OBJETIVOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: UMA REVISÃO

BIBIOGRÁFICA
Carla Karinne Santana Oliveira1
Ana Maria Garcia Moura2

1.1 Breve perspectiva histórica

Pretendemos, neste item, apresentar os objetivos centrais do ensino história,

desde sua constituição como disciplina escolar, para situar como esta “matéria escolar”
se constituiu historicamente. Tal abordagem histórica faz-se necessária, para podermos
compreender a maneira como o ensino de história se organizou no Brasil. Para tanto,
observaremos o que pesquisadores da história do ensino de história pensam e discutem
sobre o que é ensinar história no Brasil.
A professora Circe Bittencourt (2004) faz uma breve abordagem histórica dos
objetivos do ensino de história, que sintetizamos no Quadro 1, para uma melhor
visualização, para em seguida comparar tal síntese com outras pesquisas de caráter
primário realizadas no campo da História do Ensino de História.
Quadro 1 –
Síntese Histórica dos Objetivos do Ensino de História

Caracterização do ensino de história

Período
Ensino Primário Ensino Secundário
O ensino de História estava relacionado ao A disciplina História foi incluída na
ensino das primeiras letras e ao exercício da escola secundária (Colégio Pedro II -
Primeira leitura. 1837), pois estava relacionada a
metade do Além disso, estava dividido em História “finalidades fundamentais associadas à
século XIX Sagrada (caráter religioso) e História Profana constituição de identidades nacionais.
(biográfica ). (p.76)
(p. 61-62)

1
Mestre em História (UFPB), E-mail: carllakarinne@gmail.com.

2
Mestre em Educação. (UFS), E-mail: mouramgm24@gmail.com.

Conteúdo veiculava uma “história nacional
para constituir uma identidade nacional”.
(p60) “A história tinha como missão ensinar
Segunda
as tradições nacionais e despertar o
metade do
patriotismo” (p.65)
século XIX
É possível ver através dos livros escolares
como o patriotismo passou a ser objetivo
Início do organizativo central dos conteúdos escolares.
século XX Relacionado a “um projeto de
homogeneização da cultura histórica”. (p.65).
Fins dos “Período de confrontos sobre que conteúdos
anos 30 até históricos deveriam ser ensinados - formação
meados dos nacionalista e patriótica sedimentando o culto
anos 40 aos heróis e a criação de tradições nacionais,
(“Era nas aulas e nas festas cívicas” (p.66)
Vargas”)
As bases da História nacional formulada
pelo Instituto Histórico Geográfico
fundamentada pela ação política foi
incorporada nos programas curriculares e
livros didáticos, porém a História do
Brasil era vista como complemento da
História Européia que estava na base da
identidade nacional (p.79)
“A história da civilização e a história do
Brasil destinava-se a operar como
formadora da cidadania e da moral
cívica”. Além de formar o “cidadão
político (...) para conduzir a nação ao seu
progresso, ao seu destino de grande
nação”. (pág.81)
“A história, nesse contexto, tinha por
objetivo apresentar e difundir elementos
que formam a trama da história por meio
de fatos políticos, fatos culturais e de
civilização (grifo original); ou seja,
servia para formação de uma cultura
geral e erudita”. (p82)

Surgiram críticas a “uma erudição histórica desvinculada de uma formação que fornecesse
Décadas de aos alunos autonomia intelectual antes os desafios econômicos, (...) [além disso,] via-se
3
50 e 60 como necessária a formação do cidadão político (...) para o entendimento do estágio de
desenvolvimento capitalista dentro dos projetos de modernização do país”. (p.83)

Tentativa de descaracterização da disciplina História com a sua diluição em Estudos

Década de
Sociais.
70 e 804

Fonte: Síntese fundamentada em BITTENCOUT, 2004.

