Metodologia

Metodologia das Ciências
Metodologia das
1ª edição
Ciências
Marcia Oliveira
1
DIREÇÃO SUPERIOR
Chanceler Joaquim de Oliveira
Reitora Marlene Salgado de Oliveira
Presidente da Mantenedora Wellington Salgado de Oliveira
Pró-Reitor de Planejamento e Finanças Wellington Salgado de Oliveira
Pró-Reitor de Organização e Desenvolvimento Jefferson Salgado de Oliveira
Pró-Reitor Administrativo Wallace Salgado de Oliveira
Pró-Reitora Acadêmica Jaina dos Santos Mello Ferreira
Pró-Reitor de Extensão Manuel de Souza Esteves
DEPARTAMENTO DE ENSINO A DISTÂNCIA

Gerência Nacional do EAD Bruno Mello Ferreira
Gestor Acadêmico Diogo Pereira da Silva
FICHA TÉCNICA
Texto: Marcia Oliveira
Revisão Ortográfica: Rafael Dias de Carvalho Moraes & Christina Corrêa da Fonseca
Projeto Gráfico e Editoração: Andreza Nacif, Antonia Machado, Eduardo Bordoni, Fabrício Ramos.
Supervisão de Materiais Instrucionais: Antonia Machado
Ilustração: Eduardo Bordoni e Fabrício Ramos
Capa: Eduardo Bordoni e Fabrício Ramos
COORDENAÇÃO GERAL:
Departamento de Ensino a Distância
Rua Marechal Deodoro 217, Centro, Niterói, RJ, CEP 24020-420 www.universo.edu.br
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universo – Campus Niterói
O48m Oliveira, Marcia.

Metodologia das ciências / Marcia Oliveira ; revisão de Rafael
Dias de Carvalho Moraes e Christina Corrêa da Fonseca. 1. ed. –
Niterói, RJ: EAD/UNIVERSO, 2015.
94 p. : il.
1. Ciências (Ensino fundamental). 2. Ciências (Ensino

fundamental) - Estudo e ensino. 3. Ciências (Ensino fundamental)
- Metodologia. 4. Interdisciplinaridade. 5. Ensino à distância. I.
Moraes, Rafael Dias de Carvalho. II. Fonseca, Christina Corrêa da.
III. Título.
CDD 372.35
Bibliotecária: ELIZABETH FRANCO MARTINS – CRB 7/4990
Informamos que é de única e exclusiva responsabilidade do autor a originalidade desta obra, não se responsabilizando a ASOEC
pelo conteúdo do texto formulado.
© Departamento de Ensi no a Dist ância - Universidade Salgado de Oliveira
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida, arquivada ou transmitida de nenhuma forma
ou por nenhum meio sem permissão expressa e por escrito da Associação Salgado de Oliveira de Educação e Cultura, mantenedora
da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO).
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Palavra da Reitora
Acompanhando as necessidades de um mundo cada vez mais complexo,

exigente e necessitado de aprendizagem contínua, a Universidade Salgado de
Oliveira (UNIVERSO) apresenta a UNIVERSOEAD, que reúne os diferentes
segmentos do ensino a distância na universidade. Nosso programa foi
desenvolvido segundo as diretrizes do MEC e baseado em experiências do gênero
bem-sucedidas mundialmente.
São inúmeras as vantagens de se estudar a distância e somente por meio

dessa modalidade de ensino são sanadas as dificuldades de tempo e espaço
presentes nos dias de hoje. O aluno tem a possibilidade de administrar seu próprio
tempo e gerenciar seu estudo de acordo com sua disponibilidade, tornando-se
responsável pela própria aprendizagem.
O ensino a distância complementa os estudos presenciais à medida que

permite que alunos e professores, fisicamente distanciados, possam estar a todo o
momento, ligados por ferramentas de interação presentes na Internet através de
nossa plataforma.
Além disso, nosso material didático foi desenvolvido por professores

especializados nessa modalidade de ensino, em que a clareza e objetividade são
fundamentais para a perfeita compreensão dos conteúdos.
A UNIVERSO tem uma história de sucesso no que diz respeito à educação a

distância. Nossa experiência nos remete ao final da década de 80, com o bem-
sucedido projeto Novo Saber. Hoje, oferece uma estrutura em constante processo
de atualização, ampliando as possibilidades de acesso a cursos de atualização,
graduação ou pós-graduação.
Reafirmando seu compromisso com a excelência no ensino e compartilhando

as novas tendências em educação, a UNIVERSO convida seu alunado a conhecer o
programa e usufruir das vantagens que o estudar a distância proporciona.
Seja bem-vindo à UNIVERSOEAD!

Professora Marlene Salgado de Oliveira
Reitora.
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Sumário
Apresentação da disciplina ................................................................................................ 07
Plano da disciplina .............................................................................................................. 09
Unidade 1 – Dimensão histórica e concepções do Ensino das Ciências................ 11
Unidade 2 – O ensino das ciências no ensino fundamental..................................... 23
Unidade 3 – A interdisciplinaridade ............................................................................... 37
Unidade 4 – Os métodos e técnicas no ensino de ciências ...................................... 49
Unidade 5 – O planejamento........................................................................................... 61
Unidade 6 – A avaliação da aprendizagem em ciências............................................ 64
Considerações finais ........................................................................................................... 83
Conhecendo a autora ......................................................................................................... 85
Referências ........................................................................................................................... 87
Anexos .................................................................................................................................. 89
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Apresentação da Disciplina
Prezado aluno (a),
Seja bem-vindo à disciplina Metodologia do Ensino das Ciências.
A disciplina visa oferecer aos futuros professores, um conhecimento específico

sobre os fundamentos legais e normativos da educação no Ensino Fundamental, os
Parâmetros Curriculares Nacionais voltados para o ensino de ciências, bem como,
os fundamentos teóricos metodológicos do ensino de ciências do Ensino
Fundamental. Também, abordará os conteúdos do currículo das ciências e todo o
processo de avaliação.
O conteúdo a ser estudado, inclui a interdisciplinaridade que no ensino de

ciências norteia a integração disciplinar. O objetivo principal do ensino das
Ciências propicia ao aluno vivenciar o método científico, ou seja, ter condições de
realizar observações, levantar hipóteses, testá-las e refutá-las, para construir
conhecimento.
Uma educação de qualidade pode transformar e formar cidadãos. Essa

disciplina tem a finalidade de orientar os futuros professores em sua prática
metodológica.
Bons estudos!
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Plano da Disciplina
A seguir, são descritas um resumo geral das unidades, apontando seus

objetivos para que você tenha um panorama do que será estudado nesta
disciplina.
Unidade 1 – Dimensão histórica e concepções do Ensino das Ciências
Em nossa primeira unidade, iremos conhecer a história do ensino das ciências,

desde o seu surgimento regulamentado até os dias atuais.
Objetivo: Conhecer o histórico e concepções do ensino das ciências.
Unidade 2 – O ensino das ciências no ensino fundamental.
Nesta unidade, serão descritos os conteúdos e os aspectos do currículo de

ciências no ensino fundamental.
Objetivo: Conhecer os conteúdos do ensino das ciências no Ensino

Fundamental.
Unidade 3 – A interdisciplinaridade.
A unidade três discute o conceito sobre interdisciplinaridade e a relação entre

as diversas disciplinas visando uma maior compreensão e possível solução de um
problema.
Objetivo: Entender a interdisciplinaridade no Ensino de Ciências.
Unidade 4 – Os métodos e técnicas no ensino de ciências
Nesta unidade serão descritas as estratégias e recursos que possibilitam

facilitar o processo de ensino aprendizagem, bem como, as modalidades didáticas
mais utilizadas no ensino de ciências.
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Objetivo: Ter domínio das técnicas básicas do ensino das ciências, bem como
reconhecer estratégias e reursos utilizados no ensino de ciências.
Unidade 5 – O planejamento.
Serão apresentadas nesta quinta unidade, as questões ligadas ao

planejamento, para orientar os futuros professores no processo de ensino
aprendizagem.
Objetivo: Compreender os fundamentos do planejamento para o ensino de

Unidade 6 – A avaliação da aprendizagem em ciências.
Estudaremos nesta unidade os instrumentos avaliativos e diretrizes deste

processo, a fim de orientar os futuros professores a atuarem como agente ativo
durante o processo de ensino.
Objetivo: Compreender as diretrizes que norteiam o processo avaliativo no

ensino das ciências no ensino fundamental.
Bons estudos!
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1 Dimensões históricas e
concepções do ensino
das ciências
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O ensino de ciências tem evidenciado em sua trajetória nos últimos anos, a

relação da Metodologia de Ensino de Ciências com as concepções a respeito dos
conceitos científicos. No passado, o ensino de ciências era visto como parte
obrigatória em planos de reformulação econômica e social. Mas, nas últimas
décadas, as orientações metodológicas têm evidenciado particularidades inerentes
à área, bem como algumas incompreensões que ainda hoje subsistem (Krasilchik,
1987).
No Brasil, a concepção de Ciência era puramente dogmática e empírica

indutivista. O início da reformulação deste sistema iniciou-se após a primeira Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) de 1961, Lei 4024/61, que tornou obrigatório o ensino de
Ciências a todas as séries do curso ginasial. A disciplina também passou a ser
obrigatória com a modificação legal que deu surgimento à lei 5.692.71, nas oito
séries do Primeiro Grau.
Neste contexto, vigorou uma herança de um Ensino de Ciências

tradicionalista. O Ensino de Ciências, nas últimas décadas, tem ganhado ainda mais
notoriedade, especialmente, quando a educação científica passou a ser discutida
em decorrência da sua importância para o desenvolvimento de todos.
Objetivos da unidade:
 Conhecer o histórico e concepções do ensino das ciências.
Plano da unidade:
 Histórico do desenvolvimento das ciências;
 A reformulação do ensino de ciências.
Bons estudos!
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Histórico do desenvolvimento das ciências
O objetivo da disciplina de Ciências refere-se ao conhecimento científico que é

resultante da investigação da Natureza. Ao ser humano, cabe interpretar
racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações
entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,
campo, energia e vida. A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das Ciências
Naturais e da disciplina de Ciências (Lopes, 2007).
Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o

conjunto de elementos integradores que constitui o Universo
em toda sua complexidade.
No século XIX, filósofos franceses e alemães influenciaram na divisão do

conhecimento científico, a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo
de método empregado e tipo de resultado obtido. As ciências naturais passaram a
ser, um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e das ciências
aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber cotidiano
(Chauí, 2005).
No século XIX o currículo escolar era baseado em estudos clássicos, ou seja, de

matemática e gramática. Mas, a ciência começou a sinalizar como uma disciplina
importante para a formação dos indivíduos, pois se baseava de observações
empíricas específicas, se diferenciando se diferenciando do clássico da lógica
indutiva.
A disciplina de Ciências é composta por referências da História

