LECTURA I

LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO 21

Una tarea que deberá afrontar el alumno es la de aprehender a leer a las

alternativas y desafíos como potenciales respuestas que son necesarias de
canalizar frente a aquellas características del entorno que se hacen
apremiantes en este momento histórico. Para comenzar nos podemos hacer
las siguientes preguntas que a su vez sirven como guías para reflexionar en las
temáticas que nos convocan:

¿Por qué la globalización impone al ser humano la necesidad de una nueva

forma de aprendizaje y por ende de enseñanza?

¿Por qué organismos como UNESCO plantean la necesidad de Aprender a

Aprender teniendo en cuenta el contexto del que estamos hablando? ¿Cuál
será la relación con las nuevas Tecnologías y la Sociedad del Conocimiento?

¿Por qué la necesidad de Aprender a Hacer? ¿Cuál será la relación con las
nuevas Tecnologías?

En el informe Delors (1996), presentado en el marco de la UNESCO, se

menciona que este último cuarto de siglo ha estado marcado por importantes
descubrimientos y progresos científicos. Y de todas formas parece predominar
un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas
nacidas inmediatamente después de la última guerra mundial.

Cómo no hablar entonces de las desilusiones sobre el tan mencionado

“progreso”, ya sea en el plano económico y o el social. Entendemos que
progresar implica un movimiento hacia delante, que avanza, que propone
nuevas y mejores alternativas para afrontar distintas circunstancias. Sin
embargo, fenómenos tales como el aumento del desempleo y de los
fenómenos de exclusión en los países ricos, son prueba fehaciente de ello, y el
mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma. La
humanidad cada vez es más consciente de las amenazas a las que está

1
expuesto su medio ambiente natural, pero todavía, por más avances
científicos-tecnológicos, no se ha provisto de los medios para remediar esa
situación, a pesar de muchas reuniones internacionales, de informes de
científicos, e incluso a pesar de graves advertencias consecutivas a fenómenos
naturales o a accidentes tecnológicos. De todas formas, el crecimiento
económico a ultranza sólo no se puede considerar ya el camino más fácil hacia
la conciliación del progreso material y la equidad, el respeto de la condición
humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a
las generaciones futuras. Hay, entonces, un camino por delante que engloba la
necesidad de pensar en otras alternativas.

Ante este panorama los expertos en todo el mundo se preguntan: ¿Hemos

sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las vías y los
medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas formas de
cooperación internacional? A esto tenemos que responder inicialmente que no.
Y éste será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales y políticos del
próximo siglo, repensar e implementar medios, vías y objetivos para el
desarrollo sustentable.

Otro desencanto, otra desilusión para aquellos que aún hoy no anhelan un
mundo mejor y pacificado. Las tensiones están latentes y estallan entre
naciones, entre grupos étnicos, o en relación con injusticias o en relación con
injusticias acumuladas en los planos económico y social. Poder medir estos
riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en
un contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos
y por la mundialización de los problemas. La intolerancia y el no respeto a las
diferencias parecen haber ocupado grandes espacios del mundo, desde lo
macro hasta lo micro.

Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la “aldea planetaria” si no podemos vivir

en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la
región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la
democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad.
Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada

2
uno. Ahora bien, vemos como la democracia ha conquistado nuevos territorios
hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad; pero vemos también
que hay una tendencia debilitarse donde existe institucionalmente desde hace
decenas de años, como a veces queda la sensación de que todo tuviera que
volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo.

Ahora bien, ¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas

por estos tres grandes desafíos? ¿Cómo no recalcar qué pueden estas
políticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al
entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovación de la democracia
efectivamente vivida?

En el mismo informe se detallan ciertas tensiones que van a tener que

pensarse y superarse, durante este siglo 21. A este fin conviene afrontar, para
superarlas mejor, las principales tensiones que, sin ser nuevas, están en el
centro de la problemática del siglo XXI. En el marco de este módulo, nos
interesa poder pensar en qué le implica a la educación, cómo podrá aportar y
contribuir para afrontar a cada uno de estos desafíos.

La tensión entre lo mundial y lo local: el desafío implica hoy convertirse poco

a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando
activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.

La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura, la

interculturización progresiva, los múltiples sincretismos que este fenómeno
impone, están en el seno de esta tensión. De hecho, nos parece que es
inevitable, con todos los riegos y potencialidades que implica, entre los cuales
está el de olvidar el carácter único y singular de cada persona, su capacidad de
elegir su destino y de realizar todo su potencial, enraizado en la riqueza
mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada por las
evoluciones que se están produciendo.

La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática:

parece que lo tradicional es lo “viejo y obsoleto”, aquello que hay que dejar en

3
el pasado. Pensamos que hay que adaptarse a este nuevo entorno sin negarse
a sí mismo, a su propia cultura y raíces, incluso dominando también el progreso
científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas
tecnologías de la información.

La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero

alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad,
de una cultura que promueve la inmediatez, el “hacelo ya, y a costa de lo que
sea”. Muchos acontecimientos, fenómenos, situaciones hoy parece que
demandan soluciones rápidas, mientras que muchos de los problemas
encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y negociada de
reforma. Este es precisamente el caso de las políticas educativas. Vemos
constantemente como se implementan nuevos modelos educativos, con el afán
muchas veces oculto de lograr solo propaganda, y no con la búsqueda legítima
de una mejora real de la calidad educativa.

La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las

capacidades de asimilación del ser humano. Durante mucho tiempo se
separo de los curriculum escolares a los conocimientos, así formulados, en
general, sobre el conocimiento del sí mismo o el entorno. Hoy es indispensable
poder añadir nuevas disciplinas que aporten para el conocimiento de sí mismo
y los medios de mantener la salud física y psicológica, o el aprendizaje para
conocer mejor el medio ambiente natural para así poder preservarlo.

Y sin embargo los programas escolares cada vez están más recargados de una
multiplicidad de conocimientos. Parecería que la suma, la cantidad, premia por
sobre la calidad. Cantidad que, como vimos, es inabarcable e imposible de
asimilar, y menos con los tiempos que corren, que demandan la inmediatez.
Por esto, nos damos cuenta que será necesario escoger una estrategia que
tienda a preservar los elementos esenciales de una educación básica que
enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la
formación de una cultura personal, local y global.

4
Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material. Tensión que, por otro
lado, no es nada nueva. El mundo, sin que necesariamente se exprese y/o
diga, plantea ideales y valores que podemos llamar morales o éticos. Y aquí
radica un gran tarea de la educación, la de producir en cada persona, según
sus tradiciones, su historia persona y social, sus convicciones, y con pleno
respeto del pluralismo, esta posibilidad universalizar el pensamiento yendo más
allá de lo individual, focalizándose en e ser humano como especie. De alguna
manera, la supervivencia de la humanidad depende en gran medida de ello.

Hemos visto como en las ultimas dos décadas la educación ha vivido épocas
de cambio. Ha habido, y siguen habiendo, cambios en el marco normativo que
rige el funcionamiento; modelos educativos que modifican toda una dinámica
curricular, didáctica, etc., con nuevos planes de estudio y su organización.
Sabemos que todas estas modificaciones y transformaciones en la vida escolar
no son si no un intento de acomodar el paso de la vida educativa a los
profundos cambios que, fuera de las aulas y los distintos espacios educativos,
se están produciendo en la sociedad.

Dentro de los temas que ocupan y preocupan a quienes como nosotros

estamos inmiscuidos en estos menesteres de la educación, está el pensar en lo
que sucede en las aulas, en observar cómo enseñan los profesores y cómo
aprenden los alumnos, si se estudia la forma en que son evaluados los
alumnos y los conocimientos que demuestran en esas evaluaciones. Entonces
nos preguntas ¿es mucho lo que ha cambiado realmente?, ¿o se sigue
viviendo en la misma cultura educativa, las mismas formas de aprendizaje y
enseñanza tradicionales en la universidad?

No se dimensiona aún el grado en que estos cambios han producido

modificaciones significativas en los entornos educativos, o la profundidad de
estos. Lo que sí se llega a vislumbrar es que quizás estos cambios no son lo
suficientemente profundos si se tienen en cuenta los cambios que
paralelamente se han producido en la sociedad y, muy particularmente, los
cambios en la sociedad del conocimiento, en las formas de gestionar
socialmente el saber.

5
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un
instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los
ideales de paz, libertad y justicia social. Delors1, en su texto redactado en el
marco de UNESCO plantea que “la función esencial de la educación en el
desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio
milagroso -el “Ábrete Sésamo” de un mundo que ha llegado a la realización de
todos estos ideales- sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que
otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para
hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones,
las guerras, etcétera”.

