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DIDACTICA
ESPECIAL DE LA
HISTORIA.
Materia: 2.17 – Didáctica Especial de la Historia. Docente: Prof. CIBANTOS, Carolina.
Régimen: Anual. Resumen Teórico y Práctico de
Didáctica Especial de la Historia (2017)
Alumno: FARFAN AGUILAR, Esteban Maximiliano. Observaciones:

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TEORIA.

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Programa de la Materia:
Eje I: Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza.
Por qué enseñamos lo que enseñamos. Los aprendizajes que perduran. El objeto de la enseñanza del área:
la realidad social. Los propósitos y el valor formativo. El desafío ético y político de enseñar Ciencias
Sociales.
Preguntas y problemas de la enseñanza de las Ciencias Sociales: dime qué preguntas y te diré qué
encontrarás. El conocimiento social en el aula. Establecer un recorte. Herramientas de problematización y
conceptualización. El valor de las preguntas.
Bibliografía:
SIEDE, Isabelino A. Ciencias sociales en la Escuela. Criterios y Propuestas de Enseñanza.
Eje II: La enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia: Variables estructurantes.
La enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia. Preguntas pioneras y problemas actuales. Conceptos de
Historia: la comprensión de los conceptos sociales e históricos. La representación del tiempo histórico en
los alumnos.
La enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia como actividad de pensamiento. Valores y verdad en la
comprensión de contenidos sociales e históricos. La enseñanza de la Historia en la construcción de la
identidad nacional.
Variables estructurantes en Historia: tiempo, espacio, agente social, multicausalidad, proceso, cambio y
permanencias.
Adquisición de conocimientos y formación de criterios. Construcción de conocimientos y enseñanza de la
causalidad histórica. La explicación causal de distintos hechos históricos. Razonamiento y solución de
problemas con contenido histórico.
Bibliografía:
HERNANDEZ CARDONA, F. Xavier. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Cap. 3
CARRETERO, Mario. La Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia. En: Constructivismo y Educación.
Cap. 5
CARRETERO, M y otros. Construir y enseñar. Las Ciencias Sociales y la Historia. Cap. 2, 3,4 y 6.
Eje III: Curriculum y procesos de enseñanza – aprendizaje en Historia.
¿Qué se enseña y qué se aprende en Historia? La historia de enseñar Historia. El quehacer del historiador:
camino que recorre. El quehacer del docente: una propuesta posible.
Sobre la programación de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Sobre los propósitos de la enseñanza de
las Ciencias Sociales. Sobre la noción de cambio social en el niño y en el adulto y su relación con las
nociones de espacio y de tiempo.
Material didáctico en la enseñanza de la historia. La línea de tiempo: aplicación e explicación de los
criterios de proceso, simultaneidad, secuencia, duración y multicausalidad. El análisis de fuentes
documentales: origen, propósito, valor y limitaciones. Selección bibliográfica para usar en el aula. El cine
en el aula. Medios audiovisuales. Nuevas tecnologías: el uso de Internet.
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La evaluación: el sentido de evaluar, los criterios para evaluar. La evaluación y los contenidos
procedimentales, conceptuales y actitudinales. La construcción del éxito y el fracaso escolar: evaluar en
contextos de diversidad.
Bibliografía:
Ley de Educación Nacional N° 26.206
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
Diseño Jurisdiccional de Salta para el Secundario.
ALDEROQUI, S. y PEDERSOLI, A. La educación en los museos. De los objetos a los visitantes.
CAMILLONI, Alicia R.W. Sobre la programación de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
HERNANDEZ CARDONA, F. Xavier. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
COBO, Alejandro. ¿Es fácil hacer cine en la escuela con pocos recursos y muchos resultados?
FINOCCHIO, Silvia. Enseñar Ciencias Sociales.
Eje IV: Construcción y puesta en práctica de la propuesta didáctica en Historia.
Enseñanza Proactiva: la construcción de una propuesta didáctica: diagnostico institucional, áulico, y de los
sujetos de aprendizaje. Selección y secuenciación de contenidos procedimentales, conceptuales y
actitudinales. Desarrollo de actividades. Recursos. Tipo y criterios de evaluación seleccionados.
Actividad:
Taller 1: Taller Colectivo de Planificación.
Taller 2: Recursos Didácticos: Uso de películas, construcción de líneas de tiempo y mapas conceptuales,
fuentes documentales, el cine, Internet, etc.
Enseñanza Interactiva: la Microclase como práctica simulada de enseñanza.
Actividad: Organización y presentación de la Microclase.
Enseñanza Proactiva: Análisis de la clase, intercambio entre estudiante y la pluralidad de voces.
Actividad: La reflexión: espacio para interrogarnos sobre nuestras prácticas.
Taller 4: Taller meta – análisis de situaciones de enseñanza.
Bibliografía:
ANIJOVICH, Rebeca y otros. Transitar la Formación Pedagógica. Dispositivos y Estrategias.
AISEMBERG, Beatriz y ALDEROQUI, Silvia. Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones.
ALDEROQUI, Silvia. Museos y escuelas: socios para educar.
BRASLAVSKY, C; BIRGIN, A.; DUSCHATZKY, S. La Formación de profesores: hacia la construcción de un
nuevo paradigma para su transformación.
BENABIDA, Laura. Recursos Metodológicos para Enseñar Ciencias Sociales.
CARRETERO, Mario. Construir y enseñar. Las Ciencias Sociales y la Historia.
CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación.
CARRETERO, Mario. Aprender a pensar historia.

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Eje I: Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza.

Por qué enseñamos lo que enseñamos. Los aprendizajes que perduran. El objeto de la enseñanza del área:
la realidad social. Los propósitos y el valor formativo. El desafío ético y político de enseñar Ciencias
Sociales.
Preguntas y problemas de la enseñanza de las Ciencias Sociales: dime qué preguntas y te diré qué
encontrarás. El conocimiento social en el aula. Establecer un recorte. Herramientas de problematización y
conceptualización. El valor de las preguntas.
Bibliografía:
SIEDE, Isabelino A. Ciencias sociales en la Escuela. Criterios y Propuestas de Enseñanza.

Bibliografía: SIEDE, Isabelino A. Ciencias sociales en la Escuela. Criterios y Propuestas de Enseñanza.

Capitulo 1:
Por qué enseñamos lo que enseñamos: Es una interpelación que nos permite revisar las propias prácticas
y al momento de evaluar si tiene sentido el currículum. Es fundamental para orientar las transformaciones
curriculares y didácticas que nos planteemos a nivel colectivo, al mismo tiempo que configura un buen
ejercicio al inicio de cada año y de cada unidad temática.
Los aprendizajes que perduran: Los contenidos y metodologías que aún encontramos presentes son:
 Actividades centradas en la lectura y en responder cuestionarios.
 Trabajos grupales y exposiciones aúlicas.
 Evaluaciones como instancias de control de la memorización.
 Los relatos y narraciones como un recurso ordenador y motivador.
 El manual como recurso rutinario.
 Largas enumeraciones descriptivas.
 Mención de la memoria y actividades de memorización.
 Referencias a las emociones vinculadas con el aprendizaje.
 Las fechas patrias y contenidos patrióticos.
Este tipo de actividades genera, ciertas tendencias las mismas son:
 Pocas referencias al entusiasmo, al interés, algún tipo de búsqueda o exploración intelectual.
 Muy esporádicas conclusiones generales o ideas – fuerza sobre la realidad actual o pasada, cercana
o global.
 Pocas actividades de investigación
 Pocas posibilidades de debate.
 Ausencia de contenidos referentes al siglo XX.
El objeto de enseñanza del área: la realidad social.
El objeto de un área de enseñanza, le permite diferenciar de otras, reconocerse a sí misma, establecer los
contenidos, propósitos y metodologías.

