TFM Leon Dario Solano Rincon

Fortalecimiento de los procesos de visualización, razonamiento y construcción a través del
estudio de las cónicas y su mediación tecnológica
León D. Solano-Rincón
Universidad de Caldas
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestría en Didáctica de la Matemática
Manizales-Colombia
2018
Fortalecimiento de los procesos de visualización, razonamiento y construcción a través del
estudio de las cónicas y su mediación tecnológica
León D. Solano Rincón
Trabajo final presentado como requisito para optar al título de

Magíster en didáctica de la Matemática
Asesor:
Jaider A. Figueroa-Flórez
Magíster en Ciencia Matemática Aplicada
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestría en Didáctica de la Matemática
Manizales-Colombia
2018
¿Qué pagará a Jehová por todos sus beneficios para conmigo? Tomaré la copa de la salvación,
e invocaré el nombre de Jehová. Ahora pagaré mis votos a Jehová delante de todo su pueblo.
Salmo 116, 12-14
“Si los números son infinitos, ¿en qué número van?”

Daniela Sofía Solano Rincón, 8 años
Dedicatoria
Este trabajo de grado lo quiero dedicar primeramente a Dios, pues ha sido él quien me ha
regalado la vida para poder alcanzar una meta más en mi largo trayecto académico y profesional.
También quiero dedicarlo a mi familia y amigos

VISUALIZACIÓN, RAZONAMIENTO Y CONSTRUCCIÓN EN CÓNICAS 5
Resumen
Pretendiendo buscar una ruta que permita lograr el fortalecimiento del pensamiento matemático
en sus cinco tipos de pensamiento descritos por el MEN (1998), más específicamente en el
pensamiento espacial y el pensamiento variacional, se han diseñado tres unidades didácticas,
cuyo eje temático gira en torno al estudio de las cónicas (la Circunferencia, la Parábola y la
Elipse). Esta temática está establecida en el plan de estudios del área de matemáticas para el
grado décimo, en la institución educativa técnico Alfonso López, ubicada en la ciudad de La
Dorada, en el departamento de Caldas.
El objetivo principal del desarrollo de estas unidades, es contribuir en el fortalecimiento de los

procesos cognitivos propios de la actividad geométrica, como lo son la visualización, el
razonamiento y la construcción, a través del enfoque de resolución de problemas y la mediación
tecnológica con el software GeoGebra. Por la naturaleza de estas variables, el presente trabajo es
una investigación cualitativa con enfoque descriptivo, usando como método la investigación –
acción. Con el fin de determinar de qué manera se puede evidenciar el progreso y fortalecimiento
de la visualización, el razonamiento y la construcción, cada uno de estos procesos tiene un
conjunto de subprocesos que se trabajaron mediante una secuencia de problemas y actividades al
interior de cada una de las unidades didácticas. Al final del trabajo de las unidades y después de
hacer el análisis de los resultados, se pudo concluir que los estudiantes lograron desarrollar con
éxito cada uno de los subprocesos, evidenciando de esta manera que hubo un significativo
fortalecimiento de los procesos cognitivos propios de toda actividad geométrica.
Palabras clave: Visualización, razonamiento, construcción, cónicas, procesos cognitivos.
Abstract
Pretending search, a way that allow the strengthening of mathematical thinking in the five kind
of thought described by the MEN (1998), specifically in spatial and variational thinking, have
designed three didactic units and its subjects turn around the study of conics (the Circumference,
the Parabola and the Ellipse). This subject is established in the curriculum of mathematics area
for the tenth grade, in the technical educative institution Alfonso López, located in La Dorada
city, in the department of Caldas.
The main objective of the development of these units is to contribute to the strengthening of
cognitive processes characteristic of geometric activity, such as visualization, reasoning and
construction, through the problem solving approach and technological mediation with the
GeoGebra software. Due to the nature of these variables, the present work is a qualitative
research with a descriptive approach, using research-action as a method. In order to determine
how the progress and strengthening of visualization, reasoning and construction can be
evidenced, each of these processes has a set of subprocesses that were worked through a
sequence of problems and activities within each one. of the teaching units. At the end of the
work of the units and after making the analysis of the results, it was concluded that the students
succeeded in successfully developing each of the subprocesses, thus evidencing that there was a
significant strengthening of the cognitive processes characteristic of all activities geometric
Keywords: Visualization, reasoning, construction, conics, cognitive processes.
Key words: visualization, reasoning, construction, conics and cognitive processes
Contenido
Pág.
Resumen ..........................................................................................................................................5
Abstract...........................................................................................................................................6
Introducción .................................................................................................................................12
Capítulo I. Horizonte del trabajo ...............................................................................................14
1.1 Descripción y planteamiento del problema .................................................................... 14

1.2 Justificación ....................................................................................................................... 15
1.3 Objetivos ............................................................................................................................ 17
1.3.1 General ......................................................................................................................... 17
1.3.2 Específicos ................................................................................................................... 17
Capítulo II. Marco teórico ..........................................................................................................19
2.1 Antecedentes ...................................................................................................................... 19

2.1.1 Las condiciones cognitivas del aprendizaje de la geometría. desarrollo de la
Visualización, diferenciaciones de los Razonamientos, coordinación de sus
funcionamientos. ................................................................................................................... 19
2.1.2 Visualización y Razonamiento en las construcciones geométricas utilizando el
software GeoGebra con alumnos de II de magisterio de la E.N.M.P.N. .............................. 20
2.1.3 Visualización y Razonamiento. Creando imágenes para comprender las matemáticas.
............................................................................................................................................... 20
2.1.4 Los Procesos de Construcción, Visualización y Razonamiento en el desarrollo del
pensamiento geométrico: un experimento de enseñanza. ..................................................... 21
2.1.5 Los Procesos de Construcción, Visualización y Razonamiento en el desarrollo del
pensamiento geométrico: análisis de un texto escolar. ......................................................... 22
2.1.6 Diseño de situaciones para el trabajo con figuras geométricas basado en las
operaciones cognitivas de Construcción, Visualización y Razonamiento. ........................... 23
2.1.7 Construcciones geométricas: de la intuición a la formalización. el caso de las Cónicas.
............................................................................................................................................... 23
2.2 Reflexiones sobre los antecedentes .................................................................................. 24
2.3 Marco teórico .................................................................................................................... 24
2.3.1 Teoría de las situaciones didácticas. ............................................................................ 24
2.3.2 Aprendizaje significativo ............................................................................................. 26
2.3.3 El enfoque de resolución de problemas como estrategia de mediación cognitiva. ...... 27
2.3.4 Acerca del uso de tecnologías en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ...... 28
2.3.5 Procesos cognitivos en la enseñanza y aprendizaje de la Geometría........................... 30
2.3.5.1 Visualización......................................................................................................... 32
2.3.5.2 Razonamiento. ...................................................................................................... 34

2.3.5.3 Construcción. ........................................................................................................ 35
2.4 Marco conceptual .............................................................................................................. 36
2.4.1 Estándares básicos de competencia. ............................................................................ 36
2.4.2 Procesos generales de la actividad matemática. .......................................................... 37
2.4.3 Los cinco pensamientos en matemáticas. .................................................................... 39
2.4.4 Derechos básicos de aprendizaje. ................................................................................ 41
2.4.5 Las cónicas. .................................................................................................................. 41
Capítulo III. Metodología............................................................................................................43
3.1 Tipo de trabajo .................................................................................................................. 43

3.2 Instrumentos metodológicos ............................................................................................ 44
3.3 Población ............................................................................................................................ 45
3.4 Fuentes de información .................................................................................................... 45
3.5 Análisis e interpretación de los datos .............................................................................. 46
Capítulo IV. Resultados ..............................................................................................................47
4.1 Resultados en la unidad didáctica de La Circunferencia .............................................. 47

4.1.1 Experiencia en el proceso de visualización. ................................................................ 47
4.1.2 Experiencia del proceso de razonamiento.................................................................... 48
4.3.1 Experiencia en el proceso de construcción. ................................................................. 54
4.2 Resultados de la unidad didáctica de La Parábola ........................................................ 55
4.2.2 Experiencia en el proceso de razonamiento. ................................................................ 59
4.2.3 Experiencias en el proceso de construcción................................................................. 64
4.3 Resultados en la unidad didáctica de La Elipse ............................................................. 65
4.3.2 Experiencia en el proceso de razonamiento. ................................................................ 69
4.3.3 Experiencia en el proceso de construcción. ................................................................. 75
Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones ...........................................................................77
5.1 Conclusiones ...................................................................................................................... 77

5.2 Recomendaciones .............................................................................................................. 78
Referencias ...................................................................................................................................80
Lista de Figuras
Pág.
Figura 1. Interacciones cognitivas involucradas en el desarrollo del sentido geométrico Duval
(1998). Fuente: Torregrosa (2015). ............................................................................................... 32
Figura 2. Rectángulo asociado a un objeto reconocido por el estudiante. .................................... 33
Figura 3. “Secciones cónicas”. Fuente: Wikipedia, Perspectiva de secciones cónicas, en:
https://es.wikipedia.org/wiki/Secci%C3%B3n_c%C3%B3nica#/media/File:Cono_y_seccio
nes.svg .......................................................................................................................................... 41
Figura 4. Definición de la circunferencia. .................................................................................... 48
Figura 5. Desarrollo algebraico de la circunferencia. ................................................................... 49
Figura 6. Aproximación a la ecuación canónica. .......................................................................... 50
Figura 7. Desarrollo algebraico estudiante. .................................................................................. 50
Figura 8. Razonamiento ecuación general circunferencia – 1. ..................................................... 51
Figura 9. Razonamientos ecuación general circunferencia – 2..................................................... 52
Figura 10. Razonamiento frente a la identificación de los elementos constitutivos en la ecuación
general. .......................................................................................................................................... 53
Figura 11. Tratamiento de la ecuación general a la canónica. ...................................................... 53
Figura 12. Construcción dada la ecuación canónica. .................................................................... 54
Figura 13. Gráfica de la crcunferencia dados sus elementos constitutivos. .................................. 55
Figura 14. Tratamiento de ecuación general a canónica. .............................................................. 55
Figura 15. Solución al problema de la caseta – 1. ........................................................................ 56
Figura 16. Solución al problema de la caseta – 2. ........................................................................ 56
Figura 17. Elementos constitutivos de la parábola. ...................................................................... 57
Figura 18. Razonamiento sobre variación de elementos constitutivos de la parábola. ................. 58
Figura 19. Definición de la parábola............................................................................................. 59
Figura 20. Desarrollo de ecuación canónica parábola dada por los estudiantes. .......................... 59
Figura 21. Ecuación canónica de parábola que abre hacia abajo. ................................................. 60
Figura 22. Ecuación canónica de parábola que abren horizontalmente. ....................................... 61
Figura 23. Ecuación canónica con centro. .................................................................................... 61
Figura 24. Construcción dados ciertos elementos de la parábola - 1. ........................................... 62
Figura 25. Construcción dados ciertos elementos de la parábola - 2. ........................................... 63

Figura 26. Tratamiento ecuación general a ecuacion canónica. ................................................... 64
Figura 27. Construcción inmediata de la parábola........................................................................ 65
Figura 28. Respuesta sobre identificación de la elipse. ................................................................ 66
Figura 29. Resultdos de experiencia applet E1. ............................................................................ 66
Figura 30. Partes de una elipse. .................................................................................................... 67
Figura 31. Observación de estudiante respecto a las distancias de los focos en P y la longitud del
eje mayor. ...................................................................................................................................... 68
Figura 32. Definición elipse - 1. ................................................................................................... 68
Figura 33. Definición elipse - 2. ................................................................................................... 68
Figura 34. Quiz sobre expresión analítica de la elipse.................................................................. 69
Figura 35. Desarrollo algebraico ecuación canónica elipse. ......................................................... 70
Figura 36. Razonamientos ecuación canónica elipse.................................................................... 71
Figura 37. De la ecuación canónica a la ecuación general............................................................ 72
Figura 38. Tratamiento de la canónica a la general. ..................................................................... 73
Figura 39. Tratamiento de la general a la canónica. ..................................................................... 74
Figura 40. Construcción inmediata de la elipse. ........................................................................... 75
Figura 41, Construcción noinmediata de la elipse. ....................................................................... 76
Lista de anexos
Anexo 1: Applet C2- ecuación canónica 1
Anexo 4: Elementos constitutivos de la Parábola
Anexo 5: Applet P1- Generalidades de la Parábola
Anexo 6: Applet E1- Identificación de la Elipse
Anexo 7: Gráfica de la Elipse
Anexo 8: Unidad didáctica 1- La Circunferencia
Anexo 9: Unidad didáctica 2- La Parábola
Anexo 10: Unidad didáctica 3- La Elipse
Introducción
Fortalecer en los estudiantes el pensamiento lógico y el pensamiento matemático,
requiere por parte de los docentes el diseño y ejecución de unidades didácticas que permitan
potenciar los procesos generales que hay al interior de toda actividad matemática. En el caso
particular del pensamiento matemático, este se subdivide en cinco pensamientos, como son el
numérico, el espacial, el métrico, el aleatorio y el algebraico. Pensar entonces en fortalecer cada
uno de estos pensamientos, requiere también de conocer cuáles son los procesos cognitivos
inherentes a cada tipo de pensamiento, y a partir de allí, articular todo un conjunto de actividades
que conlleven a tal fin.
Cuando se habla de la enseñanza y el aprendizaje de la geometría, generalmente se piensa
en enseñar acerca de las formas de las figuras, de sus propiedades más evidentes, de su
clasificación, además de todo lo relacionado a lo espacial, descuidando de forma tal vez ingenua,
o por simple ignorancia, los procesos subyacentes al interior de esta actividad matemática. En el
caso particular, hablar sobre la enseñanza y aprendizaje de la geometría para desarrollar el
pensamiento espacial y los sistemas geométricos, requiere del conocimiento de los procesos
cognitivos propios inmersos en toda actividad geométrica, de los subprocesos implícitos en cada
uno de ellos, y de las herramientas didácticas que permitan fortalecerlos; la visualización, el
razonamiento y la construcción, son dichos procesos cognitivos para esta rama de la matemática.
En este contexto, el presente trabajo pretende contribuir de manera significativa la
iniciativa expuesta anteriormente, por medio del desarrollo de tres unidades didácticas enfocadas
al estudio de las cónicas (la circunferencia, la parábola y la elipse), con el apoyo tecnológico del
software GeoGebra, bajo el enfoque de resolución de problemas, esperando lograr un
fortalecimiento en los estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Técnico Alfonso
López, en los procesos cognitivos de visualización, razonamiento y construcción.
El lector encontrará en el capítulo I, cuál ha sido la situación que ha generado el interés
por realizar este trabajo, su justificación y objetivos. Seguidamente se hablará en capítulo II,
sobre los antecedentes que rodean esta propuesta de trabajo, de los fundamentos teóricos de los
procesos cognitivos al interior de la actividad geométrica y del marco conceptual, fundamental
para poder comprender el significado de cada uno de los términos claves tratados aquí. En el
capítulo III se detallará el diseño metodológico en el que se basa el trabajo, la estructura de las
unidades didácticas, fuentes de información, los subprocesos dentro de las variables a fortalecer
y, por ende, los criterios para su análisis. En el capítulo IV se exponen los resultados obtenidos al
cabo de la ejecución de las unidades didácticas y, por último, en el capítulo V, se establecen las
conclusiones y se dan las recomendaciones que se deben tener en cuenta para futuras propuestas
de trabajo.
Capítulo I. Horizonte del trabajo
1.1 Descripción y planteamiento del problema

