Pilar Arnaiz. Equipo

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIÓN:
SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO.
Juan Navarro Barba
Una sociedad que está basada en la cooperación (donde los productos son fruto
de la contribución de muchas personas), en vez de la producción por cuenta
propia, y el intercambio, está necesariamente abocada a un complejo problema de
“justicia distributiva” que será preciso resolver.
En realidad, la “(in)justicia distributiva” viene a ser lo que denominamos con el

ambivalente término “(des)igualdad” o con el eufemismo “diversidad social”. No
importaría la desigualdad si fuera un mero resultado de la elección individual (tú
gastas, yo ahorro), ni la diversidad si no fuese otra cosa que la expresión del azar
y de la libertad personal. Pero sabemos, que las reglas del juego no aseguran una
correspondencia entre la contribución aportada a los otros o a la sociedad y la
retribución obtenida de aquéllos o de ésta, y que las oportunidades individuales y
las opciones personales son considerablemente constreñidas o expandidas por las
circunstancias sociales que envuelven a sus protagonistas, en particular por su
origen social.
Igualdad: Nuestra sociedad parte de una idea básica de la igualdad: “todas las
personas nacen con los mismos derechos iniciales”. En una economía de
consumo, los criterios de justicia distributiva tendrían que ser ajenos a la
contribución: tal vez a todos por igual, o a cada cual según sus necesidades. En el
ámbito de la educación, la igualdad ha de materializarse en el “derecho efectivo de
todos a una escolarización básica”, definida en cantidad y calidad constantemente
sujeta a revisión, que forma parte de un paquete de derechos sociales
universalizados.
Equidad: En una economía de producción, como es la nuestra (la mayor parte de

la riqueza es producida, y aun la naturaleza necesita mucho mantenimiento), los
criterios de justicia propuestos coinciden siempre en que cada cual debe recibir
según su contribución, aunque difieren abiertamente en cómo medir ésta (las
propuestas principales son el tiempo de trabajo y el precio competitivo, pero con
múltiples variantes). Volviendo al ámbito de la educación, la equidad ha de
traducirse en el aprendizaje práctico y progresivo de que nada se consigue sin
esfuerzo y de la correspondencia entre contribución y retribución, entre
desempeño y logro, lo que requiere un sistema minucioso y justo de evaluación y
orientación.
Solidaridad: Hasta aquí, la justicia entre iguales, pero hay que contar también con
los que no son iguales y con lo que no es justicia. No son iguales quienes nacen
con menores capacidades, bien sea por causa de la naturaleza (discapacidades) o
incluso de la historia (desventajas), y, puesto que queremos una sociedad de
iguales, hemos de ayudarles a vivir y a actuar como tales con medidas
compensatorias (puesto que su diferencia no es culpa suya). En educación, la
solidaridad supone emplear los recursos adicionales necesarios para que los
alumnos con necesidades de apoyo educativo específico, no importa si éstas
obedecen a factores naturales o sociales, se acerquen tanto como sea posible a la
igualdad en recursos, procesos, oportunidades y resultados con quienes han sido
bien tratados por la naturaleza y la historia.
Excelencia: La conveniencia (que no justicia, ni injusticia) de estimular que las

personas con capacidades especiales (en cuya posesión tampoco hay ningún
mérito, aunque pueda haberlo en su cultivo) puedan desarrollarlas al máximo, bien
porque ellos ganan y los demás no perdemos nada al hacerlo, bien porque todos
ganamos con la difusión de sus efectos, particularmente en una sociedad
innovadora. La excelencia, en fin, requiere “ofrecer a todos la oportunidad de
desarrollar al máximo sus capacidades especiales”, sin que puedan verse
constreñidos por un igualitarismo burocrático.
Las políticas sociales son, en principio, prácticas institucionalizadas que involucran

decisiones y acciones de orden público que, entre otras cosas, resuelven de
modos particulares los problemas implicados en el desarrollo de la vida de las
personas y del conjunto social al que se dirigen. Esto conlleva cierta tendencia
hacia un ordenamiento sociopolítico que asume en una situación histórica
particular, modos de resolver la tensión igualdad–libertad entre y para sus
miembros. En esa relación se reconocen los derechos, las obligaciones, las
responsabilidades diferenciales de cada actor (según su posicionamiento y
capacidad de acción y decisión).
Además, tanto las políticas de igualdad de oportunidades como, sobre todo, las de
protección social, implican necesariamente cierta transferencia de recursos de los
ganadores a los perdedores en el juego. Aunque la ley o la fuerza puedan imponer
a corto plazo tal o cual trasvase de recursos, un flujo estable requiere la
conformidad de aquéllos, su convicción de que unos y otros están en el mismo
barco, su asunción de responsabilidades para con sus conciudadanos.
Una sociedad justa debe tender a igualar a las personas en las circunstancias
fundamentales para el desarrollo de su vida, de modo que lo que ocurra con ellas
quede bajo su propia responsabilidad y elección, luego que la sociedad, a través
de las instituciones que ella misma crea a tal fin, haya ordenado la distribución y
disposición de sus recursos de modo que generen circunstancias tales que
permitan a los hombres y mujeres que la constituyen desarrollar sus propios
planes de vida, y a la sociedad en su conjunto promover su desarrollo (y éste no
puede alcanzarse de otro modo que propiciando el desarrollo de todos los que la
constituyen, su plena libertad, construyendo instancias de articulación vinculadas a
la solidaridad y cooperación social).
Existe un consenso generalizado respecto de que la educación es una necesidad

básica, un derecho social y una obligación, y como tal debe ser garantizado a toda
la población. La Escuela, como importante institución social y agencia de
socialización que es, requiere una especial atención. Ella, junto con la familia,
establece el primer marco de desarrollo de las futuras relaciones sociales entre
hombres y mujeres.
En diferentes concepciones de una sociedad justa es común destacar que es

aquella que, con carácter universal, reconoce que sus miembros deben disfrutar
de oportunidades efectivas para poder satisfacer ciertas necesidades, funciones, o
desempeños que son imprescindible para conducirse en la vida con dignidad,
participar en los diversos ámbitos de la sociedad, la cultura, la política y el mundo
del trabajo, así como estar en condiciones de crearse una imagen positiva de sí
mismos.
Entre las necesidades básicas que se identifican, la educación, prácticamente de

forma generalizada, tiene su propio lugar, atribuyéndole, por lo tanto, ese carácter
de básica, esencial, imprescindible. Y tanto desde un punto de vista intrínseco, es
decir, por el valor que ha de atribuírsele en sí misma para el desarrollo de la
libertad y autonomía de cada sujeto, como desde un criterio extrínseco, pues
contribuye a la realización de otros objetivos sociales, comunitarios y
democráticos: el desarrollo social y económico, el hacer posible y buena la vida
en común, la reducción de ciertas desigualdades que, de no corregirse, pueden
derivar perjuicios que no sólo sufran los más directamente afectados sino también
los demás y la sociedad en su conjunto.
Esta consideración de la educación como “una necesidad básica” no sólo aparece

refrendada en los discursos éticos más generales, sino también en otros que,
sobre ese planteamiento de fondo, se aplican a la educación de manera más
específica y con un mayor grado de concreción. Particularmente desde hace unos
años, ese tipo de presupuestos ha presidido algunos de los debates acerca del
currículo común y básico, los objetivos mínimos de la educación obligatoria, y,
todavía más recientemente, los estándares, o también “competencias básicas”.
El Informe publicado por la Comisión Europea (European Comisión, Survey 5,

2002), recoge un estudio dedicado a revisar y comparar en qué grado las políticas
educativas de los diferentes países de la Unión abordan la cuestión, así como el
modo en que la vienen considerándola en el diseño del currículo de la etapa
obligatoria, aunque limitándose a las declaraciones más bien formales. Se parte
del supuesto de que las tres competencias tradicionalmente consideradas básicas
(lectura, escritura y cálculo) siguen siendo, obviamente necesarias, aunque, ahora,
resulten a todas luces insuficientes. Las competencias básicas que establece tras
la revisión de literatura pertinente sobre el tema son las que de forma resumida
enuncio a continuación:
_ Habilidad de comprender y usar información escrita en actividades diarias, en el
trabajo y la vida comunitaria.
_ Habilidad de entender, usar y reflexionar sobre textos escritos.
_ Capacidad de identificar, comprender y razonar sobre diversos aspectos de la

vida manejando conceptos y modos de operación matemáticos, y utilizándolos
para afrontar diversas situaciones, demandas o problemas.
_ Desarrollo de habilidades definidas como transversales a diferentes materias o

áreas de conocimiento, tales como la comunicación, el razonamiento, el liderazgo
y la creatividad, la motivación, el aprender a trabajar en grupo y la disposición a
aprender de por vida.
_ El cultivo y desarrollo de competencias personales como la curiosidad,

motivación, entusiasmo, honestidad, autoestima, fiabilidad, iniciativa y
perseverancia.
_ Competencias sociales e interpersonales que son decisivas para la integración

positiva en la vida económica y social (empleabilidad), así como para la
participación efectiva en la comunidad, prestando una atención peculiar a la nueva
condición de la multicultural y, en sentido más amplio, diversidad.
_ Dominio de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, así como

de lenguas extrajeras, tanto por el carácter instrumental de una y otra, como por la
vía de acceso que posibilitan a la información, y las ventanas que pueden abrir
para la relación con otros sujetos y culturas, la superación del etnocentrismo y el
cultivo razonable de una identidad ampliada y compartida.
_ Aprendizaje de conceptos básicos de la ciencia y la tecnología, de forma que

comporte la capacidad de entender y usar sus conceptos y modos de pensar y
hacer, tanto para analizar, razones y resolver problemas con espíritu científicos,
como para desarrollar una conciencia y actitudes ecológicas.
El derecho a la educación gratuito y universal es un logro de las sociedades

democráticas a lo largo del siglo XX. La igualdad de oportunidades es un objetivo
a conseguir, especialmente para los colectivos más desfavorecidos o con
discapacidad y el eje vertebrador viene articulado desde la Atención a la
Diversidad, dando las respuestas adecuadas a sus necesidades educativas.
Comprendemos que las políticas educativas se constituyen como un conjunto de

decisiones que implican fuerzas sociales orientadas hacia la prosecución de
ciertos fines para la población y que se representan y ejecutan a través de
instituciones que tienen la responsabilidad de “encarnar” las obras y
direccionalizar estratégicamente las fuerzas socio-culturales y los recursos
públicos. Ello se traducirá en condiciones positivas de educabilidad y en
condiciones socio-políticas y culturales favorables para la realización de aquello
que la educación constituye del plan de vida de cada uno de los ciudadanos en
particular y del desarrollo social en general.
Cualquier práctica o proyecto educativo necesita de dos grandes pilares que los
sustenten, al menos, para justificar su razón de ser y desarrollarse. De un lado, un
conjunto de decisiones, condiciones, procesos y prácticas que lo realicen; de otro,
un determinado paraguas valorativo y normativo desde el que se confiera
propósito y justificación a lo que se haga, finalidades y valores a las actuaciones.
Sin el componente valorativo y moral, directamente relacionado con los valores,

propósitos, imperativos éticos y sociales, las actuaciones y decisiones más
concretas podrían ser ciegas, o quizás hasta perversas. Sin una clarificación y
despliegue conveniente de los aspectos prácticas, los procesos y otras múltiples
decisiones que se refieren a qué hacer y cómo, las mejores intenciones, pueden
quedar en “papel mojado”.
SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO.
En las aulas siempre ha habido diversidad, alumnos con necesidades educativas

especiales, alumnado gitano, temporeros, provenientes de sectores
desfavorecidos, etc., pero su escasa incidencia había venido teniendo un escaso
impacto educativo en la escuela; de modo que su existencia no había forzado
necesariamente un cambio en la práctica docente de los profesores o en el
modelo de centros.
La confusión es grande hasta el punto de que durante varios años se cuestiona

incluso su derecho a la escolaridad si los padres están en situación irregular,
dando el Ministerio de Educación directrices en ese sentido, no pudiendo tramitar
sus becas escolares, etc. Pedagógicamente cada centro improvisa y adopta las
medidas que considera oportunas, desde matricularlos en primero de primaria por
no saber leer y escribir, indistinto de la edad que tuvieran, hacer tratamientos
terapéuticos como si fueran de necesidades educativas especiales o
escolarización ordinaria.
En 1992 Desde el Programa de Educación Compensatoria, de la Unidad de

Programas Educativos, se constituye el Equipo de Educación Intercultural, que se
ubica en Torre Pacheco y se intenta organizar la respuesta en tres puntos básicos:
escolarización, formación y orientación al profesorado en enseñanza de español e
interculturalidad así como la dotación y asesoramiento en recursos materiales. En
aquellos años escolarizar en algunos centros era un reto, había resistencias por
las dudas sobre la legalidad, el miedo a la pérdida de imagen del centro y rechazo
de los padres, desconocimiento de estrategias para su atención, etc. La voluntad
firme y decidida de la entonces Dirección Provincial, inicialmente, y de la
Consejería de Educación y Cultura posteriormente, ha hecho que esta Comunidad
Autónoma estuviera entre las pioneras en abordar la escolarización y
normalización de su incorporación a los centros.
Entre 1995 y 2007 se ha producido la escolarización de niños inmigrantes en la

Región de Murcia, proceso que ha tenido entre sus singularidades:
• Novedad, las escuelas murcianas no habían tenido alumnado extranjero ni el

profesorado había sido formado para su atención educativa.
• Rapidez, el crecimiento anual ha sido exponencial, llegando a ser algún curso

superior al 80%, lo que no permitía planificación.
• Carácter de inmigración “económica” dada la pobreza de sus familias, lo que ha
llevado acompañadas otras múltiples necesidades asociadas a su escolarización.
• Marginalidad en las condiciones de vida, debida a la alta tasa de irregularidad

documental, infravivienda, hacinamiento, falta de condiciones higiénicas y
sanitarias, largas jornadas laborales de los padres fuera de casa, etc.
• La confrontación cultural, debido a que a pesar de la riqueza cultural de España

hasta ahora no se había visto “amenazado lo español”.
• La heterogeneidad del alumnado, en cuanto a lenguas y culturas de origen,

escolarización anterior.
• La intensidad de alumnado, hay centros educativos que tienen más del 50% de
alumnos extranjeros, la Región es la cuarta de España en porcentaje de
escolarización.
• El asentamiento de las familias debido a las buenas expectativas y continuidad

del trabajo, mayor crecimiento vegetativo.
• La distribución por toda la Región, aunque se den mayores concentraciones en

algunas localidades pero en general más del 70% de los centros públicos tienen
alumnado inmigrante.
Podríamos hablar de otras muchas características pero pueden ser suficientes

para hacer un acercamiento a su realidad y, pasados diez años, reflexionar sobre
cómo ha evolucionado su situación. Ya no es una novedad, por tanto: ¿qué hay de
aquellos retos que se marcó la escuela, la sociedad murciana?; ¿cuáles se han
hecho realidad y cuáles se han convertido en mitos?.
Vamos a analizar algunos aspectos que más relevancia puedan tener en su

acogida y futuro; entre otros: escolarización, integración, aprendizaje del español,
promoción educativa, igualdad de oportunidades, educación en valores,
interculturalidad, integración laboral, codesarrollo y ciudadanía.
El crecimiento es demasiado rápido, asusta a las comunidades escolares,

mientras fueron pocos, hasta eran un elemento divertido en el entorno, pero su
incremento hace que se agrupen entre ellos, se produzcan situaciones de
enfrentamiento y fuerza. Esto va a llevar a que se acentúen las diferencias entre
centros públicos y concertados.
Por etapas educativas podríamos decir que es una realidad la escolarización de la