Natural, da Biologia, da Física, da Química, entre outras
(MACEDO e LOPES, 2002).
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O ensino de ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que

entre as instituições de produção cientifica, pelo papel da educação na socialização
do conhecimento e no conflito de interesses. Durante a Primeira República (1889 –
1930), existiam poucas instituições escolares, que eram frequentadas pelos filhos
da elite, que contratavam professores estrangeiros para lecionarem sobre o
conhecimento científico.
Entre o início do século XX e a década de cinquenta, a sociedade brasileira

vivenciou grandes modificações, das quais, o currículo de ciências foi uma delas. A
disciplina de ciências começou apontar indícios no currículo das escolas brasileiras,
em 1931, com o objetivo de transmitir conhecimentos científicos provenientes de
diferentes ciências naturais. Mas, o marco do ensino de ciências no Brasil ocorreu
na década de cinquenta do século XX. O período do anterior foi marcado por um
ensino em que o latim prevalecia sobre as disciplinas científicas, cuja carga horária
era de três aulas semanais. A Física, Química e História Natural apareciam apenas
no currículo do curso colegial. Observou-se que os conhecimentos científicos
alcançados durante a Segunda Guerra, ainda não havia sido incorporada aos
currículos escolares. Logo, após da década de cinquenta, muitas das informações a
que os alunos tinham acesso durante a escolarização, já eram obsoletas. O ensino
era, como se também observa hoje, teórico e principalmente livresco (KRASILCHIK,
1987).
Um ponto importante a se destacar se refere aos livros didáticos que não se

apresentavam adequados a modernidade, “... traduções ou versões brasileiras
desatualizadas de livros europeus” (Krasilchik 1980, p. 164). Logo, o conhecimento
científico não havia chegado para os estudantes brasileiros. Visto que, os livros
didáticos de ciências do período anterior à década de 50 que eram utilizados por
estudantes brasileiros constavam apenas de uma versão dos mais populares
manuais europeus de Física, Química e Biologia (Krasilchik, 1980).
14
Outra questão, diz respeito aos professores, pois muitos não tinham formação
para lecionar antes da década de cinquenta. A grande maioria dos docentes para
os filhos da classe trabalhadora eram improvisados, ou eram profissionais liberais
de outras áreas, que não tiveram êxito em suas carreiras e com isso passaram a
lecionar, sem nenhum treinamento ou qualificação, visto que existia carência de
docentes para a disciplina de ciências.
Mas, apesar deste quadro levantado, autores (Lorenz e Véchia, 1986.) também
levantaram algumas implicações acerca do ensino de ciências, em uma análise dos
currículos que vigoraram durante várias décadas durante os anos de 1901 a 1971,
no Colégio Pedro II, a área de ciências, figuraram várias disciplinas, como Geofísica,
Meteorologia, Mecânica, Astrologia, Ciências Físicas e Naturais, Higiene, Biologia,
Zoologia, Botânica, Mineralogia, Geologia, Física e Química. Sendo estas seis
últimas, as mais constantes nos currículos. Essa predominância nos currículos
influenciou fortemente o desenvolvimento do Ensino de Ciências na escola. Visto
deste aspecto, pode-se dizer que do ponto de vista dos conteúdos ensinados, o
ensino de ciências no Colégio de Pedro II foi bem fundamentado durante o século
XIX (Lorenz & Véchia, 1986).
O ensino de Ciências, no Ensino fundamental, em todo seu histórico, tem sido,

ao longo dos tempos, realizado de acordo com diferentes propostas educacionais.
Embora, existam avanços nas últimas décadas, sobre o processo de ensino e
aprendizagem no ensino de Ciências, ainda se reproduzem práticas, baseadas na
mera transmissão de informações.
O estabelecimento de uma nova reformulação para a disciplina de Ciências

requer repensar em:
 seus fundamentos teórico-metodológicos que sustentam o processo

de ensino-aprendizagem;
 na reorganização dos conteúdos científicos específicos, levando em

consideração a história da ciência, bem como da tradição escolar;
 nos encaminhamentos metodológicos e a utilização de abordagens,

estratégias, recursos pedagógicos e tecnológicos;
 nos pressupostos e indicativos para uma avaliação formativa.
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A reformulação do ensino de ciências
No Brasil, a concepção de Ciência era puramente dogmática. O início da

reformulação deste sistema iniciou-se após a primeira Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) de 1961, Lei 4024/61, que tornou obrigatório o ensino de Ciências a todas as
séries do curso ginasial.
As decisões políticas estabelecidas na LDB Nº.4024/61 apontaram para o

fortalecimento e consolidação do ensino de ciências no currículo escolar. Um dos
avanços em relação às reformas educacionais de décadas anteriores foi a
necessidade do preparo do indivíduo para o domínio dos recursos científicos e
tecnológicos por meio do exercício do método científico.
Em relação ao ensino Fundamental, somente em 1971, que o ensino de

Ciências se tornou obrigatório do currículo. A partir da Lei 5692/71, a disciplina de
ciências estendeu-se às primeiras quatro séries do primeiro grau.
No início dos anos 90, o currículo básico, vigorado sob a LDB Nº. 5692/71
apresentava avanços consideráveis para o ensino de Ciências, afirmando sua
legitimidade e constituição de sua identidade para o momento histórico vigente,
pois valorizou a reorganização dos conteúdos específicos escolares. A disciplina
também passou a ser obrigatória com a modificação legal que deu surgimento à lei
5.692.71, nas oito séries do Primeiro Grau, hoje, ensino fundamental.
Em meados da década de 90, com a promulgação da LDB Nº 9394/96, que

estabeleceu as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, foram produzidos os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que propunham uma nova organização
curricular no âmbito escolar.
Nos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais, muitas das temáticas

tradicionalmente vinculadas ao ensino de Ciências são hoje denominadas “temas
transversais”: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural,
trabalho e consumo. Embora a recomendação seja a interdisciplinaridade destes
temas, na prática, isto ainda não ocorre, pois a responsabilidade do seu ensino
recai basicamente nas de ciências e biologia. O currículo de Ciências de 6º a 9º ano
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do Ensino Fundamental ainda mantém uma abordagem fragmentada dos

conteúdos. Em geral, estes conteúdos são estudados de forma desconectada entre
si e com a realidade do aluno.
A maior parte dos livros didáticos existentes ratifica essa organização

fragmentada do currículo de Ciências. Mas esta questão é favorável para alguns
professores, que parecem se sentirem mais seguros em utilizar livros da linha
tradicional (Guia PNLD 2008).
Neste contexto, observa-se que vigorou e ainda vigora uma herança de um

Ensino de Ciências tradicionalista.
O Ensino de Ciências, nas últimas décadas, tem ganhado ainda mais

notoriedade, especialmente quando a educação científica passou a ser discutida
em decorrência da sua importância para o desenvolvimento de todos.
Esta unidade finaliza uma etapa que se refere às concepções do ensino das
ciências, incluindo as reformulações no ensino e seus apontamentos na legislação
para que os envolvidos na área possam ficar esclarecidos sobre os processos
histórico e legislativo.
É HORA DE SE AVALIAR
Lembre-se de realizar as atividades desta unidade de estudo. Elas irão

ajudá-lo a fixar o conteúdo, além de proporcionar sua autonomia no processo de
ensino-aprendizagem.
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Exercícios – Unidade 1
1 – Lei abaixo as afirmações sobre a disciplina de ciências e marque a única opção

correta.
a) disciplina de Ciências baseia-se no conhecimento científico que é de natureza

estática.
b) a disciplina de Ciências refere-se ao conhecimento científico que é resultante da

investigação da Natureza.
c) Ciências, constituí uma disciplina especifica do campo da literatura, mas também

das exatas.
d) A disciplina de ciências passou a fazer parte do currículo escolar em meados do

século XVIII.
e) Por ser uma disciplina específica, a ciências ocorreu no currículo do antigo

primeiro grau, deixando de fazer parte do currículo do ensino fundamental.
2 – Os professores estrangeiros, contratados durante a Primeira República,

lecionavam especificamente para:
a) Todos os alunos brasileiros independente da classe econômica;
b) Os filhos dos trabalhadores;
c) Os filhos da elite;
d) Para os brasileiros que estavam matriculados em um curso superior;
e) Todos os alunos estrangeiros.
3 - Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram estabelecidos na:
a) LDB Nº 9394/96;
b) LDB Nº.4024/61;
c) LDB Nº. 5692/71;
d) Fase inicial do século XX;
e) Primeira República.
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4 – Não foi considerada uma disciplina mais constante nos currículos durante o
período inicial do ensino de ciências:
a) Botânica;
b) Mineralogia;
c) Geologia;
d) Física e Química;
e) Higiene.
5 – Sobre os livros didáticos de ciências, pode-se dizer que:
a) Apresentavam adequados a modernidade;
b) Possuíam traduções e versões brasileiras atualizadas dos livros europeus;
c) Constavam apenas de uma versão dos mais populares manuais europeus de

Física, Química e Biologia;
d) Estavam conteúdos avançados e não obsoletos para a modernidade;
e) Contemplavam conteúdos com avanços científicos propostos.
6 – Quem influenciou a divisão do conhecimento científico, a partir de critérios

como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo de resultado
obtido?
a) Americanos;
b) Políticos brasileiros;
c) A elite que tinham filhos matriculados nas escolas brasileiras;
d) O colégio Pedro II;
e) Filósofos franceses e alemães.
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7 – Marque a alternativa incorreta:
a) O Ensino de Ciências, nas últimas décadas, tem perdido espaço especialmente,

para a educação científica;
b) Os temas transversais do ensino se ciências norteados pelos PCN são: meio

ambiente, saúde, orientação sexual.
c) As decisões políticas estabelecidas na LDB Nº. 4024/61 apontaram para o

fortalecimento e consolidação do ensino de ciências no currículo escolar;
d) O marco do ensino de ciências no Brasil ocorreu na década de cinquenta do

século XX.
e) Os PCN são denominados Parâmetros Curriculares Nacionais.
8 – O conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua

complexidade, tem denominação de:
a) Conhecimento científico;
b) Ensino de Ciências;
c) PCN;
d) Natureza;
e) Ciências.
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9 – Discuta o que é preciso repensar para se estabelecer de uma nova reformulação

para a disciplina de Ciências?
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10 - Descreva o objetivo da disciplina de ciências.
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2 O ensino das ciências no