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) plantea que, ser matemáticamente
competente, se concretiza en el desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento matemático,
aclarando que el primero es aquel que actúa sobre las proposiciones mientras que el segundo
versa sobre el número. Para el caso del pensamiento matemático, es necesario tener claro que
este se subdivide en cinco tipos de pensamiento a saber: el pensamiento numérico y los sistemas
numéricos, el pensamiento espacial y los sistemas geométricos, el pensamiento métrico y los
sistemas de medida, el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos y, el pensamiento
variacional y los sistemas algebraicos y analíticos (MEN, 2006).
En el aula de clases, están presentes tres actores indispensables para que haya una
armonía en cualquier área del conocimiento; el docente, el estudiante y el saber, pero estos deben
trabajar en una perfecta avenencia. Cada quien debe responder a un trabajo específico y en el
caso del estudiante, este no se debe limitar a solo saber definiciones y teoremas, sino que además
debe estar en la capacidad de poder realizar una buena reproducción en la actividad científica
que le demandará que actúe, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, etc. El
trabajo del docente consiste en hacer posible que el estudiante desarrolle tal rol (MEN, 1998).
Sin embargo, al hacer un análisis a los resultados obtenidos en las diferentes pruebas que
se realizan a los estudiantes (pruebas internas de clase o pruebas externas como las pruebas
saber), se ha podido comprobar que no están logrando las competencias básicas propuestas por el
MEN (2006), generando serias dificultades a la hora de aprender matemáticas. Estas dificultades
se evidencian en que los estudiantes no están pensando en matemáticas, desde la siguiente
perspectiva: los estudiantes presentan en su gran mayoría dificultades para lograr aprender los
diferentes procedimientos matemáticos que el currículo ofrece, pero más allá de eso, no logran
comprender en qué tipo de situaciones problémicas han de utilizarlos, o sea, no son
matemáticamente competentes.
Ante esta situación, los estudiantes de la Institución Educativa Técnico Alfonso López,
son inherentes, pues a través del análisis de los resultados de las pruebas internas y de las
pruebas saber, los docentes del área de matemáticas han podido concluir que, los adolescentes no
han logrado ser matemáticamente competentes ya que no han desarrollado cada uno de los cinco
pensamientos expuestos por el MEN ni los procesos generales alrededor de esta disciplina
científica (MEN, 1998).
Por lo dicho anteriormente, quedan una serie de preguntas por formular, ¿Cómo lograr
que un estudiante desarrolle el pensamiento lógico y matemático? ¿Cómo hacer para que un
estudiante logre desarrollar los cinco tipos de pensamiento y de esta manera sea
matemáticamente competente? Se podría entonces resolver estas cuestiones empezando por
fortalecer los cinco tipos de pensamientos y de ahí se puede conducir al fortalecimiento del
pensamiento lógico y matemático, pero, ¿sería muy ambicioso trabajar los cinco tipos de
pensamiento en este trabajo? Y, ¿qué otros procesos se podrían trabajar que permitan lograr tal
fin? Por lo expuesto anteriormente, se considera que una ruta de acción que permita lograr
resolver estos interrogantes, o por lo menos acercarse a su solución, es fortalecer en los
estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Técnico Alfonso López (IETAL), los
procesos cognitivos de visualización, razonamiento y construcción, usando como eje temático el
estudio de las cónicas, trabajando sobre los pensamientos espacial y sistemas geométricos y el
variacional y sistemas algebraicos.
En consiguiente, la pregunta problematizadora que da la vitalidad a este trabajo es:
¿Cómo fortalecer los procesos de visualización, razonamiento y construcción en los estudiantes
del grado décimo de la IETAL?
1.2 Justificación
La realización del siguiente trabajo se sustenta en tres aspectos fundamentales a saber; la
pertinencia, la aplicabilidad y la viabilidad. A continuación, se detallará cada uno de ellos.
Para ser coherentes con las pautas que el Ministerio de Educación Nacional ha planteado
a través de los Lineamientos Curriculares en Matemáticas, los Estándares Básicos en
Competencias y los Derechos Básicos de Aprendizaje, los objetivos que se proponen en este
trabajo dan cuenta de la absoluta pertinencia del trabajo en sí, logrando así dar cumplimiento no
solo a los lineamientos del MEN sino además a las necesidades que se presentan en la escuela
actual.
De los cinco pensamientos de los que se compone el pensamiento matemático, el
presente trabajo desarrolla su propuesta en el marco de los pensamientos espacial y sistemas
geométricos y variacional y sistemas algebraicos; estos se han de trabajar buscando un
fortalecimiento de los procesos cognitivos propios de la actividad geométrica que son, la

visualización, el razonamiento y la construcción.
Para el diseño de las unidades didácticas, se ha pensado en la unidad temática de la que
hablan los estándares básicos de competencia para el ciclo de décimo a once en el pensamiento
espacial, el cual corresponde al estudio de las cónicas.
Este trabajo encuentra su importancia en cuanto responde a las necesidades encontradas
al interior de la IETAL en lo relacionado con la enseñanza de las matemáticas. De esta manera se
dirá que su trascendencia radica en:
1. Fortalecer algunos procesos generales de toda actividad matemática, como lo son el
Razonamiento, la Comunicación, el Modelado y la Formulación, Comparación y
Ejercitación de Procedimientos (MEN, 1998).
2. Permitir que se lleven a cabo los Estándares Básicos de Competencia para el ciclo décimo
a once en el pensamiento espacial (MEN, 2006).
3. Lograr que se abarquen los Derechos Básicos de Aprendizaje para el grado décimo
(MEN, 2016), que se relacionan con la temática en cuestión.
4. Lograr que los estudiantes se acerquen un poco más a ser matemáticamente competentes.
5. Mejorar los resultados de los estudiantes, tanto en cada una de las pruebas internas, como
las externas (ICFES).
Además de lo expresado anteriormente, el trabajo Fortalecimiento de los procesos de
visualización, razonamiento y construcción a través del estudio de las cónicas y su mediación
tecnológica, sustenta su importancia en cuanto a que pretende además de los procesos
visualización, razonamiento y construcción, fortalecer los siguientes estándares básicos de
competencias:
1. Identifico en forma visual, gráfica y algebraica algunas propiedades de las curvas
que se observan en los bordes obtenidos por cortes longitudinales, diagonales y
transversales en un cilindro y en un cono.
2. Identifico características de localización de objetos geométricos en sistemas de
representación cartesiana y otros (polares, cilíndricos y esféricos) y en particular
de las curvas y fi guras cónicas.
3. Resuelvo problemas en los que se usen las propiedades geométricas de figuras

cónicas por medio de transformaciones de las representaciones algebraicas de
esas figuras.
4. Uso argumentos geométricos para resolver y formular problemas en contextos
matemáticos y en otras ciencias. [...]
5. Reconozco y describo curvas y o lugares geométricos (MEN, 2006, p.88).
Teniendo como base estos estándares y los procesos cognitivos en mención, se realizará
la asociación entre estándar y proceso con el fin de dar una guía de cómo se ha de desarrollar el
presente trabajo; la numeración de los estándares solo es para poder realizar la siguiente
asociación, mas no quiere significar que plantean un orden a trabajar.
1. Visualización: 1, 2 y 5
2. Razonamiento: 1, 3, 4 y 5
3. Construcción: 3 y 4
A parte de los procesos de los que trata el presente trabajo, los procesos generales de toda
actividad matemática que se trabajarán en esta propuesta son la comunicación y la formulación,
comparación y ejercitación de procedimientos, entendiendo que, estos procesos permitirán
una mejor apropiación y comprensión de los contenidos temáticos de cada una de las unidades
didácticas, sin asumir que estos procesos serán tomados como variables de estudio.
1.3 Objetivos
1.3.1 General
Contribuir al fortalecimiento de los procesos cognitivos de visualización, razonamiento y
construcción en los estudiantes del grado décimo de la IETAL, a partir del estudio de las cónicas
basado en el enfoque de resolución de problemas y el uso de la mediación tecnológica
(GeoGebra).
1.3.2 Específicos
- Diseñar e implementar unidades didácticas para el estudio de las cónicas, con el fin de
potenciar los procesos de visualización, razonamiento y construcción, basados en el
enfoque de resolución de problemas y el uso de la mediación tecnológica con GeoGebra.
- Describir el avance de los procesos de visualización, razonamiento y construcción de los

estudiantes de grado décimo a medida que se implementan los instrumentos
metodológicos.
Capítulo II. Marco teórico
2.1 Antecedentes
A continuación, se expondrán los antecedentes alrededor del presente trabajo de grado.
Allí se expondrán los resultados en torno a los procesos de visualización, razonamiento y
construcción y algunos otros en torno a propuestas didácticas en la enseñanza y aprendizaje de
las secciones cónicas.
2.1.1 Las condiciones cognitivas del aprendizaje de la geometría. desarrollo de la

Visualización, diferenciaciones de los Razonamientos, coordinación de sus
funcionamientos.
Autor: Raymond Duval (2006).
En este estudio, Duval (2006) manifiesta que la articulación entre la visualización y el
discurso, son esencialmente indispensables para el aprendizaje de la geometría, pues es en la
sinergia cognitiva de estos dos modos de representación, que descansa toda la actividad
geométrica, aun cuando estos dos procesos constituyen dos funcionamientos cognitivos que a
menudo son opuestos desde un punto de vista pedagógico, psicológico o matemático. También
afirma que, en el campo de la geometría, dicha articulación es más compleja que en los otros
campos de conocimiento.
Si se privilegia la visualización, el razonamiento puede ser asimilado a una explicación
descriptiva de las transformaciones visuales realmente hechas o verbalmente evocadas. Es la
visualización la fuente de convicción donde se descansa no en la figura, sino en la secuencia de
por lo menos dos o tres figuras. Por otro lado, si se privilegia el discurso, entonces la
visualización desempeña una función más heurística que permite hallar los teoremas que se
deben aplicar. En este sentido, la fuente de convicción ya no recae sobre la visualización sino
sobre la comprensión y el control de los razonamientos deductivos desarrollados. Estas dos
situaciones no se deben poner en el mismo plano, sostiene Duval, pero indica que la única
situación en la que estas se pueden unir, es en la producción de un contraejemplo.
Un hecho relevante al que alude Duval, es que definir las organizaciones curriculares en
geometría sin tomar en cuenta las variables correspondientes a los diversos funcionamientos
cognitivos, puede llevar a un callejón sin salida. No se puede esperar que una enseñanza basada
en los funcionamientos propios de la visualización icónica, conlleven a una buena comprensión

de enunciados y trámites discursivos que se apoyan sobre una visualización no icónica. El
desconocimiento de dichas complejidades no solo es dañino para la enseñanza y aprendizaje de
la geometría, sino también para la investigación en la misma.
2.1.2 Visualización y Razonamiento en las construcciones geométricas utilizando el

software GeoGebra con alumnos de II de magisterio de la E.N.M.P.N.
Autora: Idania M. Castellanos Espinal (2010)
Al final del trabajo realizado, la autora pudo evidenciar que en el desarrollo de
actividades geométricas con el apoyo del software GeoGebra, los estudiantes lograron alcanzar
un avance significativo en cuanto al potencial de los procesos de visualización y razonamiento.
Dice que los estudiantes, en cuanto al razonamiento, adquirieron las principales funciones del
razonamiento como son entender, explicar y convencer. En cuanto a la visualización, concluye
que, con el apoyo de GeoGebra, los estudiantes desarrollaron habilidades de captación de
representaciones visuales externas, coordinación visomotora, constancia perceptual,
discriminación visual y memoria visual.
En cuanto a GeoGebra, la autora manifiesta que esta es una herramienta fructífera, pues
permite el desarrollo de los procesos de visualización y razonamiento, haciendo que las sesiones
de trabajo con los estudiantes fueran agradables para ellos.
Al final, la autora recomienda que los procesos de visualización y razonamiento, deben
ser desarrollados y practicados desde el pre escolar, aludiendo al hecho de que la visualización
ha hecho falta en la educación matemática.
2.1.3 Visualización y Razonamiento. Creando imágenes para comprender las

matemáticas.
Autora: Inés Mª Gómez-Chacón (2014).
Las investigaciones alrededor de la enseñanza de la geometría, han demostrado que es en
la construcción de imágenes en donde se puede mejorar enormemente el aprendizaje de las
matemáticas. El objetivo de esta investigación recae, en hacer una reflexión sobre “el sentido
epistémico de la visualización, y el razonamiento matemático visual en contextos tecnológicos”
(Gómez-Chacón, 2014, p 5). De forma más específica, este artículo pretende hacer una reflexión
sobre “las características de visualización geométrica en la transición de la geometría II a la

geometría III, y sobre algunos obstáculos y oportunidades del fortalecimiento de la visualización
en su carácter cognitivo como operativo.
La autora concluye que la articulación entre los procesos de visualización y
razonamiento, está en la base de toda actividad matemática, en particular en la geometría. Indica
además que los procesos de visualización no están ausentes de dificultad al momento de enseñar
geometría. Resalta además que el comportamiento de los estudiantes en situaciones de
aprendizaje con SGD (Software de Geometría Dinámica), revelan que es necesario añadir una
dimensión de razonamiento geométrico, para que el estudiante tome una línea de construcción de
la génesis discursiva articulada con elementos de la construcción visual.
Por último, esta investigación permitió evidenciar que, cuando se trabaja en la
aprehensión percepción utilizando SGD, explorando las figuras y la visualización icónica, no
siempre permite alcanzar una aprehensión operativa, lo que conlleva a concluir que es necesario
hacer una modelización progresiva de la visualización.
2.1.4 Los Procesos de Construcción, Visualización y Razonamiento en el desarrollo

del pensamiento geométrico: un experimento de enseñanza.
Autores: Luis Carlos Bahamón Charry y Yonathan Bonelo Ayala (2015)
Presentar una experiencia realizada al interior del colegio Jefferson, del municipio de
Yumbo, Valle del Cauca, en la que, bajo la metodología de Experimentos de Enseñanza, se
formularon 8 tareas que buscaban potenciar en los estudiantes de grado sexto, las actividades
cognitivas de visualización y razonamiento, en el trabajo con figuras geométricas.
Dentro de las conclusiones que se evidenciaron en este trabajo de grado, está el hecho de
ver que en las argumentaciones de los estudiantes para sustentar o defender una idea, carecen de
fuerza y pertinencia, debido a que no logran expresar bien con palabras todo lo que visualizan,
pero esta dificultad ha de convertirse en una oportunidad para mejorar, para dar mayor énfasis al
uso del lenguaje en las situaciones de aula.
Los diseños de experimentos de aula, son una metodología de análisis bastante fuerte y
amplia, en donde se puede evidenciar el actuar de múltiples actores del proceso educativo. Esta
metodología permitió identificar fortalezas y debilidades en la búsqueda de potenciar los
procesos cognitivos de razonamiento y visualización, dejando un camino abierto para futuras

investigaciones.
Por último, se concluye, que a pesar de que los estudiantes carecen de formalismos para
hacer una explicación, el hacerlas usando de su ingenio para lograr un lenguaje geométrico,
donde intermedia la producción discursiva, denota que hay potenciamiento de las actividades
cognitivas de visualización, construcción y razonamiento.
2.1.5 Los Procesos de Construcción, Visualización y Razonamiento en el desarrollo

del pensamiento geométrico: análisis de un texto escolar.
Autores: Claudia Ximena Bustamante Puertas y Willian Alberto Giraldo Echeverri
(2015)
El desarrollo de este trabajo de grado se encaminó en establecer cómo eran presentados
los procesos cognitivos de visualización, razonamiento y construcción en un libro de texto de
cuarto grado del proyecto Sé, material entregado por el Ministerio de Educación Nacional.
Respecto a la construcción, se concluye que esta variable didáctica es poco aprovechada,
no favoreciendo así la correcta apreciación de las propiedades geométricas de los diferentes
objetos por parte de los estudiantes, además de las dificultades o restricciones que presentan
dichas construcciones. La visualización también es poco aprovechada, pues se denota el
predominio de las representaciones icónicas, evidenciando así que en dicho texto escolar se
presenta la geometría de una forma muy elemental. Se analizó la relación existente entre la
visualización y las preguntas orientadoras, en donde es claro que la mayor parte de ellas giran
en torno al reconocimiento icónico de las figuras. Solamente se trabajan las propiedades que se
pueden detectar a simple vista, pero aquellas que requieren mayor profundidad son obviadas.
En cuanto al razonamiento, se evidencia que el texto carece de actividades en donde el
estudiante deba argumentar sus razonamientos, obligándolo a confrontar sus conocimientos y a
expresarlos. Esta actividad cognitiva tampoco es bien aprovechada.
En general se puede evidenciar la no articulación o interacción de los tres procesos
cognitivos requeridos para un buen desarrollo del pensamiento geométrico conforme lo plantea
Raymond Duval y la falta de situaciones que enseñen y promuevan el tratamiento de figuras.
2.1.6 Diseño de situaciones para el trabajo con figuras geométricas basado en las
operaciones cognitivas de Construcción, Visualización y Razonamiento.
Autor: Jorge Enrique Galeano Cano (2015)
Partiendo de la tesis de que en toda actividad geométrica están inmersos los procesos
cognitivos de visualización, razonamiento y construcción, se desarrolló este trabajo de maestría,
identificando primeramente que cada uno de estos procesos tienen diferentes formas de
trabajarse. Condiciones y características particulares que deben tenerse en cuenta para poder ser
articulados en el diseño de cualquier actividad de clase de geometría. Este trabajo se basó en la
metodología experimentos de enseñanza, obteniendo las siguientes conclusiones.
En cuanto al proceso de construcción, se logró hacer una exploración acerca del lugar
que ocupan los instrumentos no convencionales en la formulación de actividades que recorren
diversas actividades cognitivas. Fue fundamental su uso en la aplicación de las actividades
propuestas. Se pudieron sentar bases para el desarrollo de tratamientos sobre las figuras que
fueron centrales en dichas actividades. Mientras tanto, el uso de las herramientas convencionales,
tuvo mucha fuerza y su uso fue más significativo para los estudiantes.
Se pudo lograr en el campo de la visualización, un avance de los estudiantes en este
proceso cognitivo. El desarrollo de habilidades de visualización ligadas a la aprehensión
perceptiva, donde predomina la iconicidad de las figuras, hasta llegar a una visualización en
donde la iconicidad se va superando para dar paso al reconocimiento de sub figuras y otros
elementos de una visualización matemáticamente pertinente.
Se concluye finalmente, que, aunque este trabajo abarcó poco tema curricular, deja un
amplio espectro de posibilidades para tener en cuenta en el desarrollo de actividades de
geometría para fortalecer los procesos cognitivos inherentes a esta rama de la matemática.
2.1.7 Construcciones geométricas: de la intuición a la formalización. el caso de las

Cónicas.
Autores: Efrén Marmolejo, Gema Moreno, Silvia Hernández, y Amín Bahena (2009)
Esta investigación trató sobre la construcción de las cónicas, mediante las herramientas
didácticas de plegado de papel y software de geometría dinámica (Cabri Geométre II), y su
referencia teórica serán los niveles de razonamiento de Van Hiele. El plegado de papel estará
inmerso en la intuición; la visualización apoyada en el software de geometría dinámica; la

formalización de conjeturas a través de debate científico.
Como conclusiones de esta investigación, se afirma que deben desarrollarse en el aula de
clases, experiencias que permitan a los estudiantes pasar de las creencias personales, a las
concepciones aceptadas como válidas en la academia. Esto, con el firme propósito de eliminar
cualquier tipo de ambigüedad que el estudiante pueda presentar a la hora de la elaboración
colectiva del conocimiento matemático.
La propuesta presentada para la construcción de las cónicas, en la vía mencionada
anteriormente, parte del reconocimiento de las herramientas heurísticas del estudiante, en donde
se rescata las ideas elementales que hacen parte de las definiciones de los conceptos
matemáticos, haciendo una reflexión sobre el proceso propio de la construcción.
Se considera que la enseñanza de la construcción de conceptos matemáticos, debe llevar
al estudiante de forma gradual a la generalización, a los métodos validados por la ciencia y poder
desarrollar su independencia de pensamiento mediante la realización de tareas creadoras
2.2 Reflexiones sobre los antecedentes

