Impacto de las TICs en la Educación: Funciones y Limitaciones”: Revista De Investigación, Vol. 7, p. 6.
2
Ib., p. 4.

2
comunicación social y especialmente de Internet, medios que cada vez tienen más
relevancia en nuestro bagaje cultural. Es más, instituciones culturales como museos,
bibliotecas y centros de recursos, incluidos los portales de contenido educativo, cada
vez utilizan más estas tecnologías para difundir sus materiales (vídeos, programas de
televisión, páginas web...) entre toda la población. Además hay que tener en cuenta
que los jóvenes cada vez saben más y aprenden más cosas fuera de los centros
educativos. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones
educativas consiste en integrar las aportaciones de estos medios, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuración y valoración de
los conocimientos dispersos que obtienen a través de los "mass media" e Internet.
Medios como la radio, el cine, la televisión, Internet, la telefonía fija y el móvil, por
mencionar solo algunos, tal y como menciona F. Rodríguez “parecen estar en un estado
continuo de metamorfosis, lo cual nos permite obtener grandes volúmenes de
información trascendiendo las barreras temporales y espaciales”. 3 Unos volúmenes de
información que como he comentado anteriormente deben ser estructurados y
trabajados en las escuelas de educación secundaria e incluso primaria. En esta línea, el
profesor Jesús Salinas Ibáñez, señala que “las circunstancias tecnológicas, culturales y
sociales en las que se desenvuelve la actual sociedad exigen, ya, nuevos objetivos a la
educación”. 4

De esta forma, si la educación es capaz de aprovechar estos cambios

tecnológicos en la educación de una manera adecuada y eficiente, se conseguirá que
los recursos educativos, entre los que incluimos las TICs, sean más acordes a la
sociedad actual y, por lo tanto que la relación triangular 5 entre profesor, alumno y
recursos, se vea muy beneficiada, favoreciendo con ello a su vez el sistema enseñanza-
aprendizaje, situándose este en un contexto mucho más acorde con la sociedad actual
en el que el aprendizaje debe tener lugar. Idea que la recoge a la perfección Coll al
señalar que “Actualmente, el aprendizaje, debe identificarse prácticamente con el e-

3
Rodríguez F., Jesús L., Martínez, Nerwis., Lozada, J. M., (2009), “Las TIC como recursos para un aprendizaje constructivista,
Revista de Artes y Humanidades UNICA”: Vol. 10, Nº 2, p. 122.
4
Salinas, J. (2000), “El rol del profesorado en el mundo digital”, en: del Carmen. L. (ed.), Simposio sobre la formación
inicial de los profesionales de la educación, Girona: Universidad de Girona, Servicio Publicaciones, p. 312.
5
Idea de la relación triangular expuesta en García Campà, A. (2013). Las TICs en el Aula: por un aprendizaje constructivo y
significativo. Aplicación en alumnos de la USEE, p. 29.

3
aprendizaje, entendido como la utilización de las nuevas tecnologías multimedia e
Internet con el fin de promover y mejorar la calidad del aprendizaje. Mediante las
tecnologías multimedia (imágenes fijas y en movimiento, audio, textos) se enriquecen
los contenidos de aprendizaje y se facilita su comprensión”. 6

Finalmente mencionar que todo lo expuesto en esta introducción nos hace

suponer que en un futuro no tan lejano, la educación tendrá que dar paso a un nuevo
modelo de enseñanza, que ya se está planteando en distintas universidades y escuelas
y que tendría como base el constructivismo, tal y como veremos posteriormente ya
que todas sus acciones tienden a lograr que los alumnos construyan su propio
aprendizaje logrando aprendizajes significativos en la línea marcada por Ausubel,
donde las experiencias y conocimientos previos de los alumnos serán claves para
lograr mejores aprendizajes.

De esta manera, en este proyecto trataremos también de cambiar el esquema

tradicional del aula, donde, tal y como afirma Stefany Hernández Requena, “el papel y
el lápiz tenían el protagonismo principal, para establecer un nuevo estilo en el que se
encuentren presentes las mismas herramientas pero añadiéndoles las aplicaciones de
las nuevas tecnologías, con el fin de lograr una nueva manera de aprender y de
enseñar, creando en los estudiantes una experiencia única para la construcción de su
conocimiento”.7 En este sentido surgirán nuevos trabajos de investigación en materia
de educación virtual y metodologías de aprendizaje innovadoras, como el uso de
plataformas virtuales, sobre las que versa nuestro proyecto de innovación.

Innovar: ¿Por qué innovar? E innovación y retos de la didáctica de las Ciencias Sociales.

Previo a tratar de manera más precisa las incidencias que estas herramientas provocan
en el modelo educativo, nos gustaría proponer al lector una reflexión: ¿por qué
innovar? ¿Por qué debemos modificar la metodología que se está usando si ésta
funciona? Respecto a estas cuestiones, el autor Ángel Fidalgo considera que “Cualquier
innovación debería suponer una mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje o, al

6
Ib., p. 30.
7
Hernández Requena, S. (2008). “El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de
aprendizaje”: Revista De Universidad Y Conocimiento, Vol. 5, Nº 2, p. 26.

4
menos, en una de estas dos vertientes”. 8 Y esto efectivamente debe ser así. Innovar, es
decir cambiar la forma tradicional de educar, debe servir para mejorar, para dinamizar,
para avanzar y de no hacerlo mejor no innovar. No obstante hay que tener en cuenta
que en la actualidad, tal y como expone Benito Hamidian “se requiere un mayor grado
de innovación, debido al constante cambio social y tecnológico que experimentan las
sociedades, donde las demandas de educación superior, secundaria, primaria e infantil
están constantemente sometidas a un contexto de aprendizaje de crecimiento
exponencial”. 9

Otra cuestión, no menos importante, será aclarar qué entendemos por mejorar
el aprendizaje. En nuestro caso consideramos que es hacerlo más eficaz, más adaptado
y personalizado a cada tipo de alumnos, utilizando para ello todos los medios a nuestro
alcance, incluso y por supuesto los tecnológicos, mediante la utilización de las TICs, con
el objetivo de preparar a los alumnos para los retos a los que se deberán enfrentar en
su día a día. En este contexto nos gustaría mencionar tres ideas apuntadas por tres
autores, con las que no podríamos estar más de acuerdo. De esta manera Velasteguí, J.
concluye “En estos tiempos los sistemas educativos de todo el mundo están
comenzando un nuevo desafío que son las TIC para apoyar a los estudiantes con ideas
innovadoras y necesarias para enfrentar los retos de la vida diaria”. 10 No obstante tal
y como menciona Beltrán Llera "Para que las TIC desarrollen todo su potencial de
transformación (...) deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumento
cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender", 11 para
lo cual hace falta dotar de medios a las escuelas (material didáctico, recursos
tecnológicos suficientes...) y perder los miedos ante este nuevo modelo de enseñanza,
tal y como veremos en el apartado siguiente.

Sin embargo, aunque el uso de las TICs nos parece esencial en la nueva
enseñanza dentro de las escuelas e institutos, nos parece tremendamente acertada la

8
Fidalgo, A. (2007): ¿Qué es innovación educativa? Disponible en:
http://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/01/09/%c2%bfquees-innovacion-educativa/.
9
Hamidian, B., Plataformas Virtuales de Aprendizaje: Una Estrategia Innovadora en Procesos Educativos de Recursos Humanos,
ed. Universidad de Carabobo: Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Carabobo (Venezuela), p. 10.
10
Cita de J. Velastegui, referenciada en: Barona Álvarez, A. (2016). El Uso de la Plataforma Virtual en el Aprendizaje de las Ciencias
Sociales en los estudiantes del noveno año de Educación Básica de la Unidad Educativa Pedro Fermín Cevallos del Canton Cevallos
Provincia de Tungurahua, Universidad Técnica de Ambato, Ambato (Ecuador), p. 24.
11
Opinión de Beltrán Llera referenciada en Graells, P., (2012),”Impacto de las TICs… Op. cit., p. 3.

5
conclusión de Joan Majó, el cual menciona que "en la escuela y en el sistema educativo
no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir
enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas
tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el
entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si
éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar". 12 Vemos pues a través de la
idea de este autor como la nueva enseñanza y aprendizaje no solo se tiene que basar
en el uso de las nuevas tecnologías, sino que tienen que ser un medio o recurso más
que mejore el aprendizaje de los alumnos, a la vez que alude a una necesaria
adaptación de las escuelas e institutos a la sociedad actual.

En referencia a las Ciencias Sociales, como asignatura durante la educación

secundaria obligatoria, en la que implantaremos este proyecto de innovación, en
concreto, el problema no sería tanto la implantación de las TICs, como, el desafío que
supone para los docentes la selección de contenidos y metodología que se debe
emplear para la enseñanza, en la que las TICs jugarían un papel clave. De esta manera
tal y como señala Joan Pagés “los problemas de la selección de los contenidos sociales
escolares arrancan del hecho de que son contenidos sobre la realidad social y ésta,
como es sabido, es una realidad compleja, en continua construcción, e interpretable en
función de los distintos intereses económicos, sociales, políticos y culturales existentes.
No es posible pensar la realidad social, objeto de estudio escolar, en términos de una
13
supuesta ideología de la neutralidad”. Esta última frase deja ver un claro
inconveniente que perdura aún hoy en día en la enseñanza de las Ciencias Sociales,
que no es otro que la subjetividad que existe para impartirlas. Y es que esta se refleja
en muchos aspectos, tales como en la elección de los contenidos o la forma de
impartirlos por parte de los docentes en el aula. En ese sentido no hay que olvidar que
durante muchos años, la Historia en general y la impartición de la Historia en las
escuelas en concreto, giraba en torno a la construcción de la identidad nacional de
cada país, siendo imprescindible que tanto los contenidos, como su instrucción se
encaminaran hacia donde el gobierno que ostentaba el poder deseara, algo

12
Cita de J. Majó referenciada en ib., p. 3.
13
Pagés, J., (2001), “¿Hacia dónde va la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales? Apuntes para la
comprensión de un debate”, Endoxa. Ciencia y Educación, N° 14, p. 269.

6
claramente visible en las distintas leyes sobre educación en la Historia reciente de
España. En esta línea opinan autores como Leopoldo Rodríguez Gutiérrez, quien al
igual que Pagés menciona que “La enseñanza de la historia en la escuela obligatoria se
ha basado tradicionalmente en la construcción de unos relatos cuyos ingredientes se
cocinaban en los despachos ministeriales”. 14

Con todo ello el reto que presenta esta asignatura no sólo consiste en la
introducción progresiva de las TICs como herramienta complementaria, sino que
también lo será la búsqueda de contenidos imparciales y críticos y por consiguiente la
búsqueda y utilización de una metodología efectiva y atractiva por parte del
profesorado para impartirlos, teniendo siempre en consideración el desarrollo
cognitivo de los estudiantes, así como el interés y la motivación que presenten y
afronten la materia, siempre necesario para el desarrollo de un mejor aprendizaje. En
esta misma línea Jordi Adell concluye que “no sólo se trata de enseñar a navegar por
internet o a usar las nuevas tecnologías […] Se trata de aprender historia, naturales
matemáticas o lengua utilizando las herramientas que nos ofrecen las tecnologías de la
información que tenemos a nuestra disposición”. 15

Papel de las TICs en el aula: como afectan o benefician estas al profesorado,

estudiantes y al aprendizaje.

Estamos hablando mucho de las TICs, pero ¿qué son realmente las TICs? González et
al., consideraron las TICs como “un conjunto de procesos y productos derivados de las
nuevas herramientas, soporte de la información y canales de comunicación,
relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la
información de forma rápida y en grandes cantidades”.16

En referencia a este tema hay que tener en cuenta la enorme repercusión e

irrupción que las nuevas tecnologías han tenido en todos los ámbitos, que junto con
otros acontecimientos que se han producido en las últimas décadas, están
transformando nuestro paisaje social. Las repercusiones son tan grandes que autores

14
Rodríguez Gutiérrez, L. y García García, N. (Coord), (2011), Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica,
Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública, con la colaboración de la Universidad Pedagógica
Nacional, Cuauhtémoc (México), p. 63.
15
Segura, A., (2004), “Internet en el Aula: las WebQuest”, Edutec: Revista electrónica de tecnología, Nº 17, p. 2.
16
Definición de TICs propuesta por González et Al, referenciada e n García Campà, A. (2013). Las TICs en el Aula…Op. cit., p. 29.

7
como Castells hablan de un nuevo “paradigma tecnoeconómico, en el que la tecnología
de la información, constituiría la base material de la sociedad red”.17 Este mismo autor
alude a que “se trata de una fuerza y de una influencia que penetra en el núcleo de la
vida y de la mente y que afecta a la sociedad en todos sus elementos, incluso en el
educativo”.18

En definitiva, podríamos decir que la tecnología domina todos los ámbitos, a

excepción del educativo, donde tal y como menciona nuevamente Leopoldo Rodríguez
"la escuela siempre va detrás de la sociedad".19 Algo perfectamente visible en la pe-
netración tecnológica, siendo esta, más escasa y desigual, pese a los notables intentos
de dotación de medios y recursos materiales en escuelas e institutos, incluso
universidades. Ejemplo de ello es el evidente desfase entre el uso de las TICs que tiene
lugar a nivel general. Además a esta circunstancia se le unen una serie de factores que
dificultan y retrasan la inminente integración de estas herramientas en escuelas e
institutos, como son: las resistencias al cambio, visibles en miembros del profesorado
partidarios del mantenimiento del modelo educativo tradicional; el miedo a la pérdida
del control sobre el nuevo modelo de enseñanza, al igual que la falta de dominio de
estas herramientas por parte del profesorado (barrera psicológica), así como el tiempo
extra de dedicación exigido para adquirirlo, que por lo general se realiza de manera
autodidacta; los cambios que ello podrían suponer en el rol del profesor; la gran
velocidad a la que se producen los avances tecnológicos, sin que haya tiempo para
reflexionar sobre las posibilidades y consecuencias de su introducción en el aula; los
problemas de equipos suficientes, conectados en banda ancha (barrera tecnológica),
algo muy visible en el caso de nuestro país; la falta de contenidos adecuados que
respondan a las demandas del profesorado...20

Esto nos lleva a concluir tal y como expresa Joaquim Prats que "no existe un
Internet especializado para la educación y, menos aún, para ser usado en los centros
docentes, especialmente en lo referente al material didáctico".21 Esta, quizás sea la

17
Trepat, C.A. y Rivero, P., (2010), Didáctica de la historia y multimedia expositiva, Barcelona, Editorial Graó, p. 17.
18
Ib.
19
Rodríguez Gutiérrez, L. y García García, N. (Coord), (2011), Enseñanza y aprendizaje…Op. cit., p. 127.
20
Ib.
21
Prats, J., (2002), “Internet en las aulas de educación secundaria”, Íber [Versión Electrónica], Nº 31, p. 3.

8
principal barrera pedagógica, ya que muchos de los materiales didácticos existentes en
internet están poco preparados para su uso con estudiantes. De ahí que, en la
actualidad, la gran mayoría del profesorado no utilice de manera habitual las TICs en el
aula. Observemos el caso de España: nuestro país claramente no es de los países más
avanzados en la implantación de las TICs y tampoco en su utilización educativa. La
mayoría de nuestros centros requieren: más infraestructuras (equipos, conexiones a
Internet...), ya que las que hay, resultan insuficientes a la par que deficientes; una
buena coordinación y una adecuada formación didáctico-tecnológica para todo el
profesorado, siendo esta quizás también, una de las mayores deficiencias en este
aspecto, que fácilmente se podría resolver mediante la impartición de cursos, apoyo
en las aulas...que sirvan para mejorar la preparación de los profesores en el uso de
estos recursos.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que la utilización de estas herramientas
tecnológicas está creciendo entre niños y jóvenes a una velocidad exponencial. En esta
línea Salinas Ibáñez concluye que: “es indudable que nos encontramos ante una brecha
generacional en la que los alumnos podrían enseñar a sus profesores sobre temas
informáticos. Pero también hay una seria brecha cultural entre los profesores que usan
ordenadores y aquellos que no lo hacen. Esta situación crea, obviamente, desajustes en
las instituciones educativas” .22

En resumen, la escuela, y en concreto la pedagogía, no puede obviar esta

realidad, lo que implica llevar a cabo en la actualidad un esfuerzo para incorporar los
usos, beneficios y formas de obtener y trabajar la información que estos medios nos
ofrecen. Los expertos lo llaman Bricks vs. Clicks23 (ladrillos contra clicks), un sistema
que se traduce en una relación de ganar-ganar tanto para las instituciones educativas
como para sus estudiantes. Por otro lado hay que tener en cuenta que los cambios y
posibilidades de estos recursos didácticos evolucionan casi cada año, lo que provoca
que hoy en día, tal y como expresa nuevamente Prats “hay que pasar de un alumnado
usuario de materiales ya confeccionados (libros de textos, etc…) a otro que sea

22
Salinas, J., (2000), “El rol del profesorado en el mundo digital”. En: del Carmen. L. (ed.), Simposio sobre la formación
inicial de los profesionales de la educación, Universidad de Girona, p. 318.
23
Idea referenciada en VV. AA. (s. f.), Marco Teórico sobre Virtualidad, E-Learning, Plataformas Virtuales, Scorm y Relaciones
Públicas, p. 41.

9
protagonista y creador de éstos a través de blogs o cualquier otro medio que brinden
las nuevas tecnologías digitales”. 24 Por lo que será preciso aplicar de forma intensiva
programas (currículos, objetivos de aprendizaje, criterios de evaluación…) y materiales
didácticos adaptados a estos nuevos recursos tecnológicos que suponen un modelo
didáctico absolutamente distinto donde el alumnado será el protagonista de su
aprendizaje, con el objetivo de incorporarlos lo antes posible a las aulas.