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Podemos plantear que las Ciencias Sociales, tiene por objeto acercarse a la realidad social para
comprenderla y para poder formar parte de ello, lo cual requiere ampliar y confrontar, en el espacio
público del aula, las socializaciones primarias de los grupos de referencia de cada estudiante.
Berger y Luckmann plantean que la realidad social incluye una dimensión objetiva, por la cual los modos
de vida se institucionalizan y legitiman, y otra dimensión subjetiva, que alude a la internalización en cada
miembro de la sociedad, la establecimiento de cada sujeto de una identidad coherente y continua. De este
modo, la sociedad, la identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente en el proceso de socialización.
La realidad social implica, tanto la actualidad como el pasado y la prospectiva, los espacios cercanos y los
lejanos, las diferentes dimensiones de la complejidad social; la multicausalidad de sus procesos y
fenómenos, los datos empíricos y los discursos que los explican, las técnicas y procedimientos que cada
disciplina ha desarrollado para su trabajo sistemático, las pautas éticas y las valoraciones asociadas a la
comprensión de lo real. Los principales rasgos de la realidad social son:
 La realidad social es multifacética, diversa y desigual.
 La realidad social nos implica como objeto.
 La realidad social es compleja y admite múltiples dimensiones de análisis.
 La realidad social es cambiante.
 La realidad social es conflictiva.
Los propósitos y el valor formativo: Según el planteo de Mario Carretero y Miriam Kriger, la enseñanza del
área ha estado frecuentemente tensionada entre la intención de ofrecer herramientas para la
comprensión del mundo y para desnaturalizar las creencias usuales, y la expectativa de consolidar el lazo
social y forjar una identidad colectiva. Estos autores denominan a los primeros como propósitos
cognitivos, y los encuadran en la tradición ilustrada, preocupada por la autonomía de los individuos y la
emancipación a través del conocimiento. A los segundos, los llaman propósitos conativos y reconocen en
ellos una raíz romántica, pues enfatizan la posibilidad de que la formación humanística contribuya a
fortalecer la identidad nacional y la adscripción de cada uno a las tradiciones comunitarias.
En síntesis, entendemos que la enseñanza de las Ciencias Sociales puede generar las condiciones para:
 Formar la conciencia histórica, que permite saber dónde estamos parados, a través de la
interpelación a saberes que permitan explicar los fenómenos sociales actuales.
 Construir identidades múltiples y convergentes, hallando caminos de reconocimiento de sí mismo
y de los otros mediante la confrontación de miradas.
 Aportar al ejercicio de una ciudadanía democrática, ofreciendo herramientas de participación
para inclusión en comunidades políticas de distintos alcances (local, nacional y cosmopolita).
De este modo, la enseñanza de las Ciencias Sociales, asume, en la enseñanza básica, el valor formativo de
dos caminos complementarios que pueden articularse entre sí: la aproximación a las disciplinas
académicas del área y la contribución al ejercicio de la ciudadanía.
 La aproximación a las disciplinas sociales incluye comunicar informaciones básicas que permitan
contextualizar la propia experiencia social; ofrecer categorías de interpretación, que promuevan
una mirada globalizadora y crítica sobre la vida social, y orientar modos de aproximación, que
favorezcan la sistematicidad y la argumentación.
 La contribución al ejercicio de la ciudadanía incluye ampliar la experiencia social, complementando
y enriqueciendo lo que la educación familiar le ha ofrecido a cada uno; favorecer valoraciones y
posicionamientos, fomentando el compromiso subjetivo con la sociedad global y local, y

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fundamentar modos de intervención, a fin de superar la comprensión adaptativa o las propuestas
basadas en opinión infundada.
El desafío ético y político de Enseñar Ciencias Sociales: El desafío de la enseñanza es ofrecer conceptos y
explicaciones que puedan cuestionar, reordenar y trascender las comprensiones ingenuas. Una enseñanza
de tales características conlleva una enorme responsabilidad política y ética, en tanto promueve una
mirada crítica del mundo social y ofrece herramientas de intervención de cada sujeto en las
transformaciones de las relaciones sociales que lo involucran.
El conocimiento de la realidad social y la construcción de dispositivos intelectuales que perdurarán más allá
de la etapa escolar serán una herramienta para que los estudiantes, sujetos políticos de esta sociedad
inscriban su propia experiencia en los procesos colectivos. La tarea de la enseñanza es correr el velo de lo
obvio y desnaturalizarlo, cuestionar las conclusiones de una experiencia social atrapada en límites
estrechos y ampliar el horizonte de mirada y de reflexiones. Se trata de estudiar la realidad para entender
su carácter contingente y mutable, para comprender que es fruto de la acción humana sobre el mundo
natural, para asumir las posibilidades de intervenir en su conservación o transformación.
Capitulo 9:
Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales: dime que preguntas y te diré que
encontrarás.
La instancia de planificación, el pasaje del diseño curricular a una propuesta de enseñanza, es el primer
momento en el que las orientaciones didácticas necesitan articularse en una trama específica y propositiva.
Los conocimientos previos son un marco de referencia que se nutre de la experiencia social personal, los
discursos y las valoraciones ideológicas, las representaciones, las elaboraciones subjetivas y el discurrir del
propio pensamiento.
La función de la pregunta en este caso, no solo es abrir, sino también orientar; no es averiguar lo que cada
uno sabe, sino desafiar lo que podemos pensar a partir de lo que sabemos. De este modo, la pregunta
tiene sentido y ayuda a construir sentidos compartidos entre quienes la abordan. Alumnos y docentes
podrán pensar en un problema en común, lo cual implica decidir cuál de las respuestas posibles es más
atinada y qué argumentos la sustentan. Las preguntas con sentido ayudan a pensar solos y a pensar con
otros. De algún modo, una pregunta es significativa para el proceso de conocer cuando indica una
dirección y delimita un territorio mental. Al mismo tiempo que abre un enigma para resolver, su enunciado
postula el espacio dentro del cual será posible construir la respuesta. Ese es el sentido de preguntar y esas
son preguntas con sentido tanto en la producción de conocimientos como en la enseñanza.
El conocimiento social en el aula: Las cualidades del conocimiento social, nos sirven para poder formular
preguntas con sentido, entonces:
 1ero: Su objeto de estudio es infinito: la realidad social. Desnaturalizar las representaciones de la
realidad social, rigidizadas a través de las experiencias sociales necesariamente acotadas de cada
estudiante, ampliándolas.
 2do: Ofrecen herramientas para analizar los discursos propios y ajenos sobre la realidad social.
 3ero: La realidad social es objeto de estudio de diferentes disciplinas.
 4to: Las disciplinas sociales son multiparadigmaticas. Esto quiere decir que dentro de cada ciencia
social, hay diferentes vertientes y programas de investigación.
 5to: A diferencia de otras disciplinas, tiende a abrirse y ramificarse.

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Establecer un recorte: La noción de recorte, es la selección de los contenidos a enseñar. Está categoría
didáctica se centra en la delimitación de la realidad social, concebida como una trama, que es necesaria
seleccionar para profundizar sin perder complejidad.
El recorte alude a una unidad de sentido dentro de la vasta realidad social, que puede seguir
desarrollándose en varias direcciones. Se trata de un fragmento susceptible de ser interpretado en sí
mismo y en relación con otros recortes posibles, conservando la complejidad constitutiva del mundo social.
Permite la delimitación interna y externa del contenido. Para ello, Gojman y Segal, consideran que:
 En primer lugar, definir un recorte significa adoptar un marco conceptual explicativo. Esto quiere
decir que el recorte se inicia cuando un docente analiza y estudia los contenidos propuestos por el
diseño curricular.
 En segundo lugar, plantean que definir un recorte es pensar en tiempos y espacios acotados.
 En tercer lugar, definir un recorte ayuda a precisar los conceptos que habrán de enseñarse.
Herramientas de problematización: Establecer una pregunta o problema que permanezca abierto durante
el recorrido de enseñanza y alcance algún grado de conclusión al finalizarlo, una pregunta que movilice y
organice el recorrido, que sea susceptible de apropiación por parte de los alumnos, es una invitación a
pensar en un fragmento de la realidad social y buscar en las ciencias todas aquellas herramientas
conceptuales y procedimentales que ayuden en ese proceso.
El valor de las preguntas: Plantear un recorte supone también decidir qué enseñar en función de las
necesidades formativas de cada grupo y abordar contenidos que, si no es la escuela, ningún otro agente de
socialización va a promover. Preguntar es movilizar no solo los intereses que los chicos manifiestan, sino
advertir sobre aquello que pueden llegar a despertar nuevos intereses. Enseñar Ciencias Sociales debería
incluir siempre algún tipo de provocación intelectual que conduzca a desnaturalizar lo cotidiano, a
cuestionar lo obvio, a justificar propias creencias con el riesgo de tener que abandonarlas si la justificación
no encuentra sustento.