Ensino Fundamental
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Como vimos na unidade I, o ensino de Ciências, ao longo dos tempos tem

ocorrido a partir de diferentes propostas educacionais. A disciplina de ciências
precisa ser pensada e reformulada sobre diversos aspectos.
Agora, que você já conhece o caminho percorrido do ensino de ciências nas

escolas brasileiras, vamos tratar agora de seus aspectos do currículo de ciências no
ensino fundamental.
 Conhecer os conteúdos do ensino das ciências no Ensino

Fundamental.
Plano da unidade:
 Os conteúdos estruturantes;
 Eixos temáticos;
 Objetivos Gerais da Disciplina de Ciências.
Bons estudos!
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O ensino de ciências está cada vez mais exigente. O professor deve ser capaz
de trabalhar com múltiplas ciências e metodologias, adaptando o ensino às
concepções iniciais dos alunos e às condições da escola. Bem como, conhecer e
aplicar ciências cognitivas.
Ciência = Conhecimento = Pesquisa
O ensino de ciências deve:
 Apresentar, de forma pertinente, atualizada e interessante, reflexões

sobre a história da Ciência;
 Investigar significado que atribuem às palavras;
 Promover a significação de conceitos e a elaboração de novos

significados;
 Trabalhar conteúdos de forma contextualizada, favorecendo um olhar

integrador dos processos físicos, químicos e biológicos;
 Favorecer a compreensão das inter-relações dos processos físicos,

químicos e biológicos com as questões sociais e econômicas;
 Estimular a formação da consciência ecológica, através do

reconhecimento homem como integrador da natureza;
 Utilizar conhecimentos de científicos e tecnológicos;
 Superar a fragmentação dos conteúdos da disciplina e conhecimento das

fronteiras entre as disciplinas;
 Trabalhar de forma interdisciplinar.
O ensino de ciências pela memorização de conceitos ou pela simples leitura

não faz sentido, não tem significado. É evidente que o aprendizado necessita de ser
efetivo e ativo, de forma a permitir a incorporação de valores, de hábitos, de novas
atitudes onde o educando possa interagir de diversas maneiras e estabelecendo
conexões com os fenômenos naturais e socioculturais.
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Os Conteúdos Estruturantes no Ensino de Ciências
Os Conteúdos Estruturantes no ensino de ciências tratam dos conhecimentos

que identificam e organizam os campos de estudo da disciplina de ciências no
Ensino Fundamental, considerados indispensáveis para a compreensão de seu
objeto de estudo e ensino.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos com

base na historicidade dos conceitos científicos, e acima de tudo, visam superar a
fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo do
objeto de estudo e ensino (Lopes, 1999).
Os conteúdos de Ciências buscam valorizar os conhecimentos científicos das

diferentes Ciências. A metodologia de ensino deve promover o entendimento do
objeto de estudo da disciplina de Ciências. Que deve acontecer por integração
conceitual estabelecendo relações entre os conceitos científicos de diferentes
conteúdos estruturantes.
Conteúdos
6º ANO
1. Conteúdos estruturantes / conteúdos básicos
ASTRONOMIA: universo; Sistema solar; Movimentos terrestres; movimentos

celestes; Astros.
MATÉRIA: Constituição da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS: Níveis de organização.
ENERGIA: Formas de energia; Conversão de energia; Transmissão de energia.
BIODIVERSIDADE: Organização dos seres vivos; Ecossistemas; Evolução dos

seres vivos.
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7º ANO
ASTRONOMIA: Astros; Movimentos terrestres; Movimentos celestes.
SISTEMAS BIOLÓGICOS: Célula; Morfologia e fisiologia dos seres vivos.
ENERGIA: Formas de energia; Transmissão de energia.
BIODIVERSIDADE: Origem da vida; Organização dos seres vivos; Sistemática.
8º ANO
ASTRONOMIA: Origem e evolução do Universo.
SISTEMAS BIOLÓGICOS: Célula; Morfologia e fisiologia dos seres vivos.
ENERGIA: Formas de energia.
BIODIVERSIDADE: Evolução dos seres vivos.
9º ANO
ASTRONOMIA: Astros, Gravitação universal.
MATÉRIA: Propriedades da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS: Morfologia e fisiologia dos seres vivos; Mecanismo de

herança genética.
ENERGIA: Formas de energia; Conservação de energia.
BIODIVERSIDADE: Interações ecológicas.
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O ensino de ciência de forma fragmentada e baseada somente nos livros

didáticos não cumpre com os objetivos da educação no sentido de formar um
cidadão crítico, capaz de resolver problemas relacionados ao seu cotidiano como
estabelece o Artigo 9º da Resolução Nº7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho
Nacional de Educação, no qual:
O currículo do Ensino Fundamental é entendido [...] como

constituído pelas experiências escolares que se desdobram
em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, buscando articular, vivências e saberes dos alunos
(BRASIL, 2010, p.3).
Diante desta necessidade, de não se fragmentar os conteúdos do currículo de

ciências, os PCN sugerem que cada assunto deva ser relacionado a diferentes eixos
temáticos. A seguir iremos conhecer esses eixos propostos pelos PCN.
Os Eixos temáticos
Os eixos temáticos constituem uma organização articulada de diferentes

conceitos, procedimentos, atitudes e valores para cada um dos ciclos da
escolaridade. O segundo segmento do ensino fundamental, que é o nosso objeto
de estudo, compreende o 3º/4º Ciclos dos Eixos Temáticos propostos. O terceiro
ciclo concentra os 6º e 7º anos, o quarto ciclo abrange os 8º e 9º anos do Ensino
Fundamental. Adicionalmente, lembramos que os conteúdos destes blocos
temáticos devem ser trabalhados ligados aos temas transversais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam quatro eixos temáticos. De

acordo com os PCN, no ensino fundamental são utilizados o 3º/4º Ciclos dos Eixos
Temáticos propostos para Ciências Naturais:
- Terra e Universo
- Vida e Ambiente
- Ser Humano e Saúde
- Tecnologia e Sociedade
28
No terceiro ciclo do Ensino Fundamental para o ensino de Ciências, o

estudante deve:
 Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento

da natureza e que a Ciência, uma forma de desenvolver este
conhecimento, relaciona-se com outras atividades humanas;
 Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos

membros da sua comunidade;
 Valorizar o cuidado com o próprio corpo, com atenção para o

desenvolvimento da sexualidade e para os hábitos de alimentação, de
convívio e de lazer;
 Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de

registros acerca do tema em estudo, considerando informações obtidas
por meio de observação, experimentação, textos ou outras fontes;
 Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, inclusive as

de caráter histórico, para reelaborar suas ideias e interpretações;
 Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;
 Elaborar perguntas e hipóteses, selecionando e organizando dados e

ideias para resolver problemas;
 Caracterizar os movimentos visíveis de corpos celestes no horizonte e seu

papel na orientação espaço-temporal hoje e no passado da humanidade;
 Caracterizar as condições e a diversidade de vida no planeta Terra em

diferentes espaços, particularmente nos ecossistemas brasileiros;
 Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental relacionando

informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das
cadeias alimentares;
 Identificar diferentes tecnologias que permitem as transformações de

materiais e de energia necessárias a atividades humanas essenciais hoje e
no passado;
 Compreender a alimentação humana, a obtenção e a conservação dos

alimentos, sua digestão no organismo e o papel dos nutrientes na sua
constituição e saúde;
29
De acordo com os objetivos propostos para o ensino de Ciências no quarto

ciclo do Ensino Fundamental (8º e 9º anos), os PCN propõem que o estudante
possa: (BRASIL, 1998).
 compreender e exemplificar como as necessidades humanas contribuem

para o desenvolvimento do conhecimento científico e vice-versa;
 compreender as relações entre o processo social e a evolução das

tecnologias associadas ao processo de transformação de energia;
 caracterizar as transformações naturais e induzidas pelo homem,

reconhecendo a necessidade de investir na preservação do meio
ambiente;
 compreender o corpo humano e a saúde, se prevenindo de possíveis

doenças; compreender a reprodução humana e os métodos
contraceptivos, dando valor ao sexo seguro e à gravidez planejada.
Objetivos Gerais da Disciplina de Ciências
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os objetivos gerais de

ciências para o Ensino Fundamental formam a ideia de que o aluno possa
desenvolver competências para compreender o mundo e utilizar conhecimentos
de natureza científica e tecnológica. Assim, os alunos deverão ao completar o
ensino serem capazes de (Brasil, 1997):
a) Compreender a natureza de forma dinâmica e o homem como agente

transformador;
b) Compreender a saúde biopsicossocial;
c) Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas e situações

reais a partir do que foi desenvolvido no aprendizado de ciências;
d) Utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, espaço,

tempo, sistema, equilíbrio e vida;
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e) Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,

comparação entre explicações, organização, comunicação e discussões de fatos e
informações;
f) Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a

construção coletiva do conhecimento.
Os conteúdos que são sugeridos para o trabalho nos PCN estão divididos em
blocos. Apesar de serem blocos distintos, não significa que estes blocos sejam
trabalhados em separado. Os temas transversais quase sempre permitem que se
abranjam todos os blocos. Por exemplo, o tema “água” permite trabalhar os
conteúdos dos blocos, ambiente (como a água se encontra na natureza?), ser
humano e saúde (qual a importância da água para o corpo humano?) e recursos
tecnológicos (como se produz energia em uma hidroelétrica?).
Esta unidade finaliza uma etapa no que se refere aos objetivos do ensino de
ciências e dos conteúdos estruturantes, com a finalidade de obter um melhor
desempenho em acrescentar a abordagem dos Temas Transversais nos conteúdos
trabalhados em ciências.