3
A autora trata dos objetivos do ensino de história de forma genérica, sem especificar, em ensino
primário e secundário.
4
A partir da década de 1970, houve a substituição da nomenclatura do ensino primário e ginásio em
primeiro grau, além do ensino de 2°grau.
 Através do Quadro I, a primeira percepção que temos é não existir uma
diferença contundente do que se esperava dos estudos históricos na educação primária e
na secundária. Embora possamos apontar, como distinção, que a história foi incluída no
ensino primário como um meio de se aprender as primeiras letras e não com uma
finalidade exclusiva das próprias peculiaridades da história, enquanto no ensino
secundário já foi inserida, pois se percebia nela elementos necessários para constituição
da identidade nacional.
Observando as idéias centrais do Quadro I desde o século XIX a meados do
século XX, permitem visualizar tanto as permanências, quanto pequenas modificações
quanto à forma de pensar a finalidade do ensino de história, desde o Brasil imperial ao
Brasil republicano. A principal permanência encontra-se na tônica de que a função dos
estudos históricos está em fomentar a formação da identidade nacional, através da
apresentação dos feitos dos grandes homens e estimular o culto cívico da pátria.
Em relação às mudanças, a primeira que devemos destacar é a ênfase que havia
da História Sagrada sobre a História da Pátria ou da Civilização durante o Período
Imperial, gradativamente diminuída (até ser extinta) durante o Período Republicano.
Neste sentido, “a História deixou de ser, paulatinamente, uma “matéria” ilustrativa da
moral religiosa universal permanente para se transformar em uma disciplina autônoma,
encarregada da formação política do cidadão nacional”5 (BITTENCOURT, 1993:199).
A segunda mudança refere-se ao crescente espaço que a História Nacional foi
conseguindo dentro do currículo de história. A história do Brasil foi vista, inicialmente,
como apêndice da História européia, inclusive as raízes nacionais não se encontravam
em território brasileiro e sim na Europa, o denominado eurocentrismo. Junto com a
discussão sobre a inserção da História nacional também é discutido a possibilidade de
incluir a História da América com a intenção de permitir a construção de uma
identidade americana, intenção que até hoje não foi atingida.

5 A História Sagrada deixa de ser obrigatório no ensino publico, entretanto continuou nas escolas confessionais que cresceram
consideravelmente. (influencia da historia dos santos para história dos heróis (BITTENCCOURT, 1993).
 É interessante acrescentar a transformação do conceito de cidadania, como fator
que interferiu na finalidade do ensinar história, ou seja, qual história era necessária para
o cidadão que era formado no século XIX? Ou para o cidadão formado nas primeiras
décadas do século XX, ou na época do Estado Novo? Ou no regime militar? Ou nos
anos 1980 e 1990?
O cidadão formado nas aulas de história do império, obviamente, não era o
mesmo formado, por exemplo, no período de redemocratização do final do século XX.
A escola no império era destinada pequenos grupos, a escola secundária era freqüentada
apenas pelas elites que percebiam “o saber escolar como um capital cultural exclusivo
de determinados setores da sociedade” (BITTENCOURT, 1993).
Entretanto, houve uma modificação do público-alvo escolar ao longo das
décadas, principalmente com a ampliação da participação política, que estendeu os
direitos políticos a um número maior de pessoas, permitindo, posteriormente, a
massificação do ensino. Possibilitando o direito à cidadania, à escolarização e ao ensino
de história a setores sociais antes marginalizados. Logo, se o público ao qual é
direcionado o ensino de história é modificado as suas finalidades também, pois um
ensino história para elites tem objetivos diferentes de um ensino de história para as
massas.
Comparamos, agora, as colocações de Bittencourt apresentadas no Quadro I
sobre os objetivos do ensino de história nas primeiras décadas do século XX, com a
pesquisa realizada por Itamar Freitas (2010) no livro “Histórias do Ensino de História”
volume 26. Estudo que teve como questão-central, saber - “Como se configurava o
ensino de história nas primeiras décadas da República brasileira?”- percebemos uma
proximidade quanto à idéia de que a disciplina história era utilizada para sedimentar um
sentimento de nacionalidade. Bittencourt diz que a História, no momento em que se
introduziu o período republicano, apresentava
os feitos dos “grandes homens, seres de uma elite predestinada, [que] haviam
criado a nação, e os representantes dessas mesmas elites cuidariam de
conduzir o País ao seu destino [tais idéias] deveriam ser compartilhadas por
todos os brasileiros e delas deveria emergir o sentimento patriótico. [Logo,] a

6
Este livro trata-se de uma continuação da obra Histórias do ensino de História no Brasil publicado em
2006
 História tinha como missão ensinar as “tradições nacionais” e despertar o
patriotismo” (BITTENCOURT, 2004. p.64-65).