Eje II: La enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia: Variables estructurantes.

La enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia. Preguntas pioneras y problemas actuales. Conceptos de
Historia: la comprensión de los conceptos sociales e históricos. La representación del tiempo histórico en
los alumnos.
La enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia como actividad de pensamiento. Valores y verdad en la
comprensión de contenidos sociales e históricos. La enseñanza de la Historia en la construcción de la
identidad nacional.
Variables estructurantes en Historia: tiempo, espacio, agente social, multicausalidad, proceso, cambio y
permanencias.
Adquisición de conocimientos y formación de criterios. Construcción de conocimientos y enseñanza de la
causalidad histórica. La explicación causal de distintos hechos históricos. Razonamiento y solución de
problemas con contenido histórico.
Bibliografía:
HERNANDEZ CARDONA, F. Xavier. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Cap. 3
CARRETERO, Mario. La Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia. En: Constructivismo y Educación.
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Cap. 5
CARRETERO, M y otros. Construir y enseñar. Las Ciencias Sociales y la Historia. Cap. 2, 3,4 y 6.
Bibliografía: CARRETERO, Mario. La Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia. En: Constructivismo y
Educación. Cap. 5
La comprensión de los Conceptos Sociales e Históricos: Los conceptos sociales son de gran dificultad para
los alumnos de diferentes edades, precisamente porque son complejos, suponen desafíos cognitivos
importantes. En primer lugar, el alumno pasa de entender los conceptos a partir de sus rasgos o
dimensiones más concretos, a atribuirles cualidades más abstractas. En segundo lugar, el alumno primero
comprende los conceptos sociales de un modo estático y aislado.
La representación del tiempo histórico en los alumnos: La historia implica hacer un análisis sincrónico
(interrelación de las variables sociales en un mismo momento) y diacrónico (interrelación de los
fenómenos sociales a lo largo del tiempo). Le interesan también los cambios y las permanencias en el
tiempo, le interesa saber qué influye o produce directamente los cambios, por qué algunas cosas
permanecen inalterables o al menos así lo aparentan, y por qué las que se transforman lo hacen a ritmos
tan diferentes.
 El tiempo como el resto de las nociones, no se conoce intuitivamente, sino que requiere una
construcción cognitiva y evolutiva.
 La visión discontinua del tiempo solo se supera mediante el uso de unos sistemas de medición
objetiva y cuantitativa.
 El tiempo histórico solo puede adquirir continuidad en la medida en que el sujeto recurra a un
instrumento de medición que permita su cuantificación objetiva. Ese instrumento es, en nuestra
sociedad, la cronología, por que debe ser enseñada.
La enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia como actividad de pensamiento:
Razonar sobre contenidos históricos exige el desarrollo de las siguientes habilidades:
 Imaginarse situaciones que uno no puede experimentar.
 Desarrollar hipótesis sobre las causas y los efectos de las acontecimientos pasados, teniendo en
cuenta que una causa puede estar alejada tanto del tiempo como en el plano de análisis de sus
efectos.
 Evaluar qué medida las hipótesis se ajustan a los hechos.
 Definir los conceptos abstractos con precisión.
 Articular con precisión los valores que cada uno posee, asegurándose de que se defiende una
opinión que se sigue lógicamente de la evidencia y no de que está proyectando una actitud.
Un punto importante para razonar sobre estos contenidos históricos será la multicausalidad un
“metaconcepto”, para ello debemos entender que las Ciencias Sociales utilizan el modelo teleológico o
intencionalista de la explicación como marco teorico alternativo al modelo deductivo de las Ciencias
Naturales y a las explicaciones causales propias de este modelo. La Historia se centra en el estudio de las
acciones humanas y de acontecimientos singulares y únicos, aspectos destacados, entre otros, conlleva
que las explicaciones históricas no tengan como objetivo central el establecimiento de leyes causales
generales. Lloyd, considera que las explicaciones causales en Historia deberían contener tres elementos: a)
las intenciones de los agentes; b) las condiciones concretas en las que se producen las acciones; c) los
modelos generales y las teorías sobre los individuos y los procesos sociales.

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Las estrategias en las explicaciones causales, son tres: la estrategia aditiva, según la cuál se establecen
causas de manera lineal y aislada; la estrategia narrativa, en la que se establecen lineales de causas
unidas y la estrategia analítica, en la que se establecen nexos de conexión entre las causas.
Para ello también podemos considerar las cinco formas progresivas de comprensión narrativa, que
aparecen a o largo del desarrollo cognitivo, estás son:
 La somática de carácter prelingüístico.
 La mítica, ligada al primer aprendizaje del lenguaje.
 La romántica, coincide con la alfabetización.
 La filosófica, vinculada a la búsqueda de esquemas explicativos amplios al paso del relato a la
teoría.
 La irónica, es la forma más plena de comprensión, relacionada con la capacidad reflexiva y
metanarrativa.
Variables Estructurantes:
Tiempo Histórico: Es una variante, una construcción mental y subjetiva, que los historiadores desarrollan a
partir de sus investigaciones e interpretaciones, para organizar los fenómenos, acontecimientos, sucesos o
hechos, de la Humanidad y cambios en la sociedad, el cual es múltiple, irregular y heterogéneo.
Es utilizado por los historiadores para realizar dos tipos de análisis: el sincrónico (interrelación de las
variables sociales en un mismo momento) y diacrónico (interrelación de los fenómenos sociales a lo
largo del tiempo).
El tiempo histórico solo puede adquirir continuidad en la medida en que el sujeto recurra a un instrumento
de medición que permita una cuantificación objetiva. Ese instrumento es, en nuestra sociedad, la
cronología.
Espacio Histórico: Es el espacio geográfico (aquellas regiones particulares, lugares, países, continentes,
etcétera) en dónde se desarrollan las actividades humanas, los fenómenos, acontecimientos, sucesos o
hechos históricos.
Un determinado ambiente ecológico incide en la manera como se aprovechan los recursos naturales para
la supervivencia de los seres humanos que habitan en él y, por tanto, incide en la organización económica,
política, cultural y social de una comunidad especifica.
Causalidad: Relaciones de causa-efecto. Toda acción conduce a un efecto y a su vez toda situación tiene
una causa o causas. Las relaciones causales ocupan un lugar medular en la compresión de los procesos
históricos, geográficos y sociales.
Cronología: Es un sistema de medición para situar acontecimientos históricos en el tiempo, mediante
estimaciones de duraciones absolutas o relativas.
Agente Social: La noción de actor social se emplea para nombrar al sujeto, el grupo de individuos o la
entidad que asume la representación de determinados intereses y que trabaja con el fin de conseguir
ciertos objetivos. Para alcanzar la meta, los diferentes actores sociales deben interactuar entre sí. Los
actores sociales, en este marco, son sujetos activos que inciden en diversos procesos históricos en
diferentes y diversos ámbitos.
Eje III: Curriculum y procesos de enseñanza – aprendizaje en Historia.
¿Qué se enseña y qué se aprende en Historia? La historia de enseñar Historia. El quehacer del historiador:
camino que recorre. El quehacer del docente: una propuesta posible.
Sobre la programación de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Sobre los propósitos de la enseñanza de
las Ciencias Sociales. Sobre la noción de cambio social en el niño y en el adulto y su relación con las
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nociones de espacio y de tiempo.
Material didáctico en la enseñanza de la historia. La línea de tiempo: aplicación e explicación de los
criterios de proceso, simultaneidad, secuencia, duración y multicausalidad. El análisis de fuentes
documentales: origen, propósito, valor y limitaciones. Selección bibliográfica para usar en el aula. El cine
en el aula. Medios audiovisuales. Nuevas tecnologías: el uso de Internet.
La evaluación: el sentido de evaluar, los criterios para evaluar. La evaluación y los contenidos
procedimentales, conceptuales y actitudinales. La construcción del éxito y el fracaso escolar: evaluar en
contextos de diversidad.
Bibliografía:
Ley de Educación Nacional N° 26.206
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
Diseño Jurisdiccional de Salta para el Secundario.
ALDEROQUI, S. y PEDERSOLI, A. La educación en los museos. De los objetos a los visitantes.
CAMILLONI, Alicia R.W. Sobre la programación de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
HERNANDEZ CARDONA, F. Xavier. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
COBO, Alejandro. ¿Es fácil hacer cine en la escuela con pocos recursos y muchos resultados?
FINOCCHIO, Silvia. Enseñar Ciencias Sociales.
Bibliografía Complementaria: DAVINI, María Cristina. Métodos de Enseñanza.
Programar: Es la acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a
sujetos concretos en formación al logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser
improvisada.
Programar la enseñanza facilita:
 Las decisiones del profesor en la construcción de su propuesta y en la elaboración de la estrategia
de enseñanza, adecuándola a los alumnos y al contexto particular, y buscando la congruencia
entre los propósitos y los medios.
 La anticipación de las acciones, organizando los contenidos, las metodologías y actividades de los
alumnos, así como seleccionando los recursos y las herramientas del ambiente de enseñanza.
 Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades.
Programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos, organizarlos y secuenciarlos.
Para ello es importante tener en cuenta ciertos criterios:
 Análisis del contexto en el que se enseña.
 La actualidad o validez de los contenidos.
 Los conocimientos previos de los alumnos y su adecuación a las exigencias de aprendizaje que
implican.
 El tiempo que se dedicará a la enseñanza de los contenidos.
Seleccionado el contenido (o en paralelo) se requiere organizarlos. Para ello, es recomendable atender a
los siguientes criterios:
 Priorizar la organización integrada de los contenidos, privilegiando el agrupamiento de los
contenidos de acuerdo a su relación lógica y su significado psicológico para los alumnos
 Establecer una jerarquía interna al contenido.
 Ordenar una secuencia de contenido.
 Finalmente, identificar el modo de pensamiento que involucran los contenidos.
Bibliografía: HERNANDEZ CARDONA, F. Xavier. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
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Evaluación: Es una metodología, que tiene por objeto corroborar los logros o dificultades en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, existiendo tres de esta:
 Evaluación Diagnostica: Es una evaluación previa a la enseñanza, a partir de la cual se exploran
ideas y conocimientos previos de los alumnos.
 Evaluación Formativa: Se ejecuta durante la enseñanza, es decir, durante la introducción de
nuevos contenidos, y puede tener un carácter interactivo, retroactivo o proactivo.
 Evaluación Sumativa: Se realiza después de la enseñanza. Facilita la asimilación, la estructuración,
la síntesis y la aplicación de conocimientos.