Educación Infantil, asistimos mayoritariamente a la segunda generación y su
vivencia será clave en el proceso de integración a la sociedad española, en su
construcción de la identidad de ciudadanía.
En Educación Primaria también se ha ido normalizando la escolarización. Los

maestros han puesto su gran experiencia en diversidad, se han ido formando,
articulando medidas organizativas y recursos complementarios; van
promocionando educativamente, no es elevado su absentismo ni abandono
escolar, podríamos hablar de realidad.
En Educación Secundaria Obligatoria conviven retos y realidades. La

incorporación fue más tardía, por estar el primer ciclo de la ESO en los colegios,
pero en la actualidad se está concluyendo; sin embargo, a más edad más difícil es
la respuesta educativa, y más desencuentro con sus intereses y motivaciones. Se
están ampliando las Aulas de Acogida, que fueron reguladas mediante Orden de
la Consejería de Educación y Cultura.
La Educación no obligatoria, Educación Infantil 0-3 años, Formación Permanente y

Universidad aún siguen siendo un reto. Esperemos que el Plan Estratégico
Nacional y el Plan Regional de Inmigración den un impulso positivo. Creo que a
nadie nos pasa desapercibida la necesidad de escolarización en el 0-3 frente a la
guetización y hacinamiento de niños en pisos custodiados por “un compatriota”; la
formación permanente de los trabajadores para su cualificación profesional y
contribución al desarrollo de sus países, etc.
INTEGRACIÓN
Quiero precisar el término integración como la incorporación al centro educativo en

igualdad de posibilidades de desarrollo personal y promoción educativa que el
resto de los alumnos.
En cuanto al libre acceso a colegios públicos y privados sigue siendo un reto a
pesar de los esfuerzos realizados por la Administración (reserva de plazas para
alumnado extranjero en los niveles de acceso, incorporación de psicopedagogos a
las Comisiones de Escolarización, proceso de experimentación de un programa de
gestión informática para la escolarización equilibrada de alumnado...). Se ha
avanzado poco en la lucha contra la segregación de determinados centros y la
exclusión de otros.
La sociedad busca “chivos expiatorios” a sus propios males, en este caso viejos
problemas de la escuela se le atribuyen como consecuencia a la incorporación de
alumnado inmigrante, de modo que el fracaso escolar, los problemas de
convivencia, la pérdida de calidad educativa, la venta de drogas en los entornos
escolares..., se atribuyen a los centros con este alumnado y justifican a los padres
la fuga de alumnos de la escuela pública a la privada. A pesar de la gran inversión
en la enseñanza pública reflejado en los acuerdos del Pacto Social por la
Educación de la Región de Murcia, cada vez hay una mayor demanda de puestos
escolares en la concertada. En los municipios que no tenían esta oferta y que
tienen fuerte inmigración (Mazarrón, Torre Pacheco, San Pedro del Pinatar, La
Unión, Fuente Álamo...) se están creando y tienen su ocupación asegurada. La
demanda es tan grande que se están llegando a organizar movimientos
ciudadanos reivindicando se derecho de elección de centro (Ej. Madrid).
Teóricamente el derecho de elección de centro también es para el niño inmigrante,

pero la realidad lleva aparejada que en los centros privados se suele tener que
pagar el transporte, comedor, cuotas de centro a través del AMPA, actividades
extraescolares, uniformes, etc., con lo que en un alto porcentaje son los propios
padres los que se autoexcluyen en función a su nivel adquisitivo. Las leyes de
educación LOGSE y LOCE conocieron este problema pero no lo afrontaron, en la
LOE se habla mucho de distribución equilibrada, pero con este hándicap será muy
difícil.
Las medidas de acción positiva, como las reservas de plazas para la

escolarización o ayudas para los servicios complementarios, están “socialmente
mal vistas” y refuerzan los sentimientos de fobia y discriminación en los padres
españoles. Curiosamente no ocurre con otros alumnos de atención a la diversidad,
como los de necesidades educativas especiales, quizá porque sus hijos también
pudieron haberlo sido. En cualquier caso también es difícil escolarizarlos en los
centros privados. Para los niños, dentro de los centros educativos, ha dejado de
ser algo anecdótico la presencia de la diversidad cultural, cada vez es más
frecuente que se vean acompañados desde Educación Infantil por amigos como
Abdu que les hacen incorporar las diferencias como algo positivo en la
construcción de su identidad cultural. La escuela se ha convertido en un auténtico
laboratorio antropológico de construcción del hecho intercultural, está siendo el
espejo y referente en muchas localidades (Lobosillo, Roldán, Balsicas, Torre
Pacheco...) para que sus ciudadanos comprueben que la convivencia multicultural,
no solamente es posible sino que además es muy positiva. Esta es la mejor
manera de sensibilizar, desmontar prejuicios, educar en valores en y por la
solidaridad. Estas nuevas generaciones construirán unas futuras sociedades más
tolerantes, participativas y comprometidas.
Como aspecto negativo el hecho de que en algunos centros se “guetizan” mucho y

conviven minorías magrebíes y gitanas, lo que, en ocasiones, suele ocasionar
problemas de convivencia. Quieren marcar su espacio, y la lucha que los padres
mantienen en la calle por el trabajo o la competencia por unas prestaciones
sociales que tienen que compartir, hacen que los niños asuman roles de adultos u
organicen redes de ataque o defensa (Barrios de Los Rosales, Barriomar, La
Paz...).
No podríamos entender la realidad de convivencia multicultural positiva dentro de

los centros si no fuera por el papel del profesor en el aula, ya que el alumno, en la
mayor parte de las veces, es el reflejo de sus familias y la sociedad. El
profesorado está siendo el motor de cambio mediante esa implicación profesional
y personal, está educando con su propio ejemplo en valores de compromiso,
justicia y solidaridad. Puedo afirmar, que en estos años el profesorado ha ido más
allá de sus funciones de magníficos docentes, han actuado como “padres
responsables”, procurándoles todo lo necesario para su cuidado personal (aseo,
asistencia médica, alimentación, vestido, escucha activa...), sin esperar ni pedir
nada a cambio; lo que evidencia que sigue viva la vocación del docente y su
papel activo en el desarrollo integral del alumno. Ese modelo, ejemplo y práctica
docente ha influido en las actitudes de los alumnos. Para el profesorado el
alumnado inmigrante no es problema en cuanto a su integración. La prensa y
medios de comunicación pueden acreditarnos la escasez de casos a pesar de la
rapidez e intensidad del fenómeno en la Región de Murcia; sí lo es la falta de
recursos humanos y materiales, formación del profesorado, desconocimiento del
español, etc.
Asociaciones y Organizaciones no Gubernamentales han tenido un papel

primordial en el apoyo a la escolarización inicial de este alumnado, la mediación
con las familias y otras instituciones, promoción de la educación intercultural, etc.
Sin su apoyo y coordinación con las administraciones no habría sido posible una
escolarización tan rápida y eficiente en la Región. En la Educación Permanente
(Educación para Adultos) hay mucho por hacer todavía, es necesario formar en
una mayor toma activa de liderazgo del inmigrante, “empoderamiento” y actuar
menos como “yacimientos de empleo” para el autóctono; así se hace en países
con mayor tradición en inmigración (EEUU, Holanda, Austria, Francia...).
APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL
El conocimiento del español como lengua vehicular de comunicación es básico

para el alumnado inmigrante. En todos los foros especializados se dice que el
conocimiento de la lengua de acogida es básico para la integración y
normalización educativa del alumnado extranjero. Pero el profesorado no recibe
en su carrera docente formación sobre la didáctica de la enseñanza del español
como lengua extranjera; aspecto básico para su práctica docente, ya que en su
vida profesional se encontrará con este alumnado, y además la Administración
Educativa se ha pronunciado por la integración escolar ordinaria, con lo que la
enseñanza del español es tarea de todo el profesorado y no de especialistas de
español. Por ello se hacen grandes esfuerzos en la formación continua a través de
los Centros de Profesores y Recursos y el Instituto Cervantes.
Esta formación se ha intensificado más en el profesorado del Programa de

Educación Compensatoria, debido a que tiene una dedicación más exclusiva a
este alumnado, y también es bastante demandada por el profesorado de
Educación Primaria, lamentablemente poco por el de Educación Secundaria. Para
facilitar y difundir la formación la Consejería de Educación y Cultura está haciendo
desde 2003 una formación telemática a través del Portal FORTELE con posibilidad
de ampliar en cursos universitarios de especialistas. Ha mejorado la participación
pero aún no es significativa, es de desear que en los nuevos títulos universitarios
la incorporen como materia común. Sea considerada una prioridad.
Esta falta de formación hace que el alumnado extranjero aprenda español

fundamentalmente por inmersión lingüística; salvo en las aulas específicas o
apoyos especializados, sin una programación y planificación previa. Esta
improvisación está repercutiendo en un retraso curricular y necesidad de mayor
tiempo para su normalización educativa; lo que hace que en algunos casos,
fundamentalmente los que se incorporan a edades tardías tarden varios años en
adquirir buenos niveles de competencias comunicativas en el lenguaje académico.
Otro error no superado por parte del profesorado es que el alumnado
hispanoamericano sabe el español y no necesita refuerzos lingüísticos; su
escasez de vocabulario académico y las distintas acepciones de los vocablos le
lleva a notables dificultades de comunicación.
Se hace necesario avanzar en la elaboración de materiales para la evaluación de

competencias lingüísticas que permitiera un diagnóstico preciso de sus niveles
para oír, repetir, entender, expresar, escribir y producir mensajes en español; y a
partir de ellos planificar las actividades adecuadas y los materiales necesarios,
como los publicados desde la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación,
de la Región de Murcia.
En materiales para la enseñanza del español hemos mejorado mucho. En los años
noventa apenas había recursos, y los que nos encontrábamos estaban destinados
a grupos homogéneos adultos y alfabetizados que querían abordar el aprendizaje
de otra lengua. El mundo editorial responde a las reglas del mercado y
consiguientemente elabora lo que se vende. Pero las características y
circunstancias de escolarización de este alumnado no facilitan demasiado la
adecuación de materiales; estamos hablando de alumnos extranjeros con distintos
niveles de desconocimiento de español, sin escolarización previa en algunos
casos, por tanto analfabetos, dentro del grupo clase, en contextos heterogéneos...
El profesorado solicita materiales de autoformación, fichas que permitieran el
autoaprendizaje con su supervisión, conseguirlo en la adquisición de nuevas
lenguas extranjeras es muy difícil, máxime sin una cualificación técnica del
profesional, lo que lleva a que profesores y alumnos tengan que hacer un gran
esfuerzo para superar las dificultades.
El Instituto Cervantes, del Ministerio de Asuntos Exteriores, cuenta con una gran
plataforma interactiva para la enseñanza del español en el extranjero, “Aula Virtual
de Español, AVE”, que en colaboración con la Universidad de Murcia y la
Consejería de Educación está permitiendo que los centros educativos que tienen
Aulas de Acogida para inmigrantes, utilizando el soporte informático de las Aulas
Plumier puedan acceder a la formación. La evaluación de los aprendizajes y
resultados es altamente positiva.
Una de las medidas del desarrollo del Plan Estratégico de Inmigración en la

Consejería de Educación y Cultura es la elaboración de materiales de enseñanza
de español por un grupo de expertos que viene participando en la formación del
profesorado y conoce la realidad de las aulas y las necesidades de los alumnos.
Algunos ayuntamientos y mancomunidades han ido organizando programas de

acogida, enseñanza de español o refuerzo educativo; pero son acciones
puntuales, descoordinadas y con un carácter más asistencial o de ocio que
propiamente educativo. Su proximidad como ciudadano y la comunidad de
intereses locales le confieren una gran potencialidad de actuación. En un futuro
próximo debieran de ser los agentes directos de la acogida, formación lingüística,
intervención sociocomunitaria, etc. Las asociaciones, organizaciones no
gubernamentales y sindicatos han ido centrando sus actuaciones en los procesos
de regularización, reagrupación familiar, vivienda y trabajo.
PROMOCIÓN EDUCATIVA
Se entiende por promoción educativa el paso del alumno por las etapas
educativas con éxito escolar que al final de la escolaridad obligatoria terminaría
titulando en graduado escolar. Durante los primeros años sí se constataba un
enorme fracaso escolar, El punto de partida era erróneo, ya que no se había
tenido en cuenta que la mayoría de los alumnos se habían incorporado tarde al
sistema educativo y no contaban con una escolaridad previa regular. Las
condiciones han mejorado mucho los últimos años, cada vez son más los menores
de segunda generación nacidos en España que se incorporan en los primeros
niveles educativos.
Podríamos hablar de que hay una promoción muy positiva de Educación Infantil a
Primaria, también es positiva de Educación Primaria a Secundaria Obligatoria,
aunque con sus medidas de refuerzo escolar y compensación educativa, siendo
necesaria en algunos casos la repetición de nivel. Hay una dificultad, aún por
resolver, sobre la evaluación de estos alumnos, aunque el alumno tenga unos
progresos adecuados, no alcanza los contenidos mínimos. Podría evaluarse con
una adaptación curricular significativa temporal hasta normalizar la situación y
aprobarlos para incentivar su motivación y reconocimiento al esfuerzo realizado,
pero las instrucciones de final de curso de 2004/2005 lo impiden, por lo que
quedan abocados al fracaso escolar.
Lamentablemente la promoción a Bachiller, Formación Profesional y Universidad

sigue siendo testimonial, apenas un 6%. Esto confirma que estamos hablando de
una “inmigración económica” que necesita incorporarse lo antes posible al mundo
laboral que es su objetivo de llegada al país
Son numerosos los círculos que aún siguen pensando que es un despilfarro los
presupuestos dedicados a este alumnado y que la inmigración representa una
sangría económica para las administraciones; no son conscientes primero que
como ciudadanos son derechos reconocidos y obligatorios y consiguientemente
que si no se invierte adecuadamente repercute negativamente en todos los
usuarios
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.
Debiera entenderse como igualdad de oportunidades, no tanto el dar a todos por

igual, sino más bien dar a cada uno lo que necesita. Este concepto presupone
una discriminación positiva para los más desfavorecidos, con el objetivo de
compensar o paliar sus necesidades en su punto de partida (familiar, personal o
de entorno) a fin de que puedan llegar a conseguir los mismos objetivos que el
resto del alumnado. A esta finalidad todas las Leyes de Educación han recogido
este principio y para ello se crearon los servicios complementarios de transporte,
comedor, libros y residencia escolar.
Las atenciones básicas de vivienda, higiene, etc., también dejan mucho que
desear por las condiciones de infravivienda en la que viven muchos de los
migrantes. El seguimiento de los servicios sociales ha hecho mejorar bastante
esta situación, pero aún hay mucho por hacer para que estos niños lleguen a su
escuela en un buen estado, equiparable con el resto de sus compañeros
Educación en valores
La educación debe estar comprometida con unos valores éticos, valores

sencillamente humanos en una sociedad cada vez más deshumanizada. La
escuela tiene encomendado por la sociedad ese papel de transmitir esos valores
“humanistas” recogidos fundamentalmente en la Declaración de los Derechos
Humanos, así como los democráticos.
La influencia negativa de los medios de comunicación, la calle, los ejemplos de