Horacio Maldonado (2001)2 nos menciona diferentes situaciones que hacen a

la problemáticas actuales de la educación. La educación al igual que diferentes
bienes culturales, no son distribuidos equitativamente entre personas o
sectores sociales.

Hay un gran número de niños que verán sus posibilidades de acceso a

espacios socialmente estipulados como lo es la educación formal, es decir, las
instituciones educativas. O sea, esta población hoy esta entre la línea que
separa la inclusión de la exclusión educacional formal y sistemática. En el Foro
Mundial de la Educación para Todos realizado en Tailandia en el 1990, se
expuso la siguiente situación

 Más de 100 millones de niños (de los cuales el 60% son niñas), no tiene
acceso a la enseñanza primaria

 Mas de 1000 millones de adultos (dos tercios son mujeres) son

analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en
todos los países, tanto industrializados como en desarrollo.

1
Delors, Jaques (1996). “La educación encierra un tesoro”. ED. UNESCO
2
Maldonado, Horacio (2001). “Escritos sobre Psicología y Educación”. Ed. Espartaco, Córdoba, Argentina.

6
  Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al
conocimiento impreso y a las capacidades y nuevas tecnologías que
podrían mejorar la calidad de vida y ayudarlos a dar forma y adaptarse a
los cambios sociales y culturales.

 Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen

completar el ciclo de educación básica; hay millones que, aún
completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades
esenciales.

A partir de estas problemáticas podemos comenzar a hacer preguntas

tendientes a analizar sus implicancias:

¿Qué implicancias tendrá para este mundo, y en particular para los países en
proceso de desarrollo, que una gran cantidad de niños y niñas no puedan tener
siquiera acceso al nivel primario?

¿Qué esa gran masa crítica de adultos que son concebidos como analfabetos
funcionales, como incidirá sobre la realidad social e individual? ¿Por qué, en
este caso, el analfabetismo es funcional? La primera pregunta que se viene es:
¿A quién le es funcional este analfabetismo?

¿El no poseer posibilidades de acceso a la información escrita y a los

conocimientos que pueden proveer las nuevas tecnologías no produciría
“analfabetos tecnológicos”? Este punto es de considerarse muy particularmente
ya que el planteo global tiene que ver con la “sociedad del conocimiento”.
Conocimiento que a su vez en gran medida es distribuido a través de las
nuevas tecnologías. Entonces, es lógico pensar que este grupo de personas
van tener restringidas las posibilidades de acceso no solo al conocimiento, si
no a las posibilidades que este provee (inserción laboral y social, por ejemplo).

Si hay millones de niños y adultos que no consiguen conocimientos y

capacidades básicas: ¿cómo pensar en su inserción al mercado de trabajo,

7
cada vez más competitivo, en donde requiere de capacidades y competencias
muchas veces altamente especializadas?

Los pilares de la educación

A partir del informe menciando previamente, elaborado por la comisión

presidida por Delors (1996)3, se procura estudiar y determinar el perfil de la
educación que se requerirá para afrontar el presente Siglo XXI. La misma
deberá construirse sobre lo que dan a llamar 4 pilares fundamentales: Aprender
a Ser, Aprender a Aprender, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir.

• Aprender a Ser. Se espera que la educación pueda aportar para que se

desarrolle la propia personalidad y se esté en condiciones de poder actuar con
creciente capacidad de autonomía, de tomar posturas emitiendo juicios y de
responsabilidad personal. Con este fin, el desafío es poder revalorar el
desarrollo de las posibilidades de cada individuo tales como: la memoria, el
razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.

• Aprender a Aprender. La idea fundamental es la de poder combinar

adecuadamente una cultura general suficientemente amplia con la capacidad y
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias o disciplinas, también entendido como la superspecialización. Esto
supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades
que ofrece la educación a lo largo de la vida del ser humano.

• Aprender a Hacer. De lo que se trata es de adquirir no sólo competencia

profesional sino, más generalmente, una gran habilidad que le permita al
individuo hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. La
flexibilidad y capacidad de adaptación cobran aquí gran importancia, al igual
que la capacidad de comunicarse y trabajar con los demás, de afrontar y
solucionar conflictos, respetando las diferencias y aportes de todos los sujetos.

3
Delors, Jaques (1996). “La educación encierra un tesoro”. ED. UNESCO

8
Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, ya sea que
surja espontáneamente a través del contexto social o nacional en el que
estamos insertos, o bien formalmente gracias al desarrollo de nuevas
propuestas educativas que promuevan este hacer. Detrás de este pilar subyace
el principio de enseñanza activa, en donde el alumno se debe realizar por sí
mismo, aprendiendo a gestiona su aprendizaje y conocimientos, así como
hacer para afrontar los desafíos.

• Aprender a Convivir. Esto implica la necesidad de fomentar en la

actualidad la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para destratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar
inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los
programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.

9
LECTURA II
ROL DOCENTE Y EL APRENDIZAJE

Sabemos, y no podemos negarlo, que el aprendijza posee un caracter

netamente individual, y en el cual inflyen factores endógenos, pero no podemos
negar que éste se situa en el plano de la actividad social y de una experiencia
que implica a varios sujetos.

Entonces, se hace evidente pensar en que el alumno no construye el

aprendizaje solo y separado del entorno, sino que gracias a la mediación de
otros, y en un momento historico y lugar cultural determinado. En la escuela,
esos otros son, general y fundamentalmente, los otros alumnos y el docente.

Repasando diferentes enfoques pedagógicos, encontramos con que al docente

se le han asignado diferentes roles: puede ser un transmisor de conocimientos
a secas, el de animador, supervisor o guía del proceso de aprendizaje, y hasta
incluso investigador educativo. No podemos reducir el rol del docente al de
transmisor, ni al de animador, en donde esperamos que los alumnos por sí
mismos construyen el conocimiento. Sostenemos que el docente se posiciona
como un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el objeto
conocimiento.

Frida Díaz Barriga (1998)4, citando a Sacristan y otros (1993), nos explica esta
característica de mediador que ejecuta el docente, de la siguiente forma:

El profesor es mediador entre el aluno y la cultura a través de

su propio nivel cultural, por la significación que asigna al
curriculum en general y al conocimiento que transmite en
particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o
hacia una parcela especializada del mismo...Entender cómo los
profesores median en el conocimiento que los alumnos
aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario

4
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill México

10
 que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo
que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la
misma distribución social de lo que se aprende (Pág. 3)

Con esto queremos decir que la función del docente no puede ser nunca neutra
ni objetiva. El docente, como sujeto social, adentrado en una determinada
cultura, con su historia, experiencias colectivas e individuales, siempre,
consciente o no de ello, estará poniendo en juego ese bagaje, que llevan
juicios, prejuicios, valoraciones, desvaloraciones, prioridades, etc. El
conocimiento, el validado o no, el que se debe aprender, el necesario para la
vida, es transmitido y puesto en juego por el docente, o determinado por éste.

En este sentido, podemos decir que la práctica educativa del docente resulta
configurada por aquellos conocimientos adquiridos explícitamente (o
implícitamente, si tomamos la noción de curriculum oculto) durante su
formación, así como los usos prácticos que son la resultante de las
experiencias vividas en las aulas (rasgos de los estudiantes, formas didácticas
de trabajo, metodología de la evaluación, etc.).

Estas características confluyen en la conformación de supuestos con los cuales

los docentes se mueven e interactúan en sus labores. En dichos supuestos
subyace una noción de lo que es aprender y lo que es enseñar, así como de lo
que no es cada una de esas cosas. Funciona como un filtro que lleva a
interpretar y valorar lo que se hace, influyendo en el comportamiento de tal
forma que se manifiesta en función de las expectativas ligadas a esas
representaciones.

A esto, entonces, nos preguntamos: ¿Cómo concibe el docente el conocimiento

que va a impartir? ¿Qué rol se otorga a sí mismo en relación a quien aprende?
¿Qué es ser alumno, que representa para el docente, qué limitaciones
identifica en ellos? ¿Cómo organiza el conocmiento propio y específico de su
campo? ¿Realiza ajustes de su práctica pedagógica, de acuerdo a los
requerimiendos y necesidades de sus alumnos? ¿Deposita gradualmente el
aprendizaje en los alumnos, o asume totalmente la función del control sobre

11
ellos? ¿Cómo evalúa el conocimiento que poseen los alumnos y sus formas de
manifestarlos?

