M arhild L iliana C órtese*
M arcela F errari**
Introducción
Las diferentes instituciones que forman
parte de la sociedad remontan sus orí­
\ quica de gobierno para pasar a
genes a situaciones históricas, cultura­
les, políticas y sociales que propiciaron
sus inicios. La creación de las institu­
ciones educativas también obedece a
una necesidad de la sociedad
en un momento determinado
de su devenir histórico.
Distintos autores (Contreras,
Domingo, 1994; Frigerio, Poggi
y Tiramonti,1999; Filmus,
1999) coinciden en señalar
que los inicios de la escuela
ocurren a partir de dos impor­
tantes momentos históricos.
Uno está relacionado con la
revolución francesa, cuyos
ideales de igualdad, fraterni­
dad y libertad propugnaban el
camino hacia un nuevo régi­
men político, tras el cual se
abandonaba la forma monár­
constituirse en el gobierno de!
BW
*<
pueblo, listo significaba el nacimiento
de una nueva identidad política y so­
cial de los hombres, ya que dejaban
de ser súbditos del rey para transfor­
marse en los ciudadanos de una re­
pública.
Para el sostenimiento de este nuevo
orden político y social se necesitaba
de una institución capaz de transmitir
y controlar aquellos valores y princi­
pios que permitirían transformar ía
sociedad.
De este modo, la instrucción pública,
como un paso precursor de la escuela,
pasaba a constituirse en una herra­
mienta primordial para el vehículo de
los intereses de la sociedad que se ini­
ciaba.
El segundo momento histórico, consi­
derado de gran importancia en el ori­
gen de la escuela, fue el advenimiento
de la primera revolución industrial y
con ella el apogeo del capitalismo. Pa­
ra el sostenimiento de esta forma de
producción se hacía necesaria una ins­
titución que garantizara la formación
de un alto número de trabajadores en
diferentes especialidades, en donde
pudiera lograrse ía transmisión de
aquellos conocimientos que permitie­
ran mantener la especialización y la
división del trabajo.
Dentro de este marco, la escuela pasó
a constituirse en la institución que
aparecía como la más apta para el de­
safío de llevar a cabo los objetivos
propuestos por las nuevas demandas
de ia sociedad.
17
Es así como las relaciones entre la so­
ciedad y la institución escolar comen­
zaron a asumir los compromisos de un
contrato que se estableció entre ellas
bajo la forma de leyes y normas que
pasaron a regular los vínculos entre los
miembros de la sociedad y entre éstos
y el Estado.
Para los autores citados, este acuerdo
entre las instituciones escolares y la
sociedad se denomina primer contrato
o contrato fundacional.
Como corresponde a las relaciones
contractuales que se establecen entre
dos partes, este contrato presuponía el
cumplimiento de ciertas funciones y su
desempeño sobre un determinado
campo de acción, tanto de las institu­
ciones escolares como del Estado. Es
decir, estas instituciones debían cum­
plir con un mandato que la sociedad
les había encomendado, mientras que
el Estado, por su parte, cumpliría con
las obligaciones que le correspondían,
además de exigir el cumplimiento de
lo pactado a través de las leyes y las
AlquNAAs
normas. En otras palabras, el Estado
sería e! encargado de controlar el cum­
plimiento del mandato social del que
r e K exíones
se hacían portadoras las instituciones
educativas y tendría, a su vez, el deber
de cumplir con las obligaciones acor­
sobRE
dadas en el contrato fundacional.
e I c ontrato
Estos dos conceptos, el de contrato
fundacional y el de mandato social, re­
sultan, para Sa historia de las diferentes
FuncI a c í o n a I . .
instituciones, una pieza fundamental
que otorga sentido y significación a la
realidad actual de muchas de ellas.
18
El presente de las instituciones edu­
cativas suele ser contradictorio y con
fíictivo, donde las posibilidades de
ofrecer soluciones se obstaculizan. Es
posible que algunas de esas situacio­
nes conflictivas estén vinculadas a sus
propios orígenes, a determinados
acuerdos incumplidos o a mandatos
desoídos.
Dentro de este marco, en el presente
artículo se pretende reflexionar acerca
del surgimiento de la escuela especia!,
indagar y analizar el contrato fundacio­
nal y el mandato social de ía escuela
especial, una institución educativa sin­
gular con una historia particular.
Contratos fundacionales y
mandatos sociales
Frigerio et al. (1999) sostienen que ca­
da institución se construye c partir de
lo que puede llamarse un primer con­
trato o contrato fundacional, donde
quedan establecidos los derechos y
obligaciones de cada una de las partes
sociales que intervienen en él.
o
En el primer contrato o contrato fun-
x dacional establecido entre la escuela y
« la sociedad, los aspectos explicitadoS
^ permiten distinguir tres lógicas diferen-
- tes, ellas son: ía lógica cívica, la lógica
“ económica y la lógica doméstica. A es-
* tas tres se agrega una cuarta, la lógica
>. de las ciencias.
o
^ La lógica cívica hace referencia a los
'Q intereses generales e igualdad de
oportunidades; ia lógica económica se
halla vinculada a la producción de bie
nes y el trabajo; la lógica doméstica
está relacionada con los intereses de
las familias y los individuos y, final­
mente, ía lógica de las ciencias se rela­
ciona con las fuentes del conocimiento
erudito (ob. dt: 21).
En el marco del contrato fundacional,
ía sociedad es la encargada de señalar
el tipo de conocimientos que la escue­
la transmitirá, además de decidir a
quiénes estarán destinados dichos co­
nocimientos. Esto permitirá a la socie­
dad asegurarse de que su mandato
sea cumplido en tanto se transmita lo
que ella espera transmitir a las futuras
generaciones.
La escuela, por su parte, también
cuenta con la posibilidad de participar
en la definición del contrato fundacio­
nal a través de su organización, gestión
y prácticas pedagógicas. Es decir, cada
escuela en particular puede otorgarle
un carácter propio ai acuerdo que rea­
lizó con la sociedad. De hecho, hay
instituciones que se caracterizan por
apegarse fuertemente a determinadas
tradiciones sociales instituidas, mien­
tras que otras se identifican por sus
tendencias innovadoras.
Lo común en todas las instituciones
escolares es la presencia de un currí-
culo prescripto, por medio del cual se
hace explícito el acuerdo que existe
entre la escuela y la sociedad. El currí-
culo prescripto contiene la forma en
que se realiza la transmisión y la distri­
bución de conocimientos, transformán-