A lo largo del análisis de los antecedentes relacionados anteriormente, se puede
evidenciar que es innegable que para poder desarrollar cualquier tipo de actividad geométrica y
posteriormente, para poder fortalecer el pensamiento geométrico, deben articularse los procesos
propios de esta actividad. Se ha podido notar que estos procesos son los que dan un punto de
partida, pero también un punto de llegada en cuanto haya una precisa articulación de los mismos.
El proceso de construcción, puede considerarse como un auxiliar del razonamiento y de la
visualización. Los procesos de razonamiento y visualización se apoyan (por así decirlo)
mutuamente, logrando una sinapsis perfecta a la hora de pretender construir conocimiento
matemático al interior de las aulas educativas colombianas.
2.3 Marco teórico
2.3.1 Teoría de las situaciones didácticas. Guy Brousseau (2007), expone en la teoría
de las situaciones didácticas, elementos básicos que los docentes deben tener en cuenta a la hora
de realizar una práctica de enseñanza en los estudiantes y por consiguiente, que ellos puedan
tener un correcto aprendizaje. El termino “situación” al que el autor se refiere, gira en torno a un
modelo de interacción entre un sujeto (estudiante) y un medio determinado. Este medio es
diseñado y manipulado por el docente y es considerado una herramienta que sirve para enseñar.
Aludiendo a este hecho, se consideran además que las situaciones matemáticas, son aquellas que
provocan en los estudiantes una actividad matemática sin que el profesor intervenga. Por último,
se debe tener claro que una situación didáctica es aquel modelo que describe tanto la actividad
del profesor como la del estudiante, aunque también este término se debe entender como todo el
entramado pedagógico que rodea al estudiante, no solo el docente sino también incluido el
sistema educativo (Brousseau, 2007).
Alrededor de una situación didáctica, se puede evidenciar que los estudiantes intentan de
alguna manera controlar el entorno, mediante ciertas acciones, las cuales se pueden clasificar en
tres categorías: intercambios de informaciones no codificadas o sin lenguaje, intercambios de
informaciones codificadas en un lenguaje e intercambios de juicios. De esta manera se puede
considerar las siguientes tipologías: esquema general de una situación de acción, consistente en
determinar cuándo las acciones que el alumno realiza sobre el medio, determinan si hay o no
cierta regularidad en un acto de retroalimentación, permitiendo de esta manera poder anticipar
las futuras acciones del sujeto en función de lo que ya ha percibido; esquema de una situación de
formulación, donde el sujeto o los sujetos que intervienen en el medio, deberán ser capaces, para
la formulación de un conocimiento, en poder reconocer, identificar, descomponer y reconstruir
en un sistema lingüístico; luego de la acción y de la formulación, viene el esquema de una
situación de validación, en donde el estudiante realiza procesos de corrección, bien sea de forma
empírica o apoyado en otros aspectos como por ejemplo culturales, que permitan a su vez
asegurar la pertinencia o conveniencia de los conocimientos movilizados; por último se genera la
necesidad de establecer las situaciones de institucionalización, en donde es fundamental que
todo lo realizado no quede ahí sobre el aire, sino que se diera al conocimiento el estatus de
saberes (Brousseau, 2007).
Cuando se habla de las situaciones didácticas, es pertinente tener claro cuáles son las
componentes y las estrategias que giran alrededor de este término: respecto de los componentes,
Brousseau, plantea como componentes la devolución, entendida esta como “el acto por el cual el
docente hace que el alumno acepte la responsabilidad de una situación de aprendizaje
(adidactico) o de un problema y acepte el mismo las consecuencias de esta transferencia”
(Brousseau, 2007, p. 87), y la institucionalización, que “se da tanto en una situación de acción -
cuando se reconoce el valor de un procedimiento que va a convertirse en un medio de referencia-
como en una formulación” (Brousseau 2007, p. 98)
Respecto a las estrategias, manifiesta que estas tienen relación con el saber y haciendo
claro que las estrategias depositan su responsabilidad bien sea en el profesor, el alumno, el medio
y/o a las hipótesis asociadas a los contratos. También es relevante resaltar que, así como se
presentan estrategias, Brousseau (citado en Salinas, 2010), revela las limitaciones didácticas en
cuanto a la construcción del saber, y que estas están asociadas a los diversos tipos de contratos,
como lo pueden ser: el contrato de imitación, el contrato de ostensión, el contrato de
condicionamiento, la mayéutica socrática, el contrato de aprendizaje empirista o el contrato
constructivista.
2.3.2 Aprendizaje significativo. La teoría del aprendizaje significativo planteada por

Ausubel, es una teoría psicológica en cuanto lo que pretende es ocuparse de los procesos
cognitivos que el estudiante desarrolla para aprender al interior del aula de clase, y es
considerada una teoría de aprendizaje pues esa es su finalidad. Aunque esta teoría es psicológica,
no trata los temas que son relativos a esta rama del conocimiento ni desde el punto de vista
general ni del de desarrollo, sino que se enfoca en analizar qué es lo que ocurre en el aula de
clases cuando hay aprendizaje, en la naturaleza del mismo, en las condiciones que se necesitan
para que este exista, sus resultados y posteriormente en la evaluación de los mismo (Ausubel,
1983). Esta teoría de aprendizaje aborda todos los elementos que hacen viable la adquisición y
asimilación de los contenidos ofrecidos por la escuela al estudiante, de tal manera que estos
tengan significado para el mismo (Rodríguez, 2004).
Para entender claramente esta teoría de aprendizaje, es necesario tener claro el
significado de la expresión aprendizaje significativo, entendiéndose este como “el proceso según
el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal” (Rodríguez, 2004, p. 2). Aunque
aprendizaje significativo es proceso, también debe considerarse este como producto, en cuanto a
la atribución de nuevos significados que se han de dar a los contenidos que el estudiante ha
adquirido. En la medida que el estudiante va haciendo nuevos significados, los subsumidores se
van enriqueciendo y modificando, de tal manera que se da lugar a nuevos subsumidores o a ideas
ancla mas potentes que a futuro, servirán de base para la adquisición de nuevos conocimientos
(Rodríguez, 2004).
Pensando en que se pueda producir en el estudiante un aprendizaje significativo, requiere
de dos condiciones que son de vital importancia; la primera de ellas tiene que ver con la
predisposición del estudiante hacia el nuevo conocimiento al que se va a enfrentar, y la segunda
tiene que ver con la tarea del docente, en cuanto a que éste debe presentar al estudiante un
material potencialmente significativo. Respecto de este material, se requiere que este sea
significativamente lógico y debe tener ideas de anclaje. Ahora bien, teniendo como base el objeto
de estudio a aprenderse, el aprendizaje significativo puede ser de tres clases a saber:
“representacional, de conceptos y proposicional” (Rodríguez, 2004, p. 3).
2.3.3 El enfoque de resolución de problemas como estrategia de mediación

cognitiva. Laudan (1986) considera que la ciencia en esencia, es la actividad humana por la cual
se da solución a diferente variedad de problemas. Esto se puede evidenciar echando un vistazo a
lo largo de la historia humana en donde por la existencia de algún tipo de necesidad, el hombre
se ha encaminado en determinar la manera óptima de darle solución. Por ejemplo, la necesidad
de volar, en donde los hermanos Wright lograron en 1903 el primer vuelo de 59 segundos, en un
aparato más pesado que el aire; siempre quedó la pregunta acerca del cómo mejorar el vuelo. Se
pueden evidenciar grandes desarrollos aeronáuticos que han dado a luz a grandes máquinas
capaces de transportar un número de personas y una cantidad de toneladas de carga, antes
inimaginable. Esto por citar solo uno de los muchísimos ejemplos existentes en el presente,
notando que hay una indiscutible vinculación entre la resolución de problemas y el conocimiento
científico, en donde cada disciplina aborda desde su visión particular, las cuestiones relacionadas
con lo que es un problema y sus posibles métodos de solución (Castro, 2008).
Esta visión de ciencia, la de resolver problemas, es igualmente compartida por
profesionales en variedad de disciplinas científicas. Se podría asumir además que la finalidad de
ciencia es la de crear, desarrollar y transmitir el conocimiento (Castro, 2008).
Si a través de dar solución a un problema es que se ha podido lograr avances en la ciencia
y la tecnología, la cuestión acerca de cómo lograr que los estudiantes puedan comprender un
concepto, también ha sido de gran interés dentro de la didáctica de las ciencias. Debido a la gran
preocupación que se ha tenido en torno al enfoque de la resolución de problemas, en la
enseñanza de las matemáticas se deben distinguir de manera muy precisa los agentes que
intervienen en la resolución de un problema y de los componentes que lo articulan (Castro,
2008). Debido a lo anteriormente expresado, en la enseñanza de las matemáticas, se deben
distinguir tres componentes a saber: el problema como la cuestión que se ha de plantear, el
alumno a quien va dirigido el problema y la situación que en el contexto educativo hace
referencia al aula de clase, manejada por el docente (Kilpatrick, citado en Castro, 2008).
Para Ausubel (citado en Masachs, Camprubí y Naudi, 2005), en la resolución de
problemas, las representaciones cognoscitivas de las experiencias previas del estudiante como los
componentes de la situación problema actual que se está desarrollando, deben ser reorganizados,
transformados o recombinados para lograr un objetivo diseñado. De esta manera se puede
determinar que, como estrategia didáctica, el enfoque de resolución de problemas es un campo
bastante fértil en donde el docente puede manejar diferentes situaciones problémicas
significativas, para lograr en el estudiante un genuino aprendizaje significativo. Debido a la gran
necesidad de lograr esta finalidad, es que a partir de la década de los 80´s, se ha venido
trabajando la idea de incluir en los currículos de matemáticas, el enfoque de resolución de
problemas como eje fundamental de su enseñanza (Castro, 2008).
2.3.4 Acerca del uso de tecnologías en la enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas. Hace poco más de 35 años que se ha venido dando uso de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC), al interior de las aulas educativas considerando como
primera instancia las iniciativas en este campo de los países pioneros, aunque la incorporación de
las mismas de forma sistemática y oficial en los sistemas escolares tiene una historia algo más
reciente, así como la variedad de estudios y evaluaciones alrededor de su incorporación (Rojano,
2003). Autores como Dunham y Dick (1994), Boers-van Oosterum (1990) y Rojano (1996),
(citado en Rojano, 2003), dan constancia de que sin lugar a dudas los resultados más relevantes
respecto del uso de las TICs en el interior de las aulas educativas, es que los estudiantes están
experimentando un aprendizaje significativo. También se puede evidenciar con dichos autores,
algo que diariamente se ve en las instituciones educativas, y es que los maestros que presentan
poco uso de las TIC, no son capaces de apreciar el gran potencial como herramienta de
aprendizaje, y como consecuencia de los anterior, si esta dificultad no es superada, las TIC no
tendrán mayor influencia en la cultura escolar (McFarlane, citado en Rojano, 2003).
Rojano (2003) manifiesta que lo mencionado anteriormente ha repercutido positivamente

en el sentido que esto ha llevado a que las instituciones educativas y a instancias políticas de
varios países, a determinar cuál es la posición frente a las TIC respecto de las concepciones del
uso de las mismas en educación. De esta manera, se pueden identificar tres concepciones según
McFarlane, Bonnet y Williams (citado en Rojano, 2003), a saber: la primera de ellas hace alusión
a las TIC como conjunto de habilidades y competencias. En esta se concibe a las TIC como una
asignatura de enseñanza dentro del currículo escolar y en donde el fin es llevar al estudiante al
logro de niveles de competencias informáticas, pero presenta como dificultad que, mientras el
estudiante logre tales competencias, nada garantiza que este las lleve a otras áreas del
conocimiento.
La segunda concepción concibe a las TIC como un conjunto de herramientas o de medios
por los cuales se puede enseñar lo de siempre, pero de un modo mucho más eficiente. Aquí se da
mayor relevancia al uso de las TIC, pues se da énfasis a la articulación de estas con el currículo,
pero manifiesta una preocupación, y es que los modelos que surgen a partir de esta articulación,
suelen medir los resultados de su aplicación de la misma manera en que se han medido sin el uso
de las mismas. “Esto último ha sido muy cuestionado por los especialistas en aprendizaje
mediado por las TIC, que se basan en las teorías del aprendizaje situado (Lave, 1988), (Rogoff
& Lave, 1984), (Wertsch, 1991)” (Rojano, 2003, p. 137). Teorías que llevan a afirmar que lo que
se ha aprendido a través de un entorno tecnológico, no siempre se puede transferir de manera
espontánea a otro tipo de entornos.
Por último, la tercera concepción muy difundida en los medios académicos, acerca del
uso de las TIC tiene con ella como un agente de cambio y con potencialidad de revolucionar las
practicas al interior del aula de clase. Esta concepción ha permitido hacer una reformulación a
fondo en cuanto a lo que verdaderamente hay que enseñar, el cómo enseñarlo y es determinante
en cuanto a fijar el rol que debe desempeñar el docente. De esta manera el concebir modelos
pedagógicos en donde se ataque directamente las dificultades existentes alrededor de la escuela
actual bajo la tercera concepción del uso de las TIC, implica un reto de doble entrada: por un
lado, la dificultad que presentan los estudiantes al tener pocas competencias informáticas básicas
además de luchar contra un currículo aún algo conservador (Rojano, 2003).
En cuanto a la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación al
interior del aula de matemáticas, se podrán encontrar para la enseñanza de la geometría, los
softwares de geometría dinámica, que disponen de gran potencial didáctico en cuando a

fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes de la escuela actual. El
MEN (2004a) ha introducido como propuesta curricular el uso de estos softwares para fortalecer
tales potenciales, en donde se han establecido tres características principales de los softwares de
geometría dinámica como lo son: a. La capacidad del arrastre: esta característica hace que los
objetos geométricos que por mucho tiempo han sido estáticos al ser dibujados en el tablero,
ahora tengan dinamismo permitiendo así verificar en el caso de realizar una construcción
geométrica, que las propiedades de dicha construcción deban estar presenten en cualquier
posición, b. El uso extensivo del locus (lugar geométrico) y trace (huella que deja una figura
geométrica cuando se le arrastra). Esta permite fortalecer la visualización y el descubrimiento
de hechos geométricos que muchas veces con la solo imaginación no es posible y c. La
animación, que ha de permitir presenciar los procesos constructivos de cualquier hecho
geométrico (MEN, 2004a).
No hay que olvidar, siempre que se quiera trabajar en el aula de clase con un software de
geometría dinámica, es importante tener muy claro cuáles son las recomendaciones que se deben
tener presentes para poder realizar un buen desarrollo y fortalecimiento del pensamiento
geométrico en cada uno de los estudiantes.
2.3.5 Procesos cognitivos en la enseñanza y aprendizaje de la Geometría. Cuando se

habla de geometría, con frecuencia se relaciona esta con el estudio de las figuras inicialmente
desde una perspectiva meramente visual, en donde el estudiante debe aprender a identificar de
forma global el objeto geométrico en estudio, luego se ha de proceder a establecer en ellas las
propiedades que poseen, pensando en que estas deben ser evidentes para los estudiantes y por
último, se espera que los alumnos puedan con la ayuda de las herramientas convencionales o no
convencionales, “construir/dibujar” los objetos geométricos bien sea mediante la replicación
inmediata o mediante una situación problémica, que en muchas ocasiones carece de sentido para
ellos.
Este asunto se ha podido evidenciar en la enseñanza tradicional de esta rama de las
matemáticas a lo largo de los años en las instituciones educativas del país, tal y como ha
sucedido en la IETAL. Pensar geométricamente implica lograr que los procesos cognitivos
propios de esta rama se traten con mayor cuidado y rigurosidad al interior de las aulas
educativas.
Cuando se habla de los procesos generales de toda actividad matemática, por lo general
se ha de recurrir a los lineamientos curriculares (MEN, 1998) en donde encontramos procesos
como: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la realidad; comunicar;
razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos, pero en el caso concreto
del estudio y la enseñanza de la geometría, los procesos cognitivos implícitos en ella son la
visualización, el razonamiento y la construcción. Estos procesos son indispensables para poder
fortalecer el pensamiento geométrico.
A través de la historia de la geometría, se ha podido evidenciar que su evolución ha
dependido en gran medida de la interacción entre los procesos de visualización y justificación y
sus variadas aplicaciones instrumentales a la vida cotidiana (MEN, 2004a). Basta también
mencionar que investigaciones en este campo han dado fe de que en el aprendizaje de la
geometría se ponen en tensión ciertos polos del desarrollo cognitivo, como lo son los procesos de
visualización y justificación, los procesos relacionados con el dar significado a la multitud de
propiedades geométricas, los procesos de abstracción y generalización, entre otros (De Villiers,
1999), (Moreno, 2002), (Duval, 1998), (Hershkowitz, Vinner &Bruckheimer, 1987).
Dependiendo de la manera en que estas tensiones sean resueltas, habrá o no un conocimiento
genuino en geometría (MEN, 2004a).
El razonamiento debe entenderse como el procedimiento que permite al estudiante a
inferir nueva información a partir de una ya establecida. La visualización no debe ser solo
entendida desde la parte ilustrativa, sino entendida como un componente del razonamiento y de
la Construcción a la hora de solucionar problemas o incluso para realizar pruebas. Estos procesos
son esenciales para el desarrollo del sentido geométrico (Torregrosa, 2015). En la Figura 1 se
puede videnciar la interacción de estos procesos según Duval (1998), citado en Torregrosa
(2015).
Figura 1. Interacciones cognitivas involucradas en el desarrollo del

sentido geométrico Duval (1998). Fuente: Torregrosa (2015).
2.3.5.1 Visualización. Visualizar, según algunas de las acepciones del diccionario de la