En función de las múltiples investigaciones que se han llevado al respecto, en

donde conceptos como el de “creencias”, “pensamiento práctico”, “estílos de
enseñanza”, “teorías implícitas”, etc., que refutan la idea de que el
conocimiento didáctico del docente es estrictamente técnico o práctico, es que
tenemos en cuenta la idea de que el docente está influido, a la hora de
enseñar, por sus experiencias biográficas construidas, que se manifiestan y
ponen en juego en función de los diferentes contextos y conflictos que plantea
la escuela y su cultura.

Cesar Coll (citado en Díaz Barriga, 19985) dice que “las teorías implícitas que
los docentes poseen sobre la enseñanza, se manifiestan en forma de
representaciones o pensamientos didácticos espontáneos” muy vinculados al
sentido común.

Mientras más motivados, autónomos e inteligentes se muestran los alumnos, y

son percibidos así por los docentes, éstos más esperan de los rendimientos y
resultados académicos. De la misma forma, la situación inversa se hace
posible.

Enseñar no solo implica proporcionar información, si no que implica una

particular clase de ayuda al alumno que está aprendiendo. A fin de lograr este
cometido, se espera que el docente pueda conocer a sus alumnos, cuáles son
sus conocimientos previos, sus cualidades y capacidades para aprender, sus
estilos de aprendizaje, habitos de trabajo, actitudes y valores que aparecen
durante el estudio. Así es como la clase se trasnforma en interactiva y ya no
unidireccional, en donde las relaciones que se constituyen entre docentes y
alumnos pasa a formar parte de la calidad docencia misma.

5
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill México

12
Los autores mencionados,rescatan la la noción de andamiaje que propuso
Bruner, dado que ésta nos permite explicar ésta función que debería ir
construyendo y cumpliendo el docente. Este andamiaje le implica al docente ir
administrando sus intervenciones de manera de mantener una relación que sea
proporcional entre el nivel de compentencia demostrado por el alumno, y la
información nueva a presentarle. Esto es que si el alumno manifiesta
dificultades ante una determinada tarea, es esperable que el docente muestre
mayor participación directiva sobre el alumno, y viceversa si muestra una
solvente capacidad para la resolución. Los puntos sobre los cuales hace
hincapie este docente no se remiten, claro está, a una cuestion del cuantum o
cantidad de conocimiento a proveer, si no a la cualidad del mismo, dado que se
debe apoyar ante procesos de atención o memoria de los alumnos, y en otros
podremos intervenir en los ámbitos motivacional y emocional.

Según Díaz Barriga (1998)6, para que este equilibrio pueda lograrse, y sea
eficaz, es necesario que se contemplen dos características: 1. Que el docente
tenga en cuenta los conocimientos previos de los alumnos; 2. Que provoque
desafios y retos abordables, que produzcan un movimiento e inquietud en el
alumno, cuestionando y modificando así el conocimiento mismo. El objetivo que
perseguimos en última instancia es el de aumentar la compentecia y actuación
autónoma de los alumnos.

Ahora bien: ¿todos aprenden de la misma forma? Si somos consecuentes con

lo veniamos planteando, tenemos que afirmar que no. Y entonces, ante esta
situación, ¿cómo hace el docente? Onrubia (citado en Díaz Barriga, 1998)
propone como eje nodal en la tarea docente una ejecución diversificada y
plástica, que este monitoreada de una reflexión constante de aquello que
ocurre en el aula, sin perder de vista la necesidad de tener una planificación
cuidadosamente diseñada.

La actividad docente, siguiendo esta idea, debe plantearse con la intención de

generar un conocimiento didáctico o saber integrador, que vaya más allá del

6
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill México

13
análisis crítico y teórico, si no que propongan actividades que impliquen
utilización de herramientas o técnicas concretas y realizables. La utilización de
situaciones problemas que el docente enfrenta son el plafon para construir un
conocimiento didáctico diversificado y plástico, como se menciono antes.

Podemos decir, a modo de síntesis de lo expresado hasta el momento, que el

rol del docente implica asumir un papel de profesores constructivos y reflexivos,
que analicen y realicen aportes significativos para la solución de problemas
concretos, ya no solamente teóricos, de la práctica docente..

Un punto importante a señalar en este momento es la necesidad de que el

docente favorezca en el alumno el desarrollo y mantenimiento de una serie de
estrategias cognitivas a través de situaciones de experiencias interpersonales
de índole instruccional. Es decir, que adquieran en el mismo acto educativo,
herramientas cognitivas que son producto de la interacción, y no de otra cosa.

La forma de ir implementando o fomentando esto es la de un mecanismo

central a través del cual el profesor propicia el aprendizaje en los alumnos. Este
se denomina transferencia de responsabilidad. En un inicio esta
responsabilidad está depositada casi totalmente en el docente, quien de una
manera gradual va traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que
éste logre un mayor dominio y autonomía.

En el marco de esta transferencia de responsabilidad, tenemos que tener en

cuenta la potencialidad del alumno. Ésta puede valorarse a través de la noción
de Zona de Desarrollo Próximo propuesta por Vigotsky. Ésta posee un límite
inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma
autónoma e independiente o sin ayuda; mientras que existe un límite superior,
al que el alumno puede acceder con la ayuda del docente, o mediador.

En tanto no han una única vía para promover el aprendizaje, es necesario que
el docente, a través de la reflexión, conocimiento y determinación de las

14
características de sus alumnos, decida qué es conveniente hacer en cada uno
de los casos, teniendo en cuenta (Díaz Barriga, 19987):

 Las características, carencias y conocimientos previos de los alumnos.

 El trabajo a realizar por los alumnos.
 Los conocimientos y materiales de estudio implicados.
 Los objetivos que se quieren lograr.
 Las características de infraestructura, así como elementos que facilitan,
u obstaculizan, la labor cotidiana.
 El sentido mismo de las acciones educativas, y el valor que esta posee
en la formación de los alumnos.

Tanto docente como alumno se transforman en gestores de su propio proceso

de enseñanza y aprendizaje, ya sea el docente determinando necesidades
específicas de los alumnos o del grupo, ante las cuales asiste, como los
alumnos que al detectar algunas de estas necesidades, puede transmitir al
docente, conformándose así un proceso de participación en donde el docente
funge como guía o tutor del aprendizaje.

Frida Díaz Barriga (1998, Pág. 5), citando a Rogoff (1984), nos dice que
“existen cinco principios que caracterizan las situaciones de enseñanza-
aprendizaje, en las que se da un proceso de participación guiada con la
intervención del profesor:

1. Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone

(sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.
2. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o
la realización de la tarea.
3. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del
profesor hacia el alumno.
4. Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.

7
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill México

15
 5. Aparecen de manera explícita las formas de interacción habituales entre
docentes/adultos y alumnos/menores, las cuales no son simétricas, dado
el papel que desempeñan el profesor como tutor del proceso”.

Plantear el rol docente, las características, nociones, etc., implica ya tomar

cierto posicionamiento teórico al respecto, y el planteo de un enfoque desde el
cual se va a estar planteando. Por otro lado, no puede pensarse el rol docente
en forma aislada, si no que tenemos que revisarlo también en relación al
alumno y al fenómeno del aprendizaje.

Al pensar en el fenómeno del aprendizaje necesariamente tenemos que

plantear algunos recaudos previos. Como fenómeno antropo-social,
postulamos que se trata de fenómeno complejo. Como tal, y siguiendo el
pensamiento de Edgar Morin (2004)8, se debe reconocer las diferentes
dimensiones que lo componen, tanto lo micro (el sujeto individual) y en su
macro-dimensión (el conjunto de lo humano). Morin define lo complejo como
“un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados:
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple” (Pág. 9).

Esto es, comprender al fenómeno del aprendizaje por una sola de sus
variables, sería un reduccionismo tendiente a la simplificación del análisis. Así,
la multicausalidad del aprendizaje, así como la multiplicidad de variables
intervinientes, hacen a la necesidad de comprender y leer al fenómeno desde
la propuesta del pensamiento complejo.

El fenómeno educativo, quizás debido a la complejidad y a la

multideterminación, puede explicarse e intervenirse desde diferentes
disciplinas. Así es como desde “…la perspectiva sociológica y antropológica de
las influencias culturales en el desarrollo del individuo en los procesos
educativos socializadores; el análisis epistemológico de la naturaleza,
estructura y organización del conocimiento científico y de su traducción en
conocimiento escolar y personal; la reflexión sobre las practicas pedagógicas y

8
Morin, Edgar (2004) “Introducción al pensamiento complejo”. Ed. Gedisa, México

16
la función reproductora y de transmisión ideológica de la institución escolar; el
papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los
padres, el grupo de referencia, o los medios masivos de comunicación, etc.” (F.
Díaz Barriga., Pág. 13)9 podemos encontrar datos y aportes para la
comprensión del fenómeno en cuestión.