31
1 - Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudo da

disciplina de ciências, são denominados como:
a) Objetivos específicos;
b) Objetivos gerais;
c) Conhecimentos metodológicos;
d) Ensino de ciências;
e) Conteúdos estruturantes.
2 – Marque a opção que apresenta um conteúdo de ciências do 9º ano do ensino

fundamental:
a) Organização dos seres vivos;
b) Ecossistemas;
c) Evolução dos seres vivos;
d) Propriedades da matéria;
e) Células.
3 – Leia as afirmações a seguir e assinale a alternativa correta com os itens

correspondentes as competências para compreender o mundo e utilizar
conhecimentos de natureza que os alunos deverão ao completar o ensino:
I - Compreender a natureza de forma dinâmica e o homem como agente

transformador;
II - Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas e situações

reais a partir do que foi desenvolvido no aprendizado de ciências;
32
III - Utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, espaço,

tempo, sistema, equilíbrio e vida;
IV - Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,

não comparando as explicações dos fatos;
V - Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a

construção coletiva do conhecimento.
Estão corretos os itens:
a) I, II, III, IV e V;
b) I, II, IV e V;
c) I, II, III e V;
d) I, II, III, e IV;
e) II, III e IV.
4 – As alternativas abaixo constituem Eixos Temáticos propostos para Ciências

Naturais, exceto:
a) Terra e Universo;
b) matéria;
c) Vida e Ambiente;
d) Ser Humano e Saúde;
e) Tecnologia e Sociedade;
33
5 – Sobre os conteúdos no ensino de ciências, pode se dizer que:
a) Os conteúdos de Ciências buscam valorizar os conhecimentos científicos das

diferentes Ciências;
b) Os conteúdos que são sugeridos para o trabalho nos PCN estão divididos em
blocos isolados;
c) Os conteúdos do currículo de ciências devem ser tratados cada assunto

relacionado aos eixos temáticos independentes de terem sido propostos pelos
PCN;
d) Estão vinculados de maneira estática aos PCN;
e) O tema ar não poderá ser vinculado ao eixo Ser humano e Saúde, mas sim ao
eixo Terra e Universo.
6 – Sabe-se que o ensino de ciências no ensino fundamental compreende do 6º

ano ao 9º. Um dos conteúdos exclusivos do 8º é:
a) universo;
b) Sistema solar;
c) Tabela periódica;
d) Células;
e) Ecossistemas.
7 – As experiências que ocorrem na escola, nas quais ocorre o desdobramento

relacionado ao conhecimento, que são envolvidas pelas relações sociais, buscando
articular, vivências e saberes dos alunos neste espaço formal, caracteriza:
a) o currículo;
b) os eixos temáticos;
c) as diferentes propostas metodológicas;
d) a capacitação do professor;
e) PCN.
34
8 – Uma professora de ciências solicitou aos alunos após a construção do disco de

Newton, que eles elaborassem um relatório sobre a prática. Pode-se dizer que esta
professora está trabalhando com alunos do:
a) 6º ano de o Ensino Fundamental;
b) 9º ano de o Ensino Fundamental;
c) 8º ano de o Ensino Fundamental;
d) 1º ano do Ensino Médio;
e) 7º ano de o Ensino Fundamental.
9 – Descreva um objetivo geral do ensino de ciências.
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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10 – Sabemos que os Conteúdos Estruturantes no ensino de ciências tratam dos

conhecimentos que sistematizamos campos de estudo da disciplina. Apresente os
conteúdos estruturantes para o ensino fundamental na disciplina de ciências que
deverá ser trabalhado em todos os anos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
35
36
3 Interdisciplinaridade
37
A educação constituiu uma área interdisciplinar, na qual são inseridas as

diversas áreas do conhecimento, dependente de vários fatores psicológicos. Ao
ensinar, o professor envolve uma complexa rede cognitiva, que requer habilidades
em várias ciências. Neste sentido, para garantir o aprendizado do aluno, é
fundamental que o professor escolha metodologias que despertem este fenômeno
complexo. A interdisciplinaridade pode contribuir significativamente para um
melhor aprendizado.
 Entender a interdisciplinaridade no Ensino de Ciências.
Plano da unidade:
 A interdisciplinaridade e a formação dos professores;
 Problemas para a implementação da interdisciplinaridade;
 Exemplo de implementação da interdisciplinaridade.
Bons estudos!
38
O conceito de interdisciplinaridade surgiu no século XX, devido a crescente

fragmentação do currículo. A interdisciplinaridade busca o diálogo e a relação
entre as diversas disciplinas visando uma maior compreensão e possível solução de
um problema.
Esta prática almeja a difusão do conhecimento a partir da integração de

aprendizagens e, apresentam duas as finalidades: (Lenoir, 1998)
(a) uma, de ordem filosófica e epistemológica, que visa construir uma síntese
conceitual do fato, para alcançar o saber; e
(b) outra, pragmática e instrumental, que parte da necessidade de se mobilizar

o conhecimento de forma integradora, para solucionar os problemas.
Logo, a interdisciplinaridade pressupõe um eixo integrador, como um projeto

de investigação ou um plano de intervenção que deverá ser trabalhado por
diferentes disciplinas uma vez que surge a necessidade no espaço formal de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina
isolada e supera a compartimentalização do conhecimento (PCN, 2002).
Um dos autores que merece destaque na literatura internacional sobre a

temática interdisciplinar é Edgar Morin (Centre National de la Recherche
Scientifique), antropólogo, sociólogo e filósofo francês. Morin aponta que o a
reforma do pensamento complexo gera a contextualização. Esta por sua vez, gera a
articulação e interdisciplinarização do conhecimento (Morin, 2005).
A prática interdisciplinar objetiva formar alunos com uma visão global de

mundo, capazes de articular, religar, contextualizar, situar-se num contexto,
globalizar e reunir os conhecimentos adquiridos (Morin, 2002).
A interdisciplinaridade pressupõe uma nova forma de produção do

conhecimento, implica em trocas teóricas e metodológicas, postula também
novos conceitos e metodologias para atender a natureza múltipla de
fenômenos com maior complexidade (Capes, 2014).
A interdisciplinaridade é uma exigência que está pautada na LDB (1996),

destacando que o currículo do ensino fundamental deve ter uma base nacional
comum a ser completada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
39
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais da sociedade, da

cultura, da economia e da clientela. Deixando clara a necessidade de uma maior
interação entre as disciplinas para o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem.
A interdisciplinaridade e a formação dos professores
O professor tem um papel fundamental na implementação da

interdisciplinaridade. Uma vez, que pode contribuir para uma melhor compreensão
e aplicação de novas metodologias de ensino, cuja complexidade requer uma
reforma do pensamento, a fim de buscar de forma mais dinâmica e afinada com
novas realidades uma organização do conhecimento.
Adicionalmente, os docentes que atuam no ensino de ciências possui a missão

de trabalhar conteúdos específicos, que abrange várias áreas das ciências. Hoje, o
ensino de ciências no Brasil, apresenta resultados insuficientes, levando-nos a
supor que um dos principais problemas que envolvem o ensino de ciências é a
formação dos educadores desta área. Para tal, um primeiro passo a se pensar é no
currículo. Visto que os professores formados no Brasil, tem em sua base de
currículo, uma formação disciplinar, ou seja, as disciplinas são ministradas de forma
isoladas. Neste sentido, o currículo para a formação do professor de ciências deve
contemplar a formação interdisciplinar. Logo, um professor bem formado, será
capaz de pensar em soluções para suprir as dificuldades que possam surgir durante
a implementação de práticas educativas.
Problemas para a implementação da interdisciplinaridade
De acordo com diferentes autores (Krasilchik, 2000; Mozena & Ostermann,

2014) são muitos os problemas para a implementação da interdisciplinaridade
escolar. Os autores apontam que dentre os problemas os mais comuns são:
40
 Falta de apoio e/ou entrosamento da direção, coordenação, equipe

pedagógica e professores;
 Ausência de espaço nas escolas para refletir, avaliar e implantar

inovações;
 Falta de tempo por parte dos professores;
 Professores não conseguem trabalhar em equipe;
 Falta de recursos financeiros e infraestrutura;
 Falta de formação do professor voltada para o trabalho

interdisciplinar;
 Fragmentação do ensino na graduação (disciplinar);
 A atual organização do currículo tradicional e dos livros didáticos;
 Falta de domínio de conteúdos da sua própria disciplina;
 Falta de domínio de conteúdos de outras disciplinas;
 Preocupação excessiva com os conteúdos e formação de cientistas;
 Postura aberta e diálogo com os alunos fogem ao controle e

assustam os professores;
 Desinteresse e indisciplina por parte dos alunos, pois são aulas

diferentes e não formais;
 Salas de aula lotadas.
No cenário atual, existe uma preocupação, pois professores acabam

realizando, em suas salas de aula, projetos multidisciplinares em vez de
interdisciplinares. Pois, ao da perspectiva interdisciplinar, que trata da inter-relação
dos conceitos de várias disciplinas de maneira a se aprofundar o conhecimento de
determinado objeto de estudo, na multidisciplinaridade os projetos são
trabalhados a partir da escolha de um tema comum a várias disciplinas, que é
trabalhado de maneira isolada e disciplinar na sala de aula, sem nenhuma relação
entre si. (Mozena & Ostermann, 2014)
41
Piaget (1972) nos descreve as diferenças entre as terminologias envoltas a

hierarquização interdisciplinaridade a partir da integração e organização
disciplinar:
a) Multidisciplinaridade: Primeiro nível de integração. Ocorre quando, para

solucionar um problema, busca-se informação e ajuda em várias disciplinas, sem
que tal interação contribua para modificá-las. Esta pode ser um primeiro passo da
elaboração de equipes de trabalho interdisciplinar.
b) Interdisciplinaridade. Segundo nível de associação entre disciplinas, no

qual, a cooperação entre várias disciplinas provoca intercâmbios reais, isto é, exige
verdadeira reciprocidade nos intercâmbios com enriquecimentos mútuos.
c) Transdisciplinaridade. Pode ser considerada como a etapa superior de

integração. Trata-se da construção de um sistema total, sem fronteiras entre as
disciplinas, ou seja, de uma teoria geral de sistema e estruturas, que inclua
estruturas operacionais, estruturas de regulamentação e sistemas probabilísticos, e
que una estas diversas probabilidades por meio de transformações reguladas e
definidas.
A partir dessas definições, observa-se que as pesquisas científicas procuram

estabelecer nomenclaturas baseadas em hierarquias, ordenadas em função da
complexidade das relações que podem ser estabelecidas entre as disciplinas. Mas,
a prática da interdisciplinaridade na escola, mesmo frente as diversas
nomenclaturas e definições constitui um avanço para o sucesso da atividade
escolar, visto que seu foco principal está na construção de um conhecimento
global, mas que acima de tudo, que possa romper com as fronteiras entre as
disciplinas.
Exemplo de implementação da interdisciplinaridade
Há diversas maneiras de se trabalhar a interdisciplinaridade na escola. Os