Centrándonos ya en el grupo de edad que nos ocupa (12-18 años), hay que tener
en cuenta que en la actualidad, el uso que se hace de internet a estas edades no está
dirigido hacia actividades educativas, sino al acceso a páginas sobre juegos, sexo,
YouTube y otras aficiones. Vemos pues como por un lado, los jóvenes adolescentes
utilizan en demasía las nuevas tecnologías y, por el otro, nos encontramos con una
baja utilización de estas para fines educativos, siendo este en ningún caso significativo.
No obstante, tanto las escuelas e institutos como el propio profesorado parecen estar
ausentes de esta realidad, debido, principalmente en el caso de los docentes, como
bien señala Alexis Morffe “a la limitada formación recibida en relación con una mera
utilización instrumental, lo que se traduce a su vez en la falta de elementos de
referencia para insertar en el currículo los recursos adecuados y utilizarlos de forma
puntual y centrada en sus aspectos técnicos y de enseñanza-aprendizaje”. 25 En este
sentido, no se debe olvidar que estas herramientas no son más que un medio o canal
de transmisión, que posteriormente habrá que estructurarlo en un contexto educativo,
mediante la aplicación de objetivos de aprendizaje, contenidos, métodos, estrategias
didácticas, criterios e instrumentos de evaluación, tal y como haremos en la parte
práctica de este proyecto. Esto quiere decir que el profesor, previo a uso de estas
herramientas, debe seleccionar los materiales adecuados que apoyen el desarrollo del
conocimiento de sus alumnos y se ajusten a los objetivos, criterios de
evaluación…presentes en el currículo. Para lo cual se precisa un buen conocimiento de
las TICs y de sus aplicaciones por parte del docente. En ese sentido, tal y como apunta
Villaseñor Sánchez, “cada vez hay que prestar más atención a la selección, elaboración
y evaluación de los recursos tecnológicos existentes para reflexionar sobre su

24
Prats, J., (2005), “Tecnologías para el aprendizaje en ciencias sociales”, Íber, Nº 80, p. 1.
25
Morffe, A., (2010), “Las TIC como herramientas mediadoras del aprendizaje significativo en el pregrado: una experiencia con
aplicaciones telemáticas gratuitas”, Unica: Revista de Artes y Humanidades, Vol. 11, Nº 1, p. 208.

10
adecuación a los objetivos que se persiguen, a las características de los estudiantes y,
en definitiva, al proyecto educativo en el que se trabaja”.26

De igual modo, se ha dicho de forma insistente que el problema para la

utilización de las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje, no viene de los
alumnos sino fundamentalmente de los profesores. Y es que en gran media esto es
cierto, ya que los alumnos dominan perfectamente, tal y como hemos visto las
tecnologías de la comunicación. Por el contrario el profesorado cada vez se siente más
inseguro en el aspecto tecnológico, por diferentes motivos, que van desde su falta de
dominio; la rapidez y la velocidad con que estas se incorporan a la sociedad; y lo que
como bien señala Julio Cabero Almenara puede ser más importante para el profesor
“el deseo de no presentarse como incompetente delante de sus estudiantes”.27 De esta
manera, y si tenemos en cuenta la rapidez con la que en la actualidad las tecnologías
se quedan obsoletas, consideramos necesario que el profesor esté capacitado para
poder utilizar las TICs en su práctica profesional de la enseñanza, con el fin de
aprovechar las numerosas ventajas que nos aportan. Otra cosa muy diferente es que
después tome la decisión de utilizarlas o no, o de incorporar una u otras. 28 En relación
al profesorado y a su preparación, Francisco Javier Trigueros Cano expresa una idea,
que en nuestra opinión, resulta muy interesante, al mencionar que “debemos
reconvertir los avances tecnológicos en recursos didácticos y enfatizar en el papel de
estos medios en nuestra sociedad y los retos que plantean a la Escuela. Estos cambios
en el mundo nos llevan a la urgente necesidad de preparar al profesorado en la
comprensión y uso de recursos didácticos de las disciplinas que utiliza, considerándolas
no como meros conocimientos que él transmite sin la reflexión y el apoyo tecnológicos
necesarios, sino como instrumentos que han de permitir a los sujetos que colaboren a
la transformación del mundo que viven, siempre desde su vertiente de mejora. Esto
debe llevar implícito cambios en el currículo, en las estrategias, en el aula y en la
formación y el perfil del profesorado”. 29 Vemos reflejada aquí la importancia que tiene

26
Opinión de Villaseñor Sánchez referenciada en Morffe, A., “Las TIC como herramientas mediadoras... Op. cit., p. 208.
27
Cabero Almenara, J., (2004), “Formación del profesorado en TIC. El gran caballo de batalla”. Revista Comunicación Y Pedagogía,
Tecnologías Y Recursos Didácticos, p. 32
28
idea elaborada a partir de lo expuesto por Cabero Almenara en ib., p. 31.
29
Trigueros Cano, F.J., (2004), “La actitud del profesor ante los nuevos retos que suponen la incorporación de las TIC en el
currículum y enseñanza de las CC.SS.”. En: Vera Muñoz, M.I. y Pérez i Pérez. D (Coord.), Formación de la ciudadanía: las TICs y los
nuevos problemas. Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales, Alicante, p. 6.

11
la preparación del profesorado en materia tecnológica, y esto es así, puesto que como
bien apunta José Manuel Sáez López será “en los docentes, en los que recae la
responsabilidad de aplicar estas nuevas metodologías y tareas relacionadas con las
tecnologías, vinculadas asimismo con el cambio y la innovación educativa”. 30

De decidirse por su uso, aspecto que desde este proyecto animamos, se deberá
tener en cuenta que este nuevo modelo de enseñanza exige que el alumnado sepa
moverse e intervenir en él, exigiendo también al profesorado saber desenvolverse en
esta nueva forma de enseñar, llevando a cabo un aprovechamiento máximo de los
recursos tecnológicos que disponga, con el fin de beneficiar a sus alumnos en su
aprendizaje. No obstante, hay que tener en cuenta que el profesor de hoy en día no
será, seguramente, el mejor conocedor de internet, ni el que tenga más conocimientos
informáticos para salir de los continuos problemas técnicos que surgen con el uso del
ordenador, algo perfectamente visible en los institutos y escuelas españolas. En la
actualidad, y si tenemos en cuenta las generaciones actuales de los docentes, nos
encontramos con la realidad de que los estudiantes siempre sabrán más en materia
tecnológica que sus profesores. No obstante tal y como expone Prats “el profesorado sí
que debe saber más que nadie lo que se puede aprender con Internet, teniendo la
misión de conducir el proceso de aprendizaje de sus alumnos y determinando qué
recurso es el más adecuado para cada situación”. 31 Es por ello que los docentes nos
convertimos en cierta manera tal y como menciona Cabero Almenara en
“desarrolladores de cursos y materiales, basados siempre desde una visión
constructivista del desarrollo y marco curricular pero en entornos tecnológicos”.32 Rol,
perfectamente reconocible en el uso de las plataformas virtuales en concreto. No
obstante este no será el único rol diferente que desarrollaremos en este nuevo modelo
de enseñanza, ya que como hemos comentado, el uso de las TICs favorece el
autoaprendizaje de los alumnos, por lo tanto el profesor ya no es un mero transmisor
de conocimientos, sino que se convierte en un guía o conductor del conocimiento del
alumno, donde la retroalimentación se convierte en un principio básico de apoyo en

30
Sáez López, J.M., (2010), “Utilización de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, valorando la incidencia real
de las tecnologías en la práctica docente”. Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de
Toledo, año 35, N°20 (N°10 en versión digital), p. 186 .
31
Prats, J., (2002), “Internet en las aulas...Op. cit., p. 2.
32
Cabero Almenara, J., (2004), “Formación del profesorado…Op. cit., p. 30.

12
esta nueva forma de enseñar y aprender. Como señalan Olcott y Schimidt "El
profesorado ya no es guardián del conocimiento... El papel que un docente deberá
desempeñar en un futuro puede ser parecido al de un director de orquesta: por un lado
deberá motivar, dirigir y dar autonomía a los músicos (el alumnado)”.33

En esta nueva labor, el docente deberá elaborar informes tanto del progreso del
curso como del de sus estudiantes, regulará el ritmo de trabajo y se anticipará a
posibles problemas que puedan surgir, estimulará, dinamizará y coordinará los grupos,
siendo además el encargado de motivar, guiar y orientar a sus alumnos en su proceso
de aprendizaje. Todo ello para asegurar que los estudiantes alcancen el nivel requerido
y evitar una posible pérdida en el interés del curso o abandono del mismo, ayudando
con esto a paliar uno de los mayores problemas del mundo educativo como es el
abandono escolar. En relación a esta idea gira lo aportado por Eudald Domenech, cual
señala que será el profesor quien: “Deberá dar la motivación, las pautas, las reglas
básicas, el tiempo suficiente y la disciplina para que el alumnado practique. La
paciencia con el prueba/error y las ganas de experimentar las pondrán los alumnos”.34

Mencionar de igual modo que, en este nuevo contexto cobrará gran importancia
la labor del profesor, para lograr una correcta interrelación entre los estudiantes
quienes a su vez serán los encargados de interactuar entre ellos favoreciendo su
propio aprendizaje. Ya que no olvidemos que este nuevo sistema se basa en un
aprendizaje cooperativo y en el intercambio de experiencias, para lo cual es necesario
una correcta interacción estudiantes-estudiantes, profesor-estudiantes. Esta
circunstancia es muy beneficiosa para los alumnos, ya que mediante este tipo de
aprendizaje, tal y como menciona Amparo García “los estudiantes actúan como
educadores de sus compañeros, siendo esta una manera en la que todos los alumnos
puedan aumentar su autoestima al sentirse capaces de enseñar y ayudar al resto de
sus compañeros”.35 De igual manera este hecho, permite al profesor mantener una
relación personalizada e individualizada con cada alumno, favoreciendo con ello la

33
Olcott, D. y Schimidt, K., (2002), “La redefinición de las políticas y prácticas del profesorado en la era del conocimiento”. En
Hanna, D. (ed.) La enseñanza universitaria en la era digital, Barcelona, Octaedro-EUB, pp. 269-270.
34
Cita de Domenech en Prats, J., (2002), “Internet en las aulas...Op. cit., p. 2.
35
García Campà, A. (2013). Las TICs en el Aula…Op. cit., p 32.

13
atención a la diversidad. Se trata en definitiva de darle una atención personalizada
permanente al estudiante ante sus dudas, necesidades e intereses.

Para concluir mencionar tal y como hace Prats que será precisamente esta
circunstancia (la necesaria relación estudiante-profesor en el proceso de enseñanza
aprendizaje), “la que hará que ninguna tecnología actual, ni venidera, podrá sustituir la
relación profesorado-alumnado, y todo lo que esta relación supone en el campo
educativo, comunicativo, cultural e instructivo”.36

¿Pero qué ventajas no aportan las nuevas tecnologías en materia educativa?

Algunas de ellas son las siguientes:

 El interés, la motivación despertada en los alumnos perfectamente

conocedores de estas herramientas.
 La posibilidad de interacción tanto a nivel estudiante-estudiante, como
profesor-profesor y profesor-estudiante, lo cual permitirá el desarrollo de
tareas cooperativas y colaborativas favoreciendo con ello este tipo de
aprendizaje, así como una mejor relación entre docentes y alumnos que no solo
se quedaran relegadas a la escuela y el horario escolar.
 Mejora de la destreza digital y acceso a una enorme cantidad de información,
tanto para los alumnos como para los profesores.

No obstante no sería ético eludir los inconvenientes que también presentan

estas nuevas tecnologías, aunque a nuestro modo de ver, las ventajas compensen
claramente desventajas como las siguientes:

 Posibilidad de crear distracción, dispersión y pérdida de tiempo en referencia a

una mala utilización.
 La no fiabilidad de muchos contenidos que podemos encontrar en la red.
 Los problemas de adicción y aislamiento, por perdida de la comunicación
interpersonal y estrés, que en ocasiones pueden generar en los alumnos.
 Perdida de la imaginación, iniciativa y creatividad, puesto que como todo está
en Internet, los alumnos pueden optar por copiarlo sin aprender nada.

36
Prats, J., (2005), “Tecnologías para…Op. cit., p. 5.

14
 A la vista de este repaso de ventajas e inconvenientes,37 se puede afirmar que,
sin duda, las nuevas tecnologías pueden suministrar los medios necesarios para
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que las TIC dan la posibilidad al
alumno de que logre su aprendizaje de una manera autónoma, independiente y
autorregulada.

Vemos pues como la enseñanza mediante la utilización de estas herramientas

como medio, tiene como objetivo fundamental crear un ambiente de aprendizaje en el
que las TICs actúen como instrumento para la construcción del conocimiento, siendo
en definitiva un recurso más al servicio de la acción educativa. Esta idea la refleja a la
perfección Moura al mencionar que: “la tecnología no es un fin último dentro del
campo educativo sino que es simplemente un medio para alcanzar ciertos propósitos,
así mismo debe estar insertada adecuadamente dentro de la planificación curricular,
38
tanto del centro como del aula”. De esta manera las TICs e Internet en concreto,
deben ser entendidas y utilizadas como herramientas que deben servir para aprender
a aprender, es decir, como instrumentos que ayuden a los alumnos de manera
autónoma e individualizada o grupal, a procesar y elaborar información en beneficio
de la construcción de su propio aprendizaje. En este sentido Pozo identifica, el uso de
las TICs con “una teoría constructivista, ya que es la propia persona la que genera y
construye su aprendizaje”.39 En la misma línea Vosniadou, señala que “las personas
aprenden mejor cuando participan en actividades que perciben como útiles en la vida
cotidiana y que culturalmente son relevantes. Entonces el nuevo conocimiento es
40
construido sobre las bases de lo que ya se entiende y se cree”. Además hay que
mencionar que Internet tiene un gran valor en el aprendizaje de los alumnos ya que les
brinda experiencias entretenidas, activas y útiles, a la vez que educativas. Simplemente
hay que saber aprovechar y enfocar este recurso tanto en la escuela como fuera de
ella, para que nuestros alumnos hagan un uso adecuado de esta herramienta y logren
construir su propio aprendizaje correctamente. En relación a esta idea también, Ruíz y

37
Para saber más acerca de ventajas y desventajas de las TICs, consultar Ochoa Grajeda, C. (2014). Situación Actual en la
Utilización de la Plataforma Virtual por parte de los Docentes de la Escuela de Física de la UNAH, Tegucigalpa (Honduras), Facultad
de Ingeniería, Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
38
Cita de Moura en Rodríguez F., Jesús L., Martínez, Nerwis., Lozada, JM., “Las TIC…Op. cit., p. 125.
39
Cita de Pozo, referenciada en García Campà, A. (2013). Las TICs en el Aula…Op. cit., p. 26.
40
Vosniadou S. (2006),” ¿Cómo aprenden los niños?, Servicio de Publicaciones de la Unesco: Series prácticas educativas”, Nº 7 ,
p. 15.

15
Ríos señalan que “el aprendizaje asistido por el computador, con énfasis en lo
cognoscitivo, enriquece el papel del docente, poniendo a su disposición los elementos
que conjugará para que el estudiante sea el protagonista de su propio aprendizaje,
ayudado por estimulantes experiencias que lo conlleven a nuevos retos y que requieren
el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas y conocimientos”. 41 En esta misma línea
Papert señala que “El mejor aprendizaje no derivará de encontrar mejores formas de
instrucción, sino de ofrecer al alumnado mejores oportunidades para construir”. 42 De
esta manera, vemos como el uso de las TICs en la enseñanza favorecerá un aprendizaje
constructivista que tal y como expresa David Jonassen, “es una teoría que propone que
el ambiente de aprendizaje debe sostener múltiples perspectivas o interpretaciones de
realidad, construcción de conocimiento, actividades basadas en experiencias ricas en
contexto”. 43

Pero, ¿En qué consiste el Constructivismo? El constructivismo, en materia

educativa incide en la idea de que el conocimiento previo da lugar a conocimiento
nuevo, construyéndose de esta manera el aprendizaje de una manera activa sobre lo
que ya sabíamos y teníamos asimilado. Esta teoría, a su vez favorece el aprendizaje
significativo propuesto por Ausubel, “El aprendizaje es significativo cuando puede
incorporarse a las estructuras de conocimiento posee el alumno, es decir, cuando el
nuevo material adquiere significado para él a partir de su relación con los
conocimientos anteriores”. 44 De esta manera y según estas dos teorías del aprendizaje,
una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales, asimilándolo y comprendiéndolo. Esta circunstancia
coincide con lo propuesto por Piaget y Ormrod, donde el primero alude a que “el
conocimiento se construye a través de la experiencia; la experiencia conduce a la
creación de esquemas; Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en
nuestras mentes; y finalmente estos esquemas van cambiando, agrandándose y
volviéndose más sofisticados a través de dos procesos complementarios: la asimilación

41
Idea proporcionada por Ruiz y Ríos y recogida en Morffe, A., “Las TIC como herramientas mediadoras…Op. cit., p. 208.
42
Cita de Papert, referenciada en García Campà, A. (2013). Las TICs en el Aula…Op. cit., p. 23.
43
Cita de David Jonassen referenciada en Hernández Requena, S. (2008). “El modelo constructivista…Op. cit., p. 2.
44
Morffe, A., “Las TIC como herramientas mediadoras…Op. cit., p. 207.

16
 45
y el alojamiento”. Mientras que el segundo afirma que: “el aprendizaje se forma
construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias”. 46
Continuando con lo aportado por Piaget y desde este punto de vista, el sujeto que
aprende, en este caso nuestros alumnos, no se limita a recibir de manera pasiva los
conocimientos, sino que actúa de manera participativa, activa, construyendo su propio
aprendizaje en un ambiente de libertad, confianza y cooperación, con lo que el alumno
llega a ser un ente participativo, basado en sus necesidades e inquietudes. Lo cual se
cumple a la perfección mediante el uso de las TICs.47

En definitiva este nuevo modelo de enseñanza, basado en la utilización de las

TICs y las teorías constructivistas, tal y como expresa Hernández Requena, “daría como
resultado alumnos capaces de construir su conocimiento con el profesor como un guía
y mentor, otorgándole la libertad necesaria para que investigue, se equivoque y
aprenda, pero estando presente cuando tenga dudas o le surja algún problema”. 48 Sin
embargo creemos que es preciso recordar a modo de conclusión de este punto que la
utilización de los medios tecnológicos más avanzados no garantiza, en principio, ni una
mejor enseñanza ni un mejor aprendizaje. En este sentido Miquel Albert nos hace
reflexionar acerca “de que nos sirve una clase llena de ordenadores sino tenemos nada
49
que enseñar con ellos”. Vemos pues como internet no lo es todo en el campo
didáctico, pero es una herramienta que debe facilitar al alumnado el aprendizaje, y al
profesorado la preparación de clases llamativas y motivadoras, contribuyendo su uso a
su vez a desarrollar en los alumnos capacidades de comunicación, análisis, resolución
de problemas, y búsqueda y elaboración de la información. De esta manera tal y como
concluye Cabero Almenara “No debemos caer en el error, como antes se cayó con otros
medios en boga, en pensar que automáticamente las nuevas tecnologías superan a la
prevista. Sin entrar, pues creo que es asumido por todos que los medios son
exclusivamente unos elementos curriculares más, y que las posibilidades que tengan no
les vienen de sus potencialidades técnicas, sino de la interacción de una serie de

45
Formación del aprendizaje según Piaget recogida en Hernández Requena, S. (2008). El modelo constructivista…Op. cit., p. 2.
46
Reflexión sobre el aprendizaje de Ormrod en Rodríguez F., Jesús L., Martínez, Nerwis., Lozada, J. M., “Las TIC…Op. cit., p. 127.
47
Aprendizaje según Piaget recogida en Hernández Requena, S. (2008). “El modelo constructivista…Op. cit., p. 2.
48
Ib., p. 27.
49
Trepat, C.A. y Rivero, P., (2010), Didáctica de la historia...Op. cit., p. 17.