Em consonância Freitas (2010) ao analisar os pareceres submetidos às

Comissões Permanentes do Instituto Histórico e Geográfico, entre os anos de 1889 e
1942 afirma que “os trabalhos didáticos eram bem recebidos, posto que, divulgavam a
História pátria e ajudavam a fixar, na mocidade, os fatos e personalidades responsáveis
pela construção da nação” (FREITAS, 2010:22).
Ele expõe através do estudo da obra didática que a história era pensada e
organizada para “cultivar valores do trabalho, coragem, honradez, perseverança, que
alimentariam o nosso consciente e legítimo patriotismo.” (FREITAS, 2010:27).
Como nos informa o Quadro I, a idéia de patriotismo é incentivada, inicialmente,
por aqueles que ficaram responsáveis por contar a história do Brasil, existindo uma
relação direta entre o tipo de história realizada pelos historiadores do IHGB com a
história veiculada na sala de aula, através do professores e manuais didáticos.
A professora Kátia Abud trata dessa relação, afirmando que os dois âmbitos em
que a historia se realizava tem a mesma data de fundação, 1837, o IHGB e o Colégio
Secundário Pedro II e que, inclusive, membros do primeiro, ministravam aulas no
segundo, circulando concepções sobre a História bastante próximas. (ABUD, 2008).
Freitas reforça essa afirmação e ainda acrescenta que a influência dos produtores de
conhecimento histórico não se restringia apenas ao ensino secundário, mas também ao
ensino primário. (FREITAS, 2009).
Então, podemos afirmar que os autores, anteriormente, citados nos apresentam,
por diferentes caminhos, alguns indícios fundamentais de como era pensado nas
primeiras décadas do século XX, o ensino de história e a finalidade principal de
fomentar o patriotismo, ao qual tal ensino se propunha.
A década de 1930 foi marcada pela reforma educacional de Francisco Campos
que tinha como finalidade básica manter e fortalecer a unidade da Nação Brasileira,
sendo apresentados como principais objetivos do ensino da história, o estudo do homem
em diferentes lugares e diferentes momentos, bem como a educação política e a
consciência dos deveres perante o coletivo. (HOLLANDA, 1957:17).
 Sendo assim, o ensino de história era visto como um importante aliado para o
governo que se instaurava, pois essa disciplina poderia contribuir por meio da “exclusão
de heróis regionais e a valorização dos personagens tidos como representantes da
unidade nacional (...) com importante aspecto do projeto político do governo de 30: a
centralização do poder e o enfraquecimento das oligarquias estaduais.” (ABUD, 1998,
172).
Em outras palavras, o ensino de História tinha o intuito de “favorecer cada vez
mais o espírito de brasilidade, isto é, a formação da alma nacional e do caráter nacional.
Ao brasileiro cumpre conhecer bem, isto é, profundamente e carinhosamente, a
evolução e as tradições de sua pátria” (MANOEL op cit IHGB, 1936). Nessa época são
fortalecidas algumas práticas nas escolas para fortalecer tal formação, exemplo das
festas cívicas e culto aos heróis da pátria.
Em 1942 há outra reforma educacional, a de Gustavo Capanema, que não
provocou grandes alterações quanto à finalidade do ensino de história, pois a disciplina
continuou a ser pensada para formar o cidadão patriota, para constituir a identidade
nacional, entretanto, tal reforma apresentou novidade ao ampliar a carga horária das
disciplinas da área de humanidades, incluído a história que foi separada em história do
Brasil e história geral adquirindo maior espaço de atuação. (HOLLANDA, 1957).
A Era Vargas tinha um trato peculiar para com o ensino de história, percebendo
suas potencialidades para o projeto que estava em andamento no país que se
caracterizava pela
propaganda imagética, explorando as emoções, os
sentimentos, a memória afetiva, os símbolos, imagens, rituais,
(...) divulgando a sua ideologia: nos livros didáticos, no rádio,
nas paradas militares, nas apresentações de estudantes em
praça pública, principalmente por ocasião das festas cívicas, na
imprensa falada, escrita e cinematográfica. (ZAMBONI,
2003:370).