 Bibliografía: SANTIESTEBAN FERNANDEZ, Antoni. La formación de competencias de pensamiento

histórico. Universidad Nacional de La Plata.
Resumen: Este artículo presenta una propuesta para la formación de competencias de pensamiento
histórico. 1) La conciencia histórica-temporal relacionada con la temporalidad humana, el cambio y el
poder sobre el tiempo futuro. 2) La representación de la historia, como la narración y la explicación
histórica, para la reconstrucción del pasado. 3) La imaginación histórica, como la empatía y la
contextualización, unidas a la formación del pensamiento crítico y creativo, y el juicio moral en la historia.
4) La interpretación histórica basada en el análisis de les fuentes históricas, en la comparación o contraste
de textos históricos, y en el conocimiento del proceso de trabajo de la ciencia histórica. Nuestra propuesta
de formación del pensamiento histórico está relacionada con la formación democrática de la ciudadanía.
¿Por qué formar el pensamiento histórico?
Una de las finalidades más importantes de la enseñanza de la historia es formar el pensamiento histórico,
con la intención de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, de comprensión o de
interpretación, que le permitan abordar el estudio de la historia con autonomía y construir su propia
representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de contextualizar o juzgar los hechos
históricos, consciente de la distancia que los separa del presente. En todo caso, la formación del
pensamiento histórico ha de estar al servicio de una ciudadanía democrática, que utiliza la historia para
interpretar el mundo actual y para gestionar mejor el porvenir.
La historia es una ciencia social, una construcción social al servicio de las personas y de la democracia. Su
conocimiento debe ser público y evaluable. Por lo tanto, tan importante es la explicación del hecho
histórico, como la perspectiva –cultural o ideológica–, que se adopta para su interpretación. Esto nos
aboca a la aceptación de la pluralidad y, al mismo tiempo, a la necesidad de conocernos a nosotros mismos
y adoptar una posición frente al mundo. La enseñanza de la historia requiere enfrentarse a esta
complejidad del conocimiento histórico, utilizando modelos explicativos para la caracterización de la
historia escolar.
¿Qué aporta un modelo de estructura conceptual para la formación en competencias de pensamiento
histórico?
Debemos realizar propuestas que definan las características de la construcción del pensamiento histórico,
como una serie de conocimientos que se transmiten, que se enseñan y que se aprenden.

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la importancia de los modelos o redes conceptuales creados desde la didáctica de las ciencias sociales y de
la historia, para el desarrollo de las competencias históricas, competencias sociales y ciudadanas. La
didáctica de las ciencias sociales o de la historia no crea conceptos, sino que recombina los existentes
dando lugar a modelos de estructuras conceptuales originales, que forman parte de la construcción de la
ciencia social escolar o de la historia escolar. Los modelos conceptuales ayudan a comprender las
estructuras científicas de las disciplinas que estudian la sociedad, así como su funcionamiento como
sistemas de producción de conocimiento. También nos acercan a un tipo de aprendizaje conceptual,
siempre por encima del aprendizaje factual o memorístico, a la idea de construcción de conceptos y de
estructuras conceptuales, cada vez más ricas y cada vez más complejas.
Una de las corrientes de investigación más importantes de las últimas décadas se relaciona sin duda con el
constructivismo, en una línea que intentaba comprender cómo se formaban los conceptos históricos o
sociales, cómo el alumnado reestructuraba sus imágenes del mundo social y las relacionaba con los
fenómenos sociales. Esta orientación dio lugar a un avance en la didáctica de la historia, así como a
diversos programas de investigación, pero pronto se descubrieron sus insuficiencias o sus limitaciones
(Seixas, 2001). El constructivismo favoreció una gran cantidad de investigaciones relacionadas con la
indagación en las ideas previas, pero sin disponer de sistemas conceptuales de referencia, de modelos
conceptuales para la construcción o el desarrollo del conocimiento histórico y social, lo que ha producido
una falta de incidencia en la mejora de la práctica educativa, aunque ha aumentado considerablemente
nuestro conocimiento sobre los aprendizajes. El constructivismo se convierte en una teoría vacía sin los
“planos” que nos guíen en la construcción de las estructuras conceptuales del conocimiento histórico y
social, y que están relacionadas con las competencias de pensamiento histórico. Los modelos conceptuales
nos ayudan a sintetizar la realidad social o histórica.
Desde la didáctica de las ciencias sociales este papel lo juegan los modelos conceptuales, que reproducen
los sistemas sociales en forma de redes de significados. Los fenómenos sociales son difíciles de describir,
por un lado por su temporalidad y sus elementos de cambio y continuidad, por otro, por los aspectos que
le confieren la multicausalidad y el multiefecto. Así, una forma de acercarse a este conocimiento es una
perspectiva sistémica donde, por ejemplo, se incorporen diferentes escalas de observación, perspectivas
locales y globales, donde se combinen elementos estáticos y dinámicos, de cambio y continuidad o se
busquen las relaciones entre pasado, presente, y futuro (Santisteban, 2008). En todo caso, los modelos
conceptuales nos ayudan a superar la complejidad de la realidad social. Un modelo conceptual sobre el
pensamiento histórico nos ayudará a realizar propuestas didácticas concretas para la formación de
competencias de dicho pensamiento.
Si bien el aprendizaje de hechos requiere de la repetición y la memorización, el aprendizaje conceptual
necesita de experiencias diversas. El aprendizaje de hechos podría representarse como una acumulación
aritmética, mientras que el aprendizaje de conceptos se representaría como una progresión geométrica, su
potencialidad permite más interrelaciones conceptuales y mejores aprendizajes. Mientras que los hechos y
datos históricos se aprenden de forma directa y corresponden a actividades que requieren respuestas
algorítmicas, los conceptos histórico-temporales se construyen a partir de actividades que combinan
respuestas heurísticas. Los hechos son elementos auxiliares de la comprensión histórica, mientras que los
conceptos son los instrumentos esenciales para dicha comprensión.
Modelos conceptuales, aprendizaje conceptual y representaciones sociales. Estos tres elementos son la
base de nuestra propuesta para la formación en competencias de pensamiento histórico. La relación entre
la construcción de conceptos y las competencias históricas podemos observarla, por ejemplo, en el caso

