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a cura di FIRENZE

Luigi Aprile
UNIVERSITY
PRESS

Psicologia
dello sviluppo
cognitivo-
linguistico
Tra teoria e intervento
studi e saggi

–9–
Psicologia dello sviluppo
cognitivo-linguistico
Tra teoria e intervento

a cura di
luigi aprile

Pubblicazione in onore di Filippo Boschi

firenze university press


2003
Psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico :
tra teoria e intervento : pubblicazione in onore di
Filippo Boschi / a cura di Luigi Aprile. – Firenze :
Firenze University Press, 2003.
(Studi e saggi ; 9)

http://digital.casalini.it/8884530652

ISBN 88-8453-065-2 (online)


ISBN 88-8453-076-8 (paper)
418.4019 (ed. 20)

Lettura-Psicologia

© 2003 Firenze University Press

Università degli Studi di Firenze


Firenze University Press
Borgo Albizi, 28, 50122 Firenze, Italy
http://www.fupress.com/

Printed in Italy
Indice

Introduzione 1
Luigi Aprile

1. Filippo Boschi: una vita per la psicologia 5


Intervista, in due parti, a cura di Luigi Aprile

2. Percorsi di ricerca in psicologia della lettura 21


Filippo Boschi

3. Studi sul ruolo della memoria di lavoro nella comprensione del testo 39
Cesare Cornoldi, Rossana De Beni e Barbara Carretti

4. Apprendere dal testo espositivo: interazioni tra conoscenza e interesse degli


studenti e coerenza testuale 47
Lucia Mason e Pietro Boscolo

5. Lo sviluppo dei sistemi simbolici: che relazione tra linguaggio e codice scritto? 55
Giuliana Pinto

6. Disegnare un carattere, scrivere un ritratto. Un confronto tra le idee infantili


sul disegno e sulla scrittura 67
Anna Silvia Bombi, Eleonora Cannoni, Maria Stella Angelucci e Chiara
Colafigli

7. Contesti di gioco e comunicazione tra pari 75


Elena Bortolotti e Loredana Czerwinsky Domenis

8. Il ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale: analisi critica del paradig-
ma delle classi di equivalenza 89
Dolores Rollo

9. Processi di elaborazione cognitivo linguistici di stimoli verbali e visivi corri-


spondenti: uno studio evolutivo 97
Luigi Aprile

10. Le referenze agli stati mentali nelle produzioni narrative infantili 105
Elisa Faso e Caterina Primi

11. Dai processi ai prodotti: la correttezza ortografica 115


Lucia Bigozzi
12. L’effetto frequenza d’uso dei fonemi della lingua italiana in soggetti afasici con
deficit di lessico fonologico di output e/o di buffer 125
Sonia Calvani

13. Livello socio-economico e sviluppo linguistico in età prescolare 137


Beatrice Accorti Gamannossi

14. Modelli didattici per lo svilupo del pensiero critico: un’analisi descrittiva 147
Stefano Malvagia e Saverio Fontani

15. Le prove di verifica: nuove prospettive di intervento didattico nell’area cognitiva 161
Annamaria Di Fabio

16. Lo studio delle modalità di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche e


delle competenze di definizione lessicale 175
Emanuela Bavazzano, Andrea Fornari e Giacomo Grifoni
Introduzione

Luigi Aprile
Università di Firenze

Qual è il contributo che Filippo Boschi ha dato allo studio della psicologia dello svi-
luppo cognitivo-linguistico, sia sul piano teorico che su quello operativo, dell’intervento?
Credo che i lavori raccolti in questo volume pubblicato in onore del Prof. Boschi pos-
sano anche essere letti come una chiave di risposta a tale domanda, centrale in un’opera che
vuole rendere omaggio a uno studioso che ha dedicato la propria vita alla ricerca e all’in-
segnamento in queste aree di indagine. Tuttavia, mentre il lettore stesso può costruire una
sua interpretazione del significato che assumono nel loro insieme i contributi di colleghi e
allievi, in questo capitolo introduttivo vorrei segnalare alcuni punti focali che mi sembra-
no, in sintesi, una delle possibili risposte alla domanda che ho posto all’inizio. Come si dice
in questi casi, naturalmente non ho alcuna pretesa di completezza, sono anzi in dubbio
sulla loro verosimiglianza, ma, per come vedo queste cose in relazione agli studi e alle espe-
rienze fatte, mi sono convinto, a torto o ragione, della loro plausibilità.

Punto primo: che cos’è la lettura?


La ricerca scientifica attuale è del parere che la lettura sia un tipo di attività, un insie-
me di prestazioni, di compiti complessi, ma nello stesso tempo specifici. La lettura è vista
come un settore di studio che riguarda una serie di aspetti cognitivi (memoria, apprendi-
mento, processi percettivi, attentivi) e in parte emotivi e motivazionali (motivazioni, inte-
ressi, stati emozionali). Ma si tratta sempre appunto di un settore, per quanto importante,
di studi e ricerche. Questo punto di vista è l’approdo principale di oltre un secolo di inda-
gini teoriche, empiriche, operative, come il lettore può constatare anche leggendo i vari
capitoli di questo libro e le ulteriori indicazioni bibliografiche fornite in tali contributi.
La mia opinione è che dopo il lavoro di Boschi, per le numerose prove empiriche basa-
te su modelli logici e linguistici e per l’avvio di prospettive aperte alla ricerca empirica e
sperimentale, le cose non stiano più così: la lettura non è più un settore di ricerca specifi-
co, delimitato, ma qualcosa di molto più vasto, che ha a che fare direttamente col modo in
cui è fatta e funziona la mente umana. I modelli empiricamente fondati sulle cinque forme
di linguaggio (parafrastico, inferenziale, logico, critico-valutativo ed estetico-poetico) nella
comprensione della lettura e sulle caratteristiche evolutive della competenza lessicale (cfr. i
lavori di Boschi) fanno parte, a buon diritto, delle attuali teorie della mente.
In questo senso, la lettura può essere definita come un ambito, un “laboratorio” dove
posso capire alcuni dei principi di base, delle leggi di sviluppo della mente umana. Si trat-
2 Luigi Aprile

ta di un “laboratorio” che si è costruito attraverso la storia degli esseri umani, della loro
mente. Se questa ipotesi fosse almeno approssimativamente vicina a come stanno vera-
mente le cose, allora vedere che cosa succede quando un umano impara a leggere, a capi-
re che cosa sta leggendo, a utilizzare ciò che legge, significa capire come è fatto, gli aspetti
strutturali, e come funziona, gli aspetti funzionali, la sua mente. Significa quindi avere
informazioni preziose non solo su come si sviluppano e funzionano aspetti specifici (ad
esempio la lettura decifrativa, o i processi di comprensione del testo, di memorizzazione,
ecc.), ma anche su quali sono le architetture interne della mente.
Studiare la lettura allora è utile non solo per capire come e che cosa fare per insegnare,
far imparare a padroneggiare sempre meglio questo strumento indispensabile per lo svi-
luppo formativo e culturale, ma anche per capire chi è, che cosa è l’uomo, la sua mente, la
persona specifica che abbiamo di fronte.

Punto secondo: in cosa consiste lo sviluppo cognitivo-linguistico?


Il lettore troverà una intervista a Filippo Boschi nella quale, attraverso una sintesi delle
principali tappe della sua vita di studioso, vengono parallelamente prese in considerazione
le diverse aree connesse agli studi e alle ricerche sulla lettura: gli ambiti della psicolingui-
stica evolutiva, della psicologia dell’apprendimento, della personalità, dell’educazione,
dello sviluppo. Successivamente sono presentate alcune delle principali opere pubblicate
sulla psicologia della lettura da parte di Filippo Boschi, seguendo un criterio di tipo tema-
tico: dagli studi sui processi di comprensione nella lettura in studenti della scuola media
superiore, alle ricerche sulle prime fasi di acquisizione della lettura, agli studi sullo svilup-
po lessicale, alle indagini sui processi di lettura in soggetti adulti, allo studio delle relazio-
ni tra lettura e variabili di personalità, lettura e valutazione, fino alla elaborazione di nuovi
modelli dei processi di comprensione della lettura, alle ricerche sulle metodologie di inter-
vento per favorire i processi di sviluppo delle abilità e capacità di lettura nei vari periodi
dello sviluppo, dall’infanzia all’adolescenza, fino all’età adulta.
La ricerca scientifica ritiene che lo sviluppo cognitivo-linguistico riguardi aspetti come
l’evoluzione del linguaggio, del pensiero, dei processi di apprendimento, della scrittura,
delle influenze che i contesti culturali, ambientali hanno su tali aspetti della mente umana.
Il lettore può trovare esempi di rilievo degli orientamenti attuali della ricerca nei con-
tributi presentati nel volume. Tutti questi contributi affrontano tematiche di cruciale
importanza per capire lo sviluppo cognitivo-linguistico, sia sotto il profilo delle teorie che
si confrontano e a volte scontrano, sia sul piano delle cose da fare nei processi formativi,
educativi, didattici, negli interventi operativi.
Cornoldi, De Beni e Carretti, presentano al lettore una rassegna aggiornata degli studi
sul ruolo svolto dalla memoria di lavoro nei processi di comprensione della lettura: la capa-
cità della memoria di lavoro (un sistema attivo di memoria che consente di mantenere e
contemporaneamente elaborare il contenuto di un testo mentre il soggetto sta leggendo)
sembra svolgere un ruolo cruciale nella comprensione del linguaggio, così che le differen-
ze tra “buoni” e “cattivi” lettori appaiono legate alla efficienza (ampiezza) di tale memoria
di lavoro. Mason e Boscolo danno modo al lettore di studiare un esempio di ricerca empi-
Introduzione 3

rica sui processi di apprendimento legati alla lettura di testi espositivi, in particolare sono
esaminate le interazioni tra conoscenza e interesse degli studenti e il grado di coerenza di
un certo tipo di testo. I risultati sembrano evidenziare relazioni complesse tra tali variabi-
li: ad es., solo nel caso in cui gli studenti presentino un alto livello di conoscenza, l’inte-
resse facilita non solo la comprensione più semplice, più superficiale, ma anche quella più
complessa presente in un dato testo.
Pinto presenta una rassegna dei principali filoni di ricerca che oggi si confrontano a
proposito dello sviluppo dei sistemi simbolici, delle relazioni tra linguaggio e codice scrit-
to. Come sono connesse le conoscenze fonologiche e quelle relative al codice scritto? Dopo
una rassegna della letteratura sull’argomento, viene presentato un modello evolutivo e una
serie di indicazioni specifiche sul modo in cui insegnare, educare alla consapevolezza fono-
logica. Bombi, Cannoni, Angelucci, Colafigli illustrano una ricerca sul confronto tra le
idee infantili sul disegno e sulla scrittura, dalla quale emerge come i bambini abbiano rap-
presentazioni “ben distinte” di tali due strumenti, il disegno e la scrittura, e di quanto siano
quindi complesse le loro relazioni evolutive, anche sotto il profilo degli interventi educati-
vi. Bortolotti e Czerwinsky Domenis presentano una indagine empirica sulle relazioni tra
contesti di gioco e comunicazione tra pari, dalla quale emerge come la produzione lingui-
stica dei bambini si muova “ancora preferibilmente in relazione ad una prospettiva ludica,
ad una dimensione immaginativa e creativa dove la comunicazione viene utilizzata prefe-
ribilmente per attività piacevoli come quelle legate al gioco”. Rollo propone una ricerca sul
ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale, mediante una analisi critica del paradig-
ma delle classi di equivalenza. Aprile presenta una ricerca sui processi di elaborazione
cognitivo-linguistici di stimoli verbali e visivi corrispondenti. Faso e Primi illustrano uno
studio empirico sulle referenze agli stati mentali nelle produzioni narrative infantili.
Bigozzi propone uno studio sulla correttezza ortografica, nel quadro dei concetti di “pro-
cesso” e “prodotto” legati alle ricerche sulla lettura. Calvani, illustra una indagine sull’ef-
fetto di frequenza d’uso di fonemi della lingua italiana in soggetti afasici con deficit di les-
sico fonologico di output e/o di buffer. Accorti Gamannossi propone uno studio sulle rela-
zioni tra livello socio-economico e sviluppo linguistico in età prescolare. Malvagia e
Fontani studiano alcuni modelli didattici finalizzati allo sviluppo del pensiero critico. Di
Fabio propone una riflessione sulle prove di verifica in relazione a nuove prospettive di
intervento didattico che si sono aperte nell’area cognitiva. Infine, Bavazzano, Fornari e
Grifoni presentano uno studio sulle modalità di sviluppo delle competenze cognitivo-lin-
guistiche e di quelle di definizione lessicale.
Credo che anche in questo caso il lavoro di Boschi porti oltre questo orizzonte le fron-
tiere della ricerca futura e a nuove riflessioni sui significati di quella passata e presente.
Forse lo sviluppo cognitivo-linguistico, come fondamentali figure della storia della psi-
cologia hanno sostenuto, riflette in modi particolarmente specifici, mirati l’organizzazione
e l’evoluzione delle architetture della mente umana, sia in generale che nei singoli indivi-
dui.
Il paziente in analisi, adulto o bambino che sia, porta in primo piano le strutture e il
funzionamento della sua personalità attraverso processi cognitivo-linguistici, mediante ciò
che dice, che fa. Corrispondentemente l’analista interviene sulla mente del paziente con
4 Luigi Aprile

parole, con azioni che seguono un loro percorso simbolico nelle rappresentazioni, consa-
pevoli o al di fuori del campo della coscienza dell’analizzato stesso. Le opere di Sigmund
Freud, di Melanie Klein così come tutta la storia della prospettiva psicodinamica e psicoa-
nalitica sono lì a dimostrarlo.
Lo sviluppo della mente, come emerge fin dai lavori di Jean Piaget, ai più recenti con-
tributi di Jerome S. Bruner, sembra avere un’intima connessione con l’evoluzione dei pro-
cessi cognitivo-linguistici.
Le attuali ricerche storico-culturali e neurobiologiche, in stretta relazione con il fiorire
di studi sulle opere di Lev S. Vygotskij e Aleksandr R. Lurija che sempre più diffusamen-
te compaiono nella letteratura specialistica internazionale, evidenziano il ruolo chiave svol-
to dai processi cognitivo-linguistici nell’aprirci nuove strade nella conoscenza della mente
umana, anche a livello di singoli individui.

Il lavoro di Filippo Boschi si è nutrito, secondo me, di queste ipotesi che ho sintetizza-
to in tali due punti base. E credo che sia questo, ridotto in poche parole, il contributo di
Filippo Boschi alla storia della psicologia contemporanea.
1

Filippo Boschi:
una vita per la psicologia

Intervista di Luigi Aprile (03/02/2001)

Prima parte
Ho incontrato il Prof. Filippo Boschi il 3 febbraio del 2001 alle 11 e 30 per iniziare una
conversazione sulla sua vita di studioso: una vita dedicata alla psicologia.
Sono entrato nella sua casa, dove avevo messo piede per la prima volta alla fine di gen-
naio del 1986. A differenza di allora, attualmente l’ingresso e lo studio compongono un
unico ambiente, ugualmente sobrio ed elegante. A distanza di quindici anni, mi accorgo
che il Prof. Boschi ha mantenuto lo stesso entusiasmo, la stessa capacità di lavoro, lo stes-
so desiderio di scavare, di cercare, di scoprire nuovi sviluppi nelle cose di cui si è occupa-
to fin da quando era studente universitario e poi, dopo la laurea, come allievo del primo
Corso biennale di Specializzazione per Collaboratori psicologi (1955) presso l’Istituto di
Psicologia dell’Università di Firenze, diretto da Alberto Marzi. Era il periodo a cavallo fra
la fine degli anni Quaranta e la metà degli anni Cinquanta. Fasi di grandi cambiamenti
caratterizzavano la psicologia internazionale del ventesimo secolo: nordamericana, da un
lato, con l’emergere degli studi di matematica e ingegneria computazionale che avrebbero
portato alla costruzione dei primi computer, scoperte che avrebbero segnato il nascere di
nuovi modi di fare e concepire la psicologia scientifica, così come fino ad allora, in misu-
ra dominante, erano proposti dalla prospettiva comportamentista. D’altra parte, anche la
psicologia europea segnava nuove rotte nello studio dello sviluppo, della struttura e delle
funzioni dell’intelligenza e della personalità, con i relativi strumenti di misurazione, di cui
dette ampia documentazione Maria Luisa Falorni in due famosi volumi dei primi anni
Cinquanta.
In Italia, la psicologia scientifica era in piena fase di ricostruzione. Nel 1945 sopravvive-
va in Italia un’unica cattedra di psicologia presso l’Università Cattolica di Milano, gli altri
insegnamenti erano stati soppressi in seguito all’impostazione della riforma gentiliana.
Il prof. Boschi ha proposto di sederci in salotto, disponendo una specie di area di lavo-
ro con un tavolino, dove appoggiare fogli documenti e registratore, e due sedie poste una
di fronte all’altra, ai lati maggiori del tavolo. Il Professore aveva le spalle che davano verso
la finestra, mentre io stavo sull’altra sedia. La giornata era grigia e la scarsa luce mi rende-
va difficile mettere pienamente a fuoco i lineamenti del suo volto e cogliere così nitida-
mente le sue espressioni.
6 Intervista di Luigi Aprile

Mi è sembrato di percepire, appena seduti e acceso il registratore, un certo imbarazzo


di entrambi. D’un tratto, ho avvertito come un passaggio di clima: dall’informalità degli
scambi iniziali del nostro incontro, a una certa ‘ufficialità’, un andare al cuore del proble-
ma.
Il Professore ha tuttavia sentito il bisogno di ‘sdrammatizzare’ e, sorridendo, ha detto:

Appunto, ti chiedevo: di cosa vuoi che ti parli?

Ecco, io pensavo di chiederle questo: prima di tutto, che cosa l’ha indotta a occuparsi
di studi sulla psicologia del linguaggio, dell’apprendimento, sulla psicologia cognitiva, nel
momento in cui ha cominciato a fare ricerca. Qual era il panorama, qual era il clima cul-
turale, storico della psicologia nel periodo in cui ha iniziato, sia a livello nazionale che
internazionale? Perché immagino che all’epoca fossero tutt’altro che scontati questi svilup-
pi che oggi sembrano così ovvi; mi riferisco, ad es., alla notevole espansione delle ricerche
sui rapporti tra cervello, mente e processi di apprendimento. In particolare, che cosa l’ha
indotta a occuparsi per tutti questi anni dei processi di comprensione? Che cosa ha visto
negli studi di Frederick B. Davis di così interessante da meritare un approfondimento
intensivo e continuativo per diversi decenni?

Comincio a rispondere così, a braccio. Non posso infatti avere una memoria immediata di
questi cinquant’anni!
Il primo approccio con l’impostazione di Davis risale alla prima metà degli anni Cinquanta
ed è avvenuta tramite lo studio delle basi teoriche del suo test (il Davis Reading Test) che mi
portò in seguito a collegarmi con gli studi sulle teorie della mente. Il responsabile delle
Organizzazioni Speciali, Edoardo Abbele, mi passò questo test di Davis sui fattori fondamen-
tali di comprensione della lettura, con lo scopo, poco impegnativo inizialmente, di tradurre il
test e di farne un adattamento italiano. Cominciando a lavorare, con l’aiuto di esperti in lin-
gua inglese, mi accorsi che una traduzione e un adattamento italiano di un test di comprensio-
ne del linguaggio nato in lingua straniera non era un compito che avrebbe potuto risolversi in
modo soddisfacente. Allora proposi, sulla scorta della tassonomia di Davis, di fare un test ita-
liano. E così avvenne, con la pubblicazione del mio primo test: il TCL-Test di Comprensione
della Lettura per le scuole superiori.

Nel momento in cui lei iniziò, mi risulta che la psicologia della lettura, in Italia, prati-
camente non esistesse.

In realtà, in Italia, non mi sembrava che ci fosse molto in psicologia della lettura. Fammi,
tuttavia, confrontare le date. Alla fine degli anni Sessanta avevo preso la Libera Docenza. In
quell’occasione, avevo tenuto una lezione sul tema della lettura attraverso gli studi psicologici,
poi pubblicata in forma di articolo sulla rivista “Cultura e Scuola”, ed effettivamente la biblio-
grafia riportata conferma la tua osservazione.

Perché proprio questo argomento?


Filippo Boschi: una vita per la psicologia 7

Era quello sul quale avevo lavorato maggiormente nei dieci anni precedenti. Ma torniamo
tra la fine degli anni Cinquanta e i primi anni Sessanta.
In quel periodo mi ero messo a lavorare, sia dal punto di vista teorico che psicometrico, alla
costruzione del TCL - Test di Comprensione della Lettura. Ma ero interessato anche a questio-
ni metodologiche più generali, in particolare quelle connesse alla psicometria, stimolato dagli
interessi e dalle competenze di Saulo Sirigatti, che conobbi al Corso di Specializzazione. Mi ero
già occupato di test fin dal 1954-1955, quando svolgevo funzioni, poi ratificate da nomina
ufficiale, di Assistente Volontario di Psicologia presso l’Università di Pisa. Tale incarico era com-
pletamente gratuito, però nell’ambito dell’Università facevano capo anche attività di tipo remu-
nerativo. A questo proposito, fui nominato Psicologo presso la Casa di rieducazione, dove
appunto svolsi, secondo l’impostazione del tempo, un intenso lavoro psicodiagnostico mediante
l’applicazione di test.

In queste esperienze, che impressione ebbe di quelli che erano i problemi dell’appren-
dimento in questi ragazzi della Casa di rieducazione: fin da allora vide nel problema del-
l’apprendimento una problematica centrale?

Con questi soggetti i problemi della lettura, devo dire, erano tangenziali, ma non meno
importanti. Ad esempio nella scala Wechsler-Bellevue, nelle prove verbali, c’erano appunto prove
di vocabolario e di comprensione ed io non mi limitavo a dare il solo risultato quantitativo,
numerico, ma, sulla scorta delle teorie piagetiane, formulavo anche un giudizio scandito cro-
nologicamente, per tappe evolutive. Nelle definizioni delle parole, avevo già individuato proce-
dimenti che poi avrei chiamato, piagetianamente, tendenze assimilative e accomodative nelle
modalità definitorie che si manifestano nel corso dello sviluppo. Nel fare la relazione sui singo-
li soggetti, fornivo quindi sia una valutazione quantitativa, i risultati ottenuti nei test, che qua-
litativa, il livello di sviluppo del soggetto, con le relative connotazioni di egocentrismo del pen-
siero. Così gli insegnanti delle scuole interne avevano indicazioni per orientare le rispettive scel-
te didattiche.

Le sembrò, a questo proposito, che le caratteristiche dei processi di comprensione, o dei


processi di elaborazione lessicale di questi ragazzi con difficoltà incidessero in qualche
modo sulla loro condizione? Le faccio questa domanda perché oggi, ad es., nel disegno del
Corso di laurea triennale per Educatore professionale in ambito socio-sanitario, la
Psicologia dell’educazione non è stata inserita. Questo perché si ritiene, probabilmente,
che siano prevalenti le problematiche cliniche, di personalità, rispetto ai problemi, ad es.,
connessi ai processi di comprensione, di elaborazione lessicale e linguistica. Ecco, queste
esperienze che fece all’epoca, che cosa le permisero di capire, di toccare con mano a que-
sto riguardo?

Mi fai venire in mente proprio un aspetto che avevo approfondito e di cui avevo preso con-
sapevolezza, forse in maniera, per certi aspetti, originale per il tempo. Nel discutere le interpre-
tazioni dei subtest della Scala d’intelligenza Wechsler-Bellevue, l’autore aveva richiamato l’at-
tenzione sul possibile rapporto fra due test di intelligenza sociale: il test di Comprensione della
8 Intervista di Luigi Aprile

seconda prova della Scala verbale, in cui il soggetto è invitato a descrivere come ci si deve com-
portare in certe situazioni sociali (e che è indicativa della maturità sociale e del retroterra for-
mativo e culturale dei soggetti) e, nella scala performance, il test di Riordinamento di figure,
che indica come il soggetto riesce a muoversi nelle situazioni pratiche di comportamento socia-
le. Sulla base dei risultati ottenuti, l’autore aveva suggerito che gli “antisociali”, coloro che pre-
sentano difficoltà e problemi di accettazione delle norme sociali, di aggressività nei riguardi
della società mostravano una differenza, una eterocronia significativa nello sviluppo delle due
capacità. Nell’intelligenza sociale pratica, che risultava nel Riordinamento di figure otteneva-
no punteggi molto elevati, mentre nell’intelligenza sociale misurati con l’altro subtest, presenta-
vano punteggi molto bassi. Appariva dunque che questi giovani erano molto bravi nel realiz-
zare una sequenza di azioni, per pianificare ed eseguire ad esempio un furto, uno scippo e così
via, mentre non erano in grado di esprimere un giudizio di adeguatezza o di non adeguatezza
sociale dei loro atti. Erano quindi soggetti capaci di muoversi a un livello pratico nella società,
ma non lo erano altrettanto nel valutare le conseguenze delle loro azioni e di operare scelte
socialmente positive.
Avevo raccolto un’ampia documentazione negli anni della mia attività di psicologo clinico
negli “Istituti di Osservazione”, nelle “Case di rieducazione” e nella “Prigione scuola”, ove,
secondo l’orientamento del tempo, sottoponevamo tutti i minori ai test psicologici d’intelligenza
e di personalità, oltre, naturalmente, a colloqui clinici.
In questi colloqui emergevano in maniera significativa le caratteristiche di questa disarmo-
nia nello sviluppo delle competenze sociali e noi eravamo molto attenti a tener conto di tali
aspetti. Ad es. ad un giovane che era risultato particolarmente abile nel mettere in moto una
macchina senza chiavi, connettendo fili ecc., lo psicologo fece presente il disappunto di un pro-
prio amico quando una mattina era uscito e non aveva più trovato la propria automobile. In
seguito a tale osservazione il ragazzo ebbe come una sorta di intuizione, di insight, sulle conse-
guenze dei suoi atti alle quali non aveva pensato.
Hai ragione quindi a sottolineare l’importanza della riflessione e delle competenze cogniti-
ve e linguistiche accanto ai fattori emotivo affettivi.

Queste osservazioni che lei fece lo indussero dunque a riflettere sull’impatto che può
avere, per es., nello sviluppo psicosociale di un soggetto, ma più in generale nello svilup-
po psicologico, l’evoluzione dei processi di comprensione e produzione linguistica. Fu por-
tato a riflettere in generale sul peso che può avere lo sviluppo linguistico e cognitivo nello
sviluppo della mente, del cervello di un soggetto, ma queste esperienze furono anche più
estesamente uno stimolo a interessarsi dei problemi della lettura e più in generale del fun-
zionamento della mente?

Inizialmente, questi due interessi sono andati avanti in modo parallelo: come psicologo pro-
fessionale operavo in varie istituzioni e organismi, anche quindi con compiti di diagnosi e trat-
tamento di minori devianti o a rischio, o con compiti di orientamento scolastico, mentre come
studioso ero sempre più coinvolto nell’analisi dei fattori fondamentali che sottostanno ai proces-
si di comprensione della lettura. Ma se torniamo al punto di partenza di questa conversazione,
devo dire che il mio interesse per l’importanza che riveste lo studio della lettura nello sviluppo
Filippo Boschi: una vita per la psicologia 9

dell’individuo è maturato soprattutto in connessione con gli studi nel campo della psicologia sco-
lastica e più in generale della psicologia dell’educazione. In questo senso: successivamente alla
pubblicazione del TCL - Test di Comprensione della Lettura (1965), ricevetti l’invito da parte
di Luigi Meschieri a partecipare al progetto IEA-CNR. Fui coinvolto in uno dei più grandi pro-
getti internazionali di psicopedagogia comparata promosso dall’International Association for
the Evaluation of Educational Achievement con lo scopo di confrontare il rendimento scolasti-
co (e quindi la qualità della scuola) nei vari paesi e nelle varie discipline scolastiche, compresa
la comprensione della lettura. Fui ’pescato’ attraverso quella mia pubblicazione, in quanto
Meschieri stava organizzando per l’Italia il pacchetto delle prove e gli occorreva una batteria di
test di comprensione della lettura. Nel gruppo di lavoro trovai Domenico Parisi, Ornella
Andreani Dentici, Tullio De Mauro, Aldo Visalbeghi, Maria Corda Costa e Lydia Tornatore.
Eravamo agli inizi degli anni Sessanta.

Quindi erano passati quasi una diecina di anni dal momento in cui aveva iniziato a
occuparsi di teorie e tecniche dei test applicati alle situazioni curricolari, forse c’era un vero
e proprio ‘vuoto’ di studi e ricerche nel campo della psicologia della lettura in Italia.

Questo è vero solo in parte, anche se le presenze importanti (Gabriele Calvi e la stessa
Andreani coi loro studi sull’intelligenza e sulla creatività) erano al momento esigue. Questi col-
leghi furono fra i primi in quel periodo a occuparsi di psicologia scolastica e dell’educazione. Si
trattava di un lavoro da pionieri, dato il lungo periodo di “silenzio” della cultura psicologica
nel nostro paese. Basti pensare che il 1923, anno dell’attuazione della riforma Gentile, con la
graduale soppressione degli insegnamenti di psicologia, coincideva invece negli Stati Uniti con
la fondazione dell’Associazione di psicologia dell’Educazione ad opera di Edward L. Thorndike.
E fu proprio alle iniziative ed alle pubblicazioni di lingua inglese che facevamo ricorso per recu-
perare il tempo perduto; cosa non facile perché bisogna tener presente che a quell’epoca non era
agevole reperire materiali bibliografici. Per avere un articolo o un libro straniero a volte si dove-
va aspettare mesi e non erano disponibili neppure banche dati per una rapida ricerca biblio-
grafica.
Se torniamo però al nocciolo della domanda precedente, cioè l’importanza di cogliere il peso
che ha la comprensione nei processi cognitivi dell’individuo, fui subito colpito dalla rilevanza
teorica e operativa delle ricerche di Frederick B. Davis. Questo mi indusse a prendere contatto
con lo stesso autore, con il quale è intercorsa una corrispondenza fruttuosa, soprattutto in rife-
rimento al lavoro sui fattori fondamentali che guidano la comprensione nella lettura: l’ormai
celebre “Fundamental Factors of Comprehension in Reading”, pubblicato sulla rivista
Psychometrika alla metà degli anni Quaranta. Iniziai da quel momento a confrontarmi con
una serie di aporie metodologiche, che soltanto col tempo siamo riusciti a sbrogliare. Nel dibat-
tito che ne è seguito, il fulcro centrale di interesse sia teorico che applicativo era costituito dal-
l’intuizione cruciale di Davis: certi fattori di comprensione sono fondamentali e quindi da sti-
molare specificamente, cioè le varie competenze non sono soggette a un transfer assicurato.
Tuttavia le verifiche empiriche stentavano a dimostrare l’indipendenza dei fattori: la varianza
emersa dalle analisi di Davis era così piccola che in realtà la comprensione della lettura poteva
essere interpretata come un fattore unico. Questo dibattito è riportato nel mio libro “Psicologia
10 Intervista di Luigi Aprile

della lettura”, dove sono documentati e illustrati i riferimenti bibliografici delle varie analisi
fattoriali, dibattito che copriva oltre un ventennio al 1977, data di pubblicazione del volume.
Finché appunto si è scoperto (ed anche noi abbiamo contribuito ad evidenziare questo fatto)
come i risultati che rendevano difficile l’individuazione di fattori separati fondamentali nella
comprensione della lettura erano dovuti a procedure metodologiche. Nel Davis Reading Test e
nei primi test del genere, si presentava un brano con domande aggiuntive che facevano capo a
vari fattori e ciò provocava appunto problemi di inibizioni proattive e retroattive, per cui non
era possibile stabilire se la risposta del soggetto a una data domanda fosse influenzata dalla
domanda precedente, che attivava un altro processo. Tale effetto disturbante si rifletteva sui
risultati delle analisi fattoriali.
Il nostro contributo alla soluzione del problema è stato evidenziato con la costruzione delle
Prove di Comprensione dei Linguaggi, le 5 V-M (1996 e 2000) e con le sperimentazioni rela-
tive. Seguendo le indicazioni della letteratura specialistica, abbiamo previsto cinque differenti
forme di linguaggio (Parafrastico, Inferenziale, Logico, Critico-Valutativo ed Estetico-Poetico) e
per ciascuna forma abbiamo scelto dei brani, avendo cura di farli seguire da domande accura-
tamente riferibili alla specifica forma che si doveva misurare. Questa scelta metodologica è stata
premiata, per cui i risultati statistici ci hanno permesso di dimostrare che i cinque Fattori sono
veramente delle capacità da considerare separatamente. Altre evidenze sono state ottenute dal
gruppo di ricerca che fa capo a Cesare Cornoldi dell’Università di Padova, che si è distinto
anche per pregevoli iniziative a livello di una adeguata applicazione delle impostazioni teori-
che.
Il nostro Modello di comprensione della lettura è entrato così a far parte degli studi condot-
ti nell’ambito del dibattito sulle teorie della mente, che oppongono concezioni modulariste a
concezioni connessioniste. I nostri risultati, dai quali si trae sia l’indicazione che i cinque fat-
tori partecipano di un processo cognitivo-linguistico unitario, sia la dimostrazione empirica
della consistenza di cinque fattori, si collocano in una posizione intermedia.

Ecco, tutto questo ci riporta agli aspetti più strettamente scientifici. Torniamo agli inizi
del suo lavoro di ricerca. Oggi si tende a trattare le problematiche dei soggetti svantaggia-
ti a vari livelli nei processi di apprendimento come problematiche di tipo clinico, perso-
nologico o di tipo evolutivo generico, ad es. legate ai processi di sviluppo sociale. Mentre
mi ha colpito il fatto che ancora oggi, a distanza di quasi un cinquantennio da quando lei
ha iniziato queste ricerche, si tende ad avere difficoltà a capire il peso che possono avere
problemi legati allo sviluppo dei differenti processi di comprensione nello sviluppo men-
tale del soggetto. Non le sembra che si tenga poco conto che il rapporto tra intelligenza,
cognizione e processi di sviluppo sociale ed emotivi sia, come dire, più propriamente, bila-
terale? Quindi se i fattori di personalità, per così dire, colpiscono e condizionano lo svi-
luppo dell’intelligenza, della cognizione, presumibilmente se ci sono questi fattori distinti
non è altamente probabile anche un discorso all’opposto: cioè è presumibile che questi fat-
tori di comprensione che evolvono a ritmi distinti possano incidere pesantemente sullo svi-
luppo anche emotivo, affettivo e sullo sviluppo delle capacità sociali? Quando si occupò di
queste ricerche sui fattori distinti arrivò a conclusioni, a una qualche ipotesi riguardo a tali
problematiche? La domanda in sintesi è questa: il fatto che Davis avesse intuito la presen-
Filippo Boschi: una vita per la psicologia 11

za di fattori distinti nei processi di comprensione e che abbiate ottenuto evidenze empiri-
che di tale distinzione, a che riflessioni la portò riguardo più in generale al modo di fun-
zionamento della mente e al modo di intervenire sul loro sviluppo?

Siamo stati portati a collegare le carenze nella formazione scolastica con la scarsa conoscen-
za e consapevolezza di queste acquisizioni della ricerca psicologica. Non ci siamo stancati di sot-
tolineare (ottenendo frequenti consensi) come di solito gli insegnanti come gli stessi autori di
libri di lettura stimolano prevalentemente la comprensione in maniera non mirata. Le ricerche
internazionali, ad esempio l’indagine IEA di cui ho parlato prima, hanno messo in rilievo come
gli allievi italiani mostrassero modalità di comprensione della lettura di tipo assimilativo-ricet-
tivo, evidenziando carenze nella comprensione approfondita. Anche le nostre ricerche sul con-
cetto di maturità in lettura, che ho sviluppato con Giuliana Pinto, studiando le abilità e le
capacità di lettura degli studenti liceali, avevano evidenziato che i nostri giovani scolastica-
mente maturi mostravano di essere ampiamente alfabetizzati per quanto riguarda la quantità
di lettura, mentre apparivano ancora analfabeti nelle capacità di lettura critica e creativa, di
collegare con l’azione innovativa le informazioni assunte leggendo e di prendere spunto dalle let-
ture per migliorare la comunicazione interpersonale.
Ciò significa che occorre intervenire, a livello di formazione e di sviluppo sia sugli aspetti
cognitivi che sulle componenti affettive e di personalità. A livello applicativo abbiamo tenuto
conto di tale esigenza nell’intepretazione dei profili che derivano dall’applicazione delle nostre
Prove, considerando il fenomeno dell’eterocronia nello sviluppo delle cinque competenze.
Proprio l’eterocronia era oggetto di un’analisi che permetteva di evidenziare, anche mediante
confronti con altri tipi di rilevazioni, interferenze emotivo affettive sull’apprendimento. Nel
senso che se un individuo ha bisogno di sicurezza mostra ad es. un picco elevato nello sviluppo
delle competenze di tipo logico formale, dove la risposta alle domande è una e unica e dunque
rassicurante. In altre competenze, ad es. quelle critico-valutative, o anche per certi aspetti quel-
le inferenziali, che richiedono di dover scegliere una risposta prevalente ma non sicuramente
univoca, tali soggetti insicuri presentavano un abbassamento nei punteggi ottenuti. Allora che
cosa determina tale abbassamento intellettivo nelle abilità critico valutative o inferenziali in un
soggetto che mostrava una emergenza cognitiva in forme di ragionamento complesso come quel-
le richieste dal fattore logico? Approfondendo l’analisi si scopre che si tratta di fattori di perso-
nalità che incidono sull’intelligenza e viceversa.

Più recentemente ha svolto un approfondimento teorico ed un’articolata sperimenta-


zione che le ha permesso, sempre nell’ambito delle teorie della mente, di fornire le prove
empiriche per l’individuazione di due distinti fattori di competenza lessicale: il fattore
‘semantico’ ed il fattore ‘pragmatico’, con riferimento alla definizione delle parole.

Quando abbiamo cominciato ad occuparci dello sviluppo lessicale non pensavamo che ci
saremmo imbattuti in un campo così vasto e così ricco di zone ancora inesplorate. Ad avventu-
rarci in questo ambito siamo stati spinti da una fondamentale intuizione di Vygotskij per il
quale “la coscienza si riflette nella parola come il sole in una piccola goccia d’acqua: La parola
sta alla coscienza come un piccolo mondo ad uno grande, come una cellula vivente ad un orga-
12 Intervista di Luigi Aprile

nismo, come un atomo al cosmo”. L’approfondimento teorico e sperimentale che ho effettuato in


stretta collaborazione con i membri del gruppo di ricerca del nostro Dipartimento di Psicologia,
nel quale tu stesso hai ricoperto un ruolo fondamentale, ha permesso di individuare e di evi-
denziare nella ricchezza del linguaggio lessicale gli organizzatori cognitivo-linguistici della
conoscenza. Come ho indicato nel contributo presente in questo volume abbiamo presentato due
Modelli di rappresentazione lessicale, empiricamente dimostrati e riferibili alle ‘Grammatiche
infantili’ e alle ‘Grammatiche dell’adulto’.

E sulla base di questi modelli ha sviluppato un efficace metodo di educazione lessicale


e linguistica ‘centrato sulle parole’, ma strutturato in modo tale da permettere, all’interno
di items lessicali, la stimolazione dei processi fondamentali costitutivi del più ampio svi-
luppo cognitivo-linguistico.

Desidero ripetere quanto mi è stato di aiuto e di stimolo il contributo tuo, di mia moglie e
di Lucia Bigozzi, per elaborare un programma che prevede stimolazioni gradualizzate in otti-
ca evolutiva, mediante un analitico ed articolato riferimento alle tappe e alle crisi di sviluppo
che caratterizzano l’apprendimento delle parole. Si tratta di una realizzazione nella quale teo-
ria e conseguente applicazione sono oggetto di un reciproco monitoraggio.
Da tempo, per fortuna, tali contributi non sono più isolati. Disponiamo di pregevoli pub-
blicazioni anche nel settore della psicologia dell’educazione costituite da manuali come quelli di
Pietro Boscolo, di Clotilde Pontecorvo, di Guido Petter e, più recentemente, di Felice Carugati
e sono pure disponibili materiali applicativi ancorati a precise teorie dell’apprendimento, cura-
ti dallo stesso Petter e dal citato gruppo di Cesare Cornoldi.
Anche il settore che affronta i problemi del disagio e del rischio sociale ha espresso nuovi e
più produttivi approcci, che si estendono ad una casistica più ampia di quella da me ‘visitata’
nelle mie lontane esperienze di psicologa clinica. Basti ricordare gli studi sul bullismo di Ada
Fonzi e del suo gruppo e le proposte di intervento che ne conseguono.

Seconda parte
Passando ad altro nucleo di argomenti, vorrei chiederle qualche notizia sul panorama
organizzativo riferibile allo sviluppo della psicologia a Firenze, in particolare all’istituzione
del Corso di laurea di psicologia, ove anche lei ha avuto un ruolo di rilievo.

Nella seconda metà degli anni Cinquanta ci fu un’apertura verso la psicologia nella Facoltà
di Magistero, ad opera di un pedagogista molto vicino alla psicologia, Lamberto Borghi, morto
recentemente. Alberto Marzi, insieme a Borghi, aveva richiesto che nella Facoltà di Magistero
fossero introdotte altre discipline psicologiche. Così, nella prima metà degli anni Sessanta, c’e-
rano a Magistero: Psicologia dell’Età Evolutiva, Psicologia Sociale, Psicologia Pedagogica,
Psicologia Dinamica, Psicologia Generale, Storia della Psicologia. Psicologia era insegnata da
Alberto Marzi, che frattanto era passato alla Facoltà di Magistero.

Perché era passato?


Filippo Boschi: una vita per la psicologia 13

Perché precedentemente insegnava alla Facoltà di Lettere e Filosofia. Il mio primo esame di
psicologia lo sostenni con Marzi, a Lettere.

L’Istituto di Psicologia all’epoca dov’era?

Era in via Battisti, dove tuttora compare un’insegna che indica la proprietà dell’Università
di Firenze.

Lei frequentò l’Istituto in via Battisti?

Ciò avvenne dopo la laurea, per frequentare il Corso di specializzazione.

Lei con chi si laureò?

Mi laureai in Lettere con una tesi in Pedagogia, con Giovanni Calò.

Su quale argomento?

Su ‘Scoutismo e scuole attive’, con una commissione di rilievo presieduta da Gaetano


Salvemini, e composta, oltre al relatore, da Eugenio Garin, Gaetano Chiavacci, Paolo
Lamanna. C’era già in me un orientamento verso l’aspetto psico-pedagogico, con riferimenti
alla psicologia dello sviluppo. Poi, avendo cominciato ad insegnare nella scuola media, ebbi
notizia del Corso di specializzazione per Collaboratori psicologi, organizzato da Marzi. Nel
corso conobbi Maria Luisa Falorni, che aveva bisogno di un assistente a Pisa e fui segnalato da
Marzi. Così cominciò questa doppia gestione tra l’insegnamento di materie letterarie nella scuo-
la media, di psicologia all’università e di attività psicologica nelle sedi applicative, ove iniziai
anche le mie ricerche.

Che significato aveva un corso per Collaboratori psicologi?

Alla metà degli anni Cinquanta per chiamarsi psicologi bisognava avere almeno la Libera
docenza, per cui fu adottata per questo corso una terminologia così blanda, pur essendo i par-
tecipanti tutti laureati. Fra i docenti c’erano però cattedratici di rilievo: c’era Ugo Teodori, c’era
Lamberto Borghi, Walter Battacchi, Renzo Canestrari, Maria Luisa Falorni, Sergio Levi.

A quel tempo quali attività svolgeva?

Ai primi del 1960 lasciai la scuola media e mi dedicai soltanto allo studio e al lavoro di psi-
cologia. Dato che l’incarico di Assistente volontario era gratuito, svolgevo attività di consulen-
za presso il Ministero di Grazia e Giustizia (Istituto di Osservazione, Case di rieducazione
maschili e femminili, Prigione scuola) e, dal 1962 al ’64, consulenza presso il Centro di orien-
tamento scolastico e professionale della Camera di commercio di Pistoia e, successivamente, fino
al 1974, presso una Comunità giovanile di Arezzo. Nel 1968 avevo preso la libera docenza ed
14 Intervista di Luigi Aprile

avevo cominciato ad insegnare Storia della Psicologia a Magistero.

E all’epoca come si prendeva la Libera docenza?

Si prendeva facendo domanda, quando venivano aperti i bandi. A quel tempo avere la
Libera docenza non significava avere un lavoro, ma avere un titolo. Serviva tuttavia perché gli
incarichi universitari venivano dati solo ai liberi docenti, quando si rendeva disponibile un
posto. Così ebbi l’incarico (gratuito) di Storia della psicologia, a Magistero. Il primo incarico
universitario retribuito fu quello di Psicologia Generale alla Facoltà di Lettere e Filosofia.

In contemporanea?

Inizialmente sì, ma poi lasciai Storia della Psicologia.

Perché la lasciò?

Perché tutte e due gli insegnamenti assorbivano molto tempo: erano gli anni della liberaliz-
zazione degli accessi, per cui sia a Magistero che a Lettere c’erano molti studenti.

In che anni siamo?

Era il 1971-‘72 Nel 1981 vinsi il concorso e diventai professore ordinario di Psicologia
dell’Età Evolutiva a Magistero.

Quindi nell’81 è tornato a Magistero. Per quale motivo, a Lettere non fu creato un inse-
gnamento di professore di prima fascia?

Erano anni in cui la filosofia nella Facoltà di Lettere, come a livello nazionale, presentava
un forte sviluppo con nomi prestigiosi come, a Firenze, Eugenio Garin e Cesare Luporini, men-
tre i docenti di psicologia e delle altre scienze umane erano ancora alle fasi iniziali della loro
formazione, per cui non era facile rimpiazzarli quando i docenti di queste discipline si trasfe-
rivano altrove. Negli anni Settanta presso l’Istituto di filosofia c’erano tre insegnamenti di psi-
cologia e tre di pedagogia, attualmente è rimasto solo un insegnamento di psicologia.

Perché si crearono queste opportunità nella Facoltà di Magistero?

Con la liberalizzazione degli accessi il numero degli studenti era molto cresciuto. Ada Fonzi
aveva chiesto lo sdoppiamento della cattedra di Psicologia dell’Età Evolutiva ed era stato ban-
dito anche un concorso per Psicologia sociale, che fu vinto da Francesca Morino Abbele.

Quindi iniziò il suo insegnamento a Magistero come ordinario dell’insegnamento di


Psicologia dell’Età Evolutiva. E l’Istituto allora era già in via della Pergola?
Filippo Boschi: una vita per la psicologia 15

Sì.

Quali furono i problemi di ordine organizzativo? Mi sembra che fosse centrale l’inte-
resse per istituire anche a Firenze il Corso di laurea in psicologia.

