que apela a construcciones que son fruto de desarrollos teóricos y empíricos de otros
X SEMINARIO INTERNACIONAL DEL CEM
“EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO”
Buenos Aires. 8y 9 de Abril de 2005.
Enseñanza, políticas de escolarización y
construcción didáctica
Gloria Edelstein
He pensado que este Seminario podía constituir un espacio privilegiado para plantear y
poner a debatir algunas de las ideas que vengo trabajando en los últimos años respecto
de la enseñanza, como núcleo articulador de incursiones en fuentes teóricas diversas y,
en particular, como producción emergente de las propias prácticas en el campo de la
formación de docentes. Si bien éstas han sido y son motivo de intercambio con colegas
con los que comparto la labor académica en la Universidad Nacional de Córdoba y, al
mismo tiempo, con quienes participan en los Seminarios de posgraduación que he
desarrollado en otras universidades nacionales, entiendo que este ámbito otorga una
posibilidad de interpelación sumamente interesante por incluir a profesionales cuyas
actividades remiten a diversos contextos, con trayectorias, perspectivas disciplinarias y
teóricas que intuyo diferentes, con filiaciones, adscripciones y pertenencia a
comunidades académicas quizá también diferentes.
Convite por demás interesante (en particular para alguien de provincia), por lo
que no puedo soslayar el agradecimiento a Graciela Frigerio y Gabriela Diker, quienes
tuvieron la iniciativa de incluirme como una de sus invitadas.
El título elegido para esta ponencia, como condensación, de algún modo, de los
ejes que pretendo desarrollar y presentar para su discusión, procura demarcar ya los
límites, las fronteras en la incursión sobre un vasto territorio como el de la enseñanza, al
plantear como plano de abordaje su inscripción en políticas de escolarización y en
referencia clara a la Didáctica como campo disciplinar. De esta manera, pretendo hacer
explícito el necesario recorte que siempre impone un escrito de esta naturaleza. Como
condición primera ante esta clarificación de entornos y contornos, cabe señalar que, en
lo relativo a las políticas, serán objeto de análisis las derivaciones que los procesos de
Reforma de las últimas décadas en el mundo asignaron a la cuestión curricular (en
particular, en lo relativo a los contenidos), haciendo secundaria la problematización de
las prácticas concretas en el aula. En relación a ello, pretendo dar cuenta del giro
conceptual que se está produciendo en términos epistemológicos en la relación
Didáctica-Currículum. A su vez, al referir a la Didáctica trato de destacar sus avances
desde los años 90 en la consolidación de una posición de autonomía en su potencial
productivo y la recuperación de su lugar sustantivo en el campo de la pedagogía o de las
llamadas “Ciencias de la Educación”. En esta pretensión de clarificación no cabría
soslayar que, en lo inherente a la Didáctica, tomo una clara distancia de toda versión
técnico-instrumental de ésta derivada de la racionalidad tecnocrática, para concebirla, en
cambio, desde un enfoque multirreferencial. En tal sentido, se significa como disciplina
campos de conocimiento, no como sumatoria de visiones unilaterales y con pretensión
omnicomprensiva, sino como registros múltiples que, sobre la base de la búsqueda de
convergencias, resultan potentes para la elucidación de las teorías acerca de las prácticas
de la enseñanza.
¿Qué decir acerca de la enseñanza?
Retomando cuestiones ya planteadas en otros trabajos, considero valioso recuperar
algunas ideas que permiten dar cuenta, a modo de síntesis, de lo elaborado como
proceso de construcción social de conceptos relativos a la cuestión.
Me refiero a la caracterización de las prácticas de la enseñanza como prácticas
sociales, históricamente determinadas, que se generan en un tiempo y espacio concretos.
Que, como tales, dan lugar a una actividad intencional que pone en juego un complejo
proceso de mediaciones orientado a imprimir explícita o implícitamente algún tipo de
racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la institución escolar, en particular, en el
interior del aula. Intencionalidad que puede adoptar la forma de prescripción inalterable
o de alternativas posibles según las modalidades de relación sujetos-objetos que se
propongan.