Sabemos que la concepción constructivista del aprendizaje y la intervención

educativa, implican la unión de diversos enfoques psicológicos a problemas
como:
 El reconocimiento de la existencia de diferentes formas de aprendizaje,
o estilos.
 El desarrollo psicológico del sujeto, y fundamentalmente en lo que
respecta y se vincula con el aprendizaje escolar.
 La singular importancia que radica en la interacción entre el docente y
los alumnos, así como entre alumnos mismos, focalizando en el
aprendizaje colaborativo.
 Redefiniendo la importancia que posee el papel del docente, ya no solo
en la transmisión del conocimiento, guía o tutor, sin como mediador en el
proceso de aprendizaje de sus alumnos.
 La identificación de las diferencias individuales, y su relación con la
atención a la diversidad de intereses, motivaciones, necesidades de los
alumnos.
 El replanteamiento de los contenidos curriculares, vinculado esto con la
asimilación de contenidos significativos.
 La necesidad de encontrar nuevas alternativas para la selección,
organización y distribución del conocimiento impartido en la escuela.

La teoría constructivista se nutre de aportes de diversas corrientes psicológicas

asociadas generalmente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético de
Piaget, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, en enfoque sociocultural de Vigotsky, así como teorías
instruccionales. Estos diferentes enfoques comparten, si se quiere, un punto en

9
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill México

17
común: la importancia de la actividad constructiva del alumno en la adquisición
de los aprendizajes escolares.

Así es como el constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos

activos en la construcción del conocimiento: menciona a un sujeto cognitivo
que aporta, y que va más allá de lo que el entorno provee. De esta forma
podemos poner el acento en por lo menos tres miradas para explicar el
fenómeno complejo del aprendizaje: 1. Influencia de los mecanismos
socioculturales; 2. Socioafectivos y Psicoafectivos; y 3. fundamentalmente
intelectuales y endógenos.

Para representar estos aportes, a modo de síntesis, vamos a tomar un gráfico

elaborado y propuesto por Cesar Coll (citado en Díaz Barriga, 1998, Pág. 15)10.

10
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill México

18
 Otras teorías del
desarrollo y del
aprendizaje

La teoría genética
del desarrollo La teoría del
intelectual aprendizaje verbal
significativo

Concepción
constructivista de
la enseñanza y del
aprendizaje

La educación Escolar: una

Las teorías del práctica social y La teoría
procesamiento socializadora. sociocultural del
humano de la desarrollo y el
información  La naturaleza social y la aprendizaje
función socializadora de
la educación escolar.
 La educación escolar y
los procesos de
socialización y de
construcción de la
identidad personal.

Esta concepción constructivista concibe al conocimiento “no como una copia

fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con
el medio que lo rodea”. (Carretero, Pág. 21).

Esta concepción se sustenta en la idea de que el objetivo de la educación que

se brinda en las escuelas o instituciones educativas, es la de promover
procesos de crecimiento personal del sujeto, enmarcada en una cultura

19
determinada a la cual pertenece. Ese aprendizaje, por otro lado, no se
produciría sin que se provea una determinada ayuda a través de la
participación e implicación del alumno en actividades planificadas y
sistemáticas, promoviendo así en éste una actividad mental constructiva (Coll,
1988) De esta forma la construcción del aprendizaje escolar puede pensarse
desde dos lados:

1. Desde aquellos procesos de índole psicológicos que están relacionados

con el aprendizaje.
2. Las formas o mecanismos educativos que pueden promover, guiar y
orientar el aprendizaje.

Siguiendo a C. Coll (Citado en Díaz Barriga, 1998, Pág. 16)11, “la concepción
constructivista del aprendizaje se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

Es quien construye, o más bien reconstruye, los saberes de su grupo
cultural.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración…el alumno más bien
reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo
construye en el plano personal desde el momento en que se aproxima
en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan
los contenidos curriculares como saberes culturales.
3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado…debe orientar y
guiar explicita y deliberadamente dicha actividad.

En función de estos supuestos fundantes en la postura constructivista, decimos

que la construcción del conocimiento escolar, es un proceso de elaboración, en
tanto el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe del
entorno, relacionando dicha información con los conocimientos previos.

11
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill México

20
Aprender un contenido, entonces, es que el sujeto le atribuya un significado,
imaginando y confeccionando representaciones mentales de ello, o
confeccionando teorías o modelos mentales como formas para explicar y
entender aquel conocimiento”.

Podríamos sintetizar y remarcar los principios que subyacen en la concepción

constructivista del aprendizaje.

 El aprendizaje es un proceso constructivo interno

 La profundidad del aprendizaje depende del nivel de desarrollo
cognitivo del sujeto
 Los conocimientos previos son el punto de partida de todo
aprendizaje
 El aprendizaje es un proceso que implica una
construcción/reconstrucción de los saberes culturales
 El aprendizaje es también la resultante de un proceso de
interacción o mediación con otros
 El aprendizaje implica un proceso paulatino de reorganización
interna de los esquemas cognitivos
 Se produce el aprendizaje cuando hay un conflicto entre lo que el
alumno sabe, y los conocimientos nuevos a aprehender.

El Aprendizaje Significativo en la escuela

Ausubel, al igual que otros autores de esta perspectiva, afirmaban que el

aprendizaje siempre implica una reestructuración activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el sujeto aprendiente posee en su estructura
congnitiva.

El alumno, para este autor, es un procesador activo de la información que

recibe del entorno.

21
Existen diferentes tipos de aprendizaje y situaciones que pueden sucederse en
las aulas (Diaz Barriga, 1998)12. Podemos detectar, inicialmente, dos
situaciones diferentes:

1. La que hace alusión al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La que es relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado en
la estructura cognitiva del sujeto.

Dentro de la primera forma, encontramos dos tipos de aprendizaje: por

recepción y por descubrimiento; en la segunda forma encontramos dos
modalidades: por repetición y significativo. Las diferentes relaciones entre estas
formas se pueden traducir en las denominadas situaciones del aprendizaje
escolar (F. Díaz barriga, 1998)13: aprendizaje por recepción repetitiva; por
descubrimiento repetitivo; por recepción significativa, o por descubrimiento
significativo.

Situaciones del aprendizaje escolar

 Recepción repetitiva  Descubrimiento repetitivo
 Recepción significativa  Descubrimiento significativo

Las combinaciones, a su vez, entre estos compartimientos deben también

pensarse como posibilidades en donde intervienen las acciones de los
docentes y los planteamientos de enseñanza, y la actividad cognitiva y afectiva
del alumno.

Para que el aprendizaje sea realmente significativo, se deben tener en cuenta

varias condiciones, que debería estar presentes: la información nueva, que se
le presenta al alumno, debe relacionarse de un modo no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe (conocimientos previos), dependiendo también la
motivación y actitud (disposición) de éste por aprender, así como la naturaleza
o contenidos de aprendizaje.

12
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill México

13
Íbidem.

22
Con no arbitrario queremos decir que si el material presentado no es
seleccionado arbitrariamente, y seleccionado azarosamente, y presenta la
suficiente intencionalidad, habrá seguramente una forma de relacionarlo con
las ideas previas.

El aspecto sustancial hace alusión a que un mismo material, en tanto no

arbitrario, puede expresarse de manera sinónima y seguir transmitiendo el
mismo significado. Esto quiere decir que el mismo contenido puede expresarse
y comprenderse de diferentes formas, llegando a la misma comprensión.

“Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no

arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y
experiencias previas y familiares, que ya posee en su estructura de
conocimiento o cognitiva” (F. Díaz Barriga, Pág. 22)14.

Se espera que se produzca el aprendizaje significativo de un material

potencialmente significativo, pero también podría darse una situación en que el
alumno aprenda por repetición a causa de, por ejemplo, no estar motivado o
dispuesto a hacerlo de una manera diferente, o a que debido a su nivel de
madurez cognitiva no le permite la comprensión de dichos contenidos. Así es
como tenemos dos aspectos a señalar:

1. El docente debe tener la necesidad de comprender los procesos

motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos.
2. Conocer los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades
cognitivas en las diferentes etapas del ciclo de vida de los sujetos.

El aprendizaje es significativo, entonces, si cumple con las siguientes

condiciones:

14
Íbidem.