Nonostante le disponibilità concorsuali sopra ricordate non erano prevedibili significativi


sviluppi. D’altra parte molti studenti della regione si orientavano verso i corsi di laurea di psi-
cologia di Padova e di Roma, ai quali (ciò che attirava la nostra attenzione) il Ministero aveva
assegnato un numero consistente di nuove cattedre (addirittura alcune diecine). Il problema era
quello di promuovere nella Facoltà di Magistero, accanto al Corso di laurea in Pedagogia un
Corso di laurea in Psicologia. Fu agli inizi del 1980 che cominciammo a stabilire dei collega-
menti a livello nazionale con le altre Facoltà interessate allo stesso progetto.
L’azione congiunta delle diverse sedi si realizzò attraverso il coordinamento, a livello nazio-
nale, di una Consulta dei Direttori degli Istituti e dei Dipartimenti di psicologia. Io ne facevo
parte per delega di Francesca Morino, che dirigeva l’Istituto e poi il Dipartimento di Firenze e
che curava la regia del progetto. Attraverso la Consulta venivano vagliate le proposte delle varie
sedi. A Firenze, ottenuto l’assenso della Facoltà di Magistero, il progetto di apertura del Corso
di Laurea in psicologia fu inserito nel piano di sviluppo universitario 1986-’90 (reiterando la
richiesta già avanzata fin dal 1980). La richiesta veniva motivata dal fatto che da oltre 15 anni
si iscrivevano dalla Toscana ogni anno ai corsi di laurea in psicologia di Padova e di Roma oltre
800 studenti, subendo i disagi di un dispendioso pendolarismo. Come responsabili dei
Dipartimenti di psicologia ci impegnammo a mettere a punto una strategia che si caratterizzasse
per un salto qualitativo in quanto la precedente impostazione aveva già espresso tutte le sue
potenzialità. Tale impostazione, che puntava soprattutto a sottolineare gli aspetti quantitativi e
numerici e le esigenze di preparazione professionale degli psicologi, si rivelò ben presto insuffi-
ciente in quanto fu recepita dal Ministero, ma fu letta alla luce dei dati statistici relativi alle
iscrizioni dei Corsi di Padova e di Roma. Il numero di iscritti e di laureati in questi ultimi 15
anni era risultato largamente eccedente le richieste del mercato del lavoro e le esigenze previste
dai piani di programmazione nazionale. Le conseguenze furono quelle di vedere la psicologia
collocata tra le discipline universitarie a sviluppo bloccato. Ma dietro a questa impostazione pro-
grammatoria c’era l’esigenza di economizzare sulle risorse, perché a quel tempo i nuovi corsi di
laurea ricevevano fondi per la creazione di nuovi insegnamenti. I piani pluriennali di sviluppo
richiesti dal Ministero erano dunque finalizzati a razionalizzare le richieste delle varie univer-
sità, economizzando sulle risorse. Mentre eravamo in attesa della risposta ministeriale, avemmo
un’indiretta anticipazione dell’orientamento restrittivo del Ministero al riguardo, durante il dis-
corso che il Ministro della Pubblica istruzione tenne a Firenze per l’inaugurazione dell’anno
accademico. Doveva essere il 1987-’88. Ero seduto accanto ad Ada Fonzi. Ad un certo punto il
Ministro, parlando dei criteri della programmazione universitaria affermò esplicitamente che il
Ministero era contrario alla parcellizzazione dei corsi di laurea. Ada ed io ci voltammo di scat-
to l’uno verso l’altra, sgranando gli occhi con espressione di accorato disappunto.
La risposta ufficiale del Ministero alle richieste della Consulta (fra cui la nostra) fu esami-
nata nella riunione tenuta a Milano, l’8 aprile 1988, presieduta da Enzo Funari e verbaliz-
zata da Walter Gerbino. La risposta ministeriale si limitava ad accogliere l’inserimento nel
16 Intervista di Luigi Aprile

piano quadriennale ‘86-‘90 di tre atenei (Bologna, Trieste, Napoli) quali sedi in cui aprire
nuovi corsi di laurea in psicologia. Nella stessa riunione la Consulta manifestò la propria preoc-
cupazione per l’esclusione degli atenei di Torino e di Firenze dal novero delle sedi in cui si pre-
vedeva l’apertura di nuovi corsi di laurea in psicologia. A tale riguardo fu istituita una com-
missione (Amerio, Andreani, Boschi, Cornoldi, Gerbino) col compito di elaborare al più presto
un documento nel quale si sottolineasse l’esigenza di delineare opportunamente le caratteristi-
che dei corsi di laurea in psicologia come finalizzati non tanto e non solo a fornire una laurea
a base professionalizzante, ma soprattutto a favorire lo sviluppo della cultura psicologica. Tenuto
conto che il Ministero non era disposto a prevedere aumenti di risorse, venne presentata la pro-
posta di un piano di coordinamento fra sedi territorialmente vicine, in modo da presentare solu-
zioni economiche. Per quanto riguarda la nostra sede venne previsto un piano di coordinamen-
to in pieno accordo con la sede di Bologna, per la creazione di un polo complementare con l’at-
tivazione del biennio propedeutico in ambedue le sedi, seguito da indirizzi triennali differenti.
Il documento della commissione, redatto in tempi rapidi, venne illustrato l’11 maggio 1988
al vice presidente del CUN Frati ed al sottosegretario all’istruzione Covatta e guadagnò l’ap-
provazione della commissione in merito alle richieste delle sedi di Torino e di Firenze a condi-
zione che l’apertura di tali corsi non implicasse il reperimento di nuove risorse. Venne così supe-
rata la difficoltà di aprire un corso di laurea in psicologia nella sede di Firenze, nonostante la
vicinanza con la sede di Bologna. Dopo il biennio propedeutico Firenze avrebbe aperto solo
l’Indirizzo di psicologia dello sviluppo e dell’educazione, mentre Bologna avrebbe aperto indi-
rizzi differenti (Psicologia generale e Clinica). Tuttavia rimaneva un orientamento ‘tiepido’ nei
nostri riguardi da parte del Ministero, come ebbero modo di constatare il preside della nostra
Facoltà, Leonardo Savoia che, con Ada Fonzi, fu successivamente ricevuto dal sottosegretario
Covatta.
Comunque la strada era aperta per inserire e prevedere l’accoglienza della nostra proposta
nel piano triennale 1991-’93, che fu inviato con l’approvazione della Facoltà di Magistero e
del Senato Accademico dell’Università. In tale proposta vennero rafforzate le ragioni per l’aper-
tura dell’Indirizzo Psicologia dello sviluppo e dell’educazione, l’unica formula che al momento
ci permetteva di ottenere l’approvazione ministeriale per l’apertura del Corso di laurea.
Nella motivazione della proposta mettemmo in luce tutte le argomentazioni che ci qualifi-
cavano al riguardo. Oltre che per la competenza e interessi del corpo docente anche per le preoc-
cupanti risultanze delle ricerche nazionali ed internazionali sulle carenze formative della nostra
scuola, specialmente a livello medio e superiore. L’istituzione di un corso di laurea col suddetto
indirizzo avrebbe quindi rappresentato un significativo contributo per colmare il divario anco-
ra esistente fra Università e le esigenze formative del mondo della scuola e dell’educazione.
Venivano poi sottolineate le ampie risorse delle iniziative editoriali, presenti in loco, con volu-
mi e collane riguardanti l’area psicologica, compresi i settori di Psicologia dello sviluppo e del-
l’educazione e come in tali settori avessero sede in Firenze le redazioni di importanti riviste
scientificamente qualificate. Attivi anche i collegamenti per la ricerca bibliografica presso la sede
dell’Università europea e altri centri universitari. Il prestito interbibliotecario, attivo presso la
Facoltà di Magistero, permetteva di reperire le pubblicazioni necessarie ai lavori di ricerca. Da
non trascurare il fatto che nell’attuale progetto, dati gli accordi con l’Università di Bologna, l’in-
dirizzo a noi assegnato veniva a coprire, per la formazione universitaria, un arco territoriale
Filippo Boschi: una vita per la psicologia 17

molto vasto, che si estendeva da Roma a Padova.


Da settembre 1988 il consiglio di Ateneo aveva assegnato al Dipartimento di Psicologia (che
frattanto era stato istituito, anche per il fattivo impegno di Francesca Morino) una nuova e più
ampia sede nel centro di Firenze (Palazzo Vegni), con aule utilizzabili anche per la didattica.
Sulla base di tali disponibilità: sede, qualificazione dei docenti e servizi di ricerca, il Corso di
laurea in psicologia ed il successivo indirizzo di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione, con-
cludevamo nella nostra relazione, presentava un elevato grado di fattibilità e, oltre ad attenua-
re i disagi del pendolarismo studentesco, rispondeva ad aspettative di qualificazione culturale
nell’area della psicologia cognitiva e socio-educativa, particolarmente sentite anche nel mondo
della scuola.
Frattanto il gruppo di docenti e ricercatori, specialmente coloro che facevano capo al settore
Sviluppo e educazione, frequentavano regolarmente congressi ed incontri nazionali ed interna-
zionali, accrescendo la visibilità della qualità della ricerca nel nostro Dipartimento. L’area della
psicologia generale, il cui insegnamento era rimasto vacante, fu coperta, anche se per un breve
periodo, dalla significativa presenza di Bruno Bara e poi, stabilmente, da Piero Salzarulo, assi-
stiti validamente in modo continuativo da Giuliana Mazzoni.

Si è trattato quindi di una lunga battaglia, durata quasi 10 anni, per superare gli osta-
coli di una programmazione ministeriale che andava riducendo sempre più l’assegnazione
di risorse, ma alla fine ci siete riusciti ed avete inaugurato il Corso di laurea nell’anno 1992-
’93. E ci siete riusciti superando le limitazioni della programmazione nazionale del
Ministero attraverso questa formula economica, rivelatasi vincente, che aveva previsto un
piano coordinato con Bologna. Ma cosa sarebbe successo se fosse venuto a mancare que-
sto vostro attivo e sagace interessamento? C’era il pericolo che questo corso di laurea non
sarebbe stato concesso?

In assoluto certamente no, anche perché negli anni successivi venne a cadere il rigoroso diri-
gismo ministeriale che era ancora attivo, come abbiamo visto, alla fine degli anni Ottanta e agli
inizi degli anni Novanta. Certo che un ritardo si sarebbe verificato, di quanto tempo non è pos-
sibile precisare, forse di due-tre-quattro anni, con negative conseguenze per l’acquisizione di
nuovi docenti, della nuova sede per la didattica, del progetto per la trasformazione in Facoltà.
Oggi saremmo forse a metà percorso.

Queste precisazioni accrescono l’importanza del vostro lavoro, di cui risentono positi-
vamente gli attuali componenti del corso di laurea. Ma, nella fase iniziale, qual è stato il
ruolo del Dipartimento di Psicologia?

I Dipartimenti sono stati in questo caso l’istituzione che ha significativamente contribuito


a creare le basi organizzative e strutturali per la costituzione dei corsi di laurea e il nostro non
è stato da meno.

Dopo Leonardo Savoia diventò Preside della Facoltà il Prof. Orefice?


18 Intervista di Luigi Aprile

No, dopo Savoia c’è stato Sergio Givone ed è sotto la sua presidenza che è partito il corso di
laurea, iniziando con la formula ‘a sviluppo bloccato’, con le iscrizioni limitate a 150 studen-
ti.

Lei quando diventò Direttore di Dipartimento?

In corrispondenza dell’apertura del Corso di laurea.

E in questa fase che problemi si posero?

Il Corso di Laurea, essendosi aperto a sviluppo bloccato, quindi praticamente senza nuove
risorse, gravò per gran parte della propria organizzazione sul Dipartimento. Il primo anno tutti
i corsi si svolsero nella sede del Dipartimento. E sempre come Dipartimento, con le nuove esi-
genze di spazi per i corsi del secondo anno, collaboravamo per la ricerca di locali all’esterno.
Ricordo che eravamo spesso in contatto con gli incaricati dell’Ateneo per cercare spazi; anche nei
teatri, specie quando, sotto le pressanti richieste degli studenti, aumentammo la leva annuale da
150 a 250 (gli aspiranti erano fin dall’inizio un migliaio). C’è voluto molto a sganciare il
Dipartimento dai problemi della didattica per recuperare le sue caratteristiche di struttura
devoluta alla ricerca. D’altro lato quando, sotto le pressione ed il ricorso degli studenti, fu tolto
il numero chiuso il problema degli spazi diventò un problema cruciale per l’Ateneo.

Che impressione ebbe quando fu attivato il Corso di Laurea in Psicologia? Che dire-
zioni avrebbe preso la psicologia fiorentina? Perché era inevitabile che ci sarebbero stati
apporti di nuovi docenti, di nuovi indirizzi, di nuovi progetti.

C’è stata la comparsa di altri indirizzi di ricerca, che hanno arricchito il panorama scien-
tifico del Dipartimento: con Piero Salzarulo e gli studi sul sonno, la psicologia della salute con
Saulo Sirigatti, la metodologia con Riccardo Luccio e la storia della psicologia con Luciano
Mecacci. C’è poi una prospettiva di sviluppo per la Psicologia del lavoro e soprattutto il proget-
to di trasformare il Corso di laurea in Facoltà. Ci sono state poi delle modifiche anche per il
fatto che nel frattempo si è verificato il passaggio del Dipartimento nell’area bio-medica.

Perché ora il Dipartimento è nell’area bio-medica?

Sì. Ma questo non è avvenuto perché ci fosse un interesse esclusivo per il settore bio-medico
più che per il settore umanistico. La spinta fu anche di tipo economico, perché nel passato per
l’assegnazione dei fondi di ricerca, il settore bio-medico aveva degli accreditamenti molto più
elevati. Quindi non è stata solo una questione culturale, ha influito anche un aspetto di tipo
pecuniario.

L’impressione che ho avuto è che l’area dell’educazione sia andata progressivamente ero-
dendosi nell’ambito della Psicologia, avendo preminenza una visione di tipo clinico nelle
applicazioni della psicologia o di tipo diagnostico, o di tipo clinico-diagnostico di orienta-
Filippo Boschi: una vita per la psicologia 19

mento, ossia ambiti di psicologia del lavoro, che non squisitamente di psicologia dell’edu-
cazione. Ecco perché le ho fatto quelle domande all’inizio, proprio sull’interpretazione
della psicologia. Ho notato che questa tendenza ha avuto anche delle ripercussioni negli
stessi corsi di laurea che si stanno progettando a Scienze dell’Educazione, in quella che sarà
la Facoltà di Scienze della Formazione anche nel caso in cui si costituisca la Facoltà di
Psicologia1, cioè una visione dell’area della psicologia dell’educazione come strettamente
connessa soprattutto al momento scolastico, al momento educativo nel senso più ristretto.
Mentre, per esempio agli educatori professionali, sia in ambito socio-culturale che socio-
sanitario, quindi a coloro che dovranno andare ad operare con giovani come quelli con cui
lei ha lavorato all’inizio della sua carriera, ragazzi con difficoltà o devianti, non verranno
fornite le basi per una cultura di psicologia dell’educazione. Cioè saranno soggetti che
andranno ad operare con questi ragazzi con una cultura di tipo clinico o tutt’al più evolu-
tivo ma in senso lato e non in senso così specifico. Mi è sembrato che l’insegnamento che
deriva dalla sua vita di studioso sia che lo studio dei processi di apprendimento nel senso
più profondo del termine, cioè dei processi della psicologia dell’educazione, vada ad inci-
dere sui processi di sviluppo, proprio su come si struttura la mente del soggetto e quindi
in senso più ampio sugli aspetti che riguardano lo sviluppo emotivo, le relazioni affettive,
le relazioni sociali. Mentre oggi c’è una tendenza ad accentuare gli aspetti clinici, più stret-
tamente bio-medici, meno quelli formativi, educativi, che forse sarebbero il vero asse por-
tante di una psicologia che non voglia declinare nelle neuroscienze.

Questa bandiera dovrebbe essere impugnata soprattutto nell’ambito della Facoltà di Scienze
della Formazione. Ma anche il Corso e domani la Facoltà di Psicologia dovrebbero tener conto
di questi aspetti.

Se in un domani verrà attivata la Facoltà di Psicologia, sarà un organismo autonomo o


si appoggerà alla Facoltà di Medicina?

La Facoltà di psicologia sarà autonoma, come tutte le altre Facoltà. E certo questa realizza-
zione, alla quale sta lavorando Luciano Mecacci, anche nella sua qualità di Pro-Rettore, per-
metterà di acquisire nuove e più consistenti risorse.

In questi ultimi anni prima del suo pensionamento ha ricoperto a livello di Ateneo un
ruolo di Coordinatore della SSIS (Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento delle
Scuole superiori). Si tratta dell’Organismo che, mediante un corso biennale, permette ai
neo laureati di ottenere l’abilitazione all’insegnamento. Come mai si è dedicato a questa
iniziativa?

Innanzitutto il Corso di laurea, con la presidenza Sirigatti e il Dipartimento con la dire-


zione Luccio non avevano più bisogno di me, ma soprattutto perché ho visto in questa proposta

1
La Facoltà di Psicologia è stata istituita nell’anno accademico 2002-2003.
20 Intervista di Luigi Aprile

legislativa un progetto che favoriva un salto di qualità nella formazione degli insegnanti: non
solo nei metodi didattici per l’insegnamento della propria disciplina, ma anche nell’opportuni-
tà di offrire una conoscenza teorico-pratica delle competenze nei vari settori delle scienze dell’e-
ducazione. Si è trattato di un incarico nel quale ho dovuto interessarmi anche di aspetti orga-
nizzativi, in ciò sostenuto dalla costante collaborazione sia del Preside Paolo Orefice che del
Rettore Paolo Blasi, ma anche dalla simpatia di Paolo Marrassini e Roberto Casalbuoni, Presidi
delle Facoltà di Lettere e Filosofia e di Scienze Matematiche Fisiche e Naturali. Soprattutto però
ho posto attenzione affinché l’organizzazione e la conduzione degli insegnamenti si svolgesse
secondo i criteri innovativi della legge. In ciò aiutato dai docenti universitari e dai bravi docen-
ti delle scuole secondarie che avevano vinto il concorso per il ruolo di supervisori della attività
didattiche e dei tirocini.

Se dovesse fare una sintesi di tutta la sua esperienza sia scientifica sia di studioso che ha
lottato anche sul piano organizzativo per far emergere un Corso di Laurea e per organiz-
zare la SSIS che visione d’insieme ha oggi di questa sua vicenda? Qual è l’eredità che lascia,
l’apporto che pensa di aver dato sia sul piano scientifico sia sul piano istituzionale?

È una domanda bella ma difficile. È difficile racchiudere la risposta in una formula o in


poche parole. C’è stata sempre questa propensione a far cose fra loro coerenti sul piano organiz-
zativo e sul piano della ricerca. Mi sembra che questo collegamento, questa corrispondenza tra
attività di ricerca ed organizzativa sia stata una delle caratteristiche di questa mia vicenda.
2

Percorsi di ricerca in psicologia della lettura

Filippo Boschi
Università di Firenze

I Lo sviluppo degli interessi dagli anni Sessanta al Duemila


L’inizio degli interessi di ricerca in questo settore si è manifestato, fra l’altro, attraverso
la pubblicazione, di un test di lettura per studenti di scuola superiore:

T.C.L. Test di Comprensione della Lettura (1965)

Lo stimolo che ci ha spinti a sviluppare questi precedenti interessi sulla psicologia della
lettura è stata la pubblicazione, all’inizio degli ani Settanta, dei risultati della grande ricer-
ca internazionale di psicopedagogia comparata IEA-CNR.
I risultati erano stati piuttosto negativi per i nostri studenti alle soglie della maturità
classica e scientifica:

Tracciamo un sintetico riassunto dei risultati:


• 1967-‘73 Ricerca internazionale IEA-CNR patrocinata dall’UNESCO
- Campione internazionale: 258.000 studenti / 50.000 insegnanti / 9700 scuole.
- Campione italiano: 35.000 studenti.
- Capacità esaminate: Lingua materna (vocabolario, velocità e comprensione di lettu-
ra, letteratura), Scienze, Matematica, Lingua straniera, Educazione civica, Scale di atteg-
giamento
(verso la scuola, la famiglia, la società).
- Livelli scolastici esaminati: 10-11 anni / 14-15 / ultimo anno di scuola superiore.
* Risultati per l’Italia: viene posta in rilievo dai coordinatori nazionali (A. Visalberghi e
L. Meschieri), nei confronti delle altre nazioni, una generalizzata e netta inferiorità del pro-
dotto culturale del nostro paese. Questi risultati si collocano molto al di sotto di quelli degli
altri paesi sviluppati.
“Il nostro paese si colloca, a livello di maturità, fra i paesi sviluppati e quelli `in via di
sviluppo’ (Cile, India, Iran e Tailandia) che hanno partecipato alla rilevazione e ciò in quasi
22 Filippo Boschi

tutte le materie in cui il confronto è possibile.


È inoltre il paese in cui si realizza il progresso minimo fra la fine della scuola media e
quella secondaria superiore sia nelle Scienze, sia in Letteratura, sia in Comprensione della
lettura, cioè in tutte le materie in cui è stato possibile effettuare tale comparazione (...)
nonostante che la scuola secondaria italiana duri in genere un anno di più rispetto agli altri
Paesi” (“ Misurazione del rendimento scolastico - Indagine IEA e situazione italiana”
Annali della Pubblica Istruzione, 5, pag. 1-369, 1977).

I suddetti interessi sono stati sviluppati sia a livello della lettura iniziale che della lettu-
ra avanzata.
Mi limiterò a citare quasi esclusivamente i libri, omettendo i numerosi articoli.

(A) Livello della lettura iniziale


Dopo un saggio su “La lettura attraverso gli studi psicologici” (1972), all’inizio dei
nostri percorsi di ricerca si colloca il volume La lettura e l’insegnante (1977) scritto con
Andrea Smorti e Franca Tani. È il contributo nel quale si trova la prima rassegna italiana e
internazionale riferibile alle principali dimensioni della lettura iniziale: Reading-readiness,
lettura decifrativa, comprensione. La ricerca da noi condotta riguarda 899 alunni di scuo-
la elementare e mette in luce alcuni aspetti preoccupanti emersi anche a questo livello:
• l’impreparazione degli insegnanti nel cogliere i disturbi di lettura;
• la tendenza ad evidenziare i disturbi verbali, trascurando le funzioni non verbali, che
assumono un’importanza geneticamente rilevante per lo sviluppo del pensiero
• la dimostrazione dei vantaggi di un intervento mirato dopo un’accurata diagnosi del
disturbo.
Nel volume Imparare a leggere (1986) curato con Giuliana Pinto, ma comprendente
contributi di Giuliana Mazzoni e di Ida Scibetta, la ricerca svolta tende ad analizzare la fon-
datezza delle tesi dibattute per contributi di Ferreiro Teberosky e di Crowder. Il successo,
o eventualmente, l’insuccesso in lettura, può essere più adeguatamente stabilito con pre-
dittori specifici o con prove di tipo cognitivo-personologico più generali?
L’ipotesi ‘economica’ dei predittori Reading like si basa sulla concezione che la lettura
possa essere analizzata di per sé. Crowder distingue così lo studio degli aspetti che hanno
un’importanza centrale per la lettura da quelli che implicano importati connessioni fra la
lettura e altre attività mentali. Su tale orientamento metodologico sembra fondarsi la con-
cezione dei pre-requisiti vicini al compito: reading like.
Dalla nostra ricerca longitudinale emerge che le prove reading like presentano correla-
zioni positive solo col criterio correttezza decifrativa, cioè con gli aspetti più automatici e
superficiali della lettura. Non si evidenziano rapporti significativi con la comprensione del
significato, cioè con i processi che presuppongono l’attivazione dei meccanismi profondi
delle regole trasformazionali. I risultati ottenuti in queste ricerche autorizzano a ridimen-
sionare l’interesse troppo marcatamente rivolto agli aspetti linguistici del leggere a favore
di una più ampia, anche se non esclusiva, considerazione delle funzioni cognitivo simbo-
liche. Tali risultati sono inquadrabili in una problematica teorica più generale sui rapporti
Percorsi di ricerca in psicologia della lettura 23

fra pensiero e linguaggio nella prospettiva concettuale che, a partire dagli anni Settanta sta
procedendo al superamento di una visione astratta dei suddetti rapporti, ponendo invece
l’accento sull’analisi delle strutture semantiche e cognitive sottostanti l’acquisizione del lin-
guaggio. I suddetti risultati sulle relazioni fra “pensiero-lettura iniziale” sembrano confer-
mare più la posizione piagetiana sulle relazioni pensiero-linguaggio che una posizione
esclusivamente linguistica.
Ricerche di questo tipo sono decisive anche per gli orientamenti applicativi a livello
delle prime fasi dell’apprendimento della lettura.

Studi sullo sviluppo lessicale


L’interesse per lo studio dello sviluppo lessicale si è sviluppato con l’intento di con-
frontarsi con i termini del dibattito svolto allo scopo di conferire al concetto di sviluppo
uno statuto epistemologico valido sia dal punto di vista teorico che sperimentale.

La sperimentazione sui modelli di sviluppo presenta particolare interesse in quanto per-


mette di chiarire, nell’area presa in esame, l’eventuale emergenza di differenze stadiali o
scansioni caratterizzate da fenomeni di priorità temporali (decalages).
Le concezioni neostrutturali e interattivo-cognitiviste (Case, Mounoud) tendono a
integrare l’idea secondo cui lo sviluppo cognitivo si realizzerebbe secondo stadi caratteriz-
zati da operazioni molto generali, con una concezione che implica una fondamentale par-
tecipazione di componenti operazionali specifiche ai vari campi di conoscenza. In tal senso,
la maggior importanza attribuita all’interazione dei fattori ambientali (in particolare del-
l’ambiente umano) con gli schemi organizzativi interni, agli effetti dell’apprendimento,
permette di superare una concezione dello sviluppo come sequenza normativa di opera-
zioni molto generali, in cui l’ordine delle acquisizioni sia prefissato ed immutabile ed
ammette che una variazione nel ritmo di sviluppo dipenda anche dalle disponibilità di sti-
moli ambientali appropriati. Si tratta di un processo interindividuale nel quale il fanciullo
fa la sua parte, fornendo il contributo della propria organizzazione interna.

Quando abbiamo iniziato ad occuparci dello sviluppo lessicale non pensavamo che ci
saremmo imbattuti in un campo così vasto e ricco di zone ancora inesplorate.
Per molti anni alcuni linguisti avevano escluso lo studio del lessico, perché mancante di
quelle “regolarità” richieste per un inquadramento rigoroso. Per Bloomfield, ad esempio,
il lessico rappresentava una somma di irregolarità. Ma anche dopo la rivoluzione linguisti-
ca verificatasi ad opera del paradigma chomskiano, lo studio del lessico rimase a lungo tra-
scurato.
Alinei (1974) afferma “per la mancanza di una teoria e di un metodo adeguati, il lessi-
co è rimasto finora come una sconfinata foresta di cui, al massimo, conosciamo alcuni
alberi”.
Seguendo una prospettiva più generale, nelle nostre ricerche abbiamo lavorato per cer-
care o meno conferma alla tesi secondo cui lo sviluppo del linguaggio si realizzerebbe ad
opera di un apprendimento controllato da regole. Un appoggio a questa ipotesi sarebbe
24 Filippo Boschi

indicato dalla documentazione di un vertiginoso aumento di parole conosciuto che si veri-


fica negli anni di scuola.
È stato stabilito, con sempre maggiore precisione che a partire da due anni il bambino
accresce il suo patrimonio lessicale con una media di circa 10-13 parole al giorno. A cin-
que sei anni conosce circa 3-4 mila vocaboli, con un aumento annuo che varia, secondo le
stime, da 2 a 3500 termini (appunto circa 10 al giorno). Alla fine delle scuole medie supe-
riori può raggiungere 40.000 vocaboli se si escludono le molteplici derivazioni legate alle
varie modificazioni di un termine (es.: coniugazioni verbali, suffissi, ecc.), altrimenti può
conseguire la cifra di 80.000 parole fino anche a 100.000 in soggetti con cultura a livello
universitario. Non sarebbe possibile che un bambino acquisisse 10 parole al giorno se lo
dovesse fare imparando le parole separatamente. È quindi plausibile un apprendimento
guidato da regole. A conferma di tale posizione sono da citare anche i fenomeni di iper-
correttismo.
Nella nostra ricerca abbiamo esplorato questa ipotesi nel caso delle Grammatiche infan-
tili, nel quadro della prospettiva, in gran parte condivisa, che lo sviluppo lessicale sia carat-
terizzato da cambiamenti progressivi nelle concezioni che il fanciullo si forma riguardo alle
parole e alle regole per cui queste diventano comprensibili. Le diverse spiegazioni espresse
dalla mente del fanciullo nelle varie fasi dello sviluppo cambiano in funzione dell’arricchi-
mento delle conoscenze esperienziali e linguistiche, così le teorie esplicative dei fanciulli
tendono ad abbandonare le spiegazioni inadeguate per avvicinarsi a quelle degli adulti più
complesse e culturalmente mediate. Siamo partiti dalla definizione delle “Grammatiche
infantili”, con un inquadramento che le distingue dalle “Grammatiche dell’adulto”, elabo-
rando due differenti modelli multidimensonali di competenza lessicale (Tabella 1 e 2).
Abbiamo appositamente elaborato una prova analitica di definizione lessicale (Prove
analitiche di vocabolario) con 4 alternative a scelta multipla. Fra le 3 risposte errate solo
una riguardava le grammatiche infantili (distrattore critico distinto dai distrattori comuni).
Come si vede dalla tabella 3 il distrattore ‘critico’, fra le risposte errate, è scelto in
maniera significativamente superiore rispetto ai distrattori comuni.
La sperimentazione ci ha permesso dunque di confermare la validità della posizione che
giustifica l’ipotesi delle grammatiche infantili, cioè di un apprendimento controllato da
regole e che appare rivelato da una serie di tentativi che mostrano l’intenzione del bambi-
no di scoprire ed applicare delle regole.

Tabella 1. Modello Multidimensionale di Rappresentazione Lessicale (MMRL). “Grammatiche infantili”

Competenza lessicale
CO - LE

Tautologie Vincoli grafo Effetti consecutivi Valore di immagine Significato


fonemici dominante
Frequenza d’uso
Percorsi di ricerca in psicologia della lettura 25

Tabella 2. Modello Multidimensionale di Rappresentazione Lessicale (MMRL). “Grammatiche dell’adulto”

Competenza lessicale
CO - LE

CO – LE in contesto saliente CO - LE in contesto non saliente

Sin. Ant. Categ. Funz. Sin. Ant. Categ. Funz.

Tabella 3. Confronto fra distrattori.

distrattore
“critico” “comune”
classe n Media Ds Media Ds t p
III 472 3.10 1.67 1.19 1.14 19.17 .00
IV 495 2.36 1.57 1.00 .99 15.53 .00
V 521 1.61 1.45 .90 .94 9.50 .00

Tale fenomeno si verifica anche nell’adulto non culturalizzato. Cfr. definizioni del tipo
“boccaccesco”: “uno che fa le boccacce”, “encefalo”: “un pesce”, ecc.

La sperimentazione sulla competenza lessicale ci ha permesso inoltre di mostrare, a


livello dell’età evolutiva, la distinzione cognitiva fra “fattore semantico” e “fattore pragma-
tico”, cioè fra la capacità di cogliere il significato delle parole quando il contesto è critico
e quando non lo è.
Abbiamo pure mostrato che lo sviluppo lessicale avviene in maniera discontinua per fasi
critiche, fra gli 8 e gli 11 anni.
Questi studi sul lessico sono stati riportati nel libro Le parole e la mente (1992).
Gli interessi per lo studio del linguaggio sono stati ulteriormente sviluppati autonoma-
mente da Luigi Aprile nel libro Linguaggio lessicale e conoscenza sociale del bambino (1993)
e da Giuliana Pinto nel libro Dal linguaggio orale alla lingua scritta (1993).

(B) Livello avanzato di lettura


È il settore di ricerca che più direttamente è stato influenzato dai risultati del progetto
IEA-CNR, ma già all’inizio degli anni Sessanta avevamo cominciato a lavorare su un pro-
blema teorico: l’individuazione dei fattori fondamentali nella comprensione della lettura,
che si era concluso con la pubblicazione del citato test per studenti di scuole superiori.
26 Filippo Boschi

Il dibattito sulla validità metodologica delle ricerche volte ad individuare i suddetti fat-
tori si è sviluppato per quasi 30 anni, dagli inizi degli anni Quaranta fino all’inizio degli
anni Settanta. Agli inizi degli anni Settanta la situazione vedeva i sostenitori delle differenti
concezioni riportati in tabella 4.
Non eravamo inizialmente attrezzati per portare un contributo alla ricerca sui fattori
fondamentali della lettura. Nel volume Psicologia della lettura (1977) avevamo portato

Tabella 4. Risultati delle analisi fattoriali sulle capacità di lettura. [Quadro sintetico tratto da Boschi, 1977]

Fattori isolati Metodo di analisi

Davis F.B. (1944) Fattori separati: Metodo ad assi principali di Kelley


Conoscenza delle parole
Ragionamento verbale
Significato letteraleSeguire la struttura
del brano
Capacità di individuare le tecniche let-
terarie

Thurstone L.L. (1946) Livello generale di lettura Unidimensionale di Spearman


(Rianalisi dei dati del Davis 1944)

Davis F.B. (1968) 1971 Conoscenza del significato delle parole Analisi delle componenti principali dopo
Capacità di trarre inferenze circa il rotazione varimax su due matrici indi-
(Tests appositi) significato di una parola in riferi- pendenti
mento al contesto
Capacità di rispondere a domande la
cui risposta è esplicita o espressa in
parafrasi e collegare le idee del testo
Trarre inferenze dal contenuto di un
brano
Identificare le tecniche letterarie e
seguire la struttura di un passaggio
(1° matrice)
Riconoscere gli scopi, l’atteggiamento,
il tono e lo stato d’animo di uno
scrittore (2° matrice)

Thorndike R.L. (1971) Conoscenza delle parole Rotazione dei fattori


Rifattorizzazione dei Ragionamento in lettura
dati di Davis ‘71

Spearritt D. (1972) Riconoscere il significato delle parole Analisi dei fattori al massimo di probabi-
Capacità di trarre inferenze dal testo di lità (likelihood)
Rifattorizzazione dei un brano
dati di Davis ‘71 Riconoscere gli scopi, l’atteggiamento,
il tono e lo stato d’animo di uno
scrittore
Capacità di seguire la struttura di un
brano
Percorsi di ricerca in psicologia della lettura 27

Tabella 5. Contributo percentuale delle variabili nei modelli di lettura.

Modelli di Lettura Power Speed Rate


% % %
Pensiero critico 48,4 32,6 54,4
Pensiero divergente 4,7 14,9 17,3
Funzioni di personalità 46,9 52,5 28,5

invece un contributo sui modelli di lettura dando supporto empirico all’idea della lettura
come compito complesso ed abbiamo analizzato con metodologie statistiche le varie moda-
lità di lettura, evidenziando tre tipologie: Il Modello del ‘power’ (lettura lenta, approfon-
dita e corretta), dello ‘speed’ ( lettura molto rapida e poco corretta), del ‘rate’ (lettura suf-
ficientemente rapida e corretta ). Per ogni tipologia è stato indicato il differente peso dei
fattori di pensiero convergente, divergente e di personalità, precisando il contributo per-
centuale delle variabili di pensiero convergente, divergente e di personalità, rispetto alla
varianza spiegata nei modelli del Power, Speed e Rate di lettura (Tabella 5).
Come abbiamo visto dalle analisi statistiche sopra riportate, agli inizi degli anni
Settanta si era giunti ad una situazione di stasi un punto (luogo) aporetico che non sem-
brava permettere ulteriori sviluppi.
Le caratteristiche di questo dibattito contraddittorio e inconcludente possono così rias-
sumersi:
• disaccordo sul metodo di analisi statistica. La pluralità dei fattori è evidenziata da
metodi che mostrano livelli di varianza significativi ma bassi;
• insufficiente specializzazione delle domande (che non escludono altri fattori);
• bias di procedura: più domande riferibili a funzioni differenti, presentate dopo uno
stesso brano, non permettono, per l’interferenza di elementi spuri, di ottenere un sod-
disfacente accertamento delle differenti abilità di comprensione;
• limitazioni dovute al ricorso al modello teorico neobehaviorista del tempo.

Dagli anni Settanta in poi le cose sono andate cambiando nel settore in esame. E ciò
per le influenze della psicolinguistica chomskiana e post chomskiana, della psicologia
cognitivista nelle sue varie correnti e delle teorie costruttiviste.
Nuovi termini indicano le nuove acquisizioni. Si è ipotizzato che la conoscenza viene
stoccata in strutture schematiche e la comprensione è costituita dall’insieme dei processi
coinvolti nel formare, elaborare, modificare o integrare queste strutture di conoscenza
(Anderson, Spiro, Rumelhart, Ortony, 1977). Altre teorie hanno proposto distinzioni fra
conoscenza strategica, di contenuto, e metacognitiva.
Secondo Kitsch e Van Dijk la nozione di macrostruttura spiega la rappresentazione del
significato in memoria e quindi può rendere espliciti termini quali tema, trama, idea, sche-
ma, usati in altri lavori.
Per verificare se strutture linguistiche o logiche inerenti al brano facilitano la compren-
sione sono state formulate numerose grammatiche che hanno trovato larga applicazione
nello studio dei brani descrittivi e delle storie.
28 Filippo Boschi

Queste nuove acquisizioni, quando hanno guidato accortamente i nuovi costruttori di


test, hanno permesso di superare le aporie che avevano bloccato lo sviluppo degli studi in
questo settore.
Mi limiterò qui a ricordare l’impresa dei colleghi di Padova (Prove avanzate di com-
prensione della lettura) e le nostre Prove di comprensione dei linguaggi nella lettura.
Il gruppo di Padova ha progettato prove per la rilevazione di fattori molto analitici,
riuscendo a differenziarli con accuratezza.
Le nostre 5 – V.M. Prove di comprensione dei linguaggi di comprensione nella lettura
(1996) e le Prove avanzate (2000) sono basate sulle indicazioni della letteratura specialisti-
ca che distingue forme di linguaggio differenti: parafrastico, inferenziale, logico, critico-
valutativo ed estetico poetico.
Anche noi abbiamo proposto uno stesso tipo di domande in riferimento allo stesso
brano.

Utilizzando la lezione dei precedenti insuccessi abbiamo tenuto conto che i fenomeni
procedurali adottati provocavano interferenze retroattive e proattive e che era quindi neces-
sario predisporre un materiale per la sperimentazione formato da numerose domande,
dello stesso tipo all’interno di ogni brano, esclusivamente rivolte ad esplorare singolar-
mente le abilità considerate. Il risultato ha premiato la nostra impostazione ed abbiamo
ottenuto sia l’indicazione che i cinque fattori partecipano di un processo cognitivo lingui-
stico unitario, sia la dimostrazione empirica della consistenza di cinque fattori operanti
nella comprensione dei linguaggi, come indicato dai risultati delle seguenti matrici di ana-
lisi fattoriale (Tabella 6 e 7).

Tabella 6. Analisi fattoriale per 5 forme di Linguaggio su alunni di III Media (N. 443). Metodo Varimax.

Variabili Fattore 1
Parafrastico .69397
Inferenziale .67606
Logico .77803
Critico – valutativo .69738
Estetico – poetico .65767
Varianza spiegata: 49%

Tabella 7. Risultati di analisi fattoriale dopo rotazione degli assi (Metodo Varimax). III Media.

Linguaggio Fatt. 1 Fatt. 2 Fatt. 3 Fatt. 4 Fatt. 5


Paraf .19011 .18841 .31059 .23477 .88135
Infer. .97535 .04622 .03274 .15685 .14453
Logic. .05000 .94455 .20466 .19380 .16087
Crit.Val. .03389 .22281 .91349 .18974 .28060
Est.Poet .18712 .21030 .19016 .91578 .21435

Var. spieg. 53% 19% 12% 9% 7%


Percorsi di ricerca in psicologia della lettura 29

Tabella 8. Rappresentazione grafica dei risultati dell’analisi fattoriale.

Lo schema sopra riportato costituisce la rappresentazione grafica dei risultati di analisi


fattoriale configurandosi come un modello gerarchico dei fattori di comprensione dei lin-
guaggi nella lettura (Tabella 8).
Si tratta di studi condotti nell’ambito del dibattito generale sulle teorie della mente, che
oppongono concezioni modulariste a concezioni connessioniste. I nostri risultati si collo-
cano in una posizione intermedia.

Il concetto di maturità in lettura


Alle ricerche sui fattori fondamentali in lettura si sono intrecciate le analisi sul concetto
di maturità in lettura, seguendo il modello delineato da Gray e Rogers (1956).
Il modello prende in considerazione sia aspetti quantitativi che aspetti qualitativi. Per
quanto riguarda questi ultimi vengono considerati aspetti positivi della lettura, quali:
• il valore del materiale letto (cronaca, svago, letture impegnate, interessi operativi, ecc.);
• gli aspetti metacognitivi, quali la consapevolezza della varietà e della pluralità dell’uti-
lizzazione della lettura;
• gli scopi per cui si legge (accrescimento di conoscenze, sviluppo del pensiero critico,
piacere, orientamento per l’agire, contributo alla conoscenza di sé, facilitatore della
comunicazione, ausilio tecnico, ecc.).

Il modello esplora anche la consapevolezza di eventuali svantaggi, quali:


• assimilazione acritica, ostacolando la formazione di idee personali;
• veicolo di condizionamento ideologico;
• estraneamento dalla realtà e dall’azione;
• danno per la vista.
30 Filippo Boschi

La ricerca è esposta nel libro, scritto con Giuliana Pinto: Come leggono i giovani “matu-
ri” (1979).
• Campione esaminato: 308 studenti di ambo i sessi dell’ultimo anno del liceo classico e
scientifico.
• Capacità esaminata: Comprensione della lettura.
• Conclusione: “I nostri giovani, scolasticamente maturi, mostrano di essere ampiamen-
te alfabetizzati per quanto riguarda la quantità di lettura, mentre appaiono ancora anal-
fabeti nella capacità di leggere in modo critico-valutativo e creativo, di collegare con l’a-
zione innovativa le informazioni assunte leggendo e di prendere spunto dalle letture per
intensificare e migliorare la comunicazione interpersonale”.

Già nel lavoro citato sono ampiamente previste analisi sulla concezione della lettura
avanzata da parte del soggetto. In un lavoro del 1984 ci riferiamo esplicitamente agli aspet-
ti metacognitivi, invitando i soggetti a confrontare il concetto lettura con altri concetti che
studi precedenti avevano mostrato ad essa correlati: comprensione, piacere, studio, ragio-
namento, curiosità, fatica, nozionismo, ansia. L’ipotesi portava a prevedere che i lettori
abili rispetto ai lettori scadenti mostrassero una pluralità di modelli di lettura. L’analisi sui
concetti indicati è stata condotta con la tecnica del Differenziale Semantico (e col test non
parametrico di Wilcoxon) mediante l’applicazione di 12 scale di quantificatori bipolari
(caldo-freddo, sacro-profano, sottile-grosso, pesante-leggero, teso-disteso, ecc. ).

Nei buoni lettori i concetti di ansia e nozionismo compaiono significativamene ad una


distanza maggiore degli altri rispetto al concetto criterio mostrando che i lettori abili qua-
lificano l’esperienza di lettura come particolarmente lontana dall’ansia e dal nozionismo e,
sia pure in maniera più attenuata, anche dalla fatica. Altri concetti, in ragione della loro
reciproca vicinanza, rappresentano costellazioni o modelli chiaramente distinguibili. Un
primo modello è espresso dal raggruppamento Comprensione-Piacere-Studio. Tale conce-
zione sembra esprimere una esperienza di lettura piacevole che può verificarsi anche nello
studio, quando questo richiede un livello di comprensione immediata, non faticosa. Un
secondo raggruppamento isola Piacere-Studio-Ragionamento e sembra esprimere un
modello esperienziale in cui la lettura continua a presentare analogie di significato con i
concetti Piacere e Studio in riferimento a testi più impegnativi, in rapporto ai quali si rea-
lizza una comprensione approfondita, attraverso mediazioni ragionative. Un terzo rag-
gruppamento che comprende Studio-Ragionamento-Curiosità sembra esprimere un modo
di concepire la lettura in funzione dello studio e di un ragionamento approfondito in cui
le motivazioni sono di tipo esplorativo (curiosità) più che di tipo emotivo-affettivo
(Berlyne, 1960).
I raggruppamenti o modelli propri del lettore abile mostrano dunque un’adeguata inte-
grazione di esperienze nelle quali si intrecciano modalità intellettive che vengono evocate in
rapporto a differenti livelli di approfondimento (comprensione immediata, mediazioni
ragionative). Tali modalità compaiono nei modelli del lettore abile sempre integrate ad
istanze motivazionali (Piacere-Curiosità). Nei lettori abili è dunque possibile cogliere i segni
di un’articolata esperienza di lettura, intrinsecamente motivata, rispetto a ben definiti rag-
Percorsi di ricerca in psicologia della lettura 31

gruppamenti concettuali, anche se ovviamente sono riscontrabili aree in sovrapposizione.


Ciò sembra indicare, in questo caso, la possibilità per gli stessi individui di esprimere più
concezioni della lettura che sembrano riflettere modalità esperienziali ampie e differenziate.

Ciò non avviene nei modelli descritti nei raggruppamenti emersi dai risultati dei catti-
vi lettori. Soltanto i concetti di ansia, fatica e nozionismo sono considerati distanti in ana-
logia con i buoni lettori. Notiamo quindi che i lettori scadenti, come quelli abili, percepi-
scono con chiarezza le esperienze che allontanano affettivamente dalla lettura. D’altra parte
gli altri modelli si intersecano, con sovrapposizione ampie e modalità sincretiche. Un
primo modello, in cui compaiono i concetti di Comprensione e Ragionamento, sembra
esprimere una sintesi di esperienze in cui la lettura viene rappresentata come un fenome-
no limitato agli spetti intellettivi, privo di supporti affettivo-motivazionali. In questo caso
la lettura sembra collegata ad esperienze di apprendimento associato a motivazioni estrin-
seche con tensioni di tipo aridamente intellettualistico.
Ad una lettura come Comprensione e Ragionamento si sovrappone un modello che
comprende anche Piacere e Studio. Tale modello sembra rappresentare una costellazione
nella quale non vengono differenziati i diversi livelli di impegno intellettivo nella com-
prensione del testo. Ciò sembra indicare che il lettore meno abile rifletta l’esperienza di chi
legge superficialmente anche argomenti difficili o, con eccessivo impegno, anche argo-
menti facili.
Analogamente un terzo raggruppamento, che comprende Ragionamento-Studio-
Piacere-Curiosità, sembra esprimere relativamente alla lettura una sintesi di esperienze
scarsamente differenziate.

Le indicate distanze dei concetti di nozionismo ed ansia dal concetto di lettura non
stanno a significare che queste siano esterne all’esperienza scolastica dei lettori. Ciò sembra
indicato dal fenomeno della vulnerabilità in lettura, citato da Barker e Escarpit, che colpi-
sce gli studenti alla fine degli anni di scuola. Ciò sembra indicare un’esperienza di lettura
faticosa e poco soddisfacente.

(C) Lettura, variabili di personalità e valutazione


Lettura ed ansia
Affrontare l’argomento ansietà, lettura e apprendimento sembrava inizialmente ogget-
to di una piccola ricerca, invece ne è uscito addirittura un libro: Ansietà lettura e apprendi-
mento (1981)

Fra le numerose ricerche riportate, mi limito qui ad indicare un’acquisizione tradotta


in termini rigorosamente quantitativi, per cui elevati livelli di ansia producono apprendi-
menti semplici mentre ostacolano apprendimenti complessi. Secondo Hull, che primo ha
formulato la teoria della drive, il potenziale di eccitazione (E), che determina la forza a dare
una risposta ®, è una funzione moltiplicativa dell’effettivo e totale stato della drive (D) e
della forza delle abitudini apprese (H). Ciò viene espresso dalla seguente formula:
32 Filippo Boschi

R = f (E) = f (D x H)

Se una risposta che è corretta, in relazione ad un compito che deve essere appreso, si
trova al livello più elevato nella gerarchia delle risposte (cioè è più probabile a verificarsi
delle altre risposte), allora gli individui con più elevato livello di drive (D) e di H appren-
deranno più efficacemente di quelli con basso livello di D e di H. Ovvero, come dicono
ancor più chiaramente Keller e Rowley (1962), se la situazione di apprendimento è sempli-
ce, cioè se comporta una risposta unica o dominante, i soggetti ansiosi realizzeranno un rendi-
mento superiore in ragione del loro più elevato livello di “drive”, ma se la situazione di appren-
dimento è complessa, emergeranno numerose possibilità di risposta e, se la risposta dominante
non è corretta, l’elevato livello di “drive” sarà di ostacolo alla soluzione adeguata .
Tale posizione implica dunque che le persone che presentano un elevato livello di
“drive” impareranno più facilmente in una situazione di apprendimento semplice, come il tipi-
co condizionamento, mentre non saranno altrettanto abili in una situazione di apprendimen-
to complesso, dove sono presenti tendenze a risposte che sono in competizione fra loro.
Come misura di drive Taylor e Spence considerano i punteggi nella scala d’ansia (Taylor
Manifest Anxiety Scale), identificando, almeno nelle prime ricerche, ansietà e pulsione (D).
È tuttavia difficile realizzare un’impostazione didattica che conduca al superamento del
nozionismo mascherato che deriva dall’acquisizione assimilativa dei concetti. Ed è anche dif-
ficile trovare un punto di equilibrio fra le conoscenze da acquisire e le indispensabili moda-
lità di elaborazione profonda degli apprendimenti.

Studi sulla valutazione


Oltre ai lettori ci siamo occupati anche dei docenti e delle loro capacità di valutare gli
allievi.
Nel libro Valutare i valutatori (1987) curato con Silvana Caluori e Sebastiano Arnolfo
Tilli , con scritti di Cristina Cencetti, Giuliana Mazzoni, Giuliana Pinto e Ida Scibetta
abbiamo fornito le prove empiriche che è possibile trasformare dei ‘cattivi’ valutatori in
‘buoni’ valutatori, applicando metodologie consistenti nel fornire buone griglie di osser-
vazione task-orienting e sottoponendo i valutatori ad un training adeguato.
Altre rilevazioni mettono in luce carenze nelle conoscenze psicologiche negli autori dei
libri di testo (Tabella 9).
Le stimolazioni didattiche, presentate dalle domande per la verifica della comprensio-
ne dei brani, sono risultate inadeguatamente distribuite, trascurando quindi di stimolare le
competenze cognitivo-linguistiche fondamentali.