conductas discriminatorias es tan negativa en los niños que fija una fuerte red de
prejuicios que hace muy difícil una educación en valores. Previo y paralelamente a
la educación en valores es necesario hacer una gran labor de sensibilización,
desmontar muchos prejuicios, desarrollar el juicio crítico y una mente dialógica; a
partir de ahí los alumnos estarán en disposición de ir incorporando esos valores de
un modo implícito. Quizá aún sea un reto, se están haciendo muchas actuaciones
en la práctica diaria y aprovechando días internacionales o jornadas, pero debiera
estar en los objetivos prioritarios de los Proyectos Educativos y trabajarse de un
modo más explícito.
Educación intercultural
En la sociedad y escuela la percepción cultural de las minorías sigue asociada con

pobreza, marginación, fracaso social, etc., y que en el mejor de los casos
despierte actitudes y sentimientos de caridad, ayuda o compasión. Una cosa es
ofrecer una educación intercultural sobre los objetivos y acciones deseables y otro
trasformar una sociedad multicultural en intercultural.
Hay que introducir la interculturalidad en el centro educativo, en el aula como una

metodología de trabajo, desde un planteamiento pluralista del conocimiento y una
percepción positiva de la diferencia.
Socialmente avanza el concepto de ciudadanía, ya que reconoce al individuo

como ciudadano de derechos y deberes, sin distinción de valoraciones culturales,
religiosas, ideológicas, etc., que pasan al plano privado; por tanto, en lo público
somos todos iguales conforme a la ley y normas democráticas.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNO CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL. EVOLUCIÓN HISTÓRICA.
2. CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL. EVOLUCIÓN HISTÓRICA.
Hasta el siglo XIX, el retraso mental no se diferenciaba de otras alteraciones y era

considerado una forma de demencia. A mediados del mismo siglo, Esquirol
diferenció enfermedad mental y retraso mental. El primer centro destinado la
atención de los deficientes mentales lo creó Bourneville a finales del siglo XIX.
A comienzos del siglo XX, el Senado francés realizó el encargo a Alfredo Binet y
Teófilo Simón de construir un instrumento que permitiera determinar de manera
objetiva qué nino
̃ s deberia
́ n escolarizarse en centros especiales dando ocasión a
la aparición de la primera escala dirigida a evaluar la Deficiencia Mental. Los
mismos autores en 1907, establecen la siguiente clasificación:
1. Idiotas, con un estado mental entre 0 y 2 años.
2. Imbéciles, con un estado mental entre dos y tres años
3. Débiles, que en función de las respuestas dadas en los tests de Binet y Simón
se clasifican en:
a. Con capacidad de comparación razonada.
b. Con capacidad de sensación de los pesos.
La revisión de la escala, antes aludida, realizada por Terman en 1916, fue

adoptada como un método estandarizado y objetivo para la identificación de los
sujetos con retraso mental.
La AAMD a mediados de la década de los ochenta del pasado siglo, pasó a

llamarse Asociación Americana sobre Personas con Retraso Mental (AAMR) y en
1992 propone la definición de Luckasson, según la cual el concepto de Retraso
Mental hace referencia a:
Funcionamiento intelectual inferior a la media (CI inferior a 70).
Limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación:

comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la
comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales,
tiempo libre y trabajo.
El retraso mental ha de manifestarse antes de los dieciocho años.

3. TEORÍAS SOBRE EL RETRASO MENTAL.
Los modelos médico y psicométrico.
El modelo médico.
El ámbito del retraso mental, se reduce desde esta perspectiva a los casos en que
son identificables las causas orgánicas, lo cual supone una restricción importante
a la hora de establecer la prevalencia del trastorno.
. El modelo psicométrico.
Desde esta perspectiva, se considera que el retraso mental, no sólo tiene origen
orgánico sino también causas ambientales. La prevalencia del problema es por
tanto mayor y se extiende a todos aquellos sujetos cuyo CI se sitúa dos
desviaciones por debajo de la media de la población.
El diagnóstico adquiere gran homogeneidad al utilizar pruebas estandarizadas

administradas por técnicos cualificados, lo cual facilita el consenso a la hora de
valorar los resultados de dichas pruebas. Los niveles de afectación de los sujetos
se ajustan a los intervalos de CI acordados: ligero, moderado, severo y profundo,
comentados en otros apartados de este documento.
Los modelos conductistas y cognitivo.
El modelo conductista.
Los postulados del modelo conductista han impregnado, en general y desde sus
́ de las prácticas educativas destinadas a la
diferentes enfoques, la mayoria
atención de los alumnos con retraso mental.
En coherencia con los postulados básicos de esta corriente psicológica, la

evaluación de los sujetos trata de determinar cuáles son las conductas problema
que presentan los sujetos, entendiendo que estas conductas son susceptibles de
observación y cuantificación y están asociadas a las dificultades de aprendizaje
que presentan dichos sujetos. A la hora de analizar las conductas problema, se
pone especial énfasis en la atención a los antecedentes (estim
́ ulos) y
consecuentes (refuerzos) que las mantienen, con el fin de aplicar tratamientos
adecuados que consigan cambiar el comportamiento. Las técnicas de
condicionamiento clásico o instrumental, habituales en este enfoque psicológico
son utilizadas en el desarrollo de los programas elaborados para el logro de tal
propósito. Estos programas, establecen objetivos formulados en términos de
conducta observable y actividades jerarquizadas, organizadas para cubrir las
diferentes secuencias que llevan al logro de los objetivos propuestos, previendo
los refuerzos a administrar en función de los resultados obtenidos en un proceso
de evaluación continua.
. El modelo cognitivo.
Los postulados del modelo cognitivo fundamentan los planteamientos educativos

de las escuelas inclusivas, movimiento que en los últimos años, ha alcanzado gran
difusión como evolución de las experiencias de integración escolar.
El término retraso mental se reserva, desde esta perspectiva, para aquellos casos
en los que existe causa orgánica identificada y que habitualmente provoca graves
deficiencias. En el resto de los alumnos, se habla de dificultades de aprendizaje,
originadas por la utilización de inadecuadas estrategias de aprendizaje.
4. ETIOLOGÍA Y PREVALENCIA DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
Existe acuerdo en que los factores que producen discapacidad intelectual pueden
ser biológicos, ambientales o sociales o alguna combinación de los anteriores. No
́ conocida suelen
obstante, los porcentajes de casos en los que existe una etiologia
variar según los autores. En la década de los setenta del pasado siglo,
encontramos ejemplos tan dispares como los ofrecidos por Dunn (1973) que sitúa
el porcentaje entre el 75 y el 94, mientras que en el mismo año Sterm, habla del
50 por ciento. El DSM-IV, TR, señala que en torno al 30 o 40 por ciento de los
́ clara del retraso mental.
casos no puede determinarse una etiologia
Factores de riesgo de retraso mental
Momento Biomédicos Sociales Conductuales Educativos.
Prenatal Trastornos Pobreza. Consumo de Discapacidad

cromosómicos. drogas por los cognitiva sin
Malnutrición
Trastornos padres. apoyos, de los
maternal.
asociados a un Consumo de padres
solo gen. alcohol por los
Violencia
Falta de apoyos
padres.
doméstica.
Trastornos para la
Consumo de
metabólicos. paternidad.
Falta de cuidados tabaco por los
Disgénesis
prenatales. padres.
cerebrales.
Enfermedades Inmadurez de
maternas. los padres.
Edad de los
padres.
Perinatal Prematuridad. Falta de cuidados Rechazo de los Falta de
Lesiones en el en el nacimiento. padres a cuidar informes
nacimiento. al hijo. médicos sobre
Trastornos servicios de
Abandono del
neonatales intervención
hijo por parte
tras el alta
de los padres.
médica.
Postnatal Traumatismo Hijos con Maltrato y Conductas

craneoencefálic deficiencias- abandono problemáticas
o. Malnutrición. cuidador. Falta de infantil. del niño.
Meningoencefali estimulación. Violencia
tis. Trastornos Pobreza familiar. doméstica.
epilépticos. Enfermedad Medidas de
Trastornos crónica en la seguridad
degenerativos. familia. inadecuadas.
Institucionalizació Deprivación
n. social.
5 .CLASIFICACIÓN
“Cualquier sistema por el cual una persona es diagnosticada con retraso mental y
clasificada de acuerdo a algún nivel consiste en una serie de reglas formalizadas
especificando las características que la persona necesita poseer para ser
diagnosticada y clasificada.”
Luckasson y cols., 19992 p.23.
Existen varios sistemas de clasificación, unos por la intensidad de los apoyos

necesarios y otros sistemas actuales de diagnostico y clasificación que se centran
en como se trata el retraso mental. También existen categoria
́ s diagnosticas y
clasificatorias adicionales que se aplican con frecuencia a las personas con
retraso mental. Por ejemplo, la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE)
de la Organización Mundial de la Salud, que incluye códigos para varios niveles de
retraso mental, es el sistema internacional aceptado para identificar enfermedades
y condiciones fiś icas, incluyendo aquellas que pueden asociarse con retraso
mental (Medicote,1998).
Otro sistema de clasificación de la OMS con relevancia para el retraso mental es

la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud
(CIF).
Este sistema clasifica el funcionamiento en términos de funciones y estructuras

corporales, actividades, participación y factores contextuales. De forma similar, el
Manual diagnostico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR) incluye
una definición y códigos para niveles del retraso mental, pero es principalmente
utilizado para clasificar una variedad de trastornos “mentales” algunos de los
cuales se asocian con frecuencia al retraso mental.
En esta unidad vamos a tomar como referencia la clasificación del DSM-IV, TR ya

que mantiene, en términos generales las consideraciones incluidas en ediciones
anteriores, próximas a las comentadas antes al referirnos a las definiciones de la
AARM, y establece los siguientes criterios para el diagnóstico de retraso mental:
A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI

aproximadamente de 70 o inferior en un test administrado individualmente (en el
caso de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio).
B. Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la

eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y
por su grupo cultural), en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación,
cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización
de recursos comunitarios, autoconcepto, habilidades académicas funcionales,
trabajo, ocio, salud y seguridad.
C. El inicio es anterior a los 18 años.
El DSM-IV, TR establece diferentes niveles de retraso, según la afectación

intelectual: . Retraso mental leve: CI entre 50-55 y 70.
. Retraso Mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55.
. Retraso mental grave: CI entre 35-40 y 20-25.
. Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 25.
6. ASPECTOS CARACTERÍSTICOS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y

SU EVALUACIÓN.
6.1 Adaptación social y habilidades sociales.
Los alumnos con retraso mental presentan dificultades adaptativas que provienen
de limitaciones en su inteligencia social y práctica que forma parte de la misma
definición de retraso mental.
Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia práctica hacen

referencia a la capacidad de mantenerse por uno mismo como persona
independiente en la realización de actividades habituales de la vida cotidiana
(Luckasson et al.,1992). Este tipo de inteligencia es esencial para habilidades
adaptativas como las sensoriomotoras, las de cuidado personal (dormir, baño,
aseo, comer,beber) y las de seguridad (evitar peligros y evitar lesiones). Estas
limitaciones afectan también a otras habilidades adaptativas como las academicas
funcionales, trabajo, ocio, autodirección y utilización de la comunidad.
Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia social hacen referencia
a la capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los otros,
así como para juzgar adecuadamente como comportarse en situaciones sociales
(luckason et al, 1992). Este tipo de inteligencia es fundamental para el desarrollo
de conductas adaptativas como las habilidades sociales, de comunicación, trabajo,
tiempo libre, vida en el hogar, y utilización de la comunidad.
6.2 Lenguaje.
Los niños con retraso mental presentan una estructura y evolución similares al
niño normal, aunque los intervalos entre las etapas evolutivas presentan
importantes diferencias en función del grado de retraso. La diferencia entre el
lenguaje de los niños normales y el de los niños retrasados es no solo de
producción sino también de tratamiento interno del lenguaje (Rondal y Seron,
1991).
Aquí analizaremos las caracteriś ticas que presentan los alumnos con retraso
mental en el lenguaje a nivel general y en sus diferentes dimensiones: fonético-
fonológica, semántica, morfológica y sintáctica, pragmático y metalingüiś tico.
6.3. Desarrollo cognitivo.
Los alumnos con retraso mental procesan la información de manera diferente al

niño normal, utilizan métodos de ensayo y error; pueden emplear estrategias más
útiles cuando se les entrena, pero no pueden generalizarlas.
6.4 Características motrices
El desarrollo motriz del niño con discapacidad intelectual no presenta grandes

diferencias con las etapas de las demás personas, pero si existe un retraso. En
términos generales los niveles de alteración de las conductas motrices son
directamente proporcionales a los niveles cognitivos de cada individuo, los apoyos
que se le den y la actitud de la familia. Si el déficit es leve el niño puede llegar a
alcanzar niveles normales; sin embargo, en casos de deficiencias severas y
profundas se pueden presentar condiciones que determinen falta de coordinación
en los movimientos y otras dificultades.
7. DETERMINACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Una vez analizadas las caracteriś ticas que presenta el alumno con discapacidad
intelectual, vamos a intentar determinar las necesidades educativas que estos
alumnos presentan y como identificarlas.
Decir que un alumno tiene necesidades educativas especiales significa que a lo

largo de su escolarización puede presentar dificultades de aprendizaje. En este
sentido, un primer punto a considerar es que las dificultades de aprendizaje no son
algo concreto y delimitado a un grupo de alumnos claramente identificable, sino
que más bien, y entendidas en un sentido amplio, hacen referencia a distintos
grados (mayores o menores dificultades en todas o en algunas áreas de
aprendizaje), distintos momentos de aparición (al comienzo o final de una etapa
educativa, etc.) y duración variable (carácter más transitorio o permanente). Por
tanto, entendemos que cada alumno es especial y tiene unas necesidades
individuales porque el aprendizaje es algo complejo que se produce como
consecuencia de la interacción de múltiples factores. De lo anteriormente expuesto
se deduce que todos los alumnos pueden presentar, en un momento determinado
de la escolaridad, dificultades más permanentes o transitorias. Por ello las
dificultades de aprendizaje son un "continuo" que va desde las más leves y
puntuales hasta las más graves y/o permanentes, que haria
́ n alusión a aquellas
que manifiestan los alumnos a los que nos hemos venido refiriendo como
"retrasados mentales".
́
Si consideramos las dificultades de aprendizaje desde esta perspectiva, seria
́ n estar
honesto pensar que las diversas formas de apoyo y ayuda deberia
́ n beneficiarse de ellas.
disponibles para cualquier alumno y todos deberia
8. ¿QUIÉN Y CÓMO DETERMINAR LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS?
La determinación de las NEE de estos alumnos será llevada a cabo por los
orientadores de los EOEPS en estrecha colaboración con lo profesores del nino
̃ y
la familia.
El orientador/a realizara una evaluación psicopedagógica que recogerá

información sobre los siguientes aspectos:
A) Información sobre el alumno:
- Aspectos de su desarrollo: biológico, intelectual, motor, lingüiś tico, emocional y

de inserción social.
. Grado de desarrollo alcanzado en las diferentes áreas: cognitiva, motriz,

adaptación social y habilidades sociales, lenguaje y comunicación.
Nivel de competencia curricular en las áreas que experimente mayores

dificultades. . Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
B) Información relativa al entorno del alumno, considerando aquella que puede

estar compensando o intensificando sus dificultades. Podemos distinguir:
- Información sobre el contexto escolar.
- Información sobre el contexto sociofamiliar.
La evaluación psicopedagógica nos va a permitir detectar las necesidades