23
Respecto al: a. Material  Establecimiento de relación no
arbitraria
 Establecimiento de relación
sustancia
 Estructura y organización
adecuadas a los sujetos de
aprendizaje

(significado lógico)
b. Alumno  Disposición o actitud hacia el
aprendizaje
 Naturaleza de su estructura
cognitiva
 Conocimientos y experiencias
previas
(significado psicológico)

Tenemos, entonces, dos aspectos a tener en cuenta. 1. Está el alumno, con su

estructura singular, experiencias, historia, capacidad cognitiva, con
determinados conocimientos previos, y una motivación y actitud hacia el
aprendizaje muchas veces vinculadas a experiencias previas en la escuela, y a
condiciones actuales en el aula; 2. Por otro lado tenemos a los contenidos y
materiales de enseñanza, y su significado lógico y potencial para el alumno,
que si no posee este significado, puede producir un aprendizaje rutinario y
carente de significado.

El aprendizaje significativo posee diferentes fases, que detallaremos a

continuación, tomando los aportes de F. Díaz Barriga (1998, Pág. 27)15.

Fase inicial Fase intermedia Fase final

15
Íbidem

24
 Hechos o partes de  Formación de estructuras a  Mayor integración de
información que están aislados partir de partes de la estructuras y esquemas
conceptualmente. información aislada.  Mayor control automático en
 Memoriza hechos y usa  Comprensión más profunda de situaciones topdown.
esquemas preexistentes los contenidos por aplicarlos a  Menor control consciente. La
(aprendizaje por acumulación) situaciones diversas. ejecución llega a ser
 El procesamiento global:  Hay oportunidad para la automática, inconsciente y sin
o Escaso conocimiento reflexión y recepción de tanto esfuerzo.
específico del dominio retroalimentación sobre la  El aprendizaje que ocurre en
o Uso de estrategias ejecución. esta fase consiste en:
generales  Conocimiento más abstracto y a. Acumulación de nuevos
independientes del puede ser generalizado a varias hechos a los esquemas
dominio situaciones (menos preexistentes
o Uso de conocimientos dependiente del contexto b. Incremento en los
de otro dominio específico). niveles de interrelación
 Uso de estrategias de entre los elementos de
 La información adquirida es procesamiento más las estructuras
concreta y vinculada al sofisticadas. (esquemas)
contexto específico; uso de  Organización.  Manejo hábil de estrategias
estrategias de aprendizaje.  Mapeo cognitivo. específicas de dominio.
 Ocurre en formas simples de
aprendizaje:
 Condicionamiento
 Aprendizaje verbal
 Estrategias mnemónicas
 Gradualmente se va formando
una visión globalizadora del
domino.

o Uso del conocimiento

previo
o Analogías con otro
domino

Las técnicas didácticas que presentaremos y revisaremos en los capítulos

subsiguientes están basadas en estos supuestos, en donde el aprendizaje
significativo es pilar de las mismas. Recomendamos, entonces, tener en cuenta
los elementos mencionados para futuras articulaciones.

25
LECTURA III
LA MOTIVACIÓN, EL APRENDIZAJE Y LA DIDÁCTICA

Tal como hemos podido revisar en las páginas anteriores, la dimensión que
hace referencia a la motivación cobra particular relevancia. Un alumno activo e
implicado en su propio proceso, se hace indispensable para poder pensar en el
aprendizaje significativo, pero éste va a intervenir en su propio aprendizaje en
tanto tenga la intención consciente, o inconsciente, de hacerlo. Ésta intención
está claramente vinculada con el interés del alumno en su propio proceso de
aprendizaje.

Siguiendo a los autores propuestos, (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1998)16,

para comenzar: ¿qué entendemos por motivación? El término deriva del verbo
latino moveré, que significa “moverse” o poner en movimiento. La motivación es
algo que mueve o dirige la conducta. En este sentido, un motivo es algo que a
nivel consciente (o inconsciente?) determina una acción, o el querer realizar
una acción. En lo pedagógico, la motivación puede ser entendida como aquello
que proporciona razones, ideas, etc., que estimula la voluntad de aprender.

La motivación, pensada en relación a lo educativo, no es algo que exista en

forma externa, a modo de un técnica o método, que pueda ser aplicado una
vez que se aprende, estimulando al sujeto en su voluntad de aprender, si no
que lo entendemos como un factor cognitivo-afectivo que esta presente en todo
acto de aprendizaje, y en todo procedimiento pedagógico. El manejo de la
motivación en el aula, exige que tanto el docente como los alumnos tienen en
cuenta los siguientes elementos: a. Las características y demandas de la tarea
o actividad escolar; b. Las metas y propósitos que se proponen para la tarea en
cuestión; y c. El fin que se busca con el hacer dicha actividad.

Manejar la motivación en el aula es en función de tres propósitos:

16
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill México

26
 1. Despertar el interés en el alumno, direccionando su atención hacia lo
que se busca.
2. Estimular el deseo de aprender, que induce a esforzarse más y poner,
por ende, más de sí mismo en juego (compromiso)
3. Direccionar los intereses y esfuerzos hacia el logro de las metas
propuestas.

La motivación condiciona, sabemos, la forma de pensar del alumno, y por ende

el aprendizaje resultante. De ahí que Alonso Tapia (Citado en Díaz Barriga
1998, Pág. 36)17 afirma que querer aprender y saber pensar son las
“condiciones personales básicas que permiten la adquisición de nuevos
conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se
necesita”.

La motivación es un fenómeno complejo, y como hemos ya mencionando

anteriormente, esto implica pensar en una multideterminación de fenómenos
que están en interrelación, a saber:

 La posibilidad concreta y real que el alumno tenga de conseguir las

metas propuestas
 Que el alumno conozca cómo actuar, qué proceso de aprendizaje seguir,
para hacer frente con éxito a las tareas o problemas que se plantean.
 Los conocimientos e ideas previas que tenga el alumno respecto de los
conocimientos curriculares a aprender
 El contexto en el que se encuentran, la relación que establece con el
docente y sus compañeros, la organización de la actividad en la escuela,
las formas de evaluación, etc.
 Los comportamientos y valores que son modelados por el docente, que
facilitan u obstruyen el interés por el aprendizaje.
 El empleo de ciertos principios motivacionales que el profesor puede
utilizar en el diseño del proceso de enseñanza.

17
Íbidem.

27
El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del
profesor. Éste decide qué presentar, cuándo y cómo hacerlo; los objetivos
propuestos; las actividades; los mensajes que se brindan; cómo evaluar; cómo
comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones; etc. Es así que el
docente ejerce, lo sea conscientemente o no, una influencia significativa en el
hecho de que los alumnos quieran aprender y quieran pensar.

Las expectativas del docente también son importantes e influyen

significativamente en la motivación y autoestima del alumno. Así los juicios,
prejuicios, diagnósticos y apreciaciones tales como “fulano es vago, se nota a
la distancia”, o “esta niña nunca quiso aprender”, etc., pueden tener efectos
que no son apreciados en su importancia y suelen menoscabarse. Sobre estos
elementos no haremos hincapié en este momento, dado que sería todo un
tema a tratar en lo que denomina “efecto pigmaleon” o “profecía autorealizada”,
dos fenómenos ampliamente estudiados y que merecerían un capítulo aparte.

De todas formas, si tenemos una serie de factores concretos y modificables

que contribuyen a la motivación de los alumnos y que los docentes pueden
manejar a través de su desempeño y comunicación. Estos factores se refieren
al nivel de involucramiento de los alumnos en la tarea, al tono afectivo de la
situación, los sentimientos de éxito e interés, así como las sensaciones de
influencia y afiliación al grupo.

Es así como la motivación escolar se encuentra íntimamente ligada al clima de

aprendizaje que impera en el aula. De esta forma, las necesidades individuales
condiciones socioambientales del aula son factores clave para la explicación de
la motivación para el aprendizaje.

La motivación puede dividirse, según la concepción clásica de la misma, en

intrínseca y extrínseca. La primera hace alusión a la satisfacción personal que
representa el enfrentar la tarea con éxito. La extrínseca depende más bien de
lo que digan o hagan los demás respecto del comportamiento del alumno, o de
lo que éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje.

28
 En las escuelas, una de las metas que se persigue, es que los alumnos
consigan adquirir el gusto y placer por aprender, adquiriendo así hábitos para
estudiar autónomamente, y la motivación esta centrada en el placer por adquirir
conocimientos. De esta forma estamos centrados en lo que denominamos
motivación intrínseca, y el trabajo sobre esta será privilegiado si es que llega a
predominar por sobre la extrínseca.

Pero a su vez se espera en las escuelas, que el alumno experimente la

motivación de logro ligado al éxito, y es que en este sentido se reconoce que
las experiencias de vergüenza y humillación pueden funcionar como un
obstáculo importante respecto del aprendizaje.