PCN(1998) nos fornecem exemplos que podem ilustrar esse quadro:
42
Tema: Como o ser humano percebe e se relaciona com o meio em que se

encontra?
Este tema de trabalho possui potencial interdisciplinar, uma vez que as

diversas Ciências (Física, Química, Biologia, Ecologia, História da Ciência, Geologia)
já construíram instrumentos teóricos e conhecimentos sistematizados que
permitem a investigação e a descrição dessa realidade humana em diferentes
níveis.
Logo, os conteúdos referentes a esta temáticas propõem:
“ investigações sobre os órgãos dos sentidos e a sensibilização

dos receptores pelo meio externo, seu funcionamento interno,
sua integração por meio do sistema nervoso, (...). São próprias
da Física as investigações das formas de energia e sua
intensidade, que chegam aos órgãos externos para sensibilizá-
los, (...). São conteúdos pertinentes a Ser Humano e Saúde; e
Tecnologia e Sociedade; podendo integrar também com o
tema transversal Saúde. (...) Alguns conhecimentos
fundamentais da Química são abordados nas investigações e
descrições relativas ao paladar e olfato” (PCN, p.118).
Outras temáticas como água, energia e efeito estufa, também são exemplos
de temas de trabalho interdisciplinar que o professor de ciências pode lançar mão
para implementar proposta inovadora. Mas precisa pensar em metodologias que
contemplem a interdisciplinaridade ao invés da multidisciplinaridade.
43
Ao concluirmos esta unidade, fica esclarecido o conceito de

interdisciplinaridade, o que auxiliará ao professor implementar esta proposta no
ensino das ciências.
Lembre-se de realizar as atividades desta unidade de estudo. Elas

irão ajudá-lo a fixar o conteúdo, além de proporcionar sua autonomia no processo
de ensino-aprendizagem.
44
1 – Sobre interdisciplinaridade, pode-se dizer que:
a) Ocorre para solucionar um problema, a partir da informação e ajuda em várias

disciplinas, sem que tal interação contribua para modificá-las.
b) Ocorre a cooperação entre várias disciplinas, no qual também exige verdadeira

reciprocidade nos intercâmbios nas disciplinas com enriquecimentos mútuos.
c) É a construção de um sistema total, sem fronteiras entre as disciplinas, ou seja,

de uma teoria geral de sistema e estruturas, que inclua estruturas operacionais,
estruturas de regulamentação e sistemas probabilísticos, e que una estas diversas
probabilidades por meio de transformações reguladas e definidas.
d) Pressupõe uma nova forma de produção do conhecimento, mas não implica em

trocas teóricas e metodológicas.
e) É a produção de um sistema como uma rede, mas sem fronteiras entre as

disciplinas, porém sem a integração delas.
2 – Um professor de ciências planejou a inclusão de um projeto sobre o tema Água,

no currículo durante dois bimestres do ano letivo. Ele percebendo o
desdobramento da temática, se uniu aos professores de química e geografia para
integrar a temática e produzirem uma feira de ciências. Pode-se dizer que eles
realizaram um projeto:
a) disciplinar;
b) escolar;
c) transdisciplinar;
d) Multidisciplinar;
e) interdisciplinar.
45
3 – Não constitui um problema para implementação da interdisciplinaridade:
a) Falta de tempo e trabalho em equipe por parte dos professores;
b) Falta de recursos financeiros e infraestrutura;
c) a formação do professor voltada para a interdisciplinaridade;
d) Fragmentação do ensino na graduação (disciplinar);
e) Pouco conhecimento dos conteúdos da disciplina.
4 – O termo interdisciplinar surgiu no:
a) Século XX;
b) ano de 2012;
c) Período da reformulação da LDB em 1996;
d) Século XIX;
e) ano de 2010.
5 – Sob a ordem filosófica e epistemológica, a interdisciplinaridade visa:
a) construir uma síntese conceitual do fato, para alcançar o saber;
b) parte da necessidade de se mobilizar o conhecimento de forma integradora,

para solucionar os problemas;
c) pressupõe um eixo integrador, para solucionar problemas a partir da

mobilização do conhecimento;
d) alcançar a transdisciplinaridade;
e) a disciplina por parte do aluno para que o professor prossiga com suas ações
metodológicas;
46
6 – Qual dos autores citados a seguir merece destaque com relação a temática
interdisciplinar, por ser muito citado nos trabalhos da área?
a) Piaget;
b) Morin;
c) Leonir;
d) Mozena
e) Ostermann.
7 - A prática interdisciplinar objetiva formar alunos com uma visão global de

mundo, com diversas capacidades, exceto:
a) articular o conhecimento;
b) fragmentar o conhecimento;
c) contextualizar;
d) globalizar os conhecimentos;
e) reunir os conhecimentos adquiridos.
8) A ruptura das barreiras pelo trabalho comum entre os vários professores,

constitui:
a) Uma dificuldade para disciplinaridade.
b) Uma condição para intradisciplinaridade.
c) Uma dificuldade para integração interdisciplinar.
d) Uma condição para interdisciplinaridade.
e) Um fator de dependência para disciplinaridade.
47
9) Os PNC estabelecem propostas para a organização curricular, bem como

inserindo a interdisciplinaridade. Disserte sobre a concepção do currículo e a
interdisciplinaridade no ensino de ciências.
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10 – Apresente uma dificuldade para a integração interdisciplinar.
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48
4 Os métodos e técnicas no
ensino de ciências
49
O professor de ciências ao pensar em estratégias de ensino de ciências deve

motivar os alunos no processo de ensino e aprendizagem. Para tal, faz se
necessário adotar estratégias e recursos que possibilitem facilitar este processo.
Neste capítulo abordaremos as modalidades didáticas mais utilizadas no

ensino de ciências e os recursos que podem auxiliar o professor na implementação
do ensino de ciências.
 Ter domínio das técnicas básicas do ensino das ciências, bem como
reconhecer estratégias e reursos utilizados no ensino de ciências.
Plano da unidade:
 Estratégias e Recursos didáticos no ensino de Ciências;
 Recursos utilizados no Ensino de Ciências.
Bons estudos!
50
A metodologia do ensino se baseia na escolha sistemática da forma e nos

procedimentos didáticos utilizados no trabalho docente. Segundo Hennig (1998), o
objetivo básico do ensino de ciências é a pesquisa científica baseada no estudo
direto do mundo natural.
O método científico pode ser entendido como uma forma de se chegar a

resultados, a descobertas. Ou seja, busca-se chegar ao conhecimento científico.
Este por sua vez, consiste em compilar fatos através de observação e
experimentação, bem como teorias a partir destes fatos mediante algum processo
lógico.
As etapas do método científico são:
1. Identificação de um problema;
2. Construção de um objeto de estudo, que pode ser o próprio problema

já mencionado;
3. Delimitação do objeto de estudo;
4. Construção das hipóteses;
5. Construção do objetivo da pesquisa;
6. Construção da justificativa da pesquisa.
Hennig (1998) descreve dois métodos, que demonstraram eficiência no

aprendizado de ciências: método da descoberta e método do exemplo.
a) Método da descoberta
Neste método o aluno deve buscar a informação, no sentido de elaborá-la

através de um esforço pessoal, e ao professor cabe criar as condições ideais e fazer
com que o aluno descubra o conhecimento (Hennig, 1998).
No ensino de ciências são evidenciadas técnicas básicas através do Método de

Descoberta:
51
1ª. Técnica da Redescoberta: o professor prepara um conjunto de atividades

que levem ao aluno a descoberta por si só; esta técnica é útil na realização de
experimentos, pois a partir dela ocorre a observação, manipulação de materiais e
fazendo com que os alunos a chegarem a suas próprias conclusões sobre o
experimento.
2º. A Técnica de Problema: nesta técnica, um problema é focalizado, pelo

professor ou pelo próprio aluno. Em seguida, o aluno procura solucioná-lo através
do Método Científico. Ou seja, o aluno formula e testa hipóteses, e constrói suas
conclusões.
3º. Técnica de Projetos: esta técnica também busca a solução de um problema,

que tem sua origem somente no aluno.
b) O método do exemplo
Trata-se de uma estratégia que possibilita o desenvolvimento do pensamento

científico e de atitudes científicas. Ou seja, é executado através de atividades
experimentais. Neste método, o professor entrega um roteiro ao aluno com
informações básicas; em seguida, o aluno pode fazer perguntas e anotar as
respostas, fazer observações, analisar o problema, criar explicações para o fato
(hipóteses), testar hipóteses e chegar às conclusões, ou seja, cumpre com as
etapas do método científico (Hennig,1998).
Estratégias e Recursos didáticos no ensino de Ciências
Os recursos didáticos constituem instrumentos necessários para a construção

do conhecimento, principalmente no ensino de ciências. As estratégias estão
associadas a esses instrumentos. Logo, os professores da disciplina de ciências
devem saber escolher os meios (recursos didáticos e estratégias) para uma melhor
aprendizagem. Neste sentido, as estratégias e os recursos são utilizados para
alcançar parte da metodologia para auxiliar no aprendizado do aluno.
52
Existem diferentes modalidades didáticas que auxiliam na construção da

aprendizagem. Entre elas, no ensino de ciências temos: (KRASILCHIK, 2008)
 Aula expositiva: Constitui uma das modalidades mais utilizadas no ensino.