Esta práctica social responde a necesidades y determinaciones que están más allá
de las intenciones y previsiones individuales de sus agentes directos. Por ello, sólo
puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que forma parte.
Práctica sostenida sobre procesos interactivos múltiples que, sin embargo, siempre, al
menos en algún sentido, cobra forma de propuesta singular a partir de las definiciones y
decisiones que maestros y profesores concretan en torno a una dimensión central y
constitutiva en su trabajo, el problema del conocimiento: cómo se comparte y construye
conocimiento en el aula.
En esta perspectiva, entiendo que la enseñanza, como ocurre con otras prácticas
sociales, no es ajena a los signos que la caracterizan como altamente compleja.
Complejidad que proviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en escenarios
singulares, bordeados y surcados por el contexto.
Los múltiples determinantes que atraviesan esta práctica impactan sensiblemente
en la tarea cotidiana; ello hace que esté sometida a tensiones y contradicciones que
provocan, en muchos casos, un corrimiento de aquello que es su tarea central: el trabajo
en torno al conocimiento. Tensiones y contradicciones que se expresan precisamente
por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos de esta práctica, que remiten a lo social
más amplio, a lo institucional y al ámbito circunscripto a “la clase”, que hacen
claramente visibles los signos de su complejidad.
Signada por esta impronta, al abordarla es evidente la imposibilidad de
uniformar; en su análisis se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a la
incertidumbre, de los conjuntos de perfiles claros a otros borrosos. De ahí que en la
pretensión de aprehensión, comprensión, inteligibilidad respecto de estas prácticas se
requieran metodologías alternativas muy distintas de aquellas que ponen en práctica los
dispositivos científicos canónicos. Para ello, es necesario cambiar los registros,
suspender juicios totalizantes que se definen como proximidad o alejamiento/desviación
de parámetros prefigurados. Hay que asumir, en cambio, una perspectiva
multirreferencial en la que la alteración, el conflicto, el juego de las contradicciones
ocupen posiciones centrales; en la que lo imaginario y lo inconsciente, la fantasía, la
vida afectiva no queden separados, solapados en el conjunto de los datos.
2
 En suma, al referir a la enseñanza se trata de no quedar atrapados en la
referencia a atributos formales comunes que impiden dar cuenta de realidades
específicas. Por ello, es preciso desocultar que la mirada es portadora de una herencia
normativa/valorativa que en su tematización/problematización sintetiza categorías
heredadas, los trazos que la historia deja en los sujetos sociales tras largos años de
escolarización, que inhiben la apertura a lecturas e interpretaciones diversas. En esta
dirección, se apuesta a la reconstrucción de los procesos por los cuales los sujetos se
apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, tiempos,
espacios, relaciones, reglas de juego, procesos que, desde la descripción de tramas de
evidencia diversa, aproximan a una mayor comprensión de los complejos procesos
sociales –de reproducción, apropiación, intercambio, negociación, resistencia,
simulación, entre otros– que se materializan en las prácticas de la enseñanza1.
¿Cuáles fueron, en el marco de las políticas de escolarización de las
últimas décadas, los avatares de la teorización acerca de la enseñanza?
Entiendo que la consideración de esta problemática –hoy en el centro del debate en
diversas comunidades académicas dedicadas a estudios relativos a la pedagogía y la
didáctica– resulta de interés para entender algunas de las posibles razones de los
alcances y límites de la producción en este campo.
En esta línea de sentido, Reid (2002:142) señala que
en años recientes, ciudadanos de muchos países de Europa, América y Australia,
han observado la proliferación de documentos sobre escolarización y currículum.
Estos documentos han abarcado una impresionante gama de temas: la relación del
currículum con los problemas económicos y sociales, la necesidad de imaginar
medios curriculares para elevar los niveles de habilidad y logro, la reforma de la
organización escolar, de las asignaturas, de los sistemas de valoración, de la
formación del profesorado, etc. Los medios de comunicación están llenos de
declaraciones, reacciones, críticas que emanan de la gente y organizaciones de
todo tipo. Pero en todo ese material brilla por su ausencia el análisis de un tema:
¿cómo se han de traducir en planes curriculares concretos todas esas
declaraciones, aspiraciones y contraaspiraciones, remedios y reformas?