Em suma, o ensino de história nesse período foi marcado pelas “reformas do

sistema de ensino nas décadas 1930 e 1940, que promoveram a centralização política
educacional e colocava o ensino de História no centro das propostas de formação da
identidade nacional, consolidando-a definitivamente como disciplina escolar”
(FONSECA, 2006:52).
 O Quadro 1, apresenta em relação à décadas de 1950 e 1960 uma relação da
escola e do ensino quanto aos propósitos de modernização do país, que incluía uma
preocupação com a profissionalização da população para atender as demandas
nacionais. Quanto ao ensino de história, não houve alterações significativas, apenas a
permanência da herança das décadas anteriores.
Já na década de 70, o ensino de história foi marcado pelo enfraquecimento da
especificidade do conhecimento histórico no ensino de 1° grau (as primeiras séries) ao
se instituir nos currículos escolares, os Estudos Sociais no lugar da História e da
Geografia, como nos informa Quadro I. A reforma educacional de 1971, de caráter
centralizador incorporou no sistema educacional brasileiro a influência norte-americana
inserindo essa nova disciplina, em detrimento da anterior delimitação dos estudos
históricos e geográficos. (FONSECA, 2011).
A pesquisadora Selva Fonseca, estudou dois guias curriculares, elaborados após
a reforma de 1971, o de São Paulo e o de Minas Gerais nos apresentando indícios de
como se realizou a inserção dos Estudos Sociais. Ela apresenta detalhadamente os
aspectos gerais dos guias curriculares, destacando a maneira como eles foram
organizados: conteúdos, diretrizes metodológicas e um elemento que abordaremos mais
detidamente os objetivos aos quais se propunha tal disciplina escolar. (FONSECA,
2011).
Em linhas gerais, os objetivos do ensino de Estudos Sociais no estado de São
Paulo eram: conhecer os conceitos básicos das ciências humanas (incluindo nesses
variados conceitos os da História e da Geografia), promover responsabilidades sociais e
cívicas, aplicar os conhecimentos ao estudo da realidade, incentivar atividades em
grupo. Já em Minas Gerais entre os objetivos dos Estudos Sociais, destaca-se a
promoção de habilidades específicas referentes tanto ao conhecimento histórico quanto
ao conhecimento geográfico, além disso a disciplina era imbuída de incentivar atitudes,
sentimentos e civismos.7 (FONSECA, 2011).

7
A autora em suas conclusões constata nessa analise dos guias algumas diferenças uma vez que a
sistematização da disciplina ficou a cargo das secretárias estaduais, porém o caráter centralizador da
reforma educacional não foi minimizado.
 Comparando tais objetivos com as finalidades do ensino de história apontadas
nas décadas precedentes, percebemos, de um lado, uma divergência quanto ao espaço da
História, que antes tinha uma delimitação mais precisa, por outro lado há permanência
uma vez que o caráter cívico que já existia nos conteúdos históricos foi mais fortalecido
com os Estudos Sociais.
Para finalizar essa abordagem sobre a década de 70, é importante mencionar que
os conteúdos relacionados à história não privilegiavam a pluralidade, na medida em que
a diferenças, as contradições as tensões foram homogeneizadas. A História não
procurava estimular a reflexão, mas sim a identificação de determinados marcos
históricos. Além disso, as noções históricas apresentadas enfatizavam fatos políticos, a
idéia de progresso e a importância da industrialização. Podemos considerar tais
elementos como centrais do ideário que se desejava promover no período.
Na década de 80, o ensino de História começa a ser repensado falava-se muito
em superar o ensino tradicional por uma educação inovadora, na disciplina história a
renovação foi marcada por elementos técnicos, uso de novas linguagens8 - música
literatura, filmes, TV, vários relatos de experiência foram publicados, muitos querendo
propor soluções para as dificuldades do ensino de história.
Nesse momento, algumas propostas curriculares emergiram, como a de São
Paulo e a de Minas Gerais. O processo de construção de tais propostas envolveu vários
debates, encontros, mesas-redondas e seminários. Em São Paulo houve um tempo maior
para discussão entre os professores e reformulação de versões até a sua conclusão, já em
Minas Gerais o tempo foi menor, houve menos debates e a proposta foi finalizada
rapidamente para ser colocada em prática pelos professores, o que gerou criticas
(FONSECA, 2011).
Pontos em comum das duas propostas são a visão da escola como produtora de
conhecimento, superando a percepção de simples reprodutora, na motivação a
posicionamentos críticos dos sujeitos que constituem a escola (destaque aluno e
professor) e no incentivo de atividades coletivas.