17
dimensiones: alumno, profesor, contexto.... Tenemos que tener claro, que las nuevas
tecnologías no vienen a sustituir a otros más tradicionales, sino que pueden
complementarlas”. 50

Definiciones y aplicaciones técnicas: Plataformas Virtuales.

En este nuevo apartado trataremos de conocer un poco más a fondo este recurso
didáctico, del cual nos serviremos para llevar a cabo nuestro proyecto de innovación,
desde un punto de vista más técnico, con el objetivo de conocer a fondo su
funcionamiento y las posibilidades que nos ofrece para aplicarlas posteriormente en la
parte práctica de este proyecto.

Comenzando por su definición, podríamos definir las plataformas virtuales de

muchas maneras, alguna de estas formas se presentan a continuación:

 Según Prats son “Un espacio digital (un conjunto de información y de

instrumentos tecnológicos de intercambio) no es nada si no va acompañado de
un espacio social (una serie de mecanismos de motivación, incentivación y
reconocimiento que estimulen a las personas a hacer uso del espacio digital)”. 51
 José de Haro las define como “Almacenes de recursos para los alumnos, ya sea
en forma de ejercicios, teoría, apuntes o documentos”. 52
 En otros casos, se considera como “Un medio didáctico que puede participar en
la creación de entornos de aprendizaje en los que lleva a cabo actividades
orientadas a la construcción del conocimiento y en los que el aprendizaje se
haga significativo”. 53
 Rafael Bello las denomina “aulas sin paredes”. 54
 Para Sonia Mª Santoveña “Una plataforma virtual flexible será aquella que
permita adaptarse a las necesidades de los alumnos y profesores (borrar,
ocultar, adaptar las distintas herramientas que ofrece); intuitivo, si su interfaz
es familiar y presenta una funcionalidad fácilmente reconocible y, por último,

50
Cita de Cabero Almenara referenciada en Rodríguez F., Jesús L., Martínez, Nerwis., Lozada, JM., “Las TIC…Op. cit., pp. 125-126.
51
Prats, J., (2002), “Internet en las aulas…Op. cit., p. 1.
52
de Haro, J., (2009), “Algunas Experiencias de Innovación Educativa”, ARBOR Ciencia, Pensamiento Y Cultura, p. 80.
53
Definición para la Plataforma Virtual referenciada en Rodríguez F., Jesús L., Martínez, Nerwis., Lozada, JM., “Las TIC…Op. cit.,
p. 126
54
Díaz Bello, R. (2011). Educación Virtual: Aulas sin Paredes. Disponible en:
http://www.ceidis.ula.ve/cursos/nurr/tics/pdf/articulo3eduacacionvirtualaulasinparedes.pdf

18
 amigable, si es fácil de utilizar y ofrece una navegabilidad clara y homogénea
en todas sus páginas”. 55

A parte de estas definiciones, hay que tener en cuenta que las Plataformas
Virtuales pueden ser conocidas de muy diversas maneras, tal y como mostramos a
continuación:56

 Virtual learning environment (VLE) - Entorno Virtual de Aprendizaje.

 Learning Management System (LMS) - Sistemas de Gestión de Aprendizaje.
 Course Management System (CMS) - Sistema de Gestión de Cursos.
 Managed Learning Environment (MLE) - Ambiente Controlado de Aprendizaje.
 Integrated learning system (ILS) - Sistema Integrado de Aprendizaje.
 Learning Support System (LSS) - Sistema Soporte de Aprendizaje.
 Learning Platform (LP) - Plataforma de Aprendizaje.

En España se habla comúnmente de Plataformas de Enseñanza Virtual, Campus

Virtual o Plataformas de Teleformación.

En definitiva, podríamos concluir que se engloba bajo el término de plataforma

virtual un amplio rango de aplicaciones informáticas cuya función es la de facilitar al
profesorado la creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de
Internet. 57

Tras definir lo que son y los diferentes términos que engloba, el siguiente paso
lógico para nuestro proyecto es ver su funcionamiento y características principales. De
esta manera en referencia al funcionamiento, en primer lugar hay que decir que esta
herramienta se engloba dentro de lo que se denomina la web 2.0, que no es otra cosa
más que una nueva manera de enfocar el uso de Internet, hacia un uso más social, más
participativo, en el que se pueda colaborar junto a otros usuarios.

55
Santoveña Casal, S. (2016). “Metodología Didáctica en Entornos Virtuales de Aprendizaje”, Eticanet, Nº 3, p. 6.
56
Listado de nombre obtenido de Sánchez Rodríguez, J. (2005). “Plataformas tecnológicas para el entorno educativo”, Acción
Pedagógica, Nº 14, p. 19.
57
Sánchez Rodríguez, J. (2005). “Plataformas tecnológicas…Op. cit., p. 19.

19
 En segundo lugar, hay que tener en cuenta tal y como expresa a la perfección
Begoña Gros que las plataformas virtuales “deben permitir a los alumnos trabajar
juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos que
permitan el desarrollo de los objetivos, actividades y estrategias para su aprendizaje y
“donde la función del profesor sea apoyar las decisiones del alumno”.58 Para que esta
segunda circunstancia pueda cumplirse, las plataformas virtuales deben tener unas
aplicaciones mínimas que presentaremos a continuación y que serán muy útiles tanto
para el profesor como para el alumno a la hora de innovar, mejorar y construir el
aprendizaje. De esta manera las aplicaciones mínimas59 que deben tener estas
herramientas se pueden agrupar en:

 Herramientas de distribución de contenidos que permitan al profesorado

poner a disposición del alumnado información en forma de archivos en
múltiples formatos, tanto de texto (HTML, PDF, TXT, ODT, PNG...), como de
imagen, audio y video (JPG, MP3, MP4, AVI…) y organizarlos de forma
jerarquizada (a través de carpetas/directorios), permitiendo con ello el diseño
educativo del curso.
Mencionar que el material didáctico que se proporciona al alumnado debe
servir, por su estructura, para la consecución del autoaprendizaje. Sin embargo,
aunque el material se diseñe para adaptarse a los intereses y formas de trabajo
de cada uno de los alumnos, contribuyendo con ello a la adaptación a la
diversidad, pueden darse casos especiales de estudiantes que necesiten una
adaptación mayor en los materiales, siendo en este caso muy importante la
labor tutorial y trabajo personalizado del profesor con estos, ayudándoles y
mediando en su aprendizaje.
Ésta, quizás sea una de las mayores pegas para el uso de las Plataformas
Virtuales y TICs en general en materia educativa, tal y como hemos visto en el
apartado anterior, puesto que tal y como menciona Susana Pardo “desde una
perspectiva educativa se han de añadir las posibilidades de crear contenidos

58
Gros, B., (1997), Diseño y programas educativos: Pautas pedagógicas para la elaboración de software, Barcelona: (ed.) Ariel,
p. 99.
59
Para saber más acerca de las aplicaciones o herramientas mínimas de las plataformas virtuales consultar, Sánchez Rodríguez, J.
(2005). “Plataformas tecnológicas…Op. cit., p. 19.

20
 adaptados a unos objetivos, procedimientos y resultados definidos, además de
permitir colaborar con otros usuarios profundizando en el concepto de
formación colectiva”, 60 lo cual en escasos casos se ha conseguido.
 Herramientas de comunicación y colaboración síncronas y asíncronas: foros
de debate, salas de Chat, mensajería interna del curso con posibilidad de enviar
mensajes individuales y/o grupales...todas ellas necesarias para facilitar la
comunicación, interacción e intercambio de información entre los integrantes
de la plataforma.
 Herramientas de seguimiento y evaluación: necesarios para evaluación del
alumnado y de autoevaluación para los mismos, tareas, reportes de la actividad
de cada alumno, planillas de calificación..., todas ellas con el fin de seguir el
avance y el progreso de nuestros alumnos en cuanto a aprendizaje se refiere,
proporcionándole a su vez esta información a ellos mismos, para que sean ellos
mismos quienes sepan cuáles son sus fallos y donde tienen que mejorar.
 Herramientas de administración y asignación de permisos: se hace
generalmente mediante autenticación con nombre de usuario y contraseña
para usuarios registrados, lo cual permite la creación de comunidades privadas
con nuestros alumnos.
 Herramientas complementarias: portafolio, bloc de notas, sistemas de
búsquedas de contenidos del curso y/o foros... todas ellas para facilitar al
alumnado su labor de construcción de su propio aprendizaje.
 Herramientas de organización y creatividad: ya que la plataforma ha de ofre-
cer a alumnos y profesores posibilidades organizativas y creativas.

No obstante lo verdaderamente importante de una Plataforma como bien afirma

Sánchez Rodríguez “no reside tanto en las aplicaciones y posibilidades que presente,
sino en el uso que tanto el profesorado como el alumnado hagan de las mismas”.61 Por
eso mismo desde este proyecto se anima al uso de las plataformas virtuales como
instrumento o medio complementario a la dinámica habitual del aula, no sólo por las

60
López, P. y Prendes, P., (2013), “Espacios virtuales colaborativos en la enseñanza secundaria: evaluación de la plataforma
Eduagora”, Revista Aula Abierta, Vol. 41, Nº 3, p. 62.
61
Sánchez Rodríguez, J. (2009), “Plataformas tecnológicas…Op. cit., p. 19

21
ventajas que aporta, sino también por lo que favorece al sistema enseñanza-
aprendizaje.

En referencia a las ventajas62 que aporta, las posibilidades que nos ofrecen son
más amplias y diversas que las que nos ofrecen las TICs de manera general. Algunas de
ellas se muestran a continuación:

 Eliminan las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante, a

través de las herramientas de comunicación, tanto síncronas como asíncronas,
flexibilizando con ello la enseñanza.
 Amplían la oferta formativa para el estudiante.
 Favorecen la creación de escenarios tanto para el aprendizaje cooperativo
como para el autoaprendizaje.
 Favorecen la interacción e interconexión de los participantes de la plataforma
(alumnos-profesor; alumno-alumno).
 Adaptar los medios a las necesidades, características, estilos y ritmos de
aprendizaje de los diferentes alumnos, contribuyendo con ello a la atención a la
diversidad.
 Ayudan a romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las
instituciones escolares, ya no sólo se aprende en la escuela o instituto.
 Ofrecen nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los
estudiantes, más personalizada e individualizada, favoreciendo con ello una vez
más la atención a la diversidad.

Por otro lado y en referencia a la mejora del sistema aprendizaje, vemos

también como el uso de plataformas virtuales, favorece el desarrollo de diversos tipos
de aprendizaje63 como son:

 El aprendizaje Significativo, al ir los alumnos construyendo su aprendizaje a

partir de sus conocimientos previos.

62
Ib.
63
Listado de aprendizajes elaborado a partir de lo expuesto en Rodríguez Gutiérrez, L. y García García, N. (Coord),
(2011), Enseñanza y aprendizaje...Op. cit., p. 131-132.

22
  El aprendizaje cooperativo o colaborativo, al interaccionar con sus propios
compañeros y aprendiendo de ellos, siempre guiados por el profesor. Para ello
se servirán de foros, listas de distribución, redes, etc… donde el profesorado y
los propios alumnos intercambiarán ideas, informaciones, opiniones,
experiencias, trabajos y enlaces.
 El Aprendizaje distribuido, el conocimiento ya no está sólo en el libro de texto
o en la exposición del profesorado; el alumnado accede a nuevas fuentes de
información, nuevos materiales didácticos... Lo importante es el cambio, ya que
con el uso de las TICS, todos aprenden y todos enseñan, es decir, el profesor no
es el único que enseña, sino que se convierte en un mediador del
conocimiento.
 Aprendizaje entre iguales, donde los estudiantes aprenden entre ellos
mediante debates, colaboración web, encuentros virtuales, foros, chat, etc.,
permitiendo que todos aprendan de todos, y se conviertan de esta manera en
educadores de sus propios compañeros, lo cual beneficiará enormemente la
construcción y el éxito en el aprendizaje.
 Aprendizaje autónomo por indagación y proyectos, mediante el aprendizaje
basado en problemas, proyectos o estudio de casos, utilizando los recursos de
la red.
 Estrategias de simulación, por medio de herramientas interactivas se puede
recrear un acontecimiento o proceso; utilizando el alumnado su creatividad e
imaginación puede recrear acontecimientos históricos mediante la utilización
de videojuegos, juegos de simulación histórica, realidad virtual, etc.

Vemos pues como gracias a este recurso los alumnos no sólo obtienen
información, sino que además, pueden manipular y trabajar con ella a su antojo,
desarrollando trabajos creativos que incrementen su capacidad de aprendizaje e
investigación. Es por esta razón, por la que los estudiantes pasan de ser simples
observadores y trabajadores pasivos, a estar involucrados activamente y de manera
colaborativa en la construcción de su aprendizaje y el de sus propios compañeros.
Además en este sentido, tal y como aporta Hernández Requena "la colaboración entre
sus propios compañeros, les da a los estudiantes una sensación de querer ser mejor y

23
destacar sobre los demás o de pertenecer a un equipo, creándoles una identidad social,
que les estimula y motiva, logrando que tengan ganas de aprender". 64 Es por eso que
la motivación de los alumnos para el correcto funcionamiento de este recurso es
esencial, siendo esta, una de las principales preocupaciones y labores del profesor, con
el objetivo de que el estudiante asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje. En
esta línea opina Palomo et al, quien indica que “las Tecnología de la Información y la
Comunicación (TIC) y en concreto las plataformas virtuales, ofrecen la posibilidad de
interacción que pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad
constante, a una búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y procedi-
mientos; aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su
iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar pequeñas decisiones, a
filtrar información, a escoger y seleccionar”. 65 A su vez, Delacroix en la misma línea
que el autor anterior concluye que “el espacio virtual creado en una plataforma virtual
supone una continuidad de la experiencia de enseñanza en el aula ("efecto de
continuidad"); a través de su participación, el alumnado se convierte en actor de su
propio aprendizaje y supone una buena iniciación para el trabajo en red y
colaborativo”. 66

En definitiva, el uso de las plataformas virtuales permiten proveer al estudiante

de un entorno virtual con múltiples herramientas y materiales (textos, audios,
imágenes, vídeos...) que facilitan al alumno su adquisición activa de conocimiento, a la
vez que posibilitan el contacto entre alumnos y profesor, permitiendo que ambos,
realicen actividades en conjunto y que compartan sus ideas. Esta circunstancia a su
vez, ayuda a romper la barrera de espacio y de tiempo, es decir, como bien afirma
Hernández Requena ya no es necesario esperar a estar físicamente con cualquier
integrante del aula para plantear alguna pregunta o compartir algún conocimiento, ya
que por medio de estas herramientas, el estudiante es capaz de conectarse con el
profesor u otro alumno a cualquier hora, sin importar el lugar, mientras tenga un
ordenador o acceso a Internet, haciendo posible la interacción en cualquier momento,

64
Hernández Requena, S. (2008). “El modelo constructivista…Op. cit., p. 31.
65
Expresión de Palomo et al recogida en Pérez Cervantes, M. y Saker Barros, A. (2012), “Efectividad del uso de la plataforma
virtual en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad del Magdalena”, Revista de Tecnología, Vol. 11, Nº 21, p. 69.
66
Cita de Delacroix referenciada en Rodríguez Gutiérrez, L. y García García, N. (Coord.), (2011), Enseñanza y aprendizaje…Op. cit.
p. 138.

24
así como la retroalimentación o feedback, siendo ambos los pilares básicos de este
nuevo modelo de enseñanza.67 No obstante para ello y para el correcto uso y eficacia
de las plataformas virtuales, el docente debe establecer una serie de criterios 68, tales
como:

 Definir claramente tanto los objetivos de la formación como una

temporalización adecuada.
 Tener un buen planteamiento didáctico.
 Ofrecer un sistema de tutorías. Motivar y fomentar la interrelación entre los
estudiantes.
 Ofrecer posibilidades de evaluación y seguimiento formativo.

Dejando un poco de lado su funcionamiento y las posibilidades de aprendizaje

que ofrecen, otra circunstancia que hay que tener en cuenta es que en la actualidad,
existe un número bastante amplio de plataformas, las cuales pueden agruparse en:
comerciales, de software libre y desarrollo propio. En nuestro caso nos centraremos
únicamente en aquellas plataformas de software libre, y más en concreto en Moodle,
de la cual hablaremos en profundidad en la parte práctica de este proyecto. De esta
manera en referencia a las plataformas de software libre, estas están distribuidas por
lo que se conoce como licencia GPL (General Public License). Un primer aspecto a tener
en cuenta de este tipo de plataformas es que aunque se denominen software libre,
esto no es sinónimo de gratuidad, sino de libertad. No obstante por lo general, y en
concreto todas las que mencionemos en este proyecto serán gratuitas. Por citar alguna
pega, se podría indicar que las plataformas comerciales o de pago ofrecen más
funciones. No obstante, cada vez se van acercando más unas a otras y las diferencias
se van minimizando, con lo que la elección entre ambos tipos de plataformas al menos
para nosotros es clara.

67
Hernández Requena, S. (2008). “El modelo constructivista…Op. cit., p. 34.
68
Para saber más acerca de los criterios consultar VV. AA. (s. f.), Marco Teórico…Op. cit., p. 43.

25
 Por otro lado al igual que ocurre con el resto de plataformas educativas existe
una gran variedad de plataformas de software libre, entre las que se encuentran:
Bazaar, Claroline, Moodle, ILIAS, Doleos, Sakai, etc.

Otra circunstancia a tener en cuenta es que muchas de estas plataformas están

hoy en día integradas en universidades e institutos. Los datos69 que citamos a
continuación nos dan idea aproximada del uso de las mismas. Son datos situados por
debajo del uso real, que crecen día a día.

 Moodle: según datos de 2006 hay 12.892 sitios Web que la utilizan en 158
países. Está traducida a más de 70 idiomas y con una comunidad de más de
170.000 estudiantes.
 Dokeos: está siendo utilizada por más de 1.000 organizaciones (universidades,
institutos, administraciones públicas y empresas) en más de 63 países y 34
idiomas.
 Claroline: está siendo utilizada por más de 600 organizaciones de 74 países y 32
idiomas.