́ uica y nos va a ayudar a conocer de
educativas del alumno con discapacidad psiq
forma precisa sus procesos de aprendizaje y los factores que están implicados
(rendimiento, actitudes, motivación, intereses, relaciones personales, formas de
enfrentarse a las tareas y situaciones etc.), para poder planificar las adaptaciones
curriculares encaminadas a disponer las ayudas pedagógicas de forma intencional
(objetivos-contenidos, actividades, organización de elementos personales y
materiales) para favorecer nuevos aprendizajes y su adaptación social y escolar.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL.
F. Cegarra Andrés y G. García Villar.
1. Introducción
En la unidad anterior, nos hemos detenido en las características de los alumnos

con retraso mental y en el proceso de evaluación de estos alumnos con el fin de
establecer sus necesidades educativas.
Nos ocuparemos finalmente, de la respuesta familiar ante la discapacidad

intelectual, así como de la colaboración entre familia y escuela, en el trabajo a
realizar para lograr el mejor desarrollo de los alumnos con discapacidad
intelectual, teniendo en cuenta que cuando esta se establece en los términos
deseables son fácilmente observables los beneficios obtenidos.
2.LA ESCUELA ORGANIZADA PARA TODOS LOS ALUMNOS. LAS

DIFERENTES NECESIDADES EDUCATIVAS DESDE EL PROYECTO
EDUCATIVO DE CENTRO Y EL PROYECTO EDUCATIVO CURRICULAR.
Los documentos generales que recogen las decisiones sobre organización y las
propuestas curriculares del centro: Proyecto educativo de Centro y Proyecto
Curricular, que asume la comunidad educativa y el equipo de profesores, ofrecen
la primera referencia sobre la respuesta educativa que dicho centro ofrece: el
proceso de elaboración de dichos documentos, suele incluir el análisis de las
características del contexto y del alumnado y supone una primera oportunidad de
tener presente las necesidades de todos los alumnos, incluidos los que presentan
alguna discapacidad y realizar ajustes o previsiones que faciliten una respuesta
educativa adecuada. De ser así, se pueden evitar dificultades que pueden surgir
de una posterioridad, por ejemplo: al realizar las previsiones metodológicas a nivel
del ciclo y que no se ven superadas hasta que no se revisan los proyectos
curriculares. En el apartado de bibliografía al final de esta unidad, puedes
encontrar información más amplia sobre este apartado.
3.EL AULA ORGANIZADA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS

ALUMNOS. RESPUESTA DESDE LA PROGRAMACIÓN DE AULA.
Repensar la situación del aula desde la atención a la diversidad, no sólo es

adecuado por la existencia en ella de alumnos con discapacidad intelectual, sino
que dado que, todos los alumnos presentan necesidades de diferente orden a lo
largo de su escolaridad, se trata de una actividad que tendrá un efecto favorecedor
sobre todos ellos. Una clase pensada desde las necesidades de todos los
alumnos permitirá que sean menos los que requieran una mayor individualización
de la ayuda pedagógica.
El aula incluye un espacio físico donde un grupo humano establece interacciones

orientadas hacia un fin, con la presencia de adultos que realizan mediaciones para
que los alumnos desarrollen sus capacidades, utilizando materiales diversos,
susceptibles de ser organizados para dicho desarrollo.Antes de entrar en el
estudio de la programación de aula como elemento articulador de las previsiones
que los adultos formulan cuando piensan en lo que cotidianamente ha de ocurrir
en el aula,ya que la organización y el uso de los primeros así como las
características de los segundos condicionarán la interacción entre los alumnos y la
programación de aula.
● Los elementos materiales
La mayoría de los proyectos curriculares de nuestros centros indican que se trata

de centros abiertos a la comunidad y al entorno circundante, donde las prácticas
de aprendizaje se desarrollan en escenarios diversos tanto dentro como fuera del
recinto escolar; sin embargo, la realidad es que la mayoría del horario escolar se
consume dentro del aula y que incluso las actividades en el entorno más o menos
próximo requieren un trabajo previo y/o posterior que también se desarrolla en el
aula. El lugar físico donde ocurren la mayoría de las interacciones, las
características del mismo o la disposición de los elementos materiales que lo
ocupan, no debe ser pues ajeno a la hora de valorar la calidad de las mismas.
Cualquiera que pueda visitar una escuela en un momento en que los alumnos no
estén presentes y observe varias aulas contiguas donde diferentes grupos del
mismo nivel desarrollen su actividad, sin ser un experto en educación podría
obtener información precisa sobre cómo ocurren los acontecimientos cotidianos en
cada una de ellas, sobre cómo son las interacciones entre los alumnos, sobre el
tipo de actividades que se realizan, sobre el estilo de enseñanza del docente e
incluso sobre los valores que inspiran el trabajo que allí se desarrolla. La
disposición del mobiliario permite adivinar cómo son los desplazamientos y las
interacciones de los alumnos, la variedad y disposición de los materiales informa
sobre la mayor o menor uniformidad de las tareas que se realizan. No sería, por
tanto, tampoco muy difícil anticipar algunas observaciones que sería esperable
poder realizar en un aula que favorezca la atención educativa de un alumno con
discapacidad intelectual en lo referente a la organización y disposición de los
elementos físicos del aula.
Siendo importante la reflexión sobre cómo se organizan los elementos físicos del
aula, también lo es resaltar que, casi todas las escuelas se declaran abiertas a la
comunidad, pero lo que interesa es que los enunciados generales se traduzcan
en prácticas coherentes con ellos, lo que referido al uso de escenarios para la
enseñanza debería llevar a “clases abiertas” que apliquen lo aprendido en el aula
en contextos diversos y obtengan fuera de ella experiencias que alimenten la
reflexión. Generalizar los aprendizajes en situaciones diferentes, debemos de
recordar que siendo importante para el alumnado en general, es una necesidad a
atender de modo preferente cuando se trata de alumnos con discapacidad
intelectual.
Una buena disposición de los elementos físicos o materiales del aula, facilita la
actividad que se desarrolla en el aula, pero lo más importante, son las personas
que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
● Los elementos personales.
Entre los elementos personales que intervienen en el aula, los docentes y

especialmente el tutor como referente fundamental para el grupo, merece una
consideración especial.
Las actitudes que estos sostengan en torno a los alumnos con discapacidad
puede condicionar su actuación y traducirse en conductas tales como
sobreprotección o en el sostenimiento de expectativas limitadas sobre ellos que de
manera implícita conducen a los resultados esperados.
La percepción por parte del docente del retraso mental desde una concepción
inmovilista o de manera más precisa, pensar que las dificultades de aprendizaje,
son fruto únicamente de las limitaciones que presenta el alumno, puede influir
negativamente en su trabajo en el aula
Otro efecto derivado de una concepción errónea de la discapacidad, muy común

entre los padres y también observable en algunos docentes es la sobreprotección;
implica poner más el énfasis en las limitaciones del alumno que en la provisión de
oportunidades para aminorarlas, lo que conlleva, otra vez, una infravaloración de
lo que el alumno puede llegar a hacer y que en la práctica puede llegar a que se le
propongan tareas repetitivas o poco relevantes para su aprendizaje o se
desaprovechen las oportunidades de participar en las experiencias que se
promuevan en el aula, planteándole actividades muy diferenciadas de las que
realizan los demás sin darle opción de ofrecer aportaciones en base a sus
posibilidades.
La actuación de los docentes en el aula, su manera de gestionar la clase y de

orientar la comunicación y las interacciones que se producen en ella, contribuye a
que en cada grupo clase exista una forma peculiar de estar y trabajar en dicha
clase; es lo que se llama el clima social de la clase que no es ajeno al aprendizaje
que en ella se produce:
● Si el profesor estimula la participación en el aula, mejora el interés de los

alumnos por el aprendizaje y el autoconcepto de los mismos.
● Mejora el rendimiento cuando las tareas a realizar están claramente
planteadas, responden a objetivos concretos y existen en el aula relaciones
de ayuda.
● Un clima competitivo y controlador, sin ayuda, favorece la tensión y el
desinterés.
● La creatividad y el interés de los alumnos no se ven favorecidos cuando el
clima prioriza la competitividad y no se atiende la dimensión afectiva.
La respuesta a las necesidades de los alumnos desde la programación de

aula.
La adaptación del currículo a nivel de la programación de aula, tiene una

importancia capital y merece la pena que los docentes dediquen tiempo a
formularse cuestiones tales como la siguiente: a partir del conocimiento que ahora
poseo sobre las necesidades de mis alumnos en general, y de este o estos
alumnos con discapacidad intelectual, ¿qué cambios tengo que introducir en el
funcionamiento de mi clase para que todos puedan ver satisfechas sus
necesidades? Dedicar el tiempo necesario a esta reflexión y tomar las decisiones
precisas, permitirá, sobre todo en los primeros años de la escolaridad o si se trata
de alumnos con una afectación menor, que las adaptaciones individuales sean o
innecesarias o menos relevantes. Por otra parte, estas decisiones nacidas desde
el aula, podrían irradiar la totalidad del centro y propiciar la revisión a ese nivel, ya
que el proceso de construir un centro adaptado a la diversidad tiene un carácter
cíclico y puede alimentarse desde diferentes instancias.
A la hora de adecuar la programación de aula a las necesidades de los alumnos

nos vamos a referir a los elementos nucleares de la misma: objetivos y contenidos,
metodología, actividades y evaluación.
● Los objetivos y contenidos.
El criterio de funcionalidad de los aprendizajes al que se ha aludido en la

unidad anterior, así como la toma en consideración de las características
concretas de los alumnos del grupo nos puede ayudar a decidir sobre las
diferentes posibilidades de adaptar objetivos y contenidos
● Introducción de objetivos y contenidos.
El currículo de las diferentes áreas, repensado en función de los alumnos del

grupo, permite introducir aquellos elementos que resulten pertinentes en función
de sus necesidades. En ese sentido, y a modo de ejemplo, podemos reseñar que
en un aula donde existan alumnos con discapacidad, puede parecer necesario
potenciar el conocimiento y respeto mutuo así como la aceptación de las
diferencia. Las competencias básicas de la etapa de Educación Primaria a las que
se refiere el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, introducen la “competencia
social y ciudadana” entre las que los alumnos han de desarrollar a lo largo de la
enseñanza obligatoria y dicha competencia incluye entre otras cosas la habilidad
para “conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar
las propias ideas y escuchar las ajenas” e incluye además “la valoración de las
diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad entre los diferentes
colectivos”. Al logro de esta competencia básica se contribuye desde las diferentes
áreas, a través del currículum propio de cada una y dentro del área de
conocimiento del medio natural, social y cultural, en el bloque: “La salud y el
desarrollo personal”, se pueden concretar contenidos referidos a aspectos tales
como:
● Características diferenciales del cuerpo humano: sexo, color, altura,

etc.
● Dificultades personales en determinados momentos del desarrollo.
Movilidad, control postural etc.
● Diferencias entre las personas a la hora de participar en los juegos,
realizar tareas o resolver problemas.
● La ayuda y cooperación con los compañeros que tienen dificultades
para realizar determinadas actividades.
● Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos.
Se trata de dar más importancia o dedicar más tiempo a determinados objetivos o

contenidos que, siendo importantes para todos los alumnos, resulten
especialmente relevantes para aquellos que presentan necesidades educativas
especiales. En la etapa de Educación Primaria, volviendo a tener presente el
criterio de funcionalidad de los aprendizajes, parece oportuno resaltar la
importancia de los objetivos o contenidos relacionados con:
● Desarrollo de la comunicación, como elemento facilitador de la

interacción con los demás y la adaptación social del alumno.
● Desarrollo de la lectoescritura, teniendo en cuenta que los alumnos
con discapacidad intelectual, no sólo presentan dificultades en los
procesos de decodificación, sino mayormente en la comprensión del
texto y la expresión escrita.
● La habilidad para utilizar los números y las operaciones básicas, en
las diferentes situaciones de la vida cotidiana.
● El desarrollo de las relaciones interpersonales y la adaptación social
de los alumnos.
● Los objetivos y contenidos a los que demos prioridad, precisarán a
veces que se articule una mayor sistematización y secuenciación
para su adquisición, lo cual puede requerir alargar la
temporalización. En ocasiones, esto podrá realizarse dentro del
margen de flexibilidad que permite la programación de aula;en otros
casos, no será posible y se tratará por tanto de decisiones en el
ámbito de las adaptaciones curriculares individuales.
-Metodología.
La metodología nos remite a la organización del trabajo en el aula en torno a los

contenidos seleccionados, para que los alumnos alcancen los objetivos
propuestos. Se trata de que los alumnos con necesidades educativas especiales
progresen en el aprendizaje y que los demás alumnos del grupo, desarrollen
también sus capacidades mediante la realización de las actividades que se les
propongan.
Debemos partir, por lo tanto, de una metodología común que incluya suficientes
oportunidades para que los alumnos mantengan la motivación por el aprendizaje y
se facilite su generalización. algunas sugerencias que pueden ayudar a adecuar la
metodología a la diversidad de alumnos del grupo:
1. Determinar y actualizar los conocimientos previos de los alumnos antes de

iniciar un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje. Al iniciar el trabajo de
una nueva unidad didáctica, puede ser oportuno revisar la información que
ya tienen los alumnos sobre los contenidos a tratar, para determinar con
más precisión si las tareas previstas son adecuadas o se precisa incorporar
alguna no prevista con anterioridad.
2. Globalizar los contenidos en torno a centros de interés que conecten con
experiencias o intereses de los alumnos.
3. Hacer uso de estrategias que incluyan la experiencia directa y la reflexión
sobre ella, como el aprendizaje por descubrimiento.
4. Utilizar técnicas que permitan la colaboración entre los alumnos y la
aportación de cada uno desde sus competencias reales, como el
aprendizaje cooperativo o la enseñanza tutelada.
5. Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos, utilizando con
frecuencia las preguntas para comprobar que aquellos que presentan
mayores dificultades son capaces de entender lo que se les está
exponiendo y para tener la seguridad de que saben lo que tienen que hacer
y cómo han de realizarlo
-Actividades.
Las decisiones sobre qué tienen que hacer los alumnos, aquello en lo que en
definitiva consumen el tiempo destinado a las sesiones de clase, marca el nivel
donde la coherencia entre los propósitos y la práctica encuentra su oportunidad de
evidenciarse. Se trata de un aspecto nuclear para que lo que en reiterados
momentos hemos planteado: que el trabajo en la clase permita aprender a todos,
se materialice en actuaciones concretas, por ello vamos a recordar algunas
consideraciones que puede ser de gran ayuda, en relación con las actividades a
desarrollar en la clase:
● Plantear actividades que permitan trabajar con distinto grado de dificultad,

sobre un mismo contenido.
● Incorporar algunas actividades previas a las propuestas por el libro de texto,
para permitir que algunos alumnos estén en condiciones de acceder a estas
últimas, aunque probablemente no harán las mismas que otros compañeros
con distintas posibilidades.
● Sustituir algunas de las actividades del texto por otras más adecuadas a la
situación de determinados alumnos.
● Modificar algunas de las actividades propuestas, para hacerlas más
adecuadas a determinados alumnos.
● Simplificar y reducir el texto.
● Sustituir las cantidades por otras más familiares para determinados
alumnos.
● Descomponer el problema en dos partes, de modo que quede más claro el
contenido del mismo.
● Proponer, sobre el mismo contenido, actividades individuales y grupales.
● Prever la realización de actividades susceptibles de ser realizadas en
diferentes situaciones y contextos: en el aula, en el entorno familiar, en el
barrio etc.
● Diseñar actividades de libre ejecución en función de los intereses de los
alumnos.
Evaluación
En el apartado que hemos dedicado a metodología, nos hemos referido a la