(D) Interventi mirati intenzionali basati su modelli


Se certe caratteristiche e certe stimolazioni sequenziali sperimentalmente verificate rap-
presentano le modalità efficaci di azioni necessarie e non vicariabili per ottenere successo
nell’apprendimento, occorre predisporre dei protocolli rappresentati da organici interven-
ti mirati intenzionali.
Percorsi di ricerca in psicologia della lettura 33

Tabella 9 Istogramma con le percentuali di stimolazioni didattiche relative alle cinque competenze linguistiche
di base nel totale dei testi considerati.

percentuali di stimolazioni didattiche


relative alle cinque competenze linguistiche nel totale dei testi considerati

40,3
percentuale di stimolazioni didattiche

parafrastica
40 inferenziale

30,8
logica

critico-valutativa

estetico-poetica
criterio di riferimento
20
11,2

8,9
8,8

0
1
competenze cognitivo-linguistiche

Fra le varie realizzazioni effettuate abbiamo ottenuto risultati altamente positivi in


seguito ad un training didattico effettuato con gruppi di controllo mediante interventi rife-
ribili al nostro modello di Grammatiche dell’adulto.
I risultati sono esposti nel libro: “Le parole e la mente”.
Un’altra applicazione ha riguardato invece un training didattico effettuato sulla base di
un modello di apprendimento lessicale utilizzando stimolazioni riferibili sia alle
Grammatiche infantili che alle Grammatiche dell’adulto.
I materiali ed i risultati sono stati raccolti nel volume Lessico e ortografia (2000) a cui
hanno validamente collaborato anche Lucia Bigozzi ed Elena Falaschi.

Per quanto riguarda le prove di vocabolario ricorderò le Prove multidimensionali di voca-


bolario (1989) e le Prove analitiche di vocabolario (1991) prodotte con Luigi Aprile e Ida
Scibetta e le già ricordate Prove di Comprensione dei Linguaggi nella lettura

Altre griglie di valutazione sono state presentate nei libri La lettura creativa (1982) cura-
to con Annamaria Corpaci e Giuliana Pinto e La lettura critica (1983) di Giuliana Pinto.

Le difficoltà di apprendimento e gli interventi finalizzati al loro superamento sono trat-


tati nel volume di Lucia Bigozzi Apprendimento e riabilitazione a scuola (2000).
34 Filippo Boschi

II Sintesi sistematica dei settori di intervento


Dopo la precedente esposizione, che ha seguito un percorso prevalentemente cronolo-
gico, ritengo utile presentare, con maggiore organicità, i settori di ricerca, i metodi, i refe-
renti, gli strumenti e gli sviluppi applicativi.

Il gruppo di studiosi che ha partecipato alle ricerche da me coordinate sulla psicologia


della lettura e del linguaggio ha permesso di giungere all’elaborazione di modelli teorici in
parte anche originali e di sviluppare coerentemente indicazioni e suggerimenti applicativi
a livello dei processi di istruzione e di apprendimento

Gli sviluppi sono avvenuti operando a differenti livelli:


(1) sulle caratteristiche interne, costitutive, del processo di lettura;
(2) sui referenti esterni: Soggetti discenti, soggetti docenti;
(3) sulle implicazioni operative: Interventi mirati-intenzionali, basati su modelli verificati;
(4) sulle metodologie: Impostazione delle ricerche e analisi dei dati.

(1) - Percorsi sulle caratteristiche interne, costitutive, del processo di lettura

(a) livello della lettura iniziale

Settori di analisi: Pre-requisiti, Lettura decifrativa, comprensione, difficoltà di appren-


dimento
Modelli verificati: Validità dei predittori vicini al compito (reading like) vs lontani dal
compito
Metodi di analisi: Tecniche statistiche descrittive, univariate, multivariate (parametriche)

Settori di analisi: Apprendimento controllato da regole


Stadi e periodi critici di sviluppo lessicale
Modelli verificati: Validità della distinzione .in età evolutiva, fra fattore semantico e fat-
tore prammatico nella competenza lessicale
Validità del concetto di Grammatiche infantili
Metodi di analisi: Tecniche statistiche descrittive, univariate, multivariate, (parametri-
che)

(b) livello avanzato di lettura:

Settori di analisi: Fattori di comprensione della lettura


Interazione nella lettura fra variabili intellettive e personologiche
Modelli di lettura (Power, Rate, Speed)
Caratteristiche del lettore maturo
Teorie della mente
Modelli verificati: Individuazione dei fattori fondamentali nella comprensione della let-
tura
Percorsi di ricerca in psicologia della lettura 35

La lettura come compito complesso


Tipi di lettore
Concezioni sulla maturità in lettura
Individuazione di differenti strategie di comprensione (linguaggio
parafrastico, inferenziale, logico, critico-valutativo, estetico-poetico)
Metodi di analisi: Tecniche statistiche descrittive, univariate, multivariate, (parametriche
e non parametriche)

(2) Percorsi sui referenti esterni: Soggetti discenti, soggetti docenti


(a) Soggetti discenti

Settori di analisi: La concezione da parte del soggetto sulla lettura avanzata


Livelli di lettura
Modelli verificati : Metacognizione e lettura
Metodi di analisi: Tecniche statistiche descrittive, parametriche e non parametriche
(Differenziale semantico)

(b) Soggetti docenti

Settori di analisi: Consapevolezza dei processi di comprensione da parte degli insegnan-


ti e degli autori dei libri di testo
La valutazione attendibile
Modelli verificati: Metacognizione e interventi didattici
Controllo dell’equazione personale
Metodi di analisi: Tecniche statistiche descrittive, parametriche e non parametriche,
gruppi sperimentali e gruppi di controllo

(3) Implicazioni operative: Interventi mirati-intenzionali, basati su modelli verificati

Settori di applicazione: “Domande aggiuntive dopo la lettura”:


Training didattico sulla base di modelli di comprensione e maturità in
lettura
Training didattico sulla base di un modello di apprendimento lessica-
le (Grammatiche dell’adulto)
Training didattico sulla base di un modello di apprendimento lessica-
le (Grammatiche infantili e Grammatiche dell’adulto). Redazione di
schede per la diagnosi, l’intervento e la verifica

“Prove di lettura e di linguaggio”


Prove multidimensionali di vocabolario
Prove analitiche di vocabolario
Prove di comprensione dei linguaggi nella lettura
36 Filippo Boschi

Modelli verificati: “Teorie degli attivatori cognitivi”


Modelli empiricamente verificati di comprensione e maturità in lettura
Modelli empiricamente verificati di acquisizione lessicale
Modelli empiricamente verificati di comprensione dei linguaggi

Metodi di analisi: Tecniche statistiche descrittive, parametriche e non parametriche, tec-


nologie del testing, profili individuali, gruppi sperimentali e gruppi di
controllo.

(4) Metodologie: Impostazione delle ricerche e analisi dei dati

Sono stati usati metodi di tipo empirico e tecnologie statistiche che hanno la caratteri-
stica di operare quando è necessario tenere le variabili sotto controllo. Siamo ben consa-
pevoli che nelle scienze umane il numero di variabili è estremamente alto e quindi non
tutti i problemi educativi sono suscettibili di verifica con metodi empirici analitici. Esiste
una radicale differenza fra scienze della natura, empirico - analitiche, e scienze ermeneuti-
che che richiedono altri tipi di verifica.
D’altro lato, più recenti proposte relative al discorso scientifico hanno evidenziato la
crisi della spiegazione semplice ed hanno permesso di approfondire il significato delle
nuove sfide dei modelli della complessità.
Così quegli aspetti delle scienze umane che sembravano non scientifici (in quanto vin-
colati dalla complessità dei fenomeni) fanno parte della problematica di fondo della cono-
scenza scientifica.
A tale proposito ho trovato molto stimolante la mia recente esperienza di collaborazio-
ne con studiosi di altri settori di scienze dell’educazione.

Bibliografia*
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Percorsi di ricerca in psicologia della lettura 37

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Le voci bibliografiche qui riportate si riferiscono prevalentemente ai contenuti della relazio-


ne. Numerose altre voci sono presenti all’interno dei lavori citati.
3

Studi sul ruolo della memoria di lavoro


nella comprensione del testo

Cesare Cornoldi, Rossana De Beni e Barbara Carretti


Dipartimento di Psicologia Generale
Università di Padova

Per una breve nota associata ad una iniziativa volta a festeggiare il collega Boschi, non
potevamo non partire da tematiche relative alla lettura per le quali, nel corso degli anni,
egli ha fornito una serie di significativi contributi, sia relativi alla riflessione teorica (per es.
Boschi, 1977), sia con riferimento alla predisposizione di utili strumenti di valutazione
(per es. Boschi, Aprile e Scibetta, 1989, 2000). Questa nota è il risultato di una rielabora-
zione di nostri precedenti materiali e, in particolare, del capitolo che, sul tema dei distur-
bi della comprensione, abbiamo recentemente scritto per un volume curato da Vicari e
Caselli e pubblicato da ‘il Mulino’ (Carretti, Cornoldi e De Beni, 2002).
Gli ultimi trenta anni di ricerca in psicologia hanno permesso di individuare la com-
plessità del compito di lettura, distinguendo al suo interno differenti sottocomponenti.
Una distinzione ormai consolidata è quella fra la componente di decodifica (lettura ad alta
voce) e la lettura come comprensione. Per decodifica si intende la capacità di riconoscere e
nominare correttamente le parole che compongono un testo, mentre la comprensione
riguarda la capacità di cogliere il significato del testo.
La differenziazione dell’abilità di leggere un testo in due componenti porta necessaria-
mente a domandarsi che relazione esista fra loro: sicuramente sarebbe banale affermare che
le due componenti sono fra loro indipendenti. Se pensiamo ad un bambino che impara a
leggere, l’abilità di decodificare un testo è strumentale all’abilità di comprensione: non
potrebbe esistere la comprensione se prima il lettore non è in grado di decifrare il testo e
viceversa la comprensione facilita la decodifica. Tuttavia un’ampia serie di prove (vedi per
esempio Papetti, Cornoldi, Pettavino, Mazzoni e Borkowski, 1992; Pazzaglia, Cornoldi e
Tressoldi, 1993) ha ormai documentato la sostanziale indipendenza fra gli aspetti della
decodifica e della comprensione. Queste prove riguardano le differenze nei pre-requisiti,
nelle abilità implicite, nei processi sottostanti, nei disturbi, nei programmi di trattamento.
Un’implicazione importante in campo educativo dell’esistenza di due componenti
distinte, che richiedono il funzionamento di processi cognitivi sottostanti differenti, sta
40 C. Cornoldi, R. De Beni, B. Carretti

nella necessità di progettare percorsi di insegnamento diversi, tenendo conto delle pecu-
liarità dei processi.
Per la decodifica ad esempio, l’insegnamento dovrà mirare all’automatizzazione del pro-
cesso di riconoscimento di parole e frasi, passando da una lettura basata sulla trasformazione
grafema/fonema per ogni parola, al riconoscimento rapido di gruppi di lettere e unità sub-
lessicali, alla lettura guidata dall’accesso a quello che viene chiamato lessico visivo (Coltheart,
1978, 1981), che consente il recupero diretto della forma fonologica della parola.
Per la comprensione sarà necessario ad esempio promuovere l’abilità di individuare le
informazioni principali in un testo, la struttura di un testo, le caratteristiche che rendono
i testi più facili o più difficili o l’abilità di trarre inferenze sia lessicali che semantiche.
Se dovessimo fare una graduatoria ideale delle capacità che hanno particolare rilevanza
nella vita degli esseri umani, il processo di comprensione del testo sarebbe sicuramente fra
i primi posti (Reed, 1988): per fare solo un esempio di un’attività centrale tratta dalla vita
tipica di un giovane occidentale, studiare richiede la capacità di comprendere un testo. Le
fasi attraverso cui si realizza la capacità di studiare un testo, e quindi di apprendere, preve-
dono, infatti, che lo studente capisca il contenuto di ciò che legge, per poi riuscire a memo-
rizzarlo, utilizzarlo nel momento giusto (ad esempio in fase di verifica) e generalizzarlo ad
altri contesti. Leggere è poi sempre un leggere per capire anche quando non è studio, come
accade ad esempio nel leggere l’orario ferroviario, leggere le istruzioni di un elettrodome-
stico, leggere per piacere, ecc.
Capire un testo non significa semplicemente riuscire a ritrovare il significato di una
frase aggiungerlo a quello della frase successiva, e ripetere questa operazione fino alla fine
del brano; esperimenti ormai classici della psicologia cognitiva (Bransford e Johnson,
1973) hanno, infatti, dimostrato come il lettore possa comprendere senza alcuna difficol-
tà un brano ad un livello superficiale – “textbase” del testo (Kintsch e van Dijk, 1978) –
ma non riuscire a ritrovare il senso di quello che legge. Questo ci dice che comprendere
richiede l’intervento di processi complessi, che non si esauriscono nell’associazione fra la
forma scritta della parola e le sue caratteristiche lessicali e semantiche, ma richiede una
costruzione attiva del contenuto del testo. La costruzione di una rappresentazione menta-
le del contenuto del testo dipende dalla combinazione di variabili che riguardano il letto-
re (i suoi processi percettivi, le sue conoscenze, la sua memoria a breve termine, ecc.), il
tipo di compito che gli è richiesto e il tipo di testo.
La comprensione del testo riveste un ruolo fondamentale nell’apprendimento scolasti-
co. Nel caso dei lettori che associano ad un disturbo focalizzato di comprensione adegua-
te abilità di tipo generale, ci potremmo aspettare una prestazione scolastica, che pur non
essendo gravemente insufficiente, risulti comunque inferiore a quella attesa sulla base delle
loro abilità: una difficoltà specifica di comprensione probabilmente non preclude il prose-
guimento degli studi, ma potrà rallentarlo o ripercuotersi negativamente sui risultati.
Le ricerche hanno, infatti, evidenziato che lettori con difficoltà di comprensione del
testo hanno risultati scolastici più scadenti di lettori senza difficoltà. Inoltre, considerando
il destino scolastico dei lettori con difficoltà, sembra che la presenza del deficit influenzi
pesantemente le scelte scolastiche di questi ragazzi: Carretti, De Beni e Palladino (2000)
hanno trovato che in un gruppo di cattivi lettori studiati longitudinalmente per sette anni,
Studi sul ruolo della memoria di lavoro nella comprensione del testo 41

i lettori che ad una prima valutazione (effettuata in prima media) erano stati selezionati
come cattivi lettori, ma che successivamente erano migliorati presentando delle prestazio-
ni nel compito di comprensione del testo pari a quelle dei buoni lettori, continuavano tut-
tavia a seguire un percorso scolastico simile a quello dei cattivi lettori che avevano ricon-
fermato il deficit. Le scelte scolastiche si orientavano più verso gli istituti professionali e
tecnici, e gli abbandoni scolastici erano in numero simile a quelli del gruppo di lettori che
aveva mantenuto la difficoltà di comprensione. Questo dato sembra indicare che la pre-
senza precoce di un deficit influenzi a livello emotivo-motivazionale le scelte dei ragazzi;
vissuti di insuccesso li spingono a trovare fuori della scuola delle gratificazioni, anche quan-
do in realtà il deficit non è più presente.
La letteratura sull’argomento ha evidenziato che a livello emotivo-motivazionale le fre-
quenti frustrazioni in ambito scolastico fanno sì che i ragazzi con disturbi dell’apprendi-
mento sviluppino delle convinzioni distorte sulle proprie possibilità di riuscita (Ehrlich,
Kurtz-Costes e Loridant, 1993) presentando a volte anche degli stati depressivi (Palladino,
Poli, Masi e Marcheschi, 2000). Carol Dweck ha cercato di spiegare la presenza di questi
vissuti emotivo-motivazionali pessimistici negli alunni con difficoltà di apprendimento.
Nel suo modello motivazionale (Dweck e Leggett, 1988) i ragazzi con difficoltà specifiche
di apprendimento sarebbero talora contraddistinti da un orientamento poco funzionale
all’apprendimento, associato all’impotenza appresa (helplessness), che si caratterizza per una
percezione di mancanza di controllo su ciò che accade. Per spiegare come ciò si verifichi,
Dweck parte dallo schema di comportamento manifestato solitamente dallo studente con
difficoltà di apprendimento: cioè di evitamento e di scarsa persistenza nelle prove. Tale
modo di agire viene fatto risalire ad un basso livello di autostima percepita. Il livello di
autostima percepita secondo l’autrice viene influenzato dall’obiettivo di apprendimento
orientato alla prestazione (ottenere giudizi positivi/evitare giudizi negativi) che il bambino
si prefigge. A sua volta, un obiettivo di apprendimento orientato alla prestazione sottende,
secondo le autrici, una teoria dell’intelligenza statica (entità): i ragazzi con difficoltà di
apprendimento mostrano una tendenza a credere di essere scarsamente intelligenti e di non
poter fare nulla per migliorare le loro prestazioni; questa convinzione li porta ad evitare le
situazioni difficili aspettandosi da loro solo valutazioni negative, che minerebbero ulte-
riormente la loro autostima.
Cornoldi, De Beni, Palladino e Pazzaglia (2002) hanno evidenziato un forte legame fra
difficoltà di comprensione del testo e successo accademico anche in studenti universitari:
gli autori hanno studiato un gruppo di studenti con buone capacità intellettive generali,
ma con specifiche difficoltà nella comprensione di testi complessi (selezionato da un cam-
pione di studenti della Facoltà di Psicologia di Padova) appaiandolo ad un gruppo di stu-
denti senza difficoltà. Il confronto tra le medie d’esame dei due gruppi ha evidenziato una
differenza significativa, con una media dei cattivi lettori di circa due punti inferiore a quel-
la dei buoni. In una seconda analisi gli autori hanno tenuto conto delle ripetizioni dell’e-
same di Psicologia generale (uno dei primi esami della Facoltà di Psicologia), registrando
il numero di volte successive alla prima in cui ogni singolo studente affrontava l’esame.
Anche se in valore assoluto il numero di ripetizioni è risultato piuttosto basso per entram-
bi i gruppi di buoni e cattivi lettori, l’analisi delle frequenze distinguendo tra quanti non
42 C. Cornoldi, R. De Beni, B. Carretti

hanno mai ripetuto l’esame e chi lo ha ripetuto almeno una volta, ha evidenziato una dif-
ferenza tra i due gruppi.
L’insieme dei risultati esposti conferma l’ipotesi relativa ad una maggiore difficoltà spe-
rimentata dai cattivi lettori ed evidenzia che un disturbo specifico di comprensione, non
associato ad altri problemi di ordine più generale, può rallentare e rendere più difficile lo
svolgimento dell’intero percorso di studi, anche se non precluderlo.

La relazione fra memoria di lavoro e comprensione del testo


Negli anni svariate ricerche hanno tentato di mettere in relazione misure di ricordo
immediato e la comprensione del testo, senza però trovarla. In realtà la misura della sola
componente “passiva” della memoria a breve termine non rispecchia adeguatamente le
caratteristiche del processo di comprensione del testo che richiede invece l’impegno di un
sistema attivo di memoria di lavoro (ML) ovvero la capacità di mantenere e contempora-
neamente di elaborare il contenuto del testo.
Daneman e Carpenter (1980) partendo da questa riflessione hanno costruito una prova
che pone richieste di elaborazione e di mantenimento: il Reading Span Test. La prova si
compone di una serie di frasi, di facile comprensione (del tipo: “Il burro e la marmellata
vanno con il pane”); il soggetto deve leggerle o ascoltarle (nel caso le frasi debbano essere
ascoltate si tratterà di listening span test), decidere se sono vere o false e ricordare l’ultima
parola di ogni frase. Le frasi sono presentate in gruppi da due, da tre, da quattro, da cin-
que e da sei; ogni gruppo di frasi si ripete tre volte. Alla fine di ogni set il soggetto dovrà
ricordare l’ultima parola di ogni frase che ha letto: potrà dover ricordare, quindi, due, tre,
quattro, cinque o sei parole. La misura dello span raggiunto è data dal livello massimo di
complessità in cui le risposte del soggetto sono sempre corrette: ad esempio sarà assegnato
uno span uguale a tre, se nei tre set da due frasi e nei tre set da tre frasi, il soggetto non ha
mai commesso errori.
Nella loro ricerca le autrici hanno correlato la misura ottenuta al Reading span test con
i risultati di tre prove di comprensione: la prima richiedeva che il soggetto rispondesse a
delle domande su un brano, la seconda richiedeva di identificare il referente di un prono-
me e la terza era il Verbal Scholastic Aptitude Test (VSAT), che misura diverse sottoabili-
tà di lettura: dalle analisi sono risultate delle alte correlazioni fra la misura di span e la pre-
stazione ai test di comprensione.
In un secondo esperimento, le due autrici (Daneman e Carpenter, 1980) hanno esami-
nato come le differenze nella ML di buoni e cattivi lettori possano influenzare la compren-
sione del testo. A questo scopo ai due gruppi di soggetti è stato presentato il Reading-span
test e un brano. Il compito previsto dalla seconda prova richiedeva di leggere il brano ed
individuare il referente di un pronome, il quale si poteva trovare ad una distanza variabile.
I risultati dell’esperimento hanno mostrato che i lettori con span maggiore erano più abili,
dei lettori con span minore, nel trovare il corretto referente ad una distanza maggiore.
Le conclusioni cui giungono Daneman e Carpenter sono le seguenti:
1. la capacità della memoria di lavoro (così come viene misurata dal Reading span test) è
cruciale nella comprensione del linguaggio;
Studi sul ruolo della memoria di lavoro nella comprensione del testo 43

2. le differenze fra buoni e cattivi lettori sono ascrivibili alla minore efficienza dei mecca-
nismi di elaborazione della memoria di lavoro: nei cattivi lettori le informazioni impor-
tanti sono meno attive in memoria o non vengono ricodificate in unità significative che
consentirebbero di non sovraccaricare il sistema.
Engle, Cantor e Carullo (1992), hanno testato la validità di quattro ipotesi sulle diffe-
renze individuali nella memoria di lavoro: – l’ipotesi di un deficit di elaborazione seman-
tico di Daneman e Carpenter (1980); l’ipotesi di un deficit generalizzato di elaborazione
di Case (1985); l’ipotesi di una differenza generale nella capacità della ML di Turner e
Engle (1989) e l’ipotesi dell’utilizzo strategico delle risorse di Carpenter e Just (1989) –
concludendo che le differenze individuali sono dovute ad una differenza nella capacità
della ML, non relativa esclusivamente al materiale linguistico (vedi anche Swanson, 2000).
A sostegno di quest’ipotesi, studi su ragazzi di scuole medie ed elementari hanno dimo-
strato come la prestazione dei cattivi lettori sia scadente anche in compiti di memoria di
lavoro, in cui il materiale presentato non richiede elaborazione semantica (De Beni,
Palladino, Pazzaglia, 1995). Le ricerche successive di Engle e collaboratori (Cantor ed
Engle, 1993; Conway ed Engle, 1994) hanno ampliato e perfezionato le conclusioni dello
studio precedente. Gli autori in sostanza concludono affermando che i soggetti con alto e
basso span complesso differiscono nel recupero dalla memoria a breve termine per una
diversa abilità nell’inibire le informazioni non importanti. Questa abilità è necessaria per
le limitate risorse attenzionali del sistema cognitivo, ciò significa che non tutti gli elemen-
ti possono essere investiti dalla stessa attivazione. Una tale concezione è, secondo Conway
e Engle, in linea con l’ultima concezione di Baddeley (1986, 1996) di memoria di lavoro,
in cui l’esecutivo centrale è rappresentato come sistema attenzionale (vedi anche Norman
e Shallice, 1980) la cui peculiarità è quella di agire come filtro per selezionare solo le infor-
mazioni rilevanti, che verranno attivate e mantenute, e scartare le informazioni superflue.
Un altro importante contributo allo studio del meccanismo di inibizione e dei rappor-
ti con le differenze individuali nella comprensione, proviene dagli studi di Gernsbacher e
collaboratori, sia pure con un riferimento meno diretto alla memoria di
lavoro(Gernsbacher, Varner e Faust, 1990; Gernsbacher e Faust, 1991; Gernsbacher,
1993). Secondo le ipotesi degli autori, il lettore per arrivare a comprendere ciò che legge,
deve costruire una rappresentazione coerente del brano. La sua costruzione avviene par-
tendo dai primi elementi contenuti nel testo: sulla base del loro contenuto alcune infor-
mazioni in memoria saranno attivate, altre saranno inibite. Proseguendo la lettura, se le
informazioni attivate saranno ancora coerenti, la costruzione sarà mantenuta, in caso con-
trario saranno attivate altre celle della memoria e ricomincerà il processo di costruzione.
Ai fini della comprensione del testo sarà proficuo che la costruzione sia unica, quante
più substrutture saranno create tanto più difficoltoso sarà il recupero del significato. In
accordo con questa visione, i cattivi lettori, non riuscendo ad inibire le informazioni irri-
levanti, mantengono attive in memoria troppe substrutture, le quali appesantiscono la rap-
presentazione globale del testo. Tale deficit dei cattivi lettori non è limitato solo alla com-
prensione di materiale linguistico. Infatti, le ricerche di Gernsbacher e Faust (1991) hanno
evidenziato come anche utilizzando materiale non verbale i cattivi lettori siano più lenti
nell’inibire le informazioni.
44 C. Cornoldi, R. De Beni, B. Carretti

In una nostra ricerca (De Beni, Palladino, Pazzaglia e Cornoldi, 1998), abbiamo ope-
razionalizzato l’ipotesi del deficit di inibizione misurando il numero di intrusioni in un
compito particolare di memoria di lavoro. La prova comprendeva in una serie di liste di
parole, raggruppate in set da tre, quattro, cinque, sei liste di parole. Il compito del sogget-
to era di ascoltare le parole lette dallo sperimentatore, battere la mano sul tavolo quando
sentiva il nome di un animale e ricordare l’ultima parola di ogni lista, nell’ordine di pre-
sentazione.
Per ottenere un buon ricordo il soggetto deve essere in grado di diminuire l’attivazione
delle parole che ha elaborato e concentrarsi su quelle da ricordare (le ultime). In base ai
risultati da noi ottenuti in altri esperimenti e alla letteratura presentata più sopra, ci aspet-
tavamo che i cattivi lettori avessero particolari difficoltà in questo compito, soprattutto con
i nomi di animali; se le difficoltà nei processi inibitori spiegano in parte il deficit dei cat-
tivi lettori, allora per il cattivo lettore dovrebbe essere particolarmente difficile escludere
dal ricordo le parole precedente elaborate con più profondità, vale a dire le parole di ani-
mali. Questo non dovrebbe verificarsi nella prestazione dei buoni lettori. I risultati otte-
nuti hanno confermato la nostra ipotesi: i cattivi lettori mostravano una prestazione più
bassa nel compito di ricordo, e in particolare il loro ricordo era caratterizzato da un mag-
gior numero di intrusioni di nomi di animali, dato che non si presentava nella prestazio-
ne dei buoni lettori.
In conclusione gli studi sulla relazione fra memoria di lavoro e comprensione del testo
hanno evidenziato uno stretto legame fra questi due processi: in particolare la difficoltà dei
cattivi lettori risulta situarsi a livello di processi di inibizione delle informazioni irrilevanti
(De Beni et al., 1998; Palladino, Cornoldi, De Beni e Pazzaglia, 2001). Per comprendere
adeguatamente un testo, infatti, è necessario che il lettore riesca a mantenere attive le
informazioni importanti nel testo, riducendo l’attivazione delle informazioni irrilevanti.

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4

Apprendere dal testo espositivo: interazioni tra conoscenza e


interesse degli studenti e coerenza testuale

Lucia Mason e Pietro Boscolo


Università di Padova

Quadro teorico
La comprensione del testo è un processo complesso e dinamico, mediante cui il letto-
re costruisce una rappresentazione coerente del suo significato. Due fattori soprattutto
contribuiscono a questa rappresentazione, secondo quanto emerso dalla ricerca in psicolo-
gia cognitiva. Il primo è la coerenza testuale, cioè il grado in cui i periodi e le parti di un
testo sono connessi, facilitando così la costruzione di una rappresentazione coerente del
testo. L’altro fattore è il contributo del lettore: un testo non dà tutta l’informazione neces-
saria alla sua comprensione, e il lettore deve riempire i vuoti di informazione mediante
un’attività inferenziale, cioè usando la conoscenza di cui dispone relativamente all’argo-
mento e alla struttura del testo. Lo scopo del nostro studio è stato quello di dimostrare che
la comprensione del testo non è solo influenzata dalla conoscenza che il lettore già possie-
de sull’argomento specifico, ma anche dal suo interesse per l’argomento, quindi da un fat-
tore di tipo motivazionale.
Il riferimento di base era costituito da due studi di McNamara e Kintsch (1996) e
McNamara, Kintsch, Songer e Kintsch (1996) che avevano messo in evidenza un aspetto
problematico della coerenza del testo. Da un lato, un testo coerente, in cui i periodi sono
connessi mediante coreferenza e nessi causali, è generalmente più facile da ricordare.
D’altra parte, un testo facile riduce il bisogno di processazione attiva da parte del lettore.
Dunque, un testo coerente facilita l’apprendimento, ma uno meno coerente può stimola-
re maggiormente la processazione attiva da parte di chi legge, e quindi un apprendimento
più efficace. Secondo Kintsch (1988, 1998; van Dijk e Kintsch, 1983), la contraddizione
può essere superata alla luce della distinzione tra due livelli di comprensione: la “base del
testo” e il “modello della situazione”. La base del testo è una rappresentazione proposizio-
nale dell’informazione contenuta nel testo. Il modello della situazione è il risultato dell’in-
tegrazione della conoscenza circa un argomento pre-esistente nel lettore e dell’informazio-
48 L. Mason, P. Boscolo

ne fornita dal testo. McNamara e collaboratori (1996) hanno trovato che i lettori con alta
conoscenza eseguivano meglio, dopo la lettura di un testo poco coerente, i compiti di com-
prensione profonda, quali le inferenze e le domande di problem solving. I lettori che sape-
vano poco sull’argomento del testo traevano maggior vantaggio da una versione coerente
a livello globale del brano stesso.
Gli studi fin qui riferiti hanno considerato gli effetti e le interazioni di due variabili fon-
damentali dell’apprendimento dal testo: la coerenza testuale e la conoscenza del lettore.
Una terza variabile sembra però non meno importante: il grado di interesse del lettore per
l’argomento del testo (Schiefele, 1992; Tobias, 1994). Hidi (1990; Hidi e Baird, 1986) ha
introdotto l’utile distinzione tra interesse situazionale e individuale. Il primo è generato da
certe condizioni e/o stimoli ambientali quali la novità e l’intensità, che contribuiscono a
rendere interessante una situazione. L’interesse individuale è invece un orientamento valu-
tativo relativamente stabile verso un oggetto o settore. Esso include sia conoscenza, sia una
componente di sentimento associata a tale oggetto o settore di esperienza, così come una
componente di valore riferita all’attribuzione di un significato personale all’oggetto o set-
tore. L’interesse per un argomento è una forma più specifica di interesse individuale: lad-
dove questo riguarda settori di conoscenza, l’interesse per un argomento riguarda un ambi-
to più limitato e/o un oggetto materiale.
Alexander (1997a, 1997b) ha sottolineato la possibilità che si manifesti integrazione o
conflitto tra interesse situazionale e individuale. Sulla base di studi empirici condotti con
studenti che manifestavano livelli diversi di competenza in discipline accademiche, la stu-
diosa ha elaborato un modello dell’apprendimento dominio-specifico, basato sulla relazio-
ne tra conoscenza e interesse. A tal riguardo, Alexander, Kulikovich e Schultze (1994a,
1994b) hanno messo in evidenza come la conoscenza della materia influenzi il ricordo di
un brano e l’interesse per lo stesso, così come conoscenza e interesse siano predittori signi-
ficativi della comprensione del testo. Inoltre, Alexander e Murphy (1999) hanno puntua-
lizzato che il forte interesse per un campo disciplinare e la determinazione a comprendere
realmente distingue gli studenti con alto successo da quelli con scarso successo.

Obiettivi e ipotesi dello studio


L’obiettivo del nostro lavoro è stato pertanto quello di approfondire la ricerca esisten-
te, analizzando tutte e tre i fattori che sembrano intervenire nell’apprendimento dal testo,
ossia coerenza testuale, conoscenza precedente e interesse per un argomento, al fine di evi-
denziarne le possibili interazioni. Abbiamo ipotizzato che:
• i lettori con alta conoscenza e alto interesse avessero le prestazioni migliori indipen-
dentemente dal grado di coerenza del testo;
• i lettori con alta conoscenza e basso interesse e quelli con bassa conoscenza e alto inte-
resse avessero prestazioni migliori con un testo più coerente;
• i lettori con bassa conoscenza e basso interesse avessero le prestazioni peggiori, special-
mente con un testo poco coerente.

L’attivazione dell’attenzione dovuta all’interesse per l’argomento avrebbe potuto con-


correre, assieme alle preconoscenze, alla produzione di inferenze richieste nella processa-
Apprendere dal testo espositivo 49

zione del testo. La mancanza di preconoscenze sarebbe quindi potuta essere compensata
dall’interesse specifico.

Metodo
Partecipanti. In una prima fase, 302 studenti di quinta ginnasio e di prima Liceo
Classico (della città di Lecce) sono stati coinvolti per rilevare i loro livelli di conoscenza e
interesse per un argomento specifico, l’effetto serra. Si è quindi proceduto a selezionare gli
studenti al di sotto del 25° percentile e al di sopra del 75° percentile in relazione alle due
suddette variabili. Hanno così partecipato alla seconda fase della ricerca 160 studenti, 107
ragazze e 53 ragazzi, caratterizzati dai livelli più alti o bassi di preconoscenze e interesse,
distribuiti nei seguenti gruppi:
1. studenti con alta conoscenza e alto interesse (AA, n = 56);
2. studenti con bassa conoscenza e basso interesse (BB, n = 37);
3. studenti con alta conoscenza e basso interesse (AB, n = 35);
4. studenti con bassa conoscenza e alto interesse (BA, n = 32).

I gruppi non risultavano composti da un numero uguale di partecipanti in quanto c’e-


rano più studenti con punteggi alti in merito alle preconoscenze e all’interesse che studen-
ti con punteggi bassi oppure alti per una variabile e bassi per l’altra.

Compiti. La selezione dei partecipanti alla ricerca vera e propria è avvenuta sulla base di
tre compiti che hanno svolto tutti i 302 studenti:
• un diagramma con la rappresentazione schematica della terra e del sole. Gli studenti
dovevano inserire otto parole riguardanti il riscaldamento terrestre in questo diagram-
ma e collegare tramite frecce le parole considerate connesse. Potevano essere stabiliti
quattro legami fra le parole e il principale si riferiva al meccanismo causale sottostante
al fenomeno considerato, ossia la connessione tra le parole effetto serra, anidride car-
bonica e irradiazione terrestre;
• un questionario con 11 domande vero/falso sulle preconoscenze in merito al fenome-
no. Il coefficiente alpha di questo strumento era 0.82.
• un questionario sull’interesse per l’argomento con 9 items da valutare su una scala
Likert a 5 livelli, che riguardavano le due componenti dell’interesse, i sentimenti e il
valore. Il coefficiente alpha di questo strumento era 0.87.

Nessuna differenza significativa tra preconoscenze e interesse manifestati da ragazze e


ragazzi è emersa.
I 160 studenti che hanno partecipato anche alla seconda fase, cioè alla ricerca vera e
propria, dopo la lettura del testo, hanno svolto i seguenti compiti volti a rilevare livelli
diversi di comprensione:
• un diagramma. Si trattava della stessa prova già utilizzata nella fase di selezione, fina-
lizzata a indagare il livello più profondo di comprensione secondo il modello di Kintsch
(1998), ossia la costruzione del modello della situazione;
50 L. Mason, P. Boscolo

• un riassunto del brano, volto a rilevare un livello meno profondo di comprensione,


ossia quello strettamente legato alla base del testo;
• domande di inferenza che richiedevano di connettere frasi separate del testo;
• domande di problem solving che richiedevano di applicare informazioni presenti nel
testo in una nuova situazione, quale prova di transfer.

Entrambi questi tipi di domande intendevano rilevare il modello della situazione, ossia
un livello profondo di comprensione testuale.

Testo. Abbiamo preparato tre versioni di un testo espositivo di natura scientifica sull’ef-
fetto serra, presentato sia nei suoi aspetti naturali che patologici (Ozenda e Borel, 1993).
Le versioni, articolate in sei parti, si differenziavano per il grado di coerenza testuale:
minima (CM), coerenza solo locale (CL) o coerenza locale e globale (CLG). In ciascuno
dei quattro gruppi, AA, BB, AB e BA, gli studenti hanno letto una di queste tre versioni
del testo.

Risultati
Un’analisi multivariata della varianza (MANOVA) con tre variabili di differenziazione
tra i partecipanti, ossia coerenza del testo (minima, locale, locale e globale), conoscenza già
posseduta sull’argomento (alta o bassa) e interesse per il fenomeno dell’effetto serra (alto o
basso), è stata compiuta sulle varie misure di comprensione più superficiale o profonda del
testo. Tale analisi ha rilevato due effetti principali, gruppo e versione. Il primo effetto
riguardava il livello di preconoscenze e interesse degli studenti, in base al quale erano stati
suddivisi nei quattro gruppi, F (3, 148) = 11.08, p < .001. Il secondo effetto era legato al
livello di coerenza del testo letto, F (2, 148) = 7.52, p < .001. Vediamo i risultati per ogni
singolo compito.
Riassunto. Le analisi univariate hanno rilevato un effetto gruppo, F (3, 148) = 10.13, p
< .001. Il test post-hoc di Tukey ha evidenziato che il gruppo AA otteneva prestazioni
significativamente più alte degli altri tre gruppi. A questo livello di comprensione, legato
alla base del testo, l’interesse giocava un ruolo aiutando gli studenti interessati al fenome-
no, ma con scarse preconoscenze in merito (BA), a ricordare meglio ciò che avevano letto
rispetto a quelli che avevano sia scarse preconoscenze che scarso interesse (BB). D’altro
canto, gli studenti con alte preconoscenze e alto interesse (AA) producevano riassunti
migliori degli studenti con alte preconoscenze ma scarso interesse (AB). Il tipo di versione
testuale non differenziava in misura significativa le prestazioni dei vari gruppi.
Diagramma. Le analisi univariate hanno messo in evidenza un effetto gruppo, F (3,
148) = 9.75, p < .001, e un effetto versione, F (2, 148) = 8.22, p < .001. Un test post-hoc
di Tukey ha mostrato che il gruppo AA completava il diagramma nel modo migliore e che
anche il gruppo AB otteneva punteggi significativamente più alti del gruppo BB. Un test
post-hoc di Fisher (LSD) ha mostrato inoltre che il testo più coerente faceva produrre il
diagramma più completo e corretto in ogni gruppo. Poiché questo compito era stato usato
anche come pre-test per misurare le preconoscenze degli studenti, è stata compiuta anche
Apprendere dal testo espositivo 51

un’analisi della varianza per misure ripetute che ha rilevato un effetto principale dovuto al
tempo. Tutti i quattro gruppi hanno prodotto dopo la lettura del testo un diagramma
migliore, F (1, 148) = 285.83, p < .001). È risultata significativa anche l’interazione tempo
x gruppo. Un test post-hoc di Tukey ha messo in luce che il gruppo AA aveva tratto il mag-
gior beneficio dalla lettura del testo, ottenendo punteggi significativamente più alti degli
altri tre gruppi. In questo compito l’interesse ha differenziato la prestazione solo tra i due
gruppi con alta conoscenza sull’argomento, ossia tra AA e AB, favorendo il primo.
Infine, è stata evidenziata anche un’interazione significativa fra tempo e versione, F (2,
148) = 12.84, p < .001. Un test post-hoc di Fisher ha mostrato che la lettura del testo più
coerente, ossia caratterizzato da coerenza sia locale che globale, faceva produrre al post-test
diagrammi significativamente più corretti e completi rispetto alla lettura del testo con
coerenza solo locale o minima.
Domande di inferenza. Anche in questo compito, le analisi univariate hanno rilevato un
effetto gruppo, F (3, 148) = 5.51, p < .001, e un effetto versione, F (2, 148) = 6.58, p =
.002. Come per il diagramma, un test post-hoc di Tukey ha mostrato che il gruppo AA
produceva risposte inferenziali significativamente migliori degli altri gruppi. A questo livel-
lo di comprensione più profonda del testo, così come nella prova relativa al diagramma,
l’interesse differenziava la prestazione solo tra i gruppi AA e AB, facendo produrre risposte
basate su inferenze più corrette agli studenti con alta conoscenza e alto interesse. Inoltre,
un test post-hoc di Fisher faceva emergere che sia la lettura del testo maggiormente coeren-
te, sia quello solo localmente coerente contribuiva a far compiere più inferenze corrette
rispetto alla lettura del testo meno coerente. Sebbene non risultasse significativa l’intera-
zione tra gruppo e versione, si poteva intravedere la tendenza degli studenti del gruppo AA,
caratterizzato da alta preconoscenza e da alto interesse, a trarre maggior beneficio dalla let-

30

25
Diagramma
20
Riassunto
15
Domande di inferenza
10
Domande di problem
5 solving

0
AA AB BB BA

Fig. 1. Confronto tra i punteggi medi nelle quattro prove dei gruppi con lo stesso livello di preconoscenze ma
con livello diverso di interesse per l’argomento
52 L. Mason, P. Boscolo

tura del testo meno coerente. Al contrario, gli studenti dei gruppi BB, AB e BA manife-
stavano la tendenza a trarre più vantaggio dalla lettura del testo con coerenza sia globale
che locale. Si trattava di tendenze in linea con i risultati di McNamara e Kintsch (1996) e
di McNamara e collaboratori.
Domande di problem solving. Anche per le risposte a questo tipo di domande, le analisi
univariate mettevano in luce un effetto gruppo, F (3, 148) = 9.85, p < .001, e un effetto
versione, F (2, 148) = 4.75, p < . 01. Un test post-hoc di Tukey per il gruppo e uno di
Fisher per la versione hanno inoltre indicato gli stessi risultati già emersi a riguardo delle
domande di inferenza. Ancora una volta, su questo livello più profondo di comprensione
del testo l’interesse aiutava gli studenti con alta preconoscenza sull’argomento. La Fig. 1
mostra le differenze di prestazione nelle quattro prove di comprensione tra le coppie di
gruppi che differivano solo per il livello di interesse.

Discussione e conclusioni
Innanzitutto, va sottolineata la validità del modello di Kintsch (1988, 1998) che forni-
sce un utile quadro di riferimento teorico per esaminare i diversi livelli su cui la compren-
sione del testo può articolarsi. La nostra ipotesi in merito alle prestazioni diverse dei vari
gruppi è stata sostanzialmente confermata, mentre non lo è stata l’ipotesi dell’interazione
tra gruppo e versione del testo. Il gruppo con alta conoscenza e alto interesse (AA) ha
manifestato i più alti livelli di comprensione in ogni prova, indipendentemente dal livello
di coerenza testuale del brano. L’ipotesi che il gruppo con bassa conoscenza e basso inte-
resse (BB) ottenesse i punteggi più bassi nelle varie prove di comprensione è stata pure
sostanzialmente confermata. A riguardo della coerenza testuale, solo tendenze sono emer-
se in relazione ai gruppi. Gli studenti del gruppo AA sembrava avvantaggiarsi di più della
lettura del testo meno coerente (MC), ma non nella prova di diagramma in cui, come gli
altri tre gruppi, risultavano favoriti dalla lettura del testo più coerente (CLG). Tale dato
può confermare solo debolmente i risultati di McNamara e Kintsch (1996) e McNamara
e collaboratori (1996). Ad eccezione della prova di riassunto in cui la versione non diffe-
renziava le prestazioni, nelle altre tre prove gli studenti dei gruppi AB, BA e BB tendeva-
no a manifestare livelli migliori di comprensione dopo aver letto il testo più coerente che
appariva richiedere attività inferenziale adeguata ai loro bassi livelli sia di preconoscenze
che di interesse (BB), oppure adeguata ad un alto livello di preconoscenze ma ad un basso
livello di interesse (AB) e viceversa (BA).
Inoltre, i risultati consentono di evidenziare il ruolo dell’interesse per l’argomento nella
sua relazione con le conoscenze che un lettore già possiede. Quando la conoscenza è scar-
sa, l’interesse contribuisce ad aiutare i lettori a comprendere il testo almeno in modo più
superficiale. Quando la conoscenza, infatti, non basta a sostenere una processazione pro-
fonda del testo, l’interesse del lettore è comunque sufficiente ad organizzare le informazio-
ni a livello meno elaborato. Quando invece la conoscenza è alta, l’interesse per l’argomen-
to non solo facilità la comprensione più semplice ma anche quella più elevata, data, secon-
do Kintsch (1988, 1998), dalla costruzione del modello della situazione. Come si può
osservare in Fig. 1, i gruppi BB e BA (entrambi con bassa conoscenza) differiscono signi-
Apprendere dal testo espositivo 53

ficativamente solo nella prova di riassunto, mentre i gruppi AA e AB (entrambi con alta
conoscenza) si differenziano in tutte le quattro prove.
In questo studio abbiamo considerato l’interesse per l’argomento come un fattore che
si mantiene stabile per tutta la durata della lettura di un testo. Di fatto, potrebbe anche
non essere una variabile del tipo “tutto o niente”, ed essere presente in gradi che variano in
riferimento alle specifiche parti di un brano. La ricerca futura dovrà pertanto considerare
la relazione tra interesse per l’argomento in generale e interesse suscitato da un testo sullo
specifico contenuto per dare un quadro più approfondito della dinamica tra variabili
cognitive e motivazionali nell’apprendimento tramite lettura.
Infine, dal punto di vista educativo, lo studio puntualizza l’importanza di “confeziona-
re su misura” la struttura di un testo secondo le esigenze di conoscenza e coinvolgimento
dei vari lettori. Non tutti gli studenti possono trarre lo stesso vantaggio dal medesimo
testo, così come non sembra esistere un unico testo adeguato a un supposto studente
medio. Il livello di coerenza testuale dovrebbe corrispondere alla quantità e qualità delle
preconoscenze degli studenti sull’argomento e al loro livello di interesse in merito, in modo
tale da stimolare e facilitare i processi inferenziali che essi possono effettivamente attivare.

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5

Lo sviluppo dei sistemi simbolici:


che relazione tra linguaggio e codice scritto?