Diversos autores coinciden en señalar que la planificación del currículo ha mostrado una
tendencia a versar principalmente sobre su enfoque administrativo. Las escuelas y las
aulas sólo se asumen como sistemas/contextos de reproducción y, en todo caso, en su
trabajo parecen limitarse a menudo a poner en práctica procedimientos estandarizados.
Podríamos decir sin temor a equivocarnos que los procesos de reforma de los
sistemas educativos en el mundo, y nuestro país no es ajeno a ello, han enfatizado el
análisis y, como consecuencia, el desarrollo de cuestiones vinculadas a la gestión de las
instituciones y a lo curricular como ejes alrededor de los cuales se motorizan los
cambios en el sistema educativo en su conjunto, soslayando con demasiada frecuencia
la referencia a las prácticas cotidianas, en particular, las que remiten al aula y, por ende,
a la enseñanza. En el desarrollo de estos procesos, estas ideas quedan diluidas en el
1
En Edelstein y Coria (1995) se puede ampliar la visión sobre tensiones y contradicciones que se
expresan en los procesos de enseñanza. Véase también el artículo: “Prácticas y residencias en la
formación de docentes. Memoria, experiencias, horizontes”, en Revista Iberoamericana de Educación, nº
33, diciembre de 2003. www.campus-oei.org/revista/
3 4
marco de estrategias preocupadas centralmente por asentar nuevas formas de relación
entre el Estado y los servicios educativos que se traducen, en definitiva, en formas más
sofisticadas de control profesional.
El discurso oficial se torna básicamente regulador de la enseñanza, que pierde,
como consecuencia, su sentido pedagógico y se ve afectada por una reducción
administrativista. En este marco, aparece la solicitud al profesorado de un mayor
esfuerzo y dedicación, y éste destina sus propios recursos a la concreción del currículum
oficial –vehículo del saber oficial–, lo que hace que el docente deje de participar en la
relación educativa en primera persona, excluyendo en gran medida su propio saber.
Así, más allá de la sofisticación del discurso, la enseñanza queda circunscripta a
una sucesión de acciones dirigidas a la consecución de objetivos específicos. El discurso
pedagógico, según Contreras (2002:94), se perfila en términos de “técnicas para
lecciones de cosas”, en formas de regulación y racionalización de la enseñanza. Esta
especie de fundamentalismo curricular se vuelve un corsé que reduce las formas de
pensamiento y acción sobre la enseñanza a regulaciones técnicas dirigidas a fines
previstos, repartos y secuencias.
En este sentido, señala Contreras citando a Martínez Bonafé (1998), la nueva
modalidad del pensamiento administrativo, racionalizador y regulador en educación ha
hecho languidecer o, más aún, perder las tradiciones pedagógicas o didácticas del
profesorado renovador. Esta transformación ha tenido una expresión clara: pasar a
disponer de algo que los profesores gestionaban (su pedagogía o didáctica) a algo que
los gestiona (el currículo).
Cuando se remite a enseñantes renovadores, se habla de quienes disponían de
una forma de entender la enseñanza, la relación educativa, el saber, la experiencia de
aprender. Una filosofía de la práctica abierta a lo creativo, a lo inesperado a lo que está
por ocurrir. Una didáctica basada en una particular manera de entender la relación
pedagógica, sostenida en un modo de trabajar que cobra forma en lo cotidiano más que
en respuesta a un plan preconcebido. “Época de enseñantes creadores de escuela”, al
decir de Contreras (2002:75), quien además observa que
tradicionalmente el currículo ha tenido entre sus preocupaciones fundamentales un
problema específicamente educativo: [...] ¿qué experiencias vale la pena que sean
vividas por el alumnado en las escuelas, qué propósitos son relevantes para la
enseñanza, qué conocimientos y qué espacios culturales deben ser transmitidos o
puestos al alcance de los estudiantes?