Esta modalidade é caracterizada quando o professor expõe um tema, que
pode ser com auxilio ou não de suportes tecnológicos: lousa,
transparências, data show, demonstrações, lousa interativa, entre outros.
 Aula demonstrativa: Servem para apresentar aos alunos técnicas,

fenômenos, espécimes. O professor tem a função de ser o demonstrador.
O uso de data show com animações e vídeos pode ser um recurso
utilizado nesta atividade;
 Experimentação: é a modalidade didática fundamental para o Ensino de

Ciências. Faz com que os alunos tenham participação ativa no
desenvolvimento das atividades promovendo a investigação, pois utiliza
o método científico. As atividades experimentais, ainda ocorrem pouco
nas aulas de ciências, mas são descritas como a solução que precisaria ser
incentivada e implementada para uma melhoria no ensino de Ciências
(Gil-Pérez et ai, 1999).
 Atividades extraclasses: Existem diversas formas desta atividade como

visitas a museus, universidades, trilhas ecológicas, unidades de
conservação e demais localidades. Independentes do local a serem
visitados os alunos devem ter um problema para resolver e em função do
mesmo, observar e coletar dados. As Saídas de campo, nas quais,
permitem explorar uma diversidade de conteúdos e motivam os alunos
pelo contato direto com a natureza e pela compreensão direta dos
fenômenos.
 Feira de ciências: nesta modalidade, alunos são responsáveis pela

comunicação de projetos planejados e executados por eles durante o ano
letivo. Durante o evento, são apresentados pelos alunos trabalhos que
eles próprios reuniram informações, dados e os interpretaram,
sistematizando-os para comunicá-los a outros, ou então construíram
algum artefato tecnológico (MEC, 2006).
53
Apesar de diversas tecnologias avançadas para o ensino de ciências, observa-

se que modalidade mais utilizada é a Expositiva. Desta forma, o ensino de ciências
que tem como premissa, o método científico, deixa de cumprir com seu foco
principal, que segundo Krasilchik (2004), o ensino de ciências tem ocorrido de
forma dissociada do cotidiano do aluno, pois se apresenta ineficiente para alcançar
o objetivo de promover uma educação científica.
Os recursos audiovisuais são, sem dúvida, um dos recursos didáticos mais

presentes nas salas de aula de ciências após a modalidade expositiva. Sabe-se que
constituem um recurso inquestionável para aliar a aprendizagem significativa e
também para superar as lacunas deixadas pelo ensino tradicional. Mas, alguns
professores não lançam mão destes recursos. A seguir apresentaremos uma lista de
recursos que podem ser utilizados nos ensino de ciências.
Recursos utilizados no Ensino de Ciências
 Livro didático  Transparências
 Mapa conceitual  Atlas do corpo humano
 Internet  Revistas
 TV  Cartazes
 DVD  Fotografias
 Data Show  Modelos didáticos
O livro didático constitui um dos recursos mais utilizados no ensino (Krasilchik,

2004). Mas os mapas conceituais constituem um recurso instrucional e uma forma
de implementação no ensino de ciências. Eles são descritos conforme Novak
(1998), como diagramas que obedecem a uma hierarquia onde os conceitos mais
gerais ou conteúdo estão no topo e, sequencialmente, aparecem os conceitos
intermediários, até chegar à base onde são organizados os conceitos específicos ou
exemplos. Os mapas conceituais quando utilizados como recurso.
54
Figura: Exemplo de Mapa Conceitual
Fonte: Autora.
Outro instrumento para o ensino de ciências é a internet, que está cada vez
mais presente no cotidiano de alunos e professores. Esta é inevitável, entretanto,
necessita se tornar uma ferramenta no desenvolvimento do trabalho pedagógico
não para atrapalhar as aulas, conforme tem ocorrido, mas sim para dinamizar o
processo de ensino e aprendizagem. Como utilizar a internet neste contexto é
ainda uma questão nova e deve ser mais investigada. A ferramenta que simboliza
um novo paradigma, no qual a figura do professor que não é mais o detentor
absoluto e inquestionável da informação, seguiu inicialmente por simples
consultas feitas por uma parcela de alunos. Hoje, sabemos que pode ser de grande
valia na implementação das aulas, na pesquisa e também na atualização do
professor.
“A internet impulsionou consideravelmente o acesso à

informação, alterando o comportamento dos seres
humanos bem como fomentando o desenvolvimento
de linguagens no ambiente virtual” (Stehlgens, L. et.
al., 2014).
Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais apontam que os computadores

e a internet, são ferramentas que geram e processam grande quantidade de
informações, podendo ser possível utilizá-los para a troca de informações e de
estudantes e professores (BRASIL, 1998).
55
Esta unidade descreveu as estratégias metodológicas utilizadas no processo

de ensino aprendizagem para que o professor elabore sua prática pedagógica de
uma forma mais coerente com os recursos disponíveis.

56
1 – O método científico pode ser entendido como uma forma de se chegar a um

dado resultado. Assinale a opção que constitui uma etapa do método científico:
a) Identificação de um problema;
b) Construção de uma metodologia de estudo, que pode ser o próprio problema já

mencionado;
c) Delimitação de avaliações para investigar o objetivo;
d) Relacionar as hipóteses alternando entre a metodologia que são os objetivos do

método científico;
e) Construção do objetivo da pesquisa para justificar a pesquisa.
2 - O conhecimento científico consiste:
a) Em analisar fatos históricos e reconhecê-los como importante para o processo

de construção de uma identidade da metodologia;
b) Em compilar fatos através de observação e experimentação, mas também

teorias a partir destes fatos;
c) Em uma desapropriação do método científico.
d) Em sistematizar ações a serem concretizada durante o exercício de fixação

didático no cotidiano da prática escolar.
e) Somente em discutir novas tecnologias.
57
3 - Um recurso que é representado por diagrama a partir de um nível hierárquico

dos conceitos gerais para os exemplos. São denominados:
a) Demonstração;
b) Data show;
c) Computador;
d) Modelo didático;
e) Mapa conceitual.
4 – Assinale a alternativa que apresenta um dos recursos mais utilizado no ensino

de ciências:
a) Aula expositiva;
b) Feira de ciências;
c) Livro didático;
d) Mapa conceitual;
e) Experimentações.
5 – Quando um professor de ciências prepara um conjunto de atividades que

levem ao aluno a descoberta por si só a partir da realização de experimentos, pode-
se supor que este professor esteja utilizando:
a) A técnica de descoberta;
b) A técnica da redescoberta;
c) O método do exemplo;
d) Um modelo didático;
e) Um recurso valioso, que é a internet.
58
6 – São considerados recursos audiovisuais, exceto:
a) Livro;
b) DVD;
c) Fotografias;
d) demonstração;
e) Data show.
7 – Uma professora de ciências, pediu aos alunos que fizessem uma pesquisa sobre
o tema “meio ambiente”. Para realizarem esta pesquisa, dentre as opções a seguir,
um dos instrumentos mais adequado, pode ser:
a) Internet;
b) Experimentações;
c) Data show;
d) Lousa/quadro;
e)DVD.
8 - Qual modalidade didática pode motivar os alunos pelo contato direto com a
natureza e pela compreensão direta dos fenômenos?
a) Experimentações;
b) Saída de campo;
c) Aula expositiva;
d) Demonstrações;
e) Internet.
59
9 – No ano letivo de uma escola, o professor incluiu uma trilha ecológica para levar
os alunos da disciplina de ciências. Explique o que constitui esta ação e qual a
importância da tal realização.
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10 – Discuta a técnica de projeto e proponha um tema para elaboração desta no 9º

ano do ensino fundamental.
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60
5 O Planejamento
61
O ato de planejar constitui o momento no qual o professor estrutura os meios

e recursos que irá utilizar para determinado conteúdo. Mas, além disso, é o
momento de se decidir sobre o processo de construção e dimensionamento de
futuro.
O planejamento é uma ação que parte da realidade do educando, tendo o

professor a tarefa de orientar, organizar e adequar os conteúdos de ciências à
frente necessidades do processo de ensino-aprendizagem.
Nesta unidade estudaremos as questões ligadas ao planejamento, como o

objetivo de orientar os futuros docentes no processo de ensino aprendizagem.
 Compreender os fundamentos do planejamento para o ensino de

Plano da unidade:
 Planejamento;
 Plano de aula;
 Competências e habilidades no ensino de ciências naturais no Ensino

Fundamental.
Bons estudos!
62
Planejamento
Toda escola para realizar seus objetivos necessita de um planejamento

pedagógico. O planejamento constitui um instrumento indispensável para o bom
andamento e funcionamento de uma escola.
O planejamento de ensino trata de um esboço do trabalho do professor em

sua aula, com os objetivos educacionais propostos. E, são descritas quatro etapas
do planejamento: o conhecimento da realidade, a elaboração do plano, a execução
do plano e o aperfeiçoamento do plano (Piletii,1990).
Para sua realização, deve ser norteado e formulado com base na realidade
existente, observando os recursos materiais disponíveis, a estrutura escolar, dentre
outros aspectos, para que resultados previstos possam ser alcançados. Assim, o
professor ao planejar, deve levar em conta a realidade e condições em que se
insere. Para então contribuir no cumprimento dos objetivos propostos.
Planejamento de Ensino
O planejamento de uma disciplina norteia e direciona o trabalho do professor.

Este, não deve ter uma estrutura rígida em sua elaboração, pois podem existir
imprevistos. Sendo flexível, possibilita a interação professor-aluno-realidade. Além
do planejamento da disciplina (chamado também como planejamento de curso ou
planejamento anual), é importante que o professor tenha em vista o planejamento
de cada aula (Plano de aula) que será ministrada, dentro do programa da disciplina.
Elementos de um planejamento de curso:
a) Conteúdos ou tema: o que será trabalhado durante o curso.
63
b) Objetivos: Na elaboração de um planejamento anual da disciplina, é

imprescindível pensar nos objetivos. Para tal, devemos fazer a seguinte
pergunta: “para quê a disciplina de ciências?” Os objetivos são divididos em
objetivo geral e objetivos específicos. O objetivo geral apresenta o que se
pretende conseguir com a disciplina como um todo. Já os objetivos
específicos se referem aos passos menores dentro da disciplina, como as
unidades de conteúdos, desenvolvimento de competências e habilidades,
aquisição de atitudes e valores.
c) Metodologia: é a escolha da forma e dos procedimentos didáticos para

trabalhar os temas. Na metodologia o professor expressa sua forma de
ensinar aliada a sua concepção de mundo, de educação, de ciência, de
educando, de sociedade e etc.
d) Avaliação: a avaliação deve estar relacionada com os objetivos propos-

tos para a disciplina e deve ser o resultado das metodologias utilizadas.
Deve avaliar o processo como um todo.
Depois de definir como será a disciplina, através do plano de curso, o professor