dose en un organizador institucional
en la medida en que organiza las pro­
puestas pedagógicas, las actividades
áulicas, los materiales de trabajo, la
distribución de ios espacios, etc.; ade­
más de contar con ía posibilidad de
que cada institución pueda actualizar
los términos establecidos en el contra­
to fundacional.
Para las autoras, la forma en que se
realice la reactuaiización de los térmi­
nos del contrato en cada institución
puede evidenciar, por ejemplo, la pre­
sencia de un curricula que explícita­
mente manifieste una tendencia a di­
ferenciar la distribución del conoci­
miento, de acuerdo con la ubicación
de Sos diferentes grupos sociaies, he­
cho que traduce la prioridad de la ló­
gica económica sobre las lógicas cívi­
cas y domésticas. Mientras que, si sólo
se atiende a las lógicas cívicas y do­
mésticas a través de una distribución
equitativa del conocimiento, sin aten­
der a los requerimientos y el avance
de la ciencia, puede que no sea tenida
en cuenta la lógica económica.
Según las autoras citadas, la presencia
de estas lógicas está fuertemente
cuestionada en la ¿actualidad, ya que
tanto Sa escuela como el Estado pare­
cen haber incumplido los acuerdos es­
tablecidos en el pacto fundacional. Así,
para el Estado es la escuela quien ha
desobedecido ei mandato encomen­
dado, alejándose de las necesidades
que plantean los avances de la socie­
dad y el mercado, mientras que la es­
cuela sostiene que el Estado abando­
nó muchas de sus obligaciones, recar­
la obra dé Bihet Inicia ia instala­
ción de un nuevo modelo en eá¡u~ .
cación especial, el modelo estadís­
tico, que dará lugar a ía pedago­
gía diferencial El modelo asmáis-
: tico reemplaza al modelo médico
patológico y pasa a tener vigencia
casi universal Peror a pesar de
desplazarlo, sigue nutriéndose d e l
modelo médico pato lógico cuando
trata de explicar algunas cuestio­
nes, como por ejemplo los motivos
de los desvíos por debajo de la
media de ia inteligencia.
gándola de funciones y responsabili­
dades que no siempre le correspon­
den desde su lugar de institución
educativa.
El contrato fundacional o primer con­
trato establecido entre la sociedad y la
escuela contiene un mandato social;
Fernández (2001), para referirse a este
mandatG social, afirma que en sus as­
REfUxÍONES
pectos explícitos y formales, el manda­
to social se expresa en fines y objetivos
formales, en tanto que en sus aspectos
S0bRE
ocultos, alude a un imperativo implícito
relacionado con el lugar que ¡os egre­
El
CONTRATO
sados tienen reservado en la estructura
socioeconómica y en la distribución del
poder político (ob. cit., 108).
fll NdACiONAl . .
Fernández (2001) sostiene que el
mandato social se halla vinculado con
2q -* — - — ** — **• — —
concepciones referidas ai aprendiza­
je, a la enseñanza, a la sociedad, a la
escuela, etc.; dichas concepciones
cumplen la función de otorgarle legi­
timidad al mandato social, aunque
en ocasiones también sirven para
encubrirlo.
Es decir, existiría un mandato socio!
oculto que se encontraría subyacfen-
do al funcionamiento general de las
instituciones, a través de sus nor­
mas, de su organización, de su currí-
culo y hasta incluso de los recursos
económicos que se le asignan a la
institución.
Los aspectos ocultos del mandato
social operan a veces con mayor
fuerza que el currículo formal, a tal
punto que tienen una permanente
presencia en la vida diaria de la es­
cuela, impregnando las acciones y
las prácticas de los diferentes actores
sociales. La influencia de este man­
dato social oculto tiene tai alcance
que se lo equipara con un currículo
paralelo.
Según la autora, el mandato social
de la escuela, considerando tanto
J sus aspectos explícitos como implíci-
x tos, sería un doble mandato, un
* mandato cuya naturaleza se define
^ por medio de una paradoja. Es decir,
~ el mandato social de la escuela se
^
Cl
halla atravesado desde su contrato
£ fundacional por una doble tenden-
^ cia: por una parte, la de garantizar la
^ existencia de una forma de vida y,
o
^ por la otra, la de inaugurar una nue-
'Z va dinámica social.
Frigerio et. ai (1999) sostienen que si
se vincula este doble mandato con los
orígenes de la escuela, es posible ha­
llar este doble imperativo de la socie­
dad hacia las instituciones educativas.
Donde, si bien se refleja ía exigencia
de servir como base de una sociedad
más justa, donde los hombres sean
considerados en igualdad de derechos
para acceder a los bienes sociales, ai
mismo tiempo, e! sostenimiento de es­
te estado de derecho significa mante­
ner un sistema de producción con una
distribución diferenciada de puestos
laborales y posiciones sociales.
En palabras de las autoras, es posible
afirmar que, como huella y marca de
su paradoja de origen, la escuela es
una institución atravesada permanen­
temente por dos tendencias, una re-
productivista, conservadora, que tien­
de a perpetuar un orden; y una ten­
dencia innovadora, transformadora,
que se propone modificar ese orden
(ob. cit, 22).
En síntesis, desde su vertiente repro-
ductivista, consen/adora, la escuela no
sólo es la institución a través de la cual
la sociedad se asegura la formación de
la mano de obra necesaria y ía distri­
bución de lugares a ocupar en la pirá­
mide laboral, sino que es también el
lugar en donde las diferencias indivi­
duales son puestas al descubierto bajo
la presión de las recompensas y las
mejores calificaciones, o la descalifica­
ción y el fracaso.
Desde su vertiente innovadora, trans­
formadora, la escuela apuesta a cami-

nar por el sendero de la utopía, reci­
biendo en sus espacios a los indivi­
duos más diversos, con el único fin de
hacer justicia a los ideales que la fun­
daron.
Una institución edycatiwa
con una historia singuBar;
la escuela especial
21
de 1800, el problema desde el punto
de vista científico no existe, este perío­
do estuvo dominado por el pesimismo
y el negativísimo. Antiguamente se
practicaba el infanticidio y en la Edad
Media y Moderna las actitudes más co­
munes eran las de expulsión y e! re­
chazo, tratando de mantener a las per­
sonas "indeseables" lejos de ía socie­
dad y, ai decir de Lus (1995), de la
conciencia pública.