La motivación extrínseca también desempeña un papel sumamente importante

en el aprendizaje. Vemos como los niños buscan en general experimentar la
aprobación de los adultos, y evitar el rechazo, mientras que los adolescentes
están centrados en la aprobación del grupo de pares. Las metas relacionadas
con la obtención de recompensas externas, como lograr premios o bien evitar
la pérdida de objetos o privilegios, actúan como determinando el esfuerzo
selectivo que el alumno imprime en su labor.

Hasta aquí podemos sintetizar las metas escolares en el siguiente esquema

conceptual (Tomado de Díaz Barriga, 1998)18:

Metas de la
actividad escolar

Interna Externa

Tarea Autoevaluación Valoración Obtención de

del yo Social recompensas

 Motivación de  Motivación de logro  Obtener aprobación  Lograr premios o

competencia, saber más  Miedo al fracaso  Evitar el rechazo de recompensas
 Motivación de control, adultos o pares externas
ser autónomo  Evitar castigos o
 Motivación intrínseca, perdidas externas
naturaleza de la tarea

18
Íbidem.

29
Es sumamente difícil poder establecer una tipología de los alumnos que están
motivados, o los que no lo están en función de las metas. Pueden coexistir
estas condiciones, y pueden encontrarse muchas variaciones, en función del
sujeto, el contexto, el contenido, etc. A grandes rasgos podemos decir que los
alumnos que afrontan la realización de una tarea teniendo como meta central el
aprendizaje, son diferentes de aquellos a sujetos a quienes les preocupa
quedar bien, o evitar el rechazo.

Las investigaciones (Deck y Eliot, 1983, en Díaz Barriga, 1998)19 han propuesto
que la meta que se persigue depende en gran medida de la concepción de
inteligencia que se posea. Se ha visto que los alumnos cuya meta es aprender,
conciben a la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades
que es posible incrementar mediante el esfuerzo; en cambio, aquellos
preocupados en los resultados externos (aceptación o rechazo), consideran a
la inteligencia como algo estático, y en consecuencia inmutable, no se puede
hacer prácticamente nada ante dicha realidad.

Desde la perspectiva constructivista que hemos venido planteando, sabemos

que la motivación no se activa como por medio de un interruptor, de forma
automática, ni es privativa de una actividad o contenido, sino que tanto el
alumno como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones,
antes, durante y al final, para que persista o se incremente la disposición
favorable para con el estudio.

Partimos, desde este enfoque, de un postulado fundamental (F. Díaz Barriga y

G. Hernández Rojas, 1998); es indispensable conscientizar y manejar las
variables que definen el contexto de la actividad del alumno:- contenidos; -
tareas; -organización de la actividad; -recursos; -patrones de interacción; -
evaluación.

Ha predominado en la concepción clásica de la motivación, y por ende de las

estrategias para el trabajo con los alumnos, en didáctica y evaluación, que las

19
Íbidem.

30
recompensas o castigos son indispensables para el mantenimiento de la
motivación en nuestros alumnos. Las investigaciones han demostrado que
estas estrategias que apelan a la concepción de la motivación
fundamentalmente extrínseca, tienen a no promover una motivación estable y
duradera, sino todo lo contrario. Al desaparecer el estímulo externo, su efecto
no se sostiene. Por el contrario, cuando se promueven comportamientos
intrínsecamente motivados, el efecto es más estable y formativo.

Para que se de una motivación intrínseca hacia el aprendizaje y la tarea, se

deben dar dos condiciones:

1. Que la realización de la tarea sea una oportunidad para percibir o sentir

que se posee la capacidad para seguir ejecutándola.
2. Que se dé la experiencia de la autonomía, en donde el sujeto pueda
sentir que tiene el control de lo que sucede en su entorno y su conducta.

Para lograr motivar intrínsecamente a los alumnos, hay que lograr:

 Que de más valor al hecho de aprender, que al del logro o consecuencia

en sí misma.
 Que consideren los conocimientos y capacidades intelectuales como
modificables, y que pueden mejorarse siempre.
 Que presten atención a la experiencia de aprender, más que en lo que
se adquirirá (recompensas).
 Facilitar su autonomía y control a través de mostrar la relevancia e
importancia de las tareas.

Ahora bien: ¿Cómo puede hacer el docente para estos cometidos? ¿Qué
acciones concretas, o metodología podríamos utilizar? Para poder responder a
estas preguntas, vamos a tomar los aportes de F. Díaz Barriga y G. Hernández
Rojas (1998)20 respecto de cómo puede hacer el docente para manejar la

20
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill México

31
motivación escolar a través de los mensajes, principios de la enseñanza y
estrategias diversas.

Los cambios en la motivación de los alumnos en general suelen estar

asociados a los mensajes que les brindan los profesores a través de su
actuación y de la información que les brinda sobre su desempeño. Los
mensajes pueden centrarse en los resultados, así como en el proceso de
aprendizaje.

La información relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje,

es la más deseable desde nuestra perspectiva. Puntualmente aquella
información que brinda pistas para pensar, ya que permite al docente realizar
un ajuste óptimo de la ayuda pedagógica requerida por el alumno, a la vez que
promueve el desarrollo de habilidades de aprendizaje y metacognitivas.

El manejo intencional de la motivación en el aula encaja en el campo de las

denominadas estrategias de apoyo, las cuales le permiten al alumno mantener
un estado propicio para el aprendizaje. Este tipo de estrategia tienden a ejercer
un impacto sobre la información que se va a aprender, y su importancia radica
en mejorar el nivel del funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una
disposición afectiva positiva. De esta forma, las estrategias de apoyo buscan
promover la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje
y evaluación, dirigir la atención, y organizar las actividades y tiempos de
estudio.

Los factos o principios motivacionales específicos que permiten el manejo del

clima afectivo y motivacional del aula, podrían resumirse de la siguiente
manera:

 La manera en que el docente presenta y estructura la tarea

 La forma de organizar la actividad en el aula de clases
 Los mensajes que brinda el docente antes, durante y después de la
tarea

32
  El modelado de valores y estrategias, así como la forma de pensar y
actuar al enfrentarse a las tareas
 La forma que adoptará la evaluación del alumno

De estos cinco factores se desprenden, según Alonso Tapia (1991, citado en

Díaz Barriga, 1998)21 una serie de principios para la organización motivacional
de la enseñanza, que pueden ser manejados por el docente.

Sobre la forma de presentar y estructurar la tarea

1. Activar la curiosidad y el interés del alumno en el contenido del tema a

tratar o la tarea a realizar. Para esto pueden utilizarse diferentes
estrategias:
 Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los
conocimientos previos de los alumnos.
 Planificar o generar, crear, problemas que deban resolver los
alumnos.
 Variar los elementos de la tarea para mantener la atención: puede
ser agregando información o elementos sustantivos a la
problemática o tarea, o aportando de a poco y en forma
planificada y en orden o azarosa dicha información.

2. Mostrar la importancia que posee el contenido o la tarea para el alumno.

Para esto podemos implementar las siguientes estrategias:
 Relacionar el contenido con la actividad, a través del uso del
lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias,
conocimientos previos y valores.
 Procurar señalar la meta, para la cual puede ser relevante lo que
se presentará como contenido de la tarea, y en lo posible
mediante ejemplos.

Sobre la forma de realizar la actividad en el aula

21
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill México

33
 3. Organizar la actividad en grupos cooperativos (fomentando el
aprendizaje colaborativo); la evaluación individual va a depender de los
resultados grupales.
4. Propiciar la mayor cantidad de opciones posibles de acciones para
facilitar la percepción de autonomía de los alumnos, implicándose en su
propio proceso como sujetos activos.

Sobre la forma de presentar los mensajes que da el docente a los alumnos

5. Direccionar la atención de los alumnos hacia la tarea

 Antes: hacer hincapié en el proceso de solución más que en el
resultado en sí.
 Durante: hacia la búsqueda y constatación de posibles medios
para superar las dificultades.
 Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.

6. Promover de forma explícita la adquisición de los siguientes

aprendizajes:
 La concepción de la inteligencia como modificable
 Atribución de resultados a causas percibidas como internas,
modificables y controlables.
 Toma de consciencia de factores motivacionales personales.

Sobre el modelado que el docente puede llevar a cabo sobre la forma de

afrontar las tareas y valorar los resultados

7. Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en

los mensajes
8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que:
 Los alumnos las consideren como parte del proceso de
aprendizaje, y como una posibilidad para aprender.

34
  Evitar en la medida que se pueda, la comparación de unos con
otros y que sea utilizado esto como elemento para comparar los
diferentes avances.