Giuliana Pinto
Università di Firenze

Scrivere come se questo


fosse opera di traduzione,
di qualcosa già scritto in un’altra lingua.
La parola si carica ed esita,
continua ancora a vibrare
come sulla tastiera le note tenute
sopravvivono allo staccato
e lo percorrono fino al suo tacere.
Valerio Magrelli (1980), Ora serrata retinae

Nelle società occidentali industrializzate il bambino fra i 5 ed i 7 anni si trova a fron-


teggiare un compito evolutivo di grande valore per il sistema culturale in cui è inserito:
l’apprendimento della lingua scritta. Possiamo collocare questa acquisizione nell’ambito
del più generale progresso verso la padronanza dei sistemi simbolici con cui il bambino si
cimenta sin da quando prende avvio la sua capacità di pensare in termini di rappresenta-
zioni o simboli (Piaget, 1945). Utilizzare la funzione rappresentazionale del pensiero con-
siste nel disporre della possibilità che cose diverse (oggetti, parole, modelli, figure, imma-
gini, gesti) evochino qualche altra cosa, la richiamino alla mente, la rendano accessibile alla
coscienza. In altri termini si può dire che ogni rappresentazione è una relazione e che dun-
que come relazioni possano essere considerate attività quali l’imitazione differita, il gioco
simbolico, il disegno, la produzione di immagini mentali ed il linguaggio. Nell’ambito di
tali attività, accomunate dal loro carattere di presupporre una relazione fra significanti e
significati, tra simboli e cose, è possibile distinguere tra sistemi esterni di rappresentazio-
ne, per esempio il disegno ed il linguaggio, e sistemi interni, quali le immagini mentali.
In questa prospettiva, uno dei modi possibili di intendere lo sviluppo è il considerarlo
come la crescente capacità di rappresentare oggetti, eventi e stati sia internamente che
esternamente, e di passare rapidamente ed adeguatamente dall’uno all’altro di questi piani.
Ciascun sistema di rappresentazione si sviluppa secondo una progressione che passa dalla
56 Giuliana Pinto

padronanza delle forme proprie di quel codice, alla flessibilità nel loro uso, e culmina con
la capacità del soggetto di riflettere sul sistema stesso, giungendo ad una consapevole com-
prensione delle sue regole e proprietà e ad un maggiore controllo del suo uso.
Il quadro evolutivo sin qui delineato lascia aperta una importante questione, ovvero la
natura del legame che intercorre tra i diversi sistemi simbolici: ciascun sistema si sviluppa
isolatamente o vi è interdipendenza tra essi, o tra alcuni di essi? Quello che in particolare
ci interessa in questa sede è il rapporto tra il sistema linguistico orale e il sistema di rap-
presentazione costituito dalla lingua scritta: tra essi è da assumersi indipendenza o conti-
nuità evolutiva? Linguaggio orale e scritto si presentano cronologicamente in successione,
e per molto tempo tra essi è stata ipotizzata una sostanziale indipendenza: al primo viene
generalmente attribuita una matrice “naturale”, mentre il secondo si riconduce ad una
genesi culturale. Negli ultimi venti anni, tuttavia, in psicologia, la questione è stata riaper-
ta; la ricerca sul tema ha prodotto una cospicua mole di dati, a vantaggio dell’una e del-
l’altra posizione. Ci proponiamo in questa sede di esaminare le diverse e recenti evidenze
sperimentali circa il rapporto tra sviluppo della lingua orale e acquisizione della lingua
scritta, e di discutere i vari modelli teorici esplicativi della continuità o discontinuità evo-
lutiva.
Imparare a parlare significa padroneggiare la corrispondenza esistente tra il flusso sono-
ro (significanti) e gli elementi della realtà cui esso si riferisce (significati). È evidente che
imparare a leggere e a scrivere significa acquisire un nuovo sistema di rappresentazione,
caratterizzato dalla capacità di tradurre simboli grafici in suoni e di comporli in parole e
frasi, attribuendo ad esse un significato; sono qui operanti due livelli di rappresentazione:
1) le parole e le frasi scritte significano qualcosa, rappresentano un linguaggio dotato di
senso; 2) i singoli segni alfabetici e le loro sequenze rappresentano suoni. Possiamo in altri
termini articolare il problema dell’imparare a leggere e scrivere in due passi: (1) compren-
dere come funziona il rapporto tra orale e scritto (parola parlata = parola scritta; suono =
segno scritto); (2) imparare il meccanismo del sistema di corrispondenza appropriato, della
lingua nella quale ci si alfabetizza (corrispondenza convenzionale tra grafema e fonema).

Conoscenze fonologiche e conoscenza del codice scritto sono connesse?


Volgiamo la nostra attenzione al primo passo: se per imparare a leggere è cruciale affer-
rare la relazione che intercorre tra suono e segno, allora l’entità delle conoscenze fonologi-
che del bambino assume una importanza centrale. Il termine “consapevolezza fonologica”
designa la capacità di manipolare intenzionalmente unità sublessicali quali le sillabe, le
rime o i fonemi..
A sostegno dell’esistenza di un nesso privilegiato tra dimensione fonologica e alfabetiz-
zazione sono stati condotti molti studi a carattere correlazionale, ovvero studi nei quali, su
bambini di scuola elementare, venivano misurate le conoscenze fonologiche e le prestazio-
ni nelle abilità di lettura. Calfee et al. (1973) e Tunmer et al. (1988) hanno stabilito una
correlazione fra la capacità di contare i fonemi e le prestazioni in lettura, risultato confer-
mato con bambini italiani di 7 e 8 anni. Analoghe correlazioni sono state documentate tra
la capacità di effettuare individuazione dei fonemi, fusione, elisione e riconoscimento di
Lo sviluppo dei sistemi simbolici 57

rime e la capacità di leggere (Rosner e Simon, 1971; Fox e Routh, 1975; Yopp, 1988). Tali
studi, nell’insieme, hanno evidenziato la forte concomitanza tra il livello delle prestazioni
in consapevolezza fonologica e il livello di lettura, documentando che lettori abili sono
anche abili fonologicamente e viceversa, mentre lettori scadenti mostrano anche carenze
nelle abilità fonologiche (Liberman et al., 1989). Se vi è accordo sulla connessione tra con-
sapevolezza fonologica e alfabetizzazione, non altrettanto condivisa l’opinione sulla dire-
zione di tale nesso: qual'è la causa e quale l'effetto? È la consapevolezza fonologica che favo-
risce l’alfabetizzazione, o è vero il contrario?

Le conoscenze fonologiche precedono o seguono la conoscenza del codice scritto?


Quando e come i bambini si rendono conto che il flusso sonoro ininterrotto che giunge
al loro orecchio è suddivisibile in gruppi di suoni coincidenti con le parole, e che queste, a
loro volta, sono scomponibili in ulteriori segmenti sonori, quali le sillabe e i fonemi? In altri
termini: la conoscenza del linguaggio orale porta con sé forme di consapevolezza fonologica
che precedono l’alfabetizzazione, o tale consapevolezza è possibile solo dopo che, con la scola-
rizzazione, il bambino imparerà che ciascun gruppo di lettere separato da spazi da altri grup-
pi di lettere sulla pagina rappresenta parole e che ciascuna lettera rappresenta un fonema?
Gli studiosi hanno espresso al riguardo convinzioni diverse: alcuni hanno sostenuto che
la lettura è un atto “fonologicamente innaturale”, che le abilità fonologiche che il bambi-
no deve acquisire per imparare a leggere sono completamente diverse da quelle che gli sono
servite per accrescere il suo linguaggio orale, non farebbero parte del suo repertorio cogni-
tivo se non gli venissero insegnate ex-novo, e che pertanto tra esse vi è una connessione
scarsa o nulla (Content et al., 1986). Altri autori si sono invece dichiarati convinti che l’a-
ver imparato a parlare e la pratica con il linguaggio orale mettano comunque il bambino
in condizione di affrontare l’apprendimento iniziale del codice scritto con un patrimonio
facilitante di conoscenze (Goswami e Bryant, 1990).
La diversità di questi punti di vista è più facilmente comprensibile se si tiene conto che
le ricerche addotte a sostegno dell’una o dell’altra posizione assumono definizioni diverse
di consapevolezza fonologica. I sostenitori della discontinuità evolutiva, persuasi che la let-
tura sia possibile solo sulla base di abilità artificiali, che possono essere apprese solo se inse-
gnate, identificano nel fonema l’unità fonologica essenziale per decifrare una scrittura alfa-
betica: ed infatti gli studi condotti su bambini prescolari evidenziano come essi siano
sostanzialmente incapaci di eseguire compiti fonologici che prevedano l’elisione o la sot-
trazione di fonemi da parole pronunciate oralmente (Bruce, 1964; Rosner e Simon, 1971;
Calfee, 1977) e non sappiano scomporre le parole nel numero corrispondente di fonemi.
Analoghe limitazioni mostrano soggetti adulti analfabeti (Morais et al. 1979), e soggetti
istruiti in lingue non alfabetiche bensì logografiche o sillabiche, come il cinese ed il giap-
ponese (Mann, 1986; Read et al. 1986). Tali risultati autorizzano la conclusione che la con-
sapevolezza dei fonemi compare solo se insegnata e pertanto è frutto di un processo di inse-
gnamento e non di uno sviluppo naturale, intrinseco allo sviluppo linguistico orale.
I fautori della continuità evolutiva tra abilità sottese al linguaggio orale e abilità sotte-
se alla lettura iniziale, muovono da una diversa definizione delle forme di riconoscimento
58 Giuliana Pinto

dei suoni necessarie per imparare a leggere, e ritengono che la lettura iniziale, anziché fare
perno sul fonema, utilizzi il riconoscimento di gruppi di fonemi, quali le sillabe ed i grup-
pi intrasillabici posti all’inizio e alla fine delle parole. Cambiata l’unità fonologica di riferi-
mento, cambiano anche i metodi per rilevarne la conoscenza nei bambini prescolari: que-
sti vengono sottoposti a prove fonologiche più semplici, nelle quali viene rilevata la capa-
cità di individuare gruppi di suoni uguali posti all’inizio o alla fine di più parole date
(Treiman, 1983); di riconoscere se due parole sono o meno in rima (Chukovsky, 1963;
Lenel e Cantor, 1981; Bradley e Bryant, 1983, Kirtley et al. 1989; Pinto e Cioncolini,
1992); di produrre parole in rima o parole tra loro allitteranti (Dowker, 1989; Dowker e
Pinto, 1993); di simulare, attraverso segni di scrittura inventati, la trasposizione del parla-
to nello scritto (Ferreiro e Teberosky, 1979; Pinto e Bonardi, 1991). Tali ricerche nell’in-
sieme documentano, anche in prospettiva cross-linguistica, una marcata sensibilità in bam-
bini ancora lontani dalla alfabetizzazione formalizzata alle caratteristiche fonologiche delle
espressioni verbali e la capacità in bambini di 5 anni di riconoscere e manipolare appro-
priatamente le unità sillabiche all’interno del flusso sonoro.
Questi risultati, da soli, non permettono comunque di trarre nessuna conclusione sul
rapporto di causa-effetto che può intercorrere tra le abilità esaminate (lettura e conoscen-
ze fonologiche). Né in tal senso sono chiarificatori gli studi correlazionali citati nel para-
grafo precedente, in quanto in essi le due variabili vengono misurate contemporaneamente.
Per avere una risposta in tal senso è necessario prendere in esame gli studi predittivi, che
hanno invece misurato la consapevolezza fonologica antecedente all’abilità di lettura e l’han-
no posta in relazione con le prestazioni successive in lettura e scrittura. Studiosi quali
Stanovich et al. (1984), sottoposero bambini di 5 anni ad una batteria di 8 test fonologici
(reperimento del suono iniziale e finale; eliminazione di un fonema, sostituzione di un
fonema, individuazione di fonemi simili, indicazione di quale fonema è presente in una
parola e manca in un'altra) e trovarono che i risultati in tali prove correlavano con il livel-
li di lettura raggiunti un anno più tardi. Mann (1984) trovò una elevata correlazione tra la
prova, eseguita a sei anni, in due compiti (capovolgere l'ordine delle sillabe in parole bisil-
labiche; capovolgere l'ordine dei fonemi entro parole bifonemiche ) e la capacità di lettu-
ra rilevata dopo un anno. In uno studio svedese a lungo termine (Lundberg, Olofsson e
Wall, 1980) bambini di 6 anni sono stati sottoposti a prove di segmentazione e fusione sil-
labica e fonemica, analisi della posizione (iniziale, intermedia o finale) di un dato fonema,
individuazione e produzione di rime. A 7 e 8 anni gli autori fecero loro affrontare prove di
lettura e scrittura, mostrando come tutte le prove fonologiche correlavano dopo un anno
con le prove di lettura, mentre dopo due anni la correlazione si manteneva solo per la prova
di analisi della posizione del fonema e per quella di produzione di rime. Bradley e Bryant
(1983) sottoposero bambini di 3-4 anni a prove fonologiche di riconoscimento di rima e
allitterazione, di vocabolario e di memoria, e, tre anni dopo, a test di lettura, scrittura e
aritmetica. Tra i pre-test fonologici e le abilità di lettura e scrittura risultò esservi una cor-
relazione assai forte, che si manteneva anche dopo il controllo per Q.I. e memoria, e spe-
cifica, in quanto non si estendeva alla matematica. La relazioni predittiva tra consapevo-
lezza fonologica e prima alfabetizzazione è stata documentata in contesti linguistici diver-
si, incluso quello italiano (Tressoldi et al., 1993; Otake e Cutler, 1996; Kolinsky, 1998).
Lo sviluppo dei sistemi simbolici 59

In sintesi gli studi sopra riferiti mostrano come i livelli della consapevolezza fonologica
misurati prima dell’alfabetizzazione predicano significativamente gli esiti nell’apprendi-
mento della lettura e della scrittura.

Consapevolezza fonologica e conoscenza della lingua scritta: un modello evolutivo


Nell’insieme l’esame delle ricerche permette di delineare la seguente sequenza evoluti-
va:
1. presenza, già in bambini molto piccoli, di una marcata sensibilità a talune caratteristi-
che fonologiche delle parole, quali il loro essere in rima o presentare allitterazioni;
2. avvio della capacità di individuazione dei fonemi;
3. apprendimento formalizzato della lettura e della scrittura;
4. generalizzazione e consolidamento della capacità di individuazione dei fonemi, in rapi-
do progresso negli anni successivi.

Un persuasivo modello teorico che consente di leggere i risultati sperimentali sopra


delineati in termini di rapporto tra sviluppo delle conoscenze fonologiche orali e appren-
dimento della lettura è offerto da Goswami e Bryant (1990) e una sua elaborazione è illu-
strata in Fig.1:

La precoce sensibilità infantile alle proprietà sonore delle parole, quali l’essere in rima
o avere suoni iniziali in comune, favorisce l’apprendimento della lettura, consentendo una
focalizzazione sulle analogie sonore tra parole; nel contempo costituisce un naturale terre-
no favorevole all’acquisizione di altre forme di consapevolezza fonologica, quali la capaci-
tà di riconoscere e manipolare i fonemi, a sua volta cruciale per l’apprendimento della cor-
rispondenza fonema-grafema essenziale per imparare a leggere.

Sensibilità rima/allitterazione Sensibilità ai fonemi

Decifrazione grafema–fonema

Consapevolezza fonemica

Figura 1. Modello di sviluppo dei rapporti tra consapevolezza fonologica e lettura


60 Giuliana Pinto

La consapevolezza fonologica può essere “insegnata”?


L’aver concluso che i bambini che all’avvio dell’apprendimento della lettura sono capa-
ci di riconoscere che due parole condividono suoni o gruppi di suoni, sono anche più
pronti nel riconoscere che tali parole saranno rappresentate fisicamente dalla stessa sequen-
za di lettere addita alla ricerca psicologica un’altra importante questione. Resta infatti da
stabilire se la consapevolezza fonologica migliori per effetto di training specifici in bambi-
ni prescolari o costituisca un tipo di conoscenze il cui sviluppo è spontaneo, legato a fat-
tori di tipo maturativo. A questo quesito danno risposta gli studi di training realizzati allo
scopo di verificare se e quali componenti della consapevolezza fonologica sono suscettibili
di miglioramento attraverso un insegnamento mirato, e se gli effetti del training sono spe-
cifici o si estendono ad altri aspetti dello sviluppo linguistico. Studi di training condotti su
bambini prescolari confermano la possibilità di migliorare la consapevolezza fonologica nei
bambini piccoli (Bradley e Bryant 1983; Cunningham, 1988; Lundberg et al., 1988; Wise
et al., 1990).
Un recente contributo specifico per i soggetti di lingua italiana è fornito dalle ricerche
condotte da Pinto e Bigozzi (2002), su un campione di 614 soggetti (EC = 5,7) costituenti
l’intera popolazione dei bambini di 5 anni appartenenti a 5 circoli didattici della cintura
extra-urbana fiorentina, suddivisi in gruppo sperimentale (N = 400) e gruppo di control-
lo (N = 214). La ricerca di training si è articolata in tre fasi:

Fasi della ricerca


I Fase
Rilevazione preliminare dei livelli di consapevolezza fonologica e delle abilità linguistiche generali (gruppi spe-
rimentale e di controllo)
II Fase
Attuazione dei training fonologici appositamente predisposti (gruppo sperimentale). Consueta attività didatti-
ca (gruppo di controllo)
III Fase
Rilevazione a posteriori dei livelli di consapevolezza fonologica e delle abilità linguistiche generali (gruppi spe-
rimentale e di controllo).

Figura 2. Fasi della ricerca

Per la rilevazione delle conoscenze fonologiche sono state adottate prove di riconosci-
mento e produzione di rime, analisi e sintesi sillabica e fonemica, identificazione di fone-
mi iniziali e finali (Pinto, 1993); le conoscenze alfabetiche sono state rilevate attraverso
prove di riconoscimento di lettere e identificazione di lettere (Juel, 1988), mentre le abili-
tà linguistiche generali sono state misurate con il test T.C.R. di relazione dei concetti spa-
ziali e temporali (Edmoston e Thane, 1988).
L’analisi della comparabilità dei gruppi rispetto alle prove di pre-test non ha evidenzia-
to differenze statisticamente significative, tra il gruppo sperimentale ed il gruppo di con-
trollo, nelle abilità esaminate.
Lo sviluppo dei sistemi simbolici 61

Il programma di training, cui è stato sottoposto il gruppo sperimentale, mirava a gui-


dare i bambini a rivolgere esplicitamente l’attenzione alla struttura fonologica del linguag-
gio. Il programma aveva la durata di dieci settimane, e prevedeva un intervento da effet-
tuarsi per tre giorni alla settimana, con unità didattiche di 60 minuti, svolte a rotazione e
consistenti in:
• attività connesse con la rima;
• attività connesse con il riconoscimento delle sillabe costituenti le parole;
• attività mirate all’individuazione di particolari fonemi entro la parola.
I confronti tra gruppo sperimentale e di controllo sono stati condotti mediante l’anali-
si della significatività delle differenze tra le medie (T-test).

Efficacia del training


Il confronto tra pre-test e post-test, illustrato nelle figure 3 e 4, mostra che entrambi i
gruppi migliorano le proprie prestazioni, ma tale miglioramento raggiunge la significativi-
tà per il gruppo sperimentale in tutte le prove fonologiche, mentre per il gruppo di con-
trollo l’avanzamento è significativo nella sola prova di riconoscimento di rime.
L’efficacia del training appare particolarmente elevata per le abilità di individuazione e
controllo dell’unità fonemica, piuttosto che sul piano sillabico, mentre la produzione di
rime sembra una abilità il cui miglioramento è spontaneo, probabilmente per la natura rit-
mica, meno astratta e più saliente della sillaba rispetto al fonema, soprattutto se in posi-
zione finale (Mann, 1986).

1,8
1,6

1,4
1,2
Punteggi

Pre-test
1 Post-test

0,8
0,6

0,4
0,2

0
andamento ritmico rima allitterazione filastrocca
Parametri
Fig. 3 – T test per campioni appaiati: confronto tra le medie dei punteggi ottenuti nelle prove fonologiche dai
soggetti del gruppo sperimentale.
62 Giuliana Pinto

1,4

1,2

1
Punteggi

Pre-test
0,8 Post-test

0,6

0,4

0,2

0
andamento ritmico rima allitterazione filastrocca
Parametri
Fig. 4 – T test per campioni appaiati: confronto tra le medie dei punteggi ottenuti nelle prove fonologiche dai
soggetti del gruppo di controllo.

Specificità del training


L’andamento dei risultati, su questo punto, non è completamente congruente con le
aspettative: infatti il miglioramento nelle prove di post-test del gruppo sperimentale non è
circoscritto alle sole abilità fonologiche, ma raggiunge la significatività anche per la prova
di denominazione di lettere. Sembra dunque che il programma di addestramento fonolo-
gico abbia favorito anche un apprendimento spontaneo di alcuni grafemi. Tali dati con-
trastano con quelli di Lundberg et al. (1988), secondo cui gli effetti di un training analo-
go a quello da noi attuato erano riscontrabili solo rispetto alle abilità fonologiche. Questo
risultato è probabilmente spiegabile alla luce della pratica corrente di insegnare ai bambi-
ni di 5 anni a scrivere come si chiamano, circostanza che potrebbe portare i bambini dive-
nuti più esperti fonologicamente a rilevare e ad apprendere precocemente la corrispon-
denza fra i suoni che hanno imparato a isolare ed i segni appropriati a rappresentarli, pren-
dendo a modello la grafia corretta del proprio nome.
I risultati permettono di concludere che forme di consapevolezza fonologica sono pre-
senti prima e indipendentemente dall’insegnamento formalizzato della lettura e della scrit-
tura; alcune di esse (capacità di riconoscimento e manipolazione di gruppi di suoni e fone-
mi) sono suscettibili di essere incrementate grazie a specifici training nel corso della scuo-
la per l’infanzia; altre componenti, quali la sensibilità alla rima, invece, migliorano spon-
taneamente, suggerendo che ad esse sia sottesa una propensione di ordine genetico; gli
effetti del training fonologico possono estendersi anche ad un incremento della capacità di
decifrazione, ovvero di appropriata corrispondenza tra taluni suoni ed i relativi grafemi. La
Lo sviluppo dei sistemi simbolici 63

possibilità, documentata in bambini di 5 anni, di accedere alla dimensione fonologica della


lingua e di prestare consapevolmente attenzione alle proprietà sonore del linguaggio e l’im-
portanza di tali conoscenze nel favorire una rapida ed efficiente acquisizione delle regole
formali di corrispondenza suono-segno impartite alla scuola elementare depongono a favo-
re dell’esistenza di una continuità evolutiva tra il possesso della lingua orale e l’apprendi-
mento del codice scritto. La facilitazione all’apprendimento costituita da buone capacità di
analisi fonologica indica alla scuola un importante compito: una didattica mirata a favori-
re la consapevolezza fonologica in bambini prescolari, la cui efficacia è stata dimostrata,
potrebbe infatti contribuire ad ottimizzare la risposta del bambino all’insegnamento for-
malizzato del codice, valorizzando la continuità tra nuovi apprendimenti e conoscenze pre-
gresse, potenziando la naturale propensione del bambino a prestare attenzione alle regola-
rità e alle ricorrenze sonore tra le parole, ed, infine, colmando le differenze nelle stimola-
zioni in tal senso che il bambino sperimenta, legate al maggiore o minore interesse che in
ambito familiare è riservato a questo tipo di abilità.

L’elisione fonemica
Uno dei primi compiti ideati per misurare la consapevolezza dei fonemi si deve a Bruce (1964): l’autore sotto-
pose ad un gruppo di bambini di età mentale fra i 5 e i 7 anni il compito di individuare di volta in volta il
fonema iniziale, quello finale e uno intermedio di parole reali e di sottrarvelo, pronunciando quindi quel che
restava della parola stessa. Esempio: sottrazione del suono finale (party-part; think-thin) e del suono iniziale
(near-ear; cold-old), elisione di parte del suono finale (hand-had; nest-net) e di parte del suono iniziale (snail-
sail; frog-fog). Dai risultati della ricerca è emerso come i bambini di 5 anni non riuscissero in nessuno dei due
compiti, mentre quelli di 6 e 7 hanno ottenuto percentuali di riuscita, rispettivamente, del 6% e del 29%.

La scrittura inventata
Un modo particolarmente efficace di studiare la sensibilità dei bambini che non hanno ancora ricevuto un
insegnamento formalizzato al rapporto tra ciò che si dice, ciò che si scrive e ciò che si legge, ideato da Ana
Ferreiro nel 1979, è quello di chiedere loro di scrivere “così come sanno” parole dettate loro dall’adulto.
L’osservazione di come i bambini simulano l’atto dello scrivere ha reso possibile individuare alcune fasi di
sviluppo che portano il bambino alla scrittura convenzionale: dopo una prima fase, caratterizzata dall’iniziale
indifferenziazione tra disegno e scrittura, si possono individuare altre tappe: pre-sillabica (stretta relazione tra
la parola scritta e il referente), sillabica (i segni scritti rappresentano sillabe), sillabico-alfabetica (produzioni
“miste” tra scrittura sillabica e alfabetica), alfabetica (corrispondenza biunivoca tra lettere e suoni della lingua
parlata).

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6

Disegnare un carattere, scrivere un ritratto


Un confronto tra le idee infantili sul disegno e sulla scrittura

Anna Silvia Bombi, Eleonora Cannoni, Maria Stella Angelucci e Chiara Colafigli
Università di Roma “La Sapienza”

Introduzione
La rappresentazione della scrittura che i bambini si formano sia in base ad esperienze
informali sia nell’ambito scolastico è ormai riconosciuta come una componente impor-
tante dell’apprendimento della lingua scritta. Nelle prime fasi della scolarizzazione, il pro-
cesso di scrittura è visto soprattutto nella sua componente notazionale: come si fa corri-
spondere all’enunciato vocale la parola scritta? e questo insieme di segni, come si rapporta
al mondo delle cose? Le idee ingenue del bambino su “come si scrive”, promosse dall’ubi-
quitaria presenza di scritture nel mondo che lo circonda e dall’inevitabile curiosità per l’at-
tività adulta dello scrivere, si intrecciano con le istruzioni formali, sostenendole od ostaco-
landole (Stella e Nardocci, 1989; Pontecorvo e Fabbretti, 1999). Più avanti nel corso degli
studi, quando tracciare lettere e formare parole sono ormai abilità automatizzate, la rifles-
sione del bambino sulla scrittura si sposta alla composizione di testi. Scrivere è ora inteso
soprattutto come presentare idee, comunicare, esprimersi, e diviene importante compren-
dere ciò che si addice ai vari generi di testo in termini di regole compositive e qualità este-
tiche (Boscolo, 1999).
Molto meno sappiamo sulla rappresentazione infantile del disegno, forse anche perché
vi è scarsa preoccupazione per l’acquisizione di abilità pittoriche. Nella nostra scuola ele-
mentare il disegno svolge una funzione quasi esclusivamente ricreativa, ed il modo in cui
lo si pratica è lasciato in larga parte all’iniziativa individuale degli alunni (Bombi e De
Fabritiis, 1998). La ricerca, sia quella tradizionale (ad es. Luquet, 1913) che quella più
recente (ad es. Goodnow, 1977) si è focalizzata quasi esclusivamente sui criteri impliciti
che governano i modi di disegnare nel corso dello sviluppo e in circostanze diverse, esami-
nando solo sporadicamente le idee esplicite (Freeman, 1991; Pinto e Mantelli, 2000).
Conoscere in che modo i bambini si rappresentano il processo pittorico, oltre che inte-
ressante in sé visto il rilievo del disegno e delle immagini nel corso di tutta la fanciullezza,
68 A.S. Bombi, E. Cannoni, M.S. Angelucci, C. Colafigli

potrebbe aiutarci a comprendere meglio anche le idee sulla lingua scritta. In questo lavoro
ci siamo limitate a due aspetti del problema: la motivazione a scrivere e a disegnare, e la
comprensione delle funzioni di questi due mezzi simbolici.
Il disegno sembra gradito alla maggior parte dei bambini, ma poco sappiamo circa le
ragioni di questo interesse e sulla sua evoluzione (Thomas e Silk, 1990): per i piccoli è
veramente più attraente disegnare che scrivere? e quando inizia il declino della “stagione
del disegno”, la scrittura guadagna popolarità?
Il modo di rapportarsi al disegno e alla scrittura si lega d’altra parte alle funzioni che i
bambini attribuiscono all’uno e all’altra. Parte entrambi del “mondo dei segni”, scrittura e
disegno sarebbero secondo alcuni inizialmente interconnessi (Ferreiro e Teberoski 1979;
Netchine-Grynberg e Netchine, 1989): ci interessa dunque vedere se le funzioni del dise-
gno e della scrittura sono differenziate dai bambini, e a partire da quale fase della scolariz-
zazione.

Ipotesi
Ci aspettavamo che, in linea generale, il disegno apparisse più facile e fosse per questo
preferito, soprattutto dai più piccoli, anche se probabilmente giudicato a tutte le età meno
utile della scrittura.
Per quanto riguarda le funzioni, pensavamo che, con il procedere dell’età, i partecipan-
ti alla ricerca si sarebbero resi conto del campo di applicazione più limitato che il disegno
ha rispetto alla scrittura.

Partecipanti
In due plessi scolastici di Roma con bacino di utenza di ceto medio sono stati scelti
casualmente 20 bambini e 20 bambine per ciascuno dei seguenti livelli scolastici: ultimo
anno di scuola materna (5 anni), prima elementare (6 anni), quinta elementare (10 anni)
e prima media (11 anni).

Procedura
Ciascun bambino è stato intervistato individualmente in un luogo tranquillo all’inter-
no della scuola. Lo schema di intervista conteneva tre sezioni (idee sul disegno, sulla scrit-
tura e confronto disegno-scrittura), ciascuna a sua volta ripartita in aree, relative al gradi-
mento dell’uno e dell’altro mezzo simbolico, ai rispettivi modi e difficoltà di apprendi-
mento, alle funzioni. Qui riferiremo solo i dati della terza sezione (confronto diretto tra
disegno e scrittura, vedi Schema dell’Intervista).

Schema dell’intervista
Parte A - Le preferenze per la scrittura e per il disegno
1. “Ti piace di più scrivere o disegnare?”
2. “Come mai?”
Disegnare un carattere, scrivere un ritratto 69

3. “È più facile imparare a scrivere o a disegnare?”


4. “Serve di più scrivere o disegnare?”

Parte B - Le funzioni della scrittura e del disegno


5. “Si può disegnare qualsiasi cosa?”
6. “Se sono proprio bravo a disegnare, posso disegnare il ritratto della mamma?”
7. “E il carattere della mamma, lo posso disegnare?” (se necessario qui si specificava: “la
bontà della mamma, per esempio, o i suoi pensieri”)
8. “Si può scrivere qualsiasi cosa?”
9. “Se sono proprio bravo a scrivere, posso scrivere il ritratto della mamma?”
10.“E il carattere della mamma, lo posso scrivere?” (se necessario qui si ripetevano le spe-
cificazioni della dom. 7)

Si noti che le domande erano volutamente formulate in modo da spingere i parteci-


panti a esprimere una scelta, in quanto le risposte di equivalenza tra disegno e scrittura
erano poco informative nel contesto di questa ricerca: in particolare, il pari gradimento o
la pari utilità dei due mezzi potevano apparire come opzioni “socialmente desiderabili” e
quindi non rispecchiare il pensiero degli intervistati.

Classificazione e analisi dei dati


Sulla base di una pre-ricerca e di alcuni protocolli pilota sono state individuate, per cia-
scuna domanda, delle categorie di risposta su scala ordinale o nominale. La frequenza di
queste categorie è stata comparata per età con il Chi quadrato, e tra ambiti di risposta con
il Tau di Kendall.

Parte A: Le preferenze per la scrittura e per il disegno


Le risposte alla prima domanda, nonostante la formulazione dicotomica i cui motivi
sono stati spiegati nella Procedura, si sono distribuite in tre categorie, che includono anche
la pari preferenza (cui è stato accorpato l’unico “non so”), come si vede in Tabella 1.
Diversamente dalle nostre attese, i bambini di scuola materna non mostrano una pre-
ferenza esclusiva per il mezzo che già padroneggiano (il disegno) e si mostrano interessati

Tabella 1 - Preferenze per disegno o scrittura per età

Classe
Categorie di risposta Asilo I elem V elemen I media Totale
Non so, pari preferenza 7 19 13 3 42
Disegno 18 12 19 26 75
Scrittura 15 9 8 11 43
Totale 40 40 40 40 160

chi quadrato (6) = 21.94; p = .001


70 A.S. Bombi, E. Cannoni, M.S. Angelucci, C. Colafigli

Tabella 2 - Difficoltà di apprendere a scrivere e disegnare per età

Classe
Categorie di risposta Asilo I elem V elemen I media Totale
Non so, pari difficoltà 3 3 3 4 13
Più facile disegnare 23 31 34 25 113
Più facile scrivere 14 6 3 11 34
Totale 40 40 40 40 160

chi quadrato (6) = 11.61; p = .07

Tabella 3 - Motivi della preferenza (o pari preferenza) per disegno e scrittura.

Preferenza
Motivi della risposta Pari Disegno Scrittura Totale
Non so 30 22 13 65
È bello, mi piace 6 26 3 35
Mi riesce bene 2 7 8 17
Serve a.... 4 20 19 43
Totale 42 75 43 160

a quella abilità che sperano tra breve di acquisire. L’entusiasmo si riduce però nettamente
in prima elementare, probabilmente per lo scontro con la difficoltà della scrittura, che solo
nei più grandi, lasciate alle spalle le difficoltà, recupera un certo gradimento. Ma al tempo
stesso, il disegno riguadagna preferenze in modo ancor più netto: il calo motivazionale nei
confronti del disegno che si registra in adolescenza non sembra ancora manifestarsi in que-
sti ragazzi, o forse... visto che scrivere non è facile, tra i due “mali” si sceglie il minore.
Le risposte alla domanda se sia più facile imparare a scrivere o a disegnare (Tabella 2)
sembrano confermare la linea interpretativa appena proposta: la grande maggioranza dei
partecipanti ritiene più facile imparare a disegnare, e i “dissenzienti” da tale giudizio si tro-
vano proprio tra i più piccoli e tra i più grandi.
Tuttavia bisogna riconoscere che le ragioni proposte dagli intervistati stessi (quando si
è chiesto loro esplicitamente di spiegare la propria preferenza, domanda 2) non si situano
su questa lunghezza d’onda (cfr. Tabella 3). Solo pochi bambini infatti fondano il proprio
giudizio sulle possibilità di successo (categoria “mi riesce bene”), mentre domina il riferi-
mento alle funzioni e, nel caso del disegno, anche alla intrinseca piacevolezza. Quest’ultima
può apparire una risposta elusiva, ma si ricordi che anche gli studiosi considerano alquan-
to misteriose le ragioni per cui i bambini amano disegnare (Thomas e Silk, 1990; Pinto e
Bombi, 1999); il fatto poi che non appaia quasi mai nel caso della scrittura mostra che non
si tratta di una risposta puramente tautologica.
A fronte della piacevolezza e facilità del disegno, la scrittura “vince” invece senz’altro per
l’utilità, riconosciutale dal 75% degli intervistati, più o meno equamente distribuiti per età.
Solo pochi bambini di scuola materna (il 4% del campione) ritengono più utile il disegno,
Disegnare un carattere, scrivere un ritratto 71

e il restante 21% se la cava con un giudizio di parità. Dunque, se la difficoltà scoraggia dallo
scrivere, è l’utilità che porta ad impegnarvisi. In effetti, in Tabella 3 si può constatare come
ben 18 dei 43 bambini che hanno dichiarato di preferire la scrittura al disegno si riferisca-
no a ciò che con la scrittura si può fare per giustificare la propria preferenza.

Le funzioni del disegno e della scrittura


A tutti i livelli di età considerati la grande maggioranza dei bambini ha risposto affer-
mativamente alla domanda introduttiva, se si possa disegnare o scrivere qualunque cosa
(rispettivamente 134 e 140 “sì”); una curiosa eccezione è costituita dai bambini di scuola
materna che sono significativamente più propensi di quelli di scuola elementare e media a
ritenere che non tutto si possa scrivere (chi quadrato[3] = 8.23; p = .04) forse scambiando
la propria incapacità nel grafismo con una limitazione della scrittura stessa.
Più interessanti sono invece le risposte alle altre 4 domande, da cui si evince una certa
consapevolezza delle funzioni cui meglio assolvono disegno e scrittura. Che un buon dise-
gnatore possa fare un ritratto risulta quasi universalmente ammesso (98% del campione),
ed è ampiamente riconosciuto (88%) che si può presentare il carattere di una persona scri-
vendo: solo 18 bambini in tutto (10 di asilo, 7 di prima e 1 di quinta elementare) pensa-
no di no.
Più problematica (e giustamente!) risulta la questione di usare disegno e scrittura per
scopi meno canonici, come scrivere un ritratto e disegnare un carattere (Tabella 4 e 5).

Gli andamenti evolutivi per i due quesiti sono simili. Calano i “non so” e la fiducia acri-
tica nelle potenzialità del mezzo (il “si può” senza riserve dei bambini di asilo e di prima
elementare), sostituite in quinta elementare dall’intuizione dei limiti (“non si può”) ed
infine, in prima media, dalla consapevolezza di un uso metaforico o indiretto delle risorse
espressive dell’uno e dell’altro mezzo di comunicazione. Tuttavia le frequenze con cui sono
fornite le diverse categorie di risposta sono significativamente diverse (W[1] = .097; p =
.0001): è più ampiamente riconosciuta la realizzabilità di un ritratto “in parole” (sia in
forma diretta, sia metaforicamente), mentre appare più difficile comprendere come si possa
fare emergere dal mezzo iconico qualcosa di astratto e non visibile.

Tabella 4 - Possibilità di “scrivere un ritratto” per età

Classe
Categorie di risposta Asilo I elem V elemen I media Totale
Non so 5 - 2 - 7
Si può 27 31 9 9 76
Non si può 7 7 15 8 37
Indirettamente 1 2 14 23 40
Totale 40 40 40 40 160

chi quadrato (6) = 60.23; p<.0001. (NB: le frequenze delle categorie “non so” e “si può” sono state accorpate
per evitare la dispersione dei dati).
72 A.S. Bombi, E. Cannoni, M.S. Angelucci, C. Colafigli

Tabella 5 - Possibilità di “disegnare un carattere” per età

Classe
Categorie di risposta Asilo I elem V elemen I media Totale
Non so 5 4 1 2 12
Si può 24 23 2 6 55
Non si può 9 12 28 19 68
Indirettamente 2 1 9 13 25
Totale 40 40 40 40 160

chi quadrato (6) = 59.48; p<.0001. (NB: le frequenze delle categorie “non so” e “si può” sono state accorpate
per evitare la dispersione dei dati).

Conclusioni
Questo studio ha fornito alcune indicazioni sulle idee dei bambini a proposito del dise-
gno e della scrittura, mettendo in evidenza rappresentazioni ben distinte dei due mezzi, cui
si accompagnano motivi diversi di gradimento o di ripulsa. Il disegno si conferma un’atti-
vità largamente apprezzata, non solo per i risultati che consente di ottenere ma anche e
soprattutto per un’intrinseca piacevolezza. A confronto con l’uso di matite e pennarelli,
l’arte della penna appare invece assai meno auto-motivante: i bambini sembrano insomma
aver bisogno di “capire a che serve” per potersi impegnare nello scrivere.
Sintetizzando i risultati della prima e della seconda parte dell’intervista, potremmo dire
d’altra parte che il disegno è sottovalutato nelle sue potenzialità. Forse proprio perché faci-
le (cioè non studiato, lasciato a quel tanto che si scopre da sé senza sforzo), il disegno risul-
ta limitato alla funzione di riprodurre il visibile, mentre la scrittura può raccontare, descri-
vere, alludere a tutto. Forse uno scopo educativo degno di qualche attenzione potrebbe
essere anche quello di far prendere coscienza di quanto a volte sia difficile trasporre sulla
carta in parole ciò che appartiene al mondo delle immagini; e per converso - magari davan-
ti ad un quadro espressionista - scoprire come sia possibile e talora importante disegnare
un carattere.

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Disegnare un carattere, scrivere un ritratto 73

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scritta. In C. Pontecorvo (a cura di), Manuale di psicologia dell’educazione (pp. 173-194).
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1998).
7

Contesti di gioco e comunicazione tra pari

Elena Bortolotti, *Loredana Czerwinsky Domenis


*Dipartimento dell’Educazione
Università di Trieste

1. Introduzione: premesse teoriche


Le ricerche che si sono occupate dello scambio comunicativo in periodo prescolare
hanno evidenziato come, fin dalla prima infanzia, gli atti comunicativi verbali e non ver-
bali risultino frequenti ed efficaci all’interno della conversazione. Queste ricerche pongo-
no soprattutto attenzione al ruolo che il contesto svolge nello sviluppo del linguaggio, met-
tendo in evidenza sia l’aspetto ludico che l’aspetto sociale della comunicazione (Musatti e
Panni, 1983; Morra Pellegrino et al., 1987; Morra Pellegrino e Zanobini, 1988; Lavelli,
1991; Camaioni et al., 1994). Caratteristica comune di questi lavori è il ricondursi alla
prospettiva interpretativa di Vygostskij, il quale sostiene che il linguaggio, oltre ad essere
un modo per ordinare pensieri, percezioni e azioni che riguardano la realtà, è anche uno
strumento di comunicazione e mediazione sociale (Vygotskij, 1934). La teoria vygotskia-
na infatti pone l’attenzione su un’analisi del linguaggio di tipo funzionale e/o pragmatico,
enfatizzandone i fattori contestuali.
Anche coloro che si interessano alle attività ludiche dei bambini, non possono prescin-
dere dagli aspetti comunicativi all’interno di tali attività: osservando bambini che giocano
ci rendiamo infatti conto che sembrano aver coscienza della necessità, per lo sviluppo di
attività ludiche, di intendersi tra loro. Musatti (1983) osserva infatti che essi interagiscono
con i partner di gioco con modalità comunicative particolari, come la mimica, i gesti enfa-
tici e i larghi sorrisi, e conclude che questi artifici espressivi sembrano ricoprire la stessa
funzione dell’espressione “facciamo finta che”, conferendo così lo statuto di finzione alle
attività dei bambini.
Sembra inoltre che la relazione comunicativa tra i bambini subisca l’influenza dei con-
testi in cui si sviluppa. Devescovi e Baumgartner (1993) hanno indagato gli effetti di dif-
ferenti attività sull’interazione verbale dei bambini in età prescolare. Le due autrici sosten-
gono che le caratteristiche del compito rappresentano una dimensione significativa del
contesto in cui si verificano le interazioni cognitive sociali tra bambini. In particolare
76 E. Bortolotti, L.Czerwinsky Domenis

hanno analizzato le diverse strategie di interazione verbale, in relazione alle dimensioni di


opposizione e di condivisione tematica. Per ognuna di tali variabili hanno verificato l’ef-
fetto di due diversi fattori, l’età dei bambini e l’attività in cui erano impegnati, ipotizzan-
do che eventuali differenze fossero da attribuire all’interazione tra i due fattori e non sol-
tanto all’effetto semplice delle differenze di età.
Vi sono recenti ricerche relative alla comunicazione tra bambini (Grassi, 1986; Fonzi e
Tomada, 1994, Baumgartner, 2000) che sottolineano l’importanza del rapporto tra coeta-
nei, al fine di misurare e analizzare lo sviluppo delle competenze sociali. Altri lavori anco-
ra, attraverso l’osservazione dei giochi spontanei dei bambini, hanno evidenziato forme
diverse di comunicazione: quelle legate allo specifico “far finta”, alla predisposizione cioè
della scena ludica, e quelle legate alle modalità vere e proprie di esecuzione di gioco, cor-
rispondenti alle due distinte fasi dell’organizzazione e dello svolgimento (Giffin, 1984;
Verba, 1990, 1993; Devescovi e Baumgartner, 1993; Bondioli e Savio, 1993,1994).
Infine, i lavori di ricerca effettuati sul gioco simbolico nell’età prescolare hanno messo
in luce l’effetto positivo di questa attività per imparare a discutere: infatti la finzione richie-
de lo sviluppo di un quadro comune, la negoziazione e la condivisione di azioni e signifi-
cati (Musatti e Panni, 1983; Stamback e Verba, 1986; Verba, 1990).

Queste premesse teoriche in generale, e le ricerche di Devescovi e Baumgartner e di


Musatti in particolare, ci hanno sollecitato a prendere in considerazione l’importanza dei
contesti ludici per i bambini e di conseguenza la possibilità di promuovere, da parte degli
adulti, delle attività che risultino stimolanti e favorevoli allo scambio interattivo fra coetanei.
Tali riflessioni ci hanno portato quindi a compiere due diversi approfondimenti di ricerca.
• Un primo ambito di ricerca si è incentrato sulla tematica relativa alle caratteristiche del
compito nel quale vengono coinvolti i bambini. Riteniamo che le caratteristiche di atti-
vità che possono presentarsi più o meno somiglianti ad un’attività di gioco, comporti-
no il crearsi di situazioni ludiche nelle quali l’impegno di interscambio tra i bambini
costituisce dimensioni diverse di socializzazione, che possono influenzare sia le forme
che i livelli della comunicazione.
In particolare ci siamo chieste se già i bambini di età prescolare, posti in un continuum
esperienziale che vede una prima fase di preparazione del contesto ludico (una dimen-
sione più vicina alla situazione di compito), e poi una successiva fase di gioco (una
dimensione più vicina alla situazione di gioco di simulazione) siano in grado di comu-
nicare con il partner usando spontaneamente strategie comunicative diverse ed adatta-
te alle caratteristiche della situazione.
• Un secondo ambito di ricerca era invece volto ad indagare se le caratteristiche fisiche
dei materiali di gioco influiscono in qualche modo sulla capacità e la disponibilità del
bambino prescolare a discutere, a negoziare la finzione e la condivisione di azioni e
significati.
In particolare ci siamo chieste se la scelta dei materiali da proporre ai bambini per le
loro attività ludiche può influenzare, o meglio, orientare, le loro comunicazioni; se la
presenza di oggetti che possono risultare non pertinenti rispetto alle azioni ludiche che
i bambini sono chiamati a realizzare li porta ad una maggior formulazione di scambi
Contesti di gioco e comunicazione tra pari 77

comunicativi, dovuti alla necessità di arrivare ad un accordo sui significati e sulle fun-
zioni da attribuire agli oggetti, significati che devono esser condivisi proprio per la con-
duzione delle attività di gioco stesse.

2. La ricerca
2.1 Soggetti
Hanno partecipato alla ricerca 60 bambini di scuola materna, suddivisi in 30 coppie di
coetanei di cui:
• 10 coppie di età media 3,7 anni, di seguito denominati “piccoli”;
• 10 coppie di età media 4,6 anni, denominati “medi”;
• 10 coppie di età media 5,6 anni, denominati “grandi”.
Da evidenziare che, individuati i venti bambini omogenei per età per ciascun gruppo,
non sono stati adottati parametri particolari nella formazione delle coppie. Al momento
del loro reclutamento sono stati i bambini stessi ad accoppiarsi e quindi a scegliersi tra loro
quali compagni di gioco. Non si è influito neppure sul sesso, anche se tra i partecipanti al
gioco le coppie sono poi risultate omogenee, formate o da due maschi o da due femmine,
ad eccezione di una sola coppia di piccoli che era mista.

2.2 Procedura e materiali


Per quanto concerne il primo ambito di ricerca, relativo alle diverse dimensioni ludiche
in cui avviene l’interscambio, si è strutturata l’attività di ogni coppia in due fasi distinte.
• Nella prima fase (fase di preparazione) ai due bambini veniva mostrato un modello in
scala ridotta che rappresentava un negozio ortofrutticolo e veniva data loro la consegna
di realizzare un negozio ortofrutticolo grande, a misura di bambino, uguale a quello in
scala ridotta, utilizzando tutti gli oggetti di un set messo a loro disposizione.
• Nella seconda fase (fase di gioco) i due bambini, predisposto l’ambiente, erano invitati
a giocare liberamente in esso, realizzando una scenetta adatta alla situazione ambienta-
le creata.

Per quanto concerne il secondo ambito di ricerca, relativo alla più o meno accentuata
necessità di una condivisione di azioni e di significati, si sono assemblati due set distinti di
materiali forniti alle coppie di bambini.
• Una metà delle coppie (gruppo A), aveva a disposizione, per la realizzazione dell’am-
biente, solo “oggetti pertinenti” in quanto erano la riproduzione puntuale, a misura di
bambino, degli oggetti presenti nel modello in scala ridotta (si tratta di: 3 banchi, 1
bilancia, 1 registratore di cassa, 7 contenitori, 7 confezioni di articoli di vendita quali
ad esempio finte banane, finte mele ecc.).
• L’altra metà delle coppie (gruppo B), aveva a disposizione lo stesso numero di oggetti
del primo gruppo. La maggior parte erano oggetti pertinenti, alcuni (in tutto 5) però
erano “oggetti non pertinenti” con l’ambiente ortofrutticolo. Per esempio i bambini ave-
vano a disposizione sempre 7 confezioni di articoli di vendita, ma invece di finte bana-
78 E. Bortolotti, L.Czerwinsky Domenis

ne, carote, mele e arance, 4 confezioni contenevano separatamente candele, stecche di


legno, palline da tennis e palline di carta; il quinto oggetto non pertinente era una sca-
tola di cartone che poteva sostituire il registratore di cassa, mancante per questo grup-
po. Va inoltre precisato che, alla luce di precedenti ricerche (Czerwinsky Domenis et
al., 1997), gli oggetti non pertinenti sono stati scelti in modo che la loro forma richia-
masse quella degli oggetti presenti nel modellino ma mancanti nel set a disposizione
(per esempio: la forma tondeggiante delle palline da tennis o di carta quale richiamo
delle mele o arance, la forma allungata di candele o stecche di legno per le banane e le
carote, la forma a cubo della scatola di cartone per il registratore di cassa).

Il compito richiedeva esplicitamente che i bambini utilizzassero tutti gli oggetti a loro
disposizione per ricreare un negozio simile a quello rappresentato dal modellino.
I bambini del gruppo A, per assolvere al compito loro assegnato, potevano limitarsi ad
abbinare ogni oggetto del set al corrispondente oggetto nel modellino ed impegnarsi nel
disporli spazialmente nel modo corretto.
I bambini del gruppo B, avendo a disposizione degli oggetti diversi da quelli del model-
lo ed essendo privi di altri là presenti, o si accontentavano di una riproduzione spaziale par-
ziale, con dei resti, oppure potevano realizzare una soluzione fittizia, in cui era necessario
assegnare un significato simbolico agli oggetti non pertinenti, per far assumere loro il posto
degli elementi che normalmente vengono venduti in un negozio ortofrutticolo e di cui
attualmente non avevano disponibilità: così ad esempio una pallina da tennis (significan-
te) poteva assumere, ad esempio, il posto di una mela (significato).