En esta línea acerca de la difusión del software libre, hay que mencionar la
apuesta decidida que desde distintas administraciones y organismos que se está
haciendo en este sentido, para que tanto el alumnado como el profesorado puedan
acceder y trabajar en casa con las mismas aplicaciones que en sus escuelas o institutos
(hecho que sería inviable con el software propietario o comercial). En España70, La
Junta de Extremadura puede considerarse la pionera al impulsar un proyecto de
software libre como es GNU/Linex. No menos importante ha sido la iniciativa de la
Junta de Andalucía y su distribución Guadalinex. La Generalitat Valenciana, con su
distribución LLIUREX, La Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha con MOLINUX,
La Comunidad de Madrid con MAX... a las que esperemos que pronto se unan el resto
de las administraciones educativas en España por las múltiples ventajas que conlleva.
Aquí hay que señalar de igual manera el esfuerzo de los desarrolladores de estos
softwares libres, que al igual que las administraciones y organismos anteriormente

69
Sánchez Rodríguez, J. (2005). “Plataformas tecnológicas…Op. cit., p. 21.
70
Lista de administraciones y organismos recogida en ib., p. 21.

26
citados, están de igual manera apostando por esta circunstancia, mediante el
desarrollo de aplicaciones para Smartphone en las que tanto alumnos como profesores
puedan acceder y trabajar sin tener que utilizar necesariamente un ordenador.

Otra circunstancia a tener en cuenta en el repaso a este recurso, es su necesaria

adaptación a una serie de estándares, generalmente internacionales. Los estándares71
son reglas, especificaciones que regulan la realización de ciertos procesos para ga-
rantizar la interoperabilidad entre diferentes plataformas. Este hecho, viene
provocado por el crecimiento exponencial del número de plataformas, lo que ha
desembocado como hemos comentado en la necesidad de generar estándares y réglas
que permitan, en cierta medida, el trasvase de contenidos particulares y/o cursos en
general entre unas plataformas y otras. Esto no es algo sin importancia, ya que estos
estándares permiten fácilmente intercambiar contenidos, pruebas de evaluación...
incluso cursos completos de una forma rápida y sencilla. También permite que el
profesorado pueda participar en la tutorización de cursos o asignaturas fuera de su
universidad y, por último, que el alumnado pueda cursar materias en otras
universidades sin que ello conlleve ningún esfuerzo de aprendizaje de una plataforma
diferente.

Para finalizar este repaso técnico y funcional a las plataformas virtuales apuntar
una última cosa, que no por ello es menor importante, ya que hace referencia a la
selección del tipo de plataforma con la que posteriormente se trabajará, que en
nuestro caso como ya hemos comentado será Moodle. De esta manera para la
elección de plataformas virtuales hay que tener claros fundamentalmente dos
criterios: por un lado el económico, donde como ya hemos aportado en este proyecto
la elección se inclina claramente hacia las plataformas de software libre que son ele-
gidas por instituciones prestigio, lo que es una garantía de rendimiento y
funcionalidad, que nos van a ofrecer, sin costo alguno, un recurso con las suficientes
posibilidades para llevar a cabo actividades de aprendizaje con nuestros alumnos; y el
otro criterio sería el de la personalización de la plataforma, es decir hasta qué punto
esta se adapta a nuestra manera de trabajar y a nuestras necesidades u objetivos que

71
Para conocer más a fondo los estándares y la adaptación de las plataformas virtuales a los mismos, consultar Sánchez
Rodríguez, J. (2005). “Plataformas tecnológicas…Op. cit., pp. 22-24

27
queramos lograr con su aplicación. Este criterio es relevante ya que, cuanto mejor se
adapte la plataforma a estos aspectos, más fácil será transmitir a nuestros alumnos lo
que se pretende conseguir, obteniendo con ello mejores resultados. En palabras de Del
Moral y Vallalustre, “el grado de personalización de una plataforma será clave para
adaptarla a nuestras situaciones concretas, para controlar la influencia que los
entornos pueden tener sobre los procesos cognitivos de nuestros estudiantes”. 72

Concluir ya este marco teórico, mencionando una vez más que el uso de este
tipo de herramientas, ayuda a los alumnos a generar e intercambiar conocimientos e
información adquirida en un entorno virtual, tanto fuera como dentro del aula. Todo
ello mediante una participación activa y colaborativa entre los propios alumnos,
compartiendo experiencias, conocimientos, dudas… pero siempre bajo la tutela y
guiados por el profesor, quien ayudará a solucionar posibles problemas que surjan
tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como en la interacción de los alumnos,
produciéndose con ello procesos de formación y aprendizaje continuos y en constante
evolución, al ir construyendo por ellos mismos su propio aprendizaje. No obstante lo
relevante tal y como refleja Graells “debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico,
las Plataformas Virtuales, al igual que las TICs, en el caso anterior, no tienen efectos
mágicos sobre el aprendizaje, ni generan automáticamente innovación educativa (ni se
es mejor o peor profesor, ni los alumnos aumentan motivación, interés, rendimiento...)
es el método o estrategia didáctica, junto con las actividades planificadas, las que
promueven un tipo u otro de aprendizaje (recepción, proyectos, cooperativo,
descubrimiento...)”. 73 En este sentido, Hibbert y Rich afirman que: “si el entorno virtual
de aprendizaje se concibe como un mero vehículo para suministrar información,
entonces la tecnología se dirigirá únicamente a garantizar que al alumno le llegue
dicha información. Por el contrario, si el entorno virtual de aprendizaje se conceptúa
como un apoyo para la construcción de conocimiento, entonces la plataforma deberá
ser sustancialmente diferente”. 74 Es por esta razón, por la que ninguna herramienta
tecnológica, podrá nunca sustituir la necesaria relación profesor-alumno, que no

72
Sánchez Rodríguez, J. (2009). “Plataformas de Enseñanza Virtual para Entornos Educativos”, Pixel-Bit: Revista De Medios Y
Educación, Nº 34, p. 224.
73
Graells, P., (2012), “Impacto de las TICs…Op. cit., p. 12.
74
López, P. y Prendes, P., (2013), “Espacios virtuales…Op. cit., p. 62.

28
variarla ya que como hemos visto en un futuro serán los propios alumnos los
responsables de llevar a cabo de manera activa la construcción de su propio
aprendizaje, siendo los profesores guías y asesores del mismo

Programación de Geografía e Historia de 4º de la ESO.

Introducción.

La asignatura de Geografía e Historia en la ESO pretende profundizar en los

conocimientos adquiridos por los estudiantes en la Educación Primaria, favoreciendo la
comprensión y análisis de los acontecimientos, procesos y fenómenos sociales,
atendiendo al contexto y espacio en el que se producen. Además, esta materia
favorece el desarrollo de las competencias básicas necesarias para comprender la
realidad del mundo y del espacio en que se desarrolla la vida en sociedad, fomentando
el espíritu crítico, de tolerancia y respeto de los alumnos, ayudando a formar en
definitiva buenos ciudadanos. Por todo ello su enseñanza resulta imprescindible en los
colegios e institutos españoles.

Su contenido se centra en el estudio y análisis de la historia contemporánea

universal, europea y española, abarcando desde la crisis del Antiguo Régimen hasta la
configuración del mundo actual, tal y como desarrollaremos a continuación, partiendo
del contexto en el que se enmarca el centro.

Contexto.

La siguiente programación se sustentará en el Decreto Foral 24/2015 del 22 de abril,

por el que se establece el currículo de las enseñanzas de Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra. Cabe mencionar que esta programación
es una adaptación curricular elaborada para cubrir las necesidades de los alumnos de
un centro concreto en la capital de la Comunidad Foral de Navarra, cuyas
características expondremos a continuación.

29
 El centro donde se va a desarrollar esta programación es un centro público de
reciente construcción en la capital de la Comunidad Foral de Navarra, en pleno casco
urbano de la ciudad por lo que presenta buenos accesos y comunicaciones.

Los alumnos integrantes de este centro son en su mayoría autóctonos del lugar
de renta media, a pesar del creciente número de alumnos inmigrantes que integran al
centro como consecuencia de la creciente multiculturalidad dada en España, que hace
que convivan alumnos de distintas razas, culturas y religiones.

En cuanto al tamaño del centro al ser de reciente construcción, este es grande y

cuenta con todas las comodidades y equipamientos para cubrir tanto las necesidades
escolares de los alumnos como profesionales de los profesores. De esta manera el
centro cuenta con un amplio equipamiento tecnológico, aulas para la impartición de
las clases en las que hay aproximadamente 27 alumnos por clase, aula independiente
de música, gimnasio, polideportivo, laboratorio, sala de usos múltiples, auditorio, sala
de profesores y aulas habilitadas para los diferentes departamentos.

Además, haciendo referencia una vez más a su reciente construcción y a su

localización en una comunidad bilingüe, el centro cubre una amplia oferta de modelos
educativos, entre los que se encuentran el bilingüe inglés-castellano, el modelo en
castellano y el modelo en euskera lo que hace aumentar el número de estudiantes en
el centro que asciende a un total de aproximadamente 900 -950 alumnos. De igual
manera el centro cuenta con un amplio programa para la diversificación
perfectamente coordinado con el departamento de orientación, facilitando de este
modo la atención a la diversidad y heterogeneidad presente en el centro.

En este contexto y en concreto en el cuarto curso de la ESO es donde tendrá

desarrollo la programación expuesta a continuación.

Objetivos didácticos.

La programación constará de unos objetivos didácticos generales que se acompañarán

de otros específicos en cada unidad. De esta manera como objetivos generales de esta
asignatura para 4 de la ESO, nos encontramos con los siguientes:

30
 1. Identificar e Interrelacionar los principales acontecimientos y procesos
políticos, sociales y culturales, sucedidos a nivel global, europeo y nacional,
atendiendo a sus causas y a como estos influyeron en la evolución de las
sociedades de las distintas etapas históricas estudiadas.
2. Localizar geográficamente y cronológicamente los sucesos acaecidos a lo largo
de este periodo histórico, a través de la realización de mapas y esquemas.
3. Exponer y analizar la evolución política en nuestro país a lo largo de las
diferentes etapas históricas objeto de estudio.
4. Distinguir y valorar los distintos movimientos culturales e ideológicos y
conflictos bélicos surgidos en esta época histórica.
5. Elaborar y analizar mapas, gráficos y comentarios de texto referentes a los
temas estudiados, a través de la utilización de fuentes de diferentes índoles,
fomentando el espíritu crítico de los alumnos.

6. Relacionar y entender la configuración del mundo actual y la democracia

española, a raíz del periodo histórico estudiado.

7. Adquirir y emplear vocabulario especifico de las ciencias sociales, con el

objetivo de ampliar la precisión en el uso del lenguaje y comentarios de hechos
históricos.
8. Construir el conocimiento histórico, a través de la realización de actividades
individuales y grupales, en forma de trabajos, proyecciones exposiciones y
debates, con el objetivo de fomentar en los alumnos una actitud constructiva y
crítica.

Competencias.

Uno de los principales objetivos en el desarrollo de esta programación pensada para el

cuarto curso de la ESO, es el cumplimiento de una serie de competencias clave que se
muestran a continuación que todos los alumnos deberán alcanzar.

31
 Competencia aprender a aprender.
Esta competencia hace referencia al desarrollo de un aprendizaje constructivo
desarrollado por los alumnos, el cual representa uno de los objetivos de esta
asignatura. De esta manera los alumnos mediante la realización de trabajos
individuales o grupales, investigarán sobre aspectos fundamentales del temario
desarrollándolos por ellos mismos, siempre con la ayuda del profesor, adquiriendo
esta competencia. Del mismo modo esta competencia se cumplimentará mediante la
utilización de la estrategia didáctica basada en la resolución de problemas.

Competencia en comunicación lingüística.

El desarrollo de esta competencia está implícito en el desarrollo de la asignatura de
Historia Contemporánea impartida en 4º de la ESO, ya sea mediante la adquisición de
vocabulario específico que permitirá una mayor precisión a la hora de describir los
diferentes hechos y procesos históricos desarrollados a lo largo del temario. De igual
manera esta competencia se verá cumplimentada mediante las actividades grupales
en forma de debates, juegos de roles, en los que se fomenta el diálogo y el respeto
entre los alumnos. También los alumnos adquirirán esta competencia mediante los
comentarios de texto, obras literarias, etc., de diferentes fuentes e ideologías que
tendrán que analizar e interpretar fomentando en los alumnos un aprendizaje
constructivo y crítico.

Competencia en tratamiento de la información y digital.

El desarrollo de esta competencia se cumplimentará en esta programación mediante la
utilización y acceso de los alumnos a las TIC, siendo de especial importancia el uso del
internet, ya sea para la búsqueda de información, apoyo para las presentaciones y
desarrollo de las actividades propuestas en clase (blog en Facebook, juegos
interactivos, etc.). Del mismo modo esta competencia hace referencia al uso y acceso
de los alumnos a fuentes diversas, ya sea una bibliografía histórica específica,
filmografía, iconografía, musicógrafa, etc.

32
 Competencia matemática.
El cumplimiento de esta competencia en la programación de este curso, vendrá
determinado por el análisis y elaboración de gráficos, estadísticas, etc., que
proporcionen al alumno un acercamiento a la evolución de las sociedades y
fenómenos históricos explicados en este temario.

Competencia social y cívica.

El desarrollo de esta competencia hace mención a la compresión de la realidad social
en la que se vive, ayudando a los alumnos a ser mejores ciudadanos fomentando su
espíritu crítico, su tolerancia y valores cívicos. De esta manera esta competencia se
verá cumplimentada mediante el planteamiento de problemas a los alumnos que
hagan referencia a aspectos del temario pero que a su vez tengan relación con
aspectos y problemas de la sociedad actual.

Contenidos.

La asignatura de Geografía e Historia referente al cuarto curso de la ESO, se centra en

el estudio y análisis de la historia contemporánea universal, europea y española,
abarcando desde la crisis del Antiguo Régimen hasta la configuración del mundo
actual. De esta manera gracias a ello podremos observar como el mundo deja de ser
eurocéntrico; apreciaremos los cambios políticos, sociales y culturales acaecidos en
este periodo de tiempo; detenernos en las causas y repercusiones de las revoluciones
liberales e industrial; contemplaremos la evolución política y social de nuestro país
hasta llegar a nuestros días, así como los principales conflictos bélicos acaecidos en los
siglos XVIII, XIX y XX y la configuración actual de nuestro mundo, un mundo
globalizado.

33
 De manera más concreta, el temario compuesto por 15 temas se dividirá en 10
bloques, los cuales abarcarán los grandes temas de este periodo histórico. De tal
manera la configuración completa de los contenidos quedaría de la siguiente manera:

Bloque 1. Crisis del Antiguo Régimen.

 Tema 1. La Europa del siglo XVIII: Inglaterra, Francia y España.
Bloque 2. Periodo revolucionario.
 Tema 2. La Revolución Francesa.
 Tema 3. La Europa del siglo XIX: Restauración y Revoluciones liberales.
Bloque 3. Revolución industrial.
 Tema 4. La Revolución Industrial.
Bloque 4. La España del siglo XIX.
 Tema 5. La España del siglo XIX.
Bloque 5. Imperialismo: los grandes Imperios Coloniales.
 Tema 6. Los grandes Imperios Coloniales.
Bloque 6. La Gran Guerra.
 Tema 7. I Guerra Mundial: La Gran Guerra.
Bloque 7. Periodo de Entreguerras.
 Tema 8. De la Revolución Rusa a la formación de la URSS.
 Tema 9. El auge de los fascismos, los felices años 20 y el Crack del 29.
Bloque 8. II Guerra Mundial.
 Tema 10. La II Guerra Mundial y sus consecuencias.
Bloque 9. España en el siglo XX-XXI.
 Tema 11. España a comienzos del XX: España hasta la Guerra Civil.
 Tema 12. Guerra Civil española.
 Tema 13. De la dictadura Franquista a la Democracia.
 Tema 14. Democracia española: gobiernos socialistas y populares.
Bloque 10. Mundo Actual.
 Tema 15. Mundo actual y globalización.

34
Estrategias y metodologías didácticas.

A partir de los conocimientos previos de los alumnos obtenidos en las pruebas iniciales
al comienzo de cada unidad, se irán desarrollando los diferentes temas, tratando de
modificar o completar los mismos, mediante la técnica expositiva del profesor,
actividades individuales o en grupos reducidos que se les corregirán y se les devolverán
con sus errores y aciertos, proyecciones, revisión y comentarios de textos
historiográficos, utilización de las TIC (en especial el uso de internet y desarrollo de
juegos interactivos), etc…todo ello con el objetivo de favorecer el aprendizaje
significativo y cooperativo de los alumnos.
Además, profundizaremos en el aprendizaje basado en la resolución de
problemas, mediante el planteamiento de un problema referente al temario pero que
a su vez se relacione con la actualidad. Para ello los alumnos trabajarán en grupos
reducidos, en los cuales cada uno de los miembros del grupo adquirirá un rol, que
cambiará en cada trabajo de este tipo con el fin de que los alumnos trabajen todos los
roles. El trabajo consistirá en la resolución de un problema mediante la investigación,
aplicación de conocimientos, puesta en común en un debate y desarrollo de un trabajo
escrito, con el objetivo de que los alumnos desarrollen diferentes actitudes: una
actitud constructiva al elaborar e investigar por ellos mismos la información necesaria
para la realización del trabajo; una actitud crítica al enfrentarse a un problema con
diferentes puntos de vista; y una actitud cooperativa al trabajar en grupo, fomentando
de esta manera al mismo tiempo el aprendizaje constructivo y cooperativo.

Tipos de actividades.

En materia de actividades atendiendo a la diversidad y heterogeneidad del centro,

visible en las aulas se llevarán a cabo diferentes actividades con el objetivo de integrar
y mejorar el aprendizaje y desarrollo de los alumnos.
De esta manera a las actividades propiamente del aula, basadas en la
exposición del profesor, ejercicios prácticos individuales, visionados de video o
comentarios de textos o estratos de obras literarias, le acompañaran otra serie de

35
actividades complementarias que ayudaran a los alumnos a cerciorar y desarrollar el
conocimiento histórico por sí mismos.
Entre estas actividades complementarias nos encontramos con las salidas de
campo, para que los alumnos puedan ver y tocar “la Historia” por sí mismos. Si bien
estas salidas de campo estarán sujetas a la opinión de la dirección del centro y
departamento de Ciencias Sociales, así como a la oferta cultural existente en la
localidad o cercanías donde se encuentra el centro escolar, en este caso la comunidad
foral de Navarra y a las capacidades económicas de las familias de los alumnos del
centro. De igual manera serán actividades complementarias los trabajos cooperativos
desarrollados en grupos reducidos como las exposiciones grupales o juegos de roles
donde a través de los cuales los alumnos deberán elaborar su propio conocimiento
sobre un tema concreto, así como la elaboración de un blog en conjunto con el
profesor en Facebook, aprovechando el auge del uso de las TIC y el auge de las redes
sociales y con el objetivo de ampliar la información estudiada en clase, ayudar a
resolver dudas y servir de apoyo a toda aquella gente que le interese este periodo
histórico, de ahí que toda la información que se cuelgue en el blog estará sujeta a la
revisión del profesor para que esta sea lo más exhaustiva y veraz posible.
En referencia nuevamente a la heterogeneidad de la clase, se llevarán a cabo
otra serie de actividades tanto de ampliación, para todos aquellos alumnos que
superen el temario con holgura, que consistirán en comentarios de textos adicionales,
trabajos expositivos, aportación de nuevos materiales, etc.; como tareas de refuerzo
que se desarrollarán al final de cada unidad didáctica con el objetivo de ofrecer una
sesión de repaso y de refuerzo de conceptos para aquellos alumnos que presenten
dificultades.
Además, al comienzo de cada unidad se desarrollarán pruebas iniciales de
conocimientos previos, con el objetivo de conocer los aspectos sobre los que se debe
incidir más en los alumnos, con el objetivo de favorecer el aprendizaje significativo de
los mismos.