Real Academia Española, puede entenderse como: “2. Representar mediante imágenes ópticas
fenómenos de otro carácter. 3. Formar en la mente una imagen visual de un concepto abstracto.
4. Imaginar con rasgos visibles algo que no se tiene a la vista” (R.A.E.). Partiendo entonces
desde esta definición, el proceso cognitivo de visualización es aquel mediante el cual una
persona puede ver más allá del trazo, del dibujo o de la construcción, para lograr comprender
todas aquellas propiedades que están inmersas en el objeto geométrico en estudio.
Es a través de la visualización donde se puede integrar todos aquellos procesos mediante
los cuales se pueden obtener conclusiones a partir de las diferentes representaciones gráficas y
las manipulaciones hechas a dichas representaciones bien sean bidimensionales o
tridimensionales (Clements & Battista, 1992, citado en MEN, 2004a). Entiéndase además que la
visualización no es una capacidad innata del ser humano, esta ha de potenciarse en los
estudiantes de tal forma que ellos puedan evolucionar en su “forma de mirar” cada uno de los
objetos geométricos (MEN, 2004a).
Para ser coherentes con dicha evolución, el MEN (2004a) ha sugerido tres niveles de
visualización que se corresponden con los propuestos por Duval (1998). Nivel global de
percepción visual, nivel de percepción de elementos constitutivos y nivel operativo de
percepción visual.
Nivel global de percepción
Para este nivel, el más elemental de los tres, se destaca que el estudiante ve la figura
como un todo y suele asociar dicha figura geométrica a un objeto físico para el familiarizado.
Como por ejemplo decir que, la Figura 2, es el techo de una casa o también puede ser un
rectángulo visto en perspectiva.
Figura 2. Rectángulo asociado a un objeto

reconocido por el estudiante.
También se destaca que, dentro de un contexto meramente matemático, en este nivel las
figuras pueden ser vistas a través de su forma prototípica, en donde cada figura es asociada con
el nombre de una figura geométrica especifica como, por ejemplo, cuadrados, rectángulos,
triángulos etc. Además de ello, en este nivel predominan aspectos no matemáticos como la
posición o el tipo de trazo, y por ello en este nivel se sugiere que se de paso lo más pronto
posible a la identificación de los objetos geométricos y sus propiedades inherentes (MEN,
2004a).
Nivel de percepción de los elementos constitutivos

En este segundo nivel de visualización, se deja de lado la percepción global del objeto
para adentrarse en él desde los elementos que lo constituyen. Los elementos que lo constituyes
pueden ser de igual o menor dimensión a la del objeto geométrico, así, por ejemplo, un objeto de
tres dimensiones puede ser visto como constituido por elementos de tres o dos dimensiones, etc.
(MEN, 2004a).
Lo que más interesa en este nivel desde el punto de vista matemático, es que para poder
construir los conceptos y las relaciones geométricas, es necesario determinar cuáles son los
elementos constitutivos y las relaciones existentes entre ellos, como por ejemplo, que el
estudiante logre identificar como algunos de los elementos constitutivos de la parábola el foco, el
vértice y directriz y que la relación existente entre ellos tiene que ver con la distancia que debe
haber entre el vértice con los otros dos elementos, por solo mencionar este caso muy sencillo. En
este aspecto se rompe con los esquemas prototípicos relacionados con la orientación y el tamaño
de la figura, pues estos pierden relevancia pasando a un segundo plano, y dejando en el primero
todo lo relacionado con los elementos constitutivos y sus relaciones (MEN, 2004a).
Por último, se sugiere que para que haya un buen enriquecimiento visual, es necesario
que las figuras vayan acompañadas de enunciados que permitan superar posibles
predisposiciones de tipo fisiológico y las figuras se puedan ver más desde el punto de vista
matemático. Estos enunciados permiten centrar la atención en aspectos que no son percibidos de
manera espontánea y natural (MEN, 2004a).
Nivel operativo de percepción visual
En el último nivel, es donde se pueden realizar operaciones sobre las figuras, realizando
transformaciones visuales. Ya no se trata entonces sobre las configuraciones sino sobre las
manipulaciones que se puedan hacer sobre ellas y sobre las sub-configuraciones para adquirir
otras más significativas y útiles (MEN, 2004a).
Las manipulaciones a las que se refiere el presente trabajo son aquellas hechas a través
del arrastre de los elementos constitutivos de cada una de las cónicas construidas por el docente
en GeoGebra. Estas manipulaciones permitirán a los estudiantes detallar cómo mediante dicho
arrastre, se pueden obtener configuraciones más relevantes en cuanto a la percepción de cada una
de las características y propiedades invariantes de las cónicas que serán objeto de este estudio.
Esto es de vital importancia, pues como lo ha manifestado el MEN (2004a), “la capacidad de
visualizar en mayor o menor grado cuál es la reorganización efectiva da a la visión su poder
heurístico para la solución de problemas” (p. 34).
2.3.5.2 Razonamiento. Cuando se habla de razonamiento, es importante tener claro que

este término puede tener múltiples significados dependiendo de la postura teórica que la use, y
muchas de estas pueden hasta ser disímiles. Para el desarrollo de este trabajo se tomará la postura
planteada por el MEN a través de la serie Lineamientos curriculares en matemáticas (1998).
En matemáticas, el razonamiento está estrechamente relacionado con los procesos de
comunicación, modelación y procedimientos. De forma general se dirá entonces que razonar es
“la acción de ordenar ideas en la mente para llegar a una conclusión” (MEN, 1998, p. 54). Es
importante tener muy presente, que la acción de razonar debe estar presente en todo tipo de
actividad matemática, desde los primeros ciclos de educación básica hasta la media.
Las acciones que implican razonar, son las siguientes:
 Dar cuenta del cómo y del porqué de los procedimientos para llegar a
conclusiones.
 Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en acción en el tratamiento
de problemas.
 Formular hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos,

usar hechos conocidos, propiedades y relaciones para explicar otros hechos.
 Encontrar patrones y expresarlos matemáticamente.
 Utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que las
matemáticas más que memorización, son lógicas y potencian la capacidad de
pensar (MEN, 1998, p. 54).
Se notará más adelante en el capítulo IV, que estas acciones han de evidenciarse en los
estudiantes a medida que los procesos de visualización se han de articular en cada una de las
etapas del razonamiento.
En cuanto al favorecimiento de este proceso es importante tener claro que a los
estudiantes se les debe de proveer de una atmosfera rica en situaciones que estimulen la
exploración, comprobación y la aplicación de ideas, además de crear en el salón de clases un
ambiente propicio para situar al pensamiento crítico en el centro del proceso (MEN, 1998).
2.3.5.3 Construcción. Cuando los estudiantes deben enfrentarse ante la actividad de

dibujar una figura geométrica, aluden principalmente a la percepción visual de dicho objeto, en
donde lo que importa para ellos es que el dibujo sea lo más parecido al objeto a dibujar, pero hay
una gran diferencia entre lo que es un dibujo y una figura geométrica. En el primer caso se está
refiriendo exclusivamente a la percepción visual de quien dibuja, olvidando o desconociendo las
propiedades que dicho dibujo debe tener, mientras que, en el segundo caso, se trata de conseguir
no solo una forma parecida a la solicitada, sino que además esta debe apoyarse en todas y cada
una de las propiedades inherentes que posee. Así, por ejemplo, al dibujar un rectángulo, el
estudiante parte de que los lados opuestos deben ser paralelos y formar ángulos internos de 90°.
Se ha identificado entonces que hay dos extremos en cuanto al asunto de dibujar una
figura geométrica: el primero es aquel en donde se considera la mera percepción visual, dejando
de lado cualquier tipo de razonamiento, y el segundo, aquel donde ya se habla de una de una
posición totalmente formal, donde la percepción visual pasa a un segundo plano y se da lugar a
todas las consideraciones teóricas de la figura (MEN, 2004a). La actividad geométrica de
construcción, es la que permitirá entonces superar todo tipo de limitaciones de tipo perceptual en
los estudiantes.
Una de las consideraciones más relevantes que tiene la construcción dentro de la

actividad geométrica, es que se convierte en motor de pensamiento deductivo, porque permite
validar cuando es o no valida una construcción. Además de ello también es claro que, en este
proceso, los estudiantes pueden encontrar propiedades que inicialmente no colocaron,
descubriendo así que hay una relación de implicación entre las propiedades iniciales y las nuevas
(De Villiers, 1999, citado en MEN, 2004a).
La construcción en geometría se puede considerar desde el uso de herramientas clásicas
como el lápiz, papel y regla, como también las herramientas de tipo tecnológico como lo son los
softwares de geometría dinámica como es el caso de GeoGebra. Aunque las construcciones a
mano siempre van a ser una representación limitada del objeto geométrico, pues se debe a la
imprecisión en el uso de los instrumentos y por la pericia de quien realiza la construcción. Estas
son el tipo de construcciones que se trabajarán en el presente trabajo con los estudiantes, siempre
y cuando se hagan bajo las propiedades requeridas para tal.
Para el caso de las construcciones realizadas con la ayuda de un software como
GeoGebra, no serán tenidas en cuenta pues no hacen parte de las reflexiones objeto de estudio
del presente trabajo. Solo se usará GeoGebra como apoyo para los procesos de visualización y
razonamiento.
2.4 Marco conceptual
2.4.1 Estándares básicos de competencia. Respecto a los estándares, el MEN los define
como:
los Estándares de Competencias Básicas son criterios claros y públicos que permiten
establecer los niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho los
niños y las niñas de todas las regiones del país, en todas las áreas que integran el
conocimiento escolar.
En los estándares básicos de calidad se hace un mayor énfasis en las competencias, sin
que con ello se pretenda excluir los contenidos temáticos. No hay competencias
totalmente independientes de los contenidos temáticos de un ámbito del saber -qué,
dónde y para qué del saber-, porque cada competencia requiere conocimientos,
habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas para su
desarrollo y dominio. Sin el conjunto de ellos no se puede valorar si la persona es
realmente competente en el ámbito seleccionado. La noción actual de competencia abre,

por tanto, la posibilidad de que quienes aprenden encuentren el significado en lo que
aprenden.” (MEN, 2004b, p.4)
2.4.2 Procesos generales de la actividad matemática. Al interior de la actividad

matemática, el MEN (2006) expone cinco procesos generales que hay que desarrollar y fortalecer
en los estudiantes a lo largo de su paso por las instituciones educativas. A continuación, se
presenta una descripción de cada uno de los procesos:
 La formulación, tratamiento y resolución de problemas: al referirse a problemas, cabe
anotar que estos pueden ser del mundo cotidiano cercano o lejano del estudiante, los que
tienen que ver con las ciencias en general y aquellos que son exclusivos de las
matemáticas. Lo que hace interesante la resolución de problemas, es que estos
proporcionan un contexto inmediato, logrando que el quehacer matemático sea más
interesante al estudiante, pues tiene para él, mayor sentido. Este proceso está presente en
toda la actividad matemática, pues no cabe la menor duda que ha sido la resolución de
problemas, quien ha permitido el mayor avance de esta ciencia a lo largo de la historia.
 El razonamiento: en cuanto al razonamiento, hay dos momentos de su desarrollo en la
etapa escolar. El primero corresponde al razonamiento lógico desarrollado en los
primeros grados de escolaridad, en donde a través de los contextos y materiales
concretos, los niños empiezan a identificar regularidades, pueden realizar predicciones,
dar explicaciones y proponer interpretaciones y respuestas posibles a problemas
propuestos. De esta manera, los niños podrán notar que las matemáticas no son solo
memorización de reglas y algoritmos, sino que estas tienen sentido, son lógica y además
pueden ser muy divertidas.
En cuanto al segundo momento, se referirá al desarrollado durante el transcurso
de los grados superiores, y es allí donde los estudiantes empiezan a trabajar sobre
proposiciones y teorías de tal manera que se vaya independizando de los modelos y
materiales del primero momento. Es de suma importancia que todas las situaciones de
aprendizaje potencien el razonamiento en cada uno de los pensamientos, logrando el
fortalecimiento del razonamiento de tipo inductivo y deductivo.
 La comunicación: la premisa fundamental a la que los estándares básicos se refiere en

cuanto a este proceso, es que las matemáticas no son un lenguaje, pero ello no implica
que ellas no se puedan construir, refinar y comunicar a través de variedad de lenguajes
con los que se han expresado, representado, leído, escrito, hablado y escuchado. Para una
correcta adquisición y dominio de los lenguajes que son propios de las matemáticas, es
necesario que este proceso sea deliberado y muy cuidadoso, en donde se posibiliten y
fomenten discusiones sobre cada una de las diferentes situaciones para tener conciencia
de las conexiones existentes entre ellas y propiciar el trabajo colectivo.
Las distintas maneras en que se expresa y comunican las cuestiones matemáticas
no son extrínsecas y adicionadas, sino que por el contrario son intrínsecas y radicales,
logrando una mejor comprensión de las matemáticas. El MEN (2006) expresa
refiriéndose a Raymond Duval que “si no se dispone de al menos dos formas distintas de
expresar y representar un contenido matemático, formas que él llama “registros de
representación” o “registros semióticos”, no parece posible aprender y comprender dicho
contenido” (p. 54).
 La modelación: en matemáticas es frecuente bien sea para la resolución de un problema
o para poder entender un concepto, construir un modelo que permita lograr tal fin. En ese
sentido, un modelo es una representación de la realidad en forma esquemática para
hacerla más comprensible. Los modelos también son usados para poder operar
transformaciones o procedimientos experimentales. Cabe resaltar además, que todo
modelo es una representación, pero no sucede en el sentido contrario, como en el caso de
las representaciones verbales y las algebraicas, aunque estas puedan interpretarse dentro
de un modelo. De forma análoga todo modelo es un sistema, pero no todo sistema es un
modelo.
En didáctica de las matemáticas, Hans Freudenthal (citado en MEN, 2006) acuñó
el término “matematización” como sinónimo de modelación y ésta puede entenderse
como la “detección de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas, científicas y
matemáticas para reconstruirlas mentalmente” (MEN, 2006, p. 53).
 La elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos: este proceso consiste
básicamente en la construcción y ejecución segura y rápida, por parte de los estudiantes,
de ciertos procedimientos mecánicos o de rutina que garanticen un aumento en la
velocidad y precisión de los procedimientos a la hora de resolver un problema, sin que

esto repercuta negativamente en la comprensión de los mismos.
Para poder analizar la contribución de este proceso general, es necesario conocer
los mecanismos cognitivos involucrados en dichos algoritmos; el mecanismo relacionado
con la alternación entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental,
donde se requiere atención, control, planeación entre otros aspectos. El mecanismo de la
automatización, que requiere de práctica repetida, en donde se pretende lograr una rápida,
segura y efectiva ejecución de los procedimientos. Aunque este mecanismo no contribuye
directamente con el desarrollo significativo y comprensivo del conocimiento, si es cierto
que estas destrezas dan seguridad al alumno y pueden afianzar y profundizar el dominio
de dichos conocimientos. Como ultimo mecanismo se encuentra el mecanismo cognitivo
de reflexión, en donde se puede conducir a tener presente qué procedimientos y
algoritmos conducen al reconocimiento de patrones y regularidades al interior de
determinado sistema simbólico y en qué pueden contribuir en su conceptualización.
2.4.3 Los cinco pensamientos en matemáticas. Además de estos cinco procesos que se
acaban de exponer en el subtítulo anterior, el MEN (2006) propone cinco tipos de pensamiento
en el que se divide el pensamiento lógico y matemático. Se presentan a continuación
brevemente:
 Pensamiento numérico y sistemas numéricos: lo primordial es partir de la noción
intuitiva de número que el niño adquiere antes de iniciar su etapa escolar hasta el
momento en que este aprende a contar. Luego este conocimiento se profundiza cuando el
niño aprende la simbología correspondiente de cada sistema numérico, las relaciones
existentes en cada uno de ellos y las operaciones correspondientes. Se resume en que de
primero a quinto el niño comprende cómo se organizan los números, y de sexto a once el
adolescente aprende a pensar con los números.
 Pensamiento espacial y los sistemas geométricos: de primero a quinto, el niño es
relacionado con todo lo que tiene que ver con lo espacial y la geometría, examina y
analiza las propiedades existentes en dos y tres dimensiones, las formas y las figuras
inmersas en cada una de ellas. Luego el adolescente de sexto a once, desarrolla su manera
de pensar en geometría, descubriendo la multitud de herramientas existentes como las
transformaciones, traslaciones, simetrías y los conocimientos aplicados a otras áreas de

estudio.
 Pensamiento métrico y los sistemas métricos o de medidas: se parte de identificar las
características mesurables de los objetos que se ven y se tocan, aun con aquellos que ni se
ven ni se tocan, pero si se pueden sentir, como es el caso del tiempo. Luego el estudiante
es inmerso en el uso de las diferentes unidades y patrones utilizados en la medición,
también como en el uso de las herramientas pertinentes para tal acción. Aquí el estudiante
realiza cálculos aproximados, estimaciones, la proporcionalidad, finalizando en la
relación existente con las otras áreas del conocimiento. De primero a quinto el niño
trabaja sobre las medidas, mientras que, de sexto a once, el adolescente piensa con las
medidas.
 Pensamiento aleatorio y los sistemas de datos: se concentra inicialmente en todas
aquellas situaciones en las que se requiere de una recolección sistemática y organizada de
un conjunto de datos, su respectiva ordenación y presentación en diferentes tipos de
gráficas, además de su respectiva interpretación. Luego se da paso al estudio de las
diferentes herramientas estadísticas para el análisis de los datos, las nociones de
probabilidad y de azar son fundamentales en esta etapa para poder realizar correctas
deducciones y estimaciones. Se concluye que de primero a quinto el niño aprende sobre
la organización y clasificación de los datos, mientras que, de sexto a once, el adolescente
piensa con la organización y clasificación de los mismos.
 Pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos: para la primera etapa
del desarrollo del este pensamiento, el estudiante aprende a conocer y reconocer aquellos
procesos donde hay cambio, para introducirse en el concepto de variable y comprender el
algebra como un sistema que permite representar y describir los fenómenos de variación
y de cambio. En una siguiente etapa de desarrollo, el estudiante empieza a poner en
práctica diferentes modelos matemáticos, las relaciones y las funciones con sus
correspondientes propiedades y representaciones graficas en el plano. De primero a
quinto el niño identifica las variaciones de los números y las figuras, y de sexto a once el
adolescente piensa con las variaciones y el algebra.
2.4.4 Derechos básicos de aprendizaje. Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA),

según el MEN (2016):
... en su conjunto, explicitan los aprendizajes estructurantes para un grado y un área
particular. Se entienden los aprendizajes como la conjunción de unos conocimientos,
habilidades y actitudes que otorgan un contexto cultural e histórico a quien aprende. Son
estructurantes en tanto expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las cuales se
puede edificar el desarrollo futuro del indiviuo (p. 6).
2.4.5 Las cónicas. Respecto a la historia de las cónicas, como objeto de estudio de la
geometría, se sabe que fue Apolonio de Perge (262 AC – 190 AC) quien introdujo os nombres de
Elipse, Parábola e Hipérbola en su obra cumbre Las Cónicas publicada en 1710 por Edmond
Halley. La circunferencia no hizo parte de su trabajo, aunque este hecho no priva a la misma de
ser una sección cónica.
Las secciones cónicas como hoy se conocen, surgen al realizar cuatro cortes diferentes a
un cono tal como se muestra en la Figura 3. Para el desarrollo de la presente propuesta de trabajo
se ha omitido el desarrollo de la hipérbola, pues será objeto de estudio en un estudio posterior.
Figura 3. “Secciones cónicas”. Fuente: Wikipedia,

Perspectiva de secciones cónicas, en:
https://es.wikipedia.org/wiki/Secci%C3%B3n_c%C
3%B3nica#/media/File:Cono_y_secciones.svg
En geometría analítica, cada una de las cónicas se definen como lugares geométricos que
cumplen las siguientes propiedades:
Circunferencia: es el lugar geométrico de todos los puntos del plano cuya distancia a un
punto fijo C llamado centro, permanece constante. Su ecuación canónica está definida como
donde h y k son las coordenadas del centro y r, es el radio de la misma.