2.3 Criteri di codifica


Le attività dei bambini, che si svolgevano entro un arco di un tempo di 20 minuti per
coppia, sono state interamente videoregistrate, successivamente valutate da due giudici e
trascritte su protocolli di osservazione1. I dati raccolti sono stati analizzati sia in relazione
all’aspetto quantitativo sia in relazione alle indicazioni qualitative che potevano offrire.
Per quanto riguarda l’aspetto quantitativo sono stati conteggiati gli atti non verbali e gli
atti verbali.
Per quanto riguarda gli atti non verbali sono stati presi in considerazione i gesti che si
ritenevano rilevanti ai fini della comunicazione in quanto venivano utilizzati dai bambini:
• per mantenere od instaurare un contatto tra di loro,
• per sostenere o completare la comunicazione verbale,
• per sostituire la comunicazione verbale.
Le classificazioni prendono spunto dalle tavole di K. Beller (1995) riguardanti l’area di
sviluppo del linguaggio. Sono stati pertanto individuati e considerati atti non verbali: i gesti
dell’indicare (con il dito o con la testa), i gesti del porgere, gli scambi di sguardi, la ricerca
di un contatto fisico, i gesti per impossessarsi di un oggetto del compagno, i gesti imitativi.

1
Nel computo finale sono stati considerati solo i dati sui quali vi era pieno accordo tra i giudici, accordo
che raggiungeva il 95% dei casi.
Contesti di gioco e comunicazione tra pari 79

Per la quantificazione degli atti verbali, sono stati considerati come atti linguistici unici i
singoli turni di comunicazione e sono state individuate le seguenti modalità di comunicare:
(a) utilizza comunicazioni di una o due parole, che si riferiscono però chiaramente ad una
situazione ben precisa ed individuabile
(“…(prendo)…il cestino” “Buongiorno”)
(b) utilizza frasi principali compiute
(“Io metto questo” “Tu sei il cassiere”)
(c) utilizza frasi principali e secondarie
(“Non fare come me, puoi anche prendere tutto”, “Ci manca solo da pesare e poi basta, poi
dobbiamo metterli a posto”)

Per quanto riguarda l’analisi qualitativa degli atti verbali la classificazione è stata da noi
predisposta prendendo lo spunto da altre distinzioni già proposte in letteratura (Giffin,
1984; Verba, 1993; Devescovi e Baumgartner, 1993; Bondioli e Savio, 1994). In alcune
ricerche precedenti sono state effettuate delle suddivisioni tra verbalizzazioni procedurali,
riguardanti la creazione delle condizioni che permettono la realizzazione dell’attività e ver-
balizzazioni performative, relative all’attuazione dell’attività (Devescovi e Baumgartner,
1993). In altre ricerche sono state proposte le suddivisioni tra verbalizzazioni sociali nel
gioco, verbalizzazioni sociali fuori dal gioco e verbalizzazioni sociali di cornice2, dove con
queste ultime si intende l’esplicito riferimento al quadro del far finta (Bateson, 1955 in
Bondioli e Savio, 1994).
Nel nostro caso, tenendo presenti le precedenti classificazioni, si è fatto riferimento agli
atti verbali ponendosi quale criterio di valutazione lo scopo della comunicazione stessa,
distinguendo tra:
(a) verbalizzazioni a scopo operativo, finalizzate alla realizzazione della consegna nella fase di
compito
(“Metti quella lì”)
oppure alla organizzazione e pianificazione del gioco
(“Mettiamo che io sono la signora che compra”);
(b) verbalizzazioni a scopo fabulatorio, utilizzate per la realizzazione della scena ludica, ade-
guate allo script prescelto
(“Buongiorno signora, cosa desidera comperare?” - “Quanto pago?”)

3. Risultati
3.1 Le forme della comunicazione
Una prima osservazione basata sui dati quantitativi raccolti è che i nostri bambini
comunicano tra di loro sia attraverso atti comunicativi verbali (V) che non verbali (NV).
Come già rilevato in letteratura, in relazione all’età dei bambini da noi esaminati, la forma
di comunicazione maggiormente usata è ormai quella verbale rispetto a quella non verba-

2
Quest’ultima modalità di comunicazione è stata però da noi rilevata solo raramente nei discorsi dei bam-
bini, si è quindi scelto di inserirla tra le verbalizzazioni di tipo operativo.
80 E. Bortolotti, L.Czerwinsky Domenis

le: infatti gli atti comunicativi individuati ed esaminati sono in tutto 1583 di cui 1047 atti
verbali (V) e 536 atti non verbali (NV). In particolare in ogni coppia si producono in
media 34.9 atti comunicativi di tipo verbale (V) e 17.86 atti comunicativi di tipo non ver-
bale (NV), con un rapporto nei dati totali 2:1 (Wilcoxon z = 3.69 p = .000). La maggior
presenza della comunicazione verbale a discapito della non verbale si evidenzia in tutte le
età considerate (Tabella 1).

Se poniamo l’attenzione sugli atti comunicativi non verbali si può notare dalla Tabella
1 che la loro distribuzione non presenta significative differenziazioni rispetto all’età dei
bambini, anche se i medi risultano essere coloro che maggiormente ricorrono all’utilizzo di
questa forma di comunicazione. Si ritiene inoltre interessante rilevare che tali atti hanno
prevalentemente funzione di supporto al messaggio verbale: infatti mentre due atti non
verbali su tre si accompagnano agli atti verbali solo uno su tre possiede autonomia comu-
nicativa.
Per quanto riguarda la loro distribuzione in relazione alla classificazione proposta nei
criteri di codifica, non si evidenziano particolari differenziazioni. Anche per quanto riguar-
da la presenza di atti comunicativi non verbali in relazione alle situazioni più specifiche, di
preparazione dell’ambiente di gioco e in relazione al set di materiali di cui dispongono i
bambini, non sono state individuate distribuzioni che si ritiene abbiamo particolare e
significativa rilevanza ai fini dei quesiti di ricerca. Questo ci suggerisce di proseguire
ponendo l’attenzione solo agli atti comunicativi verbali, in quanto ritenuti più indicativi
in funzione delle analisi da effettuare.

Per quanto riguarda la produzione di atti comunicativi verbali si evidenziano innanzi-


tutto differenziazioni in relazione all’età. I più eloquenti sembrano essere i soggetti medi,
con un aumento significativo (Mann-Whitney U = 13.5 p = .006) nel confronto con i pic-
coli, vediamo che da una media di 23,3 atti comunicativi verbali nei soggetti piccoli si passa
ad una media di 42,2 atti comunicativi verbali nei soggetti medi. I soggetti grandi sembra-
no non differenziarsi molto dai medi, risultano anzi leggermente meno eloquenti.

Tabella 1. Frequenze medie di comunicazione verbale e non verbale nei tre gruppi di età

Comunicazione Piccoli Medi Grandi totali


Non verbale 161 218 157 536
(NV) m. 16.1 m. 21.8 m. 15.7
ds. 8.46 ds. 9.72 ds. 8.2
Verbale 233 422 392 104
(V) m. 23.3 m.42.2 m. 39.2
ds. 12.9 ds. 11.97 ds. 29.57
Totali 394 640 549 1583
Contesti di gioco e comunicazione tra pari 81

Passiamo ora ad un’analisi più dettagliata della comunicazione verbale, in funzione dei
quesiti di ricerca.

3.2 Le strategie di comunicazione nelle diverse situazioni di interscambio


Per quanto concerne il primo ambito di ricerca, relativo alle diverse dimensioni ludiche
in cui avviene l’interscambio, come si ricorderà, si è strutturata l’attività di ogni coppia in
due fasi distinte, una prima fase di preparazione del contesto ludico (una dimensione più
vicina alla situazione di compito), e poi una successiva fase di gioco (una dimensione più
vicina alla situazione di gioco di simulazione). La domanda cui si voleva dare risposta era
se i bambini già in età prescolare erano in grado di comunicare tra loro usando sponta-
neamente strategie comunicative diverse ed adattate alle caratteristiche della situazione.

Da un punto di vista prettamente quantitativo si evidenzia (Tabella 2) una produzione


linguistica nettamente più ridotta nella situazione di preparazione rispetto alla situazione
di gioco (significativa nel gruppo A, F=39,43 p=.000; nel gruppo B, F=304,58 p=.000).

Tabella 2. Frequenze medie di comunicazione verbale nelle situazioni di gioco di preparazione e di gioco

totali gruppo A gruppo B


Fase di preparazione 340 263 77
Fase di gioco 707 390 317

Un’ulteriore analisi, incentrata sulla distinzione di tipo qualitativo tra frasi fabulatorie e
operative, ci portava ad attenderci che, se il bambino era in grado di distinguere le due
situazioni e ad adottare spontaneamente strategie comunicative diverse, le verbalizzazioni
operative fossero tipiche della fase iniziale, per la necessità di scambiarsi informazioni
riguardo agli oggetti e le loro collocazioni, ma potessero essere presenti anche nella fase di
avvio al gioco, soprattutto nella distribuzione dei ruoli e nella predisposizione degli inter-
venti, mentre le verbalizzazioni fabulatorie fossero tipiche della fase di gioco, del momen-
to della realizzazione stessa dell’attività ludica.

Di fatto i bambini sembrano avere la capacità di adottare spontaneamente strategie


comunicative diverse nelle diverse situazioni contestuali.
La distribuzione degli atti verbali dimostra infatti che in fase iniziale, di “preparazione”
del negozio, gli scambi sono quasi esclusivamente utilizzati a scopo operativo (Tabella 3).
La verbalizzazione è mirata perciò alla realizzazione dell’ambiente, e fa riferimento ad
esempio alla definizione degli elementi da utilizzare, la sistemazione spaziale degli oggetti,
l’aspetto estetico dell’ambiente e, nel caso del gruppo B, anche l’assegnazione di significa-
to simbolico agli oggetti non pertinenti.
Nella fase successiva, da quando si avviano le azioni ludiche, la quantità di atti verbali
risulta invece differenziata tra verbalizzazioni a scopo operativo e verbalizzazioni a scopo
fabulatorio.
82 E. Bortolotti, L.Czerwinsky Domenis

Le verbalizzazioni operatorie riguardano soprattutto gli accordi sui ruoli da sostenere,


come ad esempio “il venditore” e “la signora che compra”, anche se nella maggior parte dei
casi non si fa riferimento diretto ai ruoli ma alle attività, come nella frase che riportiamo,
detta da un bambino del gruppo dei grandi:
“Io vendo e tu sei quello che veniva a comprare”.
Le verbalizzazioni operative compaiono inoltre all’interno del gioco per proporre cambi
di ruoli o di attività, come ad esempio:
“Adesso tocca a me vendere e tu vieni e compri”,
oppure per cambiare ed andare oltre lo script del negozio, come ad esempio:
“Facciamo che andavamo a casa a cucinare?”.
In questi casi alcuni bambini si propongono di modificare anche i propri ruoli, come
ad esempio:
“Facciamo che io ero la moglie che cucinava e tu il marito che veniva a pranzare?”.
È da rilevare inoltre che tali negoziazioni sono frequenti nei gruppi dei medi e dei gran-
di, mentre nel gruppo dei piccoli sono rare, sembra infatti che questi bambini non senta-
no ancora la necessità di concordare con il compagno un progetto ludico.
Le verbalizzazioni fabulatorie, che sono la maggioranza in questa fase di gioco, vengo-
no utilizzate per la realizzazione della drammatizzazione. In questo caso fanno riferimento
ad argomentazioni che interpretano il ruolo assunto e fanno riferimento ad uno “script lin-
guistico” che tipicamente si accompagna alle azioni routinarie dell’andare al negozio, sono
ricorrenti infatti frasi del tipo:
“Buongiorno, desidera?”, “Vorrei due mele...”, “Adesso le peso...”.
È solo nei casi in cui i bambini decidono di andare oltre lo script del negozio, e quin-
di per esempio decidono di andare a cucinare il pranzo, che anche le verbalizzazioni cam-
biano, per adeguarsi naturalmente alle nuove sequenze ludiche realizzate dai bambini.

Tabella 3 - Frequenze delle verbalizzazioni operative e fabulatore nelle situazioni di preparazione e di gioco

Totali Gruppo A Gruppo B


fase di preparazione
Verbalizzazioni operative 335 259 76
Verbalizzazioni fabulatorie 5 4 1
Fase di gioco
Verbalizzazioni operative 154 111 43
Verbalizzazioni fabulatorie 553 279 274

3.2 L’adattabilità delle strategie di comunicazione alla condivisione di azioni e significati


Per quanto concerne il secondo ambito di ricerca, relativo alla più o meno accentuata
necessità di una condivisione di azioni e di significati, si sono invece assemblati, come si
ricorderà, due set distinti di materiali forniti alle coppie di bambini: nel gruppo A gli
oggetti erano solo pertinenti, mentre nel gruppo B erano presenti anche alcuni oggetti non
pertinenti e si voleva verificare se i bambini erano in grado di utilizzarli con funzione sim-
Contesti di gioco e comunicazione tra pari 83

bolica, ma soprattutto se sentivano la necessità di concordare una tale utilizzazione non


convenzionale.
In primo luogo bisogna osservare che, per quanto riguarda l’utilizzazione degli oggetti
posti a loro disposizione, i bambini medi e grandi dei due gruppi finiscono con l’utilizzare
comunque tutti gli oggetti, siano essi completamente o solo parzialmente pertinenti al con-
testo. Per quanto riguarda i piccoli non sempre sono stati utilizzati tutti gli oggetti del set
a disposizione, ciò è accaduto indifferentemente dalle loro caratteristiche (pertinenti e non
pertinenti), tale comportamento si attribuisce soprattutto al fatto che, vista l’età dei sog-
getti, non sia ancora del tutto presente la sensibilità ai rapporti spaziali tra questi e di con-
seguenza non venga colta la necessità di compiere la riproduzione fedele del modellino.
Torniamo ora agli scambi comunicativi ed osserviamo la Tabella 4, si noterà che la
situazione A, in cui i bambini hanno a disposizione esclusivamente il materiale pertinen-
te, ovvero copia identica del reale, risulta essere quella in cui si verificano più scambi comu-
nicativi, infatti sono stati rilevati in media 42.86 scambi verbali per coppia in questa situa-
zione contro i 26.93 nella situazione B, quella in cui vi sono alcuni elementi del materia-
le che non sono copie del reale ma sono oggetti ai quali i bambini devono assegnare un
significato preciso. La differenza tra i due gruppi risulta significativa (U = 58.5 p = .025).
Se ora operiamo una analisi di tipo qualitativo, in relazione al tipo di verbalizzazione
preferita dai due gruppi nelle diverse fasi sperimentali, ricaviamo altre indicazioni interes-
santi, riassunte nella Tabella 5.
Nella situazione del gruppo A, con gli oggetti pertinenti, le verbalizzazioni a scopo ope-
rativo, che costituiscono il 35.3% delle verbalizzazioni totali, sono largamente presenti
nella fase iniziale e sono presenti, anche se in quantità più ridotta, nella fase successiva di
gioco.
Le verbalizzazioni a scopo fabulatorio, che costituiscono il 27% delle verbalizzazioni
totali, non si innestano quasi mai nella situazione iniziale di preparazione del negozio, ma
sono invece ampiamente presenti nella fase di gioco.

Nella situazione del gruppo B, in cui vi sono alcuni oggetti non pertinenti, si eviden-
zia lo stesso andamento generale: da notare però la più ridotta presenza delle verbalizza-

Tabella 4 - Frequenze di comunicazione verbale e non verbale nelle situazioni d’uso di oggetti pertinenti (grup-
po A) e di oggetti non pertinenti (gruppo B)

Gruppo A Gruppo B
Atti non verbali 256 28
m. 17.06 m. 18.66
ds. 9.5 0 ds. 8.6
Atti verbali 643 404
m. 42.86 m. 26.93
ds. 19.37 ds. 19.9
Totali 899 684
84 E. Bortolotti, L.Czerwinsky Domenis

Tabella 5. Distribuzione delle verbalizzazioni operative e fabulatorie in relazione agli oggetti utilizzati, perti-
nenti nel gruppo A, non pertinenti nel gruppo B

Gruppo A Gruppo B
Verbalizzazioni operative 370 119
35.3% 11.4%
Fase di preparazione 259 76
Fase di gioco 111 43
Verbalizzazione fabulatorie 283 275
27% 26.3%
Fase di preparazione 4 1
Fase di gioco 279 274

zioni operative (11.4%) sia nella fase iniziale di preparazione del negozio sia nella fase di
gioco, mentre le verbalizzazioni fabulatorie si presentano esclusivamente nel gioco ed a
livelli elevati (26.3%) e oggettivamente identici a quelli ottenuti dai compagni del grup-
po A.
La differenza riguarda dunque proprio le frasi operative che compaiono in misura più
elevata rispetto alle altre tra i soggetti del gruppo A ed in misura nettamente ridotta nei
soggetti del gruppo B. Questo dato va in un certo senso ad inficiare la nostra ipotesi ini-
ziale, che prevedeva un andamento contrario. Ci si aspettava infatti un maggiore scambio
verbale in una situazione contestuale che a nostro avviso complicava (a causa della presen-
za di elementi non pertinenti all’ambiente prestabilito) le operazioni di preparazione del-
l’ambiente su copia del modello, e necessitava di maggiori accordi e negoziazioni, tra i par-
tecipanti al gioco, sui significati da attribuire agli oggetti.

4. Considerazioni conclusive
L’obiettivo principale di questo lavoro era quello di individuare delle proposte di atti-
vità che potessero risultare favorevoli ad uno scambio comunicativo tra bambini, dimo-
strando che le caratteristiche del contesto rappresentano una dimensione significativa in
cui si verificano le interazioni cognitive e sociali (Vygotskij, 1934; Devescovi e
Baumgartner, 1993).
Abbiamo potuto innanzitutto verificare che, per quanto riguarda il ricorso alla comuni-
cazione non verbale e verbale, quest’ultima è la forma più utilizzata da tutti i partecipanti e
soprattutto il ricorso allo scambio comunicativo diventa consistente dai quattro anni in poi.

La valutazione qualitativa delle due fasi di consegna previste, ovvero una prima fase di
preparazione, in cui i bambini preparano l’ambiente di gioco e una seconda fase in cui pas-
sano alle azioni ludiche vere e proprie, ci ha permesso di cogliere il peso delle attività nella
produzione linguistica. È la fase di gioco quella che, sebbene pilotata dall’adulto attraver-
so l’assegnazione del materiale da utilizzare, risulta essere una situazione in cui il bambino
vive con maggior libertà di movimento e con maggior possibilità di scambi comunicativi.
Contesti di gioco e comunicazione tra pari 85

Nella fase di gioco infatti gli atti comunicativi si moltiplicano per dar luogo non solo ad
una comunicazione di tipo esecutivo, ma anche ad interpretazioni adatte alla realizzazione
delle scene ludiche.
La fase di realizzazione dell’ambiente di gioco non ha dato luogo invece a tutti gli scam-
bi utili per predisporre gli oggetti, dove si è potuto spesso assistere ad una tacita suddivi-
sione dei compiti in cui ognuno ha contribuito a collocare elementi senza consultarsi o
confrontarsi con il compagno. Una interpretazione di questo fatto da parte nostra si rife-
risce alla possibilità che per i bambini la situazione iniziale di realizzazione dell’ambiente,
conseguente ad una consegna data dall’adulto, risulta essere vissuta dai bambini prevalen-
temente come un problema da risolvere e di conseguenza più costrittiva, nel senso che i
bambini sono concentrati esclusivamente sulle modalità della soluzione del compito, e
quindi poco disponibili alla collaborazione ed allo scambio verbale.

Rispetto al fatto di poter intervenire sulla comunicazione tra pari attraverso il contesto
in cui i bambini vanno a svolgere le loro azioni ludiche, contrariamente a quanto ci si
aspettava, si è verificata una maggior frequenza di atti comunicativi verbali nella situazio-
ne con oggetti pertinenti rispetto a quella con oggetti non pertinenti, che a nostro avviso
avrebbe dovuto richiedere un maggior scambio interattivo. In questo caso si può azzarda-
re l’ipotesi che a favorire la maggior comunicazione tra i soggetti sia la qualità del mate-
riale proposto, e che quello più simile alla realtà renda più facile e stimolante il compito.
Al contrario sembra che la presenza di oggetti non pertinenti assorba maggiormente le
risorse attentive dei bambini, impedendo loro di rivolgere attenzione l’uno all’altro. In
questo caso infatti i soggetti non devono limitarsi a ricostruire un ambiente con gli ogget-
ti a loro disposizione, ma devono anche assegnare un significato adeguato al materiale pro-
posto, che richiami quello dell’ambiente da costruire. Un compito di questo tipo richiede
perciò l’impiego di più abilità contemporaneamente, predisposizione spaziale degli ele-
menti e sostituzione di oggetti con assegnazione di valore simbolico condiviso agli stessi e,
mentre le comunicazioni non verbali non sembrano risentire dell’effetto della situazione
contestuale più complessa, le prestazioni linguistico-comunicative si riducono notevol-
mente, come se il contesto bloccasse in qualche modo la comunicazione di tipo operativo,
ovvero proprio quella mirata alla contrattazione e alla pianificazione delle azioni, condot-
te queste che forse, come sostengono Fein, Moorin ed Enslein (1982), per il fatto di coin-
volgere abilità non del tutto consolidate, non si manifestano ancora in forma sociale.

Si può concludere quindi che la produzione linguistica dei bambini di questo periodo
di età si muove ancora preferibilmente in relazione ad una prospettiva ludica, ad una
dimensione più immaginativa e creativa dove anche la comunicazione viene utilizzata pre-
feribilmente per attività piacevoli come quelle legate al gioco (Baumgartner, 2000).
L’utilizzazione a pieno titolo dello scambio verbale nella preparazione e nella condivisione
di un lavoro da svolgere in rapporto con l’altro rappresenta ancora una forma di attività
secondaria, dove il bambino preferisce ancora “far da solo” e soprattutto se troppo impe-
gnato trova ancora difficoltoso condividere in tutto e per tutto con l’altro il lavoro da por-
tare a termine.
86 E. Bortolotti, L.Czerwinsky Domenis

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Contesti di gioco e comunicazione tra pari 87

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8

Il ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale:


analisi critica del paradigma delle classi di equivalenza

Dolores Rollo
Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione
Università di Padova

Introduzione
Elaborato da Sidman (1971, 1990), nel corso di un esperimento condotto per inse-
gnare a leggere ad un ragazzo gravemente ritardato di 17 anni, il paradigma delle “relazio-
ni di equivalenza” – o delle “classi di equivalenza” – è un ambito di studio privilegiato dagli
esponenti del comportamentismo moderno, altrimenti detti analisti del comportamento
(Perini, 1997; Scaffidi Abbate, 1997), che lo applicano ad una vasta tipologia di campio-
ni e di situazioni, come testimonia il pullulare di articoli di ricerche ad esso ispirate con-
tenuti in alcune riviste (vedi Journal of the Experimental Analysis of Behavior e The
Psychological Record). Le caratteristiche generali del fenomeno sono rimaste immutate dalle
prime ricerche di Sidman (1971): egli dimostrò che, se si insegna ad un soggetto ad accop-
piare parole pronunciate (stimolo A) a figure (stimolo B) prima, e a parole stampate (sti-
molo C) poi, egli è in grado di accoppiare anche le parole stampate alle figure e viceversa.
Se le relazioni A-B e A-C sono oggetto di training diretto, le altre (C-B e B-C) emergono
spontaneamente. Sidman chiamò “relazioni di equivalenza” queste relazioni tra stimoli
emerse in assenza di un training diretto e “classe di equivalenza” la classe contenente un
numero finito di stimoli che, sia pur fisicamente diversi, diventano sostituibili tra loro.
Di quest’area di ricerca vengono approfonditi tutti gli aspetti metodologici e procedu-
rali, fino alle implicazioni in diversi settori: dai soggetti adulti normodotati ai soggetti in
età evolutiva con forme di ritardo mentale, dai soggetti portatori di deficit a quelli autisti-
ci, fino alle ricerche con animali. Diversi anche i campi di applicazione: apprendimento di
parole nella lingua madre, di lingue straniere, di numeri, di simboli senza senso, forma-
zione di attitudini. In ogni caso viene privilegiato l’allestimento dell’apparato sperimenta-
le piuttosto che la necessità di fornire una spiegazione teorica. Delle relazioni di equiva-
lenza si dice cosa siano in termini tecnici, come si possano indurre nei soggetti sperimen-
90 Dolores Rollo

tali, quanto siano importanti per lo studio dei comportamenti simbolici. Si studiano gli
aspetti operativi che offrono la possibilità di replicare lo stesso semplice apparato con infi-
niti contenuti e in numerosi setting, ma raramente si abbozza un’analisi teorica approfon-
dita del processo o un suo confronto coi paradigmi classici dello sviluppo cognitivo e/o lin-
guistico. Pur tuttavia una certa dialettica teorica è riservata, dagli addetti ai lavori, all’ori-
gine delle classi di equivalenza.

Naming e relazioni di equivalenza


Se Sidman (1990) ritiene che le relazioni di equivalenza rappresentino una funzione
primigenia, non ulteriormente analizzabile, altri autori, invece, identificano nel naming –
inteso come l’atto di dare un nome alle cose – la condizione necessaria al loro emergere
(Dugdale e Lowe, 1990; Horne e Lowe, 1996). L’equivalenza sembrerebbe essere il risul-
tato della mediazione esercitata dal linguaggio e, in particolare, il naming media l’equiva-
lenza quando a stimoli diversi viene dato lo stesso nome. Questa posizione si è tradotta in
numerose ricerche in cui si è cercato di verificare il ruolo del linguaggio inducendo la for-
mazione di classi di equivalenza in bambini di diverse età e con diversi gradi di sviluppo
linguistico.
Horne e Lowe (1996) per verificare la possibilità di far emergere comportamenti nuovi,
attraverso il naming, in soggetti molto piccoli che iniziano ad acquisire le prime parole,
allestiscono diverse varianti della ricerca da noi adattata, trovando che: (a) se si insegna il
nome comune per i membri di una classe di stimoli differenti fisicamente, il bambino può
estenderlo a tutti i membri della classe, generalizzando il suo comportamento, e (b) si sta-
bilisce una relazione di equivalenza tra stimoli senza che questa sia stata direttamente inse-
gnata: pronunciando il nome della “classe” in corrispondenza di ciascun esemplare si ottie-
ne che il bambino lo assegna a tutti. Ma dire, con Horne e Lowe (1996), che bambini di
soli due anni possono acquisire una sorta di “condotta concettuale superordinata” a parti-
re dall’associazione del nome categoriale ad ogni singolo esemplare, significa sollevare pro-
blemi noti all’interno dello studio sullo sviluppo cognitivo-linguistico, con particolare rife-
rimento al ruolo giocato dal linguaggio.
Com’è noto, sono numerosi gli studi recenti sullo sviluppo concettuale che prendono
in considerazione il ruolo del linguaggio e, in particolare, del nominare, etichettare gli
oggetti all’interno del processo di acquisizione dei concetti. In sintesi, nelle ricerche più
recenti i maggiori studiosi dell’argomento, tra cui Benelli (1989, 1991; Benelli e Carlini,
1998), Nelson (1985, 1991, 1996), Markman (1987, 1989, 1991), Mervis (1987), riten-
gono che:
(a) il ruolo dell’etichetta linguistica per l’apprendimento di concetti è innegabile: in
bambini molto piccoli il fatto di sentire una parola nuova induce a prestare attenzione agli
oggetti denominati, gettando le basi per la formazione di un nesso stabile nome-oggetto,
e a cercare rapporti categoriali tra gli oggetti trascurando quelli tematici, generalmente pre-
feriti (Markman 1987, 1991). La parola induce alla scelta categoriale indipendentemente
che se ne conosca il significato, quando oltre al nome dell’oggetto si suggerisce la ricerca
di analogie. In alcuni casi si è anche osservato come bambini di soli 4 anni siano indotti
Il ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale 91

ad inferire la presenza di proprietà categoriali, anche di oggetti percettivamente diversi,


grazie al fatto che sono stati denominati allo stesso modo (Gelman e Markman, 1986).
(b) È anche verificato da più parti che il bambino non sintetizza le proprietà percetti-
ve, funzionali e tematiche degli oggetti – denominati a livello basic – all’interno di concetti
super e subordinati, prima dei sei anni. Solo allora, in nome di una specie di “economia
semantica”, il bambino si rende conto che definendo gli oggetti ad un livello gerarchico
superordinato “fa prima”: per definire il “cane” è superfluo richiamare le proprietà di dor-
mire, mangiare, riprodursi, dal momento che basta dire che “è un animale” per sintetizza-
re queste proprietà definienti e distinguerle dalle altre tipiche invece della categoria a livel-
lo inferiore (Benelli, 1989; Benelli e Carlini 1998). In altri termini, il bambino si avvan-
taggia sì dell’uso del nome di un oggetto per acquisirne il concetto, ma il vantaggio è con-
dizionato oltre che dallo sviluppo linguistico da quello cognitivo e concettuale: “l’attribu-
zione corretta dei nomi alle categorie di oggetti è facilitata se il bambino ha precedente-
mente individuato (interagendo con ed esplorando gli oggetti) i criteri di comprensione e
di estensione dei relativi concetti; al contrario, se l’apprendimento del nome avviene con-
testualmente alla costruzione del concetto, tale nome verrà generalizzato scorrettamente
(cioè sotto o sovraestenso) fino a quando il bambino non avrà individuato i corretti crite-
ri di estensione del concetto stesso” (Benelli, 1991: 21).
L’implicazione teorica contenuta nelle ricerche di Horne e Lowe, perciò, in base alla
quale dall’apprendimento del nome associato ai singoli elementi della classe deriva il rico-
noscimento delle proprietà categoriali dell’esemplare e dall’assegnazione dell’etichetta della
classe ai singoli membri deriva la formazione del concetto di livello gerarchico elevato, in
sé è in linea con le principali assunzioni presenti in letteratura, se non fosse che viene pre-
sentata all’interno di studi e ricerche condotte con bambini molto piccoli, la cui età è pre-
coce rispetto a quella indicata in letteratura per l’emergere di concetti superordinati.
Da quanto detto, ne deriva che non si può non essere tentati di applicare il modello
delle classi di equivalenza alle ricerche classiche sulle interazioni linguaggio-concetti. A tal
fine si è adattata la ricerca già citata di Horne e Lowe (1996) apportando alcune modifi-
che relative al tipo di materiale (familiare e inventato), e all’introduzione di oggetti di gene-
ralizzazione e distrattori.

Contributo sperimentale
Scopi. Con la presente ricerca ci si propone, allora, di chiarire alcuni aspetti teorici rela-
tivi sia alla definizione che alla funzione delle classi di equivalenza nel processo di catego-
rizzazione e nei rapporti nome-concetto, introducendo nel protocollo di ricerca i fattori
tradizionalmente impiegati nello studio sullo sviluppo concettuale e tentando, al contem-
po, una lettura in chiave evolutiva di un modello rigorosamente e quasi esclusivamente
sperimentale.
Ipotesi. Le ipotesi principali fanno riferimento a età e tipo di naming: ci si aspetta che
vi siano differenze nelle prestazioni dei soggetti alle diverse età a prescindere dal tipo di
naming, mentre non si crede che esplicitare o meno il legame tra il nome dell’esemplare –
a livello basic – ed il nome della categoria – a livello superordinato – possa influire sulle
92 Dolores Rollo

prestazioni, soprattutto dei soggetti più piccoli. Nella fattispecie si chiamerà “Naming
diretto” il caso in cui al soggetto viene esplicitato questo legame e, “Naming indiretto”
quello in cui si esplicita solo il nome della categoria associandolo allo stimolo visivo dei
singoli esemplari.
Le ipotesi secondarie riguardano, invece: tipo di materiale – ci si aspetta che il ruolo
dell’esperienza pregressa faciliti le risposte col materiale familiare rispetto a quello inventa-
to – e tipo di consegna: dal momento che la consegna plurale suggerisce al bambino l’e-
stensione della classe includente dovrebbe rendere più facile, rispetto alla consegna singo-
lare, il riferimento alla collezione degli oggetti.

Metodologia
Disegno sperimentale. Il disegno sperimentale comprende tre variabili between (età, tipo
di naming, tipo di consegna) ed una within (tipo di materiale).
Campione. Il campione è costituito da 200 soggetti, di entrambi i sessi, così suddivisi
per età:

Sesso
Età Maschio Femmina Totale
2 anni (e.m. 2,1) 20 20 40
3/4 anni (e.m. 3,7) 21 19 40
5 anni (e.m. 4,11) 19 21 40
6/7 anni (e.m. 6,8) 21 19 40
Adulti 13 27 40
Totale 94 106 200

Materiale. Il materiale consiste in oggetti-giocattolo appartenenti a due categorie:


1. Categoria di oggetti Familiari: “Mobili”, 4 in fase di Training (Letto, Armadio, Divano,
Tavolino), 2 da aggiungere in fase di Test come “oggetti di generalizzazione” (Poltrona,
Credenza).
2. Categoria di oggetti Inventati: “Cilchi”, oggetti dalle forme strane costruiti con il
pongo e per i quali vengono inventati anche i nomi singoli, 4 in fase di Training (Sapo,
Poma, Fito, Mera), 2 da aggiungere in fase di Test.

Si è fatto in modo di rendere gli esemplari di entrambe le categorie abbastanza diversi.


Infine, vengono predisposti anche dei “distrattori”, 3 per ciascuna categoria.
Procedura. Secondo la modalità di manipolazione delle variabili between, i 40 soggetti
di ciascuna fascia di età sono stati assegnati casualmente a due gruppi di 20 – a seconda
della modalità di naming – e ciascun gruppo di 20 è stato a sua volta suddiviso in due da
10 soggetti – a seconda del tipo di consegna – per un totale di venti gruppi sperimentali.
Ogni soggetto è stato sottoposto individualmente a due sessioni di prove consecutive (una
coi Mobili e una coi Cilchi), ciascuna, della durata di circa 10 minuti, comprensiva di due
fasi, denominate di Training e di Test, così articolate:
Il ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale 93

Fasi Procedura

Viene fornita solo l’etichetta nominale della categoria superordina-


Naming indiretto ta, mostrando il singolo oggetto.
Es. “Questo (sedia) è un Mobile”
Fase di Training
Viene fornita l’etichetta nominale della categoria superordinata e
Naming diretto del singolo oggetto mostrato.
Es. “La Sedia è un Mobile”

Si chiede al bambino di dare gli esemplari della categoria, della


quale è data l’etichetta nominale, presentati con oggetti di genera-
Consegna plurale
lizzazione e distrattori.
Es. “Dammi i Mobili della bambola”
Fase di Test
Si chiede al bambino di dare un esemplare alla volta
“Dammi un Mobile della bambola”
Consegna singolare
“Dammi un altro Mobile”
“Ce ne sono ancora di mobili?”

Il parametro di misura è il numero di risposte corrette cioè il numero di oggetti delle


due categorie che ciascun soggetto ha dato alla sperimentatrice nella fase di Test.

Risultati
Già da una prima analisi delle medie delle risposte corrette (Tabella 1) con i due tipi di
materiale si può osservare una progressione evolutiva in linea con la nostra ipotesi sull’età.
Per i bambini più piccoli non è sufficiente avere l’etichetta nominale degli oggetti per
poterne acquisire il concetto di livello superordinato corrispondente: i bambini di 2 e di
3/4 anni che rispondono correttamente non danno tutti e sei gli esemplari delle categorie

Tabella 1. Medie e Ds delle risposte corrette per ciascuna classe di materiale utilizzato, e t test per campioni
appaiati sulle medesime

Età Mobili Cilchi t df Sig.


M 2.05 1.15
2 anni(N=40) 2.316 39 p< .01
Ds 2.01 1.69
M 4.43 3.03
3/4 anni (N=40) 2.831 39 p< .001
Ds 2.49 2.57
M 5.75 4.90
5 anni (N=40) 2.888 39 p< .001
Ds 1.03 2.02
M 5.95 5.20
6/7 anni (N=40) 2.733 39 p< .001
Ds .32 1.68
M 5.95 5.45
Adulti (N=40) 3.204 39 p< .001
Ds .32 .90
M 4.83 3.95
Totale (N=200) 5.772 199 p< .0001
Ds 2.13 2.46
94 Dolores Rollo

Tabella 2. Confronti fra le due modalità di manipolazione della variabile between “Naming” e della variabile
within “Consegna” nelle diverse fasce di età e nel campione totale

Confronti Totale 2 anni 3/4 anni 5 anni 6/7 anni Adulti


Naming diretto t = .974 t = .677 t = .473 t = .358 t = 2.155 t =.677
vs
Naming indiretto p= n.s. p= n.s. p= n.s. p= n.s. p< .01 p= n.s.
Consegna singolare t = .243 t = 35.458 t = .000 t = -.358 t = -.185 t = .677
vs
Consegna plurale p= n.s. p= n.s. p= n.s. p= n.s. p= n.s. p= n.s.

Tabella 3. Anova sulle risposte corrette totali

Effetti SS df F Sig.
Età 1955.320 4 69.022 p<.0001
Naming 15.680 1 2.214 n.s.
Consegna .980 1 .138 n.s.
Età X Naming 4.920 4 .174 n.s.
Età X Consegna 8.520 4 .301 n.s.
Naming X Consegna 1.280 1 .181 n.s.
Età X Naming X Consegna 23.920 4 .844 n.s.

impiegate e sembrano muoversi più che altro sulla base del caso. Inoltre, le differenze nelle
prestazioni dei soggetti coi due tipi di materiale sono significative a tutte le età, confer-
mando le osservazioni sul ruolo dell’esperienza pregressa e dei fattori percettivi e funzio-
nali: i bambini si fanno guidare dall’esperienza e dalla conoscenza della funzione degli
oggetti familiari, nel caso dei Mobili, e dalle somiglianze percettive, nel caso dei Cilchi,
facendo passare in secondo piano le etichette comuni, che diventano via via più rilevanti
con l’età.
Se si passa alla nostra ipotesi principale relativa al naming si può vedere nella Tabella 2
l’assenza di differenze significative tra le due modalità di etichettamento degli oggetti.
Come ipotizzato, non si rilevano differenze nei bambini piccoli (esplicitare o no il
legame tra etichetta basic ed etichetta superordinata è comunque insufficiente), come nem-
meno nei grandi per i quali la superordinazione è già data. È curioso però vedere come a
6/7 anni l’esplicitazione del legame “faciliti” la risposta dei soggetti per i quali le etichette
nominali sono già ben disposte nella gerarchia del sistema semantico, nel quale è ovvio, per
esempio, che un tavolo sia sia un tavolo che un mobile. Invece per i bambini di 5 anni la
condizione di Naming diretto, con l’esplicitazione delle due etichette - basic e superordi-
nata - non è risultata la più facile. Probabilmente ancora a quell’età i bambini sono “imba-
razzati” dal non vedere rispettata la regola della mutua esclusività: come può un oggetto
essere sia un tavolo che un mobile? (Markman, 1987).
È invece da approfondire l’assenza di significatività nelle risposte a seconda che si abbia
la consegna singolare o plurale: forse i soggetti della consegna plurale non fanno meglio
Il ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale 95

perché, di fatto, la loro condizione non è la più facile, essendo la consegna plurale in fase
di Test “incongruente” con l’etichettamento singolare in fase di Training.
Queste osservazioni sono confermate dall’ANOVA che mostra la presenza di un effet-
to solo per la variabile età (vd. Tabella 3).

Conclusioni
Lo scopo generale della presente ricerca, verificare se, nonché in che misura e in che
direzione, i risultati sperimentali raccolti all’interno del paradigma delle classi di equiva-
lenza possano essere sistematizzati nelle principali teorie sullo sviluppo concettuale, impli-
cava il tentativo di far convivere gli assunti e l’apparato procedurale di questo modello con
i principi al centro delle riflessioni degli studiosi di sviluppo concettuale. Da qui l’allesti-
mento di una ricerca con numerosi fattori, non sempre collocabili sullo stesso piano teori-
co. Lo spirito che l’ha animata era del tipo “mettiamo insieme tutti questi ingredienti e
vediamo cosa succede”. È successo che il paradigma delle classi di equivalenza è sembrato
non essere idoneo allo studio del ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale: il punto
maggiormente dubbio sembra essere l’eccesso di sicurezza nell’affermare la possibilità di
indurre la costruzione di concetti attraverso la semplice associazione di etichette linguisti-
che. Per dirla con Jackendoff (1993): “se il linguaggio è una finestra sul pensiero” non
basta, però, aprire la finestra per essere nel pensiero. Non sembra essere sufficiente l’uso
controllato di nomi per far emergere la relazione arbitraria tra parole e concetti, elementi
di un più complesso sistema socio-linguistico-cognitivo (Nelson, 1996).

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9

Processi di elaborazione cognitivo-linguistici di stimoli verbali


e visivi corrispondenti: uno studio evolutivo

Luigi Aprile
Università di Firenze

Riassunto sintetico della ricerca


In questa ricerca, sono stati studiati due problemi: la presenza di differenti processi
cognitivo linguistici dipendenti dal tipo di stimolo presentato (verbale o visivo) e l’esisten-
za di differenti tipi di elaborazione in relazione al tipo di compito proposto (compiti cate-
goriali, funzionali e prototipici). Sono stati esaminati quattro gruppi di soggetti (tre grup-
pi di bambini di età compresa tra i 5 e gli 11 anni e un gruppo di adulti tra i 19 e i 49
anni): N = 112. Ai soggetti era mostrato un set di parole e di figure corrispondenti e veni-
va loro richiesto di rispondere a tre differenti domande (“A quale insieme appartiene X?”,
compito categoriale; “A cosa serve, può servire X?”, compito funzionale; “Descrivi come è
fatto, le caratteristiche di X”, compito prototipico). Sia gli stimoli che i compiti sono stati
proposti in ordine controbilanciato. Non sono state trovate differenze dipendenti dal tipo
di stimolo (parole vs. figure), mentre significative differenze sono emerse dal tipo di com-
pito in tutti i gruppi di età. Inoltre il numero di risposte prototipiche cresce nettamente in
funzione dell’età e questo tipo di processo di elaborazione diviene dominante negli adulti.

Premesse teoriche e impostazione del problema


Il problema delle relazioni tra parole e mondo è stato studiato secondo prospettive teo-
riche e metodologiche molto differenti tra loro, dai classici lavori di Piaget (1923, 1926) e
Vygotsky (1934) alle concettualizzazioni cognitive attuali (Neisser 1967; Miller e Johnson-
Laird, 1976; Rosch, 1978; Johnson-Laird, 1983; Paivio, 1986), ai modelli connessionisti
(Rumelhart, McClelland e PDP Research Group, 1986), e alle teorie interazioniste prag-
matico contestuali (Nelson, 1973, 1974; Bates, 1976; Bruner, 1983).
A fronte di tale produzione scientifica cospicua, di cui abbiamo soltanto indicato alcu-
ni esempi delle differenti direzioni teoriche ed empiriche, molti aspetti rimangono con-
troversi circa le relazioni parole-mondo (Levelt, 1993; Bloom, 1994). In particolare resta-
98 Luigi Aprile

no sul tappeto due problemi di base: (a) l’elaborazione cognitivo-linguistica di stimoli per-
cettivo visivi è differente o no da quella che concerne gli stimoli verbali? (in altri termini, la
mente lavora in modo differente in risposta agli stimoli verbali rispetto a quelli visuali per-
cettivi?); (b) vi è un solo tipo di elaborazione cognitivo-linguistica degli stimoli, sia che
siano verbali o visuali percettivi, o vi sono differenti tipi di elaborazione in relazione ai
compiti proposti, attivati? (in altri termini, i processi cognitivo-linguistici sono simili tra
loro o esistono processi differenti, benché integrati in qualche modo, per il trattamento
delle informazioni legate agli stimoli, indipendemente dal tipo di stimolo, sia verbale che
visuo percettivo?).
Per quanto riguarda la prima domanda, Glaser (1993, pp. 64-67) ha recentemente sin-
tetizzato in cinque “different, fundamental classes of hypotheses”, i principali modelli che
sono stati proposti: “(1) There is only one word-like internal code system” (i.e., vi sono
unità nella mente, come le parole, che organizzano “clusters of associations among percei-
ved objects, their properties and functions, experiences from actions with them, and the
spoken and written modalities of their verbal labels (e.g., Deese, 1962)”, according to
behaviorism); “(2) There is only one internal code of concepts but not of words. (...).
Essentially, this hypothesis is also a historical reminiscence” (i.e., vi sono concetti nella
mente, corrispondenti con le informazioni elaborate in risposta a precedenti esperienze e
percezioni, e che sono rappresentati come immagini mentali, pittoriche); “(3) The dual-
code hypothesis” by Paivio (1971, 1986) (i.e., gli stimoli percettivo visivi, come gli ogget-
ti e le figure, sarebbero elaborati e memorizzati da un sistema spaziale e pittorico distinto
da quello verbale e astratto, specifico per gli stimoli verbali); (4) the hypothesis of “a cen-
tral, abstract, amodal and propositional internal code for long-term storage” (i.e., gli sti-
moli visivo percettivi, come oggetti e immagini, sarebbero processati da un sistema pitto-
rico di input/output, legato a un Iconogen System, differente da quello per gli stimoli ver-
bali, legato a un Logogen System; e, in fasi successive, entrambi i tipi di stimoli sarebbe-
ro elaborati da un sistema di memoria astratto, Semantic Memory, attraverso processori
pittorici e verbali, chiamati convertitori); (5) the lexical hypothesis (according to this pro-
posal, visual perceptual stimuli, physical objects pictures and actions, would be processed
by a Semantic Executive System directly linked to Semantic Memory, whereas verbal sti-
muli, printed or written and spoken words, would be respectively processed by a
Graphemic Executive System and by a Phonemic Executive System, both directly linked
to a “large verbal and linguistic system”, the Lexicon) (vedi la Fig. 1).
Glaser (1993) ha discusso tali cinque modelli passando in rassegna i risultati ottenuti
nei vari studi, giungendo alla conclusione che l’ipotesi lessicale è quella che meglio si accor-
da con i dati attualmente disponibili. A tale proposito, inoltre, Rosch (1975a, Experiment
7, pp. 217-219) ha trovato che all’interno di un intervallo di 2 sec “the representation is
not entirely specific to either a pictorial or verbal mode but is some set of abstract proba-
bilities of items that can represent the meaning of the category in either mode” (p. 219),
whereas a distinction comes out probably between 600 or 700 msec (Experiment 8).
Le risposte date alla seconda domanda (vi è un solo tipo di processo di elaborazione
cognitivo-linguistica degli stimoli, sia verbali che visivo percettivi, o vi sono differenti tipi
di processi dipendenti dal compito?) possono essere sintetizzate in tre principali modelli
Processi di elaborazione cognitivo-linguistici di stimoli verbali e visivi 99

Memoria Semantica Lessico


(Pittorica, Astratta) (Verbale)

Sistema Sistema Sistema


Esecutivo Semantico Esecutivo Grafemico Esecutivo Fonemico
Percezione, Immaginazione, Azione Percezione, Azione Percezione, Azione

Figure, Azioni su Stampate Scritte Pronunciate


Oggetti fisici Parole Parole

Figura 1. Componenti pittoriche (figurali), verbali e astratte del sistema cognitivo secondo l’ipotesi lessicale di
Glaser e Glaser (1989, Fig. 5, p. 31)

relati a tre processi distinti: (1) processi categoriali (formal-perceptive core hypothesis) (e.g.,
Clark, 1973, 1978; Medin e Wattenmaker, 1987); (2) processi funzionali (functional core
hypothesis) (e.g., Nelson, 1974, 1982, 1985); (3) processi prototipici (central vs peripheral
trend core hypothesis) (e.g., Rosch, 1975a, 1975b; Lakoff, 1987; Neisser, 1987). Questi tre
modelli sono di solito stati presentati come opposti, mutualmente esclusivi, nonostante il
fatto che è stato ipotizzato che, sia sul piano teorico (e.g., Miller, 1978) che sperimentale
(e.g., Arcuri e Girotto, 1986), essi sono simultaneamente presenti nello sviluppo cogniti-
vo e linguistico.
Questa ricerca ha lo scopo di investigare ulteriormente i processi cognitivo linguistici
di elaborazione degli stimoli verbali e visivi. In particolare sono state verificate due ipotesi
in chiave evolutiva: primo, se le risposte cognitivo-linguistiche agli stimoli visivo percetti-
vi sono diverse da quelle date agli stimoli verbali, o – al contrario – esse non differiscono
tra loro; secondo, se le risposte cognitivo-linguistiche a entrambi i tipi di stimoli, verbali
e visivo percettivi, appartengono prevalentemente a un unico tipo di processo, cioè se esse
sono o categorizzazioni o funzionalizzazioni o prototipizzazioni, o – al contrario – queste
risposte sono simultaneamente presenti, riflettendo probabilmente processi di elaborazio-
ne in parallelo degli stimoli.