36
Secuenciación.

Unidades Didácticas Sesiones

1ª evaluación.
Tema 1 - La Europa del siglo XVIII:
6
Inglaterra, Francia y España.
Tema 2 - La Revolución Francesa. 7
Tema 3 - La Europa del siglo XIX:
6
Restauración y Revoluciones liberales.

Tema 4 - La Revolución Industrial. 7

Tema 5 - La España del siglo XIX. 7

2ª evaluación.
Tema 6 - Los grandes Imperios Coloniales 6
Tema 7 - La I Guerra Mundial: la gran
7
Guerra.
Tema 8 - De la Revolución Rusa a la
6
formación de la URSS.
Tema 9 - El auge de los fascismos, los
6
felices años 20 y el Crack del 29.
Tema 10 - La II Guerra Mundial y sus
7
consecuencias.
3ª evaluación.
Tema 11 - España a comienzos del XX:
7
España hasta la Guerra Civil.
Tema 12 - Guerra Civil española. 7
Tema 13 - De la dictadura Franquista a la
7
Democracia.
Tema 14 - Democracia española:
6
gobiernos socialistas y populares.
Tema 15 - Mundo actual y globalización. 6

37
 De tal manera tal y como se refleja en esta clasificación de temas y sesiones, el
número total de sesiones 98.

Recursos.

En materia de recursos la mayoría de los principales conceptos y procesos históricos

presentes en temario serán explicados mediante la técnica expositiva del profesor. Sin
embargo, esta se verá acompañada de otra serie de recursos como pueden ser
apuntes y fotocopias proporcionadas por el profesor, proyecciones, ya sean estas
fotografías, mapas, videos, extractos de películas o documentales. También se usarán
como recursos piezas musicales o extractos de obras literarias, con el objetivo de
acercar al alumno el saber popular de aquellos años. De igual manera se utilizarán
documentos históricos, recortes o noticias de prensa de diferente índole, con el
objetivo de fomentar la criticidad en los alumnos al observar documentos de diversas
ideologías, teniendo ellos que valorar el grado de veracidad de cada una de ellas.
Además, nos encontramos con la posibilidad de realizar salidas de campo o la
realización de conferencias por expertos que si bien dependen del equipo organizativo
del centro y del departamento de Geografía e Historia serían de enorme importancia
para un aprendizaje más exhaustivo de los alumnos.

De especial importancia será el uso de las TIC como recurso didáctico, y en

especial el uso de internet que servirá tanto de apoyo al docente a la hora de buscar y
mostrar información tanto textual como visual, proyectar imágenes, videos, etc., así
como para la realización de presentaciones Power Point, creación de mapas
conceptuales y juegos didácticos del estilo Kahoot, que permiten hacer más práctica y
dinámica la clase, profundizando en los conocimientos y desarrollo de los alumnos.
En cuanto al alumno la posibilidad de acceder a internet en el aula favorecerá su
aprendizaje constructivo al ser ellos quienes tengan la posibilidad de buscar
información, y de igual manera que en el caso de los profesores servirán para la
realización de presentaciones Power Point, etc.

38
 Además, gracias a este recurso nos encontramos con la posibilidad del contacto
directo y tutorización entre profesores y alumnos fuera de la escuela mediante el uso
del correo electrónico o redes sociales.

No obstante, la importancia de este recurso, no solo radica en las posibilidades

que ofrece tanto para el alumno, como para el profesor antes comentadas, sino que
también en la adaptación a la dinámica de la sociedad, una sociedad donde cada vez
las TIC están más presentes y accesibles.

Criterios de evaluación.

En referencia a los criterios de evaluación estableceremos una serie de criterios

generales para este periodo, que se verán incrementados por otros específicos en cada
una de las unidades didácticas.
De esta manera de carácter general los alumnos deberán superar los siguientes
criterios.

1. Identificar geográficamente y cronológicamente los principales

acontecimientos y procesos históricos acaecidos en este periodo, atendiendo a
su evolución, causas y consecuencias.
2. Exponer, valorar e interrelacionar la evolución política, cultural e ideológica en
América, Europa y España a lo largo de los siglos XVIII, XIX y XX.
3. Explicar la relevancia de las revoluciones liberales del siglo XIX y la revolución
industrial, relacionándolo con la evolución de las sociedades del periodo
histórico estudiado.
4. Valorar la importancia y repercusión de los conflictos bélicos sucedidos a nivel
nacional e internacional a lo largo de estas etapas históricas.
5. Relacionar y entender la configuración del mundo actual, a raíz del periodo
histórico estudiado.
6. Realizar trabajos individuales y/o grupales referentes a algún hecho histórico
objeto de estudio, utilizando una diversidad de fuentes.

39
 7. Interpretar y aplicar correctamente el lenguaje especifico del temario, así como
los materiales complementarios en forma de mapas, gráficos, proyecciones y
documentos históricos.

Estos criterios de evaluación, junto con los específicos de cada unidad, nos servirán
de guía a la hora de valorar a los alumnos en esta asignatura.

No obstante, la evaluación de los alumnos, constará de dos partes

fundamentalmente:

 Pruebas escritas puntuables, consistentes en una serie de preguntas con el

objetivo de ver la asimilación de cada unidad por parte de los alumnos. Estas
pruebas escritas Configurarán el 80% de la nota final de cada evaluación.
 La participación activa en clase, buena presentación y orden en el cuaderno o
hojas de apuntes, que se recogerá por lo menos una vez por trimestre y que
equivaldrá el 20% de la nota final de cada evaluación.

Además de estos dos puntos fundamentales de evaluación, se llevarán a cabo

pruebas iniciales de conocimientos previos, en forma de cuestionarios, juegos
interactivos didácticos, etc., con el objetivo de conocer qué saben acerca de los
diferentes temas, sus intereses, dónde tener que hacer mayor hincapié, etc. Del mismo
modo también serán evaluables la elaboración de mapas conceptuales o esquemas
realizados a lo largo de las unidades, que se les devolverán corregidos a los alumnos
para que observen sus aciertos y errores y les facilite en un mayor grado el aprendizaje
de los conceptos o aspectos básicos del tema tratado.

Adaptación a la diversidad.

Frente a la diversidad existente en este centro, en el que hay 27 alumnos por clase de
media y de nacionalidad pluralizada, la adaptación de todos ellos resulta complicada.
No obstante, esta se atiende mediante distintas estrategias educativas que traten de
adaptarse e integrarse a las necesidades de los estudiantes del centro. De igual manera
los docentes aplicarán actividades de complementación para aquellos alumnos que

40
superen el temario de forma holgada y de refuerzo y repaso para aquellos que
presenten dificultades. Además, para estos alumnos existe la posibilidad de asistir a
clases reducidas de refuerzo del temario impartidas por un tutor en horario nocturno,
con el objetivo de que se integren en el ritmo normal de la clase.
De igual manera se desarrollarán actividades grupales con el objetivo de integrar a los
alumnos más capacitados con los menos capacitados, y a alumnos de distinta
nacionalidad con el objetivo de evitar actitudes xenófobas u discriminatorias.

A continuación, se exponen la lista de las 15 unidades didácticas que componen

la programación para la asignatura de Geografía e Historia correspondiente a 4º de la
ESO:

Tema 1 – La Europa del siglo XVIII: Inglaterra, Francia y España.

Objetivos:

1. Explicar las principales transformaciones sociales, económicas y demográficas

sucedidas en Europa en el siglo XVIII, situando geográfica y temporalmente el
desarrollo de las mismas.
2. Identificar la importancia de los distintos movimientos culturales y políticos
sucedidos en este periodo.
3. Exponer los principales acontecimientos y cambios dinásticos acaecidos en
España a lo largo de este siglo.
4. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio de este tema.

Contenidos:

1. Transformaciones económicas y demográficas del siglo XVIII.

2. Crisis y pervivencia de la sociedad estamental.
3. La Ilustración y sus protagonistas.
 Lectura e interpretación de textos históricos.
 Valoración de la significación del movimiento de la ilustración.

41
 4. El Parlamentarismo Ingles y el Despotismo Ilustrado.
5. Guerra de Sucesión y llegada de una nueva dinastía: los Borbones.
 Elaboración de mapa conceptual y eje cronológico del desarrollo del
conflicto.
6. Carlos III: un Borbón reformista e ilustrado.
 Valoración de los beneficios y repercusiones del reformismo borbónico.

Criterios de evaluación:

1. Explicar las características políticas, sociales y económicas del Antiguo Régimen.

2. Determinar el alcance de la Ilustración como nuevo movimiento cultural y
social en Europa.
3. Diferenciar entre Parlamentarismo, Absolutismo y Despotismo Ilustrado.
4. Explicar de manera clara la Guerra de Sucesión y valorar lo que supuso para la
España del siglo XVIII.
5. Identificar y valorar el alcance y limitaciones las reformas llevadas a cabo por
Carlos III y su equipo de ministros.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Relaciona adecuadamente las diferentes características esenciales del A.

Régimen.
2.1. Distingue conceptos históricos como Antiguo Régimen e Ilustración.
2.2. Describe las características de la cultura de la Ilustración y qué
implicaciones tiene en las monarquías europeas.
3.1. Establece a través del análisis de diferentes textos, la diferencia entre el
Absolutismo, Despotismo Ilustrado y Parlamentarismo.
4.1. Identifica de manera cronológica los acontecimientos más relevantes de
la Guerra de Sucesión, valorando su repercusión en España.
5.1. Valora de manera correcta la repercusión, alcance y consecuencias de las
reformas llevadas a cabo por Carlos III.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

42
 Tema 2 – La Revolución Francesa.

Objetivos:

1. Explicar los principales acontecimientos producidos en la Revolución francesa e

Imperio Napoleónico con todas sus fases, causas y consecuencias.
2. Valorar las consecuencias humanas y materiales producidas a lo largo de estos
años.
3. Situar geográfica y temporalmente el desarrollo del conflicto.
4. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio de este tema.

Contenidos:

1. El fin del antiguo Régimen.

2. La revolución Burguesa: desarrollo del conflicto.
2.1. La caída de la Monarquía.
2.2. Revolución democrática.
2.3. República burguesa.
2.4. Consecuencias de la revolución.
 Elaboración de mapa conceptual y eje cronológico de la evolución y
principales acontecimientos de la Revolución francesa.
 Realización de un debate sobre la significancia y alcance de la Revolución
francesa.
 Valoración de las repercusiones políticas y humanas producidas a lo largo de
este conflicto.
3. La llegada de Napoleón: imperio napoleónico.
3.1. Etapas.
3.2. Conquistas napoleónicas.
 Elaboración de mapas donde se reflejen las conquistas napoleónicas.

43
Criterios de evaluación:

1. Explicar las causas que desembocaron en el fin del Antiguo Régimen.

2. Identificar los principales hechos y fases de la revolución burguesa en Francia.
3. Valorar el alcance y las consecuencias que supuso el triunfo de la revolución en
la Europa del siglo XVIII y XIX.
4. Exponer los principales acontecimientos y etapas del imperio napoleónico.
5. Identificar en un mapa las principales conquistas napoleónicas.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Expone de manera ordenada las principales razones del fin del Antiguo
Régimen.
2.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de la
Revolución francesa, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los
pros y los contras.
3.1. Valora de manera correcta y razonada el alcance y las consecuencias de
la Revolución francesa, a través de diversas fuentes.
4.1. Razona de manera precisa y ordenada las principales etapas y
acontecimientos del Imperio napoleónico.
5.1. Realiza y sitúa correctamente sobre un mapa cada una de las conquistas
napoleónicas.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

44
 Tema 3 – La Europa del siglo XIX: Restauración y Revoluciones liberales.

Objetivos:

1. Explicar los principales acontecimientos y revoluciones producidas en Europa

en el siglo XIX con todas sus fases, causas y consecuencias, situando geográfica
y temporalmente el desarrollo de las mismas.
2. Valorar las consecuencias humanas y materiales producidas a lo largo de estos
años.
3. Identificar la importancia de los distintos movimientos culturales y políticos que
contribuyeron a generar una nueva Europa en este periodo.
4. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio de este tema.

Contenidos:

1. Regreso al absolutismo:
1.1 Congreso de Viena.
1.2 La Santa Alianza.
 Interpretación y comentario de documentos históricos concernientes al
Congreso de Viana y formación de la Santa Alianza.
2. Liberalismo y nacionalismo:
2.2 Liberalismo: una nueva doctrina política.
2.3 los movimientos nacionales.
2.4 Expansión del liberalismo y nacionalismo
 Valoración y comparación de la resonancia que estos movimientos políticos
tuvieron en la sociedad de aquellos años.
3. Revoluciones liberales:
3.1. La revolución de 1820.
3.2. La revolución de 1830.
3.3. La revolución de 1848: La primavera de los pueblos.
 Elaboración de esquemas acerca de las causas y desarrollo de las
revoluciones liberales del siglo XIX.

45
  Lectura e interpretación de textos referentes a este periodo revolucionario.
 Concienciación de las causas y repercusiones de las mismas.
4. Una Europa de Naciones:
4.1. Unificación Italiana.
4.2. Unificación alemana.
 Elaboración de mapas conceptuales concernientes a las diferentes fases de
las unificaciones italiana y alemana.

Criterios de evaluación:

1. Identificar los principales hechos de las revoluciones liberales en Europa.

2. Comprobar el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios de la
primera mitad del siglo XIX.
3. Explicar los acontecimientos que permitieron el regreso al absolutismo.
4. Diferenciar entre liberalismo y nacionalismo.
5. Comparar las unificaciones italiana y alemana, exponiendo las diferencias entre
ambas.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de
las revoluciones burguesas de la primera mitad del siglo XIX, acudiendo a
explicaciones causales, sopesando los pros y los contras.
2.1. Discute las implicaciones de la violencia, así como el valor de las mismas
y las razones de los revolucionarios para actuar como lo hicieron a través de
diversas fuentes.
3.1. Elabora correctamente un mapa conceptual o esquema con los
principales acontecimientos que permitieron el regreso del absolutismo.
4.1. Establece a través de diversas fuentes una clara diferenciación entre
liberalismo y nacionalismo.

46
 5.1. Sirviéndose de diversos textos, compara de manera clara y ordenada
ambas unificaciones, estableciendo semejanzas y diferencias, así como sus
principales características.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

Tema 4 – La Revolución Industrial.

Objetivos:

1. Explicar los principales acontecimientos y transformaciones sociales,

económicas y demográficas sucedidas en Europa y en España a lo largo de la
Revolución Industrial, situando geográfica y temporalmente el desarrollo de las
mismas.
2. Identificar la importancia de los distintos movimientos culturales e ideológicos
que contribuyeron a generar una nueva Europa en este periodo.
3. Valorar la importancia de esta revolución para el desarrollo y transformación de
la sociedad de esta época.
4. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio de este tema.

Contenidos:

1. Desarrollo de la revolución:
1.1. El nacimiento de la industria moderna: Una Europa Industrial.
1.2. La revolución de los transportes e incremento del comercio.
1.3. Liberalismo y Capitalismo.
1.4. Triunfo de la gran industria.
 Elaboración y análisis de mapas conceptuales acerca del desarrollo de la
Revolución Industrial y sus diferentes fases.
 Analizar documentos históricos referentes al liberalismo y capitalismo.

47
  Valoración del alcance y relevancia de la Revolución Industrial en aquellos
años.
2. Sociedad de clases:
2.1. Clase burguesa.
2.2. Clase obrera: Asociaciones obreras – Sindicalismo.
3. Movimientos ideológicos:
3.1. Marxismo.
3.2. Internacionalismo.
3.3. Anarquismo.
 Interpretación y comentario de textos referentes a estos tres movimientos
ideológicos.
 Valoración del surgimiento de estos movimientos ideológicos y su repercusión
en la sociedad.
4. Industrialización en España:
4.1. Transformaciones en la agricultura.
4.2. Surgimiento de nuevas energías e industrias.
4.3. El desarrollo del movimiento obrero.
 Elaboración y análisis de un mapa conceptual y eje cronológico acerca del
desarrollo de la Revolución Industrial y sus diferentes fases en España.
 Valoración de las causas de la tardía llegada de la Revolución Industrial a
España.
 Debatir acerca de las causas del retraso de la industrialización en España en
comparación con otros países.

Criterios de evaluación:

1. Describir y valorar los hechos relevantes de la Revolución Industrial y su

encadenamiento causal.
2. Exponer las diferencias entre liberalismo y capitalismo.
3. Comparar de manera acertada la clase obrera y la clase burguesa, exponiendo
detalladamente sus características y diferencias.

48
 4. Diferenciar entre los diferentes movimientos ideológicos surgidos en este
periodo.
5. Analizar la evolución de los cambios políticos y económicos en España, a raíz
de la industrialización parcial del país.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de la

Revolución Industrial, atiendo a sus causas y repercusiones.
1.2. Analiza y compara la industrialización de diferentes países de Europa en
sus distintas escalas temporales y geográficas.
2.1. Distingue de manera clara entre liberalismo y capitalismo, sirviéndose
de diversas fuentes.
3.1. Identifica de manera ordenada las diferencias y características de la
clase burguesa y clase obrera.
4.1. Define y diferencia correctamente entre marxismo, Internacionalismo y
Anarquismo, mediante la utilización de textos.
5.1. Específica y valora las repercusiones políticas como consecuencia de los
cambios económicos en España.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

Tema 5 – La España del siglo XIX.

Objetivos:

1. Explicar las principales acontecimientos y transformaciones sociales,

económicas y demográficas sucedidas en España a lo largo del siglo XIX,
situando geográfica y temporalmente el desarrollo de las mismas.
2. Distinguir los diferentes cambios y modelos políticos acaecidos en España en
este siglo, así como sus características y diferencias.

49
 3. Valorar la inestabilidad política española en este periodo, atendiendo a sus
causas y consecuencias.
4. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio de este tema.