Parábola: es el lugar geométrico de todos los puntos del plano que participan de la
propiedad de equidistar de un punto fijo llamado foco y de una recta fija, que no pasa por el
punto, llamada directriz. Su ecuación canónica se define como
parábola que abre hacia arriba
parábola que abre hacia abajo
parábola que abre hacia la derecha
parábola que abre hacia la izquierda
Donde h y k son las coordenadas de su vértice y es la distancia focal.
Elipse: es el lugar geométrico de todos los puntos del plano, cuya suma de distancias a
dos puntos fijos llamados focos permanece constante. Su ecuación canónica se define como
elipse horizontal
elipse vertical
Donde h y k son las coordenadas del centro de la elipse, es el semieje mayor y es el

semieje menor.
Capítulo III. Metodología
3.1 Tipo de trabajo

Para la realización del trabajo “fortalecimiento de los procesos de visualización,
razonamiento y construcción a través del estudio de las cónicas y su mediación tecnológica”, se
optó por una investigación de carácter cualitativo, debido a la naturaleza de las variables que son
objeto de estudio, pues la visualización, el razonamiento y la construcción tienen características
de dicho tipo, con enfoque descriptivo, que permite pormenorizar todo el proceso llevado a cabo
por los estudiantes en cada una de las tres unidades didácticas desarrolladas, además de describir
el fortalecimiento de los mismos entorno a las variables mencionadas anteriormente.
Además, el presente trabajo se enmarca en la denominada investigación-acción
participación (IAP), debido a que su finalidad reside en dar una respuesta concreta al problema
objeto de estudio de este trabajo (Colmenares, 2012).
La investigación acción participativa es una metodología que apunta a la producción de
un conocimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de debate, reflexión y
construcción colectiva de saberes entre los diferentes actores de un territorio con el fin de lograr
la transformación social.
Este tipo de investigación combina la teoría y la praxis, posibilitando el aprendizaje, la
toma de conciencia crítica de la población sobre su realidad, su empoderamiento, el refuerzo y
ampliación de sus redes sociales, su movilización colectiva y su acción transformadora en los
procesos de enseñanza aprendizaje frente a el fortalecimiento de los procesos de visualización,
razonamiento y construcción a través del estudio de las cónicas y su mediación tecnológica, ya
que el eje central de la IAP es plantear un proceso cíclico de reflexión-acción-reflexión en el que
se reorganiza la relación entre conocer y hacer, entre sujeto y objeto, configurando y
consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los implicados.
Entre las diversas metas que esta metodología permite alcanzar, se encuentra que
posibilita “mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa,a la vez que procurar una
mejor comprensión de dicha práctica” (Latorre, 2005, p. 27). Dentro de la metodología de
investigación acción participación (IAP), se pueden identificar cuatro fases que dan una ruta de
trabajo para su elaboración y ejecución. Las fases son: Fase I- es la encargada de descubrir el
problema objeto de estudio, que para este caso está ya definido en el capítulo I en la descripción
y planteamiento del problema. Fase II, la cual determina el plan a seguir, que para este trabajo
se ha trazado con el diseño de tres unidades didácticas que permitan trabajar los procesos de
visualización, razonamiento y construcción a través de la enseñanza de las cónicas. La fase III,
es aquella en la que se lleva a cabo la ejecución del plan de acción y por último, en la fase IV se
realiza el análisis y reflexión de todo el proceso.
3.2 Instrumentos metodológicos

Como instrumentos metodológicos, se han desarrollado tres unidades didácticas para
estudiar las cónicas circunferencia, parábola y elipse (ver anexos 8, 9 y 10). En cada una de estas
unidades, se encuentra una serie de actividades y ejercicios que se espera, logren estimular el
fortalecimiento en cada uno de los procesos cognitivos objetos de estudio. Para el desarrollo de
algunas actividades que se han planteado, se usó como apoyo tecnológico el software GeoGebra,
que permite mediante la manipulación de objetos geométricos, ver comportamientos,
regularidades y patrones que a papel y lápiz no son fáciles de identificar.
A continuación, se hace una breve descripción de las etapas que se plantearon para poder
hacer un correcto acercamiento a cada cónica para su efectiva comprensión:
1. Identificación gráfica (visualización)
Para la primera etapa de cada unidad, mediante una situación problémica, generalmente
apoyado con GeoGebra, se espera que el estudiante haga un reconocimiento visual de la cónica a
estudiar. Esta situación puede ser de dos tipos: que el estudiante vea la cónica o que la dibuje, en
ambos casos se trata solo de una iniciación a la cónica.
2. Identificación de elementos constitutivos (visualización)
Luego de tener la representación gráfica de la cónica, se procederá a señalar cada uno de
los elementos que la constituyen. El desarrollo de esta etapa es fundamental para poder lograr la
obtención de las ecuaciones canónicas de cada cónica.
3. Obtención de la ecuación canónica (visualización y razonamiento)
Habiendo determinado cada uno de los elementos constitutivos de la cónica, se procederá
a llevarlos al plano cartesiano. En esta etapa asumiremos el centro de la cónica en el origen del
plano para luego hallar su ecuación y de esta forma generalizarla a cualquier centro con
coordenadas
4. Construcción de las cónicas dada su ecuación canónica (razonamiento y construcción).
En esta etapa se pretende afianzar lo hecho en la etapa anterior, por lo que al estudiante
se le darán las ecuaciones canónicas de varias cónicas y este deberá construir la gráfica de cada
una de las mismas.
5. Análisis de generalidades (visualización y razonamiento)
Esta etapa es muy importante dentro de la presente propuesta, puesto que pretende que el
estudiante poco a poco vaya abriendo más su mente (forma de ver y de pensar) en cuanto al
quehacer matemático, y por ello esta fase está implícita en la mayor parte de cada unidad
didáctica, es decir que no hay una sección dedicada a ella, sino que esta se irá trabajando a lo
largo de cada una de ellas.
6. De la ecuación canónica a la ecuación general – el tratamiento – (razonamiento)
Una de las actividades a las que los estudiantes deberán enfrentarse es al tratamiento
algebraico de las ecuaciones canónicas. Este tratamiento consiste en que al resolver los binomios
y despejar los términos de la ecuación a un solo lado de la igualdad, encuentren los patrones que
permitan dar cuenta de la estructura de la ecuación general de una cónica.
Cada unidad didáctica cuenta con una serie de ejercicios que permitan el afianzamiento
de cada una de las fases descritas anteriormente. Todos los ejercicios estarán en estricto orden
secuencial según la etapa a trabajar.
3.3 Población
La población objeto de estudio pertenece a la Institución Educativa Alfonso López.
Dirigido específicamente a los estudiantes que cursan el grado decimo de la jornada de la
mañana, formada por 39 alumnos.
3.4 Fuentes de información

Para la recolección de la información que permita llevar a buen fin este trabajo se
tomaron como fuentes de información la producción escrita de cada uno de los estudiantes,
registros fotográficos de algunas actividades, Screenshots de las actividades GeoGebra, la
observación directa que el docente hace durante todo el proceso y también se contó con la
comunicación simétrica y asimétrica que se da entre los estudiantes y el docente.
3.5 Análisis e interpretación de los datos

Para realizar una correcta descripción y por ende un buen análisis e interpretación de la
información recolectada durante el desarrollo de cada una de las unidades didácticas, se tendrán
en cuenta para cada uno de los procesos cognitivos, los siguientes subprocesos:
Visualización:
- Identificación de la cónica desde la percepción global.
- Reconocimiento e identificación de sus elementos constitutivos.
- Reconocimiento de generalidades y definición.
Razonamiento:
- Obtención de las ecuaciones canónica y general.
- Reconstrucción de las cónicas, dados ciertos elementos.
- El uso de los procesos de tratamiento y conversión.
Construcción:
- Construcción inmediata dada una representación
- Construcción no inmediata, es decir luego de un tipo de tratamiento a la representación.
Capítulo IV. Resultados
4.1 Resultados en la unidad didáctica de La Circunferencia

En este apartado se detallan los resultados obtenidos de las valoraciones hechas en los
estudiantes a través de las diferentes unidades didácticas. El análisis se realiza a partir de una
descripción cualitativa de los resultados.
4.1.1 Experiencia en el proceso de visualización.

Identificación de la cónica desde la percepción global.
Para esta primera etapa del reconocimiento de la cónica, se usó como apoyo visual el
Applet C1 de GeoGebra (ver Anexo 1), en el cual los estudiantes podían encontrar los puntos y
, y los deslizadores y . Estos fueron manipulados por parte del docente, con el fin de
despertar en los estudiantes su capacidad de visualización. En esta primera etapa no se activó el
rastro de los puntos y .
Luego de las exploraciones realizadas a través de la manipulación de los deslizadores y
, los estudiantes pudieron percibir que, a medida que el deslizador varia, el punto es quien
se mueve alrededor de , mientras que este último permanece estático. Cuando el deslizador es
quien varía, notaron que la distancia entre los puntos también variaba, pero siendo quien
se acercaba o alejaba.
Al responder sobre qué tipo de movimiento era el que describía el punto , las respuestas
estuvieron alrededor de indicar que formaba un círculo, o que el recorrido de formaba una
circunferencia en torno a . Este hecho se pudo validar cuando por sugerencia de uno de los
estudiantes, el rastro del punto fue activado. El docente aprovecha esta situación para hacer la
aclaración en cuanto a la diferencia conceptual entre un circulo y una circunferencia.
Reconocimiento e identificación de sus elementos constitutivos.
Los estudiantes manifestaron que para la obtención de una circunferencia solo se
necesitan dos puntos y un radio; un punto fijo llamado centro y un punto quien describe el
lugar geométrico de los puntos que están alrededor del centro. Respecto al radio , determinaron
que es el radio quien determina la distancia entre los puntos .
Reconocimiento de generalidades y definición.

Con el fin de lograr que los educandos identificaran las características generales de la
circunferencia, se plantearon dos preguntas relacionadas con las propiedades existentes entre los
puntos y .
Se evidencia en sus respuestas, que la distancia entre los puntos y es la misma sin
importar donde esté ubicado el punto alrededor de . Esta propiedad fue identificada como el
radio. También determinaron que es claro que el punto debe permanecer fijo (centro) y es
quien dibuja la circunferencia. A partir de la observación de dichas generalidades de la
circunferencia, los estudiantes redactan la definición de la cónica, evidenciando en dicha
definición que allí están explícitas las generalidades existentes. Por último, los estudiantes
representaron la definición mediante una expresión analítica, tal como se puede evidenciar en la
Figura 4.
Figura 4. Definición de la circunferencia.
Otras definiciones dadas por los estudiantes fueron:

“La circunferencia es una figura que no importa donde se encuentre el punto P siempre
tendrá la misma medida, con respecto al punto ”.
“La circunferencia tiene 360° y el tamaño entre y es determinado por y no importa
donde esté siempre tendrá la misma distancia que determine ”.
“La circunferencia es formada por el punto y el punto , no importa la distancia que
tenga, siempre puede ser la misma”.
4.1.2 Experiencia del proceso de razonamiento.

Obtención de las ecuaciones canónica y general.
El docente presentó de manera magistral cómo se obtiene la ecuación canónica de la
circunferencia, pero bajo la condición inicial, que su centro esté ubicado en el origen del plano
cartesiano. El desarrollo consistió entonces, en partir de la definición que los estudiantes
redactaron de la circunferencia, de la condición ya mencionada sobre la ubicación del centro en

el origen del plano y de la definición de distancia entre dos puntos en el plano cartesiano (Figura
5).
Figura 5. Desarrollo algebraico de la circunferencia.
Siendo así, el centro tendría coordenadas el punto coordenadas y un

radio . De esta manera se enseñó a los estudiantes la ecuación canónica de la circunferencia
cuyo centro está en el origen del plano.
Para generar la ecuación canónica de la circunferencia a cualquier posición del centro, es
decir, con coordenadas , los estudiantes realizaron dos actividades: la primera
consistió en llenar una tabla con tres columnas, (ver Figura 6), una para el centro, una para el
radio y otra para escribir la ecuación canónica. Con el apoyo del Applet C2 (ver anexos 2, 3 y 4),
los estudiantes ingresaban los datos de cuatro centros y sus respectivos radios ya definidos en
dicha tabla, mientras que el Applet les permitía visualizar sus gráficas y las ecuaciones
correspondientes. Luego, sin el applet, los estudiantes debían ingresar dos centros y dos radios
más, para posteriormente determinar en esos dos casos adicionales, las ecuaciones canónicas
correspondientes.
Figura 6. Aproximación a la ecuación canónica.
Para la segunda parte, se indicó a los estudiantes que utilizaran el mismo argumento
usado por el docente cuando demostró la ecuación canónica con centro en el origen. Se evidenció
en esta que los estudiantes no presentaron dificultades para dicho procedimiento. Una muestra de
ello se presenta en la Figura 7.
Figura 7. Desarrollo algebraico estudiante.
Al finalizar cada uno de los momentos indicados en la actividad, los estudiantes

dedujeron la ecuación canónica que correspondía a la circunferencia, para un centro arbitrario
Se les solicitó que compararan ambos resultados, concluyendo por parte de ellos, que
se trata de la misma representación analítica. Esta actividad evidencia que los estudiantes
lograron determinar la ecuación canónica sin que se presentaran mayores ambigüedades.
Los estudiantes, al momento de realizar el tratamiento de las ecuaciones para convertir de
canónica a general y viceversa, presentaron al inicio un poco de dificultad debido a que aún
debían fortalecer algunos procedimientos algebraicos necesarios para tal fin. Dentro de los
obstáculos existentes para esta etapa de la actividad se encontraron: dificultad para solucionar
operaciones básicas entre expresiones algebraicas, dificultad para completar cuadrados y resolver
binomios. Después de haber hecho con los estudiantes una serie de aclaraciones y rememorar
frente a estas dificultades, se continúa con la actividad.
Durante el proceso de tratamiento en lo que respecta dar paso de la ecuación canónica a

la ecuación general, los estudiantes encontraron en seis tratamientos las siguientes regularidades:
- Siempre van aparecer las variables x e y cuadradas con el 1 como coeficiente numérico.
- En la ecuación general deben aparecer mínimo 3 términos y máximo 5. De estos, los
términos que deben aparecer para que haya circunferencia son la x e y cuadrada, y el
termino independiente.
- Las variables cuadradas deben ser positivas mientras que los otros términos pueden
variar en su signo.
En las Figuras 8 y 9 se pueden evidenciar dichos razonamientos.
Figura 8. Razonamiento ecuación general circunferencia – 1.

Figura 9. Razonamientos ecuación general circunferencia – 2.
Posteriormente a este análisis hecho por los estudiantes, y con el fin de indagar en ellos si
era más fácil graficar una circunferencia dada su ecuación canónica o su ecuación general, se
consultó sobre si era posible en la ecuación general identificar los elementos constitutivos de la
misma. Los estudiantes determinaron que el centro se podía identificar extrayendo la mitad de
los coeficientes lineales de las variables (ver Figura 10). Por otra parte, identificar el radio
no fue posible para ellos, pues después de debatir entre ellos si había regularidad en la ecuación
general que permitiera a simple vista hallarlo, sus resultados fueron infructuosos. Este criterio
justificó y dio más importancia a la realización de un tratamiento de la ecuación general a la
canónica y explorar sus bondades.
Figura 10. Razonamiento frente a la identificación de los elementos constitutivos en la ecuación general.
En el tratamiento de cinco ecuaciones generales para llevarlas a ecuaciones canónicas,

los estudiantes, basados en los resultados anteriores manifestaron que dos de estas no
correspondían a circunferencias, debido a que los coeficientes de las variables cuadradas eran
distintos de 1. También identificaron que una tercera ecuación tenía como radio cero, a lo que
ellos dedujeron que esta no correspondía a una circunferencia sino a un punto sobre el plano.
Estos resultados se pueden evidenciar en la Figura 11.
Figura 11. Tratamiento de la ecuación general a la canónica.
Reconstrucción de las cónicas, dados ciertos elementos.

En esta etapa del proceso, los estudiantes se enfrentaron a la gráfica de circunferencias
proporcionados sus elementos constitutivos. Dado que solo son dos elementos, esta actividad fue
relativamente sencilla para ellos. Los resultados se pueden evidenciar en la Figura 12. Los
estudiantes solo debían ubicar el centro y a partir de allí, determinar el radio en las cuatro
direcciones para por último trazar la gráfica correspondiente. Además, debían escribir la
ecuación canónica correspondiente a cada situación.
Figura 12. Construcción dada la ecuación canónica.
El uso de los procesos de tratamiento y conversión.

Tal y como se puedo evidenciar en el proceso de obtención de las ecuaciones canónica y
general, los procedimientos algebraicos previos deben ser aclarados y fortalecidos para una
correcta comprensión de los mismos.
Estos además permitieron a los estudiantes unificar criterios frente a cuál era la ecuación
más cómoda para graficar la circunferencia en el plano. Los análisis hechos por los estudiantes
frente a la identificación de los elementos constitutivos en cada una de las ecuaciones permiten
demostrar que es a través de estos procesos que el razonamiento tiene mayor importancia.
4.3.1 Experiencia en el proceso de construcción.