En Sos m ióos de fe Existían instituciones que albergaban

educación especial1
El inicio de la escuela especial puede
ser rastreado a través de la historia
que registra, con el correr de los si­
glos, la educación especial en la civili­
zación occidental.
De acuerdo con Muntaner (1998), la
historia de la educación espe­
cial puede abordarse desde
dos perspectivas: una
se refiere a los co­
nocimientos e in­
vestigaciones acer­
personas con diferentes alteraciones:
dementes, sordos, ciegos, deficientes
mentales, etc.; se suponía que debían
permanecer en esos asilos hasta su cu
ración, que, continuando con los plan­
teos que realiza Lus (1995), era io mis­
mo que decir hasta su muerte, porque
la curación en numerosos casos no
ocurría nunca. Estos asilos
estaban bajo atención mé­
dica, y es por ello que la
educación especial nace de
la mano de la medicina.
Sin embargo, ai final de es­
A lqUNAAS R E Í I e X ÍONES S o b R E El CONTRATO fUNCÍACÍONAÍ..

ca de la temática; y te extenso período surgen

la otra a las actitu­ algunos trabajos tendientes
des e intereses so­ a remediar o mejorar la si­
ciales de la proble­ tuación de este grupo so­
mática, aunque am­ cial, es así como el Fray
bos enfoque se com­ Ponce de León trabaja con
plementan. personas sordas.