Metodo
Soggetti
Quattro gruppi di 28 soggetti con età media di 5.4 anni (range 5.1-5.8), 8.3 anni
(range 8.0-8.6), 10.4 anni (range 10.0-10.7), e 26.9 anni (range 19.4-48.7) hanno preso
parte alla ricerca. Tutti i soggetti erano di madre lingua italiana, senza difficoltà di lin-
guaggio o uditive conosciute.
100 Luigi Aprile

Materiali
Sono stati selezionati due gruppi di stimoli, sette parole e immagini corrispondenti
(fotografie in diapositiva), secondo i criteri presentati nella Tabella 1.

Disegno e procedura
I soggetti sono stati testati individualmente. Ai soggetti è stato chiesto di rispondere
alle seguenti domande per ciascun stimolo (X), se parola detta dallo sperimentatore, se
immagine proiettata in diapositiva: (a) “A quale insieme, di quale gruppo fa parte X?”
(compito categoriale); (b) “A cosa serve, può servire X?” (compito di funzionalizzazione);
(c) “Descrivi come è fatto, quali sono le caratteristiche di X” (compito di prototipizzazio-
ne). Ai partecipanti era stato detto di fornire quante più risposte categoriali, funzionali e
prototipiche era loro possibile. Gli stimoli erano presentati in due differenti modalità, ver-
bale (parole dette dallo sperimentatore) o visiva (diapositive proiettate su uno schermo
bianco, a una distanza di circa due metri dal soggetto). L’ordine di presentazione degli sti-
moli e delle domande è stato bilanciato tra i soggetti. Le risposte sono state audioregistra-
te e successivamente analizzate. Stimoli e procedure sono stati testati in precedenti studi
pilota (Aprile, 1993).

Codifica dei dati e attribuzione dei punteggi


Due giudici indipendenti hanno codificato i dati e attribuito i punteggi sulla base dei
seguenti criteri: (a) risposte alla domanda “A quale insieme, di quale gruppo fa parte X?”
= 1 punto per ogni inclusione categoriale prodotta dal soggetto (e.g., se alla domanda “A
quale insieme, di quale gruppo fa parte un’automobile (diapositiva o parola)?” la risposta
era “Ai veicoli”, allora il punteggio era 1; se la risposta era “Ai mezzi di trasporto; ai veico-
li a quattro ruote”, allora il punteggio era 2, poiché erano state prodotte due inclusioni
categoriali), e così via; (b) risposte alla domanda “A cosa serve, può servire X?” = 1 punto
per ogni funzione prodotta dal soggetto (e.g., se la domanda era “A cosa serve, può servi-

Tabella 1. Valori normativi delle parole: (a) Media dei punteggi di prototipicità (PR) nei bambini, (b) Media
delle frequenze di produzione spontanea (SPF) in bambini, (c) Punteggi di appartenenza categoriale (RCM)
in adulti, (d) Media dei coefficienti di correlazione tra ranghi (Rho di Spearman) (RCC) tra dati di bambini e
adulti, e (e) Norme di prototicipità (PN) in adulti.

Valori normativi
Parole (PR) (SPF) (RCM) (RCC) (PN)
Automobile 1.06 62 1.16 .86 8.31
Bambola 1.50 37 1.43 .62 —
Giubbotto 1.24 12 1.73 .90 0.74
Pera 1.05 55 1.31 .87 13.38
Tavolo 1.55 40 1.55 .93 13.43
Cane — — — — 15.32
Naso — — — — 10.76
Processi di elaborazione cognitivo-linguistici di stimoli verbali e visivi 101

re un’automobile (parola o diapositiva)?” la risposta era “Per correre”, allora il punteggio


era 1; se la risposta era “Per viaggiare; per trasportare persone”, allora il punteggio era 2),
e così via; (c) risposte alla domanda “Descrivi come è fatto, quali sono le caratteristiche di
X” = 1 punto per ogni caratteristica prodotta dai soggetti (e.g., se la risposta al compito
“Descrivi come è fatta, quali sono le caratteristiche di un’automobile (parola o diapositi-
va)” era “È rossa”, allora il punteggio era 1; se la risposta era “Ha quattro ruote; ha un tet-
tuccio”, allora il punteggio era 2), e così via. Tutti i punteggi attribuiti alle risposte dei sog-
getti da parte dei due giudici indipendenti sono stati confrontati e accettati soltanto quan-
do vi era l’accordo intergiudice (ciò si è verificato in più del 95% dei casi).

Risultati
Le medie e le deviazioni standard sono presentate nella Tabella 2 seguente.
I dati sono stati sottoposti a un modello misto ANOVA, con un fattore between-factor
(Età a 4 livelli) e due within-factors (Tipo di Stimolo a 2 livelli; Tipo di Compito a 3 livel-
li).
Il fattore principale Età è risultato significativo [F (3, 108) = 50.38, p < .00001].
L’analisi post hoc (Tukey’s test) ha mostrato che gli adulti hanno più alti punteggi dei bam-
bini (p < .01), e i gruppi dei bambini non differiscono tra loro.
Il fattore principale Tipo di Stimolo non è risultato significativo (F < 1).
Il fattore principale Tipo di Compito è risultato significativo [ F (2, 216) = 343.68, e
= .58, p < .00001]. L’analisi post hoc (Tukey’s test) ha mostarto che il compito prototipi-
co ha ottenuto punteggi più alti dei compiti categoriali e funzionali (p < .01), e il compi-
to funzionale più di quello categoriale (p < .05).
L’interazione Età x Tipo di Compito è risultata significativa [ F (6, 216) = 21.39, e =
.58, p < .00001]. L’analisi “simple effects” ha mostrato che il fattore Tipo di Compito era
significativo per tutti e quattro i gruppi di età: 5 anni, [F (2, 216) = 16.62, p < .00001], 8
anni [F (2, 216) = 63.40, p < .00001], 10 anni [F (2, 216) = 199.72, p < .00001], Adulti
[F (2, 216) = 228.11, p < .00001]. Come mostrato nella Fig. 2, la differenza tra i tre tipi

Tabella 2. Valori medi e deviazioni standard ottenuti nei quattro gruppi

Categorie Funzioni Prototipi


Parole Immagini Parole Immagini Parole Immagini
5 anni 7.8 7.2 16.3 7.5 7.3 17.9
(S.D.) (1.8) (0.4) (2.8) (2.1) (0.3) (3.7)
8 anni 6.8 8.1 28.1 6.9 8.8 30.0
(S.D.) (1.0) (1.2) (15.7) (0.3) (3.2) (9.2)
10 anni 7.0 9.6 36.4 7.4 9.8 38.5
(S.D.) (0.5) (3.1) (13.0) (1.4) (3.8) (12.4)
Adulti 12.6 24.3 74.5 14.2 29.2 64.8
(S.D.) (4.2) (12.7) (56.3) (4.9) (14.2) (29.3)
102 Luigi Aprile

60
C
50
F
40
Risposte P
30

20

10

0
5 8 10 A
Gruppi età

Figura 2. Numero medio delle risposte nei compiti categoriali (C), funzionali (F), e prototipici (P), indipen-
dentemente dal tipo di stimoli, nei quattro gruppi di età (5, 8, 10 anni e adulti)

di compito 4categoriale, funzionale e prototipico) è stata più ampia nel gruppo degli adul-
ti, specialmente nelle prestazioni nettamente più elevate ottenute nel compito di prototi-
pizzazione.

Discussione
Per quanto riguarda la prima domanda (se le risposte cognitivo-linguistiche agli stimo-
li visivo percettivi sono diverse da quelle date agli stimoli verbali, o – al contrario – esse
non differiscono tra loro), i risultati di questa ricerca mostrano che non vi sono differenze
nelle risposte date dai soggetti in base al tipo di stimolo.
Per quanto concerne la seconda domanda (se le risposte cognitivo-linguistiche a entram-
bi i tipi di stimoli, verbali e visivo percettivi, appartengono prevalentemente a un unico tipo
di processo, cioè se esse sono o categorizzazioni o funzionalizzazioni o prototipizzazioni, o
– al contrario – queste risposte sono simultaneamente presenti), sono state trovate eviden-
ze empiriche che i tre processi sono attivi e lavorano distintamente gli uni dagli altri. Le dif-
ferenziazioni tra i processi categoriali, funzionali e prototipici sono presenti sia all’interno
di ciascun gruppo di età che in funzione dei livelli di età. Sia gli stimoli verbali che quelli
visivi sembrano processati da differenti processi cognitivo-linguistici (categoriali, funzio-
nali, prototipici). Indipendentemente dal tipo di stimoli (verbali o visivi), l’informazione
viene processata in relazione a specifici processi cognitivo-linguistici attivati nella mente dal
tipo di domanda o compito. L’ipotesi che può essere avanzata è che le categorizzazioni, le
funzionalizzazioni e le prototipizzazioni sono processi che lavorano in parallelo.
Inoltre, i risultati mostrano che le relazioni tra i tre tipi di processi cognitivo-linguisti-
ci cambiano nel corso dello sviluppo. In particolare, i processi prototipici diventano domi-
Processi di elaborazione cognitivo-linguistici di stimoli verbali e visivi 103

nanti negli adulti, comparati a quelli dei bambini. Gli adulti sono in grado di dare una
maggiore quantità di risposte prototipiche rispetto a quelle categoriali e funzionali, men-
tre nei bambini questa differenza è molto meno marcata. Viceversa, i bambini utilizzano i
criteri categoriali e funzionali per processare l’informazione esterna molto di più di quan-
to non fanno gli adulti.

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10

La capacità di ‘leggere’ la mente propria ed altrui

Elisa Faso, Caterina Primi


Università di Firenze

La capacità di ‘leggere la mente’, ovvero di stabilire collegamenti tra credenze, emozio-


ni ed il comportamento e di coglierne l’evoluzione, è stata negli ultimi venti anni un campo
d’indagine particolarmente florido per la psicologia dello sviluppo. Esso ha dato vita a una
serie di studi provenienti anche da correnti teoriche molto diverse tra loro, tesi ad indaga-
re aspetti ed abilità differenti che sono stati raggruppati prima sotto la denominazione di
‘psicologia ingenua’ per poi venire etichettati come ‘teoria della mente’ (Wellman e Bartsch,
1988; Wellman, 1991, 1998; Baumgartner, Devescovi e D’Amico, 2000).
La ‘teoria della mente’ contiene in sé conoscenze e competenze molto diverse e, prima
fra tutti, la conoscenza della rappresentazione simbolica, ovvero la consapevolezza che la
mente crea dei pensieri. È stato osservato come il bambino possegga, già in età molto pre-
coci, conoscenze indispensabili per il successivo sviluppo di competenze di questo genere,
che emergono e si riflettono nelle prime forme comunicative infantili, come l’attenzione
condivisa (Baron-Cohen, 1998; Camaioni, 1998) e il gioco simbolico (Gopnick e
Astington, 1988; Meltzoff e Gopnick, 1998; Leslie, 1998). D’altra parte, non sarebbe pos-
sibile concepire una qualsiasi forma comunicativa senza presupporre l’esistenza, e quindi la
consapevolezza, dell’oggetto che deve ricevere il messaggio. Altre ricerche hanno indagato
sul percorso condotto dal bambino per conoscere la mente propria e altrui e poter comu-
nicare con l’altro, con lo scopo di influenzarlo e di modificarne, o almeno indirizzarne, il
comportamento. Queste ricerche si contraddistinguono per la comune tendenza ad
abbandonare l’uso di prove appositamente predisposte dal ricercatore per valutare le abili-
tà infantili (l’esempio più famoso è rappresentato dalla prova della falsa credenza elaborato
da Wimmer e Perner, 1983).

Gli studi sul lessico psicologico


Le ricerche che seguono un’ottica di tipo ecologico si pongono in posizione critica
rispetto all’approccio metodologico precedente. Esse concentrano la loro attenzione sul
rispetto delle abilità e dell’ambiente naturale del bambino, come dimostrano le ricerche di
Judy Dunn (1988; Dunn e Kendrick, 1982; Dunn, Bretherton e Munn, 1987), ricercan-
do abilità sempre più precoci nei soggetti.
106 E. Faso, C. Primi

All’interno di quest’ottica, un filone di studi di particolare interesse è quello che ha


posto al centro dell’attenzione lo studio delle conoscenze sulla mente attraverso l’analisi del
lessico psicologico infantile.
In quest’ambito i lavori di Bretherton e Beeghley (1982) e Camaioni e Longobardi
(1997) hanno rilevato nei bambini di 18-20 mesi una particolare ricchezza di lessico riferi-
to agli stati mentali, come percezioni, emozioni, credenze, ecc. I risultati di queste ricerche
hanno appunto confermato la validità dell’analisi linguistica nello studio della ‘teoria della
mente’ e la precoce abilità del bambino nel parlare delle credenze e delle emozioni altrui.
Meno studiato, tuttavia, è lo sviluppo nel periodo successivo, nonostante si tratti degli
anni di massima espansione linguistica. L’unica eccezione è rappresentata dai lavori di
Baumgartner e Devescovi (1996; Baumgartner et al., 2000), le quali hanno indagato l’a-
bilità di inferire stati mentali nel periodo tra i 4 ed i 6 anni durante il racconto di una sto-
ria illustrata. Le due autrici hanno indagato tutta una serie di competenze infantili osser-
vando i bambini in due differenti momenti: in compagnia di un adulto o in cooperazione
con uno o più coetanei. La ricerca, in cui veniva rilevata la frequenza delle diverse referen-
ze agli stati mentali, ha dimostrato come i bambini siano capaci di fare riferimento a stati
psicologici all’interno del racconto di una storia di fantasia con profonde differenze a
seconda del contesto di interazione in cui avviene tale attività. È risultato infatti che il
monologo narrativo mette in evidenza quelle abilità che permettono la costruzione di un
discorso coerente, mentre il dialogo stimola maggiormente le abilità argomentative e di
approfondimento degli aspetti più interpretativi. In ulteriori ricerche, dove venivano con-
frontati vari tipi di produzione narrativa come la narrazione personale e il completamento
di storia (Baumgartner et al., 2000), è stata mostrata l’influenza che il tipo di storia svolge
sui parametri analizzati (lessico psicologico, livello di complessità della proposizione, refe-
renze a sé e agli altri) che variavano in base alle condizioni del contesto di produzione.
Lo studio che presentiamo prende spunto dai risultati di queste due autrici, delinean-
do la fisionomia delle abilità e delle conoscenze riassunte nella ‘teoria della mente’ all’in-
terno della narrazione. Nella prova di racconto infatti, si ha una struttura in cui sono pre-
senti non solo dei personaggi che possiedono proprie volontà, sentimenti e scopi, ma si
presenta un problema, fulcro centrale del racconto, che il personaggio deve risolvere. È
dalla nascita del problema che il bambino è spinto a ricercare le cause mentali, cioè gli
scopi e gli obiettivi delle azioni dei personaggi; tale ricerca sembra quindi essere d’aiuto alla
comprensione della storia (Stein e Glenn, 1982; Bruner, 1986, 2000). In altre parole, la
capacità di parlare degli stati interni e quella di narrare una storia sono correlate in modo
tale da stimolarsi reciprocamente, poiché davanti ad una situazione anche fittizia, il bam-
bino si chiede il perché di certi comportamenti, ma, senza la capacità di rappresentarsi gli
stati mentali, non sarebbe capace di ‘muovere’, cioè far agire, i propri personaggi. È per
questo motivo che la nostra ricerca ha voluto indagare un aspetto ancora non contempla-
to nelle precedenti ricerche, ovvero il ruolo svolto dal contenuto della storia nel determi-
nare l’utilizzo del lessico psicologico in essa contenuto, rilevando cioè, come i bambini
organizzano il proprio linguaggio circa la mente all’interno della storia.
Un’altra questione da sondare è la stabilità del lessico psicologico all’interno della pro-
duzione narrativa nel corso del tempo. È importante infatti controllare se la capacità di
La capacità di ‘leggere’ la mente propria ed altrui 107

descrivere la struttura e l’attività mentale si possa sviluppare parallelamente alle altre abili-
tà infantili, oppure se questa sia tendenzialmente autonoma. Per questo motivo il presen-
te studio ha adottato una prospettiva longitudinale.

Analisi degli stati mentali nel lessico delle narrazioni infantili: la ricerca
Ipotesi
Gli obiettivi che ci poniamo sono i seguenti:
• Osservare l’eventuale sviluppo o stabilità delle conoscenze infantili sulla mente, esami-
nando quali termini psicologici vengono usati all’età di 5 anni e se nel corso dell’anno
scolastico c’è una modifica quantitativa e qualitativa nell’uso delle diverse categorie.
• Confrontare il nostro modello con quelli di Bretherton e Beeghley (1982) e Camaioni
e Longobardi (1997), per osservare se gli stessi elementi che si riscontrano nel linguag-
gio comune infantile, tesi ad evidenziare la capacità del bambino di inferire gli stati
mentali dal comportamento, possano essere validi anche in una situazione più struttu-
rata.
• Valutare il ruolo del contesto di produzione narrativa nell’utilizzo delle referenze agli
stati interni, operando un confronto fra il nostro modello, utilizzato in una prova di
racconto semplice, e quello di Baumgartner e Devescovi (1996), applicato nella lettura
di un libro illustrato.
• Indagare l’influenza del contenuto delle storie sulla capacità di ‘parlare’ della mente.
Dal momento che il bambino è capace di adattare il lessico alle situazioni in cui si trova,
ci aspettiamo che l’utilizzo dei termini che descrivono gli stati mentali siano adeguati
al contenuto delle storie prodotte.

Metodo
Soggetti
Il campione della ricerca è composto da 98 soggetti, 49 femmine e 49 maschi, età
media di 5,4 anni (intervallo: 5,0-5,9 per femmine e maschi) a novembre e di 6,0 anni
(intervallo: 5,5-6,5 per le femmine, 5,5-6,6 per i maschi) a giugno.

Procedura
La prova di racconto della storia è stata somministrata individualmente, in un ambien-
te tranquillo esterno alla classe di appartenenza, con la seguente consegna: “Vuoi provare
a raccontare una storia?”. Tutte le storie sono state registrate su nastro e poi trascritte per
essere analizzate. Ogni soggetto ha eseguito la prova due volte, all’inizio (ottobre-dicembre
1999) e alla fine dell’anno scolastico (maggio-giugno 2000).

Codifica
Sul materiale raccolto (196 storie) è stata effettuata l’analisi del contenuto, rilevando tutte
108 E. Faso, C. Primi

Tabella 1. Suddivisione in categorie delle referenze agli stati interni

Stati Fisiologici Ad es.: avere fame, mangiare/ divorare/essere mangiato, bere, nascere, malato
Ad es.: guardare, ascoltare, annusare, riconoscere, sentir male, (sentire) caldo/
Stati Percettivi
freddo, bruciarsi, accorgersi

Ad es.: felice, bello/carino/simpatico, baciare/bacio, accarezzare/abbracciare, pia-


Stati Emotivi Positivi
cere, voler bene

Ad es.: triste, arrabbiato/innervosito, brutto, aver paura, piangere/gridare,


Stati Emotivi Negativi
annoiarsi, preoccuparsi, lamentarsi

Ad es.: volere, potere, sperare, farcela/riuscire a, fare (permettere), provare/ tenta-


Stati Volitivi
re/cercare, ordinare

Ad es.: sapere, pensare, credere, capire, ricordare, dimenticare, furbo/astuto, stare


Stati Cognitivi
attento, vero, finto

Ad es.: bene/buono/bravo, dovere, sgridare, promettere, grazie/ringraziare, racco-


Stati Morali
mandare, ubbidire/ dare

Ad es.: fare uno scherzo, aiutare/aiuto (esclamazione), solo, essere/diventare


Stati Sociali-Relazionali
amico, abbandonare/abbandonato, ingannare.

quelle espressioni che indicavano la struttura e il funzionamento della mente. I dati raccolti
sono stati organizzati in categorie che riguardano i diversi tipi di stati mentali costituenti il
lessico psicologico (desideri, percezioni, sentimenti, ecc.). Lo schema di codifica utilizzato
permette di rilevare sia i tipi che le frequenze delle referenze agli stati interni (v. Tabella 1).

Risultati e discussione
Andamento evolutivo
Nell’analisi di un possibile sviluppo quantitativo è stato eseguito un confronto fra le
due prove, effettuando un T test su campioni appaiati (p<.05). Tuttavia non è stata riscon-
trata alcuna differenza significativa (cfr. Tabella 2).
Quindi la capacità infantile di utilizzare termini indicanti i vari stati mentali all’inter-
no di una storia si mantiene stabile nel corso dell’anno scolastico. Avendo rilevato tale
costanza nel lessico psicologico infantile, ci siamo chiesti allora se nel tempo trascorso fra
le due rilevazioni, aumentasse il numero dei soggetti che adoperavano i vari stati. Tale con-
fronto è stato effettuato tramite i modelli loglineari. Anche in questo caso, i risultati
mostrano un andamento costante dell’uso dei termini psicologici; gli stessi bambini che
all’inizio dell’anno non adoperavano referenze agli stati mentali continuavano a mantene-
re mediamente un andamento simile anche alla fine dell’anno scolastico.
Un fattore che può avere contribuito a mantenere stabile la capacità infantile di ‘parla-
re’ della mente è rappresentato dall’applicare il lessico psicologico alla storia, ambito non
ancora ben padroneggiato dal bambino. È stato osservato come lo sviluppo delle abilità
La capacità di ‘leggere’ la mente propria ed altrui 109

Tabella 2. Distribuzione delle medie per i termini appartenenti alle varie categorie all’interno del racconto

Confronto medie '99/'00


2,5 Dati '99
Frequenze medie

2,0 Dati '00


1,5

1,0

0,5

0,0

Stati Stati Stati Stati Stati Stati Stati Morali Stati


Fisiologici Percettivi Emotivi emotivi Volitivi Cognitivi Sociali-
Positivi negativi Relazionali

infantili risulti caratterizzato da un andamento discontinuo, punteggiato da periodi di


arresto (plateaux), in cui l’abilità per un certo periodo non si evolve e addirittura retroce-
de in alcuni punti, determinando un peggioramento delle prestazioni. Il concetto piage-
tiano di décalages indica tutte quelle situazioni in cui il bambino è capace di svolgere una
certa prova che richiede determinate strutture mentali e abilità, ma al tempo stesso è inca-
pace di sviluppare tale operazione in contesti diversi (Battacchi e Giovannelli, 1988).
Lo sviluppo del lessico psicologico può essere stato frenato appunto dall’integrazione
con l’abilità narrativa. A 5 anni il bambino non sembra ancora in grado di considerare con-
temporaneamente tanti ambiti diversi fra loro come l’impiego delle referenze circa gli stati
mentali, la descrizione delle interazioni fra emozioni o intenzioni e comportamento, lo sta-
bilire collegamenti tra gli eventi secondo un ordine temporale e causale. Occorrerà una
maggiore strutturazione e una conseguente automatizzazione delle conoscenze strutturali
delle narrazioni, perché il bambino possa elaborare insieme in modo efficace tutte queste
informazioni.

Confronto con i modelli precedenti


La generale stabilità del lessico psicologico nel confronto fra le due prove alla fine e all’i-
nizio dell’anno ci ha permesso, nelle elaborazioni successive, di trattare i dati globalmente.
Dal confronto operato con i modelli elaborati su bambini di età inferiori, a partire dai 18-
20 mesi (Bretherton e Beeghley, 1982; Camaioni e Longobardi, 1997), è risultato un note-
vole aumento del lessico in tutti gli stati, tanto da comprendere termini che non rientrava-
no nelle categorie elaborate dagli autori precedenti, distinguendo anche alcune sfumature di
significato (spaventarsi/terrorizzarsi/disperarsi, arrabbiato /innervosito; cfr. gli esempi in Tabella
3). Questo risultato si affianca a tutta la letteratura precedente che osserva come, verso i 5
anni, l’abilità metarappresentativa sia ormai sviluppata nei suoi elementi costitutivi.
D’altra parte i risultati mostrano una predominanza di referenze agli stati mentali non
legati alla capacità metarappresentativa, come quelli fisiologici e percettivi (cfr. Tabella 4),
dimostrando come il bambino, a partire dai 5 anni, abbia ancora molta strada da fare
110 E. Faso, C. Primi

Tabella 3. Riferimenti agli Stati Emotivi Negativi

TRISTE E il bambino non era contento, era triste


ARRABBIATO/innervosito Poi si nascose perché loro erano arrabbiati
brutto E poi (il lupo) fece uno scherzo brutto alla nonna
aver paura C’era una volta un bambino che aveva paura di tutto
spaventarsi/terrorizzarsi/disperarsi Passò davanti una macchina e il gatto si spaventò
piangere/gridare E (Marco) gli dette una botta, allora la sorellina incominciò a piangere
annoiarsi C’era una volta un orso che si annoiava di mangiare il miele
meravigliarsi (spaventarsi) (Il cacciatore) si meravigliò di avere la porta aperta
preoccuparsi Non ti preoccupare, ci penso io
lamentarsi È cascato e terra, si lamentava
onomatopee E mentre lui martellava, diceva “Ahi ahi ahi ahi”

Legenda: corsivo = termini condivisi con il modello di Bretherton e Beeghley e Camaioni e Longobardi; sotto-
lineato = termini condivisi con il modello di Baumgartner e Devescovi; grassetto = termini presenti solo nel
nostro modello; MAIUSCOLO = termini comuni a tutti i modelli.

Tabella 4. Distribuzione percentuale delle referenze agli stati interni nel racconto semplice e nella storia con
supporto iconico

10,2% 5,8%
9,1%

10,9% 31,3%

3,7%
13,0%
16,1%

St. Fisiologici St. Percettivi St. Emotivi Pos.


St. Emotivi Neg St. Volitivi St. Cognitivi
St. Morali St. Sociali-Relaz

Desideri e Intenzioni: 14,3%

Emozioni e Affetti: 27,8% Cognizioni: 4,3%

Percezioni e Stati fisiologici: 53,6%

Fonte: Baumgartner e Devescovi, 1996

prima di sviluppare un lessico psicologico approfondito e adeguato alle varie situazioni


narrate. Il termine più utilizzato in assoluto è risultato infatti il verbo mangiare, usato in
media dal 52,5% del campione; seguono il verbo vedere (30,1%) e volere (25,5%).
La capacità di ‘leggere’ la mente propria ed altrui 111

L’influenza del contesto di produzione narrativa sull’impiego del lessico psicologico


Rispetto alla prova di Baumgartner e Devescovi (1996), dove i bambini dovevano nar-
rare una storia illustrata, i risultati della nostra ricerca hanno mostrato una maggiore ric-
chezza di linguaggio circa la mente. Nella narrazione con supporto iconico il bambino
mostra maggiore attenzione alle emozioni rispetto al racconto semplice, dove i termini
indicanti tale stato non occupano più del 16% del totale delle referenze costituenti il les-
sico psicologico (cfr. Tabella 4). In questa prova troviamo invece un uso più frequente degli
stati cognitivi e la comparsa degli stati morali che nell’esposizione del libro illustrato non
si presentavano. Quest’ultimo dato in particolare ci conferma l’ipotesi secondo la quale la
narrazione semplice rappresenta un migliore strumento per rilevare la capacità infantile di
utilizzare il lessico psicologico rispetto al racconto tramite supporto iconico, come già
affermano gli studi di Pinto (Spinillo e Pinto, 1994; Pinto, Bergamo e Cioncolini, 1994)
per quanto riguarda le competenze narrative.

Il ruolo del contenuto della storia nell’impiego del lessico psicologico


L’analisi di raggruppamento in cluster, condotta con il metodo di Ward, dimostra come
l’uso del lessico psicologico sia influenzato dal contenuto delle storie narrate. Nel dendro-
gramma in Tabella 5 si osservano due cluster principali, uno composto in prevalenza da

Tabella 5. Raggruppamento in cluster delle referenze agli stati mentali

Legenda: F_= stato fisiologico; P_= stato percettivo; EP_= stato emotivo positivo; EN_= stato emotivo nega-
tivo; V_= stato volitivo; C_= stato cognitivo; M_= stato morale; SR_= stato sociale-relazionale
112 E. Faso, C. Primi

stati percettivi e l’altro da stati emotivi. Questi gruppi possono essere ricondotti a due prin-
cipali tipologie di storia, quella incentrata sull’azione e quella focalizzata sui sentimenti.
Una storia che tratta delle avventure di personaggi sarà incentrata sulle azioni dei pro-
tagonisti, di conseguenza verranno utilizzate un maggior numero di referenze circa stati
mentali che riguardino le relazioni tra l’individuo e il mondo, riassunte nelle categorie per-
cettiva e fisiologica (cfr. l’es. 1 riportato in Appendice). Narrando storie maggiormente
incentrate sui personaggi che vengono descritti in modo meno stereotipato, l’attenzione si
concentra sulle reazioni interne dei protagonisti, sulle loro emozioni e sull’influenza di
queste sul comportamento (v. es. 2 in Appendice). In realtà è chiaro che i bambini di 5
anni non sono ancora in grado di riprodurre le complesse interazioni fra le componenti
emotive, motivazionali e cognitive che determinano le azioni proprie ed altrui. Tuttavia già
in alcuni racconti vengono a presentarsi gli elementi costitutivi di questa relazione. I risul-
tati ottenuti tramite l’analisi dei cluster rinforzano quindi l’idea di una predominanza, in
età scolare, di un pensiero narrativo di stampo bruneriano: il bambino utilizza il linguaggio
in modo tale da costruire “storie” principalmente basate sulle azioni o, in altro caso, sulle
emozioni dei personaggi.

Conclusioni
Anche se nell’ultimo decennio sono stati fatti molti passi avanti nell’indagine sulle
conoscenze infantili della mente, rimangono ancora molte questioni da approfondire in
questo ambito.
Una strada che ha ancora alcuni lati da esplorare è rappresentata da tutte le possibili
applicazioni che tale abilità ha negli anni successivi, quando la teoria della mente sta affi-
nando i suoi paradigmi principali e viene applicata in situazioni differenti a quella in cui è
stata appresa, oppure viene integrata con abilità diverse come appunto quella narrativa,
chiarendo inoltre l’influenza del contenuto narrativo sulla capacità infantile di parlare della
mente. Ulteriori studi in quest’ultima direzione permetterebbero infine alcune applicazio-
ni operative, individuando le storie che maggiormente incentivano la conoscenza della
mente.
L’ambito delle narrazioni si rivela così un contesto particolarmente proficuo per lo svi-
luppo della teoria della mente: la riproduzione e la creazione di una storia diventano una
‘palestra di allenamento’ per lo sviluppo della ‘lettura’ dei desideri e delle credenze altrui e
si rivelano un campo molto fertile per l’acquisizione dei molteplici paradigmi che costi-
tuiscono la teoria della mente.

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114 E. Faso, C. Primi

Appendice
Esempio 1 – Esempio di narrazione infantile incentrato sull’azione
C’era una volta Cecco Volta che stava andando a lavorare perché doveva costruire una scuola. Poi quando anda-
va a mangiare arrivò un maialino, aveva fame e quegli altri no. Sù Pietro facci montare sulla ruspa! Poi lui non
gli ha fatti montare. E doveva scavare e si era rotto la terra e poi dovevano finire il lavoro. E fu messo fuori a
dormire nel coso dello scavatore.

Esempio 2 – Esempio di narrazione infantile incentrato sulle reazioni interne dei personaggi
C’era una volta un bambino che stava in una casa lontano lontano con il babbo, la mamma e la sorellina che
si chiamava Emily. Il bambino che si chiamava Marco leticò con Emily e gli dette una botta, e allora la sorelli-
na incominciò a piangere. La mamma brontolò Marco e disse: “Vai in camera tua e chiedi scusa alla tua sorelli-
na!” Marco chiese scusa alla sua sorellina, fece la pace con la mamma e poi Emily disse a Marco: “Si va un po’
fuori a giocare?” E Marco disse: “Sì, va bene!”. E poi andarono a giocare insieme.
11

Dai processi ai prodotti:


la correttezza ortografica

Lucia Bigozzi
Università di Firenze

Esistono materie di insegnamento (…) che si continua ad imporre senza sapere se raggiun-
gano lo scopo loro assegnato. Si sostiene per esempio, che per vivere socialmente sia necessario
rispettare l’ortografia ( non staremo qui a discutere il significato razionale o meramente tradi-
zionale di una simile imposizione). Ma ciò che non si sa affatto, in modo definitivo è se un corso
di ortografia ne favorisca l’apprendimento, non serva a niente o si risolva invece addirittura in
un danno. (…) Non si capisce perché, su un terreno così accessibile alla sperimentazione, nel
quale entrano in conflitto gli interessi divergenti della grammatica tradizionale e della lingui-
stica contemporanea, non siano organizzati esperimenti coerenti e metodici, ma ci si limiti a
risolvere problemi sulla scorta di opinioni, il cui “buon senso” nasconde più affettività che moti-
vi concreti.

Jean Piaget (1969)

1. Introduzione
Questo lavoro riguarda il trattamento di un disturbo con bassa prevalenza e apparen-
temente non grave, ma che rende molto difficile la vita scolastica di chi ne è portatore: la
disortografia.
La disortografia è un disturbo specifico della scrittura dato da una significativa com-
promissione della automatizzazione delle regole di trasformazione del linguaggio verbale in
quello scritto, questo disturbo dà luogo ad una minore correttezza ortografica rispetto ai
coetanei con pari opportunità educative e pari caratteristiche cognitive (Tressoldi, 1991).
Questo specifico disturbo dell’apprendimento, pur essendo molto settoriale, risulta
assai “invalidante” nel percorso scolastico, infatti gli errori ortografici costituiscono un serio
problema per i bambini che non riescono a scrivere correttamente. La cattiva ortografia è
stigmatizzante per chi ne è “affetto”, soprattutto nel passaggio dalla scuola elementare alla
scuola media. I professori si pongono delle aspettative nei confronti degli allievi che arri-
vano in prima media e tra le competenze che si aspettano di trovare acquisite c’è proprio
l’ortografia, considerata la soglia minima di apprendimento della scrittura, al di sotto della
116 Lucia Bigozzi

quale si cade pericolosamente nell’insufficienza. Fare molti errori ortografici si presta ad


essere considerato dall’insegnante negativamente in modo pervasivo su gran parte del ren-
dimento scolastico, dando luogo ad un effetto alone nella valutazione (Boschi, Caluori e
Tilli, 1977). Normalmente il fare errori ortografici è anche un motivo di rimprovero sia a
scuola che a casa e finisce spesso per incidere sulla motivazione e sull’immagine di sé.
La didattica tradizionalmente messa in atto nella scola di base non è efficace per risol-
vere il problema dell’ortografia ed i bambini che scrivono con errori in terza o in quarta
elementare difficilmente riescono a superare questo ostacolo apparentemente banale. Non
esistono molti trattamenti riabilitativi, spesso l’unico strumento adottato è quello di far
fare esercizi ortografici, con scarso successo e molto sforzo dato che gli esercizi ortografici
costituiscono spesso una “tortura” insopportabile per i piccoli allievi sfortunati
(Ferraboschi e Meini, 1994). Sappiamo che i bambini con disturbi specifici di apprendi-
mento si avvantaggiano assai limitatamente di un semplice aumento di esercizio della pre-
stazione deficitaria, i bambini che presentano una quantità di errori ortografici che alle
prove oggettive risulta essere a due deviazioni standard dalla media o più, difficilmente
ridurranno il disturbo in modo significativo ed in tempi sufficientemente veloci con un
semplice aumento del lavoro che già svolgono a scuola (Tressoldi e Vio, 1998).
Specifico motivo di interesse di questo lavoro riguarda il fatto che il trattamento, da
noi sperimentato su questo caso e precedentemente validato su un vasto campione di bam-
bini (Bigozzi e Biggeri, 2000), non era mai stato provato su un soggetto con prestazioni
clinicamente significative.
Il caso che è stato scelto per questo studio si mostra particolarmente interessante per-
ché il disturbo, come si espone più avanti, si manifesta in un soggetto con eccezionali doti
intellettive e “pulito” sotto il profilo psicologico.

2. Anamnesi
Giorgio arriva al mio studio su iniziativa dei genitori. Le insegnanti del bambino
lamentano un eccessivo numero di errori ortografici, la madre desidera sapere se si tratta
di un disturbo specifico di apprendimento (disortografia).
Padre: ingegnere; madre: professoressa di Storia dell’arte.
Sorella maggiore di tre anni, senza problemi.
Giorgio nasce, con parto cesareo, al settimo mese perché la crescita è talmente rallen-
tata da rendere necessario il parto. Alla nascita pesa 2 Kg. e 120. Il bimbo è anemico per
cui è necessario effettuare trasfusioni. Successivi e ripetuti controlli evidenziano una situa-
zione di normalità.
Allattamento (con latte artificiale) e svezzamento normali.
Linguaggio a due anni.
La madre lo racconta come un bimbo più piccolo della sua età, senza altri particolari
problemi, se non l’essere anche nella sua vita di bambino, un prematuro.
Inserito normalmente al nido e a scuola.
Alla scuola materna risulta un po’ impacciato nei movimenti, nel linguaggio, nel dise-
gno.
Dai processi ai prodotti: la correttezza ortografica 117

Alla scuola elementare inizia a mostrare fatica nel seguire il ritmo degli altri nella lettu-
ra e nella scrittura.
Prima di arrivare al mio studio Giorgio era stato già visto da uno psicoterapeuta il quale
aveva sottoposto il bambino ad una psicoterapia psicoanalitica durata due anni.

3. Diagnosi
A scopo diagnostico ho sottoposto Giorgio a colloqui e test.
Giorgio appare un bambino tranquillo, si comporta normalmente al colloquio, non è
impacciato, non mostra particolare timidezza, sembra a suo agio ed ha un comportamen-
to consono all’età ed alla situazione. Non rilevo niente di particolare, anzi mi trovo di fron-
te ad un bambino particolarmente “adattato”, sostiene bene il colloquio, spiega le proprie
argomentazioni con chiarezza. Non ho niente da rilevare al colloquio.
Risultati ai test: ho somministrato al bambino la WISC-R.
La somministrazione si è svolta in un clima estremamente sereno e ludico. Giorgio ha
adottato un atteggiamento molto corretto, già dimostrando in questo quelle doti intellet-
tive che poi ha rivelato il test stesso. Il bambino ha svolto ogni prova con tranquillità e con
brio ma non perdendo di vista il fine del lavoro che era quello di “fare meglio possibile”,
ha dosato bene l’ansia tenendola al livello di “drive” e si è costantemente informato circa i
risultati delle varie prove.
Giorgio ha un’intelligenza definibile come “Eccellente” (Padovani, 1993). Il QI (media
100 e deviazione standard 15) totale è di 136 (oltre due deviazioni standard sopra la
media) con un QI Verbale di 130 ed un QI di performance di 132.
Giorgio si colloca come intelligenza generale nell’area degli “iperdotati”(Padovani,
1993). Il QI Verbale ed il QI di Performance sono ambedue significativamente più alti del
normale e sono armonici: non presentano differenze. Questo dato significa che Giorgio ha
una intelligenza fuori della norma e che tale superiorità si manifesta in modo omogeneo
nelle due componenti fondamentali.
Ho sottoposto Giorgio a prove oggettive di ortografia: “Batteria per la valutazione della
scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo” di Tressoldi e Cornoldi
(1991). I risultati delle prove rivelano un numero totale di errori, nel dettato di brano e
di frasi, superiore alla media in modo clinicamente significativo (in particolare per gli erro-
ri “non fonologici”).
Alle prove di lettura MT le prestazioni risultano nella media sia come comprensione
che come correttezza, nella zona dell’attenzione la velocità.
Giorgio è un bambino sano psicologicamente, solido, ben impostato, tranquillo e con
una intelligenza straordinaria. Può andare incontro ad un eccessivo desiderio di controllo
del proprio comportamento e dei propri pensieri, per cui nel corso dello sviluppo è bene
non gravarlo eccessivamente di pesi o responsabilità poiché è già molto consapevole e
“adulto”, non va rimproverato eccessivamente perché è un bambino che tende a farsi cari-
co dei problemi.
Giorgio mostra, come unico sintomo, un eccessivo numero di errori ortografici.
118 Lucia Bigozzi

4. Trattamento
La restituzione della diagnosi provocò nei genitori un effetto di grande tranquillizza-
zione. Anche se non manifesta, aleggiava, precedentemente al colloquio, la preoccupazio-
ne che questa nascita prematura avesse provocato qualche problema al bambino e che la
sua intelligenza non fosse, forse, del tutto brillante. Niente tranquillizza di più dei genito-
ri sfiduciati come vedere un QI elevato: fortunatamente il risultato del test intellettivo ha
dato gli ottimi risultati che ho esposto, come già si intuiva al colloquio.
Dopo che la diagnosi fu restituita, passò un discreto lasso di tempo durante il quale i
genitori stavano valutando l’opportunità o meno di intraprendere una terapia riabilitativa,
vista la settorialità del disturbo e visto che il bambino era già sottoposto per due anni ad
una terapia psicoanalitica senza nessun risultato sugli errori ortografici. Un giorno, tor-
nando da scuola Giorgio esplose in questa affermazione: “Basta! Voglio andare dalla
Bigozzi”. Questo fatto ci dice che il perseverare di una situazione frustrante nella quale il
bambino si trova a dover constatare la sua incapacità e la sua diversità rispetto alla maggior
parte dei coetanei, in presenza di una intelligenza eccellente, determina l’urgenza di una
soluzione.
Il trattamento che ho somministrato a Giorgio: Lessico e ortografia di Boschi, Bigozzi,
Falaschi, stimola processi fondamentali di acquisizione lessicale (categorizzazione, funzio-
nalizzazione, sinonimia, antonimia). Tale programma costruito sul modello multidimen-
sionale di rappresentazione lessicale di Boschi, Aprile, Scibetta e articolato secondo la scan-
sione tassonomica di Bigozzi (Bigozzi, Boschi e Aprile, 1992), è stato sperimentalmente
validato su un vasto campione di bambini normali (Bigozzi, Biggeri e Boschi, 1997;
Bigozzi e Biggeri 2000) attraverso uno studio longitudinale di durata biennale. Gli effetti
del trattamento possono essere sinteticamente riassunti in un miglioramento della compe-
tenza lessicale nei soggetti del secondo ciclo di scuola elementare, con particolare efficacia
sulle competenze più complesse e nei soggetti con prestazioni iniziali più basse. Evidenze
sperimentali ci hanno indicato che si ottiene un significativo aumento della correttezza
ortografica, soprattutto per i soggetti che prima del trattamento sono più carenti. L’effetto
del training è tanto maggiore quanto maggiore è il numero di errori iniziali: per i soggetti
a -1 deviazione standard dalla media di errori ortografici iniziali nel dettato di frasi l’effet-
to è di 1 errore in meno ogni 66 parole, mentre è di 1 errore in meno ogni 18 parole a +1
deviazione standard dalla media (Bigozzi e Biggeri 2000).
Questo dato ci ha incoraggiati a sperimentare il trattamento su un caso che presentas-
se un numero di errori ortografici clinicamente rilevante.
Giorgio ha svolto il nostro percorso riabilitativo che si è mosso dall’utilizzo di strategie
definitorie proprie della fanciullezza verso una organizzazione lessemica sempre più simile
a quella dell'adulto, senza considerare erroneamente e superficialmente come degli errori
quelli che invece sono dei tentativi, dei passi costruttivi, nel processo di crescita della com-
petenza lessicale.
Sappiamo che tra la terza e la quarta elementare assistiamo ad un repentino calo delle
tendenze meno evolute, denominate nel modello “tendenze assimilative” (tautologie, vin-
coli grafo-fonemici, effetti consecutivi, valore d’immagine, frequenza d’uso), e ad uno spe-
Dai processi ai prodotti: la correttezza ortografica 119

culare aumento delle modalità più mature denominate “tendenze accomodative” (catego-
rizzazioni, funzionalizzazioni, sinonimie, antonimie) (Boschi, Aprile e Scibetta 1992).
Il trattamento ha previsto esercitazioni gradualizzate per ognuna delle tendenze descrit-
te concentrandosi sulle tendenze assimilative in una prima fase e su quelle accomodative
in un secondo momento, proponendo diverse schede didattiche per ognuno dei punti
indicati nella tassonomia e seguendone l’ordine di crescente complessità. Il trattamento è
stato proposto in forma prevalentemente scritta attraverso la presentazione delle schede
predisposte, nei tempi e nei modi previsti dal modello.
Giorgio ha svolto autonomamente gran parte del lavoro che veniva periodicamente da
me supervisionato con colloqui quindicinali, il lavoro iniziato a novembre della terza ele-
mentare si è protratto per un anno.
Giorgio assumeva con il passare del tempo un atteggiamento sempre più rilassato nei
confronti del lavoro da fare, poiché si accorgeva di scrivere meglio. Le insegnanti a scuola
iniziavano a gratificarlo per questi miglioramenti e i genitori si erano anch’essi tranquilliz-
zati. A questo punto è stato necessario serrare il lavoro poiché l’eccessiva tranquillità aveva
fatto dimenticare che se non si persevera nel trattamento, ma ci si adagia dopo i primi
“momenti di gloria”, i risultati appena ottenuti scompaiono. Dobbiamo ricordare che il
sentimento di insoddisfazione vissuto da Giorgio era secondario al disturbo specifico di
apprendimento, non eliminando il secondo anche il primo sarebbe velocemente ricom-
parso.
Giorgio ha ripetuto le prove di ortografia alla fine del trattamento (inizio della quarta
elementare) e a distanza di in un anno (inizio quinta elementare).

5. Risultati e riflessioni
I risultati del lavoro sono stati ottimi. Come viene evidenziato in Tabella 1, Giorgio ha
diminuito in modo significativo il numero di errori ed ha aumentato la velocità in lettura.
Come si vede dalla tabella, Giorgio prima del trattamento era ad oltre tre deviazioni
standard come numero di errori rispetto al campione di controllo nel dettato di brano e a
più due deviazioni standard nel numero di errori nel dettato di frasi. Dopo il trattamento
la media degli errori che Giorgio presenta nelle due modalità di dettato è all’interno della
prima deviazione standard. A distanza di un anno dalla fine del trattamento Giorgio pre-

Tabella 1. Prestazioni di Giorgio alle prove di ortografia e di lettura prima e dopo il trattamento, confrontate
con quelle dei bambini di controllo.