Construcción inmediata dada una representación
Para el análisis de este ítem, los estudiantes debían realizar la gráfica de unas
circunferencias indicándoles bien sea su centro y radio, o su ecuación canónica.
Para el primer caso, la forma de construcción de los estudiantes consistió en ubicar

primero el centro de la circunferencia y a partir de allí, medir cuatro distancias (dos verticales y
dos horizontales) para tener una referencia de los puntos por donde pasaría la circunferencia.
Para el segundo caso, los estudiantes extrajeron de la ecuación canónica el centro y el radio y
luego, procedieron de igual forma que en el caso anterior (Figura 13).
Figura 13. Gráfica de la circunferencia dados sus elementos constitutivos.
Construcción no inmediata, es decir, luego de un tipo de tratamiento a la

representación.
Dada la ecuación general de la circunferencia y la dificultad de los estudiantes de poder
determinar en ella de forma clara sus elementos constitutivos, en especial el radio, los estudiantes
procedieron a realizar el tratamiento de la ecuación general para transformarla en la ecuación
canónica y de esta manera realizar la gráfica de forma correcta, tal y como lo han hecho en las
actividades anteriores. Dicho tratamiento consistió en completar cuadrados. Este procedimiento
se puede evidenciar en la Figura 14.
Figura 14. Tratamiento de ecuación general a canónica.
4.2 Resultados de la unidad didáctica de La Parábola

A continuación, se presentan los resultados obtenidos durante el proceso dedicado a la
unidad correspondiente a La Parábola.

En el caso de la parábola, los estudiantes se enfrentaron ante una situación hipotética
sobre las posibles ubicaciones de una caseta de refrescos que equidiste a una casa y a una
carretera (la carretera en línea recta). Debían ubicar mínimo siete lugares posibles para dicha
caseta además de identificar el lugar donde dicha distancia fuese la mínima. Ellos realizaron la
representación gráfica de la solución, usando como instrumento de apoyo una regla milimetrada
para verificar que las distancias correspondieran a la condición planteada en la situación
problémica. La solución por parte de dos estudiantes se puede evidenciar en las Figuras 15 y 16.
Figura 15. Solución al problema de la caseta – 1.
Figura 16. Solución al problema de la caseta – 2.
Posteriormente se inquirió a los estudiantes sobre la forma gráfica de la solución, si esta

les era familiar o si simplemente la conocían. Al escuchar sus respuestas, se evidencia que la
cónica construida no es relacionada matemáticamente con la parábola, pues dentro de las
diferentes respuestas, los estudiantes dijeron cosas como que “la gráfica tiene forma de canoa, de
media luna, un tramo de montaña rusa”.
Para dar continuidad con la actividad, el docente indica a los estudiantes que el objeto
geométrico del que trata la unidad didáctica es La Parábola.
Gracias a la situación problémica que se presentó a los estudiantes para construir la
parábola, fue relativamente sencillo para ellos determinar cuáles eran los elementos que
constituyen la misma. Lograron identificar que para tal construcción es necesario una línea recta
(directriz) un punto fijo (la casa que se llamó foco) y un punto “móvil”, dijeron algunos de ellos
refiriéndose a los lugares donde se ubicaría la caseta de refrescos. Estos tres elementos fueron los
que los estudiantes identificaron inicialmente como elementos constitutivos de la parábola (ver
Figura 17).
Figura 17. Elementos constitutivos de la parábola.
Debido a la brevedad de la respuesta de los estudiantes, el docente indica cuales otros

elementos hacen parte de la parábola. Tales elementos son la distancia focal, lado recto y vértice,
aunque este último elemento los estudiantes lo habían identificado de forma implícita al
momento de realizar la construcción de la solución al problema dado, cuando se les pidió que
indicaran cuál era la posición con la menor distancia entre la casa y la carretera (ver anexo 4).
Para el estudio de las generalidades de la parábola, la actividad estuvo apoyada en el
Applet P1 (ver anexo 5) en el cual los estudiantes mediante la manipulación de tres deslizadores
debían responder a ciertas preguntas respecto a la variación de las coordenadas del vértice y la
directriz.
Cabe anotar que, aunque para este punto los estudiantes aún no tenían clara la ecuación
de la parábola, se les indica solamente que y corresponde a la abscisa y ordenada del vértice,
mientras que la directriz con . La parábola en el Applet P1 se presentó de forma vertical y

abriendo hacia arriba. Luego de realizar las diferentes variaciones a los deslizadores, las
respuestas de los estudiantes se pueden evidenciar en la Figura 18 presentada a continuación.
Figura 18. Razonamiento sobre variación de elementos constitutivos de la parábola.
Se puede evidenciar en estas respuestas, que los estudiantes lograron identificar

claramente qué sucede con la parábola cuando sus elementos iniciales sufren variación. Un
hecho importante a tener en cuenta es que, aunque las variaciones mostraron transformar la
dirección en la que abría la parábola y que esta solo era hacia arriba o abajo, los estudiantes
dedujeron que lo mismo sucedería si esta cónica se hubiera presentado inicialmente de forma
horizontal. Es interesante ver que la justificación de su respuesta radica en hacer un giro de 90°
al plano cartesiano y ya.
Respecto a la definición de la parábola, los estudiantes basaron sus respuestas en las
relaciones existentes entre el foco, la directriz y el punto que genera la cónica. Esto fue posible
gracias a la situación problémica planteada al inicio de la unidad. Al final representaron de forma
analítica dicha definición, tal como se puede apreciar en la Figura 19.
Figura 19. Definición de la parábola.
4.2.2 Experiencia en el proceso de razonamiento.

Partiendo de las generalidades que los estudiantes observaron en la actividad anterior, de
la definición dada y de las características de cada uno de los elementos que constituyen a la
parábola, y con el fin de obtener la ecuación canónica de la misma, se sugirió a los estudiantes
que ubicar el vértice en el centro del plano, suponiendo además que la ecuación a construir
pertenecería a la parábola que abre hacia arriba. De esta manera, las coordenadas de cada
elemento serían: vértice , distancia focal , foco , punto sobre la parábola
y directriz y un punto sobre la directriz , quien permitiría determinar la
distancia entre el punto y la directriz (ver anexo 4).
Basándose en la expresión analítica que los estudiantes determinaron para la parábola, se
les pidió a los estudiantes que desarrollaran tal expresión tomando como referencia lo realizado
para la ecuación canónica de la circunferencia. Además, se les indicó que dejaran despejada la
al lado izquierdo de la ecuación final. El resultado de esta actividad se puede evidenciar en la
Figura 20.
Figura 20. Desarrollo de ecuación canónica parábola dada por los estudiantes.
Durante este proceso, el docente supervisó a los estudiantes pudiendo percatarse que, a
pesar de ser un caso similar al de la circunferencia, los estudiantes aún tenían pequeñas
debilidades algebraicas, además de que presentan un poco más de independencia frente al
desarrollo algebraico de la ecuación.
La pregunta que surgió luego de hallar la primera ecuación, fue el determinar la ecuación
de la parábola que abre hacia abajo, la que abre a la derecha y la de la izquierda. Para el caso de
la que abre hacia abajo, los estudiantes asumieron de forma análoga el de la que abre hacia
arriba, las coordenadas de la misma, pero hacia abajo, solo variando la posición del foco y la
directriz. Procedieron a realizar el mismo desarrollo algebraico anterior identificando que la
ecuación era prácticamente la misma, pero en donde aparecía el signo menos al lado derecho de
la ecuación. Este hecho se puede evidenciar en la Figura 21.
Figura 21. Ecuación canónica de parábola que abre hacia abajo.
Nótese, además, que ya hay una primera conclusión frente a cuándo saber si la parábola
es vertical, y tiene que ver con cuál variable es la que está cuadrada.
Para las ecuaciones que abren hacia el derecho o la izquierda, los estudiantes hicieron el
siguiente análisis: la ecuación que abre a la derecha tendría que ser la misma que la que abre
hacia arriba solo que rotada 90° a la derecha e intercambiando los ejes . Este razonamiento
se debió a que en la primera actividad se les preguntó a los estudiantes si la solución cambiaría si
la casa estuviera al costado derecho, o izquierdo o por debajo de la carretera, en donde de
inmediato dijeron que era solo cuestión de girar la hoja y la solución era la misma. La pregunta
surgió a raíz de ver que todos los estudiantes dibujaron la solución colocando la casa por encima
de la carretera. En la siguiente figura podrá evidenciarse la respuesta de los estudiantes (ver
Figura 22).
Figura 22. Ecuación canónica de parábola que abren horizontalmente.
Al solicitar a los estudiantes determinar estas ecuaciones, pero con coordenadas del
vértice , asumieron que de alguna manera debería pasar lo mismo que sucedió cuando se
hizo con la circunferencia. De esta manera y bajo este argumento, las ecuaciones fueron las
siguientes (ver Figura 23).
Figura 23. Ecuación canónica con centro.

Puede evidenciarse en sus respuestas, que tales razonamientos fueron precisos y

permitieron determinar de manera perfecta las ecuaciones solicitadas.
En el caso de la ecuación general, los estudiantes nuevamente debieron tomar diferentes
ecuaciones canónicas y desarrollar en cada una de ellas los binomios correspondientes y
organizar todos los términos al lado izquierdo de la igualdad buscando de esa manera los
patrones existentes en la ecuación de la parábola.
Ellos lograron identificar en cada una de ellas que, dependiendo de la variable que esta
cuadrada, se podrá definir si la parábola es vertical u horizontal, aunque no así de sencillo
determinar si dicha parábola es positiva o negativa. Al preguntarles sobre si consideraban más
sencillo graficar, o identificar los elementos constitutivos de la parábola con su ecuación general,
respondieron que para ello es más sencillo trabajar con la representación canónica, pues con esta
última es más fácil tanto graficar como identificar.
En el desarrollo de esta actividad entraron en juego los razonamientos relacionados con
la ubicación de los elementos constitutivos de la parábola según un punto de referencia. Es decir,
los estudiantes debían tener claro en qué momento el vértice estaba por encima del foco, o si la
directriz a la derecha del vértice, entre otros más. Los estudiantes dibujaron cinco parábolas en
total. Luego determinaron la ecuación canónica que correspondía a la situación indicada. En las
Figuras 24 y 25 se pueden evidenciar el trabajo realizado por dos estudiantes.
Figura 24. Construcción dados ciertos elementos de la parábola - 1.

Figura 25. Construcción dados ciertos elementos de la parábola - 2.
Aunque allí no están registrados los razonamientos mencionados anteriormente, durante

esta actividad el docente pudo percatarse que al principio no fue sencillo para ellos graficar,
pues, aunque tenían claras la ubicación relativa de los elementos constitutivos, manifestaron no
comprender cómo iniciar dicho trabajo. El docente hizo una corta intervención para aclarar las
dudas y luego, los estudiantes continuaron. Se pudo evidenciar que donde más presentaron
dificultad, fue cuando aparecían números decimales en los datos iniciales.
Esto deja en evidencia que los estudiantes aún presentan serias dificultades en el manejo
de los números racionales. El manejo de cantidades enteras es para ellos mucho más cómodo.
El tratamiento de las ecuaciones canónicas de algunas parábolas para llevaras a la
expresión general de las mismas, fue para los estudiantes bastante cómodo en cuanto a que las
dificultades algebraicas en este proceso fueron superadas con la actividad de la circunferencia.
Procedieron de forma análoga y al final obtuvieron las ecuaciones esperadas.
De nuevo en esta etapa se indagó sobre si, en las ecuaciones generales había indicios
sobre los elementos constitutivos de las parábolas y sobre si eran verticales u horizontales. Ellos
indicaron que con la ecuación general solo era posible determinar si la cónica era vertical u
horizontal dependiendo de cuál variable estaba cuadrada; para los demás elementos no fue
posible determinar regularidades.
Bajo estos argumentos, se le indicó a los estudiantes que, a partir de lo realizado con la
ecuación general de la circunferencia, realizaran el tratamiento correspondiente a cinco
ecuaciones generales de parábolas y determinaran así los elementos constitutivos de las mismas.
La Figura 26 da muestra de una de ellas.
De nuevo en este procedimiento se presentaron dificultades de tipo algebraico, pues
como suele suceder en muchos estudiantes, la factorización es un tema que hay que fortalecer.
Para esta situación, factorizar para extraer la distancia focal y el signo que indicaba la dirección a
la que abriría la parábola, fue un obstáculo, que el docente procedió a resolver para superarlo. De
esta manera pudo dar término a la actividad con eficacia.
Figura 26. Tratamiento ecuación general a ecuación canónica.
4.2.3 Experiencias en el proceso de construcción.

Construcción inmediata dada una representación
Con la ecuación canónica, los estudiantes estuvieron de acuerdo que en ella se puede
identificar claramente el vértice y la distancia focal, los demás elementos como lo son la
directriz, el foco y el lado recto hay que deducirlos de los dos ya identificados inicialmente.
Como los estudiantes podían identificar además si la parábola era vertical, horizontal, positiva o
negativa, la construcción de la gráfica se redujo básicamente a la ubicación de cada uno de los
elementos constitutivos y trazar la curva que representa la parábola. Este hecho se puede
observar en la Figura 27.
Figura 27. Construcción inmediata de la parábola.
Esta actividad evidencia que, este tipo de construcciones son muy sencillas para los
estudiantes.
representación.
Para este tipo de construcciones, los estudiantes se enfrentaron ante dos situaciones
diferentes. La primera ya se describió en el apartado anterior de razonamiento, y fue construir la
parábola a partir de dos de sus elementos constitutivos. La segunda tenía que ver con partir de la
ecuación general. Luego de determinar la ecuación canónica correspondiente, los estudiantes
procedieron de igual manera a cuando la construcción es inmediata.
4.3 Resultados en la unidad didáctica de La Elipse

A continuación se presentarán los resultados obtenidos del proceso realizado de la unidad
didáctica correspondiente a La Elipse.

Para poder aclarar la actividad 1 propuesta a los estudiantes en la unidad, el docente tomó
una cuerda, la cual fijó por sus dos extremos al tablero y con un marcador y la ayuda de un
estudiante, trazó el recorrido que se delimitaba por la cuerda alrededor de los puntos fijos. Este
proceso se realizó tres veces para que los estudiantes notaran como era la construcción solicitada,
pero además para responder las preguntas de la actividad.
Al preguntarles sobre si tenían familiaridad con la construcción, se evidenció que esta la
habían reconocido en ocasiones anteriores en clase de biología, en la televisión y en algunas
clases de geometría, pero no dieron mayores detalles frente a casos particulares de sus
experiencias pasadas. Al indagar sobre si conocían cuál era el nombre de la cónica, respondieron
que era un círculo o un óvalo, y que este dependía de qué tan cercanos estuvieran los clavos, o de
la longitud que tuviera la cuerda. En la Figura 28 se puede evidenciar una de estas respuestas.
Figura 28. Respuesta sobre identificación de la elipse.
Para contrastar las respuestas de los estudiantes en esta primera etapa, se presentó el
Applet E1 (ver anexo 6), el cual haría las veces de la actividad anterior. Además, este Applet
presentaba el deslizador con el que se podía ver el recorrido que el punto hacía alrededor de
los focos. Allí se podía modificar la distancia de los focos a través del arrastre de los mismos.
Luego de la experiencia con el Applet E1, los estudiantes pudieron constatar que efectivamente
había una regularidad respecto a la forma de la cónica en cuanto a la distancia de los focos. La
Figura 29 es muestra de ello.
Figura 29. Resultados de experiencia Applet E1.
Al final, solo una estudiante logró identificar el nombre de la cónica como la elipse. El
resto variaba entre óvalo y circunferencia, dependiendo de la distancia entre los focos.
En el proceso de construcción de la elipse en la actividad 1, los estudiantes lograron
percibir que para la construcción de la misma solo se necesita de dos puntos fijos llamados y
y de un punto alrededor de dichos puntos, limitado por la longitud de la cuerda. Para

completar la identificación de los elementos que constituyen la elipse, el docente hace una
exposición de los mismos, pero con la ayuda de los estudiantes. Durante la exposición hace
preguntas respecto a cómo serían las coordenadas de los puntos extremos, de los focos, del
centro, del punto P y los ejes mayor y menor lográndose evidenciar que los estudiantes
comprendieron los elementos en cuestión. La Figura 30 es muestra de ello.
Figura 30. Partes de una elipse.

Dentro de las principales características que los estudiantes identificaron en la etapa
inicial del estudio de la elipse, fue que el centro se encuentra ubicado justo en el punto medio de
los ejes mayor y menor, que esta era ovalada horizontalmente si el eje mayor era paralelo al eje
y era ovalada verticalmente si su eje mayor era paralelo al eje . La generalidad más relevante
en este punto, tal y como se puede evidenciar en la anterior Figura 31, es que identificaron que la
longitud del eje mayor correspondía a la longitud de la cuerda.
Además de ello se pudo establecer la definición de la elipse como objeto geométrico,
cuando uno de los estudiantes tomó una regla milimetrada y empezó a medir con ella las
distancias entre los focos y el punto P., este joven pudo percatarse que la suma de estas dos
distancias, correspondía a la longitud del eje mayor.
Figura 31. Observación de estudiante respecto a las distancias de los focos en P y la longitud del eje mayor.
Una generalidad que los estudiantes no percibieron y que para efectos de la construcción
de la ecuación canónica resultaba bastante relevante, era la relación existente con la distancia que
hay entre el centro y cada uno de los focos; dicha distancia se nombró . Se ubicó el punto en
el extremo superior de la elipse (ver anexo 7 partes de una elipse), se pudo notar que se formaba
un triángulo rectángulo cuyos catetos eran como altura , base e hipotenusa . De esta manera,
los estudiantes identificaron que la relación existente entre estos tres valores, era pitagórica.
Por último, y basados en la respuesta del estudiante, los demás procedieron a redactar la
definición de la elipse, evidenciando que esta debe definirse en términos de su generalidad más
relevante. A continuación, se puede justificar en las Figuras 32 y 33, lo afirmado.
Figura 32. Definición elipse - 1.
Figura 33. Definición elipse - 2.
Posteriormente se procede a aplicar un pequeño quiz, para variar respecto a lo que se

hizo en las unidades anteriores, para ello los estudiantes seleccionaron de entre cuatro opciones,
la expresión analítica que correspondía a la elipse. La Figura 34, es prueba de ello.
Figura 34. Quiz sobre expresión analítica de la elipse.
4.3.2 Experiencia en el proceso de razonamiento.