deverá elaborar o planejamento de suas aulas. Os planos de aula deverão
apresentar, passo a passo, como o professor irá programar sua proposta da
disciplina. Os planos de aula devem conter o tema, turma a que se destinam os
objetivos específicos, habilidades e competências, metodologia, os recursos
(materiais que serão utilizados e outros elementos que se fizerem necessários) e a
forma de avaliação.
De acordo com Perrenoud (2000), o termo competência pode ser descrito

sobre vários aspectos, mas cabe neste momento definirmos como conjunto de
habilidades harmônicas desenvolvidas que caracterizem uma função específica.
Logo, a competência permite mobilizar conhecimentos para enfrentar uma
situação. Já as habilidades, segundo Weissmann (1998) estão relacionadas ao saber
fazer e constituem ações que indicam a capacidade adquirida.
64
Competências e habilidades no ensino de ciências naturais

no Ensino Fundamental
FIGURA:
Eixo cognitivo - Competências e habilidades
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/encceja/matriz_competencia/Mat_Cien_Nat_EF.pdf
Fonte: INEP, 2011.
65
A seguir apresentamos um modelo de plano de aula com os seus elementos

básicos.
Modelo de Plano de aula
UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA
PROF.ª: MARCIA OLIVEIRA
ANO: ______TURMA : _______
PLANO DE AULA
TEMA:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
COMPETÊNCIAS/HABILIDADES:
METODOLOGIA:
RECURSOS:
AVALIAÇÃO:
66
Compreender o processo de planejamento foi o objetivo desta unidade. Logo,

para a ação docente é necessário que todo o professor elabore seu planejamento
de acordo com o currículo no ensino de ciências.

67
1 – Quando uma professora utiliza procedimentos didáticos em sua atividade

docente, pode-se dizer que se trata:
a) dos objetivos específicos;
b) dos objetivos gerais;
c) da metodologia;
d) dos recursos;
e) da avaliação.
2 – A apresentação do que se pretende com a disciplina como um todo, está

apresentado no:
a) método;
b) objetivo geral;
c) objetivo específico;
d) recurso a ser utilizado;
e) tema.
3 – Não constitui um item na elaboração de um plano de aula:
a) Os objetivos;
b) O conteúdo programático;
c) Os procedimentos didáticos;
d) Os recursos utilizados;
e) Os recursos financeiros.
68
4 – O instrumento do planejamento no qual deve ser elaborado em termos de

alcance dos alunos e orientar o direcionamento da aula, que são expressos em
verbos no infinitivo. Denomina:
a) conteúdo;
b) objetivo;
c) metodologia;
d) recurso;
e) avaliação.
5 – Constitui um componente do plano de aula:
a) Conclusão;
b) Metodologia;
c) Resultados do experimento;
d) Relatório de atividade experimental;
e) Relatório.
6 – O conjunto de habilidades harmônicas desenvolvidas que caracterizem uma

função específica, é entendido como:
a) metodologia;
b) planejamento;
c) objetivos;
d) habilidades;
e) competência.
69
7 – Durante o ano da disciplina de ciências no ensino fundamental, tudo o que foi

trabalhado previsto pelo plano de aula, esta descrito neste plano como:
a) Tema;
b) Planejamento;
c) Objetivos;
d) Recursos;
e) Livro texto.
8 – Quando aluno consegue compreender a natureza como um sistema dinâmico,

está alcançando:
a) um método;
b) o planejamento;
c) um recurso;
d) uma competência;
e) o tema.
9 – O planejamento faz parte da rotina do professor. Descreva o planejamento

para a atividade docente.
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70
10 – Discuta quais habilidades podemos trabalhar com nossos alunos, quando

realizamos excursão, como por exemplo ao Jardim Botânico, manguezal ou Horto
Florestal da Cidade.
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71
72
6 A avaliação da aprendizagem
em ciências
73
Nesta unidade, estudaremos as questões ligadas às avaliações, com objetivos

de orientar os futuros professores de ciências a atuarem como agente ativo
durante o processo de ensino e aprendizagem.
 Compreender as diretrizes que norteiam o processo avaliativo no

ensino das ciências no ensino fundamental.
Plano da unidade:
 Avaliação;
 Modalidades específicas das avaliações;
 Instrumentos de avaliação.
Bons estudos!
74
Avaliação
A avaliação constitui um meio e não o fim do processo de aprendizagem. A

função da avaliação é possibilitar a regulação da aprendizagem. Neste processo é
necessário coleta e análise de dados. Logo, avaliar não significa simplesmente em
classificar os alunos, mas sim contribuir para a qualidade da aprendizagem e do
ensino.
A avaliação permite informar ao professor o que foi aprendido pelo estudante,

mas também, ela informa ao estudante quais são seus avanços, dificuldades e
possibilidades; encaminha o professor a uma reflexão sobre sua prática educativa
e, desse modo, orienta o ajuste de sua intervenção pedagógica para o aprendizado
do estudante (PCN’s, 1998).
A disciplina de ciências coloca a disposição várias formas avaliativas, que vão

desde um modelo teórico ao prático. Os PCNs apresentam várias formas de
avaliações, podendo ser oral ou escrita, mas ainda individual ou coletiva.
A maioria dos professores utilizam a prova escrita no processo avaliativo. É fato

que a prova escrita possui vantagens na hora da avaliação como, avaliar diversos
conteúdos de uma só vez e possibilitar a avaliação de vários alunos ao mesmo
tempo. Mas, existe critica sobre este tipo de avaliação por parte dos profissionais
da educação, visto que ela não analisa completamente aspectos subjetivos
relacionados ao ensino e aprendizagem. Afirma ainda que a avaliação deve ocorrer
em vários momentos do processo de ensino. Neste sentido, a avaliação deve:
 Está relacionada e integrada ao ensino e aprendizagem;
 Ser um instrumento de aperfeiçoamento para alunos e professores;
 Atingir várias capacidades e não apenas ter caráter classificatório;
 Ter função motivadora;
75
Modalidades específicas das avaliações
 Formativa: É adequada ao cotidiano da sala de aula. Trata do caminho

para garantir o aproveitamento e evolução do aluno. Possibilita gerar
informações sobre etapas vencidas no processo e informa as
dificuldades encontradas, gerando uma resposta para o professor
sobre o andamento do processo de ensino e aprendizagem.
 Diagnóstica: Trata do levantamento de informações que possibilite

ao professor perceber o avanço dos alunos, mas também para
conhecer os fatores que afetam o ensino aprendizagem. Este tipo de
avaliação permite ao professor realizar correções.
 Somativa: Tem objetivo de estabelecer uma nota ou conceito ao

aluno de forma a classifica-lo sobre a quantidade de conhecimentos
que adquiriram durante o processo.
Instrumentos para avaliação
Vários são os instrumentos que os professores de ciências podem utilizar na

avaliação dos alunos. Dentre eles destacamos:
Prova dissertativa
Prova objetiva
Teste
Observação
Seminários
Entrevista
Relatório de aula prática
76
Debates
Pesquisa didática
Trabalho em grupo
Simulados
Estudo dirigido, entre outros.
Adicionalmente, de acordo com o MEC, a avaliação do desempenho do aluno

contribui para a política educacional constituindo-se em um componente da
avaliação dos sistemas de ensino. Portanto, cabe ao professor escolher o melhor
meio e momento para avaliação.
A avaliação é um processo complexo e dinâmico e não deve ficar restrito a

apenas alguns instrumentos ou métodos. Neste sentido, esperamos que esta
unidade tenha contribuído para que você, futuro professor, possa refletir sobre o
processo avaliativo.

77
1 – Sabe-se que a avaliação contempla diversas funções. Marque a opção que não
apresenta uma característica da avaliação:
a) Deva está integrada ao ensino e aprendizagem;
b) Caracteriza um instrumento para aperfeiçoamento para alunos e professores;
c) é um instrumento para avaliar somente e integralmente o aluno;
d) Possibilita verificar se o aluno conseguiu atingir várias capacidades e não apenas

classificá-lo;
e) É motivadora;
2 – A avaliação como classificação, separa e lista os alunos, e por sua consequência,

aparece isoladamente. Essa avaliação por classificação é denominada:
a) Formativa;
b) Somativa;
c) Diagnostica;
d) Controle;
e) Especial.
3 – Sobre a avaliação, lei as afirmativas a seguir:
I - constitui um meio e não o fim do processo de aprendizagem.

II - Possibilita a regulação da aprendizagem. Depende da coleta e análise de dados.
III - Avaliar significa principalmente classificar os alunos, mas tem função

secundária de contribui para a qualidade da aprendizagem e do ensino.
IV - Informar ao professor o que foi aprendido pelo estudante, e encaminha o

professor a uma reflexão sobre sua prática educativa.
78
Estão corretas:
a) Todas as afirmações;
b) Somente as afirmações I e II;
c) As afirmações III e IV;
d) As afirmações II, III e IV;
e) As afirmações I, II e IV.
4 – O levantamento de informações que possibilita ao professor perceber o avanço

dos alunos e realizar correções durante o processo denomina-se:
a) Avaliação diagnóstica;
b) Instrumento teórico;
c) Avaliação somativa;
d) Prova prática;
e) Objetivo específico.
5 – Complete a lacuna com a palavra que melhor expresse o seu sentido na

avaliação:
Sabe-se que para avaliar o professor, devem-se utilizar meios. A _________,

constitui um instrumento que o professore de ciências pode utilizar na avaliação
dos alunos.
a) Ciência;
b) Pesquisa didática;
c) Orientação metodológica;
d) Avaliação formativa;
e) Avaliação diagnóstica.
79
6 – Não constitui um instrumento para avaliação:
a) Prova;
b) Teste;
c) Observação;
d) Diagnose;
e) Seminários.
7 – O estudo dirigido, sem objetivar a classificação do aluno, constitui:
a) Um instrumento de avaliação;
b) Um meio de prova;
c) Uma prova somativa;
d) Uma metodologia experimental;
e) Uma avaliação somativa.
8 – Uma professora aplicou um exercício em sala, corrigiu e identificou os

conteúdos que os alunos apresentação problemas. Logo depois criou maneira para
tentar soluciona-los. Podemos dizer que ela realizou:
a) Uma avaliação formativa;
b) Uma avaliação diagnóstica;
c) Uma observação;
d) Uma pesquisa didática;
e) Uma avaliação somativa.
80
9 – Disserte sobre a avaliação.
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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10 – A avaliação é um instrumento do processo de aprendizagem para identificar o

progresso do aluno quanto aos conhecimentos e habilidades. Descreva o tipo de
avaliação tem por objetivo classificar os alunos.
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
81
82
Considerações Finais
Chegamos ao fim da disciplina Metodologia das Ciências. Ao longo das

unidades de estudo você aprendeu aspectos importantes da metodologia para o
ensino das Ciências no Ensino Fundamental.
Inicialmente, abordamos as concepções históricas do ensino das ciências,

passando pelas técnicas, conteúdos e conhecemos o papel da interdisciplinaridade
no ensino de ciências.
Espero que a disciplina tenha contribuído para a formação pedagógica para o

curso de Licenciatura em Ciências biológicas. Através desse material, poderemos
refletir sobre a função do professor e pensarmos em um planejamento de ensino
levando em consideração as informações aqui adquiridas.
83
84
Conhecendo o autora
Marcia Oliveira
Licenciada em Ciências biológicas pela Universidade Salgado de Oliveira,