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del concepto de conciencia histórico-temporal, ya que, se está haciendo referencia a una competencia
histórica que requiere de la comprensión de una serie de conceptos interrelacionados (temporalidad
humana, cambio y continuidad, etc.), pero también de una serie de capacidades (relacionar pasado,
presente y futuro, situarse y situar los hechos en el tiempo, analizar la aplicación de las ideas de progreso y
decadencia, etc.). Además, esta construcción de conceptos se relaciona con valores democráticos, por
ejemplo, los cambios históricos y las continuidades en cuanto a los derechos y deberes de las personas, la
conservación de la memoria histórica como patrimonio para la convivencia democrática en el presente, la
intervención social para la construcción del futuro y el cambio social. Así, el pensamiento histórico
podemos considerarlo como una forma de pensamiento de orden superior, lo cual no impide que se pueda
trabajar en las diferentes etapas educativas, desde diferentes niveles de complejidad.
¿Cuáles son las competencias relacionadas con la formación del pensamiento histórico?
Pensar históricamente requiere, en primer lugar, pensar en el tiempo, desplazarse mentalmente en el
tiempo y tener conciencia de la temporalidad, para ir construyendo una conciencia histórica que relacione
pasado con presente y se dirija al futuro. Requiere, en segundo término, capacidades para la
representación histórica, que se manifiesta principalmente a través de la narración histórica y de la
explicación causal e intencional. En tercer lugar, imaginación histórica, para contextualizar, desarrollar las
capacidades para la empatía y formar el pensamiento crítico-creativo a partir del análisis histórico. Y por
último, la interpretación de las fuentes históricas y del conocimiento del proceso de construcción de la
ciencia histórica. Desde esta perspectiva una propuesta de estructura conceptual para la formación del
pensamiento histórico debería contemplar 4 tipologías de conceptos relacionados con las competencias de
pensamiento histórico (Santisteban, González, Pagès, 2010):
• la construcción de la conciencia histórico-temporal;
• las formas de representación de la historia;
• la imaginación/creatividad histórica;
• el aprendizaje de la interpretación histórica.

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La construcción de la conciencia histórico-temporal: La conciencia histórica es conciencia temporal, se

configura a partir de las relaciones que establecemos entre el pasado, el presente y el futuro (Tutiaux-
Guillon, 2003; Pagès, 2003; Pagès y Santisteban, 2008). Así como el estudio de la memoria histórica se
relaciona con la reivindicación del pasado desde el presente, la conciencia histórica reclama las relaciones
entre el pasado y el presente para la construcción del futuro.
Para Rüsen (2007) la conciencia histórica relaciona pasado, presente y futuro, desde una serie de
procedimientos mentales básicos, como la percepción de otro tiempo como diferente, la interpretación de
los cambios y continuidades, la orientación y la motivación para la acción en la práctica. Así el estudio del
pasado se dirige a la acción política, la producción cultural, la vida cotidiana o a otras dimensiones de las
relaciones humanas.
La conciencia histórica nos ayuda a valorar los cambios y las continuidades en el tiempo, los cambios que
sucedieron, que suceden en el presente, los que podrían ser, los que desearíamos que fuesen. La
comprensión del cambio social en el pasado nos muestra las posibilidades del futuro. Si no existiera esta
posibilidad el estudio de la historia no tendría sentido. Pero este análisis debe ir más allá de la dicotomía
orden/desorden o progreso/decadencia, sobretodo cuando se aplica a realidades culturales diversas. Los
intentos de aplicar las ideas occidentales sobre el tiempo histórico a culturas diferentes, más que ayudar,
dificultan la comprensión de la realidad de estas culturas.
La conciencia histórico-temporal se relaciona también con la gestión y el poder sobre el tiempo y sobre el
tiempo histórico. Este poder se representa, en primer lugar, en forma de conocimiento sobre la medida del
tiempo y los instrumentos para su medición, como pueden ser el calendario y el reloj. Por otro lado, este
poder se relaciona también con las competencias para construir la historia, a partir de la narración, la
explicación histórica o la periodización. Y, en último término, el poder sobre el tiempo se materializa en la

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posibilidad gestionar el propio tiempo, así como para pensar y decidir el futuro. En la enseñanza de la
historia debemos conectar el estudio del pasado y del presente con “el aprendizaje del futuro”.
La construcción del futuro y la intervención social son dos aspectos inseparables de las ciencias sociales y
de su enseñanza. Debe tenerse en cuenta que la temporalidad histórica es también el futuro que está por
decidir. El futuro ha recibido una gran atención en todas las culturas y civilizaciones. Las aproximaciones al
estudio del futuro se pueden situar en tres ámbitos (Pagès y Santisteban, 2008): a) las creencias, que han
dado lugar a la escatología y a la apocalíptica, también al milenarismo y al mesianismo, así como a los
mitos del fin del mundo; b) las ideologías, que han producido las utopías, las cuales han jugado un papel
muy importante en la configuración del pensamiento social contemporáneo; c) la ciencia, que utiliza la
prospectiva para analizar la posible evolución de los acontecimientos en el futuro, de tal manera que esta
actividad se ha convertido en una parte esencial de la ciencia y de las ciencias sociales, por ejemplo en la
economía o en la política. Este tercer ámbito del futuro es el que más nos interesa desde la enseñanza. La
prospectiva es una herramienta del pensamiento histórico que se basa en elementos del pasado y del
presente para realizar una representación del futuro.
la formación de la conciencia histórica y su orientación temporal hacia el porvenir, es fundamental en la
formación democrática de la ciudadanía. La conciencia histórica nos ayuda a plantear el debate sobre
cómo son los cimientos o cómo deberían ser, sobre los cuales estamos construyendo o hemos de construir
el edificio de nuestra convivencia. La construcción de la conciencia histórica es aprendizaje del futuro y, a
la vez, competencias sociales y ciudadanas para la participación democrática y la intervención social.
Las formas de representación de la historia: Fraisse (1967), discípulo de Piaget, nos dejó la obra más
importante sobre el tiempo y definió la “sensibilidad del tiempo”, para explicar nuestra percepción del
paso del tiempo en la vida cotidiana y la influencia de nuestra experiencia en dicha percepción. Para Rüsen,
esta sensibilidad tiene su máxima expresión en la “sensibilidad histórica”, como la capacidad narrativa de
comprender y demostrar el valor del paso del tiempo. Para el mismo autor las competencias relacionadas
con la narración histórica, para “darle sentido al pasado”, son: a) la “competencia de experiencia”, que se
caracteriza por la habilidad para tener experiencias temporales, diferenciando el pasado del presente; b) la
“competencia de interpretación”, como la habilidad de acortar las distancias temporales y relacionar el
pasado, el presente y el futuro, como una actividad creativa de la conciencia histórica; c) la “competencia
de orientación”, que nos permite guiar la acción por medio de la noción de cambio temporal, articulando la
identidad humana con el conocimiento histórico, es decir, las habilidades para interpretar el pasado y el
presente, y tomar decisiones usando una “razón histórica” (Rüsen, 1992:29-30). La narración como
representación de la historia ha sido rechazada durante mucho tiempo por los historiadores sociales, ya
que se asociaba a las grandes hazañas de los grandes hombres, olvidando y expulsando al resto de la
población de la historia: “La narración ha regresado de la mano de un creciente interés por la gente
ordinaria y por las formas de interpretar su experiencia, su vida y su mundo” (Burke, 2006:149). Para
Chartier la narración no debe confundirse con la ficción, ya que ésta hace referencia al mundo real sin
pretensión de reproducirlo, pero la narración histórica intenta ser un reflejo aproximado de la realidad. Por
otro lado, el mismo autor afirma: “Reconocer la dimensión retórica o narrativa de la escritura de la historia
no implica de ningún modo negarle su condición de un conocimiento verdadero, construido a partir de
pruebas y controles” (Chartier, 2007:23).
La narración es también una interpretación que confiere un orden temporal, una jerarquía y, en definitiva,
un significado a los hechos históricos, por lo tanto, puede y debe ser un punto de partida para formas más
complejas de representación histórica, como es la explicación histórica. Como afirma Plá la enseñanza de la