Cabe señalar que también Hamilton, reconocido por sus estudios genealógicos en esta
temática, observa que la noción de currículum plantea un “giro instructivo” respecto de
la concepción de la educación en el ámbito de la escuela europea moderna a lo largo de
los siglos XVI y XVII, en los que la literatura pedagógica comienza a centrarse más en
la enseñanza que en el aprendizaje. Programa, instrucción, curso, clase, método son
conceptos que expresan este giro y que han ido conformando un modo de entender tanto
la organización del enseñar como la propia institución escolar.
En esta perspectiva, se podría afirmar que no hay concepción del currículo, sin
una visión política sobre la escuela. A su vez, preguntarse por las experiencias y
conocimientos educativamente valiosos dentro de la teoría curricular significó
generalmente preguntarse por el orden y la secuencia adecuados de introducción de
dichos conocimientos y experiencias en el régimen de la enseñanza escolar. Como
consecuencia, el campo del currículo se ha movido siempre entre el terreno de la
política, la administración y la pedagogía. Y esto, al decir de Contreras (2002:76),
explica quizá

una confusión intrínseca al campo académico del currículo, pues ante ciertas
teorías curriculares, no siempre es fácil saber si lo que pretenden es desarrollar
sistemas de administración y control de la educación de un país, o si su interés es
más bien dilucidar qué contenidos y qué prácticas son educativamente más
valiosos.
De todos modos, de la idea de que las reformas partían de un buen diseño, de un
currículum que quienes enseñan deberían ser capaces de llevar a la práctica, se pasa a
valorizar el papel de los profesores (como colectivo) en tanto agentes con participación
activa en las propuestas educativas que luego tendrían que realizar en las aulas. Esto
marca el paso, en los enfoques de la reforma curricular, de una política dirigida al
currículo en sí mismo, como plan para la enseñanza, a una política sobre las escuelas.
Una política curricular acorde con esta filosofía que pone a la escuela en el centro
del cambio del currículo supone no sólo una modificación del contenido
pedagógico para defender nuevos contenidos curriculares o nuevas formas de
enseñar; supone por encima de todo, una modificación de las competencias
curriculares de los distintos agentes, de tal forma que pasen a ser los enseñantes en
las escuelas concretas y las comunidades educativas locales quienes tengan bajo su
responsabilidad importantes decisiones sobre qué y cómo enseñar (Contreras,
2002:77)2.
Me interesa, en este marco, y considero que no se puede soslayar en el análisis de las
postulaciones expuestas, destacar lecturas críticas por parte de ciertos sectores que
señalan que estos planteos no están al margen de modificaciones también sustanciales
en otros ámbitos de la vida productiva y social en general. En particular, desde las ideas
y prácticas tomadas de los nuevos modos de producción posfordista (flexibilidad en la
producción, iniciativa del trabajador, adaptación al consumidor). Los servicios públicos,
en especial los educativos, toman estas formas de gestión, por lo que no se puede
desconocer que en realidad perfilan nuevos patrones de regulación, nuevas formas de
gobierno que suponen una redefinición de los agentes en relación a sus prácticas. Es que
no se puede obviar que el currículum conlleva también una definición del trabajo de
profesorado. Y aquí es clave la pregunta acerca de los tiempos y espacios destinados
efectivamente para una verdadera deliberación pedagógica como elemento central de las
prácticas docentes. En realidad, dice Contreras (2002:88):
mientras se pretende que los enseñantes sean más flexibles, se adapten al
contexto y se responsabilicen de sus resultados, se los alienta con un espíritu
empresarial a que reinventen la educación y asuman riesgos que son
precisamente aquéllos que el Estado ya no quiere asumir como propios.
Tales políticas se traducen para los agentes responsables de la enseñanza en nuevas
reglas de juego: resolver los problemas que encuentran tal y como se los han definido y
2
Cabe mencionar la relación que el autor establece con la concepción práctica deliberadora de Schwab
(1974), destacado teórico en el tema, de referencia ineludible, respecto de acercar los protagonistas a las
decisiones, facilitándoles el tomar parte en procesos de deliberación y debate público. Sobre la base de la
convicción de que la educación sólo puede decidirse en contextos singulares y particulares y de que los
enseñantes no pueden ser los realizadores de ideas de otros, sino que sólo pueden realizar lo que asumen.