Contenidos:

1. La crisis del Antiguo Régimen (1808-1814).

1.1. La Guerra de la Independencia.
1.2. Las Cortes de Cádiz.
1.3. Lectura e interpretación de documentos históricos concernientes a la
Guerra de la independencia y Cortes de Cádiz.
 Valoración de la relevancia y repercusiones de las Cortes de Cádiz en la
sociedad de aquella época.
2. La restauración del absolutismo (1814-1833).
2.1. El regreso de Fernando VII.
2.2. El Trienio Liberal.
2.3. Fin del absolutismo.
 Elaboración de un mapa conceptual de los principales acontecimientos de estos
años.
3. Crisis y pérdida de las colonias americanas.
 Valoración de las causas y consecuencias de la pérdida de las colonias
americanas.
4. La revolución liberal (1833-1843).
4.1. Las guerras carlistas.
4.2. El triunfo del liberalismo.
4.3. La regencia de Espartero.
 Elaboración de esquemas de los diferentes acontecimientos acaecidos en estos
10 años.
5. El régimen moderado (1847-1868).
5.1. La década moderada.
5.2. El bienio progresista.

50
 5.3. Crisis del sistema isabelino.
 Elaboración de un mapa conceptual de los principales acontecimientos de estos
años.
6. El sexenio democrático (1868-1874).
6.1. La revolución de 1868.
6.2. Amadeo de Saboya (1870-1873).
6.3. I República española.
 Elaboración de esquemas de los diferentes acontecimientos acaecidos en estos
10 años.
 Valoración de las consecuencias de la revolución de 1868 y de las soluciones
políticas en forma de diferentes modelos de régimen sucedidos en España en
estos años.
7. La Restauración monárquica (1874-1898).
7.1. Cánovas del Castillo y el sistema canovista.
7.2. 1976: Una nueva constitución.
7.3. La crisis del 98.
 Elaboración de un mapa conceptual de los principales acontecimientos de estos
años.
 Valoración del clima pesimista imperante en España en el año 1898.

Criterios de evaluación:

1. Explicar y valorar los principales acontecimientos que provocaron la crisis del

Antiguo Régimen.
2. Identificar las diferentes etapas de la restauración del absolutismo, hasta el fin
del mismo.
3. Exponer y valorar las causas y consecuencias de la perdida de las colonias
americanas.
4. Relacionar y diferenciar las principales características y cambios de gobierno
ocurridos en la política de este siglo.
5. Expresar los principales sucesos y cambios de régimen político acaecidos
durante el sexenio democrático.

51
 6. Identificar y valorar la relevancia y principales hechos del periodo de la
restauración monárquica, así como su principal artífice y las bases de su
funcionamiento.

Estándares de aprendizaje:
1.1. Identifica de manera correcta a través de diversas fuentes las causas y
principales acontecimientos que desencadenaron la crisis del Antiguo
Régimen.
2.1. Explica de manera precisa sirviéndose de documentos, las diferentes
etapas de la restauración del absolutismo.
3.1. Expone, valora y representa en un mapa las causas, consecuencias y
evolución de la perdida de las colonias americanas.
4.1. Distingue de manera acertada las principales características y
diferencias del régimen progresista y moderado.
5.1. Diferencia correctamente los sucesos acontecidos durante el periodo
del Sexenio Democrático y sus cambios de régimen político, relacionando el
fin de la monarquía de Saboya con la llegada de la I República.
6.1. Define de manera adecuada los principales hechos de la restauración
monárquica, valorando la eficacia del sistema diseñado por Cánovas.
6.2. Valora de manera precisa a través de las obras de los diversos autores
de la generación del 98 el clima pesimista existente en España a raíz de la
crisis del 98.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

Tema 6 – Los grandes Imperios Coloniales.

Objetivos:

1. Explicar los grandes imperios coloniales, justificando geográfica y

temporalmente la evolución de los mismos.

52
 2. Distinguir los diferentes tipos y modelos de colonia, así como sus
características, forma de explotación y diferencias.
3. Valorar y definir el fenómeno del colonialismo, atendiendo a sus causas y
consecuencias.
4. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio de este tema.

Contenidos:

1. Colonialismo: Concepto, Causas y Características.

2. La expansión colonial: Justificación.
 Valoración y debate sobre la necesidad, causas y adecuación de la expansión
colonial.
3. La vida en las colonias:
3.1. Tipos de colonia.
3.2. Organización de las colonias.
3.3. Explotación de las colonias.
 Elaboración de mapas conceptuales acerca de la tipología colonial y sus
características y forma de explotación.
4. Los grandes imperios coloniales.
4.1. El Imperio Británico.
4.2. El reparto de África.
4.3. La lucha por el dominio de las grandes rutas marítimas.
 Elaboración de un mapa de la repartición de África por los grandes imperios
coloniales.
 Valoración sobre la acción de los grandes imperios coloniales en sus colonias.

Criterios de evaluación:

1. Identificar las potencias imperialistas y el reparto de poder económico y

político en el mundo en el último cuarto del siglo XIX y principios del XX.
2. Explicar y diferenciar los tipos de colonia, así como su organización y
explotación.

53
 3. Establecer jerarquías causales de la evolución del imperialismo e imperios
coloniales.
4. identificar sobre un mapa el reparto de los territorios por parte de los
imperios coloniales, así como las principales rutas marítimas.
5. Valorar y justificar el colonialismo, basándose en su concepto, causas y
características.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Explica razonadamente que el imperialismo refleja una realidad que influirá
en la geopolítica mundial y en las relaciones económicas transnacionales.
2.1. Distingue correctamente entre colonia de explotación, colonia de
poblamiento y protectorado.
3.1. Realiza un correcto desarrollo de la evolución de los principales imperios
coloniales, sirviéndose de la utilización y elaboración de mapas.
4.1. Localiza correctamente sobre un mapa las principales rutas marítimas
utilizadas por los grandes imperios, así como la repartición de África llevada a
cabo por estos imperios coloniales.
5.1. Valora correctamente la relevancia y moralidad del colonialismo a través
de diversas fuentes.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

Tema 7 – La I Guerra Mundial: La Gran Guerra.

Objetivos:

1. Explicar la Primera Guerra Mundial con todas sus fases, causas y consecuencias,
situando geográfica y temporalmente el desarrollo del conflicto.
2. Valorar las consecuencias, humanas, materiales y territoriales producidas a lo
largo de este periodo.

54
 3. Identificar la configuración de la nueva Europa y el proceso de formación de la
Sociedad de Naciones, a raíz de este conflicto.
4. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio de este tema.

Contenidos:

1. Causas y antecedentes de la 1ª Guerra Mundial:

1.1. Disputas entre las potencias coloniales.
1.2. Exaltación nacionalista.
1.3. Conflicto en los Balcanes.
2. La Paz Armada.
3. Desarrollo de la guerra:
3.1. Protagonistas: Alianzas militares.
3.2. Estallido de la Guerra.
3.3. La Guerra de Movimientos.
3.4. La Guerra y vida en las trincheras.
3.5. La crisis de 1917.
3.6. El fin de la Guerra.
 Elaboración de mapas conceptuales y ejes cronológicos acerca de la evolución y
características principales de la guerra.
 Elaboración de mapas sobre el desarrollo del conflicto.
4. Vuelta a la Paz:
4.1. Tratado de Versalles.
4.2. Una nueva Europa.
4.3. La sociedad de Naciones.
 Elaboración de un mapa con la nueva configuración europea.
 Debatir sobre la magnitud de las condiciones impuestas a Alemania por el
Tratado de Versalles.
 Valoración de la significación del surgimiento de la Sociedad de Naciones.

55
Criterios de evaluación:

1. Identificar las causas y los antecedentes que desembocaron en la 1ª Guerra

mundial.
2. Exponer los principales acontecimientos y etapas de la Gran Guerra.
3. Valorar las repercusiones que el Tratado de Versalles tuvo sobre Europa.
4. Identificar en un mapa la configuración de la Nueva Europa.
5. Explicar el proceso de formación de la Sociedad de Naciones, valorando la
relevancia de este proceso.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Reconoce las cadenas e interconexiones causales entre colonialismo,

imperialismo y la Gran Guerra de 1914.
2.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de la
Revolución Industrial, atiendo a sus causas y repercusiones.
3.1. Valora correctamente a través del documento del Tratado de Versalles.
las consecuencias políticas y económicas impuestas por los aliados al
bando alemán.
4.2. Elabora y analiza correctamente el nuevo mapa político de Europa.
5.1. Analiza de manera acertada el proceso de formación de la Sociedad de
Naciones, relacionándolo con la doctrina Wilson.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

Tema 8 – De la Revolución Rusa a la formación de la URSS.

Objetivos:

1. Explicar la Revolución Rusa con todas sus fases, causas y consecuencias.

2. Situar geográfica y temporalmente el desarrollo del conflicto.

56
 3. Valorar las consecuencias humanas, materiales y territoriales producidas a lo
largo de estos años.
4. Reconocer el proceso de formación de la URSS, a raíz de este periodo.
5. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio de este tema.

Contenidos:

1. Protagonistas:
1.1. La Rusia Zarista.
1.2. Oposición política:
1.2.1. Partidos burgueses.
1.2.2. Campesinos: social-revolucionarios de Kerensky.
1.2.3. Obreros: Mencheviques y Bolcheviques.
 Valoración de la agitada situación social existente en Rusia como causa de la
revolución posterior.
2. La Revolución de Febrero:
2.1. Abdicación del zar y Gobierno Provisional.
2.2. Los soviets.
 Elaboración de mapas conceptuales y ejes cronológicos sobre el desarrollo del
conflicto.
3. La Revolución de Octubre:
3.1. Gobierno Provisional de Lenin.
 Elaboración de esquemas sobre el desarrollo del conflicto.
4. Guerra Civil: Ejercito Blanco vs. Ejército Rojo.
5. La URSS:
5.1. Origen y características.
5.2. La Dictadura de Stalin.
 Valoración y comparación del gobierno de Lenin y Stalin.

57
Criterios de evaluación:

1. Esquematizar el origen, el desarrollo y las consecuencias de la Revolución Rusa.

2. Identificar y diferenciar los distintos protagonistas de la revolución.
3. Exponer las causas que desembocaron en la Guerra civil.
4. Definir el proceso de formación de la URSS, así como sus características
principales.
5. Valorar y comparar los gobiernos de Stalin y Lenin.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Contrasta algunas interpretaciones del desarrollo y alcance de la

Revolución Rusa en su época y en la actualidad.
2.1. Diferencia la Rusia zarista de la Rusia burguesa, campesina y obrera.
3.1. Relaciona y valora de manera adecuada la Revolución rusa con el inicio
de la guerra Civil.
4.1. Determina correctamente la relevancia del proceso de formación de la
URSS a través de diversas fuentes.
5.1. Valora de manera precisa las diferencias del modo de gobierno de Lenin
y Stalin.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

Tema 9 – El auge de los fascismos, los felices años 20 y el Crack del 29.

Objetivos:

1. Explicar los principales acontecimientos producidos en la Europa de

entreguerras con todas sus fases, causas y consecuencias, situando geográfica y
temporalmente el desarrollo de los mismos.
2. Valorar el auge del fascismo italiano y alemán producido a lo largo de estos
años.

58
 3. Identificar el modo de vida americano y determinar las causas y consecuencias
del crack del 29 y la Gran depresión.
4. Definir conceptos clave para el estudio de este tema.

Contenidos:

1. La Europa de entreguerras: Características.

2. El Fascismo Italiano:
2.1. Benito Mussolini y el Partido Nacional Fascista.
2.2. Llegada al poder.
2.3. Dictadura.
 Elaboración de un mapa conceptual y eje cronológico de la evolución del
fascismo italiano.

3. Fascismo Alemán:

3.1. La República de Weimar.

3.2. Auge y Llegada al poder de Adolf Hitler y el Partido Nazi.
3.3. III Reich:
3.3.1 Características.
3.3.2 El Régimen del terror.
3.3.3 Una política agresiva.
 Elaboración de un mapa conceptual y eje cronológico de la evolución del
fascismo alemán.
 Valoración del fascismo como régimen político, en comparación con otros
regímenes políticos.
4. Los Felices años 20 en EEUU:
4.1. Una potencia económica.
4.2. El modo de vida americano: “American way of life”.
4.3. Crisis de superproducción, Crack del 29 y La Gran Depresión americana.
4.4. El “New Deal”.
 Valoración de las causas y repercusiones del Crack del 29 y La Gran Depresión
en aquellos años.

59
Criterios de evaluación:

1. Distinguir los acontecimientos, hitos y procesos más importantes del Período

de Entreguerras, o las décadas 1919-1939, en Europa.
2. Analizar las causas que condujeron al auge de los fascismos en Europa.
3. Identificar y diferenciar las características principales de los fascismos italiano
y alemán.
4. Explicar de manera correcta los conceptos “American way of life” y “New
Deal”.
5. Valorar las causas y consecuencias del Crack del 29 y la Gran depresión.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos del periodo
de entreguerras, atiendo a sus causas y repercusiones.
2.1. Analiza y explica diversos factores que hicieron posible el auge del
fascismo en Europa a través de diversas fuentes históricas e
historiográficas de distinta procedencia.
3.1. Diferencia el fascismo alemán e italiano, a través de diversas obras
coetáneas.
4.1. Define de manera precisa los términos de “American way of life” y “New
Deal”, atendiendo a sus principales características.
5.1. Relaciona algunas cuestiones concretas del pasado con el presente y las
posibilidades del futuro, como el alcance de las crisis financieras de 1929 y
de 2008.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

60
 Tema 10 – La II Guerra Mundial y sus consecuencias.

Objetivos:

1. Explicar la II Guerra Mundial con todas sus fases, causas y consecuencias.

2. Situar geográfica y temporalmente el desarrollo del conflicto.
3. Valorar las consecuencias tanto materiales, como humanas y territoriales
producidas a lo largo de estos años.
4. Reconocer el proceso de formación de la ONU, a raíz de este periodo.
5. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio de este tema.

Contenidos:
1. Acontecimientos previos al estallido de la guerra: expansión nazi y
apaciguamiento.
2. De la guerra europea a la guerra mundial.
2.1 Política de alianzas.
2.2 Guerra en Europa.
2.3 Internacionalización del conflicto: entrada de EEUU.
2.4 Fin de la guerra en Europa: desembarco y avance aliado.
2.5 Fin de la guerra mundial: Lanzamiento de las bombas atómicas de
Hiroshima y Nagasaki.
 Elaboración de un mapa conceptual y eje cronológico sobre el desarrollo del
conflicto.
 Elaboración de mapas sobre las diferentes fases de la guerra
 Valoración sobre lo que supuso el lanzamiento de las dos bombas atómicas en
aquellos años.
3. Consecuencias de la guerra.
3.1 Pérdidas humanas.
3.2 El Holocausto.
 Valoración de las pérdidas humanas producidas a lo largo del conflicto y
durante el Holocausto.

61
 4. Conferencias de paz y cambios territoriales: Yalta y Potsdam.
5. Formación de la ONU.

Criterios de evaluación:

1. Explicar los principales hechos de la II Guerra Mundial.

2. Identificar el concepto de “guerra total”.
3. Diferenciar las escalas geográficas en esta guerra: Europea y Mundial.
4. Valorar las pérdidas humanas y materiales que supuso el conflicto.
5. Valorar las consecuencias del lanzamiento de las bombas atómicas.
6. Razonar el contexto en el que se desarrolló el Holocausto en la guerra europea
y valorar sus consecuencias.
7. Explicar los cambios territoriales sucedidos tras la II Guerra Mundial mediante
la utilización de fuentes historiográficas.
8. Definir el proceso de formación de la ONU.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la II

Guerra Mundial, a distintos niveles temporales y geográficos.
2.1. Reconoce la jerarquía causal (diferente importancia de unas causas u
otras según las distintas narrativas).
3.1. Da una interpretación de porque se acabó antes la guerra “europea”
que la “mundial”.
3.2. Sitúa en un mapa las fases del conflicto.
1.1. Identifica la importancia de las enormes pérdidas humanas y materiales
sucedidas a lo largo de la guerra y realiza una correcta valoración y
diferenciación entre ambas
5.1. Reconoce la relevancia del lanzamiento de las bombas atómicas y sus
consecuencias posteriores.
6.3. Reconoce la significación del Holocausto en la historia mundial y realiza
una correcta valoración de sus consecuencias.

62
 7.1. Explica correctamente, mediante la elaboración de un mapa, los
cambios territoriales sirviéndose del documento correspondiente a la
Conferencia de Potsdam.
8.1. Determina correctamente el proceso de formación de la ONU
relacionándolo con la Conferencia de Yalta.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

Tema 11 – España a comienzos del XX: España hasta la Guerra Civil.

Objetivos:

1. Explicar la España de comienzos del siglo XX, con todos sus cambios, causas y
consecuencias.
2. Reconocer los cambios de Regímenes políticos en España y la relevancia y de
los mismos hasta el desencadenamiento de la Guerra Civil.
3. Valorar las consecuencias humanas y políticas producidas a lo largo de los años
treinta en España.
4. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio de este tema.

Contenidos:

1. El reinado de Alfonso XIII y la Crisis de la Restauración:

1.1 Fin del turnismo.
1.2 Oposición política.
1.3 Tensión y Agitación social: La Semana Trágica.
 Valoración de las causas y consecuencias de la tensión y agitación social
imperante en esa época.
2. Dictadura de Primo de Rivera:
2.1 Directorio militar.

63
 2.2 Directorio civil.
3. Instauración de la II República española:
3.1. Proclamación de la Republica.
3.2. Gobierno Provisional y Constitución de 1931.
3.3. Bienio Reformista (1931 -1933).
3.3.1 Reformas.
3.3.2. Oposición.
3.4. Bienio Conservador (1934-1936).
3.4.1. Los Gobiernos de Derecha.
3.4.2. Oposición: Revueltas de Asturias y Cataluña.
3.5. El Frente Popular.
 Valoración de las causas y consecuencias de la tensión y agitación social
imperante en esa época.
 Elaboración de un mapa conceptual y eje cronológico del desarrollo de la II
República española.

Criterios de evaluación:

1. Identificar los acontecimientos, hitos y procesos más importantes de las

décadas 1919-1939 en España.
2. Exponer las causas de la crisis de la Restauración y llegada de la dictadura de
Primo de Rivera.
3. Diferenciar las etapas correspondientes a la Dictadura de Primo de Rivera.
4. Explicar y diferenciar los diferentes gobiernos de la II República española,
aludiendo a las diferentes reformas, oposiciones y movimientos de agitación
social correspondientes a cada uno de ellos.
5. Valorar los momentos de agitación social correspondientes a este periodo de
entreguerras en España.

64
Estándares de aprendizaje:

1.1 Redacta una narrativa sintética con los principales hechos del periodo de
entreguerras en España, atendiendo a sus causas y repercusiones.
2.1. Identifica y valora correctamente los motivos de la llegada al gobierno
de Primo de Rivera, así como las principales fases y características de su
gobierno.
4.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas durante la II
República española, a través de diversas fuentes.
5.1. Relaciona y diferencia las causas de los movimientos de agitación social
a partir de la Semana Trágica de Barcelona y las revueltas de Asturias y
Cataluña.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

Tema 12 – Guerra Civil española.