importancia de la evaluación inicial, realizada con el fin de determinar los
conocimientos previos de los alumnos antes de comenzar un proceso de
enseñanza y aprendizaje, para ajustar el trabajo a realizar en el aula, de modo que
la distancia entre lo que “los alumnos ya saben” y “lo que queremos que
aprendan”, sea justamente aquella que les permita establecer relaciones entre lo
uno y lo otro y no reiterar cosas ya sabidas o someterles al fracaso ante
exigencias alejadas de sus posibilidades de éxito.
Sin embargo, la forma más común de entender la evaluación, implica la

comprobación de los resultados obtenidos por los alumnos al cabo de un periodo
de tiempo, o de un proceso formativo determinado; por ejemplo, al concluir el
trabajo sobre una unidad didáctica. Se trata de la evaluación sumativa, que tiene
interés como comprobación de los logros alcanzados por el alumno en un
momento dado, pero entendida como elemento favorecedor del desarrollo de los
alumnos, nos interesa contemplar la evaluación dentro del proceso educativo, la
evaluación continua, que informa durante el desarrollo del mismo, sobre la
idoneidad de la propuesta pedagógica y sobre la necesidad de su revisión, a partir
de los datos que se van obteniendo.
Las respuestas que los alumnos emiten cotidianamente en el aula, la participación

en las tareas, las producciones obtenidas, ofrecen información variada y útil para
evaluar los procesos de aprendizaje, sobre todo en niveles superiores de la
escolaridad, los alumnos vayan teniendo progresivamente el hábito y la
experiencia de enfrentarse a instrumentos específicos de evaluación, que
deberían ser coherentes con las adaptaciones que se hayan realizado en otros
elementos de la programación de aula:
● Si algún alumno precisa habitualmente más tiempo para realizar las tareas
escolares, dispondrá de más tiempo para realizar las pruebas de
evaluación.
● Si en algún caso se han realizado adaptaciones en el contenido o
presentación de las tareas, se mantendrán esas adaptaciones en las
pruebas de evaluación.
● Se utilizarán instrumentos variados de evaluación con el fin de facilitar la
comunicación de lo aprendido por parte de los alumnos
● Los resultados obtenidos por los alumnos, informan de manera
privilegiada, como ya hemos indicado, sobre la idoneidad del trabajo
planificado por los docentes y nos permiten tomar decisiones:
● Sobre la necesidad de ayuda complementaria a algún o algunos alumnos
que cometan más errores de los esperados.
● Sobre la conveniencia de modificar, en alguna medida, la planificación del
trabajo a desarrollar en el aula.
4. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.
La experiencia acumulada a lo largo de los años en que la atención educativa a

los alumnos con discapacidad intelectual se viene produciendo en los centros
ordinarios de educación Primaria y Secundaria, pone de manifiesto que las
adaptaciones curriculares individualizadas, entendidas como adecuaciones del
currículo referidas a un alumno concreto, se pueden reducir en gran medida si se
presta la atención necesaria a las adaptaciones en la programación de aula,
siendo esto muy beneficioso para la generalidad del alumnado. No obstante,
cuando se trata de alumnos con mayor afectación o estén en niveles avanzados
de escolaridad, de modo que su nivel de competencia curricular sea menos
próximo al de los demás alumnos del grupo, en alguna o algunas áreas será
preciso realizar un trabajo sensiblemente diferente al realizado por los otros, pero
teniendo en cuenta que como afirman Giné y Ruiz (1991), el término adaptación
curricular (ACI), implica que:
● El currículo es el mismo para todos los alumnos.

● Se aportan elementos normalizadores.
● Se pueden referir a cualquier alumno de cualquier edad.
● Alude al principio de normalización de la enseñanza.
Es conocida la división entre adaptación curricular significativa y no significativa ,

en el continuo del proceso de adaptación, que va desde una atención más
individualizada o una supervisión más cercana a un alumno mientras realiza las
mismas tareas que los demás hasta la programación de un trabajo muy
diferenciado, reservando la expresión adaptación curricular significativa para
aquellos casos en que se modifican de manera sustancial los elementos básicos
del currículo y es a esas adaptaciones a las que nos referimos en este apartado.
Al hablar de adaptaciones curriculares individualizadas, podemos distinguir entre:
★ Adaptación en los elemento de acceso al currículo.
Se trata de crear en el Centro y en el aula las condiciones para que los

alumnos puedan interactuar con el currículo. Incluye la eliminación de
barreras arquitectónicas, la incorporación de medios técnicos de diversa
índole, la incorporación de sistemas alternativos de comunicación, la
adecuación de materiales didácticos etc.
★ Adaptación en los elementos básicos del currículo: objetivos, contenidos y

criterios de evaluación:
El punto de partida para la adaptación en los elementos básicos del

currículo será la información incluida en el informe psicopedagógico del
alumno. Por ejemplo, los contenidos que se propongan en la adaptación
curricular serán establecidos a partir del nivel de competencia curricular
expresado en dicho informe. Las adaptaciones curriculares individualizadas
han de formularse en un documento oficial:
Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), en cuya elaboración

deben participar los diferentes profesionales implicados en el proceso
educativo del alumno, teniendo también conocimiento la familia de que se
ha realizado una adaptación curricular individualizada para el alumno de
que se trate.
El DIAC, como documento, ha de realizarse necesariamente cuando un

alumno precisa adaptaciones curriculares individualizadas, sin embargo, no
existe un modelo prescrito; cada centro, por lo tanto puede, siendo esto
además lo deseable, adoptar el que considere más adecuado. Los
apartados que debería incluir el DIAC:
1. Datos De identificación.
2. Personas implicadas en la realización y seguimiento de la ACI
3. Resumen de la historia del alumno.
. Historia escolar, historia del desarrollo etc.
4. Análisis del contexto: escolar, familiar, social.
5. Nivel de competencia curricular
6. Estilo de aprendizaje.
7. Necesidades educativas especiales.
8. Propuesta de adaptaciones curriculares:
. 8.1. Adaptaciones de acceso, en su caso.
. Adaptaciones curriculares por áreas.

. 8.2. Objetivos, contenidos, criterios de evaluación.
9. Apoyos necesarios
. Apoyos que intervienen, sesiones semanales y horario de las mismas,

lugares donde prestar el apoyo,
procedimientos para la coordinación etc.
10. Criterios de promoción.
11. Coordinación con la familia.
12. Seguimiento del DIAC.
5. COLABORACIÓN CON LA FAMILIA
La relación que el centro escolar pueda establecer con la familia del niño con
discapacidad psíquica a través de todos los profesionales que intervienen con él,
es una ayuda importante para que se de una buena evolución en el desarrollo del
niño y evitar la ansiedad y el estrés que se produce, ayudando a mejorar el clima y
las relaciones familiares.
Pero para poder ayudar a la familia del niño, debemos de conocer una serie de
cuestiones importantes que normalmente aparecen al enfrentarse a este
problema.
¿ Qué pasa cuando en una familia hay un niño con discapacidad psíquica?
Cuando en una familia nace un hijo con discapacidad intelectual, los padres
experimentan distintas reacciones y sentimientos enfrentados tales como
desconcierto, decepción, enfado, pena, repulsa, frustración, indeferencia,
culpabilidad, negatividad…. Todos ellos funcionan, como mecanismos de defensa
ante un acontecimiento nuevo no esperado.
Tras el golpe inicial que supone saber que su hijo presenta una discapacidad
intelectual, a los padres les surgen multitud de interrogantes respecto a cómo
afrontar el problema: ¿A qué especialistas hay que acudir?, ¿Qué características
tiene un niño con discapacidad intelectual?, ¿Se puede curar?, ¿Podrá tener una
vida normal?, ¿Cómo hay que educarle?, ¿Qué recursos debemos utilizar para su
mejor desarrollo?
El ambiente familiar se ve afectado desde el principio; los padres, hermanos y

resto de familiares próximos debaten sus sentimientos entre dos polos que van
desde el rechazo y evitación iniciales hacia el nuevo miembro, a una posterior
sobreprotección y aceptación de su condición de discapacitado. En los padres es
frecuente que se mezcle el miedo a lo desconocido y a no ser capaces de hacer
frente a esta nueva situación, con un sentimiento de culpa por la discapacidad
intelectual de su hijo.
La aceptación de la discapacidad no es algo que se produzca de la noche a la

mañana. Es un proceso que comienza cuando los padres toman conciencia de la
discapacidad de su hijo y que durará toda la vida. Es necesario que pase un
tiempo para que el problema sea asimilado y aceptado por la familia, este periodo
es diferente en cada familia, según las características que presenten.
Las etapas que suele pasar una familia al enterarse de que su hijo presenta una
discapacidad, da igual el tipo que sea, son:
❖ Etapa de negación y aislamiento: En esta etapa los padres restan

importancia al problema y pueden llegar a negar su existencia, es un
periodo de confusión donde aparecen sentimientos de culpa y
desesperación.
❖ Etapa de enojo: Aquí los padres intentan buscar culpables al problema de
su hijo y son capaces de acusar al profesional que ha hecho el diagnostico,
a sus familiares, amigos, etc. Es importante que expresen lo que sienten y
se desahoguen.
❖ Etapa de depresión : En esta etapa los padres presentan una actitud de
desánimo ante el problema de su hijo y no se ven preparados para afrontar
su educación.
❖ Etapa de aceptación: El desarrollo de la confianza de los padres en las
posibilidades de su hijo para llevar una vida normal y la percepción de este
como alguien capaz de realizar cosas al igual que el resto de niños, implica
la aceptación del problema.
A veces aparece por parte de los padres sobreprotección hacia el hijo. Esta
sobreprotección dificulta la maduración del hijo, lo que lleva a que el niño
discapacitado esté a veces más consentido de lo deseable y los padres pueden
llegar a permitirles acciones que no le permitirían a otro hijo, lo que puede crear a
veces celos entre los hermanos y problemas en la dinámica familiar.
Nuestra función como enseñantes es ayudar a los padres a superar las diferentes
fases, lo antes posible para que así puedan aceptar a su hijo y este se pueda
desarrollar como persona en un ambiente lo más normalizado posible. También
hay que ayudar a los padres para que hagan frente al problema de la manera más
racional posible, buscando los recursos necesarios para solucionarlo; buscarán
estrategias diferentes dependiendo del problema, ya que este puede ser de tipo
instrumental, de cuidado y atención o relacionado con las actividades de la vida
diaria.
Repercusiones objetivas.
● Aislamiento social. La vida social de las familias de un discapacitado se

limita frecuentemente más de lo normal.
● Economía. En casi la totalidad de los hogares con un niño discapacitado
los ingresos disminuyen y los gastos aumentan. Esto suele deberse al
hecho de que las madres no suelen trabajar, además de todas las medidas
extras que necesitan. (medicinas, estimulación, etc.)
● Desorganización del hogar. A veces el clima psicológico que había en el
hogar cambia y se vuelve un poco tenso, lo que repercute negativamente
en la persona discapacitada. En algunas ocasiones la discapacidad
determina un cambio de domicilio.
Repercusiones emocionales.
● Vergüenza. A causa de las manifestaciones que se observan en la persona

con discapacidad: habla ininteligible, movimientos torpes, gestos raros,
problemas de comportamiento etc.
● Irritabilidad. En general todas las reacciones y emociones van
desapareciendo con el paso del tiempo, aunque a veces persisten y se
vuelven más irrascibles de lo que habían sido hasta ahora.
Crisis cíclicas.
● Las crisis cíclicas suelen producirse cuando:

● Se le diagnostican al hijo otras alteraciones. En estos casos los padres
viven muy dolorosamente la crisis inicial.
● En el primer aniversario de la confirmación del diagnóstico.
● En Las fiestas familiares.
● Ante un nuevo nacimiento en el ámbito familiar o en el vecindario.
● Comienza su escolarización.
● Empieza a ser consciente de su diferencia, sus preguntas producen en los
padres sentimientos muy dolorosos.
Los factores condicionantes de las reacciones familiares van a depender

de:
● La clase social. Parece que se ha demostrado en algunos estudios que son

las familias pertenecientes a la clase media las que más impacto reciben
ante la existencia de un hijo diferente ya que las expectativas hacia él son
mayores. En general, desean que lleguen a alcanzar un puesto de trabajo
mejor que el suyo.
● Localización. Las familias que viven en un entorno rural, no van a disponer
de los medios necesarios para poder atender a sus hijos; escuelas,
profesionales especializados, etc.
● Número de hijos. En general, los padres que tienen un hijo con una
discapacidad, tienen menos hijos, por el miedo a que pueda repetirse la
misma experiencia.
● Fecha de diagnóstico. La reacción de los padres, será distinta según la
fecha de diagnóstico de la deficiencia. Si el conocimiento de la misma
ocurre en el momento en que el niño nace las reacciones de los padres son
más fuertes.
¿QUÉ ACTITUD ADOPTAN LOS HERMANOS ANTE LA DISCAPACIDAD?
Los hermanos, pasado el tiempo llegan a notar que uno de ellos no ha

desarrollado algunas habilidades y capacidades que corresponden a la edad que
tienen y es frecuente que pregunten a los padres para resolver sus dudas. Los
padres deben contestar al as interrogantes de sus hijos de una manera clara y
prudente. De no sentirse capaces, deben buscar la asesoría de profesionales que
puedan ayudarles a poder intervenir no solo con el niño con discapacidad sino
también con los padres y los hermanos.
Las preguntas más frecuentes que se suelen plantear los hermanos son: ¿Por qué
mi hermano es disminuido?, ¿Qué le pasa?, ¿puede curarse?, ¿es feliz?, ¿Cómo
podemos ayudarle?, ¿Qué va a pasar cuando mi hermano sea mayor? ¿Podrá
trabajar? etc. Es necesario que los padres digan la verdad a los hermanos, porque
así evitaran que los niños tengan ideas erróneas y también la ansiedad y el estrés.
cuando hay un hijo discapacitado en la familia, este exige una atención continua y
un cuidado permanente dentro y fuera del hogar, por lo que los padres piden la
colaboración del resto de los hermanos para el reparto de tareas. Esto puede ser
considerado como una carga para algunos niños y les genera diferentes actitudes:
resignación, rechazo hacia el hermano porque lo ven como una carga, o actitudes
agresivas hacia los padres a los que consideran culpables de esa situación. Para
que la familia siga funcionando adecuadamente, tras el nacimiento de un hijo
discapacitado y no se rompa su equilibrio, todos sus miembros tendrán que recibir
apoyo, encaminado sobre todo a fomentar una buena comunicación entre padres-
hijos.
¿CÓMO PODEMOS COLABORAR CON LA FAMILIA?
los profesionales que les atienden deben de estudiar a cada familia en particular,
En Algunos casos, las familias necesitan recibir ayuda especializada sobre todo
aquellas que no aceptan al hijo con discapacidad, a veces los motivos vienen
dados, por la calidad de la relación marital, la búsqueda de servicios para el hijo
con discapacidad y la naturaleza burocrática de muchos de ellos que puede
frustrar a las familias. Lo que trata la terapia es que estas familias se vayan
convirtiendo poco a poco en familias cooperadoras y muy motivadas para seguir
con cualquier tipo de tratamiento o de intervención. La intervención educativa
puede ir dirigida por un lado a la familia, considerada en su conjunto y por otro
lado a cada uno de los miembros particulares que la constituyen. (padres,
hermanos o familiares próximos). A modo de ejemplo desarrollaremos programas
que se pueden poner en práctica desde el centro escolar, y que a veces también
se pueden hacer en colaboración con los Ayuntamientos, asociaciones o los
servicios sociales de la zona.
PROGRAMAS DE APOYO SOCIAL.
- Grupos de padres:
Es una red informal de apoyo. La iniciativa y organización corre a cargo de los