En esta dirección, su concepción suponía toda una política de las escuelas convertidas en espacios de
estudio de lo que realmente se hace en las aulas y de deliberación y de ensayo reflexivo de alternativas
realistas respecto a qué y cómo enseñar. (Contreras, 2002:78).
5 6
con los recursos que les han concedido. Autonomía no política, sino de gestión;
pseudoparticipación sin intervención alguna en la determinación de políticas, sin
siquiera participar en la formulación de las políticas de delegación de las que luego son
objeto3.
El hecho de que la experiencia educativa se vuelva dependiente de planes
instructivos que cifran su eficacia en el logro de los resultados previstos reduce la
deliberación pedagógica a deliberación curricular. Los proyectos críticos de escuela
desaparecen del horizonte. Y éste es un fenómeno que se internacionaliza, según señala
Hamilton (1999). La concepción hegemónica del currículum desde el poder político se
vuelve limitada y limitadora, se reduce a cuestiones acerca del contenido instructivo y,
en todo caso, a su “distribución” en las aulas. El currículum, convertido en eje de las
políticas educativas oficiales, pierde significativamente la potencialidad de su
pensamiento y se observa sustancialmente empobrecido.
Si la práctica educativa y su reflexión deliberadora se liga de forma predominante
al problema del currículum y éste se entiende esencialmente vinculado a las
formas en que se ha asentado la escolaridad tradicional (clase, selección y
organización de contenidos, métodos de transmisión, programa, orden, secuencia,
certificación, etc.) es probable que currículum signifique definitivamente aquél
artefacto que media, ordena y secuencia la acción instructiva de acuerdo a un plan
previo. Esto es [...] probablemente una forma de fijar definitivamente un modelo
de escolaridad que pone el acento en las formas de sumisión a un orden de
aprendizaje, a una secuencia preordenada para todo el alumnado de la experiencia
del saber (Contreras, 2002:96).
Orden, secuencia e instrucción como problemas básicos curriculares dejaron fuera de
toda problematización la naturaleza de la relación educativa, la forma en que se
organizan los espacios, tiempos e interacciones en el salón de clases. Se pierde la idea
de favorecer experiencias escolares que supongan para el alumnado una vivencia
intensa, formativa, de acceso a una cultura crítica, plural, donde el diálogo abierto
induzca a establecer conexiones múltiples con los problemas de la contemporaneidad.
De todos modos, según Westbury (2002:16), hay un claro indicador que desde la
teoría deliberadora del currículum (Schwab, Reid, el mismo Westbury) se da lugar a lo
que ningún otro pensamiento sobre el currículum ha podido ofrecer: una forma de
vincular el sistema escolar con el trabajo cotidiano de la enseñanza, un contrapunto
tanto a la visión tecnocrática como a la actual visión gestionadora. Quizá lo más
importante de la teoría deliberadora sea que capta el hecho evidente de que es
precisamente la gente que trabaja en las escuelas la que mejor puede determinar lo que
sucede en ellas; en este sentido, cabe reconocerla como enfoque amplio de pensamiento
que cede un papel central a maestros y profesores como agentes curriculares
significativos.
Para ello, en perspectiva de Elliot (1993), de lo que se trata, en todo caso, es de
establecer un mapa de las dimensiones de la experiencia humana que tengan
importancia para la vida contemporánea; a partir de ello, seleccionar contenidos que
pongan de manifiesto sus principales problemas y dilemas. En definitiva, pensar el
currículum desde una visión de la cultura, como un proceso social de reflexión y
recreación sobre los significados y valores del mundo en el que vivimos.
3
Abundantes referencias sobre la cuestión, desde una publicación que da cuenta de los resultados de un
Proyecto de Investigación, se pueden encontrar en Edelstein y Aguiar (2004).