Diversos autores Para García Garda (1988),

(Braslavskv, 1984; eí período comprendido en­
Lus, 1995; García Gar­ tre el siglo XVII y el XVIII,
cía, 1988; Muntaner, conocido para la humani­
1998; Rins, 2000) coinci­ dad como de la Razón y las
den en señalar que, antes Luces, no demostró ser
22
muy diferente a los anteriores en el
trato con las personas discapacitadas,
ya que las prácticas aberrantes a las
que fueron sometidas muchas de ellas,
sobre todo los niños, parecen propias
de un período en los que reinó la os­
curidad y el espanto. Por ejemplo, los
niños con deficiencia mental eran
abandonados en los orfanatos, donde
mendigos profesionales los compraban
por unas pocas monedas y se encarga­
ban de mutilarlos o romperles piernas
y brazos, con el fin de que esta imagen
inspirara más lástima y así recaudar
más limosnas. Otro ejemplo citado por
el autor describe la situación que ocu­
rría en el Centro de Bethlem (Lon­
dres), donde se pagaba por entrar a
contemplar el espectáculo.
De acuerdo con el autor, este período
puede ser denominado como el gran
encierro, porque todo aquel que no
seguía los dictámenes impuestos por
la Razón no era considerado digno de
vivir junto a los que gozaban de esta
Se desarrolló, en los diferentes paí­
ses (aunque no siempre simultánea-
mente en el tiempo), un sistema
educativo parálelo y separado del
ordinario, con el fin de conducir a la
persona discapacitada al logro de
una vida adulta So más indepen­
diente posible y con reconocimiento
social, siempre teniendo en cuenta
las posibilidades del sujeto
condición necesaria, prescrita por los
cánones dados por la Ilustración. En
consecuencia, los locos, los deficien­
tes mentales, los delincuentes, Sos
pobres, las prostitutas, los ancianos,
los asesinos, eran hacinados en asilos
y manicomios, dado que estaban per­
didos para ¡a sociedad por no demos­
trar la presencia de la lu í con que la
Razón iluminaba sus vidas y sus pen­
samientos.
La educadora especial
y el modelo médico
¡Viuntaner (1998) señala que, a comien­
zos del siglo XIX, se inicia un. movimien­
to encabezado fundamentalmente por
médicos que comienzan a trabajar con
el propósito de encontrar alternativas
de intervención en relación con la dís-
capacidad en general. El trabajo de este
reducido grupo era aislado y en mu­
chas ocasiones mal interpretado, pero
abre un camino que dejará profundas
huellas en la educación especial.
Un aporte importante enmarcado en
este movimiento es el de Gaspar Itard
(1774-1836), quien encontró un niño
en estado semisalvaje, en el bosque
de Aveyron (Francia), al que llamó Víc­
tor, lo llevó a vivir a París y obtuvo su
custodia. Comenzó a trabajar en un in­
tenso programa educativo y al cabo de
cinco años pudo lograr que Víctor co­
nociera los rudimentos del lenguaje y
manejara algunas habilidades sociales,
logrando adiestrar sus sentidos y su
memoria. A través de este hecho, ítard
demostró !a importancia de la aten­
ción a las personas deficientes menta­
les y las posibilidades que éstas tienen
para ser educadas.
Esta obra iniciada por Itard es llevada
a una verdadera técnica pedagógica
por su sucesor Edouard Seguín
(1812--1880). Prudhommeau (en Lus,
1995) señala que se construye así el
primer sistema pedagógico basado en
una teoría científica, el sensualismo.
El sensualismo, elaborado por Efienne
Bonnot de Condiilac (1714-1780), fue
descripto en su Tratado de ¡as sensa­
ciones. El objetivo de Condiilac era
mostrar cómo las sensaciones deter­
minan las actitudes espirituales dei
hombre. Pretendía reconstruir el desa­
rrollo de! espíritu humano desde la
sensación más simple hasta los cono­
cimientos más compiejos (Abbagnano
y Visalbergui, 1995).
Dentro de esta orientación, y según lo
entendieron los hombres de la época,
era esencial aprender a discriminar,
porque en la base del conocimiento
están las sensaciones. La pedagogía
que de este modo desarrollan Itard y
su sucesor Séguin, al igual que otros
precursores de esta época, conserva
de la medicina la idea de curación y la
ejercitación sensorial como camino de
acceso a la cura.
Merecen destacarse también los apor­
tes de Guggenbuhl, quien en 1844
funda un centro que tenía como pro­
pósito la enseñanza y el tratamiento
médico de niños deficientes menta­
les. Muntaner (1998) destaca la im­
portancia de su obra, ya que tuvo
mucha difusión en todo el mundo ci­
vilizado, hasta que dos razones provo­
caron su descrédito. Una de estas ra­
zones se explicaba por el fracaso de
la cura de los sujetos tratados; y la
otra razón obedeció a la desorganiza­
ción del centro.
También merecen destacarse los
aportes de S. Howe (en Muntaner,
1998), quien fundó un asilo para cie­
gos, la ''Institución Perkins" y abogó
por la educación pública para los dis­
capacitados.
Muntaner (1998) señala que estos mé­
dicos, pioneros de la educación espe­
cial, demostraron que se podía educar
a las personas discapacitadas con in­
tervenciones adecuadas y teniendo ha­
cia ellos un trato humano, lo que re­
percutió para mejorar el trato social
hacia estas personas. Sin embargo, es­
tos intentos de dar educación, en gran
medida por ios propósitos ambiciosos
que se propusieron, terminaron fraca­
AlqUNAAS REÍI e XÍONES SObfíE El CONTRATO \ UN<JAC ¡O N A t . .
sando, lo que aumentó ia idea de irre-
cuperabiiidad del discapacitado.
El autor citado señala que, durante el
último tercio del siglo XSX, la creación
de escuelas para deficientes, promovi­
das por el movimiento y las ideas que
surgen a partir de este grupo de médi­
cos, fue degenerando en asilos o cen­
tros, donde a las personas discapacita­
das se les brindaba un cuidado asis­
tencia!, proteccionista y aislante de la
sociedad, que reforzaba la imagen de
amenaza social y de peligro que de
24
eílas se tenía. Conjuntamente con esta
evolución institucional, surgen, descu­
brimientos e informaciones que favo­
recen las ideas negativas hacia los dis-
capacítados; Muntaner señala funda­
mentalmente tres fuentes que marcan
el cambio social y que todavía hoy re­
percuten en la opinión y actitudes de
muchas personas. Una de ellas es la
aparición de la genética como ciencia y
el conocimiento de la teoría de la evo­
lución de Darwin, que sostenía Sa ex­
tinción de las especies más débiles y
menos preparadas.
Otra fuente que señala es la relación
que se hace entre pobreza, crimen y
deficiencia, suponiendo que esta últi­
ma es un problema hereditario. Surgen
entonces diferentes movimientos so­
ciales que fomentan la marginación,
fundando instituciones donde se alber­
gaba a los internos con una peligrosa
deshumanización.
El tercer factor que señala el autor es
la aparición del test de Inteligencia de
Binet, que posibilitaba la detección de
los deficientes mentales; se descubrió
que un 2 o 3% de la población se en­
contraba dentro de esta categoría.
'3-
\ Para García García (1988), no obstante
los progresos que se realizaron en este
período, sobre todo en lo que respecta
a los trabajos pioneros de los médicos
mencionados; las ideologías que se­
guían subyaciendo en la sociedad, en
cuanto al trato de las personas con de­
ficiencia mental, demostraban que los
prejuicios y las tendencias segregacio-
nistas estaban lejos de desterrarse.
Para este autor, el siglo XIX y la prime­
ra mitad del siglo XX representan ¡o
que él denomina lo era de las Institu­
ciones. Este momento se caracteriza
por la creación de una gran cantidad
de instituciones de importantes pro­
porciones, ubicadas generalmente le­
jos de los centros poblados, protegi­
dos con altos enrejados; que se encar­
gaban de la atención de una numero­
sa población de pacientes de muy di­
ferentes patologías y características,
como por ejemplo: dementes seniles,
psicóticos, deficientes mentales, delin­
cuentes, etcétera. Bajo el pretexto de
la tranquilidad que proporcionaba el
ambiente del campo y con la preten­
sión de que a mayor número de inter­
nados menor sería el costo de los ser­
vicios, se condenaba a todas estas
personas a vivir en condiciones de ha­
cinamiento e insalubridad, además de
alejarlos del contacto deí resto de la
sociedad.
La educación especiai
y ei modelo estadístico
Debido a la importancia que tuvieron
en ía historia de la educación especial
ios aportes de Binet, se cree impor­
tante desarrollarlos. Dut&nte sus pri­
meros trabajos en ei campo de la dis-
capaddad, este médico se dedicó a
estudiar las intervenciones sensoriales,
pero posteriormente inició una etapa
cualitativamente distinta.
Lus (1995) señala que, cuando la es
cuela primaria toma carácter de oblí-