8
O uso de um meio novo não faz do conteúdo inovador.
 Por outro lado, as propostas se diferenciam quanto à concepção de história. O
texto de São Paulo teve influencias das recentes discussões da historiografia francesa e
inglesa, ressaltando a importância das diferenças e diversidades dos atores sociais,
promovendo uma sistematização dos conteúdos históricos a partir de eixos temáticos.
Enquanto o texto de Minas Gerais critica veementemente a forma tradicional da
história nos currículos, propondo que o ensino de história se renove, torne-se crítico,
contudo, não apresenta de maneira explicita quais os pontos deveriam ser alterados para
que o ensino de história atinja a tal criticidade almejada. A organização dos conteúdos
fundamentou-se numa concepção simplificada do marxismo por meio do uso dos modos
de produção. (FONSECA, 2011).
Por último, a pesquisadora Fonseca aponta alguns caminhos possíveis que a
reflexão sobre o ensino de história na década de 1980 proporcionou, são eles:
pluralidade de temas e fontes, diálogo com a historiografia recente, percepção de que o
conhecimento histórico parte dos problemas do presente, uso de diferentes linguagens,
aproximação com outras disciplinas por meio da interdisciplinaridade e incentivo a
pesquisa e a produção de conhecimento.
Essa abordagem histórica sobre os objetivos do ensino de história, fundamentada
na literatura sobre o tema foi bastante relevante para entendermos as especificidades do
ensino de História do Brasil, na medida em que seria incoerente testarmos um modelo
sobre o ensino de História, como o de Rüsen, na realidade brasileira de forma abrupta.
Sendo assim, com esta discussão sobre os objetivos do ensino de história em
perspectiva histórica, teremos o embasamento para compreender as peculiaridades da
realidade brasileira sem deshistoricizá-la.
No próximo item, discutiremos como vem sendo pensado o ensino de história na
atualidade. Para tanto, não podemos deixar de lado em primeiro lugar algumas das
reflexões iniciadas na década de 1980, exemplificadas, anteriormente, através das
propostas estaduais, em segundo lugar a observação sobre os Parâmetros Curriculares
Nacionais que oficializaram (pelo menos em tese) em âmbito nacional uma maneira de
pensar o ensino de história no final da década de 1990, e em terceiro lugar a
consolidação do Programa Nacional do livro didático na primeira década do século XXI
com o seu reconhecimento como um dos maiores programas públicos de distribuição de
material didático do mundo.

1.2 Objetivos do Ensino de História nas últimas décadas (1990-2000)

Os PCN foram elaborados na segunda metade da década de 1990, inseridos

dentro de um contexto internacional de reformulação curricular, seguindo
direcionamento do Banco Mundial, com influência marcante da reforma espanhola. Este
documento incorporou bastante as idéias pedagógicas vigentes no Brasil,
fundamentadas na concepção do conhecimento como construção o que poderíamos
chamar de “construtivismo à brasileira”9. (NANTES, 2006).
Os PCN de história para o Ensino fundamental do 6° ao 9° ano (denominado no
documento de 3° e 4° ciclo),estão estruturados da seguinte maneira em uma
apresentação, e em duas partes, a primeira contém a caracterização da área de história;
os objetivos gerais da disciplina e a exposição dos critérios de seleção e organização dos
conteúdos históricos, e a segunda,subdividida na exposição detalhada da idéia de ensino
aprendizagem, dos objetivos específicos, dos conteúdos, dos eixos temáticos, dos
critérios de avaliação de cada um dos ciclos e por último há uma discussão sobre as
orientações e métodos didáticos.
Entre esses diversos elementos queremos destacar os objetivos gerais do ensino
de história para o ensino fundamental 3° e 4° ciclo, no Quadro 2:

9
Com essa expressão construtivismo à brasileira tentamos relacionar uma apropriação específica no
Brasil do construtivismo permeada por idéias de Paulo Freire.
 Quadro 2
Objetivos Gerais do Ensino de História
 De acordo com tais objetivos, podemos destacar as principais ações que um
estudante que termina o ensino fundamental deve possuir: identificar, situar,
compreender, conhecer e respeitar, questionar, dominar e valorizar. Ações relacionadas
a seguintes metas: conteúdos conceituais “situar acontecimentos históricos no tempo,
conteúdos procedimentais “dominar procedimentos de pesquisa”, conteúdos atitudinais
quando se refere ao respeito às diversidades, a questionar a realidade e a valorização do
patrimônio e da cidadania. (BRASIL, 1998:43).
Logo, percebemos que os PCN não restringem os objetivos do ensino de história
apenas ao domínio dos conteúdos conceituais do conhecimento histórico, eles percebem
nessa disciplina um potencial para desenvolver outros tipos de competências e
habilidades, seja para pesquisa seja para convívio em sociedade, com a diversidade ou
para valorização patrimonial.
Além desses objetivos gerais os PCN apresentam, também, os objetivos a serem
alcançados em cada ciclo. Como vemos no Quadro 3 a seguir:

Quadro 3
Objetivos específicos do 3° ciclo (à esquerda e do 4° ciclo (à direita)

Comparando os objetivos específicos com os objetivos gerais identificamos a

ausência de uma relação entre eles, os específicos deveriam ser metas para que os gerais
fossem alcançados, no entanto não é isso que se verifica. Objetivos específicos
aparecem ora como repetições dos gerais, escritos com outras palavras, ora como metas
novas que não se relacionam diretamente as finalidades mais amplas.
Os objetivos específicos do 3° ciclo se diferem dos objetivos do 4° ciclo, pois
enquanto este enfoca o uso dos de conceitos nas relações sociais, aquele indica uma
caracterização e uma distinção das relações sociais. Assim sendo, no 3° ciclo exige-se
conhecer e caracterizar, já o 4° pede-se para utilizar os conceitos, há nesse caso uma
tentativa de tornar mais complexo a aprendizagem da História de um ciclo para outro,
porém é realizada de maneira superficial.
Outra distinção refere-se ao estudo do 3° ciclo das relações de trabalho e do 4°
ciclo das relações de poder. Tais objetivos refletem diretamente os eixos temáticos
indicados pelos PCN, “História das relações sociais, da cultura e do trabalho” e
“História das representações e das relações de poder”, respectivamente. No 4° ciclo, há
inclusão nos 3° e 4° objetivos, de metas referentes a um dos subtemas “Nações, povos
lutas e guerras e revoluções”, entretanto os subtemas do 3° ciclo não são apresentados
como objetivos específicos, o que indica uma dispersão ou a inexistência de critérios na
sua elaboração.
Essa proposta dos PCN para o ensino de história, por meio de eixos temáticos
ocasionou bastante polêmicas. Uma dessas é a confusão entre o ensino de História por
eixos temáticos e a História temática. Esta é história produzida pelos historiadores que
delimitam um tema e abordam verticalmente um recorte específico usando o máximo de
documentação disponível sobre a temática, já aquela é a história indicada em currículos
escolares que obedecem à outra lógica. Nas palavras Bittencourt os eixos temáticos

são indicadores de uma serie de temas selecionados de acordo com

problemáticas gerais cujos os princípios, estabelecidos e limitados pelo
público escolar ao qual se destina o conteúdo, são norteados por
pressupostos pedagógicos, tais como faixa etária, nível escolar, nível
pedagógico dedicado à disciplina, entre vários outros aspectos . O tema
gerador ou eixo temático não pode limitar o conteúdo, mas deve servir para
estabelecer e ordenar outros temas (ou subtemas), que precisam ser
abrangentes tanto no tempo quanto no espaço. (Bittencourt, 2004:126).
(grifo nosso)

No primeiro grifo, destacamos que a perspectiva dos eixos temáticos ao menos

em definição considera em primeira instância o público escolar ao qual se dirige. Com
está afirmação têm-se a impressão de que as escolhas dos eixos temáticos a serem
desenvolvidos nas aulas de história pertenceriam ao âmbito da sala de aula, da atuação
docente em função da demanda dos estudantes. No entanto, os PCN indicam (não são
obrigatórios, eles sugerem) os eixos percebidos como mais adequados a serem
trabalhados pelos professores com os alunos.
 No segundo grifo, queremos ressaltar a indicação de temas abrangentes no
tempo e espaço; tal recomendação, se fosse concretizada respeitando historicidade dos
temas, talvez pudesse ter o efeito desejado. Não obstante, algumas experiências
realizadas demonstram uma homogeneização dos conceitos, por exemplo, uma temática
sobre a escravidão, em vários tempos e espaços seria reduzida a uma semelhança entre o
conceito de escravidão na Grécia Antiga e a escravidão que ocorreu no Brasil.
Uma última polêmica que interessa pontuar é que a realização do ensino de
História por eixos temáticos suscita idéia de que o desenvolvimento de uma história sob
essa perspectiva é inovar o ensino de história substituindo o ensino dito “tradicional”.
Tal idéia é questionada, pela professora Margarida Dias Oliveira que diz