Para la obtención de la ecuación canónica, los estudiantes ubicaron, guiados por el
docente, una elipse cuyo centro fuese el centro del plano, o sea cuya coordenada fue los
focos cuyas coordenadas fueron y y el punto . Se asumió de esta
manera, que la ecuación a encontrar sería la de la elipse horizontal. De nuevo, el punto de partida
fue la expresión analítica de la elipse y como acto seguido el desarrollo algebraico de la misma.
La Figura 35 es una muestra de ello.
Durante este desarrollo, los estudiantes presentaron dos dificultades: la primera tuvo que
ver con lo extenso del proceso, mientras que la segunda radicaba en el uso de la relación
pitagórica de los términos , que permitiera el cambio de variable justo antes de terminar
dicho desarrollo.
Figura 35. Desarrollo algebraico ecuación canónica elipse.
Al indagar sobre las ecuaciones correspondientes a la elipse vertical y aquellas cuyos

centros estuvieran descansando en las coordenadas , los estudiantes determinaron las
siguientes conclusiones:
- Si esta dividiendo a la , la elipse es horizontal, mientras que si es quien la divide,
se trata entonces de una elipse vertical.
- De forma análoga a los casos de la circunferencia y parábola, al variar el centro y vértice,

respectivamente, en las ecuaciones canónicas, a la se resta la y a la se resta la , se
concluye que en la elipse debe suceder lo mismo.
Estas conclusiones se pueden evidenciar en la Figura 36.
Figura 36. Razonamientos ecuación canónica elipse.
Para el caso de la ecuación general, los estudiantes nuevamente se enfrentaron al

desarrollo algebraico de ecuaciones canónicas, que en este caso fueron cinco de ellas; resolver
binomios, y dejar todo al lado izquierdo de la ecuación. Durante este nuevo ejercicio, se presentó
una dificultad, y esta se relacionó con el despejar los denominadores de los términos cuadráticos,
pero rápidamente fue resuelta debido a la intervención del docente, quien enseñó cómo hacerlo
sin entrar en tantos procedimientos (ver Figura 37).
Figura 37. De la ecuación canónica a la ecuación general.
Al finalizar este proceso, los estudiantes determinaron la estructura general de dicha

ecuación, encontrando en ella las siguientes observaciones:
- Los términos cuadrados de los semiejes a y b, acompañan a la variable opuesta respecto
de la expresión canónica. De esta manera identificaron que, si en la ecuación canónica el
semieje mayor divide a la , en la general es factor de la , y lo mismo ocurre con el
semieje menor.
- La expresión general de la elipse es similar a la de la circunferencia, pero mientras en la
circunferencia los coeficientes de e son 1, y de igual signo, en la de la elipse, estos
deben ser diferentes en valor, pero deben conservar igual signo.
- En la ecuación general no es posible, según ellos, identificar elementos como los focos y
el centro. Solo se pueden identificar los semiejes y por ende si se trata de una elipse
horizontal o vertical.
Para el desarrollo de esta unidad, no se realizaron actividades de este tipo.

Los procesos en el desarrollo de esta unidad didáctica, fueron un poco más complejos
para los estudiantes, como ya se ha podido ir anotando a lo largo de esta descripción. Las
dificultades en cuanto al llevar de la expresión canónica a la general y viceversa, tuvieron que ser
resueltos con mayor acompañamiento del docente.
En cuanto al tratamiento de la canónica a la general, como ya se mencionó anteriormente,
la principal dificultad se relacionó con el despeje de los semiejes, pues, aunque este
procedimiento pudo haber sido realizar suma de fracciones y luego despejar el denominador, fue
más práctico explicar a los estudiantes cómo, mediante la propiedad uniforme de la igualdad, se
podían despejar ambos denominadores sin entrar en mayores confusiones. La Figura 38 da una
muestra de lo expuesto. En términos generales este procedimiento fue más cómodo para los
estudiantes.
Figura 38. Tratamiento de la canónica a la general.
En el caso del tratamiento inverso, o sea de la ecuación general a la ecuación canónica, el

desarrollo implicó mayor dificultad para los estudiantes. Primero porque al recordar lo hecho en
la circunferencia y la parábola, ellos rememoraban que las variables cuadradas en su mayoría
tenían coeficientes unitarios, hecho que no se evidenciaba así en la elipse; esto requería entonces
de factorización para luego completar cuadrados. Segundo, porque no tenían muy claro cómo
hacer para que los semiejes quedaran como denominadores en la ecuación final; resultando
necesario explicar nuevamente como aplicando la propiedad uniforme de la igualdad esta
dificultad podría ser superada. Al final del proceso, los estudiantes lograron llevar a cabo estos
dos tratamientos de manera efectiva. La Figura 39 da una muestra de ello.
Figura 39. Tratamiento de la general a la canónica.

4.3.3 Experiencia en el proceso de construcción.

Construcción inmediata dada una representación.
Las construcciones de este tipo, nuevamente se relacionan con dada la ecuación canónica,
graficar la elipse correspondiente. Debido a la bondad de la misma para identificar sus elementos
constitutivos, fue para los estudiantes una actividad bastante sencilla de realizar, pues solo era
cuestión de identificar el centro, el valor de los semiejes y ubicarlos en el plano; trazar la elipse,
aun con las imprecisiones de la labor hecha a mano, no fue problema para los estudiantes,
cuando se les solicitó ser lo más precisos en el trazo. Para ubicar los focos, los estudiantes
retomaron la relación pitagórica entre los valores , ya expuesta anteriormente y a partir
del valor hallado, determinar la distancia partiendo del centro como punto de referencia. La
Figura 40 puede evidenciar dicha construcción por parte de uno de los estudiantes.
Figura 40. Construcción inmediata de la elipse.

representación.
Para las construcciones de este tipo, los estudiantes solo se enfrentaron al problema de
graficar, dada la ecuación general de la elipse. Como ya se mencionó en el apartado anterior,
debido a que en esta representación no es posible para ellos identificar sus elementos
constitutivos, la situación la resolvieron haciendo el tratamiento correspondiente para llevar a la
expresión canónica, y de forma análoga a las construcciones inmediatas, proceder a graficar

dicha elipse. La Figura 41 da una muestra de lo sucedido.
Figura 41, Construcción no inmediata de la elipse.

Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
Se puede establecer que el presente trabajo finalizado, permitió fortalecer de forma
significativa en cada uno de los estudiantes, los procesos propios de la actividad geométrica. Una
observación importante es notar que a medida que se avanzaba en el desarrollo de las unidades
didácticas, el fortalecimiento de cada proceso se hizo más general en el grupo de estudiantes. A
continuación, se dan los resultados más importantes en cuanto al progreso de cada uno de los
procesos determinados por los subprocesos planteados en el marco metodológico.
En cuanto al proceso de visualización, se pudo evidenciar que a medida que se avanzaba
en cada una de las unidades didácticas, los estudiantes mostraban un mayor afianzamiento del
mismo, debido a que lo logrado en la primera unidad didáctica determinaba en cierta medida lo
que se iría desarrollando en las siguientes dos unidades. Fue significante evidenciar cómo los
estudiantes poco a poco fueron capaces de pasar de una identificación global, a pasar a detallar
de forma más consciente en los aspectos que no son tan evidentes a la primera vista, encontrando
y estableciendo relaciones entre los elementos que constituyen a una cónica. Evidencia de este
resultado es que:
 Lograron identificar de forma global, cada una de las cónicas estudiadas.
 Determinaron de manera precisa cada uno de los elementos que las constituían.
 Al final de esta primera etapa, lograron hacer un correcto reconocimiento de
generalidades hasta obtener las definiciones de las cónicas.
El razonamiento desempeñó un papel importante durante todo el desarrollo de cada una
de las unidades didácticas y fue donde mayor fortalecimiento hubo, pues como se pudo
evidenciar, a medida que se avanzaba en las unidades didácticas, los estudiantes notaron que las
regularidades descritas en la primera unidad, se podían llevar a la segunda y tercera, o por lo
menos, lograron notar que sus razonamientos podían dar pistas de lo que acontecería en las
unidades siguientes. Prueba de lo anteriormente dicho es cómo los estudiantes lograron
determinar las ecuaciones canónicas de las cónicas basados en argumentos tales como que
sucedía con la ecuación cuando su centro estaba en el origen del plano y como era la misma
cuando el centro se ubicaba en otro punto diferente al origen. Otro aspecto que permite
evidenciar el fortalecimiento del proceso en cuestión, tiene que ver con las construcciones que
realizaron los estudiantes cuando se les daban ciertos elementos de la cónica; la forma en que los
estudiantes determinaban cómo estaba orientada (en el caso de la parábola y la elipse). De
manera puntual, el fortalecimiento de este proceso se evidenció en:
 Los estudiantes lograron obtener de forma precisa las ecuaciones canónicas y generales
de cada una de las cónicas a través de las relaciones encontradas entre la ecuación de una
cónica y la siguiente o la anterior.
 Al dar ciertos elementos constitutivos, los estudiantes pudieron realizar la reconstrucción
de la cónica correspondiente.
 Los estudiantes lograron apoyar el razonamiento algebraico mediante el correcto uso de
los procesos de tratamiento y conversión.
El proceso de construcción, en esta propuesta, desempeñó el papel de aplicación, en
cuanto a cómo los estudiantes lograron realizar cada una de las gráficas teniendo como base los
aspectos más relevantes encontrados durante los procesos de visualización y razonamiento.
Respecto a las evidencias se puede destacar que:
 Los estudiantes lograron realizar construcciones inmediatas de las cónicas dados ciertos
de sus elementos o dada la representación canónica.
 Lograron realizar las construcciones de tipo no inmediato mediante el uso adecuado de
los procesos de tratamiento a las diferentes representaciones de las cónicas.
Como conclusión adicional, se puede establecer que el estudio de las cónicas resultó ser
un campo bastante apropiado para poder fortalecer en los estudiantes no solo los procesos
visualización, razonamiento y construcción, sino que además permitió dar fortalecimiento a
varios tipos de pensamiento en matemáticas como lo son pensamiento numérico, variacional y el
geométrico.
5.2 Recomendaciones
Los procesos de visualización, razonamiento y construcción, no deberían trabajarse
dentro del aula de clase de forma separada e independiente. Estos procesos deben ser articulados
de forma muy precisa, estableciendo siempre la coherencia entre cada uno de ellos. Si bien en
este trabajo se concluye que hubo mayor interacción entre la visualización y el razonamiento, se
recomienda generar mayores estrategias que permitan favorecer más el fortalecimiento de la

construcción.
Debido a que durante el desarrollo de las actividades se pudo evidenciar que los
estudiantes presentaron debilidades en cuanto a desarrollos algebraicos (factorización,
operaciones con expresiones algebraicas) al momento de determinar las expresiones canónicas o
generales de las cónicas, se recomienda que antes de proceder a trabajar las cónicas al interior
del aula de clases, el docente haga una revisión de los pre saberes de este tipo para que sean
resueltas con anterioridad todas las dificultades que a futuro puedan generarse.
Además de la revisión de pre saberes algebraicos, es necesario tener en cuenta que se
debe fortalecer el manejo de los números racionales, pues se pudo evidenciar que los estudiantes
están más acostumbrados al manejo de las cantidades enteras, lo que produjo en algunas
actividades, dificultades con el manejo de las cantidades racionales.
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mes de enero 2018 en http://colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-
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Ministerio de Educación Nacional (2004b, junio-Julio). ¿Qué son los estándares? Altablero Nº
30. Recuperado el 23 de mes de enero 2018 en
https://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalues-31329_tablero_pdf.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas.
Potenciar el pensamiento matemático: ¡Un reto escolar¡ En Ministerio de Educación
nacional (Ed.), Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias
y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que
aprenden (pp. 46-95). Santa Fe de Bogotá, Colombia: Imprenta Nacional de Colombia.
Recuperado el 23 de mes de enero 2018 desde
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2016). Derechos básicos de aprendizaje. Matemáticas. Vol.
2. Bogotá D. C., Colombia: Panamericana Formas E Impresos. Recuperado el 23 de mes
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http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/DBA_Matemáticas.p
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Real Academia Española (s.f.). Internet. Visualizar. En Diccionario de la Lengua Española (22ª.
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de mes de enero 2018 en http://eprint.ihmc.us/79/1/cmc2004-290.pdf
Rojano, T. (2003, Septiembre-Diciembre). Incorporación de entornos tecnológicos de
aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y
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Salinas, M. E. (2010, Julio-Diciembre). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones
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Torregrosa, G. (2015, Octubre). El desarrollo del sentido geométrico como una relación entre la
visualización y el razonamiento configural. Uno Revista de Didáctica de las
Matemáticas, Nº 70, 16-20. Recuperado el 15 de mes de junio 2018 en
https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/60727/1/2015_Torregrosa_UNO.pdf
ANEXOS

Anexo 4: Elementos constitutivos de la Parábola

Anexo 5: Applet P1- Generalidades de laParábola
Anexo 6: Applet E1- Identificación de la Elipse

Anexo 7: Gráfica de la Elipse

Anexo 8
Institución educativa técnico Alfonso López
Maestría en didáctica de las matemáticas
Proyecto: FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS DE VISUALIZACIÓN,

RAZONAMIENTO Y CONSTRUCCIÓN A TRAVÉS DEL ESTUDIO DE LAS CÓNICAS Y SU
MEDIACIÓN TECNOLÓGICA.
Unidad didáctica N°1 - La Circunferencia
Actividad C1
En el Applet C1 de GeoGebra, encontraras dos deslizadores; el deslizador r para manipular la
distancia entre los puntos y , y el deslizador α para hacer rotar el punto . Manipula el
deslizador correspondiente al valor del ángulo α. Observa que pasa con el punto y el punto a
medida que realizas la manipulación, luego responde a las siguientes preguntas:
a. ¿Cuál o cuáles puntos se mueven y que tipo de movimientos describen?

b. ¿Reconoces ese movimiento?, ¿Qué forma tiene dicho movimiento? ¿Qué objeto
geométrico es? Activa el rastro del punto que se mueve para ayudar con la
visualización.
c. ¿Qué propiedades puedes identificar entre los puntos ? ¡descríbelas!
d. ¿Qué hay de la distancia entre los puntos ?
A continuación, escribe con tus propias palabras y basado en las propiedades identificadas en el
Applet C1 de GeoGebra, la definición del objeto geométrico que identificaste.
Definición 1:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
A partir de la definición dada del objeto geométrico en mención, ¿podrías dar una formula o
indicar mediante una expresión matemática lo que dice la definición? ¡Hazla!
Actividad C2
A continuación, se presentara el desarrollo algebraico
correspondiente para poder obtener la ecuación canónica de
la circunferencia. Para ello se tendrá como punto de partida la
imagen que aparece a la derecha donde hay una
circunferencia con centro radio y un punto
ubicado sobre la misma. Presta atención a cada paso en el
desarrollo para las próximas ecuaciones a encontrar.
Desarrollo algebraico
Por definición de circunferencia, la distancia del centro C al punto P es la constante
r
√ Definición de distancia en el
Propiedad uniforme: elevar al cuadrado ambos lados de la igualdad
Ecuación canónica de la circunferencia con centro en el origen del plano y radio r

De esta manera se logra hallar la ecuación canónica de la circunferencia cuyo centro está ubicado
en el origen del plano cartesiano y radio es r. Pero queda una pregunta por resolver ¿Cuál sería la
ecuación canónica si el centro de la circunferencia no reposara sobre el origen del plano, o sea si
su centro fuera ?
Haz el intento y con base en el desarrollo anterior, halla la ecuación de la circunferencia cuyo
centro sea . Justifica cada uno de tus pasos.
Desarrollo algebraico:
Actividad C3
En el Applet C2 de GeoGebra, encontrarás una circunferencia cuyo centro tiene coordenadas
e inicialmente está en el origen del plano. La posición del centro de la circunferencia la
podrás modificar mediante el arrastre. También podrás modificar el radio mediante el deslizador
r y, por último, aparecerá la ecuación de la circunferencia.
Sigue las siguientes indicaciones y observa los cambios que aparecen:
- Ubica el centro de la circunferencia en las siguientes coordenadas:

. Explora otras coordenadas con entradas decimales.
- Modifica el tamaño del radio en cada una de las circunferencias del enciso anterior.
- Completa la siguiente tabla apoyado con lo encontrado en el Applet C2. En los espacios
disponibles para el centro, escribe dos que hayas explorado.
Centro (h,k) Radio r Ecuación de la circunferencia

De acuerdo a la exploración anterior, responde las siguientes preguntas y justifica cada una de
ellas.
¿Cuál es la ecuación canónica de la circunferencia para un centro ?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Esta ecuación es igual a la que descubriste anteriormente?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Qué tal si ahora realizas la siguiente exploración: ¿qué observas si el centro de la circunferencia
permanece sobre alguno de los dos ejes? O sea, ¿qué pasa con la ecuación de la circunferencia si
y varia, o si varia y ? Escribe lo que observas y saca tus propias conclusiones
sobre la forma que va tomando la ecuación canónica de la circunferencia.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Actividad C4
Grafica las siguientes circunferencias; si se da la ecuación determina cual es el radio y el centro,
y si se da su centro y radio, determina su ecuación.
a. De centro en el punto (3,-1) y radio 5
b. De centro en el punto (2.5, 3) y radio 3.5
c. De centro en el punto (-7, 0) y radio 0
d.
e.
f.
Actividad C5
De las siguientes gráficas, escribe las ecuaciones correspondientes y determina su centro y radio.
a.
b.
Actividad C6
Resulta que en matemáticas es posible hacer diferentes representaciones para un mismo objeto,
como por ejemplo para el caso de la circunferencia, representarla de forma gráfica, o dando su
centro y radio, o dada su ecuación canónica y, aun así podemos representarla mediante una
forma más, y esta forma es la que se verá a continuación; la Ecuación General de la
circunferencia. Para ello vamos partir de la ecuación canónica hallada en la actividad C3.
En cada una de las siguientes ecuaciones canónicas, resuelve los binomios que haya y deja todos
los términos al lado izquierdo de la igualdad. Encuentra patrones y determina cual es la
estructura de la ecuación general para una circunferencia. Justifica lo encontrado.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Ten en cuenta las siguientes preguntas a la hora de indagar sobre los patrones que determinarán
la estructura de la ecuación general.
- ¿Cómo deben ir los signos de los coeficientes de cada uno de los términos de la
ecuación?
- ¿Qué se puede decir de los coeficientes numéricos de las variables cuadradas?
Si consideras necesario que debes usar más ecuaciones canónicas, hazlo. No te límites.
Actividad C7
Conociendo la estructura de la Ecuación General de la circunferencia, ¿podrías identificar el
centro y radio de una circunferencia dada su ecuación general? Piensa, analiza y responde
justificando tu respuesta
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
¿Cómo consideras que es más fácil determinar los elementos constitutivos de una circunferencia,
Con la Ecuación Canónica o la Ecuación General? Piensa, analiza y responde.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Si se te presenta la ecuación general como harías para transformarla en la ecuación canónica?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Determina el centro y el radio de las siguientes circunferencias. No olvides graficarlas