gatoria y gratuita, mucha gente que no
había recibido ninguna educación in­
gresa al sistema educativo, al que has­
ta ese momento había tenido acceso
sólo la nobleza, a través de algunos
preceptores, y parte de la población
urbana de alguna parroquia. Binet fue
llamado entonces a estudiar ei nuevo
problema que surgía en ese contexto:
algunos niños no aprendían como es­
peraba la institución escolar.
La autora citada señala que comenzó
estudiando ei desajuste entre los con­
tenidos que la escuela consideraba
que debían aprender y el rendimiento
de Sos niños a través de lo que llamó
"retardo pedagógico". Explicó ese des­
fase por ei déficit de la inteligencia;
sin considerar que la escuela es una
institución de carácter social De ese
modo, creó las primeras pruebas psi-
coescolares. En 1905, Aifred Binet y Th,
Simón (su colaborador) crearon la es­
cala métrica de la inteligencia de cuya
aplicación nace el concepto de nivel
mental. Sugirieron que el grado que
alcanzaba la deficiencia mental podía
ser traducido en términos de edad
mental y clasificaron la deficiencia en:
idiocia, imbecilidad, debilidad mental.
La obra de Binet inicia la instalación
de un nuevo modelo en educación es­
pecial, el modelo estadístico, que dará
lugar a la pedagogía diferencial. Al de­
cir de Lus (1995), el modelo estadísti­
co reemplaza al modelo médico pato­
lógico y pasa a tener vigencia casi uni­
versal. Pero, a pesar de desplazarlo, si­
gue nutriéndose del modelo médico
patológico cuando trata de explicar al­
21
gunas cuestiones, como por ejemplo
los motivos de ios desvíos por debajo
de la media de la inteligencia.
Pronto se advirtió la falta de constan­
cia del retardo mental y se comenza­
ron a buscar pruebas de medición
más exactas. Como respuesta, surge la
noción de cociente intelectual (Cl),
creado por W. Stern en 1915, cuya ci­
fra se obtiene de dividir la edad men­
tal por la edad cronológica y multipli­
carla por 100.
Diversos autores realizaron numerosos
estudios para demostrar la invariabili­
dad del Cl; además, la aplicación de
estas pruebas, especialmente la revi­
sión Sianíord realizada por Terman -
Merrií, es generalizada a las diferentes
En el informe Mary Warnock (pu­
blicado en 1978) se introducen
una serie de conceptos que cam­
bian el eje de la educación espe-
dai, permiten no centrar la aten­
ción sobre las personas discapad-
tadas y sus dificultades, sino so­
bre los elementos con que cuenta
el medio para su educación y
apoyo. Del señalado informe sur­
gen ios términos: necesidades
educativas, necesidades educati­
vas especiales, recursos educati­
vos, centros de apoyo, adaptado-
nes cumculares.
m
26
díscapacidades y se realizan adaptado
nes para emplear con niños paralíticos
cerebrales, con niños ciegos, con niños
sordos, etcétera.
Como consecuencia de la noción de
Cl, se realizó una nueva clasificación
de los deficientes mentales en: custo­
diadles, entrenobles y educables.
Además, se diversificó la oferta educa­
tiva teniendo en cuenta el nivel de dis-
cápacidad del sujeto y su influencia
también llegó a la escuela común,
donde reforzó la aspiración a trabajar
con grupos homogéneos.
Este período de la educación especia!
fue denominado por Berta Braslavsky
(1983) período estático, en el cual la
condición de sujetos deficientes, que
se conocía a través del resultado de
los test, predeterminaba el destino
educativo de los niños.
El período comprendido a partir de
1940 quizás es el que más dificultades
presenta para su organización lógica,
se pueden distinguir dentro de él di­
versos movimientos.
o Muntaner (1998) señala que se obser­
''t
\ vó un cambio en las actitudes de la
sociedad debido a nuevos avances en
las investigaciones, pero lo que más
fuerza tuvo fueron ciertos aconteci­
mientos políticos. Al finalizar la segun­
da guerra mundial, se incorporaron a
la sociedad numerosos minusválidos
de guerra, principalmente en Europa,
que no podían ser marginados, sino
que debían y reclamaban vivir en la
comunidad. De este modo surge la
necesidad de distintos servicios de
apoyo y de programas de beneficen­
cia y de seguridad social, ios cuales
beneficiaron también a ios discapaci­
tados.
Por otra parte, las aportaciones realiza­
das desde diferentes estudios e inves­
tigaciones, tanto en ei campo de ía
medicina como en el psicológico y en
el pedagógico, tienden a ampliar el
trábajo con las personas discapacita­
das, a través de nuevas teorías y resul­
tados en las prácticas.
Lus (1995) señala diferentes estudios
que permiten desmitifícar el concepto
de Ci, entre ellos se pueden citar los
realizados por Samuel Kirk (1962), Ro-
seníhai (1966), las experiencias reali­
zadas por Skodak y Skeel (1978). Éstos
y otros trabajos demostraron que el Cl
sufre variaciones a través del tiempo y
que éstas muchas veces son conse­
cuencia de! ambiente en el que el su­
jeto interactúa.
También merecen destacarse una se­
rie de aportes realizados por diversos
investigadores que permiten nuevos
abordajes educativos en la educación
especial; entre ellos puede citarse a
Barbel inhelder en su tesis doctoral
de 1947. Los aportes de Zazzó, quien
aplicó una batería de test destinada a
medir distintos aspectos de ía inteli­
gencia, arribó al concepto de "hetero-
cronía", que caracteriza a la debilidad
mentai y que definió como el déficit
de integración entre la edad mental y
la edad cronológica. Y los de Vigostky
 22
cuyas opiniones sobre la educación
especial, o la defectoíogía práctica, co­
mo aparecen en sus trabajos, se cono­
cieron tardíamente -aunque desarro­
llara su teoría tempranamente-.

A este período se lo puede subdividir

en dos etapas: la primera, marcada
principalmente por la influencia en e!
ámbito educativo de la noción de Cl,
que se caracteriza por la fundación de
instituciones y centros específicos pa­
ra la atención de diferentes tipos de
díscapacidad. Se desarrolló en los di­
ferentes países (aunque no siempre
simultáneamente en el tiempo) un
sistema educativo paralelo y separado
de! ordinario con el fin de conducir a
la persona discapaciíada al logro de
una vida adulta ¡o más independiente der a los niños en su más temprana
posible y con reconocimiento social, edad debido a la plasticidad de su sis­
siempre teniendo en cuenta las posi­ tema nervioso, pero también el objeti­
bilidades deí sujeto. Es de este modo vo de esta atención se centró en la
como se afianza la escuela especial, necesidad de mejorar Sos malos resul­
la cual cuenta con un currícuio similar tados de la escuela especial; se pensó
al de la educación común, pero cuyos que, si los niños entraban ai sistema
contenidos se dictan en períodos más educativo habiendo sido atendidos
extensos. previamente, los resultados de las es­
AlquNAAS

cuelas especiales serían mejores.