 En esta línea de pensamiento, es fundamental la forma en que se entiende el
conocimiento y su construcción cooperativa y de ello deviene una particular manera de
entender la enseñanza. Lo que se busca no es la asimilación de ideas y conclusiones ya
establecidas respecto al conocimiento público, sino su valor para pensar desde cada
sujeto sobre sus conocimientos cotidianos y problematizar sus experiencias. El
conocimiento público aparece con un valor de mediación y su importancia no está en
que pueda ser reproducido, aunque sea significativamente, sino en que pueda ser
reconstruido, resignificado y, en ese sentido, ayudar a reformular las comprensiones
subjetivas en las relaciones del sujeto con el mundo y consigo mismo. Es necesario
contar con las preocupaciones, intereses y puntos de vista iniciales para construir nuevas
comprensiones desde el trabajo colaborativo. Ello implica convertir la función de
transmisión cultural en un ejercicio de reflexión y de crítica; supone una dialéctica
conflictiva entre los intereses sociales y el necesario distanciamiento crítico. (Contreras
2002:105).
Ahora bien, según señala Reid (2002:142),
si la historia nos induce a algo es a que, en lugar de negar o rechazar el papel
institucional del currículum en los sistemas nacionales de escolarización,
deberíamos buscar nuevas formas de interpretarlo.
En esta dirección, Bolívar (2003) analiza las posibilidades que devendrían al ampliar
los horizontes de reflexión sobre la enseñanza.
Si la institución Escuela constituyó en los años 80 la unidad básica de cambio,
tras la evaluación de las propuestas reestructuradoras de las reformas, a mediados de los
años 90, se vuelve a hablar de la recuperación del aula y la mejora de los procesos de
enseñanza en ella. De este modo, el currículum se juega en el plano específicamente
didáctico. Es claro que, desde estas postulaciones, cuando se remite al aula, se lo hace
significándola anidada en diversos entornos, procesos y relaciones. Se plantea, en
consecuencia, la apertura a una Didáctica que, descolonizada epistemológicamente,
pueda generar conocimientos propios sobre la enseñanza; esto significa desprenderse de
las versiones psicologistas y, a la vez, de la perspectiva invasora, en términos
epistemológicos, del currículum.
En este debate, Bolívar señala la potencialidad de articular tradiciones en un solo
campo y, en esta perspectiva, concebir la Didáctica desde una visión ampliada que
recupere la potencialidad teórica del discurso curricular. Actualmente, y esto parecería
ser una clara tendencia a nivel internacional, se está pensando cada vez con mayor
fuerza que el foco de cualquier política curricular debería ser cómo mejorar la
enseñanza.
El cambio conceptual en una disciplina no es en absoluto independiente de la
evolución y configuración particulares del conjunto de agentes y agencias que
constituyen su materialización social. El final de siglo marcó cierta decadencia de lo
curricular y ello se vuelve terreno propicio para recuperar en los análisis sobre la
escolarización el pensamiento didáctico. Este giro no es casual, la devaluación y
descalificación política global de las Reformas se tradujo en devaluación también de los
conceptos clave de éstas, entre ellos el currículum como campo de estudio. Las
reformas educativas centradas en producir cambios a gran o pequeña escala sobre el
currículum escolar no han salido en general bien paradas. Políticamente controvertidas y
profesionalmente cuestionadas en diversos planos, a partir de las estrategias puestas en
juego en su implantación –en las que las propuestas curriculares se constituyen en eje
7 8
articulador–, condujeron a que los estudios curriculares entraran en una suerte de
cuarentena política e incluso epistemológica.
Sin embargo, es preciso reconocer que el interjuego entre tradiciones (europea y
anglosajona), la idea de complementariedad, va ganando terreno en este debate.
Una concepción ampliada de Didáctica no se limita a instrumentalizar
metodológicamente lo que hay que enseñar, sino que se centra también en qué merece
ser enseñado (selección de contenidos, organización y planificación), situando la acción
educativa en un contexto de comprensión más amplio.
¿Qué sentidos podemos atribuir a la construcción didáctica?