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Anexo 9

Unidad didáctica N°2 - La Parábola
Actividad P1
Suponga que hay una autopista en cierto lugar y que ésta es recta. Suponga también que hay una
casa situada a cierta distancia de la autopista. Ahora bien, el dueño de esta casa desea poner una
pequeña caseta de venta de refrescos, pero con la siguiente condición: debe ubicar la caseta en
cierto punto tal que la distancia que haya desde esa caseta a la casa, sea la misma que de la caseta
a la carretera. ¿Cuáles serían los posibles lugares donde el señor de la casa podría poner la caseta
para vender sus refrescos? Ubica al menos 7 posibles lugares. ¿Dónde quedaría ubicada la que
cumpla con la menor distancia?
Para esta primera parte, apóyate en GeoGebra (sin ejes y sin cuadricula) y como objetos iniciales
dibuja una recta quien representará la carretera y dibuja un punto externo a ella, quien hará las
veces de la casa. A partir de estos dos objetos dibuja los siete puntos que cumplan con la
condición del problema.
Actividad P2
Ahora realiza la siguiente construcción:
I. Dibuja los puntos A y B
II. Construye la recta que pasa por los puntos A y B

III. Dibuja un punto C, exterior a la recta AB y un punto D sobre la misma
IV. Construye una recta perpendicular a la recta AB que pase por el punto D
V. Construye la mediatriz que entre los puntos C y D
VI. Marca el punto E de la intersección entre la recta AB y la mediatriz.
Con base en esta construcción arrastra el punto D y analiza el comportamiento del punto E.
a. ¿Qué camino es el que traza este punto? Activa el rastro del punto E
b. ¿reconoces este recorrido?
c. ¿Qué característica tiene el punto E respecto del punto C y la recta AB?
d. ¿Cómo se llama el lugar geométrico que marca el punto E?
Con tus palabras y teniendo como referencia lo que has descubierto hasta el momento, escribe la
definición para el objeto geométrico que acabas de visualizar.
Definición 2:
¿Tiene relación la actividad P1 con la construcción realizada en la actividad P2? Justifica tu

respuesta
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Qué expresión matemática te permitiría expresar lo que dice tu definición?

______________________________________________________________________________
Actividad P3
Ahora identifique cada una de las partes que componen una Parábola.
Según lo que identificamos, ¿la expresión matemática que propusiste ahora cambia? Expresa la
que corresponde correctamente a la de la parábola.
______________________________________________________________________________
Actividad P4.1
Has la suposición que la siguiente parábola tiene su vértice sobre el origen del plano, o sea en el
punto V(0,0), y de acuerdo a la definición realizada anteriormente y a la propiedad
hallada, determina de forma algebraica la ecuación canónica de este objeto geométrico.
Desarrollo algebraico
Nota: deja al lado izquierdo de la ecuación los términos en “x” y al lado derecho el resto. Ten
presente la manera en que fue desarrollada la ecuación canónica de la circunferencia.
De esta manera has encontrado la ecuación canónica de la parábola cuyo vértice reposa en el
origen del plano y abre hacia arriba. Piensa, analiza y responde las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la ecuación de la parábola que abre hacia abajo?
- ¿Cuál es la ecuación de la parábola que abre hacia la derecha y la que abre hacia la
izquierda?
Nota: Recuerda justificar cada uno de tus resultados
Parábola que abre hacia abajo
Parábola que abre hacia la derecha
Parábola que abre hacia la izquierda
Actividad P4.2
Como resultado a lo anteriormente hecho en la circunferencia, se debe tener muy claro que las
parábolas pueden tener su vértice en cualquier parte del plano, o sea que sus coordenadas pueden
ser generalmente V(h,k). Siendo así, escribe las ecuaciones canónicas para las parábolas que
abren hacia arriba, abajo, derecha e izquierda. Piensa, analiza y justifica cada respuesta.
- Abre hacia arriba
- Abre hacia abajo
- Abra hacia la derecha
- Abre hacia la izquierda.
Actividad P4.3
En el Applet P1 encontrarás la gráfica de una parábola con sus elementos constitutivos en la vista
grafica 1, mientras que en la vista grafica 2 hallaras tres deslizadores que corresponden a los
valores de las coordenadas del vértice y de la directriz. Aparece además la ecuación canónica
correspondiente a la parábola y cada uno de sus elementos constitutivos de forma analítica.
Manipulando cada uno de los deslizadores responde a las siguientes preguntas, justificando cada
una de tus respuestas.
- ¿Qué sucede con la ecuación si h permanece fijo y k varia?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
- ¿Qué sucede con la ecuación si k permanece fijo y h varia?
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
- ¿Qué sucede si h, k y la directriz toman el mismo valor?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
- ¿Responderías lo mismo si en el Applet se representara la parábola que abre
horizontalmente?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Otros patrones…
Actividad P5.1
A partir de los resultados obtenidos en las actividades P4.1 y P4.2, realiza la gráfica de las
parábolas teniendo en cuenta que debes además identificar en cada una de ellas los elementos
constitutivos (vértice, foco, distancia focal, directriz, lado recto) y la ecuación correspondiente.
a. Vértice V(0,0) foco F(0,2)
d. Foco F (-2,-4) directriz x=3.5
b. Directriz y=0 vértice V(0.5,2)
e. Vértice V(6,-2) foco

F(10,-2)
c. Directriz y=1.7 foco F(-2,-3)
Actividad P5.2
Ahora, dadas las siguientes ecuaciones grafica cada una de las parábolas correspondientes e
identifica en cada una de ellas el vértice, foco, directriz, lado recto y la distancia focal.
a.
b.
c.
d.
e.
Actividad P6
Al igual que en el taller de la circunferencia, toma en esta ocasión cada una de las ecuaciones de
las parábolas de las actividades P5.1 y P52 y desarrolla en cada una los binomios y envía todos
sus términos al lado izquierdo de la igualdad. Ten presente cuales abren de forma vertical y
cuáles de forma horizontal y de esta manera determina cual es la estructura de la Ecuación
General de la parábola.
- ¿Cómo deben ser los coeficientes numéricos de la Ecuación General de la Parábola?
- ¿qué determina en una Ecuación General que la Parábola sea vertical u horizontal?
Justifica cada una de tus respuestas y todas las demás que te surjan a la hora de desarrollar
esta actividad.
Actividad P7
Conociendo la estructura de la Ecuación General de la Parábola, ¿puedes determinar cuáles son
cada uno de los elementos que la constituyen? Piensa, analiza y responde justificando tu
respuesta
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Cómo consideras que es más fácil determinar los elementos constitutivos de una parábola?
¿Con la Ecuación Canónica o la Ecuación General? Piensa, analiza y responde.
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Determina los elementos constitutivos de las siguientes parábolas

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Anexo 10

Unidad didáctica N°3 – La Elipse
Actividad 1
Tome dos clavos y clávelos separados uno del otro a cierta distancia. Tome un pedazo de cuerda
que sea de mayor longitud que la separación de los dos clavos y una por sus extremos cada uno
de los clavos, luego estire suavemente la cuerda y marque el recorrido que ésta hace alrededor de
los clavos. Si deseas, modifica la distancia de los clavos y repite el ejercicio.
¿Reconoces el recorrido que se genera?
¿Has visto este recorrido en alguna otra parte?
¿Cómo se llama esta forma geométrica?
Ahora bien, en el Applet E1, encontraras dos puntos fijos F1 y F2 que harán las veces de los
clavos de la actividad E1 y un punto P, quien representará el lugar más alejado al estirar la
cuerda. Manipula el deslizador J y observa si el recorrido del punto P es similar al que has visto
en la Actividad E1. Escribe tus comentarios
¿Qué propiedad existe entre el punto P y los puntos fijos F1 y F2? Observa detalladamente de
nuevo el Applet E1 y responde.
Pista: guíate por sus distancias
Con base en la propiedad encontrada, redacta una definición para el lugar geométrico que es
determinado por los puntos F1, F2 y P.
Definición 3
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Actividad E2
Ahora analicemos bien este objeto geométrico en estudio para poder identificar los elementos
que lo constituyen. (Ver archivo adjunto “Partes de una Elipse.ggb”)
Nótese que lo que inicialmente se necesita para construir una elipse es un par de puntos fijos
llamados focos (F1 y F2) y un punto P quien es el que realiza el recorrido de la misma. Pero por
ser esta figura de forma ovalada, vemos también que implícitamente hay dos segmentos de recta
que en este caso coloreamos con rojo (semieje mayor, paralelo al eje X) y azul (semieje menor,
paralelo al eje Y). La intersección de dichos ejes es un punto fijo C que llamaremos el centro de
la elipse, cuyas coordenadas son C(h,k).
Ahora bien, partiendo desde el punto C como centro de cada uno de los ejes, diremos que la
distancia total del eje mayor es de 2a y del eje menor de 2b. De esta manera aseguramos que la
distancia desde el punto C hasta el extremo derecho o extremo izquierdo es a, y que la distancia
desde el punto C hasta el extremo superior o extremo inferior es b. ¿Cuáles serían las
coordenadas de los puntos extremos de la elipse?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Queda una pregunta por responder

¿Cómo llamaremos la distancia que hay desde el punto C a cualquiera de los dos focos? Sencillo,
démosle el nombre de d. Pero…
¿Qué relación existe entre los segmentos a, b y d? como pista te sugiero ubicar el punto P en el
extremo superior de la elipse. Observa, analiza y responde.
¿Te parece algo complicado aún? Te sugiero entonces que ubiques el punto P en uno de los dos
extremos horizontales de la elipse. Observa, analiza y responde.
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Un pequeño quiz…
Teniendo en cuenta la propiedad que has encontrado entre el punto P y los focos, los elementos
que constituyen la elipse y la definición que has escrito, ¿Cuál de las siguientes representaciones
corresponde a la elipse? Justifica tu respuesta
a.
b.
c.
d.
Partiendo de la respuesta correcta, procede ahora a hallar la ecuación de la Elipse, pero con la
condición inicial que su centro estará ubicado en el origen del plano. Así las coordenadas de C
son (0,0). Identifica las coordenadas de los focos y del punto P y procede.
Utiliza este espacio para hacer el respectivo desarrollo. Ten presente que en la ecuación canónica
que vas a encontrar, no debe aparecer el parámetro d, quien se dijo era la distancia entre el centro
y los focos.
Actividad E3
Responde las siguientes preguntas, justificando cada una de ellas. Usa el criterio que mejor
consideres apropiado para responder a ellas.
- ¿Cuál sería la ecuación de la elipse si su eje mayor reposara sobre el eje Y?
- ¿Qué relación existe entonces entre los ejes mayor y menor y las variables X e Y?
- ¿Qué cuál sería la ecuación si su centro no estuviera en el origen del plano sino en una
coordenada (h,k)?
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Actividad E4
En el Applet E2 – Generalidades, podrás encontrar en la vista grafica 1, la gráfica
correspondiente a una elipse y en la vista grafica 2 encontraras la ecuación canónica que la
describe, así como cuatro deslizadores que corresponden a las coordenadas del centro y a los
valores de los semiejes a y b.
Manipula los deslizadores y analiza los cambios que se van presentando tanto en la gráfica como
en su ecuación canónica. Responde a las siguientes preguntas además de comprobar con las
respuestas de la actividad E3.
- ¿Qué sucede con la Elipse cuando se manipulan los valores de h y k? deja el valor de h
fija y varia el de k, y viceversa. Justifica tu respuesta.
- ¿Qué sucede con la elipse si los valores de los semiejes son iguales? Justifica tu
respuesta.
- ¿Encuentras alguna otra regularidad o generalidad que te parezca importante?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Actividad E5
Dadas las siguientes ecuaciones canónicas, dibuja las elipses correspondientes indicando en cada
una de ellas las coordenadas de: centro, focos, puntos extremos, semieje mayor y semieje menor.
Actividad E6
Dadas las siguientes ecuaciones de elipses, transformar dichas ecuaciones resolviendo los
cuadrados y despejando totalmente la parte derecha de la igualdad para luego determinar cuál es
la estructura de la ecuación general de la misma. Recuerde que debe pensar en qué condiciones
deben tener cada uno de los coeficientes numéricos de las variables.
Si consideras necesario usar más ecuaciones canónicas, escribe las que necesites.
Actividad E7
Conociendo la estructura de la Ecuación General de la Elipse, ¿puedes determinar cuáles son
cada uno de los elementos que la constituyen? Piensa, analiza y responde justificando tu
respuesta
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¿Cómo consideras que es más fácil determinar los elementos constitutivos de una Elipse? ¿Con
la Ecuación Canónica o la Ecuación General? Piensa, analiza y responde.
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______________________________________________________________________________
Determina los elementos constitutivos de las siguientes Elipses

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TFM Leon Dario Solano Rincon

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Fortalecimiento de los procesos de visualización, razonamiento y construcción a través del

estudio de las cónicas y su mediación tecnológica

León D. Solano Rincón

Trabajo final presentado como requisito para optar al título de

“Si los números son infinitos, ¿en qué número van?”

También quiero dedicarlo a mi familia y amigos

El objetivo principal del desarrollo de estas unidades, es contribuir en el fortalecimiento de los

Capítulo I. Horizonte del trabajo ...............................................................................................14

1.1 Descripción y planteamiento del problema .................................................................... 14

2.1 Antecedentes ...................................................................................................................... 19

2.3.5.2 Razonamiento. ...................................................................................................... 34

3.1 Tipo de trabajo .................................................................................................................. 43

4.1 Resultados en la unidad didáctica de La Circunferencia .............................................. 47

5.1 Conclusiones ...................................................................................................................... 77

Figura 25. Construcción dados ciertos elementos de la parábola - 2. ........................................... 63

Capítulo I. Horizonte del trabajo

1.1 Descripción y planteamiento del problema

fortalecimiento de los procesos cognitivos propios de la actividad geométrica que son, la

3. Resuelvo problemas en los que se usen las propiedades geométricas de figuras

- Describir el avance de los procesos de visualización, razonamiento y construcción de los

Capítulo II. Marco teórico

2.1.1 Las condiciones cognitivas del aprendizaje de la geometría. desarrollo de la

en los funcionamientos propios de la visualización icónica, conlleven a una buena comprensión

2.1.2 Visualización y Razonamiento en las construcciones geométricas utilizando el

2.1.3 Visualización y Razonamiento. Creando imágenes para comprender las

sobre “las características de visualización geométrica en la transición de la geometría II a la

2.1.4 Los Procesos de Construcción, Visualización y Razonamiento en el desarrollo

procesos cognitivos de razonamiento y visualización, dejando un camino abierto para futuras

2.1.5 Los Procesos de Construcción, Visualización y Razonamiento en el desarrollo

2.1.7 Construcciones geométricas: de la intuición a la formalización. el caso de las

inmerso en la intuición; la visualización apoyada en el software de geometría dinámica; la

2.2 Reflexiones sobre los antecedentes

2.3 Marco teórico

2.3.2 Aprendizaje significativo. La teoría del aprendizaje significativo planteada por

2.3.3 El enfoque de resolución de problemas como estrategia de mediación

2.3.4 Acerca del uso de tecnologías en la enseñanza y aprendizaje de las

Rojano (2003) manifiesta que lo mencionado anteriormente ha repercutido positivamente

softwares de geometría dinámica, que disponen de gran potencial didáctico en cuando a

2.3.5 Procesos cognitivos en la enseñanza y aprendizaje de la Geometría. Cuando se

Figura 1. Interacciones cognitivas involucradas en el desarrollo del

2.3.5.1 Visualización. Visualizar, según algunas de las acepciones del diccionario de la

Figura 2. Rectángulo asociado a un objeto

Nivel de percepción de los elementos constitutivos

2.3.5.2 Razonamiento. Cuando se habla de razonamiento, es importante tener claro que

 Formular hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos,

2.3.5.3 Construcción. Cuando los estudiantes deben enfrentarse ante la actividad de

Una de las consideraciones más relevantes que tiene la construcción dentro de la

realmente competente en el ámbito seleccionado. La noción actual de competencia abre,

2.4.2 Procesos generales de la actividad matemática. Al interior de la actividad

 La comunicación: la premisa fundamental a la que los estándares básicos se refiere en

velocidad y precisión de los procedimientos a la hora de resolver un problema, sin que

transformaciones, traslaciones, simetrías y los conocimientos aplicados a otras áreas de

2.4.4 Derechos básicos de aprendizaje. Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA),

Figura 3. “Secciones cónicas”. Fuente: Wikipedia,

donde h y k son las coordenadas del centro y r, es el radio de la misma.

Donde h y k son las coordenadas del centro de la elipse, es el semieje mayor y es el

Capítulo III. Metodología

3.1 Tipo de trabajo

3.2 Instrumentos metodológicos

3.4 Fuentes de información

3.5 Análisis e interpretación de los datos

Capítulo IV. Resultados

4.1 Resultados en la unidad didáctica de La Circunferencia