Es importante destacar la influencia

r e H e x í o n e s s o B re e I c ontrato

La educación especiai y ios que tuvieron, durante esta segunda

movimientos integradonistas
La segunda etapa, que corresponde al
período del modelo estadístico, se ini­
cia alrededor de 1960 y se caracteriza
por el surgimiento de trabajos con re­
lación a la atención temprana de la
etapa, ios movimientos realizados des­
de diferentes asociaciones de padres y
asociaciones formadas por los mismos
discapacitados, a lo que se le han uni­
do movimientos gubernamentales y
no gubernamentales.
íunc I a c í o n a í . .

persona con discapacidad. Se comien­ La preocupación de estas organizacio­

za a hablar de estimulación temprana, nes tenía como objetivo lograr un ma­
justificándola en la necesidad de aten­ yor aprovechamiento y enriquecimien-
to en pro de ía educación de ios disca-
pacitados. La mayoría de ellos surgie­
ron como respuesta a la educación que
estaban recibiendo estas personas.
En los países del Norte de Europa, a fi­
nales de ía década del '50, N. E. Bank-
Mikkelsen definió el principio de "nor­
malización", que indica la necesidad de
que la persona discapadtada desaíroile
una vida tan normal como íe sea posi­
ble. Dicho concepto está totalmente
unido y promueve al de "integración".
ES surgimiento de estos conceptos dio
lugar a una serie de movimientos que
se oponían principalmente a la educa­
ción del discapacitado en las escuelas
especiales y pedían para ellos interven­
ciones educativas menos segregadoras;
este movimiento estuvo apoyado por
distintos grupos sociales y fundamen­
talmente por maestros de escuelas es­
pecíales y padres.
Durante la década del '70 tiene lugar
en Inglaterra la elaboración de un in­
forme, hoy conocido como Informe
Mary Warnock (publicado en 1978). Es­
te documento se origina debido a una
serie de consultas que realiza el Depar­
tamento de Educación y Ciencia en
respuesta a un debate parlamentario
de la época. En él se introducen una
serie de conceptos que cambian el eje
de la educación especial, que permiten
ya no centrar la atención sobre las per­
sonas discapacitadas y sus dificultades,
sino sobre los elementos con que
cuenta el medio para su educación y
apoyo. Del señalado informe surgen
los términos: necesidades educativas,
necesidades educativas especiales, re­
cursos educativos, centros de apoyo,
adaptaciones curricuíares, tan usados
en las actuales bibliografías.
Es también el informe Warnock el
antecedente más próximo al "Pro­
yecto marco de acción sobre necesi­
dades educativas especiales" elabo­
rado en Salamanca en 1994, docu­
mento que ha servido de base a dis­
tintos países que han intentado mo­
dificar el sistema educativo con el
espíritu de aunar ios sistemas educa­
tivos especial y común (España, Ar­
gentina, entre otros).
Recién a partir de 1960 comienzan a
manifestarse cambios de mayor im­
portancia en el trato de las personas
con deficiencia menta!, sobre todo
luego de las propuestas basadas en
los principios de integración y norma­
lización. Éste es un momento en e!
que quedan al descubierto las defi­
ciencias de los servicios destinados a
las personas institucionalizadas en los
centros de reclusión mencionados.
Estos acontecimientos, sumados a la
declaración de los Derechos Huma­
nos y de los Derechos del niño pro­
clamados por las Naciones Unidas,
despiertan en la sociedad la concien­
cia de brindar un trato más adecuado
a las personas con deficiencia menta!.
Así es cómo, en 1966, durante el ¡V
Congreso internacional de Asociacio­
nes Protectores de Deficientes Menta­
les, llevado a cabo en Jemsaíán, se
realiza la Declaración de los Derechos
Generales y Especiales del Deficiente
Mental.

i i contrato ffomdlaciosisi
f @8 mandato social
de Bas escuelas especiales
Los asiormaies y la
educación especial
A la luz de ia historia de la educación
especial, es posible reflexionar acerca
del contrato fundacional y el mandato
social de las escuelas especiales, ha­
ciendo referencia al análisis de Fou-
cauít (1975) acerca de la consideración
social de las personas que no respon­
dían a! común denominador esperado
por la sociedad en diferentes momen­
tos de la historia occidental.
Para el citado autor, el concepto de
aquellos individuos considerados anor­
males fue sufriendo cambios con el
correr del tiempo y se encontraba ínti­
mamente unido al saber médico. De
esta manera, distingue la secuencia de
tres figuras que constituyen el ^mbito
de la anormalidad: el monstruo huma­
no, el individuo a corregir y el niño
masturbador, que coinciden con dife­
rentes momentos en la evolución del
saber médico, sobre todo en lo que
hace al campo de la psiquiatría; podría
decirse que estas tres figuras se consti­
tuyen en los antecesores del sujeto
anormal que aparece como tal en el
siglo XIX.
Es necesario señalar que no nos de­
tendremos en el extenso desarrollo
que sobre el tema de las tres figuras
realiza el autor, sin embargo, se seña­
lará cómo la sociedad se sitúa frente a
los individuos anormales en una posi­
Quedan a! descubierto las defi­
ciencias de ios servidos destina­
dos a las personas mstitudonaU1-
zudas en los centros de reclusión
mencionados. Estos acontecimien­
tos, sumados a la declaración de
ios Derechos Humanos y de los
Derechos del Niño proclamados
p o r las Naciones Unidas, despier­
tan en la sociedad ¡a conciencia
de brindar un trato mas adem ado
a las personas con deficiencia
mental.
ción de defensa frente al peligro que
éstos representan y 1a manera en que
van creando mecanismos y técnicas
de control de ese peligro.
Foucault (1975) señala cómo el poder
médico y el poder legal se van unien­
do para lograr ampliar sus marcos de
control social. Así, el citado autor ex­
plica que en el período comprendido
entre fines de Sos siglos XVISI y media­
dos del siglo XIX, la psiquiatría no se
R C Í I c X ÍO N E S
constituyó como parte del campo mé­
dico sino como una rama de la higie­
ne pública.
SObRE
En palabras deí autor: "Antes de ser
El
una especialidad de la medicinar la
CONTRA TO
psiquiatría se institucionalizó como
dominio particular de la protección
social, contra todos los peligros que
Í u n c Ja CÍ ON A
puedan venir de la sociedad, debido a
la enfermedad o a todo lo que se
puede asimilar directa o indirecta-