padres. La periodicidad de las reuniones las establecen ellos mismos teniendo en
cuenta sus necesidades. Sus principales objetivos son disminuir el estado de
ansiedad asociado al cuidado de un hijo con discapacidad intelectual y fomentar el
intercambio de información, materiales y experiencias entre personas que viven
una situación similar y que son capaces de escuchar de un modo diferente porque
comparten el mismo problema. Los padres proponen que la información sea dada
por equipos de profesionales entre los que se encuentren padres con hijos
discapacitados cuya misión sea ayudar a los nuevos padres a resolver sus dudas
y sus conflictos.
- Talleres para padres:
Es una red de apoyo más formal que la anterior. Su principal objetivo es

proporcionar consejo, formación y orientación para la educación de los hijos.
Algunos de los temas que se pueden tratar en estos talleres son la educación del
niño discapacitado, técnicas de modificación de conducta para los problemas de
comportamiento. Estos talleres, ofrecen a los padres la oportunidad de
relacionarse con otros que tienen sus mismos problemas, necesidades e
inquietudes.
HAY VARIOS PROGRAMAS:
Programas con la familia extensa. Se centran en los miembros de la familia

extensa que no sufren de manera tan cercana la experiencia de un discapacitado
en el hogar, porque no comparten vivienda con él: abuelos, tíos, primos, etc
Programas con el sistema extrafamiliar. Para algunos padres, tener un niño

discapacitado en casa hace que se reduzca su círculo de amistades, ya que las
atenciones y cuidados que necesita su hijo disminuyen su tiempo libre; como
consecuencia cada vez salen menos con los amigos. Los padres se sienten
aliviados, cuando les cuentan a sus amigos la discapacidad de su hijo y hablan
abiertamente sobre ella, ya que a partir de este momento no tendrán que darle
explicaciones de algunas cosas que hacen. El sistema extrafamiliar está
constituido por vecinos y amigos que muchas veces ejercen de apoyo informal.
- Programas para padres
Debido a la estructura de la unidad familiar en nuestra sociedad, en la mayoría de

las familias es la madre quien se encarga del cuidado del niño y cuando ambos
padres trabajan, será ella quien renuncie a su actividad profesional para atender a
su hijo. Por lo tanto, los programas para padres, en su mayoría están destinados a
dar respuesta a las necesidades de las madres ya que son las que más tiempo
pasan con los hijos. Habrá que adaptar el horario de los programas a los horarios
de trabajo y actividades de los padres y hacerlos flexibles, dándoles la posibilidad
de cambiar de hora cuando exista algún problema.
Los programas para padres están estructurados sobre tres componentes

principales, a saber, la ayuda, la implicación y la educación.
- Ayuda. Se trata de recibir ayuda de otros padres que se encuentran en su misma

situación. Consiste en reunirse periódicamente para expresar sentimientos, contar
experiencias, proporcionar información y poner en común actividades para luego
llevarlas a la práctica con los hijos.
- Implicación. Se refiere a una implicación padre-hijo. Gracias a este programa el

padre participa más en el cuidado de su hijo y obtiene beneficios al compartir con
otras familias sus experiencias.
- Educación. Este programa se centra en recibir más información sobre la

discapacidad del niño; no solo sobre la discapacidad intelectual, sino sobre los
recursos o apoyos existentes para los niños con estas características.
PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO PARA PADRES.
Cuando los padres se enfrentan a la tarea diaria de educar a un hijo con

discapacidad intelectual, se dan cuenta de que algunas de las estrategias que
utilizaban con el resto de sus hijos no son válidas en este caso. Necesitan la
ayuda de profesionales que les enseñen técnicas para abordar de forma eficaz la
nueva situación. El principal objetivo de estos programas, es formar a los padres
en diversos ámbitos, proporcionándoles información general en tres aspectos
principales: conocer la discapacidad intelectual y sus características, analizar las
capacidades y las posibilidades personales en relación con estrategias y métodos
de enseñanza adecuados, y proporcionar técnicas de comunicación efectivas que
mejoren las relaciones padres-hijos. Todo ello para conseguir un buen desarrollo
del ambiente familiar y el mantenimiento de su equilibrio.
Los programas de entrenamiento a padres más usuales son:
- Programas centrados en el hogar.
Se trata de un programa intensivo que consigue dar respuesta a muchas de las

necesidades familiares e individuales mediante una adecuada evaluación del
ambiente familiar.
- Programas centrados en la escuela.
Pretenden dotar a los profesores de todos los recursos necesarios para garantizar
una atención personalizada e individualizada del alumno. Los padres tienen
reuniones frecuentes en el centro con los maestros y con otros padres
- Programas centrados en los padres como maestros.
Pretenden variar el rol que los padres ejercen en casa, convirtiéndolo en maestros
que desarrollen técnicas y métodos para modificar conductas inadecuadas de los
hijos o para mejorar sus habilidades y capacidades.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO CON

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
“Es un autista aquella persona a la cual las otras personas resultan opacas e
impredecibles, aquella persona que vive como ausente -mentalmente ausente- a
las personas presentes, y que por tanto ellos se sienten incompetentes para
regular y controlar su conducta por medio de la comunicación” (Riviere, 2000,
p.330). De este aislamiento o soledad nos habla también Uta Frith (1999, p.35)
cuando dice: “No es una timidez, ni un rechazo o una evitación del contacto
humano, aunque la conducta autista se interprete a veces de este modo. La
soledad autista no tiene nada que ver con estar solo físicamente, sino con estarlo
mentalmente”.
El término proviene del griego “autos” que significa “si-mismo”. El primero en

describir y hablar de este síndrome fue Leo Kanner en 1943 sin embargo antes de
esta fecha algunas personas ya lo habían padecido pero fue dado a conocer al
público a través de un artículo titulado “Los trastornos autistas del contacto
afectivo” donde se describía el caso de 11 niños con características comunes:
1. “Incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las

situaciones”.
2.Presentan inversiones pronominales, repeticiones ecolalias, comprensión de

mensajes de forma limitada, falta de atención a lo que oye, entonación
monótona y mutismo total.
3. “Insistencia en la invariancia del ambiente”.
4. Aparición muy temprana del trastorno (durante los tres primeros años de
vida).
Asperger (1944, p. 77) apunta que “el trastorno fundamental de los autistas es la
limitación de sus relaciones sociales”; por ello se considera que Asperger dio una
descripción más amplia que la de Kanner de lo que era la “psicopatía autista”, ya
que presentó casos que iban desde graves lesiones neurológicas hasta casos que
rozaban el desarrollo normal; a la par de su descripción Asperger también propuso
técnicas educativas para llevar a cabo con los niños estudiados.
· Diferentes etapas en el estudio del autismo
1. Época 1943-1963: el autismo se presenta como un trastorno emocional.

Predominan los planteamientos que sostienen que son los padres los
responsables de las alteraciones que aparecen en sus hijos/as, y ello
porque no han sabido ofrecerle el afecto necesario para que se produzca
un desarrollo normal. Partiendo de esta hipótesis, la manera más adecuada
de ayudar a estos niños sería a través de terapias dinámicas que puedan
restablecer esas relaciones afectivas que fueron defectuosas.
2. Época 1963-1983: se entendía al autismo como un trastorno emocional y,

por lo tanto, se abandonaron las ideas relativas a los padres culpables (la
angustia creada a las familias con esta hipótesis fue, como es fácil
comprender, muy importante). Durante estos años la educación –y la
puesta en práctica de técnicas de modificación de conducta- se convirtió en
el tratamiento más importante para las personas con autismo.
3. Momento actual: el cambio principal en el enfoque general del autismo

consiste en su consideración desde una perspectiva evolutiva, como un
trastorno del desarrollo (Rivière, 2001). Gracias a la investigación y práctica
en el campo educativo, se han adoptado estrategias educativas que
responden de manera más ajustada a las necesidades educativas
especiales de los alumnos con autismo. No debemos olvidar que la persona
que es autista lo va a ser durante toda su vida y, por lo tanto, durante todo
su ciclo vital será necesario darle respuesta a sus necesidades, no solo
educativas, sino también de ocio y tiempo libre, laborales, de inserción
social, vida independiente, etc.
· Teorías psicopedagógicas explicativas del autismo.
1. De la mente: intenta relacionar las características conductuales más

importantes en la persona con autismo con las alteraciones neurológicas
que son su causa. Como afirma Baron-Cohen (1993, p. 22), “Una teoría de
la mente nos proporciona un mecanismo preparado para comprender el
comportamiento social. Podríamos predecir que si a una persona le faltara
una teoría de la mente, es decir, si una persona estuviera ciega ante la
existencia de los estados mentales, el mundo social le parecería caótico,
confuso y, por tanto, puede ser que incluso le infundiera miedo. En el peor
de los casos, esto podría llevarle a apartarse del mundo social
completamente, y lo menos que podría suceder es que le llevara a realizar
escasos intentos de interacción con las personas, tratándolas como si no
tuvieran “mentes”, y por tanto, comportándose con ellas de forma similar a
como lo hacen con los objetos inanimados”.
2. De P. Hobson: Se sitúa dentro de la corriente socio-emocional. Según

este autor, las dificultades de las personas con autismo no son
consecuencia de la falta de una “teoría de la mente”, sino que serían el
resultado de un déficit emocional.
3. De C. Trevarthem: Se plantea como explicación del trastorno autista la

falta de intersubjetividad, es decir, en el desarrollo del niño con autismo
fallarían las relaciones mentales y emocionales con las personas que están
a su cargo (padres, etc.).
4. De la Coherencia central: Frith (1989) afirma que las personas con

autismo tienen grandes dificultades para elaborar interpretaciones
comprensivas de las situaciones mediante la observación de las pistas que
el contexto ofrece (gestos, expresiones, movimientos, etc.). Son incapaces
de integrar en un todo coherente los diferentes aspectos que una situación
les propone.
5. De la función ejecutiva: Se conoce como función o funciones ejecutivas el

uso de estrategias cognitivas (atención, concentración, planificación,
organización, etc.) usadas para la resolución de problemas, con el fin de
alcanzar un fin previamente marcado. Estas conductas de pensamiento a
las que hacemos referencia están mediadas, en el ámbito neurológico, por
los lóbulos frontales. Muchas de las características de las personas con
autismo son semejantes a las que se producen en una persona que ha
tenido algún tipo de lesión en los lóbulos frontales.
· Autismo y trastornos generalizados del desarrollo.
Según el DSM-IV-TR (Asociación de Psiquiatría Americana –APA- (2002, pp.

69-82), “Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una
perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades
para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones
cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de
desarrollo o edad mental del sujeto. Hablamos del trastorno autista, el trastorno
de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el
trastorno generalizado del desarrollo no especificado”.
La categoría de Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especifico según el

DSM IV-TR, cuando existe una alteración grave y generalizada del desarrollo
de la interacción social reciproca o de las habilidades de comunicación verbal y
no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades
estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de las anteriores Trastornos
del Desarrollo.
· Las dimensiones del espectro autista.
En 1988 Lorna Wing planteó cuatro dimensiones fundamentales dentro de este

concepto:
a) Trastornos relacionados con el área social.
b) Trastornos relacionados con la comunicación y el lenguaje.
c) Trastornos relacionados con la imaginación.
d) Trastornos relacionados con actividades repetitivas.
Rivière (1997) amplió las dimensiones que pueden aparecer dentro del espectro
autista hasta doce, estableciendo en cada dimensión cuatro niveles:
1. Trastornos del área social.
El alumno con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social (o

que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo), es que no sabe, no puede
aprenderlo a través de los medios naturales. Es cierto que la persona con
autismo tiene serias dificultades para entender a los demás, para percibirlos
como personas con mente. No es menos cierto que también tienen dificultades
para empatizar con los demás, para entender sus emociones y sentimientos. Si
no son capaces de “ponerse en lugar del otro” desde el punto de vista
puramente cognitivo, difícilmente van a poder entender y compartir las
vivencias de los demás.
Ejemplo:
“Antonio es un niño de 5 años. Sus padres comentan que vive en su propio

mundo. En el parque no juega con otros niños, los aparta para subir al tobogán
como si fueran objetos. En el patio del colegio ocupa todo el tiempo tirando
piedras a un banco”.
Niveles:
® Nivel 1.-Impresión clínica de aislamiento completo. No hay

expresiones de apego apersonas específicas. En los casos más
graves no diferencian cognitiva y emocionalmente las personas de
las cosas. No hay señales de interés por las personas, a las que
ignora o evita de forma clara.
® Nivel 2.-Impresión de soledad e incapacidad de relación, pero

establece vínculos con personas (padres y profesores). No establece
relación con iguales. Las iniciativas espontáneas de relación, son
muy escasas e inexistentes.
® Nivel 3.-Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales

con iguales. Con frecuencia da la impresión de una “torpeza en las
relaciones”, que tienden a establecerse como respuesta y no por
iniciativa propia.
® Nivel 4.-Hay motivación definida de relacionarse con iguales. La
persona en este nivel, puede ser consciente de su “soledad” y de su
dificultad de relación. Se le escapan el dinamismo subyacente de las
relaciones, fracasando frecuentemente en el intento de lograr y una
relación fluida.
Necesidades educativas especiales:
® Nivel 1: se encuentran aquellas personas con autismo que

permanecen en una soledad personal y mental total.
® Nivel 2 y 3: es muy importante plantearnos como objetivos

fundamentales en nuestra intervención dotarles de contextos que
faciliten la relación con iguales, fomentando la motivación por esas
relaciones, así como desarrollar habilidades sociales básicas.
® Nivel 4: debemos prestarle las ayudas necesarias mediante

programas concretos de habilidades sociales, así como de uso
funcional y pragmático del lenguaje.
Necesitan:
- Iniciar y mantener interacciones con adultos e iguales.
-Establecer contacto ocular.
-Percibir que sus acciones tienen consecuencias en el entorno y en los otros.
-Aprender y usar conductas adecuadas socialmente.
2. Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.
Ejemplo:
“Mi hija María nunca mira a la cara cuando habla o le hablo. Cuando
intentamos mantener una conversación su padre, ella y yo, mantiene la mirada
fija en un punto, en algo que nada tiene que ver con el tema tratado, no alterna
la mirada a su padre o a mí, según quien hable”
Niveles:
® Nivel 1.-Ausencia completa de acciones conjuntas, e interés por las

acciones (incluso miradas) de referencia conjunta. Tiende a ignorar
por completo las miradas y gestos significativos de otras personas. A
veces reaccionan con evitación (rabietas) a los intentos de otros de
“compartir una acción”.
® Nivel 2.-Realización de acciones conjuntas simples (devolver una

pelota que se lanza) con personas implicadas. No hay miradas
“significativas”. Se comparten acciones sin ninguna manifestación de
que se perciba la subjetividad del otro.
® Nivel 3.-Empleo a veces de miradas de referencia conjunta en

situaciones interactivas muy dirigidas. No hay empleo de “miradas
cómplices” en situaciones más abiertas. Parece haber una
interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación a
situaciones.
® Nivel 4.- Pautas establecidas de atención y acción conjunta. Se les

escapan muchas miradas y gestos en situaciones interactivas. No se
comparten apenas “preocupaciones conjuntas” o “marcos de
referencia comunicativa” triviales con las personas cercanas.
Tenemos que plantearle situaciones altamente motivantes y significativas para él,

que nos conviertan en poderosos reforzadores en determinados momentos. Aun
así en muchas ocasiones parecerá que solo nos quedamos en “acciones
conjuntas” (juegos de toma y dame), pero este será el primer paso para llegar a la
“atención conjunta”.
Necesitan:
-Desarrollar miradas con iguales y adultos de referencia conjunta.
-Comprender y utilizar expresiones faciales, gestos y miradas como estrategias

comunicativas.
3. Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y

mentalistas.
Ejemplo:
“Mi hija no muestra emociones, no muestra señales de dolor ni aun cuando se

ha hecho daño verdaderamente, no viene a que la consolemos, a veces ni se
deja consolar”
Niveles:
® Nivel 1.-Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa

(intersubjetividad primaria), atención conjunta y actividad mentalista.
Falta de interés por las personas y de atención a ellas.
® Nivel 2.-Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la

relación con la persona con EA se puede tener la vivencia de
compartir emociones de forma ocasional y limitada. No hay muestras
de intersubjetividad secundaria o de que la persona perciba al otro
como “sujeto”
® Nivel 3.-Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no atribución

explícita de mente. En algunos casos se emplean, de forma limitada
y ocasional, términos mentales como “contento o triste”.
® Nivel 4.-La persona con EA en este nivel tiene conciencia de que las
otras personas tienen mente y emplea términos mentales. Sin
embargo, los procesos mentalistas en las interacciones reales son
limitados, lentos y simples. No se acomodan bien a la complejidad, el
dinamismo y las sutilezas de las interacciones.
Es necesario programar una serie de actuaciones mediante juegos interactivos,

circulares, de contacto físico, que propicien situaciones placenteras en ellos,
entrando así a formar parte de su mundo; también que comiencen a entender
situaciones sociales desde el punto de vista mentalista y que aprendan a percibir
qué sensaciones se experimentan en esas situaciones, así como a predecir como
actuarán las personas en distintas situaciones (intersubjetividad secundaria) y que
aprendan a manifestar sus emociones y sentimientos, que aprendan a percibir los
de los demás y que aprendan a predecir qué consecuencias a nivel emotivo
pueden tener sus interacciones con ellos.
Necesitan:
-Establecer relaciones entre distintas situaciones y las emociones que producen.
-Adquirir estrategias para manifestar sus emociones y entender las de los demás.
-Descubrir que las personas tiene vivencias, experiencias, sentimientos propios.
-Comprender las consecuencias que sus acciones pueden tener en los demás.
4. Trastornos des funciones comunicativas
Ejemplo:
“Oscar tiene siete años y un lenguaje a menudo verborreico, habla en exceso,

y frecuentemente pregunta sin esperar la respuesta; pasa de un tema a otro.
Le gusta hablar siempre de los mismos temas, y ello además sin venir a
cuento: “Antes del 2003 va el 2002”, “se está acabando el mes de diciembre”,
etc. Algunas veces dice cosas socialmente inapropiadas (p.e., a una persona
que acaba de conocer en la fila del supermercado: “¿tú tienes pelos en las
axilas?, esto lo hace en voz alta, casi gritando, sin importarle el lugar en el que
está o la presencia de otras personas”.
Niveles:
® Nivel 1: Ausencia de comunicación entendida como cualquier clase

de relación intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza
mediante empleo de significantes.
® Nivel 2. La persona realiza actividades de pedir, mediante

conductas de uso instrumental de personas, pero sin signos. Es
decir, pide llevando de la mano hasta el objeto deseado, pero no
puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. De
este modo, tiene conductas con dos de las propiedades de la
comunicación (son intencionadas e intencionales), pero sin la tercera
(no son significantes).
® Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras,

símbolos inactivos, gestos “suspendidos”, símbolos aprendidos en
programas de comunicación, etc. Sin embargo, solo hay
comunicación para cambiar el mundo físico. Por tanto, sigue
habiendo ausencia de comunicación con función ostensiva o
declarativa.
® Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar,

etc., que no solo buscan cambiar el mundo físico. Sin embargo,
suele haber escasez de declaraciones capaces de cualificar
subjetivamente la experiencia (es decir, referidas al propio mundo
interno) y la comunicación tiende a ser poco recíproca y poco
empática.

Las conductas propiamente comunicativas aparecen en el niño con desarrollo
normal en torno a los 10 meses de edad las cuales pueden causar diversas
funciones la primera es la función de cambiar el mundo físico o conseguir algo de
él y la otra función, que aparecerá un poco más tarde, en torno a los 12 meses, es
la de cambiar el mundo mental del compañero de interacción, compartiendo con él
una experiencia interna. La ausencia de estas conductas protodeclarativas es uno
de los rasgos más diferenciales del trastorno y esencial en el diagnóstico.
Necesitan:
- Desarrollar habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta.

Programas específicos.
- Desarrollar intención comunicativa.
- Desarrollar el mantenimiento de la mirada con otras personas para comunicarse,

así como la atención compartida.
- Aprender a pedir sus necesidades o aquello que desean. Protoimperativos e

imperativos.
- Aprender a compartir experiencias con otros. Protodeclarativos y declarativos.
- Que se les enseñe de forma explícita, el uso de estas funciones comunicativas,

en contextos naturales.
- Aprender a comprender y tener en cuenta a su interlocutor.
- Diferenciar – y que se les enseñe de forma explícita- las emisiones relevantes de

aquellas otras que son irrelevantes o impertinentes.
- Aprender -mediante enseñanza explícita- a hablar de sus estados internos,

emociones, sentimientos…para compartirlos con otras personas (actividad
declarativa intersubjetiva).
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.

Ejemplo:
“Rafa tiene 10 años, no tiene ninguna palabra, sin embargo ha aprendido a pedir
alguna cosa, “caramelo”, “agua” con el Programa de Comunicación Total -habla
signada- de B. Schaeffer y sobre todo, ha comenzado a comprender que consigue
cosas, tras realizar una acción”.
Niveles:
® Nivel 1: Ausencia total del lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o
funcional. Este último se define por la presencia de verbalizaciones que no son
propiamente lingüísticas (pueden ser, por ejemplo, emisiones con función
musical). Es decir, no implican análisis significativo ni tienen la función de
comunicar.
® Nivel 2: El lenguaje es predominante ecolálico o compuesto de palabras

sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales. No hay propiamente
creación formal de sintagmas o de oraciones. No hay discurso ni conversación.
® Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no

son predominantemente ecolálicas, y que implican algún grado de
conocimiento implícito de reglas lingüísticas (una cierta competencia formal).
Sin embargo, los sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso ni
se organizan en actividades conversacionales. La interacción lingüística
produce la impresión de juego de frontón, que carece del espontáneo
dinamismo de las verdaderas conversaciones. Puede haber muchas emisiones
irrelevantes o inapropiadas.
® Nivel 4: Lenguaje discursivo. Es posible la conversación, aunque tienda a

ser lacónica. Las personas en este nivel pueden ser conscientes de su
dificultad para encontrar temas de conversación y para transmitir con agilidad
información significativa en las interacciones lingüísticas; intercambian con
dificultad roles conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones de
forma abrupta, pueden decir cosas poco relevantes o poco apropiadas
socialmente. Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de sus
interlocutores. Frecuentemente su lenguaje está prosódicamente muy alterado.
Parece pedante, rebuscado o poco natural, o abrupto y poco sutil. Hay
dificultades para regular los procesos de selección temática y cambio temático
en la conversación y en el discurso.
La carencia de lenguaje expresivo y las anomalías y limitaciones de éste cuando

aparece, se cuentan entre los trastornos más llamativos de las personas autistas.
La ausencia, el retraso y el escaso desarrollo del lenguaje a partir de los dos años
es el detonante para que los padres se decidan a pedir ayuda, y es la señal más
poderosa que les hace ponerse en marcha en la búsqueda de un primer
diagnóstico.
Las necesidades educativas especiales, por tanto, serán muy distintas según el
grado de afectación o severidad del trastorno. En los casos más severos pueden
precisar sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación (SAAC) y en los
casos más leves necesitarán desarrollar fundamentalmente aspectos pragmáticos
del lenguaje, es decir, desarrollar un uso del lenguaje más funcional, una
expresión más flexible del lenguaje frente a un lenguaje más literal, además de
otras dimensiones del mismo, como la morfología y la sintaxis, frecuentemente
alteradas.
Necesitan:
- Sistemas de comunicación alternativa y/o aumentativa (SAAC) en los casos que

así lo requieran.
- Desarrollar lenguaje funcional y espontáneo, acentuando los objetivos

pragmáticos por encima de los estructurales.
- Que se les enseñe destrezas lingüísticas y comunicativas en contextos naturales.

- Desarrollar la imitación gestual.
- Desarrollar vocabulario y la construcción espontánea de oraciones no ecolálicas.
- Conocer y aplicar las reglas lingüísticas.
- Aprender a conocer y tener en cuenta las necesidades del interlocutor en los

intercambios comunicativos.
- Que se les enseñe a guardar los turnos de palabra.
- Diferenciar las emisiones irrelevantes y/o inapropiadas de las que no lo son.
- Aprender a realizar definiciones, diferenciando lo esencial de lo accesorio.
- Regular los procesos de selección temática y cambio temático en la

conversación y en el discurso.
- Desarrollar un lenguaje expresivo más flexible frente a un lenguaje literal.
- Que se les enseñe de forma explícita a interpretar las señales del interlocutor, las
reacciones de los otros.
- Limitar las anomalías prosódicas
- Que se les enseñe a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no

comprenden algo.
- Disminuir la ansiedad ante la actividad lingüística.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
Ejemplo:
“María tiene 3 años, generalmente no atiende a su nombre, sus padres dicen que
atiende solo cuando le interesa, que es muy selectiva. En algunas ocasiones,
cuando oye la voz de su madre, al ir a recogerla al colegio, se gira y la busca. Ella
identifica la voz de su madre, pero tiene importantes dificultades en el
procesamiento del lenguaje oral.
Eso confunde a sus padres, que realmente no saben cuándo no entiende y

cuándo no quiere. Por ej., Comprende “vamos a la calle” cuando su madre
simultáneamente coge el abrigo y las llave; en esa situación relaciona el mensaje
oral, con algunas rutinas y claves visuales”.
Niveles:
® Nivel 1: “Sordera central”. El niño o adulto en este nivel ignora por

completo el lenguaje, con independencia de que le sea específicamente
dirigido a él. No responde a órdenes, llamadas o indicaciones lingüísticas de
ninguna clase. Con frecuencia provoca sospechas de si no será sordo.
® Nivel 2: Asociación de enunciados verbales con conductas propias; es

decir la persona con Espectro Autista en este nivel “comprende órdenes
sencillas”. Sin embargo, su comprensión consiste esencialmente en un proceso
de asociación entre sonidos y contingencias ambientales o comportamientos.
No implica ni la asimilación de los enunciados a un código, ni su interpretación
e incorporación a un sistema semántico-conceptual, ni su definición intencional
en términos pragmáticos.
® Nivel 3: Comprensión de enunciados. En el nivel tercero hay ya una

actividad mental de naturaleza psicolingüística, que permite el análisis
estructural de los enunciados, al menos parcial. La comprensión suele ser
extremadamente literal y muy poco flexible. Se incorporan a ella con gran
dificultad las claves pragmáticas. Así no es apenas modulada por los contextos
interactivos. Los procesos de inferencia, coherencia y cohesión que permiten
hablar de “comprensión del discurso” son muy limitados o inexistentes. Hay
tendencia a atender a las interacciones verbales sólo cuando se dirigen a la
persona de forma muy específica y directiva.
® Nivel 4: El nivel más alto se define por la capacidad de comprender planos
conversacionales y discursivos del lenguaje. Sin embargo hay alteraciones
sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal, en
especial cuando uno y otro no coinciden. También en los procesos de doble
semiosis-comprensión del lenguaje figurado- y modulación delicada de la
comprensión por variables interactivas y de contexto.
La ecolalia, por ejemplo, es una estrategia funcional de comunicación que el niño

utiliza cuando tiene problemas de procesamiento lingüístico, siendo por tanto una
manifestación.
En la comunicación, y por supuesto en el tratamiento de los niños con TEA, ha de

tenerse muy en cuenta estas dificultades receptivas es por ello que con las
personas gravemente afectadas hay que reducir el lenguaje, a veces incluso hasta
el silencio en algunos momentos del tratamiento, suscitando sin lenguaje la
comprensión de la actividad o la relación que se le propone.
Necesitan:
- Que se ajuste la complejidad del lenguaje al nivel de desarrollo lingüístico del

niño.
- Apoyo en claves visuales: la presencia del objeto en su representación real,

simbólica o en imágenes; signos; gestos; dibujos, o fotografías.
- Desarrollar vocabulario receptivo.
- Desarrollar la comprensión verbal en contextos naturales.
- Desarrollar comprensión de órdenes sencillas, aumentando progresivamente la

complejidad.
- Desarrollar comprensión más flexible del lenguaje, frente a una comprensión más
literal. Comprender metáforas, bromas, dobles sentidos, etc.
- Comprender las intenciones e interacciones de relaciones, deseos y estados

mentales de personas.
- Comprender sus propias emociones y sentimientos.
- Extraer lo esencial del discurso, integrar la información verbal, diferenciando lo

relevante de lo accesorio.
7. Trastorno cualitativo de las competencias de anticipación.
Ejemplo:
“Daniel se pone muy nervioso cuando hacemos algo inesperado o rompemos

alguna de sus rutinas, reacciona con fuertes rabietas, llora y patalea, se tira al
suelo. Hay lugares, como centros comerciales, a los que no podemos ir con él”.
Niveles:
® Nivel 1.-Resistencia intensa a cambios y rígida adherencia a estímulos que

se repiten de forma idéntica. No hay actividades anticipatorios en situaciones
cotidianas. No tienen un orden espacial y temporal claro. Los estímulos tienen
que ser idénticos en todos los aspectos para ser anticipados.
® Nivel 2.-Aparecen conductas anticipatorios simples en situaciones

cotidianas muy habituales. Siguen dándose conductas de oposición en
situaciones de cambio. Pueden darse reacciones muy intensas ante
situaciones nuevas e imprevistas. Los periodos que no siguen el orden habitual
presentan más problemas que los días en los que se sigue la rutina.
® Nivel 3.-La anticipación les permite un tratamiento más amplio de futuro:

semana, vacaciones, escuela. Hay mejor aceptación de los cambios, pero
pueden producirse situaciones graves ante cambios imprevistos. Pueden
presentar ansiedad ante sucesos futuros previstos, por los que preguntan de
forma repetitiva.
® Nivel 4.-La persona prefiere un orden claro y un ambiente previsible. Es

capaz de regular la estructura de su propio ambiente, aunque no una
estructura a largo plazo. Puede haber reacciones graves ante cambios no
previstos. Puede emplear estrategias activas para anticipar sin ayudas
externas.
Viven en un mundo desordenado y caótico, en el que nunca saben qué va a

suceder, lo que contribuye a esa desconexión de la que hablábamos en las
dimensiones del área social. Será necesario que le ayudemos a ordenar ese
mundo, ofreciéndole información adaptada a sus necesidades y capacidades,
claves auditivas y visuales que le ofrezcan contingencias de acción claras;
podemos ofrecerles claves anticipatorias más elaboradas, que le permitan la
anticipación a más largo plazo y un orden más secuencial de aquello que va a
ocurrir. Sus planificaciones serán a largo plazo, podrán decidir sobre su futuro y
plantearse proyectos de vida importantes; aun así, será preciso ayudarles a
ampliar sus intereses y alternativas a la hora de elegir y programar.
Necesitan:
-Vivenciar secuencias de actividades y situaciones ordenadas en el tiempo.
-Aceptar los cambios que se pueden producir en el ambiente o en

acontecimientos.
-Usar claves estimulares que les permitan anticipar, planificar, predecir.
-Desarrollar estrategias de estructuración espacio-temporal.
-Usar agendas personales.