Especialista em docência do Ensino Superior. Mestre em Ensino de Ciências e
doutoranda em Psicologia com ênfase na linha de educação pela Universidade
Salgado de Oliveira. Atualmente é docente da educação básica da rede Estadual de
educação do Rio de Janeiro e da Universidade Salgado de Oliveira.
85
86
Referências
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fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2003.
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Brasília, 1998.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais :

Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC, 1998.
CAPES. Documento de Área 2013. 2014(Área Interdisciplinar),

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CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005.
BRASIL. CNE. Resolução nº 7, de 14 de dezembro 2010. Fixa Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 2010
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências -

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LENOIR, Y. Didática e interdisciplinaridade. In: Fazenda, I.C.A.(org.) Didática e

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LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ,

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_____. Currículo e epistemologia. Ijuí: UNIJUÍ, 2007.
87
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naturais no século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.
LORENZ, Karl Michael; VECHIA, Ariclê. Estudo sumário das ciências no currículo da
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MACEDO, E. F. de; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das

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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:

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ª
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1403-1 – 1403-8, 2014.
NOVAK, Joseph D. Conocimiento e Aprendizaje: Los mapas conceptuales como

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1998.
PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar: Convite à viagem.

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PIAGET. Problemas de psicologia genética. Petrópolis: Vozes, 1972.
PILETTI, Claudino. Didática geral. São Paulo: Ática, 1990.
STEHLGENS, Larissa, et. al.. O uso de imagens no ensino de ciências com enfoque
nos mesmes da internet. Revista da SBEnBio – Associação brasileira do Ensino
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WEISSMANN, H. Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto

Alegre, ArtMed Editora, 1998.
88
A
nexos
89
Gabaritos
Unidade 1
1–B
2–C
3–A
4–E
5–C
6–E
7–A
8–D
9 – Resposta: Fundamentos teórico-metodológicos que sustentam o processo de

ensino-aprendizagem; na reorganização dos conteúdos científicos específicos,
levando em consideração a história da ciência, bem como da tradição escolar; nos
encaminhamentos metodológicos e a utilização de abordagens, estratégias,
recursos pedagógicos e tecnológicos; e- nos pressupostos e indicativos para uma
avaliação formativa.
10 – Resposta: Refere-se ao conhecimento científico que é resultante da

investigação da Natureza.
90
Unidade 2
1–E
2–D
3–C
4–B
5–A
6–D
7–A
8–B
9 – Resposta: Compreender a natureza de forma dinâmica e o homem como

agente transformador; Compreender a saúde biopsicossocial; Formular questões,
diagnosticar e propor soluções para problemas e situações reais a partir do que foi
desenvolvido no aprendizado de ciências; Utilizar conceitos científicos básicos,
associados à energia, matéria, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; Saber
combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,
comparação entre explicações, organização, comunicação e discussões de fatos e
informações; Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e
cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.
10 – Resposta: Astronomia, matéria, sistemas biológicos, energia e biodiversidade.
Unidade 3
1–B
2–E
3–C
4–A
5–A
6–B
91
7–B
8–D
9 – Resposta: A concepção de currículo apresentada pelos PCNs propõe uma

organização curricular onde o conhecimento é desenvolvido por áreas interligadas
através de temas transversais. Dentro das ligações estabelecidas na integração, a
relação entre um mesmo tema comum e integrado a várias disciplinas refere-se a
Interdisciplinaridade, na qual o currículo deve integrar de forma a atingir uma
aprendizagem significativa;
10 – Resposta: O livro didático com os conteúdos fragmentados, constitui um meio

de comunicação entre professor e aluno.
Unidade 4
1–A
2–B
3–E
4–C
5–B
6–D
7–A
8–B
9 – Resposta: Uma atividade extraclasse, que permitem explorar uma diversidade

de conteúdos e motivam os alunos pelo contato direto com a natureza e pela
compreensão direta dos fenômenos.
10 – Resposta: A técnica cujo objetivo busca solucionar de um problema, cuja

origem está somente no aluno. Exemplo energia.
92
Unidade 5
1–C
2–B
3–E
4–B
5–B
6–E
7–A
8–D
9 – Resposta: O planejamento de ensino consiste em um esboço do trabalho do

professor em sua aula, ou seja á o passo a passo que auxilia ao professor, com os
objetivos educacionais propostos, e, está pautado em quatro etapas: o
conhecimento da realidade, a elaboração do plano, a execução do plano e o
aperfeiçoamento do plano.
10 – Resposta: Nesta modalidade de metodologia podemos trabalhar a observação

de diversas espécies de plantas, ou observação de animais, e a comparação entre
os tipos de ambiente.
Unidade 6
1–C
2–B
3–E
4–A
5–B
6–D
7–A
8–B
93
9 – Resposta: A avaliação é um tipo de procedimento que visa obter um

diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem. Ela permite informar ao
professor o que foi aprendido pelo aluno, mas ela também informa ao aluno quais
são seus avanços, dificuldades e possibilidades; possibilita ao professor uma
reflexão sobre sua prática educativa orientando o ajuste de sua intervenção
pedagógica para o processo educativo.
10 – Resposta: A avaliação que objetiva a classificação dos alunos é denominada

somativa, que estabelece uma nota ou conceito ao aluno de forma a identificar a
quantidade de conhecimentos que adquiriram durante o processo e, assim,
classificá-lo.
94

Metodologia

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Metodologia das Ciências

DEPARTAMENTO DE ENSINO A DISTÂNCIA

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universo – Campus Niterói

O48m Oliveira, Marcia.

1. Ciências (Ensino fundamental). 2. Ciências (Ensino

Acompanhando as necessidades de um mundo cada vez mais complexo,

São inúmeras as vantagens de se estudar a distância e somente por meio

O ensino a distância complementa os estudos presenciais à medida que

Além disso, nosso material didático foi desenvolvido por professores

A UNIVERSO tem uma história de sucesso no que diz respeito à educação a

Reafirmando seu compromisso com a excelência no ensino e compartilhando

Seja bem-vindo à UNIVERSOEAD!

Apresentação da disciplina ................................................................................................ 07

Plano da disciplina .............................................................................................................. 09

Unidade 1 – Dimensão histórica e concepções do Ensino das Ciências................ 11

Unidade 2 – O ensino das ciências no ensino fundamental..................................... 23

Unidade 3 – A interdisciplinaridade ............................................................................... 37

Unidade 4 – Os métodos e técnicas no ensino de ciências ...................................... 49

Unidade 6 – A avaliação da aprendizagem em ciências............................................ 64

Considerações finais ........................................................................................................... 83

Conhecendo a autora ......................................................................................................... 85

Prezado aluno (a),

Seja bem-vindo à disciplina Metodologia do Ensino das Ciências.

A disciplina visa oferecer aos futuros professores, um conhecimento específico

O conteúdo a ser estudado, inclui a interdisciplinaridade que no ensino de

Uma educação de qualidade pode transformar e formar cidadãos. Essa

A seguir, são descritas um resumo geral das unidades, apontando seus

Unidade 1 – Dimensão histórica e concepções do Ensino das Ciências

Em nossa primeira unidade, iremos conhecer a história do ensino das ciências,

Objetivo: Conhecer o histórico e concepções do ensino das ciências.

Unidade 2 – O ensino das ciências no ensino fundamental.

Nesta unidade, serão descritos os conteúdos e os aspectos do currículo de

Objetivo: Conhecer os conteúdos do ensino das ciências no Ensino

A unidade três discute o conceito sobre interdisciplinaridade e a relação entre

Objetivo: Entender a interdisciplinaridade no Ensino de Ciências.

Unidade 4 – Os métodos e técnicas no ensino de ciências

Nesta unidade serão descritas as estratégias e recursos que possibilitam

Serão apresentadas nesta quinta unidade, as questões ligadas ao

Objetivo: Compreender os fundamentos do planejamento para o ensino de

Unidade 6 – A avaliação da aprendizagem em ciências.

Estudaremos nesta unidade os instrumentos avaliativos e diretrizes deste

Objetivo: Compreender as diretrizes que norteiam o processo avaliativo no

O ensino de ciências tem evidenciado em sua trajetória nos últimos anos, a

No Brasil, a concepção de Ciência era puramente dogmática e empírica

Neste contexto, vigorou uma herança de um Ensino de Ciências

 Conhecer o histórico e concepções do ensino das ciências.

 Histórico do desenvolvimento das ciências;

 A reformulação do ensino de ciências.

Histórico do desenvolvimento das ciências

O objetivo da disciplina de Ciências refere-se ao conhecimento científico que é

Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o

No século XIX, filósofos franceses e alemães influenciaram na divisão do

No século XIX o currículo escolar era baseado em estudos clássicos, ou seja, de

A disciplina de Ciências é composta por referências da História

O ensino de ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que

Entre o início do século XX e a década de cinquenta, a sociedade brasileira

Um ponto importante a se destacar se refere aos livros didáticos que não se

O ensino de Ciências, no Ensino fundamental, em todo seu histórico, tem sido,

O estabelecimento de uma nova reformulação para a disciplina de Ciências

 seus fundamentos teórico-metodológicos que sustentam o processo

 na reorganização dos conteúdos científicos específicos, levando em

 nos encaminhamentos metodológicos e a utilização de abordagens,

 nos pressupostos e indicativos para uma avaliação formativa.

A reformulação do ensino de ciências