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historia debe conseguir que el alumnado realice explicaciones históricas, causales e intencionales, donde
los personajes, los escenarios y los hechos históricos se sitúen en una trama coherente de la
representación. De esta forma, “se puede afirmar que la narración (y la escritura como instrumento
psicológico indispensable para construirla) es una condición necesaria, pero no suficiente para el desarrollo
del pensar históricamente en adolescentes dentro del ámbito escolar” (Plá, 2005:199).
La narrativa tiene ventajas importantes, aparte de su familiaridad obvia. En primer lugar, promueve la
búsqueda de sentido mediante el fomento de la búsqueda de conexiones causales y examinar las
relaciones. Estas características, a priori, de la narración ya demuestran su utilidad en la enseñanza de la
historia, aunque se mezclen los elementos de juicio moral y los sucesos inconexos en el tiempo. Los
mismos autores señalan también la existencia de ciertas problemáticas en el uso de la narración para la
enseñanza de la historia. En principio la narración nos ayuda a entender la historia, pero su construcción
como selección de hechos y orden temporal también es, al mismo tiempo, un obstáculo que se interpone
entre nosotros y la historia. Es evidente que cualquier narración implica unas opciones de selecciones y de
valores.
Las dificultades surgen cuando la narración se confunde con la misma historia, de modo que las historias
alternativas y formas alternativas de concebir la historia aparecen como no legítimas. Por lo tanto
debemos educar en la comparación y en la valoración de la diversidad de opciones de la interpretación
histórica. Por otro lado, los relatos históricos que se centran en las personas son especialmente
motivadores para el alumnado, porque les permiten utilizar su conocimiento previo del comportamiento
humano, como una forma de entender períodos de tiempo de otro modo más distantes y abstractos.
Además, una forma de contribuir a una ciudadanía democrática puede ser hacer ver a los estudiantes que
cada persona puede desempeñar un papel en la dirección del curso de la historia, que cada persona puede
ser responsable, en parte, del bien común. Esta orientación debe combinarse con la comprensión global
del mundo social, de tal manera que se interprete cómo las acciones individuales se insertan en un
contexto.
La imaginación histórica y el pensamiento crítico-creativo: La imaginación histórica es uno de los
instrumentos de la narración histórica. Según Levesque (2008) la imaginación histórica ayuda a poblar los
huecos que deja nuestro conocimiento de la historia, ya que incluso los historiadores carecen de algunas
de las claves del pasado. En este sentido, la imaginación histórica no se refiere a los sentimientos de
fantasía de la gente sobre el pasado (la pura imaginación), sino a una disposición clave para dar sentido a
las acciones y evidencias históricas. El uso de la imaginación histórica no pretende ofrecer una imagen
completa o perfecta del pasado, sino dotar de sentido a los acontecimientos históricos, a través de la
empatía y la contextualización. Por lo tanto, según este autor podemos viajar en el tiempo con la
imaginación histórica, como instrumento útil y necesario del pensamiento histórico como pensamiento
creativo, siendo conscientes que lo hacemos desde nuestro contexto cultural y usando el aparato
conceptual de la actualidad. Rüsen (2007) considera que la memoria está relacionada con la imaginación y
la conciencia histórica con la cognición. Pero la potencialidad de la imaginación en la educación está
demostrada y también en la enseñanza de la historia. Por otro lado, esta imaginación ha de estar al servicio
del pensamiento creativo, es decir, un tipo de pensamiento divergente que incluye el pensamiento crítico,
ya que el pensamiento crítico puede no ser creativo, pero el pensamiento creativo es siempre crítico. En
todo caso, igual que la narración ha de ser un instrumento para alcanzar la explicación histórica, la
imaginación ha de ser un instrumento para llegar a la empatía y a la contextualización de la historia, así
como para imaginar otros contextos posibles u otros procesos históricos que pudieron ser. En opinión de

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Levesque (2008) la historia escolar contribuye a desarrollar la imaginación, la empatía y la educación moral
en general. La empatía es un concepto que hace referencia a capacidades para imaginar “cómo era” o a
comprender las actitudes o las motivaciones de los actores en el pasado, que ahora nos pueden parecer
extrañas, equivocadas o imposibles. La gente en el pasado no sólo tenía diferentes formas de vida, también
tenía experiencias, actuaba de acuerdo con diferentes normas y sistemas de creencias. Para tratar de dar
sentido al conocimiento de estas situaciones, los historiadores han recreado e imaginado la situación a
través de la comprensión empática, al mismo tiempo que han contextualizado el pasado de acuerdo con
sus percepciones contemporáneas y sus juicios morales. Para Jenkins (2009) la empatía es una ilusión que
ha tomado fuerza especialmente en la enseñanza de la historia, aunque en realidad es una empresa tan
imposible como inútil. Pero, en todo caso, la empatía en la enseñanza nos permite trabajar la imaginación
histórica y la contextualización de nuestros juicios sobre el pasado. La empatía debe estar unida a la
contextualización para tener valor histórico. Estos procesos de pensamiento histórico son de gran
dificultad, pero es esencial plantearlos en la enseñanza de la historia.
Relacionado con las capacidades para comprender el contexto histórico, los hechos y las actitudes en el
pasado, el juicio moral forma parte de las competencias de pensamiento histórico. En principio podría
parecer que el juicio moral en la historia no tiene nada que ver con la imaginación histórica, pero desde la
enseñanza sabemos que nuestros juicios están mediatizados por nuestras representaciones sociales,
nuestros prejuicios, estereotipos y el imaginario colectivo. Por lo tanto, enseñar a realizar juicios históricos
es enseñar a comprender todos estos componentes del pensamiento histórico. Por otro lado, realizar
valoraciones del pasado o juicios sobre los personajes es inevitable. De hecho, la propia historia se ha
construido en muchas ocasiones sobre el resentimiento (Ferro, 2009) o sobre una posición de victoria o, en
menos ocasiones, desde un sentimiento de derrota (Amar, 2010).
El pensamiento crítico no ha recibido una gran atención desde la enseñanza de la historia, aunque es una
de las metas básicas en una educación para la pluralidad. Un aspecto esencial del pensamiento creativo
histórico se basa en la consideración que el pasado pudiera haber sido de otra forma, los sucesos podrían
haber tenido otro desenlace. Esta posición parte de la idea que lo que pasó no estaba escrito, no responde
a una fuerza mayor, por lo tanto en otras condiciones el futuro de aquellas gentes hubiera sido diferente.
La interpretación de la historia a partir de las fuentes: En nuestro modelo la interpretación histórica es
una competencia que, básicamente, necesita de tres tipos de procesos: a) la lectura y el tratamiento de
documentos o evidencias históricas; b) la confrontación de textos históricos con interpretaciones
diferentes u opuestas; c) la comprensión del proceso de construcción de la historia. Para Ankersmit (2004),
cuando interpretamos datos o fuentes históricas incorporamos nuestra experiencia histórica, algo personal
y que está relacionado con nuestras propias vivencias, a través del conocimiento y de elementos afectivos.
El trabajo directo con fuentes históricas favorece el desarrollo de la competencia de la interpretación
histórica, pero también la incorporación de la experiencia histórica.
La interpretación de las fuentes históricas primarias tiene un gran valor educativo por una gran diversidad
de razones (Pagès y Santisteban, 1994; Santisteban y Pagès, 2006): a. ayuda a superar la estructura
organizativa de los libros de texto; b. permite conocer la historia más próxima, pero también establecer
relaciones con otras realidades; c. genera un conocimiento histórico concebido como un conocimiento
discutible; d. presentan aspectos de la vida de las personas más allá de los acontecimientos bélicos o
políticos; e. facilita la motivación del alumnado y esto hace que entren con mayor rapidez dentro del
contenido problemático de la disciplina; f. que el alumnado entre dentro del contenido problemático de
la disciplina; g. ponen en cuestión el propio concepto de interpretación de la historia enfrentando las