mente o ésto. La psiquiatría se institu­
cionalizó como precaución socialr co­
mo higiene del cuerpo social en su to­
talidad" (ob. cit., 115).
Este hecho estaría indicando una rela­
ción posible entre lo que se señala
más arriba con respecto a la historia de
la educación especial y el trato que re­
cibían, en este mismo período, ias per­
sonas consideradas anormales. Es de­
cir, en la historia de la educación espe­
cial se indica cómo el tema de las per­
sonas anormales pasa a ser una preo­
cupación de un grupo de médicos; la
pedagogía, el aprendizaje, la educación
y cualquier tipo de intervención esta­
ban teñidos en esta época por ia idea
de "curación" que remitía al saber del
médico. Se ve reflejada aquí esa idea
de la enfermedad vivida como una
amenaza en cualquier estrato de la vi­
da del hombre, no sólo en el ámbito
de lo biológico u orgánico, sino afec­
tando lo social, lo afectivo, lo indivi­
dual, lo colectivo, a lo que se agrega la
necesidad de protegerse de ese signo
patológico a través de la curación, en
cualquier orden de la vida. Es en este
período donde se encuentran ios tra­
bajos ya nombrados de Itard, Segusn,
o
Guggenbuh!, Howe, entre otros.
A pesar del trabajo pionero que reali­
zaron estos médicos en lo que podría
considerarse el campo de la educación
especial, uno de los mecanismos de
control social más extendido en esta
misma época fue justamente la exis­
tencia de asilos y grandes centros des­
tinados a separar a los "enfermos" del
resto de la sociedad.
!
I
Con el avance deí saber médico y la
aparición del instinto, el deseo o ia
pulsión, ei contexto de anormalidad va
descentrándose del núcleo de la enfer­
medad, transitando ei camino desde el
monstruo humano y el individuo a co­
rregir hacia el pequeño perverso, es
decir, los límites de ia anormalidad se
amplían y con ello todos los mecanis­
mos de control de So peligroso y de lo
que no entra dentro del orden y la
norma prevista.
Para Foueaulí (1975), es en este mo­
mento donde aparece una nueva for­
ma de poder, de control sobre lo social
que no se dirige a delincuentes o o
inocentes, ni a enfermos en confronta­
ción con no enfermos; sino a io catego­
ría de los anormales o, si lo prefieren,
es en ese campo no de oposición sino
de gradación de lo normal a lo anor­
mal... (ob. cit, 49). A esta nueva forma
de control la denomina normalización.
De esta manera, ei control social ya no
se verá limitado al poder ejercido por
los asilos y manicomios sirio que se
extenderá a otras instituciones socia­
les, como son la familia y la escuela.
En este período, que corresponde al
inicio de la escuela pública y con ella
la gratuidad y la obligatoriedad de la
enseñanza primaria, es donde hará su
aparición aquel niño que no responde
a! aprendizaje de los contenidos esco­
lares tal como se espera, de acuerdo
con su edad cronológica.
En relación con ei desarrollo de la his­
toria de la educación especia!, este pe-