En la escolarización existe, según Popkewitz (1998), una prolongada historia con una
clase de conocimiento/receta que valora el “hacer” por sobre la teoría. Tal conocimiento
de carácter práctico parece definir lo necesario para propósitos pragmáticos. Refiere a
las tecnologías de gestión del aula y al conocimiento experimental cotidiano; como
aparato conceptual constituye un conocimiento instrumental y procedimental acerca de
cómo organizan el aula los docentes. Así,
las referencias a que las tareas deben exponerse con claridad y precisión, a las
reglas escritas sobre los “deberes” y exámenes no dejan espacio para la
ambigüedad, la incertidumbre y la impredecibilidad. Lo claro, lo definitivo, lo
predecible, exigían que los docentes aprendieran los “trucos del oficio” para
introducir orden y estabilidad en el aula (Popkewitz, 1998:100).
El currículum, en la organización del conocimiento escolar, junto con dispositivos a él
asociados (libros de texto, exámenes) transmiten una sensación de orden, jerarquía y
secuencia a la organización y valoración del tiempo pasado en la escuela: “proporciona
una sensación de regulación y continuidad interna en el mundo de la escolarización”
(Popkewitz, 1998:110).
La gestión del aula, procedimiento instrumental y neutral, establece ciertos
límites respecto de lo que se considera aceptable, normal y razonable, “aquello que
realmente funciona”, conjunto de normas asociado a la “sabiduría de la práctica”.
Una de las principales tecnologías en la administración de la enseñanza remite al
“plan de lección”. Un claro énfasis en la secuencia y el horario, más atento a la gestión
del tiempo que a la producción de conocimiento, surge como norma universalmente
aplicable y esto conlleva una normalización concreta de las capacidades docentes. El
conocimiento/receta definió los límites de lo que se consideró como aceptable para ser
un docente y alcanzar éxito como tal. En realidad, esta postura perfila la idea de un
docente abocado, al decir de Popkewitz, a “reducir la escala” del currículum. “Aprender
haciendo” y “reducción de escala del currículum” inciden en una particular constitución
de subjetividad, de construcción de identidad docente.
Es en este marco donde quiero plantear una cuestión que entiendo central en
relación a la posibilidad de concretar efectivamente un giro conceptual en la materia,
que según señalamos y tal como se expresa desde los debates y producciones de
diferentes comunidades académicas en el contexto internacional, ya se estaría
anunciando.
Se trata de recuperar el lugar de lo metodológico en la enseñanza. Asumir la
necesaria articulación forma-contenido como constituyente nuclear de toda propuesta de
enseñanza:

Toda propuesta de intervención a los fines de la enseñanza requiere desde el punto
de vista didáctico resolver casuísticamente una cuestión nuclear: la particular
relación forma-contenido. Uno de los términos de esta relación –el que refiere a
los contenidos– ha sido objeto de tratamiento desde diferentes líneas de
investigación –particularmente desde la década del 80 a la actualidad– alcanzando
un importante desarrollo vinculado en gran medida a la relativa autonomía de los
estudios del currículo del campo de la Didáctica y sin duda también, a partir de las
políticas de reformas en educación de los 90 que, en nuestro país y en el mundo,
ponen en el centro del debate las definiciones en materia curricular (especialmente
los contenidos básicos comunes) para todos los niveles y modalidades de los
sistemas educativos.
Por el contrario, se visualiza una significativa vacancia en lo relativo a lo
metodológico, el otro término de la relación. Vacancia teórica que se expresa en
una proliferación de términos que adquieren significados diversos, en algunos
casos superpuestos, en otros contrapuestos, que tienen como contexto de
emergencia diferentes campos de conocimiento y que se utilizan con relación a la
enseñanza sin discriminaciones precisas que permitan reconocer adscripciones
teóricas y disciplinares. Ello produce efectos de distinto tipo, solapamientos,
diluciones, sustituciones, que hacen que se desdibuje el alcance que se asigna a
cada concepto en referencia tanto a la teoría como a la práctica. (Edelstein y otros,
2004:1).