Objetivos:

1. Explicar la Guerra Civil con todas sus fases, protagonistas, causas y

consecuencias, situando geográfica y temporalmente el desarrollo del conflicto.
2. Valorar las consecuencias, humanas, materiales y territoriales producidas a lo
largo de estos años.
3. Reconocer el cambio de Régimen político y llegada de la dictadura franquista, a
raíz de este periodo.
4. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio de este tema.

65
Contenidos:

1. Inicio de la Guerra:
1.1. Crisis y Conspiración contra la Republica.
1.2. Golpe de Estado.
2. Protagonistas:
2.1. Bando Franquista.
2.2. Bando Republicano.
2.3. Internacionalización del Conflicto.
 Análisis de textos históricos y elementos propagandísticos (Nodo, prensa, etc.)
referentes a ambos bandos.
3. Desarrollo de la Guerra:
3.1. El Avance hacia Madrid.
3.2. La Batalla del Norte.
3.3. La Batalla del Ebro y Cataluña.
3.4. Fin de la República: conquista de Madrid y la zona centro.
 Elaboración de un mapa conceptual y eje cronológico sobre el desarrollo del
conflicto.
 Elaboración de mapas sobre las diferentes fases de la guerra.
4. Consecuencias de la guerra civil:
4.1. Población Civil.
4.2. Económicas.
4.3. Llegada de un nuevo modelo de Régimen: La dictadura franquista.
 Valoración de las pérdidas humanas y represión producida por ambos bandos a
lo largo del conflicto.

Criterios de evaluación:

1. Explicar las causas y acontecimientos principales que condujeron al

desencadenamiento del conflicto.
2. Identificar, definir y diferenciar los bandos participantes en el conflicto, así
como sus apoyos internacionales.

66
 3. Explicar los acontecimientos, hitos y procesos más importantes
correspondientes a la Guerra Civil Española.
4. Elaborar mapas de las diferentes fases y desarrollo del conflicto.
5. Valorar las consecuencias que supusieron para España este conflicto bélico.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Identifica las causas y antecedentes de la Guerra Civil española en el

contexto nacional, europeo e internacional.
2.1. Distingue perfectamente entre el bando nacional y republicano, así
como de sus apoyos internacionales, a través de diversas fuentes.
3.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de la Guerra
Civil, atiendo a sus casusas y repercusiones.
4.1. Elabora de manera acertada mapas de cada una de las fases del
desarrollo de la guerra.
5.1. Valora correctamente las consecuencias humanas, políticas y
económicas acaecidas a raíz de este conflicto.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

Tema 13 – Dictadura Franquista.

Objetivos:

1. Caracterizar el franquismo como un régimen dictatorial, describiendo y

diferenciando la evolución de sus características a lo largo de todo el período.
2. Explicar la extensa durabilidad del franquismo, atendiéndose a sus apoyos y al
contexto internacional.
3. Distinguir las principales etapas de este periodo histórico en España y analizar
los cambios en la política, economía, sociedad y cultura sucedidos a lo largo de
toda la dictadura.

67
 4. Valorar la situación de los vencidos de la Guerra Civil y opositores al
franquismo.
5. Elaborar comentarios de gráficos, mapas y documentos relevantes para el
estudio en detalle de aspectos relevantes de la dictadura.

Contenidos:

1. Características de la dictadura franquista.

2. Apoyos y oposición al nuevo Régimen.
3. La situación de los vencidos: Exilio o represión.
 Valoración de la situación y represión ejercida sobre los vencidos,
comparándola y relacionándola con ejercida por los republicanos a lo largo de
la Guerra Civil.
4. Evolución de la dictadura:
4.1. Los años de la Posguerra: inicio de un régimen fascista (1939-1945).
4.2. Los años de la estabilización del Régimen (1945-1959)
4.3. Años 60 y 70: Cambios y crisis de la dictadura.
 Análisis de textos históricos y elementos propagandísticos (Nodo, prensa, etc.)
referentes al franquismo.
 Elaboración de un mapa conceptual y eje cronológico sobre el desarrollo de la
dictadura.
5. Transición española.
5.1. Adolfo Suarez.
5.2. Reformas políticas.
5.3. Oposición a la Transición: casos de violencia.
5.4. Culminación de la transición: gobiernos de la UCD y llegada del
socialismo.
 Elaboración de esquemas con las principales reformas y características de la
Transición española
 Valoración de la relevancia del proceso de la transición española en relación
con configuración de la democracia actual.

68
Criterios de evaluación:

1. Identificar las principales características de la dictadura.

2. Valorar la represión ejercida por el franquismo sobre los derrotados en la
Guerra Civil.
3. Explicar la evolución política, económica, social y cultural de España durante
este periodo histórico.
4. Valorar la influencia de la publicidad franquista para su implantación y control
de la población.
5. Explicar y localizar en el tiempo las principales fases del franquismo.
6. Analizar las causas de la crisis y el final de la dictadura.
7. Identificar las fases y el contexto en el que se produce el fenómeno de la
transición española, caracterizando a los protagonistas de la misma.
8. Valorar la relevancia del proceso de la transición para la sociedad actual.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Especifica las principales particularidades de la dictadura a través de

documentos históricos.

2.1. Valora correctamente la represión ejercida por el franquismo

relacionándola con la ejercida por ambos bandos en el periodo de la
Guerra Civil.
3.1. Explica la evolución política, económica, social y cultural, a lo largo de
las diferentes etapas del franquismo.
4.1. Valora de la influencia de la publicidad como forma de controlar a la
población, a través del análisis de carteles, textos y visionados del Nodo.
6.1. Analiza de manera precisa los motivos del fin del Régimen,
relacionándolo con el inicio de la Transición.
7.1. Identifica de manera adecuada las etapas y el contexto en el que se
produce la transición, relacionándolo con el fin del régimen y el clima de
inestabilidad existente en aquellos años.

69
 8.1. Realiza una correcta valoración de la relevancia del proceso de la
transición, en base a la figura del rey Juan Carlos y Adolfo Suarez.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

Tema 14 – La Democracia en España.

Objetivos:

1. Diferenciar el cambio político acaecido en España en estos años.

2. Distinguir las principales etapas y características de este periodo histórico en
España y analizar los cambios en la política, economía y sociedad sucedidos a lo
largo de toda la democracia.
3. Valorar e interrelacionar los diferentes gobiernos sucedidos en esta etapa
histórica.
4. Identificar las causas y antecedentes de la actual crisis española.
5. Elaborar comentarios de artículos de prensa y documentos para el estudio en
detalle de aspectos relevantes de la democracia española.

Contenidos:

1. Los gobiernos socialistas (1982-1996).

1.1. Etapas del gobierno socialista: Felipe González.
1.2. Desarrollo de sus políticas.
1.2.1 Política Interior.
1.2.2. Política exterior.
1.3. Integración en Europa.
1.4. fin de la primera etapa socialista: escándalos políticos.
 Elaboración de esquemas referentes a las diferentes políticas llevadas a cabo en
esta primera etapa socialista.

70
 Valoración del balance del gobierno socialista de Felipe González y la entrada
de España en Europa.
2. La primera etapa popular: José María Aznar.
2.1. Etapas del gobierno popular: José María Aznar.
2.2. Desarrollo de sus políticas.
2.2.1 Política Interior.
2.2.2. Política exterior.
2.3. Entrada en el Euro.
2.4. Fin de la 1ª etapa popular: errores políticos y militares y terrorismo.
 Elaboración de un mapa conceptual referente a las diferentes políticas llevadas
a cabo en esta primera etapa popular.
 Valoración del balance del gobierno de José María Aznar y su accidentada salida
del gobierno.
 Valoración de la entrada de España en la unidad monetaria común (Euro).
3. El regreso del PSOE: la llegada de Zapatero.
3.1. Etapas del segundo periodo de gobierno socialista: José Luis Rodríguez
Zapatero.
3.2. Desarrollo de sus políticas.
3.2.1 Política Interior.
3.2.2. Política exterior.
3.3. Fin de la 2ª etapa socialista: crisis económica.
 Elaboración de un mapa conceptual referente a las diferentes políticas llevadas
a cabo en la segunda etapa socialista.
 Valoración el balance del gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero y la
situación de crisis económica existente al final de su mandato.

71
Criterios de evaluación:

1. Distinguir y valorar las principales diferencias del cambio político producido en

España.
2. Identificar los principales cambios políticos, económicos y sociales producidos
en cada uno de los gobiernos de la Democracia española, relacionándolos entre
sí.
3. Localizar en el tiempo los diferentes gobiernos acaecidos en este periodo de
tiempo histórico.
4. Exponer cronológicamente y valorar las causas y antecedentes de la actual
crisis económica española.
5. Analizar documentos y artículos de prensa referentes a la democracia española.

Estándares de aprendizaje:

1.1. Valora correctamente las diferencias entre el modelo de gobierno

dictatorial anterior y el modelo democrático existente de aquellos años.
2.1. Diferencia e interrelaciona los principales cambios políticos, económicos
y sociales de las dos etapas socialistas.
2.2. Valora e Interrelaciona de manera adecuada la repercusión de la
entrada en la Guerra de Irak y los atentados del 11-M de Madrid para el
cambio de gobierno popular y la entrada nuevamente del PSOE.
3.1. Elabora un eje cronológico con los diferentes gobiernos de la
democracia española.
4.1. Analiza la actual crisis económica a partir de la reforma de la ley de
suelo llevada a cabo por Aznar en 1998.
5.1. Elabora correctamente comentarios críticos acerca de los cambios de
gobierno acecidos en la democracia española a partir de noticias y
documentos de diferente índole.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

72
 Tema 15 – Mundo Actual y Globalización.

Objetivos:

1. Identificar las jerarquías mundiales en base al desarrollo económico de los

países.
2. Valorar el papel principal de EEUU como superpotencia mundial.
3. Reconocer el proceso de formación de la UE, así como sus principales
características e Instituciones.
4. Identificar y determinar las causas de los conflictos existentes en el mundo
actual.
5. Definir el concepto de globalización.
6. Elaborar comentarios de artículos de prensa y documentos para el estudio en
detalle de este tema.

Contenidos:

1. EEUU: Una Superpotencia Mundial.

1.1. Dominio económico.
1.2. Intervenciones militares.
 Elaboración de un mapa conceptual y geográfico con las principales
intervenciones militares de EEUU.
 Valoración de los motivos del papel de actor principal de EEUU en la sociedad
actual y de la veracidad de esta situación.
2. La Unión Europea.
2.1. Formación de la UE.
2.2. Países Integrantes.
2.3. Funciones de la Unión Europea.
2.4. Instituciones europeas.
 Elaboración de un mapa y eje cronológico de los países integrantes en la UE.
 Debatir sobre el papel de España en la Unión Europea.
3. Conflictos actuales:

73
 3.1. Este europeo.
3.2. Conflictos étnicos en África.
3.3. Conflicto árabe: Yihadismo.
 Elaboración de un mapa que represente geográficamente los principales focos
de conflicto actuales.
 Valoración de los conflictos bélicos del mundo actual, debatiendo acerca de sus
causas, antecedentes y posibles soluciones.
4. Globalización: un mundo global.
4.1. Concepto de globalización.
4.2. Desarrollo tecnológico y de la información.
4.3. Problemática y retos del mundo actual.
 Valoración de la problemática actual y debate sobre las posibles soluciones y la
influencia que la globalización tiene en ella.

Criterios de evaluación.

1. Exponer las causas del papel principal de EEUU en el mundo actual,

relacionándolo con su poderío económico e intervenciones militares.
2. Explicar el proceso de formación de la UE, atendiendo a su creación, funciones,
países integrantes y principales instituciones.
3. Localizar en un mapa y valorar los principales conflictos bélicos existentes
actualmente.
4. Definir el concepto de globalización y su alcance en la sociedad actual.
5. Valorar e identificar los principales problemas y retos del mundo de hoy en día.

Estándares de aprendizaje.

1.1. Identifica el papel principal de EEUU en la sociedad actual, llevando a

cabo una comparación con los países emergentes y otras superpotencias
como Rusia y China.
2.1 . Valora correctamente la utilidad y el alcance de la UE y sus instituciones, a
través de diversas fuentes.

74
 2.3. Expone de manera acertada el papel que desempeña España dentro de
la Unión Europea.
3.1. Explica de manera precisa los principales conflictos bélicos existentes en
el mundo actual, atendiendo a sus causas, antecedentes y relevancia social.
3.2. Razona el grave problema actual del Yihadismo a raíz del conflicto
existente en el mundo árabe.
4.2. Determina el alcance de la globalización en la sociedad actual, valorando
sus ventajas y desventajas.
5.1. Identifica de manera correcta la problemática y retos del mundo de hoy
en día, elaborando una lista o clasificación de posibles soluciones a ellos.

Competencias desarrolladas. C1, C2, C3, C4, C5.

75
 Marco Práctico

En esta parte del proyecto procederemos a implantar este recurso en una

unidad didáctica para el cuarto curso de la ESO, en concreto para la unidad que hace
referencia a la II Guerra Mundial.

No obstante previo a ello presentaremos la plataforma virtual elegida para tal

fin que como ya hemos comentado en el marco teórico es la plataforma de Software
libre: Moodle.

¿Qué es Moodle? ¿Por qué debemos escoger esta plataforma?

Moodle como ya hemos mencionado, se trata de un Software de distribución libre,

creado por Martin Dougnianas y basado en las ideas pedagógicas constructivistas, que
según lo aportado por Antonio José Moreno consisten en que “el conocimiento se
construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir
de libros o enseñanzas”. 75 Esta circunstancia como podemos apreciar se corresponde
con lo expuesto a lo largo del marco teórico, de este proyecto de innovación.

En cuanto a una definición general, nos quedaremos con la aportada por

Yadhyra Rivero, quien se refiere a Moodle en términos de “Ambiente Educativo Virtual,
sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que ayuda a los docentes a crear
comunidades de aprendizaje en línea”. 76 Y es precisamente lo que plantearemos en
este marco práctico, la creación de una comunidad privada en línea con nuestros
alumnos del cuarto curso de la ESO, para la asignatura de Historia, y más en concreto
para la unidad didáctica referida a la II Guerra Mundial.

¿Pero, por qué usar Moodle?, en primer lugar y atendiendo a la justificación de

la elección de tema para este proyecto, una primera respuesta a esta pregunta es el
conocimiento personal que pudimos tener del funcionamiento y eficacia de esta
plataforma durante nuestro periodo de estancia en prácticas, donde vimos de primera

75
Moreno Guerrero, A. (2011), “El proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de plataformas virtuales en distintas
etapas educativas - Plataformas virtuales”, ObservatorioTecnológico.Recursostic.educacion.es.
76
Moreno Guerrero, A. (2011), “El proceso de enseñanza-aprendizaje…Op. cit.

76
mano los beneficios que esta plataforma aportaba no sólo a los estudiantes y
profesores, sino también al propio sistema enseñanza-aprendizaje e incluso a la
dinámica interna del aula, ayudando a que esta sea mucho más dinámica que con la
utilización de otros recursos o estrategias didácticas.

Otra posible respuesta sería en vista a la revisión de datos de usuarios que

utiliza Moodle para el desarrollo de cursos o recursos educativos. De esta manera tal y
como hemos visto en el marco teórico de este proyecto, Moodle 77 encabeza la lista de
plataformas virtuales de software libre, según datos del 2006 con 12.892 sitios Web
que la utilizan en 158 países, siendo traducida a más de 70 idioma y con una
comunidad de más de 170.000 estudiantes, datos que en la actualidad han crecido
exponencialmente.

Finalmente una última respuesta iría referida a las peculiaridades que nos
ofrece Moodle, a pesar de que muchas de ellas son compartidas por otras plataformas
educativas de este tipo.

En primer lugar mencionar que esta plataforma requiere estar registrado,

mediante un nombre de usuario y contraseña, algo que a su vez utilizaremos para
acceder a los diferentes cursos colgados en Moodle, que bien pueden ser de dominio
público o bien de dominio privado. Y he aquí la primera peculiaridad, Moodle a
diferencia de otras plataformas, nos permite crear comunidades privadas con nuestros
alumnos de manera que la privacidad de los contenidos sea exclusiva de cada grupo de
alumnos con su profesor. Esto es de gran importancia ya que los alumnos, tendrán una
mayor libertad de expresión e interacción dentro de la comunidad privada, que si esta
fuese pública. Además permite al profesor una mayor dedicación y personalización con
sus alumnos, tanto dentro del aula, de trabajarse allí con la plataforma, como fuera de
ella mediante las herramientas de comunicación vistas en el marco teórico que
posibilitan esta circunstancia, mejorando así la relación entre profesor y alumno, uno
de los objetivos básicos de este proyecto.

Otra de las ventajas de esta plataforma reside en su interfaz, la cual es muy

intuitiva y que se divide en pestañas el contenido subido tanto por el profesor como

77
Sánchez Rodríguez, J. (2005). “Plataformas tecnológicas…Op. cit., p. 21.

77
por el alumno, facilitando con ello tanto el acceso como la búsqueda de la información
o actividades requeridas.

De igual manera esta plataforma además de presentar cada una de las

aplicaciones mínimas expuestas en el marco teórico, ofrece la posibilidad de descargar
todo los recursos (materiales, actividades, información referida al progreso
académico…) colgados en la plataforma, posibilitando con ello el trabajar fuera de ella,
con el objetivo de modificarlos mediante el uso de otros programas (editores de video,
imagen…) y volver a subirlos a la plataforma. Del mismo modo otra de las ventajas que
ofrece, es que se trata de una herramienta que soporta todos los formatos existentes
en la actualidad, lo cual nos permite trabajar con infinidad de recursos ya sean textos,
audios, imágenes, videos, links que nos redireccionen a otras páginas… Finalmente
destacar otra de las peculiaridades de esta plataforma como es la posibilidad de la
personalización de los usuarios, lo que permite a cada alumno desarrollar su
creatividad e iniciativa, proponiendo temas, actividades o preguntas a resolver.

Vemos pues como en definitiva es una herramienta que nos ofrece amplias
posibilidades de innovación, con el fin de mejorar nuestra enseñanza y el aprendizaje
de los alumnos. No obstante tal y como hemos dicho en el marco teórico, la utilización
adecuada o no de este recurso dependerá de la labor del profesor y de la motivación y
respuesta de los alumnos al uso de esta herramienta.

Aplicación práctica al aula.

A continuación, presentamos nuestra propuesta didáctica mediante la utilización de las

plataformas virtuales como medio alternativo y complementario, al resto de
estrategias didácticas, como la clase expositiva, ciñéndose como hemos comentado al
principio de este marco práctico a la unidad correspondiente a la II Guerra Mundial del
cuarto curso de la ESO.