Prima Dopo
Media controllo Media Giorgio Media controllo Media Giorgio
Dettato brano 3.8 (d.s.4.12) 18 4.52 (d.s. 3.8) 8
Num. errori
Dettato frasi 10.1 (d.s. 8.7) 25 11.75 (d.s. 8.7) 18
Num. errori
120 Lucia Bigozzi

senta lo stesso livello di correttezza ortografica che aveva raggiunto alla fine del trattamen-
to. Dunque il trattamento è efficace in caso di disortografia e l’efficacia persiste nel tempo.
Giorgio non ha svolto esercizi ortografici, nonostante questo la sua ortografia è signifi-
cativamente migliorata.
Il miglioramento ottenuto dal bambino sottoposto al trattamento sul lessico è dovuta
a due fattori che abbiamo denominato “effetto diretto” ed “effetto indiretto” del tratta-
mento. Nel dettaglio i rapporti di causalità tra competenza lessicale e correttezza ortogra-
fica sono riportati in Bigozzi e Biggeri (2000).
Sia per la lettura che per la scrittura, in questo studio, ci siamo riferiti al Modello a due
vie secondo il quale si individuano due processi: uno che attiva l’immagine fonologica della
parola scritta attraverso la conversione grafema-fonema (via sub-lessicale) ed un altro che
coinvolge il sistema semantico preposto al riconoscimento delle parole di cui è già imma-
gazzinata la forma ortografica (via semantico lessicale). La prima via è utilizzata maggior-
mente nel caso di parole non conosciute, non familiari o non-parole, la seconda via è uti-
lizzata invece nel caso di parole conosciute. Il modello è stato rivisto in chiave evolutiva da
Uta Frith (1985). Secondo i suoi studi l’aumento delle competenze in lettura ed in scrit-
tura è in interazione reciproca ed un aumento nell’una è correlato positivamente ad un
aumento nell’altra. Con il trattamento Giovanni avrebbe migliorato la propria consape-
volezza fonologica, facendo giochi ed esercizi nei quali veniva sollecitata tale consapevo-
lezza. Nell’attività vi sono alcuni esercizi riguardanti sezionamenti e riordinamenti di paro-
le con suffissi, ricerca di radici, riflessione sulla forma delle parole, sui legami tra parole.
D’altro canto l’“effetto indiretto”, cioè mediato da un aumento della competenza lessicale,
è dovuto ad una migliore efficienza del “buffer grafemico” o magazzino grafemico, il quale
ha il compito di ritenere temporaneamente le rappresentazioni ortografiche prima che que-
ste vengano convertite in lingua scritta (Miceli, 1992).
Secondo il modello a due vie, la via diretta o semantico-lessicale è utilizzabile solo nel
caso di parole conosciute, di cui si possiede il significato perché, appunto, le conosciamo
e di cui quindi siamo in grado di recuperare direttamente la rappresentazione. Nel secon-
do ciclo di scuola elementare le deficienze ortografiche non sono più nettamente distin-
guibili e specificamente riconducibili all’inefficienza di una o dell’altra strategia (Bozzo,
Zanobini, Usai e Siri, 1997).
L’utilizzo di una delle due vie dipende anche dalla familiarità della parola da scrivere,
ricorrere alla via diretta per parole a bassa frequenza d’uso potrebbe rallentare talmente i
tempi d’esecuzione da far preferire l’utilizzo della via sub-lessicale (Bozzo et al., 2000).
Il nostro trattamento prevede schede di lavoro che non richiedono al soggetto la ripe-
titiva e spesso inutile applicazione di regole ortografiche stimolando aspetti in apparenza
non immediatamente connessi alla scrittura si evita il pericolo di “mettere il coltello nella
piaga” insistendo proprio su ciò che l’alunno non sa fare. La continua richiesta da parte
della scuola proprio della prestazione deficitaria, oltre a non portare sostanziali migliora-
menti, non fa che rinforzare la risposta sbagliata consolidando nella mente del ragazzo il
sentimento di inadeguatezza. Giorgio ha svolto il trattamento con estrema serenità, nella
consapevolezza di voler superare un problema che gli stava procurando qualche fastidio,
ma non ha mai avvertito il lavoro come punitivo o monotono. Probabilmente il netto
Dai processi ai prodotti: la correttezza ortografica 121

miglioramento nella calligrafia, è dovuto anche a questa ritrovata tranquillità riguardo alla
scrittura il netto miglioramento nella calligrafia, come appare dai dettati che riportiamo
nelle Figure 1 e 2.

Figura 1
122 Lucia Bigozzi

Figura 2

Riferimenti bibliografici
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l’incremento qualitativo della competenza lessicale, in alunni del secondo ciclo di scuola ele-
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12

L’effetto frequenza d’uso dei fonemi della lingua italiana


in soggetti afasici con deficit di lessico fonologico di output
e/o di buffer

Sonia Calvani
Università di Pisa

Riassunto sintetico della ricerca


L’indagine concerne il ruolo delle frequenze d’uso dei fonemi della lingua italiana par-
lata nella produzione di errori fonologici in pazienti afasici con danno al livello lessicale e
post-lessicale.
Lo studio ha riguardato quattro pazienti afasici, non disartrici, con buona comprensio-
ne e assenza di deficit di discriminazione uditiva, tre con danno post-lessicale e uno con
danno lessicale, ai quali è stato somministrato un test, appositamente preparato, relativo
alle modalità di produzione orale (denominazione, ripetizione e lettura di parole, ripeti-
zione e lettura di non parole), comprendente, in corpora separati, fonemi a bassa frequen-
za d’uso e fonemi ad alta frequenza d’uso.
I tre pazienti con danno post-lessicale hanno dimostrato una sensibilità alla frequenza
d’uso fonemica, effetto che non è stato riscontrato nel paziente con danno lessicale. Questo
risultato si colloca in sintonia con l’ orientamento di ricerca secondo il quale soggetti con
danno lessicale sarebbero insensibili a variabili fonologiche, mentre lo sarebbero i soggetti
con danno post-lessicale.

Introduzione
A chiunque può accadere, parlando, di commettere degli errori fonologici. Può capita-
re, per esempio, di dire “fista” al posto di “festa” o “mammina” al posto di “cammina”. È
un fenomeno piuttosto comune, che accade anche a persone senza nessun problema, e che
in inglese viene chiamato “slip of the tongue”. Stime dell’incidenza di questi tipi di errori
in registrazioni di normali conversazioni variano da 62 su 200.000 parole (Garnham et al.,
1981) a 1,6 su 1000 parole (Shallice e Butterworth, 1977). In alcuni soggetti afasici que-
sti tipi di errori sono presenti con una frequenza notevolmente superiore rispetto ai nor-
126 Sonia Calvani

mali e a volte, non sono del tutto casuali e imprevedibili ma vi si possono riscontrare delle
caratteristiche ricorrenti comuni.
I disturbi fonologici degli afasici sono stati oggetto di numerose ricerche soprattutto
interessate agli aspetti segmentali (fonetico e fonemico) rispetto a quelli soprasegmentali o
prosodici (Alajouanine et al., 1939; Dubois et al., 1964; De Renzi et al., 1966; Poncet et
al., 1972; Strub e Gardner, 1974; Darley et al., 1975; Burns e Canter, 1977; Hécaen e
Albert, 1978).
Alcuni lavori empirici in particolare si sono soffermati sul ruolo delle frequenze d’uso
dei fonemi delle lingua parlata in relazione alla produzione dell’errore fonologico. È stato
ad esempio osservato che nella afasia di Broca la probabilità di sbagliare un fonema è inver-
samente proporzionale alla sua frequenza d’uso dei fonemi (Blumstein, 1973; Trost e
Canter, 1974; Mac Neilage, 1982; Ferreres, 1989).
Recentemente è stato rilevato che la difficoltà nella produzione dei fonemi può colpire
selettivamente le consonanti o le vocali; questo risultato ha permesso di ipotizzare che con-
sonanti e vocali siano processati da meccanismi neuronali distinti e che quindi rivestano
ruoli indipendenti nella produzione del linguaggio (Caramazza, Chialant, Capasso e
Miceli, 2000).
Le indagini empiriche si intrecciano inoltre con la ricerca teorica che risente delle più
generali revisioni relative ai modelli di orientamento cognitivistico e connessionistico e che
ha indotto a rivedere le classificazioni tradizionali di afasia.
Nell’ambito del connessionismo i modelli più noti sono quelli di Dell (1986) secondo cui
il recupero delle parole avviene attraverso un meccanismo a attivazione diffusa (spreading-
activation) e quello di attivazione della vicinanza (Neighborhood Activation Model) (Luce e
Pisoni, 1998), applicato anche alla produzione di errori fonologici da Gordon e Baum
(1999), secondo cui le variabili che influenzano la probabilità di una parola di essere prodotta
correttamente si possono individuare nella frequenza di occorrenza della parola, nel numero
dei “vicini” fonologicamente (densità di vicinanza) e nella frequenza di questi vicini.
Più noti sono i modelli di orientamento cognitivista, basati su un approccio modulare
secondo cui un determinato processo cognitivo può essere considerato come costituito da
sottosistemi distinti, anche se interagenti, ognuno dei quali ha una determinata funzione
e che può essere danneggiato selettivamente come nel modello slot and filler proposto da
Shattuck-Hufnagel nel 1979 e successivamente sviluppato (Garrett, 1980; Levelt, 1989).
Secondo un diffuso modello cognitivista (Hillis e Caramazza, 1991; Rapp e Caramazza,
1991) durante la produzione orale della parola si produce l’attivazione di una serie di tratti
nel sistema semantico; questo a sua volta attiverà nel lessico fonologico di output tutte le forme
lessicali che contengono almeno uno dei tratti semantici attivati; la forma lessicale che rice-
verà la maggiore quota di attivazione raggiungerà il livello soglia per essere prodotta.
Le parole ad alta frequenza d’uso hanno una soglia di attivazione più bassa di quelle a
bassa frequenza e, dato che richiedono un livello di attivazione minore, vengono attivate
più facilmente. Un danno al livello del lessico fonologico di output può portare alla pro-
duzione di parafasie semantiche, parafasie fonemiche, anomie.
Dal lessico fonologico di output le informazioni convergono al buffer fonologico, che
consiste in una memoria di lavoro in cui l’informazione viene mantenuta per il tempo
L’effetto frequenza d’uso dei fonemi della lingua italiana in soggetti afasici 127

necessario ad essere trasformata in una sequenza articolatoria.


Un danno caratteristico di questo livello, situato tra il recupero della forma lessicale e
la sua effettiva articolazione, è la parafasia fonemica.
Alcuni recenti lavori hanno avuto come oggetto di studio specifico l’origine degli erro-
ri fonologici in relazione ai due diversi livelli di produzione del linguaggio da cui possono
derivare: il livello lessicale e il livello post-lessicale che sulla base del modello cognitivista
coinvolgerebbero rispettivamente il modulo del lessico fonologico di output e il modulo
del buffer fonologico (Kohn, 1993; Goldrick, Rapp e Smolensky, 1999).
Disturbi nell’accesso alla rappresentazione fonologica (lessico fonologico) darebbero
luogo a omissioni, sostituzioni o riarrangiamenti casuali nell’ordine delle caratteristiche
fonologiche di una parola.
Disturbi al livello successivo, quello di traduzione e pianificazione articolatoria (buffer
fonologico), comportano che gli errori si discostino fonologicamente meno dal fonema
bersaglio.

Metodo
Sulla base di queste problematiche è stata condotta una ricerca empirica sugli errori
fonologici nei pazienti afasici con deficit in produzione, cercando in particolare di verifi-
care se la frequenza d’uso fonemica, cioè la frequenza di occorrenza di ciascun fonema nella
lingua italiana parlata, incide nella probabilità di commettere un errore fonologico.
Per poter effettuare questa indagine, in primo luogo è stato necessario conoscere le fre-
quenze di occorrenza dei vari fonemi nell’italiano parlato.
A questo riguardo sono stati utilizzzati due lavori (Bortolini, Degan, Minnaja,
Paccagnella e Zilli, 1977; Tonelli, Panzeri e Fabbro, 1998), che, pur basandosi su corpora
piuttosto diversi tra loro, forniscono dati sostanzialmente equivalenti.
Nel primo dei due lavori il calcolo delle frequenze dei fonemi è stato effettuato su un
campione di 11.129 parole foneticamente trascritte provenienti da registrazioni di diversi
telegiornali, per un totale di 49.533 fonemi.
Nel secondo lavoro il corpus dei dati linguistici è costituito da 2.582 parole, per totale
di 12.187 fonemi, provenienti da due testi tipologicamente differenti (una conferenza ed
un dialogo spontaneo) prodotti da tre parlanti appartenenti all’area linguistica settentrio-
nale, di livello culturale medio-alto.
In entrambi i lavori le consonanti geminate sono state considerate separatamente dalle
corrispondenti scempie1 .
Sulla base dei valori riportati in questi lavori, si può convenzionalmente dividere l’in-
sieme dei fonemi in cinque livelli di frequenza: alta, medio-alta, media, medio-bassa e
bassa (Tabella 1). Per questa ricerca ci siamo basati sui fonemi estremi- restringendo tutta-

1
Riguardo alle consonanti geminate, non tutti i linguisti concordano sul loro valore di fonemi distinti
dalle corrispondenti consonanti scempie. La scelta di considerare la frequenza delle geminate separatamente da
quella delle scempie dovrebbe rendere i dati utilizzabili, indipendentemente dalla scuola di pensiero.
128 Sonia Calvani

Tabella 1. Suddivisione dei fonemi per livello di frequenza d’uso

Fonemi a alta Fonemi a frequenza intermedia Fonemi a bassa


frequenza frequenza
Medio-Alta Media Medio-Bassa
a à m j f
o k p ò l:
e s è ɔ b
i l ì tʃ s:
r d v u ts
t ε t: g
n z d
ù k:
w p:
ts n:
r:
ʃ
ʎ
m:
tʃ:
b:
d:

v:
dz
g:
ts:

via l’indagine ai fonemi consonantici- cercando un numero di parole che li contenessero


in modo sufficientemente ampio da costituire un campione rappresentativo.

Soggetti
Sono stati selezionati 4 soggetti afasici in base ai seguenti criteri di inclusione: diagno-
si clinica di afasia di Broca, integrità del sistema semantico; assenza di disturbi motori di
natura paretica (disartrie); assenza di deficit di discriminazione uditiva.
I pazienti selezionati (Tabella 2) sono tutti maschi, destrimani, di età compresa tra 39
e 60 anni (media 52), il grado di scolarità è compreso tra i 13 e i 23 anni (media 15,5), il
tempo trascorso dall’esordio varia da 4 a 9 anni (media 6,5); la lesione cerebrale è di natu-
ra ischemica in tre casi e di natura emorragica in un caso.

Materiali
Per inquadrare il deficit linguistico sulla base del modello cognitivista a tutti i pazienti
è stata somministrata la Batteria per l’analisi dei deficit afasici (BADA).
L’effetto frequenza d’uso dei fonemi della lingua italiana in soggetti afasici 129

Tabella 2. Profilo dei pazienti inclusi nello studio

Esordio
Tipo di
Paz. Sesso Lat. Età Scol. Professione (anni TAC AA ABF
afasia
trascorsi)
MG M D 53 18 ingegnere 7 Lesione ischemica Grave - -
temporo-parietale Afasia di
sinistra cortico sotto- Broca
corticale
MC M D 56 23 medico 9 Rammollimento terri- Afasia di - -
torio a. cerebrale Broca
media sinistra

BF M D 39 8 tecnico 6 Ematoma intraparen- Afasia di - -


chimale fronto-parie- Broca
tale sinistro

DPR M D 60 13 impiegato 4 Lesione ischemica in Afasia di + +


regione fronto-tempo- Broca
ro-opercolare sinistra
estesa al nucleo lenti-
colare omolaterale

Legenda: lat. = lateralità; scol. = scolarità (anni); esordio = anni trascorsi dall’esordio; TC = TC encefalo; M
= maschio; D = destrimane; AA = aprassia dell’articolazione; ABF = aprassia bucco-facciale

Tutti i pazienti hanno riportato valori nella norma alle prove di discriminazione uditiva
ed a quelle di comprensione orale e scritta di oggetti e azioni; questi risultati escludono
quindi un deficit di discriminazione fonemica ed un coinvolgimento del sistema semantico.
Le prove di denominazione orale evidenziano una compromissione in tutti i pazienti
con percentuali di errori che vanno dal 7% al 40% per la denominazione di oggetti e
dall’11% al 61% per la denominazione di verbi; ciò in associazione con il buon funziona-
mento del sistema semantico, depone per un danno a livello lessicale (lessico fonologico di
output) in quei pazienti in cui emerge l’effetto frequenza lessicale, per un danno al livello
post-lessicale (buffer) in quei pazienti in cui è presente l’effetto lunghezza.
Per quanto riguarda le prestazioni alle prove di lettura di non parole risultano compro-
messe in tutti i soggetti con percentuali variabili dal 9% al 67%; nella prova di ripetizione
di non parole risultano patologiche le prestazioni di tutti i soggetti, con percentuali infe-
riori al 50%.
Le prove di ripetizione di parole mostrano percentuali di errore comprese tra il 7% e il
38%, mentre nella lettura di parole le percentuali variano dall’8% al 47%.
Per quanto riguarda la valutazione neuropsicologica specifica si è provveduto alla crea-
zione di un test finalizzato a individuare errori fonologici, articolato nelle diverse modali-
tà attraverso le quali si può esprimere la produzione orale: lettura di parole, lettura di non
parole, ripetizione di parole, ripetizione di non parole; denominazione di immagini.
Mentre il primo set di stimoli è composto da parole e non parole che possiamo chia-
mare “a bassa frequenza fonemica”, costituite cioè da fonemi che sono meno frequenti nella
130 Sonia Calvani

nostra lingua, il secondo è costituito da parole “ad alta frequenza fonemica”, cioè conte-
nenti fonemi occupanti i livelli più alti nella scala di frequenza. Si è impiegato solo nomi
o aggettivi (escludendo diminuitivi, vezzeggiativi ecc.) di lunghezza non superiore alle tre
sillabe.
Per tenere sotto controllo altri effetti che potrebbero interferire con la difficoltà di pro-
duzione della parola si è cercato di fare in modo che ad ogni parola a bassa frequenza
fonemica corrispondesse una parola ad alta della stessa lunghezza sillabica, con l’accento
nella stessa posizione, il più possibile bilanciate per frequenze lessicali, avvalendoci del
“Lessico di Frequenza dell’Italiano Parlato” (De Mauro, Mancini, Vedovelli e Voghera,
1993).
Dato che i fonemi italiani a bassa frequenza d’uso corrispondono a fonemi piuttosto
complessi dal punto di vista articolatorio e per lo più sono graficamente rappresentati da
digrammi o trigrammi, per le parole ad alta frequenza fonemica abbiamo deciso di inseri-
re due diverse tipologie di stimoli (AF1 e AF2): la prima costituita da parole con fonemi
ad alta frequenza e con gruppo consonantico, l’altra da parole contenenti fonemi ad alta
frequenza con sillabe aperte (struttura CVCV).
Alla fine di questa serie di operazioni abbiamo quindi ottenuto tre corpora di parole,
uno a bassa frequenza fonemica, due ad alta frequenza fonemica, il più possibile omogenei

Tabella 3. Parole a “bassa frequenza fonemica” utilizzate nelle prove di denominazione, ripetizione e lettura

Denominazione Ripetizione Lettura


agnello appiglio abbaglio
bagno fogna pegno
cigno giugno giugno
pugno ghigno gogna
gnocchi gnocchi sceicco
vigna vaglia veglia
fascia scippo fascia
ascia uscio ascia
pesce biscia biscia
ascella ascissa ascesso
guscio guglia guscio
sci scia scià
aglio aglio ogni
ciglia ciglia figlio
foglia foglia faglia
bottiglia boccaglio ferraglia
bavaglio giaciglio bagaglio
scialle fuscello scialle
biglie paglia paglia
giglio figlio giglio
famiglia zampogna assegno
maglia moglie moglie
sveglia sveglia sbaglio
L’effetto frequenza d’uso dei fonemi della lingua italiana in soggetti afasici 131

Tabella 4. Parole a “alta frequenza fonemica” per le prove di denominazione, ripetizione e lettura

denominazione ripetizione lettura


AF1 AF2 AF1 AF2 AF1 AF2
altare anello atleta onore esteta orale
treno nido ronda rene pesto pero
corna rana turno tono turno tono
pasta pane retro rata rospo rada
carte coni carte coni teatro rione
vetro vino saldo sodo caldo calo
corda nodo triste sete corda nodo
onda oca urto uno onda oca
porta pera lista lira lista lira
aratro arena astuto acuto ardore alone
dente rete tenda tana dente rete
tre re tre re trio rio
arco ala orco ora orto oro
trono rana trono rana salto sole
santo toro santo toro corso coro
poltrona patata risposta sapore testardo telone
portiere torero ritorno tenore locanda locale
scale sale distretto* diretto* scale sale
lenti nani panda pena panda pena
lisca lana salto sole lisca lana
lampione corona lampone limone ascolto icona
metro mano mitra mira mitra mira
scarpa scopa scarpa scopa stanco sano

Legenda: AF1 = parole ad alta frequenza fonemica con gruppo consonantico; AF2 = parole ad alta frequenza
fonemica con struttura CVCV.

per lunghezza lessicale, posizione dell’accento, inizio per vocale o per consonante, fre-
quenza lessicale.
La scelta delle non parole non ha presentato particolari difficoltà. Anche in questo caso
sono state compilate tre liste, una contenente stimoli con fonemi a bassa frequenza d’uso
(lista BF), due contenenti stimoli con fonemi ad alta frequenza d’uso, di queste due liste
una contiene stimoli con gruppo consonantico (lista AF1) e l’altra stimoli con struttura
semplice CVCV (lista AF2) (v. Tabella 5).

Disegno e procedura
Per la parte riguardante la prova di denominazione è stato opportuno effettuare una
prova preliminare, per mezzo della quale abbiamo anche perfezionato la modalità di appli-
cazione.
Viene presentata una figura per volta e si chiede al paziente di denominarla. Nel caso
che la risposta fornita sia un sinonimo (ad esempio accetta per ascia) o un iperonimo (fiore
132 Sonia Calvani

Tabella 5. Non parole a bassa e alta frequenza fonemica

ripetizione lettura
BF AF1 AF2 BF AF1 AF2
fagna dadra dara bogna lodra lora
gegno redro delo gegno redro relo
ghegno ghedro ghero gogno todro tero
gnoba drola rona gnebo drelo deno
gnefo dredo redo gnaba drala rala
scifa trida nida scifa trida nida
escia eltra eria iscia iltra iria
besci letri leni besci letri leni
goglia telta tera gaglio talto taro
sciabe trale nale scibo trolio alia
iglia ilta ata oglia olta ota
ghiglia tilta tita geglia relta reta
faglio dalto daro faglio dalto daro
bogio rolo roto gosce totre tone
gnoscia drolta dola gnigia drira rira
sciabo tralo nalo fescia deltra deria
abiglio alilto aleto agaglio atalto atato
ascefo atredo anedo ascego atreto anero
giogaglie rotalte rotale gebaglie relalte retale
baghiglio latilto lateto befaglio ledalto ledato
gafigna tadidra tadina fagogna datodra datona
fagliago daltato dalato gagliafo taltado talado
sciagegna trarenda narera scegigna trerinda nerira

Legenda: BF = stimoli a bassa frequenza fonemica; AF1 = stimoli ad alta frequenza fonemica con gruppo
consonantico; AF2 = stimoli ad alta frequenza fonemica con struttura CVCV

per giglio) si invita il soggetto a fornire un’ulteriore risposta tramite la domanda: “oppure
come si chiama?” o “che tipo di … ?” fino a un totale di tre tentativi.
Nella prova di ripetizione il paziente ha a disposizione dieci secondi dalla presentazio-
ne dello stimolo per ripetere e, in caso di difficoltà, ha la possibilità di richiedere la ripeti-
zione dello stimolo
La prova di lettura non prevede particolari facilitazioni, il paziente ha a disposizione un
tempo massimo di 20 sec per rispondere.
Anche in questo caso viene annotato “+” o “-” a seconda che la risposta sia giusta o sba-
gliata.
Ogni prova comprende un totale di 23 stimoli.

Risultati
In Tabella 6 viene riportato l’ammontare degli errori fonologici commessi da ciascun
paziente nelle prove di denominazione, ripetizione e lettura di parole, calcolate sul totale
L’effetto frequenza d’uso dei fonemi della lingua italiana in soggetti afasici 133

Tabella 6. Ammontare degli errori fonologici commessi dai vari soggetti nelle prove di denominazione, ripeti-
zione e lettura di parole e percentuale di errore.

Parole
Denominazione Ripetizione Lettura
Paz. BF AF1 AF2 BF AF1 AF2 BF AF1 AF2
MG 1/16 2/23 0/23 3/23 3/23 0/23 0/22 3/23 1/23
6% 9% 13% 13% 13% 4%
MC 3/19 1/22 0/22 0/23 1/23 0/23 1/23 1/23 0/23
16% 4% 4% 4% 4%
BF 10/22 3/22 1/20 8/23 5/23 1/23 11/23 2/22 5/23
45% 14% 5% 35% 22% 4% 48% 9% 22%
DPR 6/21 0/22 0/21 4/23 3/23 0/23 4/23 0/23 0/23
29% 17% 13% 18%

Legenda: BF = parole a bassa frequenza fonemica; AF1 = parole ad alta frequenza fonemica con gruppo con-
sonantico; AF2 = parole ad alta frequenza fonemica con struttura CVCV

Tabella 7. Ammontare degli errori fonologici commessi dai vari soggetti nelle prove di ripetizione e lettura di
non parole e percentuale di errore

Non parole
Ripetizione Lettura
Paziente BF AF1 AF2 BF AF1 AF2
MG 10/23 10/23 3/23 Non valut.
43% 43% 13%
MC 3/23 8/23 6/23 5/23 12/23 5/23
13% 35% 26% 22% 52% 22%
BF 15/23 15/23 14/23 Non valut.
65% 65% 61%
DPR 9/23 8/23 6/23 15/23 17/23 13/23
39% 35% 27% 65% 74% 56%

Legenda: BF = stimoli a bassa frequenza fonemica; AF1 = stimoli ad alta frequenza fonemica con gruppo
consonantico; AF2 = stimoli ad alta frequenza fonemica con struttura CVCV.

delle risposte fonologicamente correlate allo stimolo (cioè dal totale degli stimoli sono stati
sottratti tutti quelli che non hanno avuto un esito valutabile come errore fonologico o
morfologico, quali ad esempio le anomie, le parafasie semantiche o verbali ecc.; sono stati
lasciati gli errori morfologici, in quanto i fonemi consonantici sono stati prodotti corret-
tamente). Per ciascun punteggio è riportato il valore in percentuale.
In Tabella 7 sono riportati i risultati degli errori (fonologici) commessi da ciascun sog-
getto nelle prove di ripetizione e lettura di non parole, nelle tre liste di stimoli considera-
te (BF, AF1e AF2).
134 Sonia Calvani

Tabella 8. Ammontare dei diversi tipi di errore fonologico in totale (a) e nelle tre liste di stimoli considerati
(b), per ogni soggetto

a)
paz. Sostituzioni Inserzioni Elisioni Trasposiz. Perseveraz. Metatesi
MG 26 2 5 3 4 2
MC 31 6 8 3 0 3
BF 67 20 11 7 7 2
DPR 77 12 13 3 0 0

b)
Paz. Sostituzioni Inserzioni Elisioni Trasposizioni Perseveraz. Metatesi
BF AF1 AF2 BF AF1 AF2 BF AF1 AF2 BF AF1 AF2 BF AF1 AF2 BF AF1 AF2
MG 11 13 2 0 1 1 1 3 1 1 2 0 2 2 0 0 2 0
MC 7 13 11 1 3 2 1 7 0 1 2 0 0 0 0 0 2 1
BF 41 18 8 10 4 6 4 5 2 1 3 3 0 3 4 0 0 2
DPR 40 20 17 4 3 2 3 9 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0
tot 99 64 38 15 11 11 9 24 4 5 8 3 2 5 4 0 4 3

In Tabella 8 è riportata la distribuzione dei tipi di errore fonologico per ciascun sog-
getto, comprensivo delle varie prove, in totale (a) e nelle tre liste di stimoli considerati (b).

Discussione
Il numero limitato dei soggetti che è stato possibile reperire non consente di estendere
le osservazioni che sembrano emergere dai risultati ottenuti a livelli di significatività stati-
stica.
Dall’analisi dei risultati ottenuti si osserva che con il test impiegato il maggior numero
di errori fonologici si presenta complessivamente sotto forma di sostituzioni. In tre pazien-
ti (due con danno al buffer fonologico, uno con un problema di programmazione dell’ar-
ticolazione) è stato riscontrato un “effetto frequenza d’uso fonemica”, cioè un maggior
numero di errori fonologici negli stimoli contenenti fonemi a bassa frequenza d’uso rispet-
to a quelli contenenti fonemi ad alta frequenza con struttura semplice (lista AF2). In uno
di questi tre soggetti, l’effetto frequenza fonemica si riscontra in tutte le prove, sia con le
parole che con le non parole. In un soggetto invece si riscontra nelle prove con parole; nel-
l’altro si riscontra nelle prove con le non parole. Una prestazione migliore con le parole
rispetto alle non parole può essere dovuta a meccanismi di interazione tra elaborazione les-
sicale e non lessicale, quindi tra lessico e vie di conversione, che convergono sul buffer d’u-
scita. Se questa interazione esiste, infatti, è possibile che, in caso di danno al buffer fono-
logico, la ripetizione di non parole sia più difficile di quella di parole, nonostante il fatto
che il buffer sia coinvolto in ugual modo per ambo i tipi di stimoli (Caplan, 1992).
Nel paziente con solo danno lessicale non si riscontrano differenze apprezzabili nei
punteggi di errore tra le parole a bassa frequenza fonemica e quelle ad alta frequenza fone-
L’effetto frequenza d’uso dei fonemi della lingua italiana in soggetti afasici 135

mica. Questo paziente sembra essere quindi insensibile al fattore frequenza d’uso fonemi-
ca, cioè gli errori fonologici da lui commessi coinvolgerebbero in ugual modo i fonemi a
bassa frequenza e quelli ad alta.
Questi risultati appaiono coerenti con l’ipotesi che la frequenza d’uso fonemica possa
avere un ruolo nella probabilità di commettere un errore fonologico e con l’orientamento
di ricerca secondo il quale soggetti con danno lessicale sono insensibili a variabili fonolo-
giche, mentre lo sarebbero i soggetti con danno post-lessicale.
I diversi comportamenti riscontrati nei soggetti esaminati in questo studio conferme-
rebbero infine la possibilità di utilizzare l’effetto frequenza d’uso fonemico come elemen-
to diagnostico suppletivo per la diagnosi differenziale tra deficit di buffer e deficit di lessi-
co di output. Questo tipo di analisi potrebbe quindi essere inserito nelle batterie di test uti-
lizzate in riabilitazione per la diagnosi cognitivista del deficit di linguaggio, in quanto con-
sentirebbe di avere maggiori elementi per individuare il danno di specifici moduli lingui-
stici e, di conseguenza, di impostare trattamenti riabilitativi più specifici e mirati.

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13

Livello socio-economico
e sviluppo linguistico in età prescolare

Beatrice Accorti Gamannossi


Università di Firenze

Introduzione
Il contesto sociale in cui il bambino nasce e cresce ha un ruolo di particolare impor-
tanza nell’influenzare il suo sviluppo futuro; in particolare le prime esperienze, determina-
te dai genitori e dall’ambiente domestico, incidono su tutte le varie forme di sviluppo (Mc
Loyd, 1998).
La letteratura si è interessata in modo specifico all’influenza dell’ambiente familiare
sullo sviluppo cognitivo evidenziando come i bambini appartenenti a classi sociali basse
ottenessero performances scolastiche meno elevate dei loro coetanei delle classi medio-alte
(Dreger e Miller, 1960). Tali studi sono stati alla base di numerosi programmi mirati al
recupero precoce di bambini con difficoltà di apprendimento delle classi più svantaggiate,
programmi come Head Start che si sono diffusi soprattutto negli Stati Uniti (Fein, 1980).
Nell’ambito dello sviluppo cognitivo particolarmente rilevante è l’influenza dei fattori
socio-culturali sul linguaggio. I primi studi che hanno focalizzato l’attenzione su questo
aspetto si sono principalmente indirizzati alla rilevazione delle competenze dei bambini
attraverso la testistica. Milner (1951) ha condotto una ricerca sulla vita familiare dei bam-
bini che a sei anni avevano riportato prestazioni estreme al Test californiano di maturazio-
ne mentale. Da questo studio è emerso che i bambini con buoni risultati nel test avevano
in media i migliori contatti con i genitori, i quali parlavano più spesso con loro e li coin-
volgevano nelle conversazioni. Al contrario, i bambini con un punteggio basso trascorre-
vano molto tempo da soli ed avevano poco scambio con i propri genitori.
Le ricerche successive si sono interessate in modo particolare agli aspetti lessicali, gram-
maticali e sintattici dello sviluppo linguistico. Sandström (1961) mostra come l’ambiente
sia un elemento che incide largamente sullo sviluppo del linguaggio e come il contesto
socio-culturale determini notevoli differenze nello sviluppo linguistico di bambini prove-
nienti da livelli sociali ed economici diversi. Tali differenze compaiono già a partire dai
diciotto mesi: negli ambienti benestanti i bambini di quest’età possiedono in genere un
138 Beatrice Accorti Gamannossi

vocabolario più ricco, pronunciano con maggiore accuratezza e parlano più correttamen-
te, sia dal punto di vista lessicale che da quello grammaticale, dei loro coetanei delle classi
inferiori. Inoltre nei bambini appartenenti ai livelli socio-culturali elevati appaiono prima
le frasi composte da due o tre parole e si sviluppa più precocemente anche il controllo della
sintassi, della morfologia e della costruzione di proposizioni.
Mussen (1963) mostra come già a tre anni i bambini figli di professionisti usino un
numero di parole per ogni frase che è più del doppio del numero usato, in media, dai figli
di operai non qualificati. Inoltre i bambini delle classi medie e superiori, in confronto a
quelli delle classi inferiori, parlano di più con i genitori, hanno più interessi per il lin-
guaggio e sono maggiormente premiati per il loro progressi verbali.
Nel panorama della ricerca italiana Parisi (1977) ha condotto uno studio sulla produ-
zione linguistica dei bambini di cinque anni mettendo a confronto un campione di livel-
lo socio-economico elevato con uno di livello basso. Al bambino venivano presentate, una
dopo l’altra, quattro storie figurate, rappresentate ognuna da quattro vignette in serie. Il
compito consisteva nel raccontare – con l’aiuto dello sperimentatore – la storia contenuta
in ogni serie di vignette. I risultati di questa ricerca mostrano l’esistenza di notevoli diffe-
renze nelle prestazioni dei due gruppi: “A cinque anni circa, cioè poco prima di entrare in
I elementare, la produzione linguistica di bambini di livello socio-economico basso appa-
re carente rispetto a quella dei bambini di livello elevato” (Parisi, 1977, p. 49). Questi ulti-
mi infatti, a differenza degli altri, impiegano minor tempo per portare a termine il compi-
to e hanno bisogno di un minor numero di sollecitazioni; inoltre essi mostrano notevole
ricchezza lessicale attraverso l’uso di molte parole diverse tra loro e buona padronanza sin-
tattica nell’utilizzo di molte preposizioni subordinate.
Più recentemente Rutter e Rutter (1992) hanno confermato l’importanza degli aspetti
ambientali nello sviluppo linguistico. Anche questi autori fanno riferimento alla famiglia
quale contesto primario in cui i bambini apprendono ed esercitano le loro competenze lin-
guistiche. Lo stile comunicativo dei genitori si rivela dunque un elemento fondamentale
ed alcune situazioni particolari possono avere effetti diversificati sullo sviluppo linguistico.
“Questo è dimostrato, ad esempio, dal leggero ritardo nell’apprendimento linguistico
manifestato da chi è stato allevato in una famiglia insolitamente numerosa con opportu-
nità minori di interazione con i genitori, dai gemelli, dai figli di madri depresse o da chi
vive in condizioni di svantaggio sociale” (Rutter e Rutter, 1992, p. 216).
Sul versante degli studi che indagano la prima alfabetizzazione, l’interazione tra geni-
tori e figli è alla base di un filone di ricerche che mette in evidenza come la lettura con-
giunta di testi favorisca una maggior familiarizzazione dei bambini con la lingua e costi-
tuisca un fattore di protezione verso le prime difficoltà in lettura e in scrittura (Payne,
Whitehurst e Angell, 1994). Anche sotto questo aspetto l’incidenza dei fattori socio-cul-
turali è forte: Ninio (1980) mostra come nelle diadi genitore-figlio appartenenti a classi
sociali basse la pratica della lettura congiunta sia meno diffusa e che quando è presente è
meno approfondita e articolata di quella delle diadi di classe sociale medio-alta.
In quest’ottica l’accento viene posto in modo particolare sull’età prescolare in quanto
da un lato è il periodo in cui gli effetti della deprivazione culturale sono più determinanti
per lo sviluppo futuro, dall’altro perché è proprio il momento in cui un intervento preco-
Livello socio-economico e sviluppo linguistico in età prescolare 139

ce può interrompere quel circolo vizioso per cui le prime difficoltà di apprendimento spes-
so sfociano in un insuccesso scolastico al momento dell’inserimento nella scuola di base.

Nell’ambito dei disturbi dell’apprendimento Cornoldi (1991) fa notare la rilevanza


degli aspetti linguistici e mette in evidenza come le difficoltà di apprendimento scolastico
siano molto spesso associate a problemi nelle abilità linguistiche in età prescolare.
Gli studi presenti in letteratura evidenziano l’importanza del rapporto tra le compo-
nenti socio-culturali e lo sviluppo linguistico nel periodo prescolare, ma si riferiscono per-
lopiù a bambini di lingua inglese appartenenti a contesti di estrema deprivazione cultura-
le; sono invece scarsi i contributi recenti su campioni italiani di numerosità consistente che
indaghino i legami tra lo sviluppo linguistico in età prescolare e il livello socio-culturale
medio-basso, assai più diffuso nella nostra realtà che non la condizione di massimo svan-
taggio sociale. Inoltre il focus dell’attenzione è sempre rivolto al rapporto tra le competen-
ze linguistiche generali e lo status socio-economico, mentre sarebbe interessante indagare
quali legami intercorrono tra le abilità linguistiche specifiche presenti nei bambini presco-
lari che si sono rivelate importanti nell’influenzare il processo di alfabetizzazione formaliz-
zata e il livello socio-economico delle loro famiglie.

La ricerca
Obiettivo e ipotesi
Partendo da queste considerazioni abbiamo condotto una ricerca mirata a verificare l’e-
sistenza di un legame tra le specifiche abilità linguistiche, presenti nei bambini di cinque
anni, che hanno mostrato una rilevanza predittiva verso i processi di prima alfabetizzazione
e il livello socio-economico delle famiglie. In particolare ci aspettiamo che il livello medio-
basso costituisca un ostacolo nel raggiungimento di prestazioni adeguate e che, al contrario,
l’appartenenza a un livello più elevato favorisca performances significativamente migliori.

Soggetti
Hanno partecipato alla ricerca 539 bambini frequentanti l’ultimo anno della scuola
dell’infanzia di cinque Circoli didattici toscani: Bagno a Ripoli 2° (48), Greve in Chianti
(111), Montemurlo (156), Pontassieve (107) e Sesto Fiorentino 1° (117).

Procedura e materiale
All’inizio dell’anno scolastico, tra ottobre e dicembre, i bambini sono stati sottoposti a
prove che indagavano aspetti diversi delle abilità linguistiche. In particolare sono state
somministrate prove di competenza linguistica generale; prove fonologiche; prove testuali;
prove di letto-scrittura che indagavano le competenze linguistiche dei bambini in ordine
ai processi di concettualizzazione della lingua scritta (vedi Tabella 1).
I dati socio-economici sono stati desunti dal livello di scolarità e dalla professione dei
genitori rilevati attraverso la consultazione degli elenchi messi a disposizione dalle segrete-
rie dei singoli Circoli didattici, nel rispetto della privacy.
140 Beatrice Accorti Gamannossi

Tabella 1 – Schema delle competenze rilevate attraverso le diverse prove con i relativi range di punteggi.

Competenze rilevate Prove Punteggi


T.C.R. 0-68
Linguistiche generali
Rustioni 0-5
Consapevolezza ritmica
Consapevolezza della rima
Consapevolezza fonologica Produzione di una filastrocca 0-2
Riconoscimento di un’allitterazione
Produzione di un’allitterazione
Struttura della storia 0-5
Connettivi causali della storia 0-3
Consapevolezza testuale
Connettivi temporali della storia 0-3
Coerenza della storia 0-2
Scrittura 0-3
Corrispondenza suono-segno 0-3
Concettualizzazione della lingua scritta
Variazione numerica 0-2
Lettura 0-4

Codifica dei dati


Le prestazioni nei test standardizzati (T.C.R. e Rustioni) sono state codificate secondo
i rispettivi manuali; per quanto riguarda le prove che indagano le singole consapevolezze
alle prestazioni dei bambini sono stati assegnati dei punteggi secondo i range riportati in
Tabella 1.
In base alla distribuzione prevalente dello status socio-economico dei genitori a ogni
Circolo didattico è stato attribuito un punteggio su una scala Likert da 1 a 5 dove a 1 cor-
rispondeva il livello socio-economico basso e a 5 quello alto.

Analisi dei dati e risultati


Per quanto riguarda il livello socio-economico i Circoli del nostro campione hanno
ottenuto i seguenti punteggi: Bagno a Ripoli 3, Greve in Chianti 3, Montemurlo 2,
Pontassieve 3, Sesto Fiorentino 4.
Al fine di stabilire se esistesse un legame tra il livello socio-economico e la competenza
linguistica è stata eseguita preliminarmente una correlazione tra i livelli socio-economici
attribuiti ai singoli Circoli e le prestazioni ottenute dai bambini nelle prove linguistiche.
Come si vede in Tabella 2 le correlazioni sono risultate tutte statisticamente significative a
un livello di p>0,01.
Questo primo risultato indica che nel nostro campione è individuabile una correlazio-
ne statisticamente significativa tra il livello socio-economico dei singoli Circoli e le presta-
zioni dei bambini nelle prove di competenza linguistica. Questo dato è in linea con la let-
teratura che evidenzia come al crescere del livello socio-economico aumenti anche la pre-
stazione in ambito linguistico; l’individuazione di tale legame non è però sufficiente per
Livello socio-economico e sviluppo linguistico in età prescolare 141

Tabella 2. – Correlazione di Pearson tra il livello socio-economico dei Circoli e le prestazioni dei bambini nelle
prove linguistiche

Connettivi temporali
Riconosc. allitteraz.

Produzione allitter.

Connettivi causali

Variazione num.
Struttura storia

Suono-segno
Filastrocca

Coerenza

Scrittura
Rustioni

Lettura
T.C.R.

Ritmo

Rima

Livello
.33** .35** .19** .08** .09** .19** .22** .11** .18** .11** .13** .18** .24** .20** .24**
Circoli

Tabella 3 – T test per campioni indipendenti: confronti tra le medie delle prove dei soggetti del Circolo di
Montemurlo e quelle dei soggetti dei Circoli di Bagno a Ripoli, Greve in Chianti, Pontassieve e Sesto
Fiorentino

Montemurlo Altri Circoli


Prove Medie Deviazioni standard Medie Deviazioni standard Sign.
TCR 44,81 10,31 51,11 8,71 0,000***
Rustioni 3,83 1,16 4,59 0,83 0,000***
Ritmo filastrocca 0,86 0,76 1,12 0,75 0,000***
Rima filastrocca 0,95 0,82 1,20 0,79 0,001***
Produzione filastrocca 0,90 0,79 1,09 0,73 0,009**
Riconosc. allitterazione 1,04 0,75 1,28 0,78 0,001***
Produzione allitterazione 0,26 0,48 0,77 0,77 0,000***
Struttura storia 1,67 1,70 2,16 1,43 0,001***
Connettivi causali 0,70 0,47 0,79 0,60 0,72
Connettivi temporali 1,09 0,98 1,33 0,92 0,007**
Coerenza 0,98 0,74 1,19 0,66 0,002**
Scrittura 2,03 0,67 2,21 0,65 0,162
Corrispond. suono-segno 1,19 0,73 1,62 0,94 0,000***
Variazione numerica 1,41 0,64 1,58 0,57 0,003**
Lettura 1,74 0,90 2,29 1,14 0,000***

stabilire se il livello medio-basso costituisca o meno un ostacolo nel raggiungimento di per-


formances adeguate nelle prove linguistiche.
Al fine di raggiungere questo obiettivo sono stati effettuati dei confronti tra le medie
delle prestazioni ottenute dai soggetti di ciascun Circolo con quelle di tutti gli altri. Il con-
fronto per campioni indipendenti con il test t di Student ha mostrato poche differenze sta-
tisticamente significative per quanto riguarda i confronti di Bagno a Ripoli, Greve in
Chianti e Pontassieve. Mentre sono emerse maggiori differenze per quanto riguarda
Montemurlo (che ha riportato il punteggio più basso nel livello socio-economico) e Sesto
Fiorentino (che è risultato essere il Circolo di livello socio-economico più elevato).
142 Beatrice Accorti Gamannossi

2,5

2
Punteggi

1,5 Montemurlo
Altri circoli
1

0,5

0
Produzione allitt.

Connettivi casuali
Ritmo

Riconosc. allit.

Scrittura
Rima

Struttura storia
Filastrocca

Coerenza

Suono-segno

Variazione numerica

Lettura
Connettivi temporali

Prove

Fig. 1 – Istogramma dei confronti tra le medie delle prove di abilità linguistiche specifiche dei soggetti del
Circolo di Montemurlo e quelle dei soggetti dei Circoli di Bagno a Ripoli, Greve in Chianti, Pontassieve e
Sesto Fiorentino.

Tabella 4. – T test per campioni indipendenti: confronti tra le medie delle prove dei soggetti del Circolo di
Sesto Fiorentino e quelle dei soggetti dei Circoli di Bagno a Ripoli, Greve in Chianti, Montemurlo e
Pontassieve

Sesto Fiorentino Altri Circoli


Prove Medie Deviazioni standard Medie Deviazioni standard Sign.
TCR 54,15 7,71 48,49 9,60 0,000***
Rustioni 4,83 0,44 4,30 1,04 0,000***
Ritmo filastrocca 1,32 0,88 0,99 0,70 0,000***
Rima filastrocca 1,09 0,81 1,13 0,80 0,523
Produzione filastrocca 1,06 0,79 1,03 0,74 0,760
Riconosc. allitterazione 1,44 0,72 1,17 0,79 0,000***
Produzione allitterazione 0,73 0,75 0,62 0,75 0,154
Struttura storia 2,18 1,22 2 1,57 0,191
Connettivi causali 1,08 0,51 0,69 0,56 0,000***
Connettivi temporali 1,35 0,73 1,25 0,98 0,253
Coerenza 1,23 0,54 1,13 0,72 0,062
Scrittura 2,38 0,49 2,04 0,67 0,000***
Corrispond. suono-segno 1,86 0,10 1,43 0,87 0,000***

Per quanto riguarda Montemurlo la Tabella 3 e la Fig. 1 mostrano come le differenze


tra le medie siano quasi tutte statisticamente significative a un livello di p>0,001. Tali dati
Livello socio-economico e sviluppo linguistico in età prescolare 143

2,5

2
Punteggi

Sesto F.no
1,5 Altri circoli

0,5

0
Riconosc. aliitt.

Riproduz. allitt.

Connettivi causali

Connettivi temporali
Ritmo

Rima

Filastrocca

Struttura storia

Coerenza

Scrittura

Suono-segno

Variazione numerica

Lettura
Prove

Fig. 2 – Istogramma dei confronti tra le medie delle prove di abilità linguistiche specifiche dei soggetti del
Circolo di Sesto Fiorentino e quelle dei soggetti dei Circoli di Bagno a Ripoli, Greve in Chianti, Montemurlo
e Pontassieve.

indicano che questo sottocampione ottiene prestazioni significativamente meno elevate di


quelle del resto dei soggetti. Si possono rintracciare solo due indicatori che non risultano
significativi: l’uso dei connettivi causali per quanto riguarda la consapevolezza testuale e la
prova di scrittura del nome all’interno dell’abilità di letto-scrittura.
Nel caso di Sesto Fiorentino la Tabella 4 e il rispettivo istogramma mostrano come le
differenze tra le medie siano per la maggior parte statisticamente significative a un livello
di p>0,001; ciò indica che i soggetti di questo Circolo riportano generalmente delle pre-
stazioni significativamente migliori di quelle dei soggetti di tutti gli altri Circoli. Gli indi-
catori non significativi risultano essere quelli di produzione di rime, di filastrocche e di
allitterazioni all’interno della consapevolezza fonologica e quelli di struttura, uso dei con-
nettivi temporali e di coerenza per quanto riguarda la consapevolezza testuale.

Discussione e conclusioni
Come è stato evidenziato da numerosi contributi il legame tra le competenze linguisti-
che dei bambini prescolari ed il livello socio-economico delle loro famiglie è forte e può
avere un’influenza determinante sul successivo apprendimento scolastico formalizzato. La
letteratura, d’altro canto, non fornisce particolari indicazioni su un elemento interessante
e ancora poco indagato su campioni italiani: il legame che intercorre tra il livello socio-eco-
nomico dei genitori e le specifiche abilità linguistiche dei bambini in età prescolare.
144 Beatrice Accorti Gamannossi

Il nostro studio condotto su bambini dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia mostra
come tale legame esista soprattutto nella direzione di produrre un ostacolo nelle prestazio-
ni dei soggetti di livello socio-economico medio-basso.
I risultati mostrano infatti come le performances dei bambini del Circolo di
Montemurlo siano significativamente più scadenti di quelle dei bambini degli altri Circoli;
solo nell’uso dei connettivi causali e nella prova di scrittura del nome le loro prestazioni
non differiscono da quelle del resto del campione. D’altra parte questo dato è in linea con
la letteratura che indica come la capacità di utilizzare nessi causali sia una competenza più
di tipo logico che linguistico e come la prova di scrittura del proprio nome a cinque anni
sia riconducibile ad un’abilità pittografica piuttosto che a una vera e propria consapevo-
lezza metalinguistica.
Se il livello socio-economico basso può costituire un impedimento al raggiungimento
di prestazioni adeguate, non è altrettanto vero che il livello medio-alto costituisce un fat-
tore che garantisce performances elevate. I bambini del Circolo di Sesto Fiorentino, infat-
ti, pur ottenendo prestazioni generalmente migliori di quelle dei loro compagni, non si dif-
ferenziano da loro in prove metalinguistiche rilevanti come quelle fonologiche e quelle
testuali. Ciò indica che nel processo di consolidamento delle competenze di prima alfabe-
tizzazione in età prescolare entrano in gioco fattori personali, ambientali, relazionali che
vanno al di là dell’influenza del livello socio-economico familiare.
Appare invece importante segnalare la rilevanza dello svantaggio riportato dai bambini
di livello socio-economico inferiore, proprio perché in età prescolare possono essere messi
a punto degli interventi mirati che impediscano che le prime difficoltà di apprendimento
portino a un insuccesso scolastico nel periodo della scuola elementare.