Para pensar y planificar las evaluaciones, se pueden tener en cuenta los

siguientes elementos:

 Diseñar evaluaciones de forma que no sólo permitan saber el

nivel de conocimiento de los alumnos, sino, en caso de que no les
haya ido bien en la tarea, saber cuáles fueron las posibles
razones.
 Evitar en la medida de lo posible, dar solamente calificaciones e
información cuantitativa, sobre el desempeño del alumno. Esto
generalmente obstaculiza el aprendizaje del proceso mismo de
evaluación.
 Procurar acompañar los mensajes sobre los resultados, con
contenido pertinente para optimizar la confianza del alumno y de
sus posibilidades. Se trata de realizar una motivación positiva
sobre los resultados.
 Procurar no dar públicamente la información de la evaluación.

En síntesis, los principios y estrategias presentados anteriormente podrán ser

analizados por el docente en función del contexto particular de su clase, y ser
aplicados con criterio en cada caso en especial.

La motivación es un proceso que implica tener en cuenta los aspectos

personales y sociales: el alumno actúa como uno de los polos de la ecuación,
que a su vez está inmerso en un determinado grupo. Esto nos lleva, entonces,
a revisar la noción de aprendizaje colaborativo, que fue deslizada durante el
desarrollo anterior: los estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son
alcanzables si otros también las alcanzan. Como parte de las técnicas
didácticas que revisaremos más adelante, se introduce el concepto de las

35
estructuras colaborativas y su incidencia en la motivación, el aprendizaje
significativo y el desarrollo de habilidades sociales.

36
LECTURA IV
INTRODUCCIÓN AL TEMA DE NUEVOS MÉTODOS DIDÁCTICOS

En la siguiente lectura vamos a revisar las propuestas que proponemos en

nuestro curso, que sirven para organizar el aprendizaje y la enseñanza,
revisando los aspectos teóricos involucrados, y que configuran los diferentes
aspectos inherentes a las técnicas denominadas Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), el Estudio de Casos y el Método de Proyectos.

En este punto pretendemos realizar un análisis somero sobre las técnicas

mencionadas. También es menester el articular y establecer relaciones con los
contenidos antes desarrollados, a decir: el Rol docente, la noción de
aprendizaje que adoptamos, lo que concebimos como aprendizaje significativo,
etc.

Detrás de cada técnica subyacen supuestos que hacen a la concepción de

alumno, docente, aprendizaje, enseñanza, y es nuestro trabajo poder identificar
dichos elementos.

Aprendizaje basado en problemas.

La esencia de esta técnica es la de la enseñanza a través de problemas reales,

los cuales cumplirán un rol indispensable para el aprehendizaje de los
diferentes conceptos a enseñar. Todas aquellas contradicciones que puedan
aparecer durante el proceso de aprendizaje, así como las alternativas para la
solución del mismo, colaboran para que el alumno convierta en sujeto activo de
su aprendizaje.

Se procura generar un entorno de aprendizaje en donde el problema puede ser

presentado en diferentes unidades de aprendizaje. El alumno enfrenta a dicha
situación con sus conocimientos previos, con son los que comienzan a jugar un
papel predominante en la forma de reflexionar sobre el problema planteado, y
las variables que éste implica. Estos van a ir descubriendo, a medida que

37
avanzan, que deben aprender algunos nuevos conocimientos antes de poder
dar con una resolución del problema.

Poder proponer una situación que implique estas características, le exige al

docente, ante todo, una práctica creativa, que motive a los estudiantes a
aprender, a plantear preguntas, descubrir respuestas, y a sentirse satisfecho
por el conocimiento adquirido. Como ideal, el ABP reconoce el papel
fundamental de la enseñanza.

En este punto cobra relevancia, además del papel activo del alumno, el rol del
docente. Decimos que la creatividad, la flexibilidad son parte fundamental, pero
a su vez también es un un organizador y mediador en el encuentro del alumno
con el objeto conocimiento, que en este caso se realizará a través de uma
situación/problema.

Es así como se espera que el docente pueda:

 Garantizar que además de la adquisición de conocimientos, el alumno

pueda desarrollar diferentes capacidades y hábitos, de estudio, diálogo,
colaboración, etc., necesarios para la actividad de aprehendizaje.
 Aportar a la conformación y construcción del pensamiento crítico de los
alumnos, como elemento fundamental en la concepción de investigación
científica que rige en nuestro mundo.
 Fomentar la adquisición y creación de conocimientos, y su aplicación.
 Enseñar a aprender a aprender, previendo las herramientas necesarias,
y promoviendo el pensamiento científico y crítico.
 Promover el aprendizaje autónomo y colaborativo, afrontando los
desafíos de la adquisición del conocimiento.
 Motivar a los alumnos para adquirir el placer por el aprendizaje.

Esta metodología de enseñanza busca contribuir al cumplimiento del sistema

de determinados ejes didácticos, a la enseñanza en el marco del conocimiento

38
científico, a la relación de la escuela con el contexto y la vida en general, a la
actividad autónoma del alumno.

La noción de problema es precisamente la de aquel estímulo que motiva al

alumno en la búsqueda de soluciones, procurando identificar los aspectos
implicados en la situación, teniendo en cuenta las dificultades a superar.

El conocimiento es aprehendido de diferentes formas, que van más alla de la

transmisión tradicional. El aprendizaje cobra sentido en tanto vincula los
conocimientos previos de los estudiantes, con los nuevos a aprender,
estimulados estos por la conjunción entre el problema presentado y los
contenidos específicos del o las asignaturas involucradas.

Las situaciones problemáticas que conducen el aprendizaje, se pueden

operativizar a través de un proyecto de investigación, en un método de estudio
de casos, en un proyecto de diseño, una situación determina, etc.

Veamos algunas posibles situaciones que poseen un fin didáctico, en este

contexto:

1. El planteo de un problema, o situación particular. El eje en situación

radica en que el docente, al trasmitir los conocimientos, genera un
posible escenario problemático y presenta la/s vía/s para su solución.
Esto implica la presentación de datos veraces, y puede manifestar las
posibles las contradicciones presentes en la situación objeto de estudio;
en síntesis, acompaña al alumno en la lógica para la resolución de
problemas.
2. Elaboración en conjunto de una situación-problema. Esta situación está
basada en la interacción entre el profesor y el alumno, de tal forma que
el docente pueda lograr, en conjunto con sus alumnos, la situación
problemática, poniendo en juego los recursos de los educandos, sus
experiencias y conocimientos previos.
3. Búsqueda parcial de las características de un problema. En este caso el
docente es quien organiza la participación de sus estudiantes, de forma

39
 tal que puedan dividirse las tareas del proceso de investigación para la
solución del problema planteado. Así es como es el alumno quien se
apropia de las etapas y los diferentes aspectos implicados en el proceso,
presentándose sujeto activo en su proceso de aprendizaje.
4. Investigación. En esta situación la búsqueda independiente de los
estudiantes cobra un papel fundamental, en donde ellos autónomamente
(aprendizaje autónomo) buscan e identifican los aspectos de un
problema y su posible resolución.

Estudio de Casos.

En general, esta técnica didáctica posee un gran interés para aquellas áreas
disciplinas que requieren de un adiestramiento para la formación teórico-
práctica de los estudiantes. Esta metodología didáctica consiste en
proporcionar a los alumnos, una serie de casos que representen situaciones
problemáticas diversas para su estudio y análisis, y lo que se busca es que los
alumnos busquen las posibles salidas, o soluciones, a lo presentado. Ahora
bien, ¿cuál es la diferencia con entre el problema y un caso? Un caso es una
descripción detallada de una situación específica, que está circunscripta a un
momento histórico, político y/o social. Un caso puede conllevar, para su
descripción y desarrollo, múltiples problemas. Un problema, en cambio, es más
acotado, es una situación sumamente específica, y no necesariamente
presenta un contexto amplio en el cual está inserto.

El caso en sí, no brinda a los alumnos las soluciones sino solamente los datos
concretos que sirven para la reflexión, el análisis y la discusión de las posibles
alternativas de salida que pueden encontrarse para las situaciones
presentadas. Al no ofrecer las soluciones al estudiante, se estimula que éste
sea el que las genere. La dinámica misma de la técnica, lleva a los alumnos a
pensar y a contrastar sus conclusiones, con las de otros, incentivando así el
trabajo colaborativo, la toma de decisiones en equipo, pero ante todo la
posibilidad de escuchar las opiniones diferentes, en un ámbito de respeto hacia
los demás.