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fuentes al manual o libro de texto; h. permite contemplar aquello que pasó en una especie de “estado
natural” y pone en contacto directo al alumnado con el pasado; i. facilitan el protagonismo y la
autonomía del estudiante en su propia reconstrucción de la historia; j. en el peor de los casos, pueden
tener una función de convalidación y de verificación de todo aquello que afirma el manual o el
profesorado; k. favorece la riqueza de las experiencias, exigen en más de una ocasión el trabajo fuera del
aula, en archivos o las visitas a museos, las observaciones directas o el trabajo de campo; l. permiten la
formación de competencias históricas, ya que pone el acento, más que en una serie de acontecimientos,
en la adquisición progresiva de habilidades y conceptos; m. demandan del profesorado que planifique
las condiciones adecuadas en el proceso de aprendizaje, de tal manera que facilite la progresiva
autonomía del alumnado para la interpretación histórica.
El uso de las fuentes históricas en la enseñanza de la historia no debe negar su complejidad, como
tampoco debe limitarlo a elementos informativos, como si fueran construcciones epistemológicas de la
historia, ya que entonces dejaríamos de lado su carácter activo en la construcción del conocimiento
histórico. El uso de las fuentes no tiene sentido si no son decodificadas e interpretadas para construir una
determinada visión del pasado. En este sentido, las fuentes son mudas, necesitan a alguien que las haga
hablar. Por tanto, la interpretación de las fuentes ha de partir de una concepción histórica dinámica,
revisable y metodológicamente centrada en la reconstrucción/ interpretación de los hechos.
Para Rosso las fuentes históricas deben tener un valor epistemológico, didáctico y formativo, es decir, han
ser relevantes para el conocimiento histórico, han de favorecer el aprendizaje de competencias históricas y
han de propiciar la autonomía del alumnado, a partir del desarrollo de sus capacidades para seleccionar e
interpretar la información.

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PRACTICA.

Materia: 2.17 – Didáctica Especial de la Historia Docentes: Prof. CIBANTOS, Carolina.

Régimen: Anual. Trabajo Práctico N° 1
Alumnos: FARFAN AGUILAR, Esteban Maximiliano. Observaciones:
Consignas:
1. Escribir un texto respondiendo el “¿Para qué?, ¿Por qué? ¿Y cómo?” de enseñar.

Respondiendo las grandes preguntas de la educación.

Esteban Aguilar.

Encontrar las respuestas, a las preguntas fundamentales de la educación significa abordar una cuestión
caracterizada por una alta complejidad y que requiere entender en profundidad los diversos enfoques
existentes que tratan de analizar a la misma.

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La primera gran interrogante es “¿Para qué enseñar?”. Enseñar es una tarea ardua y que persigue en sí
múltiples objetivos, pero desde mi visión como futuro docente, puedo decir de una manera, casi
superficial, que el “para qué”, de esta, es más simple de responder que muchas otras cuestiones. Se
enseña, porque la Humanidad hace años ha entendido que la búsqueda de alcanzar alguna vez el
perfeccionamiento de sus diversas facetas, como modo de vida, se encuentra en la utilización de su
capacidad de adquirir nuevos conocimientos, profundizarlos y acrecentarlos a través del tiempo. Y esto
solo puede ser alimentado si logramos que cada ser humano desarrolle esta capacidad y alimente de
esta manera ese anhelo de superación individual, como también como parte integral de toda una
especie.
La segunda cuestión a poner sobre la mesa sería encontrar un veredicto, sobre “¿Por qué enseñar?”. El
porqué se torna un poco más difícil para encontrarle una respuesta satisfactoria, ya que existe una
multiplicidad de soluciones a esta gran incógnita y que significa adoptar una firme postura analítica y
critica sobre esto. Si tuviera que responderla, diría, que el “porque” se sustenta en que el saber
construido debe muchas veces ser adecuado para que genere los pilares claves en el plano de la
construcción del entendimiento sobre el conjunto de saberes existentes por parte de los individuos,
para que estos tengan las herramientas necesarias para poder luego utilizarlos y ampliarlos según sus
propias capacidades.
Y por último tal vez lo que más nos atañe como futuros docentes es deliberar sobre el “¿Cómo
enseñar?”. Tal vez está pregunta, nos lleve a más contradicciones, que, a consensos, según las diversas
posturas existentes actualmente. Desde mi modo de ver, considero que al enseñar (“el como”), debe ser
una actividad profundamente mutable, que este alejada de sistematicidades no necesarias a la hora de
educar, y que generé constantemente las resignificaciones necesarias del proceso de enseñanza-
aprendizaje en una época caracterizada por la rapidez con la que suceden nuevos cambios en la vida
cotidiana y a nivel mundial en las amplias cuestiones que afectan a la educación.

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Materia: 2.17 – Didáctica Especial de la Historia Docentes: Prof. CIBANTOS, Carolina.

Régimen: Anual. Trabajo Práctico N° 2
Alumnos: FARFAN AGUILAR, Esteban Maximiliano. Observaciones:
Consignas:
1. Definir los conceptos de: concepto histórico, tiempo histórico, espacio histórico. Para ello utilizar el texto
Constructivismo y Educación. CARRETERO, Mario; y Capitulo 2. Construcción del conocimiento y enseñanza de
las Ciencias Sociales y la Historia.
Desarrollo:
1.
 Concepto Histórico: Es la representación mental de algún hecho, cualidad o situación en la cronología histórica
de la Humanidad. Este se caracteriza por:
 Característica de abstracción y complejidad.
 Tendiente al cambio constante.
 Afectado por la compresión de la dimensión temporal.
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 Exige conocer y asimilar el contexto en el que surgen o cobran relevancia.
 Tiempo Histórico: Es una variante, una construcción mental y subjetiva, que los historiadores desarrollan a
partir de sus investigaciones e interpretaciones, para organizar los fenómenos, acontecimientos, sucesos o
hechos, de la Humanidad y cambios en la sociedad, el cual es múltiple, irregular y heterogéneo.
Es utilizado por los historiadores para realizar dos tipos de análisis: el sincrónico (interrelación de las variables
sociales en un mismo momento) y diacrónico (interrelación de los fenómenos sociales a lo largo del tiempo).
El tiempo histórico solo puede adquirir continuidad en la medida en que el sujeto recurra a un instrumento de
medición que permita una cuantificación objetiva. Ese instrumento es, en nuestra sociedad, la cronología.
 Espacio Histórico: Es el espacio geográfico (aquellas regiones particulares, lugares, países, continentes,
etcétera) en dónde se desarrollan las actividades humanas, los fenómenos, acontecimientos, sucesos o hechos
históricos.
Un determinado ambiente ecológico incide en la manera como se aprovechan los recursos naturales para la
supervivencia de los seres humanos que habitan en él y, por tanto, incide en la organización económica,
política, cultural y social de una comunidad especifica.

Materia: 2.17 – Didáctica Especial de la Historia Docentes: Prof. CIBANTOS, Carolina.

Régimen: Anual. Trabajo Práctico N° 3
Alumnos: FARFAN AGUILAR, Esteban Maximiliano. Observaciones:

Consignas:
1. Definir los conceptos estructurantes.
2. Establecer relaciones e interrelaciones entre los conceptos estructurantes.
3. Describir y explicar los niveles de análisis:
(a) Conceptos históricos.
(b) Hechos históricos y aplicarlo en un ejemplo concreto.
Desarrollo:
1.