En las producciones que refieren a los procesos de enseñanza, la separación con que se
perciben método y contenido crea la ilusión de la existencia a priori de una metodología
basada en principios didácticos generales propios y autónomos que posibilitan y
resuelven el problema de la transmisión, al margen de sujetos, textos y contextos. Se
prioriza el aspecto técnico-instrumental, caracterizado como elemento inmediato de
resolución, entendido como fin en sí mismo y sin posibilidad de ser convertido en
objeto de reflexión. Visión del problema de presencia aún relevante que parece
dificultar la apertura a una matriz alternativa en los estudios sobre la enseñanza4.
En estos años, diversas investigaciones han vinculado el deterioro cualitativo en
la enseñanza principalmente a dos razones: la pérdida de conocimientos sustantivos de
grupos disciplinarios o su eventual transformación errónea por efecto de “malas”
transposiciones; la sistemática exclusión de conjuntos de saberes entre los que es más
evidente la ausencia de consideraciones acerca de la lógica de construcción de esos
conocimientos específicos. Es claro que estas observaciones que llevaron a plantear la
necesidad de profundizar los contenidos disciplinarios y de hacerlo en el máximo nivel
posible acorde a los desarrollos específicos de cada campo, en sí mismo, no han
significado el principal viraje en las nuevas propuestas.
Lo que resulta, en este sentido, realmente diferente es hacerse cargo de la
diversidad de enfoques y la inclusión de los modos de construcción de conocimientos
propios del campo o área de que se trate. Es decir, la historia de desarrollo, la génesis de
4
En una línea convergente de pensamiento, Reid refiere que Schwab parecería haber articulado la teoría
del currículum alrededor de un núcleo de “método”en atención a su preocupación por los problemas de la
práctica. Y lo importante en este punto, señala Reid (2002:28), es la distinción que Schwab efectúa entre
“procedimiento” y “método”. El método, a diferencia clara del procedimiento, “no es un punto final de la
indagación, sino que la guía de tal forma que deja abierto el final. Su existencia está garantizada no por
fórmulas abstractas que se pueden establecer como algoritmos, sino por habilidades personales que se
tienen que aprender. Su empleo se halla sujeto en cada momento al juicio de las personas y su curso
únicamente se puede cartografiar restrospectivamente. Su lógica se reconstruye continuamente a medida
que interactúa con su contenido”.
9 10
conceptos nucleares, los debates actuales, los contextos de descubrimiento, justificación
y validación de ellos. Esto es fundamental para poder después avanzar en
construcciones didácticas pertinentes, a la vez que para contrarrestar el efecto de
expresiones “didactizadas” en las propuestas de enseñanza.
Un planteo de este tipo rebasa la concepción curricular que sólo considera la
estructura conceptual por transmitir para atender a procesos cognitivos y metacognitivos
que posibilitan no sólo una efectiva apropiación de las ideas consolidadas, sino el
propio cuestionamiento éstas. Doble exigencia para quien enseña, pues conlleva siempre
como requerimiento básico prestar una rigurosa atención a los procesos de transmisión a
la vez que a los de apropiación. Esto significa, por sobre todo, proponer desde la
enseñanza una relación diferente con el conocimiento.
En este marco, entiendo fundamental reconocer el valor de una “construcción
didáctica” que se plantea superar la idea de la enseñanza como una mera reducción de
escala del currículo para entenderla como proceso complejo de gestación de una
propuesta de intervención que implica básicamente poner en juego la dialéctica
contenido-método.
Esta perspectiva otorga a quien enseña una dimensión diferente, deja de ser actor
que se mueve en escenarios prefigurados para constituirse como sujeto creador, sujeto
que imagina, produce diseños alternativos que, en lo esencial, den lugar a la
reconstrucción del objeto de enseñanza por parte del sujeto que aprende. Diseños que le
otorguen la posibilidad de recrear, de resignificar lo que le es transmitido, que lo
coloque no en situación de sujeto de posesión/reproducción, sino de sujeto en búsqueda
de posibles recorridos, nuevos atajos más allá de cualquier camino preestablecido.
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