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Se procura llevar a los alumnos a la generación de diferentes alternativas para
la solución del caso, estimulando su habilitada creativa, la innovación,
conectando en todo momento la teoría con la realidad

Una práctica ideal comienza desde una selección y/o elaboración apropiada del
caso a estudiar. Algunas de las condiciones genéricas propuestas por
diferentes autores, pueden ser las siguientes:

 Debe poseer la cualidad de ser una situación problemática que provoca

un diagnóstico o una decisión que deben ser tomadas con suma
celeridad.
 Se debe procurar una situación que puede provee información y
formación a los estudiantes, en un dominio particular del conocimiento, o
relacionado con el aprendizaje de acciones determinadas.
 De ser una situación planteada holísticamente. Es decir, que presenta
toda la información necesaria, los hechos, las situaciones, etc., a no ser
que la ausencia sea planeada y parte de la situación didáctica
planteada.

Existen diferentes tipos de casos, que han sido estudiados y presentados para
la técnica:

1. Caso de valores. Implica el posicionamiento ético de los sujetos, y se

ponen en juego sus propios valores. Se les pide que tomen una postura,
con responsabilidad, sobre las personas o actitudes descritas en el caso.
Las diferencias en el grupo de trabajo se producen de acuerdo a las
propias singularidades de los sujetos, y es parte de la formación de ellos
la propia confrontación productiva.
2. Caso incidente. Este tipo estimula al equipo de trabajo para que
desarrolle una búsqueda activa de informaciones que les ayuden a
afirmar sus propios juicios y argumentos. Para mayor efectividad, el caso
se presenta como un incidente dramático. Se busca que los alumnos
puedan buscar activamente informaciones complementarias, que
permitan aclarar los procesos individuales de la decisión.

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 3. Caso de solución razonada. Encontrar soluciones lo más razonables
posibles, con la información que se posee, que generalmente no es
completa ni exhaustiva. Esta situación lleva al grupo a aunar esfuerzos
para encontrar la solución más viable y razonable.
4. Caso de mentalización. En este tipo de casos, lo que predomina es la
necesidad de realizar un examen de realidades más amplias, holísticas,
a partir de una situación concreta, y la toma de conciencia de las causas
y consecuencias de tales hechos. Prima, si se quiere, la reflexión
individual para en una segunda instancia, encontrarse con el grupo.
5. Caso de búsqueda real. Se trabaja sobre casos reales y a partir de ellos
se discuten soluciones concretas. Esta situación consiste en solicitar al
grupo que presente un caso que sea real, y que incluyan la problemática
analizada previamente.
6. Caso temático. Se establece una situación de diálogo, en donde el eje
es un tema específico. No es tan importante el caso en sí mismo, sino el
tema sobre el que versa.

Es sumamente efectivo este método, en tanto los estudiantes estén dispuestos,

motivados, y posean interés en desarrollar habilidades que les permitan el
análisis de los casos, la definición de problemas, y capacidad para expresar y
clarificar dudas, así como la de poseer iniciativa para escoger un curso de
acción determinado. Todas estas habilidades, dependen también de la reflexión
crítica. Se necesita que los alumnos pongan en juego su conocimiento práctico
y teórico para analizar detalladamente los casos.

Método de Proyectos.

El proyecto debe estar orientado a temáticas o problemas que sean de gran

interés para el alumno, y que por tal sean incentivantes para tratados por sí
mismos; también deben ser lo suficientemente complejos como para permitir un
abordaje interdisciplinario, de tal forma que pueda ser leída, analizada,
reflexionada y también resuelta desde diferentes ópticas, que pueden ser muy
distintas o complementarias. Está claro que todo proyecto debe tener en cuenta
actividades que vinculen el proceso formativo con la realidad.

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En el aprendizaje basado en proyectos, los docentes deben presentar
problemas que estén anclados en la realidad, de forma tal que tanto el proceso
de diseño, como de potencial ejecución y resultados tengan su asidero en el
mundo real del alumno. El estudiante debe tener libertad para elegir diferentes
estrategias para aproximarse al proceso de aprendizaje y elaboración de
proyecto, incentivando así la creatividad e innovación de los sujetos.

El método supone el uso de contenidos teóricos que son un instrumento para la

consecución del producto final (proyecto) aplicable. Debe poseer sentido para
el alumno, más allá de la mera evaluación.

En base al proyecto, se articula el aprendizaje del alumno, con las actividades y

contenidos: se procura la integración de las acciones, vivencias y aprendizajes,
dado que está orientado a una finalidad que va más allá de lo inmediato y del
conocimiento en sí, ya que implica, generalmente, la inclusión de componentes
afectivos, cognitivos, sociales y de valores.

Los aspectos diferenciadores del trabajo con proyectos, podrían sintetizarse de

la siguiente forma:

 Relación con situaciones reales. Las tareas y problemas planteados se

vinculan directamente con la realidad.
 La practica como aspecto importante. Para la formación de habilidades
practicas, o la expresión de conocimientos, se hace indispensable que
tanto las tareas y problemas planteados en el proyecto sean relevantes
para el ejercicio.
 Trabajo colaborativo en equipos. Tanto los temas del proyecto, como su
concreción, dependen del trabajo que se logre en el equipo, a través del
aprendizaje colaborativo.
 Pensando en los resultados. Se procura que los resultados que se
obtengan, sean significativos y de provecho. Cobra importancia el juicio
o valoración tanto de pares como de otros actores de la institución
educativa.

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  Aprendizaje mediado por la acción. Se deben planear acciones que los
alumnos deban llevar a cabo en forma autónoma.
 Aprendizaje autónomo: metacognición. Se espera que a través del
proyecto, los alumnos puedan determinar los objetivos, la planificación,
la realización y el control de las actividades para la consecución del
mismo.
 Trabajo colaborativo. Los alumnos aprenden a trabajar en conjunto,
aportando miradas, reflexiones, juicios, habilidades, etc., de forma
conjunta al servicio del desarrollo del proyecto.
 Interdisciplinariedad. Se espera que puedan ser combinadas distintas
áreas de conocimientos, asignaturas y/o especialidades.

En general las situaciones didácticas que se pueden presentar en el método de

proyectos son flexibles, en términos de organización, aunque podemos detectar
ciertos pasos que estructuran un proceso tanto de interiorización, como de
acciones, para los alumnos. Estos pasos podrían ser detallados de la siguiente
forma:

1. Planeación. Detección de temas e indagación, propuestas a considerar,

desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto,
etc.
2. Investigación. Instancia para observación, análisis de la situación
planteada, búsqueda de información, realización de prácticas y/o
experimentos.
3. Consulta. A través de la búsqueda de expertos, se llevan a cabo
entrevistas para recabar información específica desde la mirada
disciplinar, se dialoga sobre formación recabada y se buscar soporte
técnico.
4. Construcción. Diseño, construcción, del proyecto y los dispositivos que
implique. En una segunda etapa puede revisarse el diseño, proceder a
las adecuaciones del dispositivo de intervención a partir de la
retroalimentación.
5. Pruebas. Hacer pruebas, evaluar, propiciar la reingeniería del proyecto.
6. Presentación y demostración del proyecto y sus elementos.

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Se espera que el esquema de trabajo con el método de proyectos tenga cierto
orden y linealidad de los contenidos. En este sentido puede verse como la
programación curricular, secuencia de contenidos, etc., pueden verse
desorganizados, para lo cual hay que recomponer los tiempos, espacios y
formas de la institución escolar, o de la cátedra y asignatura implicada.

En función de esto, se genera cierta estructura que colabora a modo de “puntos

de control”, en donde se pueden ir deteniendo para evaluar el avance, la
necesidad de adecuación o readecuación, etc. Estas fases pueden ser
especificadas de la siguiente forma:

Planeación Investigación

Evaluación Orientación

Recolección de Análisis de la
Información información

Reporte

Somos conscientes que este tipo de propuestas, en tanto estén insertadas en

marcos institucionales rígidos y con escasa o nula interacción entre las
diferentes áreas, puede conllevar un gran desafío para la adecuación
institucional requerida. Así es como se requiere un gran cambio de la labor
docente, del trabajo colaborativo y en equipo entre el claustro, la comunicación,
que a su vez representan formas de modelaje para los alumnos.

Sabemos que el desafío que implica la utilización de este tipo de herramientas

didácticas redunda en un aporte significativo para la formación de los nuevos
alumnos para el siglo 21. Así es como se promueve un sujeto activo,
consciente y autorregulado de su propio aprendizaje, motivado por el estudio,
con capacidad para el análisis, la resolución de problemas, implementación de
recursos para la proposición de intervenciones novedosas, y con capacidad de

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respuesta para el mundo laboral y productivo en el cual se ha de insertar en
algún momento de su vida.

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