(...) o que se pode considerar, de fato, concepções novas de História no

ensino. Pois, corremos o risco de imaginarmos que a substituição de um
programa pelo ensino por temas seja, necessariamente, uma nova concepção
de História ou mesmo que o ensino dessa disciplina por temas seja a garantia
a priori de uma narrativa mais próxima de quem a escuta, diferente da
história oficial. (OLIVEIRA, 2007:15).

Logo, podemos afirmar que a simples utilização dos eixos temáticos, não tornará
o ensino inovador ou um ensino de melhor qualidade, automaticamente, pois a forma
como tal perspectiva foi pensada e executada, apresenta limitações que não supre da
maneira mais adequada às necessidades do ensino de história.
Retornando à observação do Quadro 3, é possível visualizar a simples repetição
do 4°,5°,6° e 7°objetivos do terceiro ciclo com O 5°,6°,8° e 9° objetivos do quarto ciclo.
Não é realizada nenhuma modificação das metas estabelecidas, nenhum
aprofundamento, o que corrobora a idéia já exposta da não preocupação em aumentar o
nível de complexidade, ou realizar uma progressão conforme o ciclo de ensino ou o
amadurecimento intelectual do aluno.
Os PCN podem ser considerado um indício de como foi conduzido oficialmente
o ensino de história no Brasil, no fim da década de 1990. A questão que surge é: até que
ponto os PCN constitui um parâmetro real da historia ensinada no Brasil? Tentando
responder a tal indagação, podemos dizer que embora não possamos desconsiderá-los
temos que compreender que as aulas de história são norteadas por outras instâncias que
nem sempre recorrem a este documento, inclusive, há pesquisas que apontam o
desconhecimento de muitos professores quanto aos PCN.
Mas parte desse desconhecimento relaciona-se a ausência de uma participação
efetiva dos professores/historiadores na elaboração do documento que indica,
principalmente, a inexistência de um debate sobre o que a sociedade brasileira espera do
ensino de história. Em outras palavras,
não foi feita uma discussão no Brasil sobre o conhecimento histórico que
deveria ser conhecimento do cidadão. Para além das decisões políticas, é
preciso ligar essas discussões às faixas etárias dos educandos e à
possibilidade e à possibilidade real de aprendizado, a partir de sua capacidade
cognitiva e da complexidade do conhecimento histórico . (OLIVEIRA,
2007:16).

Findou a década de 1990, e com ela o século XX, sem termos um debate
conclusivo sobre o que os alunos, professores, pais e a sociedade em geral esperam do
ensino de história. A ausência desse debate, refletida na organização um tanto quanto
superficial dos PCN, resultou, no início do século XXI, em manifestações de
determinados grupos sociais sobre o poder legislativo, que reivindicaram a participação
obrigatória de suas histórias nas aulas de história do Brasil10. Esse é apenas um
indicativo de que a questão não está resolvida.
É interessante mencionar o livro organizado por Marcos Silva e Selva Fonseca,
denominado “Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido” (2011),
com este título sugestivo a obra tem como proposta refletir sobre o que muda e o que
permanece no ensino de história no século XXI. No entanto, faz a seguinte ressalva

A chegada de um novo século não produz, automaticamente, alterações nas

atividades humanas. Serve, entretanto, como referência simbólica para que se
façam balanços sobre diferentes áreas, pensando em seu estado atual e nas
tendências que se configuram para sua existência. É neste sentido que
falaremos sobre o ensino de história no século XXI, pensando sobre novas
possibilidades de conhecimento, sem perder de vista o que se conquistou na
área ao longo das últimas décadas e merece ser preservado. (FONSECA;
SILVA; 2011: 7).