-Decidir sobre sus realizaciones futuras.
8. Trastorno cualitativo de la flexibilidad mental y comportamental.
Ejemplo:
“Pablo tiene 16 años, desde hace unas semanas presenta una conducta nueva,
nuca antes lo había hecho, tiene que rozar su cuerpo y su cara continuamente por
las paredes. Si le digo que no lo haga se pega fuerte en la cabeza”
Niveles:
® Nivel 1: Estereotipias motoras simples (balanceo, giros sobre sí mismos,

giros y rotaciones de objetos).
® Nivel 2: Rituales simples acompañados de resistencia a cambios

ambientales. También estereotipias.
® Nivel 3: Rituales complejos (pautas invariables para ducharse, para

comer). Apego excesivo a objetos, fijación con itinerarios. Preguntas
obsesivas.
® Nivel 4: Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco

funcionales, limitados y no relacionadas en el mundo social en sentido amplio.
La eliminación o disminución de las estereotipias tiene que centrar nuestra

actuación con los alumnos con autismo, ya que estas conductas les llevan a un
aislamiento social y a situaciones en las que centran su atención en actividades
sin función alguna, impidiéndoles llevar a cabo actividades funcionales y
enriquecedoras.
Es necesario ir rompiendo poco a poco esa inflexibilidad, negociando su reducción

y alternando con actividades placenteras a la vez que funcionales y también es
preciso enseñarles estrategias pautadas que les ayuden a solucionar problemas, a
diferenciar lo importante de lo que no lo es tanto, a actuar de forma eficaz en el
contexto en el que se desenvuelve.
Necesitan:
-Necesitan ampliar sus intereses, aumentando su motivación por diferentes

actividades y objetos.
-Necesitan reducir sus estereotipias, rituales, conductas repetitivas.
-Necesitan ir aceptando los cambios que se van introduciendo en el ambiente, en

sus rutinas y actividades.
-Aprender estrategias eficaces para resolver situaciones de la vida cotidiana.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
Ejemplo:
“Jesús deambula todo el tiempo en el recreo, corretea de un lugar a otro, sin

finalidad aparente. Tira piedras hacia arriba y vuelve a correr”.
Niveles:
® Nivel 1: Conductas sin meta. Acciones sin propósito alguno y que no se

relacionan con los contextos en que se producen.
® Nivel 2: Solo se realizan actividades funcionales ante consignas externas,

estas son breves y muchas veces no comprenden su finalidad, para cada paso
requieren la orden externa.
® Nivel 3: Presencia de actividades con un cierto grado de autonomía y en

las que no es necesario un control externo paso a paso
® Nivel 4: Actividades complejas y de ciclo muy largo cuya meta precisa

conoce, pro no lo asimila con una perspectiva de futuro precisa.
Los aprendizajes que planteemos tienen que ser siempre pragmáticos y

funcionales además se deben ofrecer en contextos lo menos restrictivos posible,
en contextos normalizados, naturales y altamente significativos para nuestros
alumnos, asegurándonos así la motivación.
Es necesario plantearles actividades altamente dirigidas, en las cuales se vea

claramente el fin a conseguir y que sirvan para desarrollar la autonomía personal,
social y comunicativa; ofrecerles estrategias y ayudas para que sean capaces de
organizar sus actividades, ayudas que poco a poco iremos retirando hay que
ayudarles a que se planteen metas reales a conseguir, a que planifiquen sus
actividades para conseguirlas.
Necesitan:
-Realizar actividades funcionales de forma cada vez más autónoma.
-Entender la contingencia entre la actividad realizada y el objetivo que se persigue.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
Ejemplo:
“Julio (3 años), hace un juego con cintitas, agitándolas repetitivamente, también le

gusta darle vueltas a las ruedas de los coches, o cualquier otra cosa que sea
redonda”.
Niveles:
® Nivel 1: Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego

funcional o simbólico, así como de cualquier clase de expresiones de
competencias de ficción.
® Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitución de

objetos o invención de propiedades) consistentes en aplicar a objetos
funciones convencionales, de forma simple (por ejemplo, hacer rodar un
cochecito, o llevar una cucharita vacía a la boca). Los juegos funcionales
tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y poco
espontáneos. Frecuentemente se suscitan desde fuera. No hay juego
simbólico.
® Nivel 3: Juego simbólico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La

persona en este nivel pueden tener algunas capacidades incipientes de juego
argumental, o de inserción de personajes en situaciones de juego (por ejemplo,
empleando figuritas de juguete, a las que monta en un camión), pero el juego
tiende a ser producido desde fuera más que espontaneo, y muy escasamente
flexible y elaborado en comparación con la edad. Frecuentemente es muy
obsesivo (el niño tiene que llevar a todas partes sus figuras, muñecos, etc.).
Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar ficción y realidad
(no es infrecuente que los niños o adolescentes en este nivel no puedan ver
películas violentas en la TV, porque responden como si fueran situaciones
reales).
® Nivel 4: Capacidades complejas de ficción. La persona con Espectro

Autista en este nivel puede crear ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco
flexibles, muy centradas en torno a un personaje por ejemplo. Hay dificultades
sutiles para diferenciar ficción y realidad, y las ficciones tienden a emplearse
como recursos para aislarse. En algunos casos, la persona se “sumerge”
excesivamente en sus propias ficciones y se aísla en ellas.
Los niños con trastornos generalizados del desarrollo tienen gran dificultad para
desarrollar sus capacidades de imitación y de juego simbólico, en mayor o menor
grado -tal y como hemos visto-, según los distintos niveles de afectación en esta
dimensión.
Evidentemente, estos niños no pueden dar adecuadamente los pasos evolutivos
correspondientes en el desarrollo de sus competencias de simulación y ficción a la
edad que les correspondería. Según Harris (1991, 1993) estas etapas en el
modelo del desarrollo normal serían las siguientes:
1. Desde el final del primer año son capaces de reproducir en su propio sistema
emocional y perceptivo intenciones de otros en relación con situaciones presentes.
2. Desde los 18 meses, empiezan a hacer “simulación en línea” y desarrollan las

primeras capacidades de atribución de estados mentales.
3. Desde los comienzos del tercer año desligan la simulación de los contextos
presentes e inmediatos.
4. Desde los 4-6 años su imaginación es tan poderosa que pueden superar
cognitivamente “situaciones contrafácticas” simples.
Ungerer y Sigman (1981), han demostrado la alta correlación que se da entre las
dificultades de comprensión del lenguaje en autistas y las alteraciones y carencias
en el juego simbólico y empleo funcional de objetos. Bruner (1977) señala que la
falta de capacidad de anticipación puede constituir una seria dificultad para el
desarrollo de las relaciones interpersonales y, desde luego, del mundo simbólico.
Necesitan:
- Compartir placer lúdico. Establecer relaciones lúdicas con otras personas,

partiendo de sus intereses por ej. “juegos circulares de interacción”, juegos
motores, etc.
- Desarrollar la exploración y manipulación de los objetos.
- Que se les enseñe –de forma explícita- a sustituir objetos o definir “propiedades
simuladas”.
- Desarrollar la capacidad de diferenciar lo real de lo simulado.

- Diversificar los temas de juego.
- Transferir de forma explícita a destrezas de narración, interpretación de

secuencias narrativas, etc. las destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos.
- Distinguir la ficción de la realidad, a menudo con enseñanza explícita.
- Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades de creación y comprensión

de ficciones.
11. Trastornos de la imitación.
Ejemplo:
“Carlota tiene 3 años, todavía no dice el gesto de “adiós”. Cuando su maestra

canta, ella se pone contenta, aunque no es capaz de imitar los gestos de las
canciones, como hacen sus compañeros”
Niveles:
® Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitación.
® Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación

espontánea.
® Nivel 3: Aparecen pautas de imitación espontánea, generalmente

esporádicas y poco flexibles. La imitación puede carecer de implicación
intersubjetiva de que suele acompañarse en los niños normales, o de la
versatilidad que suele tener.
® Nivel 4: Dificultad para guiarse por modelos personales internos. Puede

haber modelos adultos, pero suelen ser rígidos y basados en variables
externas (como que “X tiene coche” o “X tiene novia”), sin implicación
intersubjetiva o fundamento empático.

“Las acciones de imitación constituyen la esencia de la reciprocidad; hacer algo
que acaba de hacer otro equivale a reconocer algo no sólo acerca del acto, sino
acerca de la semejanza entre uno mismo y el otro” (Uzgiris, 1981, citado por
Rivière, 2002).
Es necesario prestar la máxima atención a la generalización del aprendizaje y al

trabajo en los contextos naturales. Klinger y Dawson (1992) han desarrollado un
programa para desarrollar la relación social y la comunicación en niños autistas
partiendo del modelo que los padres ofrecen a sus bebés imitando sus conductas.
Concluyen en la importancia de la imitación de tales conductas por parte del
adulto, provocando un efecto feed-back en los niños, demostrando que en el caso
de los niños autistas también se produce un aumento de las pautas sociales con
dicha estimulación.
Necesitan:
- Que se les recompensen de forma contingente las conductas de imitación en

situaciones interactivas.
- Estimulación con programas de imitación con ayudas para evocar “aprendizaje

sin errores” y en distintos contextos naturales.
- Desarrollar el juego interactivo, la toma de turnos.
- Desarrollar la imitación a iguales.
- Desarrollar estrategias de imitación, explícitamente fomentadas.
- Modelado explícito y “role-playing” de respuestas apropiadas en situaciones

sociales.
12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes)
Ejemplo: “Mario (3 años), se pone contento cuando ve a su madre, todavía no

alarga los brazos, para que su madre lo tome”.
Niveles:
® Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos.

La comunicación está ausente o se produce mediante gestos instrumentales
con personas.
® Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos

inactivos. No hay juego funcional con objetos (ni por supuesto, juego de ficción
o niveles más complejos de suspensión).
® Nivel 3. No se suspenden las propiedades reales de las cosas o

situaciones para crear ficciones y juego de ficción.
® Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para crear o

comprender metáforas o estados mentales ajenos o propios que no se
corresponden con las realidades.
Las personas con espectro autista tienen dificultades para realizar diferentes
clases de actividades o funciones mentales que aparentemente son heterogéneas,
pero que parecen exigir en diferentes grados el funcionamiento de un mecanismo
mental de gran importancia para crear y comprender significantes.
En el desarrollo normal, los niños van adquiriendo capacidades de suspensión

cada vez más altas:
1. Hacia los 9-12 meses crean gestos comunicativos para pedir (protoimperativos)
y para mostrar (protodeclarativos).
2. desde los 12-18 meses crean “símbolos inactivos”, capaces de representar

objetos y situaciones no presentes. Ej. El niño que señala una vela de madera y
sopla, para representar a su madre que ese objeto es una vela.
3. A partir de los 18-24 meses, empiezan a dejar en suspenso propiedades reales
de los objetos y las situaciones, por ej. “cabalga” en una escoba como si fuera un
caballo.
Desde los 5 años aproximadamente, empiezan a comprender que las

representaciones pueden dejarse en suspenso, para crear o comprender
metáforas o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con las
realidades.
Necesitan:
- Aprender a suspender pre-acciones para crear gestos comunicativos. Este

aprendizaje habrá de ser explícito e iniciado con modelado si así se requiere, por
ej. Señalar objetos para pedir (protoimperativos) o mostrar (protodeclarativos).
- Desarrollar la representación simbólica de acciones, objetos, o situaciones

presentes.
- Desarrollar la representación de objetos y situaciones no presentes, base del

juego simbólico.
- Desarrollar la comprensión de metáforas, chistes, ironías y en general

enunciados no literales.

Pilar Arnaiz. Equipo

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IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIÓN:

SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO.

Juan Navarro Barba

En realidad, la “(in)justicia distributiva” viene a ser lo que denominamos con el

Equidad: En una economía de producción, como es la nuestra (la mayor parte de

Excelencia: La conveniencia (que no justicia, ni injusticia) de estimular que las

Las políticas sociales son, en principio, prácticas institucionalizadas que involucran

Existe un consenso generalizado respecto de que la educación es una necesidad

En diferentes concepciones de una sociedad justa es común destacar que es

Entre las necesidades básicas que se identifican, la educación, prácticamente de

Esta consideración de la educación como “una necesidad básica” no sólo aparece

El Informe publicado por la Comisión Europea (European Comisión, Survey 5,

_ Habilidad de entender, usar y reflexionar sobre textos escritos.

_ Capacidad de identificar, comprender y razonar sobre diversos aspectos de la

_ Desarrollo de habilidades definidas como transversales a diferentes materias o

_ El cultivo y desarrollo de competencias personales como la curiosidad,

_ Competencias sociales e interpersonales que son decisivas para la integración

_ Dominio de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, así como

_ Aprendizaje de conceptos básicos de la ciencia y la tecnología, de forma que

El derecho a la educación gratuito y universal es un logro de las sociedades

Comprendemos que las políticas educativas se constituyen como un conjunto de

Sin el componente valorativo y moral, directamente relacionado con los valores,

SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO.

En las aulas siempre ha habido diversidad, alumnos con necesidades educativas

La confusión es grande hasta el punto de que durante varios años se cuestiona

En 1992 Desde el Programa de Educación Compensatoria, de la Unidad de

Entre 1995 y 2007 se ha producido la escolarización de niños inmigrantes en la

• Novedad, las escuelas murcianas no habían tenido alumnado extranjero ni el

• Rapidez, el crecimiento anual ha sido exponencial, llegando a ser algún curso

• Marginalidad en las condiciones de vida, debida a la alta tasa de irregularidad

• La confrontación cultural, debido a que a pesar de la riqueza cultural de España

• La heterogeneidad del alumnado, en cuanto a lenguas y culturas de origen,

• El asentamiento de las familias debido a las buenas expectativas y continuidad

• La distribución por toda la Región, aunque se den mayores concentraciones en

Podríamos hablar de otras muchas características pero pueden ser suficientes

Vamos a analizar algunos aspectos que más relevancia puedan tener en su

El crecimiento es demasiado rápido, asusta a las comunidades escolares,

Por etapas educativas podríamos decir que es una realidad la escolarización de la

En Educación Primaria también se ha ido normalizando la escolarización. Los

En Educación Secundaria Obligatoria conviven retos y realidades. La

La Educación no obligatoria, Educación Infantil 0-3 años, Formación Permanente y

Quiero precisar el término integración como la incorporación al centro educativo en

Teóricamente el derecho de elección de centro también es para el niño inmigrante,

Las medidas de acción positiva, como las reservas de plazas para la

Como aspecto negativo el hecho de que en algunos centros se “guetizan” mucho y

No podríamos entender la realidad de convivencia multicultural positiva dentro de

Asociaciones y Organizaciones no Gubernamentales han tenido un papel

APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL

El conocimiento del español como lengua vehicular de comunicación es básico

Esta formación se ha intensificado más en el profesorado del Programa de

Esta falta de formación hace que el alumnado extranjero aprenda español

Se hace necesario avanzar en la elaboración de materiales para la evaluación de

Una de las medidas del desarrollo del Plan Estratégico de Inmigración en la

Algunos ayuntamientos y mancomunidades han ido organizando programas de

Lamentablemente la promoción a Bachiller, Formación Profesional y Universidad

Debiera entenderse como igualdad de oportunidades, no tanto el dar a todos por

La educación debe estar comprometida con unos valores éticos, valores

La influencia negativa de los medios de comunicación, la calle, los ejemplos de

En la sociedad y escuela la percepción cultural de las minorías sigue asociada con

Hay que introducir la interculturalidad en el centro educativo, en el aula como una

Socialmente avanza el concepto de ciudadanía, ya que reconoce al individuo

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNO CON

2. CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL. EVOLUCIÓN HISTÓRICA.