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Tiempo Histórico: Es una variante, una construcción mental y subjetiva, que los historiadores desarrollan a partir de
sus investigaciones e interpretaciones, para organizar los fenómenos, acontecimientos, sucesos o hechos, de la
Humanidad y cambios en la sociedad, el cual es múltiple, irregular y heterogéneo.
Es utilizado por los historiadores para realizar dos tipos de análisis: el sincrónico (interrelación de las variables
sociales en un mismo momento) y diacrónico (interrelación de los fenómenos sociales a lo largo del tiempo).
El tiempo histórico solo puede adquirir continuidad en la medida en que el sujeto recurra a un instrumento de
medición que permita una cuantificación objetiva. Ese instrumento es, en nuestra sociedad, la cronología.
Espacio Histórico: Es el espacio geográfico (aquellas regiones particulares, lugares, países, continentes, etcétera) en
dónde se desarrollan las actividades humanas, los fenómenos, acontecimientos, sucesos o hechos históricos.
Un determinado ambiente ecológico incide en la manera como se aprovechan los recursos naturales para la
supervivencia de los seres humanos que habitan en él y, por tanto, incide en la organización económica, política,
cultural y social de una comunidad especifica.
Causalidad: Relaciones de causa-efecto. Toda acción conduce a un efecto y a su vez toda situación tiene una causa o
causas. Las relaciones causales ocupan un lugar medular en la compresión de los procesos históricos, geográficos y
sociales.
Cronología: Es un sistema de medición para situar acontecimientos históricos en el tiempo, mediante estimaciones
de duraciones absolutas o relativas.

Tiempo
Histórico.

Espacio
Histórico.
Conceptos
Estructurantes.
Causalidad.

Cronología.

2.

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Causalidad Cronología
(demográficas, Tiempo
politicas, economicas, Historico.
sociales, culturales,
ideologicas

Hecho
Histórico
Concepto
Historico. Espacio
Historico.

3.
(a) Concepto Histórico: Es la representación mental de algún hecho, cualidad o situación en la cronología histórica
de la Humanidad. Este se caracteriza por: característica de abstracción y complejidad; tendiente al cambio
constante; afectado por la compresión de la dimensión temporal; exige conocer y asimilar el contexto en el que
surgen o cobran relevancia.
(b)
Revolución Estadounidense:
 Tiempo Histórico: El tiempo histórico en donde se desarrolló la Revolución Estadounidense es desde el año 19 de
Abril de 1775 con la Batalla de Lexington, hasta el año 17 de Septiembre de 1787 con la sanción de la Constitución.
 Espacio Histórico: Los hechos suceden en la costa este del actual Estados Unidos, específicamente en las 13
colonias del Imperio Británico instauradas en este sector.

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 Cronología: Edad Moderna – 19 de Abril de 1775 a 17 de Septiembre de 1787.

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 Causalidad:
Políticas:
 Conflictos de intereses entre Nueva Inglaterra y Londres.
 La asignación de impuestos fiscales tras el alarmante crecimiento de la deuda británica. En 1764 la subida
que experimentó el impuesto sobre el azúcar, la creación del ejército permanente y la ley sobre el timbre
lo que provocaron la indignación de los colonos, formando asambleas con el fin de pedir al Rey su
derogatoria.
 Diversos descontentos generales, luego de finalizada la Guerra de los Siete Años entre Inglaterra y Francia.
Económicas:
 El comercio monopolizado con las Antillas
 Intereses económicos distintos: el mercantilismo, teoría económica aceptada en Inglaterra indicaba que la
riqueza de un país consistía en exportar productos caros (industriales) e importar poco y barato (materias
primas: algodón). Esto lo aplican a las colonias, como si éstas fueran países extranjeros, impidiendo que
éstas realicen sus propios productos industriales.
 Transformaciones políticas y económicas que Inglaterra intentó conducir a las colonias tras la guerra de los
Siete Años con Francia en 1763 que Inglaterra había mantenido con Francia, se genera una crisis financiera
del Estado donde la Corona intentó disminuir con el aumento de impuestos a los colonos en forma de
nuevos impuestos, entre estos los de más importancia fueron: del papel, vidrio, plomo y el té. (Proclama
de (1763), Ley del Azúcar (1764), Ley del Timbre (1765), Leyes Townshed (1767))
 Sociales:
 Los colonos consideraron ilegítimas tales contribuciones económicas y reclamaron la poca representación
en los foros donde se llevaban a cabo tales decisiones y como medida de protesta los colonos
se enfrentaron contra el sistema impositivo británico originando altercados como la llamada “Matanza de
Boston” y ante esta violenta reacción de los colonos, decidieron retirar todas las tasas excepto la del té,
hecho que provoco el llamado “Motín del Té”, la respuesta de la Corona ante este nuevo acontecimiento
fue promulgar una “Ley Coercitiva”. En 1774 se celebró un Congreso en Filadelfia que impulsó la
colaboración de las colonias frente a las acciones británicas, aún en esta etapa no se defendía la
independencia respecto a la metrópoli y la reunión se limitó a una serie de reivindicaciones expresadas a
través de una Declaración de Derechos y Agravios.
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 Ideológicas:
 La rápida percepción a los derechos naturales y las ideas ilustradas que más adelante nutren
el pensamiento independentista.

Materia: 2.17 – Didáctica Especial de la Historia Docentes: Prof. CIBANTOS, Carolina.

Régimen: Anual. Trabajo Práctico N° 4
Alumnos: FARFAN AGUILAR, Esteban Maximiliano. Observaciones:
Consigna:
1. Aplicar los niveles de análisis propuestos en clase, basado en el texto de Silvia Palomeque “El Mundo Indígena.
Siglos XVI-XVIII”
Desarrollo:
 Tiempo Histórico: Siglos XVI – XVIII
 Cronología: 1500 - 1800
 Espacialidad: Actual zona del territorio argentino.
 Actor/es Sociales: Pueblos indígenas, españoles, Diego de Almagro, Diego de Rojas, Felipe Gutiérrez, Nicolás de
Heredia, Pérez de Zurita, Coyoacona de Casabindo, Virrey Francisco de Toledo, Pedro de Zárate, Juan Calchaquí,
Gobernador Gonzalo de Abreu, Gonzalo Pizarro, Ramírez Velasco, Hernando de Zarate, Alonso de Rivera, Diego
Torres, Gerónimo de Bustamente, Núñez de Prado y Cabrera, cacique Viltipoco, Juan de Salazar.
 Conceptos Históricos: Virreinato, Conquista, Colonización, Leyes Nuevas, Real Audiencia, Real Hacienda, república
de españoles, república de indios, encomienda, mita, yanaconas, tributo, reducciones, mercedes de tierras,
Consejo de Indias.
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 Hecho Histórico: “Se decretan las Ordenanzas del Gobernador Alfaro para el Paraguay y el Río de la Plata y luego
para el Tucumán”
 Tiempo Histórico: 1611 – 1612
 Espacio: Gobernaciones de Paraguay, el Río de la Plata y el Tucumán.
 Actor/es Sociales: Gobernador Alfaro, jesuitas, Maciel de Lorenzana, Diego Torres, mitayos,
yanaconas, mestizos, curacas.
 Conceptos Históricos: Mitayos, encomienda, ordenanza, encomenderos, yanaconas, yanaconazgo,
reducciones, pueblos de indios, pueblos de españoles, ayllu, evangelización.
 Causalidad:
 Políticas: En 1601 y 1609 se dictan reales cédulas, donde se reforzaban los conceptos sobre
la libertad de los indios, prohibiendo que los indios entregaran el tributo mediante el
servicio personal.
 Económicas: La sobreexplotación de las comunidades indígenas, en las encomiendas,
provocó graves consecuencias poblaciones, provocando una crisis demográfica, y mermando
la producción, por lo tanto, el pago del tributo.
 Sociales: Maltratos constantes padecidos por las comunidades indígenas.
 Ideológicas: Los jesuitas eran los más firmes opositores a la continuidad de los servicios
personales, acompañados por otros miembros de la Iglesia, influenciados por su interés en
avanzar en la evangelización, la cual entendían que sólo era posible si lograban preservar la
población indígena de la sobreexplotación indígena.

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