10
A Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003 tornou obrigatório o ensino de História da África e da cultura
afro-brasileira.
 Embora o livro apresente como proposta debater os novos delineamentos do
ensino de história para o novo século, não levanta indagações sobre as finalidades da
disciplina, passando uma idéia de que seria uma questão encerrada. O livro segue por
outra perspectiva enfatiza aspectos metodológicos do como ensinar história (através da
materialidade, do espaço virtual, do documentário) e em certos capítulos discute-se até o
que ensinar (“O que ensinar no mundo multicultural”), mas não se refere ao por que
ensinar história.
Se não tivermos em mente “o porquê ensinar?” que tipo de formação se quer
passar aos estudantes, de nada adiantará o uso da metodologia mais recente e moderna.
O uso de filmes, de música, da internet, a visita um museu não resolverá as questões em
aberto no ensino de história, nem tornará esse ensino inovador nem melhor. Trocar um
texto histórico por um filme não possibilitará uma formação histórica mais adequada.
Para compreendermos como vem se organizando o ensino de história na
primeira década do século XXI, é imprescindível citar o PNLD. Tal programa tem
influência nas obras didáticas que chegam à sala de aula, na medida em que ele se
coloca como um filtro que só permite chegar aos alunos às obras de melhor qualidade.
A questão que surge é - o PNLD interfere ou acrescenta ao debate sobre as
finalidades do ensino de história? Para tanto, procuramos observar edital de
convocação11 para inscrição no processo de avaliação e seleção de obras didáticas a
serem incluídas no Guia de livros didáticos de 5° a 8° série. De acordo com o edital para
o Guia 2008, o objetivo do ensino de história é

possibilitar que o aluno aprenda a pensar historicamente, compreendendo

os diferentes processos e sujeitos históricos, as relações que se estabelecem
entre os grupos humanos, nos diferentes tempos e espaços, sempre a partir de
uma efetiva dimensão de contemporaneidade. A História é um processo de
compreensão humana das diferentes e múltiplas possibilidades existentes na
sociedade, a partir da experiência do presente. (BRASIL, 2005:46). (grifo
nosso).

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Edital de 2005tem por objeto a convocação de titulares de direito autoral para inscrição no processo de
avaliação e seleção de obras didáticas das áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História e
Ciências adequadas aos alunos de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, observadas as condições e as
especificações nele constantes e em seus anexos.
 O interessante nesta parte grifada da citação é que ela não havia aparecido no
Edital para PNLD de 2005, aparece pela primeira vez neste edital (2008), e é bastante
enfatizada no último edital o do Guia de 2011 com a seguinte frase “o pensar
historicamente é objetivo central do ensino de história”. O que nos mostra uma
preocupação em destacar a relevância do aluno de pensar de acordo com conhecimento
histórico. Todo o restante da citação aparece subordinado a este princípio central.
O edital não realiza uma discussão aprofundada sobre os objetivos do ensino de
história, pois não é sua pretensão. Ele deixa evidente o que está considerando como
objetivo do ensino de história e parte apresentar critérios básicos da avaliação do livro
didático. Todos os critérios estabelecidos seriam meios para se atingir a finalidade
central.
Em outras palavras, os critérios de exclusão (correção de conceitos e das
informações, coerência e adequação metodológica, respeito aos princípios éticos,
ausência de erros de impressão e revisão) e os critérios de qualificação (atualização
pedagógica, historiográfica, explicitação da opção metodológica, problematização do
passado e do presente, relação com a realidade do aluno, adequação a capacidade
cognitiva, evitar estereótipos, discussão de fontes históricas, uso diversos de autores,
problematização das imagens, mapas e legendas devem respeitar as convenções
cartográficas) permitem que chegue à sala de aulas livros que possibilitam aos alunos
pensar historicamente.
Neste sentido, podermos dizer que o PNLD interfere e acrescenta elementos ao
debate sobre as finalidades do ensino de história, ao avaliar as obras didáticas, definindo
critérios que evitam materiais didáticos de má qualidade, e exigindo elementos que o
tornarão mais qualificados para formação histórica dos alunos, além disso,
identificamos que esse instrumento de avaliação não é algo inerte e descolado da
realidade. Ele está inserido nos anseios da sociedade e nas discussões sobre ensino de
história podendo ser modificado de acordo com essas necessidades.
Em suma, é importante salientar que o PNLD fomenta a discussão, mas que
também não a resolve, pois é um debate que dificilmente se encerrará, pois pensar o
ensino de história é pensar em um movimento de constante (re)construção, (re)invenção
da qual faz parte os pesquisadores, teóricos, os alunos, os professores, os pais, enfim a
sociedade que a todo momento (re)afirmam a relevância do conhecimento histórico
escolar.

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