Objetivos:

En cuanto a los objetivos que perseguimos en este proyecto, en primer lugar

debemos tener en cuenta los propios de la unidad, tales como: Explicar la II Guerra
Mundial con todas sus fases, causas y consecuencias; situar geográfica y

78
temporalmente el desarrollo del conflicto o valorar las consecuencias tanto materiales,
como humanas y territoriales producidas a lo largo de estos años.

Además de estos, que serían como he comentado los propios de la unidad, en

esta propuesta de innovación se busca cumplir con otra serie de objetivos, como son la
mejora de la relación entre el alumnado y el profesorado, y que esta no sólo se
reduzca al tiempo del aula, sino que fuera del entorno escolar también pueda darse,
siendo el profesor un apoyo constante en el aprendizaje de los alumnos. De igual
manera otro objetivo que se pretende cumplir es la mejor interacción entre los propios
alumnos, y que todos participen de su aprendizaje en un entorno libre y aprendiendo
unos de otros, para que todos ellos logren el éxito en la construcción de su
aprendizaje.

Del mismo modo se pretende conseguir el cumplimiento y el desarrollo de las

competencias básicas recogidas en la LOMCE, así como el objetivo máximo de romper
con la dinámica habitual del aula, una dinámica que por lo general en las aulas
españolas gira en torno a las clases expositivas en su mayor parte y a la utilización
masiva de los libros de texto. Así pues en este proyecto no abogamos por la
desaparición de estas, sino por la intercalación de este método educativo con lo que la
tecnología y en este caso las plataformas virtuales, que lo que pueden ofrecernos
como hemos visto en el marco teórico es mucho.

Metodología y actividad planteada:

En este punto debemos distinguir dos metodologías: la desarrollada en el aula y la

desarrollada fuera de ella a través de las plataformas virtuales.

De esta manera la metodología desarrollada en el aula, partirá de los

conocimientos previos de los alumnos obtenidos en una prueba inicial, con el objetivo
de ir desarrollando la unidad didáctica, tratando de modificar o completar los mismos,
mediante la técnica expositiva del profesor, en conjunto con la utilización de la
plataforma virtual durante una sesión semanal de manera única y de manera conjunta
en el resto de sesiones, en las que se realizarán actividades individuales o en grupos
reducidos que se les corregirán y se les devolverán con sus errores y aciertos,

79
visionado de videos, revisión de textos historiográficos, audios e imágenes… todo ello
con el objetivo de favorecer el aprendizaje significativo y cooperativo de los alumnos.

En cuanto a la metodología desarrollada fuera del aula, ya que no olvidemos

que este recurso permite continuar el aprendizaje fuera del horario escolar, la
metodología que seguiremos como docentes es la de tutor online, es decir guiaremos a
nuestros alumnos en su propio aprendizaje, asesorándoles y resolviendo sus dudas de
manera personalizada e individualizada (atención a la diversidad), a la vez que
favoreceremos la interacción entre los propios alumnos a través de chats, blogs, o
foros de debate, con el objetivo de que sean ellos mismos, los que se ayuden en su
propio aprendizaje, favoreciendo con ello el aprendizaje entre iguales, cooperativo y
por descubrimiento.

Del mismo modo, y con el objetivo de fomentar la motivación y participación de

los alumnos en la plataforma, propondremos una serie de actividades obligatorias,
basadas en proyectos atractivos de investigación, que las podrán hacer tanto en el aula
durante la sesión semanal como fuera de ella, interactuando en la plataforma virtual. Y
es precisamente un proyecto grupal de investigación, el que se propone en este
proyecto de innovación, como actividad a realizar por los alumnos de 4º de la ESO.

De esta manera sirviéndonos de las posibilidades que nos ofrecen las TICs en
general y las plataformas virtuales en concreto, así como la idea de las mass media,
convertiremos a nuestros alumnos en auténticos periodistas o investigadores
históricos. La actividad consistirá en a través de los citados medios, mass media (radio,
televisión y periódico, al no existir aún internet), reproducir la evolución y desarrollo
de la II Guerra Mundial (aspectos económicos, sociales, políticos, avance de frentes…).
Para ello se les proporcionará las plantillas y medios necesarios para su elaboración. A
partir de ahí, el resto dependerá de la mayor o menor creatividad de los alumnos. No
obstante, estos siempre estarán guiados y supervisados por el profesor con el objetivo
de que la actividad además de ser dinámica y lúdica sea a su vez didáctica y tenga unos
objetivos claros.

¿Qué tendrán que hacer en esta actividad? Como ya he dicho, los alumnos
deberán explicar la evolución y el desarrollo de la II Guerra Mundial, para ello se les

80
pedirá que realicen partes de guerra en forma de boletines informativos o periódicos,
a la vez que noticiarios televisivos o programas de radio cortos de unos dos o tres
minutos diarios que podrán ser leídos y escuchados por sus compañeros en la
plataforma virtual, con el objetivo de que todos aprendan de todos.

Como ya he comentado, la actividad será grupal. Los diferentes grupos, cuyo

número variará en función de la cantidad de alumnos, se encargará del parte de guerra
del país que se le haya asignado, pudiendo ser este del Eje (Alemania, Italia, Japón) o
Aliado (EEUU, Inglaterra, Francia), aportando mediante los boletines o programas de
radio y televisión, toda la información encontrada sobre la evolución de este país en la
guerra. Por su puesto se valorará el rigor y precisión de la información, así como su
orden y final presentación. Mencionar que entre los países comentados se incluirá
España, con el fin de que los alumnos relacionen lo ocurrido en estos años en Europa
con lo acontecido en nuestro país.

Temporalización de la unidad y actividad propuesta:

Como ya he comentado, la utilización de las plataformas virtuales la llevaremos

a cabo como medio complementario a las clases expositivas. De esta manera la unidad
didáctica se desarrollará en base a dos tipos de sesiones: 6 sesiones de teoría
expositiva y 4 sesiones prácticas con las plataformas virtuales, intercaladas unas con
otras con el objetivo de romper la dinámica habitual del aula. No obstante las sesiones
teóricas podrán verse acompañadas por este recurso, mediante la proyección de
imágenes, textos, videos…

Sesión Actividad Metodología

Aproximación al conflicto: acontecimientos previos al estallido de Expositiva-
1
la guerra. Práctica
I parte del desarrollo y evolución del conflicto (comienzo de la II Expositiva-
2
Guerra Mundial – Internacionalización del conflicto). Práctica

81
 Presentación de la plataforma Moodle, así como del trabajo grupal
3 Práctica
a realizar en la misma, con la consiguiente división de los grupos.

II parte del desarrollo y evolución del conflicto (fin de la guerra

Expositiva-
4 mundial- lanzamiento de las bombas atómicas de Hiroshima y
Práctica
Nagasaki).
Expositiva-
5 Consecuencias de la guerra.
Práctica
Irá destinada en su totalidad a la realización del trabajo: búsqueda;
verificación; manipulación; y elaboración de la información
encontrada. En esta sesión el profesor actuará de guía, ayudando y
6 Práctica
asesorando al alumno en la construcción de su trabajo, así como
en la resolución de aspectos técnicos que tengan que ver con la
plataforma.
Esta sesión se tratará de una sesión fundamentalmente práctica y
consistirá en el desarrollo de un debate acerca de las
consecuencias de la guerra, fundamentalmente humanas y Expositiva-
7
materiales, donde los alumnos pondrán de manifiesto sus Práctica
impresiones acerca del tema con el objetivo de hacer al final del
debate una valoración conjunta acerca de este punto.
Irá destinada en su totalidad a la realización del trabajo: búsqueda;
verificación; manipulación; y elaboración de la información
encontrada. En esta sesión el profesor actuará de guía, ayudando y
8 Práctica
asesorando al alumno en la construcción de su trabajo, así como
en la resolución de aspectos técnicos que tengan que ver con la
plataforma.
Presentación de los trabajos, mediante exposiciones orales en
clase, pudiendo ser estas apoyadas por herramientas como el
Expositiva-
9 Power Point, Prezi… donde los alumnos tendrán que demostrar su
Práctica
destreza en la plataforma así como los conocimientos adquiridos
en la realización de su trabajo.

82
 Sesión de repaso de los conceptos básicos de la unidad, con el
10 objetivo de aclarar posibles dudas o cuestiones acerca del tema Expositiva
tratado.

Cabe mencionar que coincidiendo con los días de sesión práctica, los grupos
deberán subir tanto los boletines como los programas de radio y televisión, con el fin
de que el profesor les pueda hacer las apreciaciones pertinentes en dichas sesiones.

Recursos:

Como apoyo a la técnica expositiva del profesor, la unidad didáctica, se verá

acompañada del uso de la plataforma virtual para proyecciones de imágenes,
documentales, secuencias de películas…así como de textos historiográficos, que
servirán de apoyo para introducir y desarrollar aspectos del tema tratado, y que
estarán a la completa disposición de los alumnos almacenadas en esta herramienta.

Herramientas de evaluación:

La evaluación de los alumnos la llevaremos a cabo a través de unos parámetros

evaluables que nos ayudaran a conocer el grado de conocimiento, asimilación del
contenido y progreso de nuestros alumnos. De esta manera comenzaremos realizando
una prueba inicial de conocimientos previos, que no será evaluable, con el objetivo de
conocer que saben acerca del tema, sus intereses, donde tener que hacer mayor
hincapié…

Ya como parámetros evaluables nos encontramos en primer lugar con la

evaluación on-line, es decir la parte trabajada en la Plataforma Virtual. Esta, la
llevaremos a cabo mediante la valoración del proyecto grupal y la posterior exposición
del mismo en clase, que equivaldrá un 30%. En esta parte se tendrá en cuenta no sólo
los contenidos, sino también la capacidad de resolución de problemas, la coordinación
y colaboración entre los alumnos, así como su originalidad y creatividad. De igual
manera, las aportaciones a los foros de debate, blogs y chats, equivaldrán a un 10%,
equivaliendo la suma total de esta parte a un 40% de la nota final.

83
 En segundo lugar evaluaremos a nuestros alumnos mediante una prueba
escrita puntuable, consistente en una serie de preguntas con el objetivo de ver la
asimilación de la unidad por parte de los alumnos. Esta prueba escrita equivaldrá el
50% de la nota final.

Finalmente la participación activa en clase, la buena presentación y el orden en

el cuaderno o hojas de apuntes, que se recogerá por lo menos una vez equivaldrá el
10% de la nota final.

Reflexiones y conclusiones finales.

Comenzar estas reflexiones finales con una pregunta, ¿Por qué utilizar plataformas
virtuales? Pues bien, respondamos a esta pregunta por partes. En primer, lugar tal y
como menciona Francisco Martínez Sorando, “la utilización de este recurso añade un
instrumento más en manos del docente (además de los tradicionales, la pizarra y el
libro de texto) y constituye el comienzo de otra forma de afrontar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos más acorde a los tiempos que corren,
preparándoles para su incorporación a la vida adulta”.78 Por ello, una primera
conclusión a la que llegamos es que la educación debe aprovecharse del uso de las
TICs, dejando atrás los miedos e introduciendo estas herramientas en las aulas,
mediante el uso de Internet y los métodos virtuales de enseñanza-aprendizaje que
aquí hemos tratado de plasmar.

Por otro lado, es necesario hablar del amplio rango de posibilidades didácticas
que nos ofrece esta herramienta, y que en buena medida nos permitirán desarrollar
diferentes tipos de aprendizaje, tal y como hemos visto en el marco teórico y cuyo
objetivo lo hemos tratado de cumplir en nuestro marco práctico. Por citar alguna de
ellas, hay que mencionar la enorme cantidad de información que nos ofrece este
recurso, que trabaja directamente con internet. El problema aquí será guiar a los
alumnos para que verifiquen y seleccionen de manera correcta la información que hay
en la red con el objetivo posterior de trabajarla en la plataforma. En segundo lugar hay
que destacar, la cantidad de formatos con los que nos permite trabajar este tipo de
recursos, entre los que se incluyen textos, imágenes, audios, videos…lo que dinamiza y

78
Martínez Sorando, F. (2009). “Un Aula Virtual en el Instituto”, Revista Caparra, Nº 9, p. 98.

84
enriquece el aprendizaje que ya no sólo se basa en la repetición de los conocimientos
transmitidos por el profesor. Por último pero no menos importante, las herramientas
de comunicación, que como hemos comentado eliminan las barreras de tiempo o
espacio, haciendo que la comunicación entre alumno-profesor se mantenga fuera del
horario escolar, lo que ayuda al estudiante a incrementar su motivación e implicación
en el desarrollo de su aprendizaje. De igual manera este hecho, permite al profesor
mantener una relación personalizada e individualizada con cada alumno, favoreciendo
con ello la atención a la diversidad. Se trata en definitiva de darle una atención
personalizada permanente al estudiante ante sus dudas, necesidades e intereses. A su
vez, estas herramientas permiten la participación e interacción directa con sus
compañeros que, tal y como hemos visto a lo largo de este proyecto, favorece un
aprendizaje entre iguales, donde unos aprenden de los otros y todos juntos construyen
su aprendizaje. Esta idea se asemeja a lo propuesto por Vigotsky 79 y su Zona de
Desarrollo Próxima, donde la interacción entre los propios alumnos, hará que todos
alcancen o desarrollen niveles de competencia que no podrían conseguir por ellos
mismos de manera individual. Además podemos concluir que esta circunstancia a su
vez, genera una mejora de las habilidades de escritura, gramática y ortografía de los
alumnos, puesto que al ser leídos por los compañeros de clase y no sólo por el profe-
sor, origina en ellos un esfuerzo extra en la elaboración y presentación de su trabajo.
Finalmente señalar que de igual modo estas herramientas fomentan otro tipo de
aprendizajes: como son el significativo o por descubrimiento, ya que los alumnos a
partir de los conocimientos previos, descubren y construyen su conocimiento, ya sea
de manera individual o colectiva; el cooperativo o basado en proyectos, por la
interacción entre alumnos-profesor, alumnos-alumnos, y el desarrollo de actividades
(blogs, proyectos, etc.) que fomenten este tipo de aprendizaje al trabajar de manera
necesaria en grupo, asumiendo con ello nuevos roles en cada actividad planteada; etc.
En definitiva, podemos señalar que el uso de las plataformas virtuales tal y
como menciona Santoveña “permite la integración de un modelo didáctico y funcional
que garantice un aprendizaje abierto, flexible y significativo que favorecerá el

79
Para saber más acerca de la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotski acudir a Moll, L. (1978). La Zona de Desarrollo
Próximo de Vygotski: Una reconsideración de sus implicaciones para la enseñanza, pp. 247-254. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/48359.pdf

85
crecimiento, aprendizaje activo y desarrollo de nuestros alumnos, y donde los
profesores cambiaremos nuestro rol, actuando a partir de ahora como guías o asesores
de dicho proceso”. 80 Es decir a partir de ahora los alumnos serán los responsables y
verdaderos protagonistas de su propio aprendizaje. Y es esto precisamente lo que hace
tan interesante el empleo de esta herramienta en concreto, y de las TICs en general en
el contexto educativo, permitir a los alumnos como hemos podido comprobar
aprender a aprender y a construir su propio aprendizaje. Un aprendizaje que como
bien señala Adell Segura en referencia a las Web Quest, pero que de igual manera se
puede extrapolar al uso de plataformas virtuales, se asemejará al concepto de
“andamio cognitivo” 81, propuesto por este autor, ya que al igual que su función en
arquitectura, en contexto didáctico, permitirá sostener el conocimiento previo del
alumno, sobre el cual se ira construyendo el edificio o estructura (aprendizaje), para
retíralo una vez que el nuevo conocimiento este asentado. En ese sentido creemos
necesario citar a Ortega82 y sus cinco fases de cómo se construye el conocimiento a
partir del uso de las TICs y más en concreto a partir del uso de las plataformas
virtuales.

De esta manera este autor plantea el siguiente esquema:

1. Conocimientos previos y conceptos básicos.

2. Recopilación de información mediante indagación e investigación.
3. Tratamiento de la información.
4. Explicación y exposición.
5. Evaluación.

Un esquema que como vemos sigue bastante la línea de nuestra actividad propuesta.

Por otro lado la elección de las Tics como elemento fundamental de nuestro
proyecto, reside en la necesidad de hacer ver la utilidad de las nuevas tecnologías en la
educación actual. Básicamente, en este proyecto sirven como medio para conseguir
que los alumnos trabajen de manera más efectiva y activa, buscando, analizando y

80
Santoveña Casal, S. (2016). “Metodología Didáctica…Op. cit., p. 9.
81
Segura, A., (2004), “Internet en el Aula…Op. cit., p. 25.
82
Rodríguez Gutiérrez, L. y García García, N. (Coord.), (2011), Enseñanza y aprendizaje…Op. cit., p. 129.

86
elaborando la información obtenida, en pos de hacer un buen trabajo y en beneficio de
su propio aprendizaje. Y todo ello de forma colaborativa. No obstante sí que me
gustaría mencionar que para la posible realización de este proyecto, son necesarios
unos recursos tecnológicos mínimos, existentes ya hoy en día en todos los institutos,
como son los carros con ordenadores portátiles o las salas de informática, las cuales
habría que reservar una vez a la semana.

Finalmente como última reflexión apuntar nuevamente, tal y como hemos

hecho en el marco teórico que la utilización de los medios tecnológicos más avanzados
no garantiza, en principio, ni una mejor enseñanza ni un mejor aprendizaje. En este
sentido Adell Segura expresa que “no por emplear mucha tecnología es mejor la
83
enseñanza y el aprendizaje, un buen docente lo es con o sin tecnología”. De esta
manera, tal y como se plantea en este proyecto podríamos concluir que las TICs, lo
único que supondrían sería un soporte alternativo al libro de texto o transmisión
directa del profesor, a través del cual los alumnos podrían acceder a las actividades,
contenidos del curso…con la ventaja de que todos ellos pudiesen ser adaptados a las
necesidades de cada uno de los alumnos. Por ello en nuestra opinión el empleo de las
nuevas tecnologías debe ir destinado tal y como hemos propuesto en este proyecto,
como medio para potenciar la actividad estudiantil, es decir como forma de motivar a
los alumnos para sean ellos mismos los protagonistas de su proceso de enseñanza-
aprendizaje. Y es por esta razón, por la que ninguna herramienta tecnológica, podrá
nunca sustituir la necesaria relación profesor-alumno, aunque si variarla, ya que como
hemos visto en un futuro serán los propios alumnos los responsables de llevar a cabo
de manera activa la construcción de su propio aprendizaje, siendo las herramientas y
los medios las TICs y los profesores los guías y asesores del mismo.

83
Segura, A., (2004), “Internet en el Aula…Op. cit., p. 33.

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