ríodo, que abarca desde el último ter­
cio del siglo XIX hasta la segunda mi­
tad del siglo XX aproximadamente,
juega un pape! muy importante, dado
que en él tienen lugar los trabajos de
Binet, Simón, Stern, Treman - Merril y
la influencia que éstos tuvieron en ia
creación masiva de las escuelas espe­
ciales, ya que aquí es donde aparece
"una norma, una medida, un cociente"
que sirven como parámetros para me­
dir Ja "normalidad".
La creación de instituciones escolares
que atiendan diferentes tipos de dis­
capacidad llevó a que los países orga­
nizaran un sistema educativo paralelo,
separado, distinto al ordinario para ni­
ños que no respondían a los criterios
de una "inteligencia normal"
Posibilidades para ei análisis
Luego de lo expuesto, a partir de la
mirada histórica realizada sobre la
educación especial, unida al análisis
que hace Foucault (1975) de los po­
deres y mecanismos de control social
en relación con las personas conside­
radas anormales, es posible encontrar
un punto de partida para e! análisis
del contrato fundacional y el mandato
social de las escuelas especiales.
La escuela pública, que en sus inicios
se encontraba cumpliendo con los
ideales que la fundaron, esto es, acer­
car la educación a todos los hombres
por igual como un derecho básico al
que debían tener acceso, no contó
. ............... .................. *............. 11
con la posibilidad de que "no todos
los hombres son iguales" Así, frente a
un mandato social explícito, comien­
zan a operar los mecanismos de un
mandato social oculto que le permitirá
cumplir lo pactado con la sociedad.
El papel de la escuela común en la
aparición de la escuela especial es
central, ya que estos sujetos anorma­
les, diferentes, aparecen justamente en
sus aulas. Cómo responde, entonces,
la escuela común al mandato social
que recae sobre ella; cómo garantizará
la formación de una mano de obra ca­
lificada con sujetos que se resisten a
ios estándares establecidos por el sis­
tema educativo; cómo responderá a la
lógica económica o a la lógica de las
ciencias que se explicitan en el contra­
to fundacional.
El mandato social de la escuela co­
mún, que se manifiesta a través del
currículo prescripto, no tiene alcance
en aquellos individuos que no pueden
aprehenderlo. Frente al fracaso de sus
mecanismos de "normalización" (en e!
AlquNAAs RtfltxioNEs sobfu
sentido que Foucault le da al término),
la escuela común responde con otro
mecanismo que se refleja en el fracaso
escolar, es decir, que operaría una
suerte de castigo encubierto por me­
dio de la atribución que se le hace al
alumno de su propia incapacidad.
e ! c ontra to
Es posible pensar, tal vez, que el fraca­
so escolar, en este caso, estaría ope­
rando bajo la influencia de un manda­
FuncI a c í o n a L .
to social oculto, no explícito, pero sí
con la suficiente fuerza y el suficiente
poder para lograr un movimiento cen-
trífugo que le permitiera a la escuela
común poner fuera de ella los elemen­
tos que obstaculizaban la homogenei­
dad de su población.
En este marco, se podría decir, que el
primer contrato o contrato fundacional
entre la escuela especia! y la sociedad
responde a una necesidad de ésta últi­
ma de ejercer el control sobre ciertos
individuos que no responden a la "nor­
ma", sujetos considerados anormales.
Esta necesidad social provoca, pues, Sa
aparición de las escuelas especiales
que se organizan en la mayoría de los
países bajo un sistema educativo para­
lelo al ordinario, con lo cual se respon­
de a la legitimación de un nuevo man­
dato social, el de la escuela especial.
La aparición de las escuelas especia­
les también obedece a la tendencia
conservadora, reproductivista, que
tiende a perpetuar el orden estableci­
do y que se encuentra estampado en
la paradoja de origen de la escuela
común. Esto se refleja en el período
histórico que coincide con el auge del
modelo estadístico en la educación
especial, a partir del cual comienza le­
gítimamente la clasificación y etique-
tamiento sobre la base de la medida
del cociente intelectual.
Sin embargo, y a pesar de que el naci­
miento de la escuela especial ocurre
de la mano de una tendencia repro­
ductivista, se hace heredera, también,
de una tendencia innovadora, transfor­
madora que se pone de manifiesto en
los movimientos tendientes a la inte­
gración que ocurren a partir de la se­
gunda mitad del siglo XX.
La historia de la educación especial,
en su singularidad, muestra el acuerdo
que estableció la sociedad con dife­
rentes instituciones para poder resol­
ver sus conflictos, a lo largo del tiem­
po. Este acuerdo, en muchas ocasio­
nes, se encontró teñido por la cruel­
dad y e! afán de dominio de algunos
hombres sobre otros.
Por su lado, la escuela especial man­
tiene con la sociedad un acuerdo que
la obliga a responder por el mandato
social establecido en su contrato fun­
dacional. Pero, muchas veces, la fuerza
de la tendencia innovadora le recuerda
que sus aulas no se encuentran pobla­
das de anormales, sino de personas
diversas, diferentes, como lo son todos
los hombres en su singularidad, para
los que será posible trabajar pensando
en la transformación y la inauguración
de un nuevo período histórico de la
educación, seguramente signado por
los ideaies de fraternidad y libertad.
Al iniciar este artículo, se creyó necesa­
rio tratar el tema de los orígenes de la
escuela común, porque es a partir de
su existencia, de su historia y de los
acuerdos y mandatos sociales que se
establecieron entre ella y la sociedad
que la escuela especial, en el marco
de la educación especial, tiene su pro­
pia génesis. La conformación de la es­
cuela especial de la mano de la escue­
la común hace que ambas se mimeti-
cen en cuanto a su funcionamiento y
organización, a la distribución de los
 espacios en sus edificios y hasta inclu­
so en So que se refiere a ios aspectos
curriculares. Sóio que la existencia de
la escuela especial se justifica, desde
una perspectiva reproductivista, en
tanto la escuela común necesite man­
tener fuera de sus aulas a los alumnos
que muestren determinadas diferen­
cias.
Si cambia ia perspectiva, ia posición
de la escuela común tiende a eviden­
ciar sus aspectos transformadores y
comienza a manifestarse como una
escuela que no diferencia a sus alum­
nos sobre la base de arbitrarios crite­
rios clasifica-torios, sino que los reúna
en sus aulas bajo aquellas consignas
que le permitan volver a pensar en "'la
escuela" resignificando y redefiniendo
su contrato fundacional, haciéndose
portadora de un nuevo mandato so­
cial, el de una sociedad abierta y plu­
ralista.
Si prevaleciera esa postura innovadora,
tanto en la escuela común como en la
escuela especial, no tendría sentido ya
hablar de "escuela común y escuela
especial", de dos instituciones escola­
res paralelas, de dos sistemas educati­
vos paralelos, con un único fin: lograr
en el hombre los más altos niveles de
autodeterminación y emancipación; en
otras palabras, permitirle acceder al ni­
vel más alto de dignidad y libertad por
el solo hecho de revelar su condición
humana.
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2000 .
* Profesora en Enseñanza Especial. Licenciada
en Psicopedagogía. Maestranda en Educación
y Universidad, en ia Universidad Nacional de
Río Cuarto. Docente de ia Universidad Nacio­
nal de Río Cuarto. Investigadora principal en
los proyectos "Análisis de la configuración de
riesgo en el desarrollo. Estudio de casos en
un barrio de la ciudad de Río Cuarto" y "Aná­
lisis de las variables que configuran la condi­
ción de riesgo asociadas a alteraciones en el
desarrollo. Estudio de casos en un Centro de
AlqUNAAS
Estimulación Temprana de la ciudad de Río
Cuarto". Entre sus publicaciones se destacan:
E! niño pobre y la escuela; Intervenciones
educativas en el niño pobre. Visión histórica.
RfcílfxiO N ES
Perspectiva actual y Riesgo de alteraciones
en el desarrollo y su relación con ¡a pobreza.
** Profesora en Enseñanza Especial. Licenciada
en Psicopedagogía. Maestranda en Educación
SOÓRE
y Universidad, en la Universidad Nacional de
Río Cuarto. Auxiliar docente de la Universidad
Nacional de Río Cuarto. Participante en los
El
proyectos de investigación: "Análisis de la
CONTRAT O
configuración de riesgo en el desarrollo. Estu­
dio de casos en un barrio de la ciudad de Río
Cuarto" y "Análisis de las variables que confi­
guran la condición de riesgo asociadas a alte­
fU N d A C ÍO N A l..
raciones en el desarrollo. Estudio de casos en
un Centro de Estimulación Temprana de la
ciudad de Río Cuarto". Entre sus publicacio­
nes se destacan: Educación Especial y Riesgo
de alteraciones en el desarrollo y su relación
con la pobreza.