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14

Modelli didattici per lo sviluppo del pensiero critico:


un’analisi descrittiva

Stefano Malvagia, Saverio Fontani


Università di Firenze

1. Introduzione
Il presente lavoro intende esporre i risultati di una esperienza condotta nell’anno acca-
demico 1994-95 su di un campione di 57 studenti del III anno del Corso di Laurea in
Psicologia dell’Università di Firenze, frequentanti il corso di Psicologia dell’Età Evolutiva
tenuto dal Prof. F. Boschi. L’intervento era fondato su di una metodologia didattica di tipo
interattivo, volta a favorire l’evoluzione delle competenze relative al pensiero critico. La
rilevanza di questo approccio è stata ripetutamente espressa in contributi condotti con
metodologie differenziate. Le capacità di pensiero critico, infatti, sembrano essere incre-
mentate dalle didattiche di tipo interattivo (Angelo, 1995; Bernstein, 1995; Browne e
Hoag, 1995). In questa ottica possono notarsi anche diminuzioni degli standard competi-
tivi e della distanza sociale tra i componenti dei gruppi (Shachar e Sharan, 1994). Il con-
fronto sociale indotto da questo tipo di interventi, inoltre, sembra generare un accresciu-
to rispetto per le altrui opinioni (Wade, 1995).
Nel presente contributo esporremo alcune delle definizioni più significative del con-
cetto di pensiero critico. Quindi presenteremo una breve rassegna dei più recenti contri-
buti in tale ambito, a cui seguirà l’esposizione di alcuni lavori confortati da evidenze spe-
rimentali. Infine saranno descritte procedure e risultati della ricerca condotta presso il
Dipartimento di Psicologia dell’Università di Firenze.

2. Il pensiero critico
Non è facile proporre una definizione univoca del concetto di pensiero critico; sull’ar-
gomento si sono infatti focalizzati contributi gestaltisti, cognitivisti e socio-linguistici, i
quali hanno generato prospettive multiformi e variegate (Pinto, 1983).
Tra le definizioni più esaustive, comunque, vi sono quelle che utilizzano tre dimensio-
ni per la descrizione del concetto. La dimensione logica comprende il giudizio sulla rela-
148 S. Malvagia, S. Fontani

zione tra il significato delle parole e le affermazioni del testo, mentre quella criteriale si rife-
risce alla valutazione delle idee esposte. La dimensione pragmatica è relativa al giudizio sul
rapporto tra scopo dell’autore e presentazione delle tesi.
Altre impostazioni considerano invece essenziali tre fattori per la definizione del pen-
siero critico:
• Capacità di porsi in una prospettiva di curiosità e di sospensione del giudizio.
• Uso dei metodi dell’analisi logica nella soluzione dei problemi.
• Valutazione delle idee esposte in base a criteri di giudizio.

Un altro dato interessante concerne la rilevanza dell’uso dei principi fondamentali della
logica per lo sviluppo delle competenze relative al pensiero critico. In particolare Jackson
(1964) considera determinante il pensiero matematico per la valutazione delle argomenta-
zioni e per l’attribuzione di giudizi etico-estetici. Anche Pinto (1983) enfatizza l’uso delle
categorie logiche per facilitare la distinzione tra fatti ed opinioni e per la valutazione delle
ipotesi e delle generalizzazioni. L’autrice identifica le abilità inferenziali e valutative come
componenti basilari del pensiero critico e sottolinea l’importanza della loro stimolazione
fin dai primi anni dell’inserimento scolastico. In questa ottica la crescita concettuale
dovrebbe essere guidata dallo stesso studente attraverso domande rivolte al docente per la
raccolta di informazioni (Pinto, 1983).
La prospettiva suddetta è stata approfondita da Titone (1979), secondo il quale nel
nostro ordinamento scolastico, il ruolo del docente viene eccessivamente enfatizzato.
L’insegnamento dovrebbe invece fondarsi sullo scambio dei ruoli e sul feedback relativo alle
stimolazioni effettuate. Questo “ribaltamento” del processo didattico, da contrapporsi al
metodo di insegnamento tradizionale basato su lettura e memorizzazione individuale, è
stato considerato in contributi più recenti, dei quali presentiamo una breve rassegna.

3. Pensiero critico e confronto sociale


Un primo nucleo di autori (Angelo, 1995; Bernstein, 1995; Cooper, 1995) enfatizza
l’uso del confronto sociale e delle discussioni di gruppo per lo sviluppo del pensiero critico.
In particolare Angelo (1995) considera i positivi effetti del continuo monitoraggio del-
l’apprendimento per l’intera durata del corso. Il monitoraggio viene favorito dalla parteci-
pazione a discussioni di gruppo e da verifiche parziali nel corso del semestre. Tale training
aumenterebbe le capacità autovalutative e di pensiero critico dello studente.
Bernstein (1995) propone invece un modello di gestione dei conflitti cognitivi deno-
minato “modello negoziativo”. Anche in questo contributo viene sottolineata l’importan-
za delle discussioni di gruppo; l’autore propone infatti uno scambio dialogico vivace, inte-
grato da giuochi di ruolo e dall’uso della videoregistrazione. Questo modello determine-
rebbe una comprensione iniziale dell’argomento, la quale potrebbe servire come base per
apprendimenti successivi. Una posizione analoga viene sostenuta da Cooper (1995),
secondo cui l’apprendimento cooperativo in piccoli gruppi di studenti faciliterebbe l’evo-
luzione delle competenze di pensiero critico. Viene attribuita analoga importanza al feed-
back che lo studente riceve dai compagni e dai docenti. Il feedback non si limita agli inter-
Modelli didattici per lo sviluppo del pensiero critico 149

venti orali, ma si estende alla discussione comunitaria degli elaborati prodotti da ogni stu-
dente.

4. Training per lo sviluppo del pensiero critico


Un secondo gruppo di autori (Carlson, 1995; Henderson, 1995; Jakoubek, 1995;
Underwood e Wald, 1995) propone training interattivi maggiormente strutturati e foca-
lizzati sull’apprendimento di capacità specifiche. Underwood e Wald (1995), ad esempio,
sottolineano le modalità di stimolazione che possono essere adottate dal docente per faci-
litare l’apprendimento dello stile “critico-conferenziale”. Tra di esse rientrano: la precisa
definizione delle aspettative degli studenti; la scelta accurata dei testi di base; l’uso di
domande e risposte “strategiche” atte a stimolare la discussione in corrispondenza di que-
stioni controverse. Analogamente Henderson (1995) enfatizza lo sfruttamento della disso-
nanza cognitiva che si instaura quando allo studente vengono presentati dati contrastanti
con le proprie posizioni. A questo proposito gli studenti sono invitati ad effettuare analisi
delle diverse versioni della stessa informazione.
Jakoubek (1995) propone invece l’adozione di un training strutturato volto a favorire
l’apprendimento dell’interpretazione dei risultati sperimentali. Secondo l’autore è conve-
niente scegliere un limitato numero di punti teorici di elevato interesse ed aumentarne pro-
gressivamente la profondità di analisi. Sono valorizzati l’apprendimento cooperativo, la
pratica intervallata, la ricerca della validità delle fonti informative. Quest’ultimo punto è
stato approfondito da Carlson (1995), il quale lamenta la carenza del supporto agli stu-
denti nella ricerca della validità delle fonti. Egli propone un programma di “apprendi-
mento a cosa credere”, fondato sull’insegnamento dei criteri di selezione per la valutazio-
ne della validità delle fonti informative. Ulteriori ampliamenti in tale ambito vengono for-
niti dal contributo di Chaiken e Duraiaraj (1994), centrato sugli effetti della credibilità
delle fonti informative in rapporto all’ambiguità dell’argomento in esame.

5. Validazioni sperimentali di alcuni modelli didattici interattivi


Per quanto concerne i contributi sperimentali prodotti nell’ambito delle didattiche
interattive atte a favorire l’evoluzione delle capacità di pensiero critico, sembra interessan-
te evidenziare lo studio di Hollingsworth (1995). L’autore ha monitorato, per la durata di
un semestre, un campione di 62 studenti iscritti ad un corso di psicologia generale. I sog-
getti erano sottoposti ad un pre-test per la valutazione delle loro competenze iniziali; quin-
di furono suddivisi in un gruppo di controllo ed in un gruppo sperimentale ad assegna-
zione randomizzata. Il gruppo di controllo, equivalente per età, sesso e consistenza (N =
31) non partecipava al training. Nell’intervento didattico proposto da Hollingsworth, il
docente interrompeva l’esposizione in corrispondenza di contenuti particolarmente com-
plessi o significativi. Subito dopo una coppia di studenti predefinita iniziava un breve
dibattito sui punti suddetti, nel quale potevano partecipare anche altri studenti. I conte-
nuti del dibattito vertevano sulle opinioni personali circa il confronto tra diversi modelli
teorici e sull’analisi delle modalità espositive degli autori. Ogni intervento non doveva
150 S. Malvagia, S. Fontani

superare i due minuti. Al termine del corso tutti gli studenti furono sottoposti ad un post-
test per una nuova valutazione delle loro capacità di pensiero critico. I risultati indicavano
un significativo aumento delle competenze nel gruppo sperimentale; le differenze a favore
dei soggetti che avevano seguito il training scomparivano però in un post-test effettuato
dopo sei mesi. Altrettanto significativo sembra il contributo di Shachar e Sharan (1994),
che dimostra la diminuzione della distanza sociale tra diversi gruppi etnici conseguente
all’adozione di didattiche di tipo interattivo. Nel loro intervento gli autori hanno suddivi-
so 197 studenti universitari del primo anno in due gruppi equivalenti per età sesso e pro-
venienza etnica (israeliana od occidentale). Il gruppo sperimentale era coinvolto in un trai-
ning mirato a favorire l’apprendimento cooperativo e l’interazione con il docente, ed era
continuamente testato sul rendimento nelle diverse materie tramite verifiche parziali. Il
gruppo di controllo non seguiva il training e studiava secondo la modalità tradizionale, con
unica verifica finale. Venivano videoregistrati il comportamento verbale e le interazioni
sociali in entrambi i gruppi. Il post-test condotto alla fine dell’anno accademico eviden-
ziava un significativo aumento del rendimento scolastico nel gruppo sperimentale, asso-
ciato ad un incremento delle interazioni verbali (simmetricamente distribuite) tra studen-
ti israeliani e studenti occidentali. Nel gruppo di controllo, invece, il rendimento scolasti-
co era inferiore ed assai scarse apparivano anche le interazioni verbali. Gli interventi nel
gruppo di controllo erano effettuati in larga misura da studenti occidentali, i quali intera-
givano in minima misura con gli studenti israeliani.
I dati riportati da Guldner e Stone (1995) illustrano invece l’efficacia dell’adozione di
procedure sociometriche per favorire l’apprendimento cooperativo. Il gruppo di controllo
(N = 31 studenti universitari del quarto anno) era suddiviso in una serie di piccoli gruppi
di lavoro ad assegnazione randomizzata. Il gruppo sperimentale (N = 31) era invece divi-
so in sottogruppi formati in base alle scelte sociometriche. Al termine del corso, tutti i sog-
getti compilavano un questionario per la valutazione del loro gruppo di lavoro e della sod-
disfazione per i risultati conseguiti. I membri del gruppo sperimentale fornivano valuta-
zioni assai maggiori del gruppo di controllo sia per la valorizzazione del loro sottogruppo,
sia per la soddisfazione relativa al lavoro svolto.
I contributi di Bensley e Hhaynes (1995) e di Wade (1995) sono invece focalizzati sullo
studio del rapporto tra didattiche interattive, competenze di pensiero critico ed uso della
scrittura. In particolare, Bensley e Hhaynes forniscono dati relativi ad un campione di 26
studenti iscritti al primo anno di psicologia. Il gruppo di controllo e quello sperimentale,
di equivalente consistenza numerica, erano sottoposti ad un pre-test volto a quantificare le
loro capacità di scrittura e di pensiero critico. Il gruppo sperimentale seguiva un training
comprendente discussioni di gruppo, letture e stesure di relazioni nelle quali si elicitavano
confronti tra diverse posizioni teoriche. Al post-test, i soggetti del gruppo sperimentale
dimostrano l’acquisizione di un uso appropriato del linguaggio argomentativo in misura
superiore al gruppo di controllo. Wade, invece, considera i vantaggi dell’uso di relazioni e
di elaborati scritti per lo sviluppo del pensiero critico. Lo studente dispone di maggiore
tempo per la riflessione e questo può portare ad una più accurata considerazione dei moti-
vi per cui sostiene una posizione, associata alla valutazione di spiegazioni alternative. I
punti considerati erano:
Modelli didattici per lo sviluppo del pensiero critico 151

• apprendere a fare buone domande;


• accurata definizione dei problemi;
• analisi obiettiva dei dati oggettivi;

• apprendere a tollerare l’incertezza;


• riconoscimento ed evitamento del ragionamento emotivo;
• analisi degli assunti teorici di base e degli eventuali errori.

Durante il seminario erano assegnati 2-3 elaborati per ognuno dei punti suddetti; alme-
no 8 elaborati dovevano essere consegnati entro la fine del corso. Gli studenti coinvolti nel
training (N = 36 del primo anno) dimostravano il possesso di competenze argomentative.
Nel corso di successive discussioni di gruppo, inoltre, gli studenti mostravano un accre-
sciuto rispetto per le altrui opinioni.
Un ultimo contributo degno di nota, è lo studio di Hanley (1995), basato sullo svi-
luppo delle capacità cognitive e metacognitive degli studenti. Il gruppo sperimentale (N =
26) era tenuto all’autovalutazione delle proprie capacità di pensiero critico e di problem-
solving prima e dopo la frequenza ad un modulo di ragionamento sillogistico, causale e
probabilistico. L’analisi dei risultati, condotta mediante analisi fattoriale, indica come lo
studente apprenda a scegliere un approccio generale ai problemi e successivamente appren-
da strategie più specifiche per il problem-solving. Dopo la frequenza al modulo, le capaci-
tà di pensiero critico risultano incrementate e lo studente mostra di esserne consapevole.

Dall’esame dei contenuti esposti è possibile individuare una serie di aspetti comuni ai
diversi modelli di intervento didattico. L’aspetto relativo all’apprendimento cooperativo ed
all’interazione tra gli studenti, ad esempio, viene considerato determinante da numerosi
autori (Nicholls, 1989; Guldner e Stone, 1995; Hollingsworth, 1995). Secondo questo
punto di vista lo sviluppo del pensiero critico è fortemente correlato al confronto sociale,
da cui derivano feedback indispensabili per la valutazione dell’apprendimento conseguito.
Un secondo nucleo di autori rileva, a tale proposito, l’importanza dell’automonitorag-
gio nel corso del processo educativo (Angelo, 1995; Jakoubek, 1995; Cooper, 1995). Il
monitoraggio viene favorito dall’uso di videoregistrazioni (Bernstein, 1995), dalla sommi-
nistrazione di test e\o questionari autovalutativi (Browne e Hoag, 1995) e dallo svolgi-
mento di relazioni scritte. Quest’aspetto viene enfatizzato negli interventi didattici propo-
sti da Bensley e Hhaynes (1995) e da Wade (1995). In tale ambito l’uso della scrittura
sembra indispensabile per un’analisi approfondita del tema e per una corretta valutazione
delle interpretazioni proposte da autori diversi.
Un ultimo aspetto, infine, può essere rintracciato nell’introduzione di temi particolar-
mente controversi e significativi, atti a stimolare la discussione e la presa di posizione
(Bernstein, 1995; Browne e Hoag, 1995; Henderson, 1995; Underwood e Wald, 1995).
Tale modalità sembra essere un eccellente veicolo per la stimolazione delle competenze
relative al pensiero critico, soprattutto se condotta su temi di rilevante valore affettivo per
lo studente (ad esempio le problematiche sociali, lo sviluppo affettivo, i temi inerenti l’a-
dolescenza)
152 S. Malvagia, S. Fontani

Gli aspetti suddetti (apprendimento cooperativo, automonitoraggio, svolgimento di


relazioni scritte, discussioni in gruppo) sono stati tutti considerati nell’intervento didatti-
co effettuato, del quale descriveremo le componenti fondamentali.

6. Descrizione della struttura didattica adottata


È evidente come modalità didattiche dell’ordine proposto siano efficacemente imple-
mentabili solo da studenti già in possesso delle competenze psicologiche di base, apprese
nei corsi istituzionali del biennio propedeutico.
Nel corso delle prime lezioni del corso di Psicologia dell’Età Evolutiva (Corso
Progredito) gli studenti furono invitati alla partecipazione ad una particolare modalità
didattica. Tale formula è stata adottata per circa il 70% della durata totale del corso, dal
dicembre 1994 al maggio 1995.
Nelle istruzioni per la partecipazione alla modalità didattica proposta fu specificato che
il docente, nel corso degli incontri, si sarebbe limitato a svolgere un ruolo di coordina-
mento e supervisione delle interazioni nel gruppo, riservandosi eventuali integrazioni agli
argomenti del giorno.
I temi erano assegnati in base ad una lista di argomenti sulla psicologia dell’adolescen-
za, basata su alcuni testi e su articoli forniti in fotocopia. La lista indicava anche la suddi-
visione degli argomenti secondo l’ordine temporale delle lezioni.
Ogni studente aveva la facoltà di scegliere quale ruolo rivestire durante la lezione, nel
rispetto dei limiti temporali del corso. I ruoli erano assegnati per rotazione, tendendo al
coinvolgimento del maggiore numero possibile di studenti.
I ruoli previsti erano i seguenti:
(a) Relatore
Aveva il compito di esporre oralmente l’argomento assegnato, fondandosi esclusiva-
mente sul testo o articolo indicato. Poteva avvalersi dell’uso di schemi riportati su lucidi, e
poteva replicare ad eventuali osservazioni. La durata complessiva del suo intervento non
poteva oltrepassare i 20 minuti.
(b) Discussant
Il suo intervento seguiva immediatamente quello del relatore, e prevedeva una durata
massima di 10-15 minuti. A differenza del relatore, poteva attingere a fonti informative
diverse dai testi indicati. Il discussant esprimeva inizialmente una valutazione critica del
materiale in discussione. Successivamente era prevista un’analisi delle modalità persuasive
utilizzate dall’autore (uso di termini emotivamente caricati, modalità di presentazione dei
dati, ecc.). L’analisi comprendeva anche una distinzione tra dati oggettivi ed opinioni del-
l’autore, del quale venivano evidenziati il punto di vista, scopi e finalità. L’intervento del
discussant si concludeva con un giudizio globale sull’autore trattato. Tale intervento com-
prendeva un giudizio sull’attendibilità dell’autore, sull’accuratezza dell’informazione pro-
posta, e sui pregi ed i difetti dell’esposizione.
(c) Gruppo protagonista
Era composto da 10-15 studenti che sedevano nella prima fila. Il dibattito prendeva le
mosse in questo ambito: ogni appartenente del gruppo aveva infatti la possibilità (ma non
l’obbligo) di richiedere chiarimenti o avanzare critiche sia al relatore che al discussant.
Modelli didattici per lo sviluppo del pensiero critico 153

Il dibattito iniziava subito dopo l’intervento del discussant, ed aveva un limite tempo-
rale compreso entro i 15-20 minuti. Anche il resto degli studenti aveva la possibilità di
intervenire; il gruppo protagonista aveva solo la funzione di promuovere la discussione.
Il setting della lezione si manteneva costante nel tempo; le lezioni di tipo interattivo
erano alternate a lezioni teoriche e ad approfondimenti seminariali, che non superavano
comunque il 30% delle lezioni del corso.
Ad ogni studente veniva richiesto di stilare una relazione a tipo verbale dell’incontro.
Era auspicata l’aggiunta di osservazioni personali. Gli studenti dovevano scrivere almeno
10-11 elaborati nel corso dell’anno accademico. Di essi: almeno 7-8 dovevano riferirsi a
lezioni di tipo interattivo, 2-3 dovevano fondarsi su capitoli di testi assegnati a lezione,
mentre 1-2 elaborati erano riservati all’eventuale partecipazione ad attività seminariali.
Ogni studente poteva scegliere di rinunciare a tale formula, e poteva prepararsi per
l’esame secondo le consuete modalità di studio su testi ed appunti. Per gli studenti che
frequentavano secondo la modalità didattica interattiva erano previste riduzioni della
bibliografia d’esame. Tutti gli studenti erano comunque tenuti alla frequenza di almeno
il 75% delle lezioni, condizione indispensabile per l’ammissione all’esame. La quasi tota-
lità degli studenti ha richiesto la partecipazione alla modalità didattica proposta; la mag-
gior parte di essi, inoltre, ha consegnato tutti gli elaborati nei limiti di tempo proposti
dal docente.

A causa dell’assenza del gruppo di controllo, la ricerca svolta non può che seguire le
modalità della ricerca descrittiva. Disponendo delle relazioni compilate dagli studenti, si è
così pensato di condurre un’analisi del contenuto di tipo quantitativo-categoriale (De
Lillo, 1971), allo scopo di evidenziare le modalità rappresentative della lezione, così come
questa viene percepita dallo studente. Potrebbe essere infatti ipotizzato che le categorie
maggiormente rappresentate nella produzione delle relazioni da parte degli studenti siano
riconducibili ad una loro maggiore influenza sulla percezione dei contenuti della lezione.
La figura del disussant, in questa prospettiva, dovrebbe essere maggiormente rappresenta-
ta rispetto a quella del relatore, in quanto essa tende a configurarsi come maggiormente
catalizzatrice del pensiero critico (Wade, 1995).

7. Metodo
7.1 Soggetti
Il campione si componeva di 57 studenti iscritti al 3° anno del Corso di Laurea in
Psicologia dell’Università di Firenze, frequentanti l’insegnamento di Psicologia dell’età evo-
lutiva (corso progredito). L età media dei soggetti era di 24,4 anni, con range compreso tra
21 e 38 anni Le femmine erano numericamente dominanti (82%).

7.2 Procedure
Gli elaborati considerati erano complessivamente 468; tutti si riferivano a lezioni basa-
te su didattiche di tipo interattivo.
154 S. Malvagia, S. Fontani

Ogni verbale è stato sottoposto ad una analisi del contenuto, nella quale sono stati defi-
niti gli spazi cognitivo-linguistici assegnati ai vari ruoli (De Lillo, 1971).

Si è così operata la seguente suddivisione in categorie di contenuto relative ai ruoli:


• Relatore;
• Discussant;
• Gruppo Protagonista;
• Interventi del docente.

Le categorie di contenuto non relative ai ruoli sono state cosi definite:


• Osservazioni personali;
• Resto degli studenti;
• Interventi di altro tipo, concernenti soprattutto l’argomento della lezione.

Per ognuna delle categorie suddette venivano conteggiate, in ogni verbale di lezione, le
unità proposizionali nelle quali si trovavano espliciti riferimenti ai ruoli.
Per la delimitazione delle unità proposizionali veniva usato il punto. Non venivano
considerati come limiti delle unità le asserzioni tra parentesi, il punto e virgola, gli even-
tuali punti interrogativi.
Gli elenchi di nomi e/o modelli teorici erano considerati come una sola unità, anche se
delimitati da punti o linee.

7.3 Elaborazione dati


L’elaborazione dei dati si è fondata sull’analisi delle frequenze delle unità proposiziona-
li relative alle categorie di contenuto (tale metodo è infatti sembrato il più adeguato per
l’elaborazione tenendo conto della natura e della struttura delle relazioni in esame). In
seguito è stata calcolato il coefficiente di correlazione di Pearson tra le categorie, infine per
verificare quanti e quali fattori venivano saturati dalle categorie considerate è stata effet-
tuata un’analisi fattoriale (metodo: analisi delle componenti principali; rotazione:
Varimax).

8. Risultati
I risultati del conteggio delle unità proposizionali presenti in 468 relazioni, scritte da
57 studenti, sono riportati nelle Fig. 1 e 2.
La Fig. 1 riporta le frequenze relative alle proposizioni assegnate alle sette categorie in
468 relazioni scritte. Il numero totale delle unità proposizionali conteggiate è 15307; di
esse 10896 rientrano nella categoria “Riferimenti teorici”; 1834 si riferiscono alla figura del
discussant; 1294 al relatore; 787 al gruppo protagonista. Le restanti proposizioni si sono
così suddivise: 142 interventi docente; 313 osservazioni personali; 41 resto studenti.
Dunque il 72% delle unità proposizionali si riferiscono alla categoria “Riferimenti teo-
rici” la quale comprende riferimenti agli aspetti contenutistici, non relativi ai ruoli. Il
Modelli didattici per lo sviluppo del pensiero critico 155

12000
10896

10000

8000

6000

4000

1834
2000 1294
787
142 313 41
0
Discussant Relatore Gr. protag. Rif. teorici Interv.Doc. Osserv.Pers. Resto
studenti

Fig. 1. Conteggio delle unità proposizionali nelle 468 relazioni.

Discussant Relatore Gr.Protag. Resto studenti Interv.Doc. Osserv.Pers.

1% 3%
18% 7%

29%
42%

Fig. 2. Percentuali di proposizioni assegnate ai differenti ruoli

restante 28% è così ripartito: discussant (12%), relatore (8%), gruppo protagonista (5%),
osservazioni personali (2%), interventi docente (1%).
È naturale che i maggiori riferimenti siano da attribuirsi al contenuto, considerata la
natura della lezione; dunque, per meglio evidenziare le proporzioni tra le percentuali degli
spazi cognitivo-linguistici assegnati ai differenti ruoli, viene presentata anche la Fig. 2 nella
quale è stata eliminata la categoria “Riferimenti teorici”.
Nella Fig. 2 si può osservare che le tre categorie predominanti sono rispettivamente:
42% discussant, 29% relatore, 18% gruppo protagonista. Il restante 11% di spazi propo-
sizionali è così ripartito: 7% osservazioni personali, 3% interventi docente 1% resto stu-
denti.

Successivamente i dati sono stati sintetizzati mediante il calcolo della media e della
deviazione standard relative alle frequenze dei riferimenti alle diverse categorie. I valori
156 S. Malvagia, S. Fontani

Tabella 1. Medie e deviazioni standard delle proposizioni inerenti i ruoli.

Ruoli Medie S.D.


Rif. teorici 23.47 6.84
Discussant 3.99 1.54
Relatore 2.80 1.40
Gruppo protagonista 1.84 1.33
Interventi del docente .29 .31
Osservazioni personali .70 .75
Resto degli studenti .11 .22

Tabella 2. Coefficienti di correlazione tra le variabili relative alle categorie di contenuto.

Rif. Discussant Relatore Gruppo Interventi Osservaz. Resto


teorici protag. del doc. person. studenti
Rif. teorici 1,00 0,28* 0,05 0,24 0,15 -0,03 0,02
Discussant 1,00 0,71** 0,47** 0,23 0,03 0,25
Relatore 1,00 0,28* 0,27* 0,11 0,16
Gruppo protagonista 1,00 0,29* -0,03 0,18
Interventi del docente 1,00 -0,03 -0,06
Osservazioni personali 1,00 0,01
Resto degli studenti 1,00

** = p<0,01; * = p<0,05

esposti in Tabella 1 si riferiscono dunque al numero medio di proposizioni che, all’inter-


no di ciascuna relazione, è stato assegnato alle varie voci.
In una seconda fase dell’elaborazione statistica sono stati calcolati i coefficienti di cor-
relazione (Pearson) tra le variabili suddivise in base alle categorie di contenuto (Tabella 2).
Per quanto riguarda le correlazioni tra le variabili si può osservare dalla Tabella 2 che
esistono due correlazioni positive molto significative (p<0,01): quella tra discussant e rela-
tore e quella tra discussant e gruppo protagonista.

È stata poi considerata la linearità della distribuzione delle variabili utilizzando una
serie di estimatori delle medie (Huber, Hampel, Tukey, Andrew). Questo ha permesso di
verificare se la media stimata per ciascuna categoria cadeva entro i propri limiti di confi-
denza. Due categorie si sono rilevate poco attendibili (“Interventi docente” e “Resto stu-
denti”) poiché non erano normalmente distribuite e sono state escluse dalla successiva ana-
lisi fattoriale. Quest’ultima ha messo in luce la presenza di due fattori che coprivano com-
plessivamente il 63,5% della varianza totale (Tabella 3).
Come si nota nella Tabella 3 il primo fattore copre il 42% della varianza ed è saturato
dalle categorie: discussant, relatore, gruppo protagonista. Il secondo fattore spiega il 21,5%
della varianza e presenta saturazioni nelle categorie “Riferimenti teorici” ed “Osservazioni
personali”.
Modelli didattici per lo sviluppo del pensiero critico 157

Tabella 3. Analisi fattoriale.

Fattore 1 Fattore 2
“setting della lezione” “contenuto”
% var. = 42 % var. = 21,5
Discussant 0,91
Gruppo protagonista 0,64
Relatore 0,83
Riferimenti teorici 0,62
Osservazioni personali -0,74

9. Considerazioni conclusive
Un primo esame dei coefficienti di correlazione (Tabella 2) evidenzia interessanti rap-
porti tra il ruolo del discussant e quello del relatore, e tra il ruolo del discussant e quello del
gruppo protagonista. Questi risultati illustrano la rilevanza della struttura della lezione, così
come emerge negli elaborati prodotti dagli studenti. La figura del discussant, in particola-
re, sembra emergere come elemento di raccordo tra i ruoli del relatore e del gruppo prota-
gonista. Il discussant, in altre parole, sembra configurarsi come “mediatore del pensiero cri-
tico” confermando a livello empirico quanto prefissato da Hollingsworth (1995) ed in
accordo con i risultati dell’esperimento di Henderson (1995). I suoi interventi sono ripor-
tati con una frequenza superiore a quella del relatore, il quale si limita all’esposizione più o
meno elaborata del contenuto. Di minore interesse, anche se sempre significative, sono le
correlazioni tra relatore e gruppo protagonista, e tra relatore ed interventi del docente.
Dai risultati dell’analisi fattoriale (Tabella 3) sembra emergere quanto precedentemen-
te esposto. Il primo fattore “setting” illustra infatti l’influenza della struttura della lezione
nella produzione degli elaborati. Esso spiega il 42% della varianza totale ed è degno di nota
l’elevato peso fattoriale della categoria “discussant”(.91). La saturazione del primo fattore
viene completata dalle categorie “relatore” (.83) e “gruppo protagonista” (.64). Ancora una
volta, dunque, sembra confermata l’efficacia del ruolo del discussant nella stimolazione
delle competenze relative al pensiero critico (Bernstein,1995; Cooper,1995).
Considerata la rilevanza del primo fattore nella copertura della varianza totale, inoltre,
sembra che gli studenti siano stati notevolmente influenzati dalla struttura della lezione
nella produzione delle loro relazioni.
Il secondo fattore, relativo agli aspetti contenutistici della lezione, spiega solo il 21.5%
della varianza totale e presenta una saturazione positiva da parte della categoria
“Riferimenti teorici” (.62), relativa, soprattutto agli aspetti teorico-contenutistici della
lezione. La categoria “Osservazioni personali” presenta invece una saturazione negativa
(-.74). Questo valore può essere spiegato dal fatto che, quando compaiono unità proposi-
zionali esposte in prima persona, mancano riferimenti alle figure del setting della lezione
(discussant, relatore, gruppo protagonista).
Una ricerca come quella condotta non può dimostrare l’effettiva efficacia delle forme
didattiche utilizzate rispetto a quelle convenzionali, sia a causa dell’assenza del gruppo di
158 S. Malvagia, S. Fontani

controllo, sia a causa della mancanza di pre- test e di post- test per la verifica di eventuali
incrementi delle capacità di pensiero critico nel gruppo sperimentale. L’efficacia effettiva
del training potrebbe essere confermata solo disponendo di campioni maggiormente con-
sistenti, in modo da potere predisporre adeguati gruppi di controllo. Questa modalità è
stata volutamente esclusa dalla ricerca per motivi organizzativi. Ci auguriamo comunque
che il presente contributo, individuabile a livello pre-sperimentale, possa favorire l’imple-
mentazione di ulteriori studi nel settore.

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Modelli didattici per lo sviluppo del pensiero critico 159

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15

Le prove di verifica:
nuove prospettive di intervento didattico nell’area cognitiva

Annamaria Di Fabio
Università di Firenze

Il richiamo ministeriale a modalità congrue di valutazione in relazione ai nuovi esami


di maturità ha catalizzato l’interesse su un aspetto della professionalità didattica ampia-
mente dibattuto: la verifica dei processi di insegnamento-apprendimento. Esamineremo il
backgroung della riflessione attuale per rintracciarne prodromi od eventuali differenziazio-
ni teorico-applicative.
L’ampio dibattito che a partire dagli anni ‘60 ha interessato la tematica della valutazio-
ne, inscrivendosi nella più articolata riflessione sulle procedure di insegnamento-apprendi-
mento, ha portato alla definizione di un modello di valutazione che distingue tra valuta-
zione formativa, che implica la verifica in itinere all’interno di un processo di apprendi-
mento al fine di orientarne il successivo sviluppo, e valutazione sommativa, finalizzata ad
accertare il raggiungimento dei traguardi educativi postulati al termine di un determinato
periodo di interazione didattica (in genere al termine di un quadrimestre o dell’anno sco-
lastico).
Altre funzioni della valutazione, sempre in rapporto alla loro collocazione all’interno di
un periodo unitario di formazione (in genere l’anno scolastico) risultano la funzione dia-
gnostica, mirata a rilevare informazioni sul livello iniziale (valutazione d’ingresso) o sul
grado di avanzamento degli apprendimenti per ciascun allievo e/o per la classe nel suo
insieme (valutazione intermedia individualizzata e/o del gruppo-classe) e la funzione pre-
dittiva, finalizzata a fornire indicazioni sulle possibilità di successo dell’inserimento di un
allievo nel successivo corso di studio (prove finali o d’uscita).
Privilegiare la funzione come criterio per la classificazione delle prove di verifica con-
duce così a distinguere tra prove diagnostiche vs prove di verifica formativa e tra prove
sommative vs predittive e prognostiche.
A ben guardare, le funzioni risultano però strettamente interconnesse perché la verifica
del livello degli apprendimenti è anche informazione indispensabile per orientare lo svi-
luppo dell’apprendimento in ogni segmento dell’interazione didattica, come del resto la
verifica riassuntiva del lavoro svolto e del livello raggiunto costituiscono una verifica d’in-
gresso per il lavoro futuro.
162 Annamaria Di Fabio

Le prove di verifica sono state tradizionalmente classificate inoltre sulla base della pre-
stazione implicata: prove orali e scritte (sia di produzione che di comprensione), scritto-
grafiche, pratico-operative ... in riferimento alla modalità attraverso la quale viene richie-
sto di manifestare il sapere in oggetto. In riferimento al numero degli allievi coinvolto le
prove di verifica si classificano anche in individuali e collettive.
Le prove di verifica possono ulteriormente e più proficuamente essere classificate in
relazione al loro grado di validità e di attendibilità, che implica una riflessione sulla quali-
tà degli stimoli e delle risposte, suddividendosi in prove di verifica soggettiva e prove di
verifica oggettiva (in genere indicate come prove oggettive di profitto).
Il criterio di classificazione che risulta è quello del grado di apertura e/o chiusura sia
degli stimoli che delle risposte, che conduce all’identificazione di quattro distinte tipolo-
gie di prove (Domenici, 1993).
(a) Le prove a stimolo aperto e risposta aperta: che interessano le modalità tradizionali
di accertamento del profitto e chiamano in causa la soggettività del discente nell’interpre-
tare lo stimolo e la soggettività del docente nella valutazione della risposta.
(b) Le prove a stimolo aperto e risposta chiusa: in cui la chiusura della risposta è nella
scelta obbligata di risposte del tipo sì-no; giusto-errato; sono d’accordo-non sono d’accor-
do...
(c) Le prove a stimolo chiuso e risposta chiusa: sono le prove oggettive o strutturate
(prove oggettive di profitto), che consentono una rilevazione più valida e più attendibile
in quanto l’esito del giudizio si presenta ad alta intersoggettività, vale a dire che chiunque,
sulla base dell’esecuzione e della valutazione relativa della prova, otterrà equivalenti dati
informativi1. Viene ridimensionata così la mediazione soggettiva nelle interpretazioni sia
delle domande da parte dell’allievo che delle risposte da parte del docente.
La replicabilità intersoggettiva del giudizio implica che a priori sia definita l’esattezza
della risposta senza possibilità di ambiguità, e siano rispettate le stesse modalità di sommi-
nistrazione della prova.
(d) Le prove a stimolo chiuso e risposta aperta: sono le prove semistrutturate, in cui il
testo delle risposte che l’allievo deve formulare autonomamente, risente però di precisi vin-
coli prescrittivi di cui l’allievo è messo a conoscenza (i vincoli possono spaziare dalla qua-
lità e quantità dei dati richiesti, dalla gerarchia prestabilita, dalla lunghezza consentita per
la risposta, da aspetti concettuali da evidenziare, dalla generalizzazione richiesta ...).

1
Per quanto riguarda la tipologia e la struttura degli item abbiamo sostanzialmente i seguenti.
Item vero/falso: la risposta prevede alternative semplici e radicali (sì-no; giusto-sbagliato o corretto-errato;
vero-falso...).
Item a completamenti: prevedono delle lacune da colmare con termini od elementi presentati all’interno
di una lista apposita.
Item a corrispondenze (item di confronto): si chiede per ciascun item di rintracciare la corrispondenza biu-
nivoca con gli elementi presenti all’interno di una lista fornita.
Item a scelte multiple a una o due soluzioni esatte: prevedono una serie di risposte all’interno delle quali
rintracciare la o le risposte esatte sulla base delle indicazioni fornite e dei criteri di costruzione. È importante
avere presente che il valore qualitativo delle prove strutturate (oggettive di verifica) risiede particolarmente
negli obiettivi valutativi oggetto della prova. L’oggettività della valutazione non è infatti garanzia della qualità
di ciò che si valuta.
Le prove di verifica: nuove prospettive di intervento didattico 163

In generale se ne evince che in maniera direttamente proprozionale alla chiusura degli


stimoli diminuisce la loro ambiguità interpretativa così come in relazione alla chiusura
delle risposte aumenterà la possibilità di interpretazioni univoche intersoggettive.
È attualmente condivisa l’importanza didattica delle prove oggettive, sebbene il biso-
gno di sottolinearne la superiorità sia a nostro avviso dovuta ad una loro eccessiva man-
canza e sottovalutazione nella prassi didattica comune. Vale a dire che è talmente normale
che se ne preveda un ampio utilizzo nell’ambito didattico in aggiunta ad altre modalità,
proprio per porre in verifica ed integrare varie modalità valutative, che sembrerebbe super-
flua la necessità di difendere le prove oggettive di profitto da resistenze e preclusioni come
invece accade ancora. La possibilità di equilibrio e di innalzamento della qualità della pras-
si valutativa passa dall’integrazione di più modalità, dalla ricomposizione di modalità com-
plementari e dalla loro dialettica2.

Una visione ancorata alla complessità della problematica valutativa coglie il nesso e la
profonda complementarietà che lega valutazione oggettiva e valutazione soggettiva sia
internamente al soggetto (con un richiamo all’elicitazione anche di modalità autovalutati-
ve) che esternamente ad esso (con la ricomposizione della polarità dati oggettivi di valuta-
zione e dati soggettivi a disposizione del docente). Esiste infatti anche una soggettività
“buona” dell’insegnante nel compito valutativo (De Bartolomeis, 1953) che merita valo-
rizzare come tratto della professionalità, in opposizione ad una soggettività “cattiva” che
bisogna cercare di controllare ed arginare. La realizzazione di valutazioni obiettive non può
realizzarsi esclusivamente affidando agli insegnanti strumenti di osservazione o prove
oggettive più o meno standardizzate, ma implica di necessità una crescita delle competen-
ze valutative che si sostanzia del rapporto soggettivo-oggettivo3 e passa anche dalla cono-
scenza dei potenziali rischi di distorsioni valutative che si originano nei fattori soggettivi.
Avere offerto una panoramica delle questioni più dibattute in relazione alle modalità di
verifica consente di evidenziare come ancora confusiva risulti la differenza tra valutazione
di processi e valutazione di prodotti della formazione. La stessa tassonomia di Bloom4, che

2
Un principio di riferimento nella teoria della valutazione è il seguente: “Per ogni funzione e/o obiettivo
specifico della valutazione va impiegato uno strumento di verifica omologo o congruente con quella funzione
e/o con quell’obiettivo” (Domenici, 1993).
3
Gli strumenti di verifica oggettivi (le prove oggettive di profitto), sebbene imperniati su una valutazione
sottratta alle caratteristiche soggettive di chi la esegue (correzione della prova), non consentono l’eliminazione
della scelta soggettiva dei saperi da sottoporre a controllo e delle opzioni individuali rispetto a ciò che è da con-
siderarsi esatto e ciò che è da reputarsi sbagliato (Domenici, 1993). Il quadro soggettivo di riferimento del
docente diviene però più esplicito e democratico.
4
La tassonomia di Bloom mostra sei livelli di obiettivi in ordine gerarchico di complessità.
Conoscenza: implica la capacità di richiamare alla memoria termini, fatti, eventi, concetti, regole, teorie,
strutture ... e di metterli in relazione reciproca seppure ad un primo livello di complessità.
Comprensione: implica capacità di traduzioni in codici, di interpretazioni e di estrapolazioni di dati infor-
mativi.
Applicazione: implica la capacità di utilizzare all’interno di contesti operativi regole, procedure, concetti e
teorie acquisiti.
164 Annamaria Di Fabio

ha informato di sé molte azioni didattiche di programmazione nella definizione degli


obiettivi e conseguentemente della loro valutazione, non riesce a differenziare con chiarez-
za tra processo e prodotto, la gerarchia degli apprendimenti di Gagné5 e la classificazione
tridimensionale dei fattori intellettuali di Guilford6 facilitano il lavoro didattico in relazio-
ne alla consapevolezza dei processi mentali ma non evidenziano modalità univoche di sti-
molazione/valutazione.
Le prove di verifica7, anche nel caso siano prove strutturate ancorate al piano dell’ogget-
tività, se rimangono come meri strumenti di accertamento delle conoscenze degli allievi
centrate sul profitto e conseguentemente sul dato quantitativo, non consentono la rileva-
zione dei processi e dunque dei dati più importanti, i dati qualitativi dell’apprendimento.
Le prove di verifica che proponiamo, centrate sui processi cognitivo-linguistici discipli-
narmente contestualizzati, richiedono che non sia possibile rispondere attraverso il sem-
plice possesso contenutistico dei dati ma la necessaria utilizzazione di strategie cognitive
processuali ai fini della risposta corretta.
Quelli che sono stati introiettati dal soggetto meccanicamente come dati da memoriz-
zare fanno parte del suo bagaglio coscitivo e lo arricchiscono quantitativamente (costitui-
scono i contenuti dell’apprendimento) ma l’impegno è stato finalizzato a costruire prove
in cui il possesso contenutistico risulta insufficiente per rispondere se l’allievo non padro-
neggia il processo implicato nella domanda di verifica.
La didattica preliminare adeguata a prove di verifica di questa tipologia costituisce una
sorta di rivoluzione copernicana e muta profondamente il rapporto figura-sfondo della
prassi tradizionale: è una didattica che utilizza i contenuti dell’unità didattica ai fini della

Analisi: implica la capacità di afferare gli elementi costitutivi, le relazioni ed i principi organizzatori all’in-
terno di una situazione.
Sintesi: implica la capacità di identificare, combinare e integrare parti segmentate della struttura di un
insieme.
Valutazione: implica la capacità di cogliere gli elementi necessari alla formulazione di un giudizio congruo,
pertinente e circostanziato.
5
In relazione alla teoria dell’istruzione Gagné ha indicato l’utilità del principio gerarchico nel passaggio dai
principi dell’apprendimento al programma di istruzione. Bisogna però distinguere due tipi di gerarchia
(Hilgard e Bower, 1975): L’organizzazione delle conoscenze secondo le gerarchie dei principi e la gerarchia più
generica dei tipi di apprendimento. In relazione aquest’ultima lo schema è il seguente.
Apprendimento con segnali (classica risposta condizionata)
Apprendimento stimolo-risposta
Collegamento a catena (di due o più connessioni stimolo-risposta)
Associazione verbale (catene verbali)
Discriminazione multipla (tra stimoli somiglianti con possibilità di interferenze)
Apprendimento di concetti (risposta comune a una classe di stimoli)
Apprendimento di principi (catena di due o più concetti tra loro interrelati)
Soluzione di problemi (combinazione dei principi sulla base di regole di ordine superiore, implicazione del
pensiero).
6
Il modello teorico per la struttura intellettuale completa di Guilford prevede una teoria globase dell’in-
telletto suddivisa in contenuti (figurativi, simbolici, semantici, comportamentali); prodotti (unità, classi, rap-
porti, sistemi, mutamenti, implicazioni); operazioni (cognizione, memoria, pensiero divergente, pensiero con-
vergente, valutazione).
7
Sono prove oggettive di profitto processi/contenuto.
Le prove di verifica: nuove prospettive di intervento didattico 165

stimolazione dei processi cognitivi fondamentali del soggetto e non con modalità autore-
ferenti, dove il contenuto di per sé è già il fine dell’apprendimento. Vale a dire che abi-
tualmente abbiamo avuto in figura i contenuti e sullo sfondo sono rimasti i processi inci-
dentalmente stimolati e verificati. Adesso si tratta di riportare in figura ciò che è basilare ai
fini del migliore sviluppo delle potenzialità dell’allievo: i processi cognitivi fondamentali e
conseguentemente di implicarli anche nei processi di verifica in modo da superare un
apprendimento nozionistico, meccanico, ripetitivo e riproduttivo.
Il riferimento teorico sottostante è il modello 5-VM di Boschi et al. (1996), così deno-
minato in riferimento alle “cinque vie della mente” implicate. L’impianto teorico del
modello risulta basato su accurate ricerche mediante le quali è stato possibile dimostrare la
consistenza di cinque strategie cognitivo-linguistiche di base ai vari livelli di età evolutiva:
la strategia parafrastica, inferenziale, logica, critico-valutativa, estetico-poetica8.

8
Esaminando più da vicino le cinque tipologie di processi implicati, per quanto attiene al linguaggio para-
frastico gli assunti di base si riferiscono alle vaste riflessioni di Castelfranchi e Parisi (1980) secondo le quali due
frasi sono parafrasi quando finiscono per produrre nella mente dell’ascoltatore due contenuti cognitivi uguali.
Vale a dire che due frasi risultano parafrasi quando costituiscono due atti linguistici equipollenti e, sotto il pro-
filo pragmatico, consentono di raggiungere lo stesso scopo in una determinata situazione.
“... la capacità di parafrasi sta ad indicare ... che le frasi, una volta entrate nella mente, sono processate in
modo tale che ne emerga una rappresentazione più astratta di quella estremamente visibile o udibile. È in que-
sta rappresentazione mentale più astratta che due frasi, estremamente diverse, possono essere giudicate o
comunque ritenute uguali” (Castelfranchi e Parisi, 1980). Nell’ambito di questa strategia emergono varie tipo-
logie di parafrasi: per contenuto cognitivo, per manipolazione, per specificazione, per implicazione ...
In relazione al linguaggio inferenziale (...) gli studi su queste abilità hanno messo in luce le caratteristiche
generali, come pure l’andamento evolutivo di questo importante processo. Da un punto di vista teorico i pro-
cessi inferenziali vengono interpretati nell’ambito delle concettualizzazioni che hanno indagato i problemi della
comprensione del testo. A tale riguardo si fa riferimento prevalentemente a due modelli: il primo è riconduci-
bile al tipo di teorie dette proposizionali, il secondo concerne i modelli mentali, che nella nozione di “schema”
trovano il loro presupposto teorico. I tipi di inferenze variano da quelli che richiedono al lettore un’interazio-
ne con il brano di tipo più superficiale, di semplice connessione fra proposizioni (le inferenze basate sul testo),
a quelli che prevedono l’utilizzo che il lettore sa fare delle sue precedenti conoscenze (inferenze basate sullo
schema).
Alla base del linguaggio logico troviamo gli studi sul pensiero logico del bambino, approfonditi da Piaget e
dalla scuola di Ginevra, ripresi più recentemente da studiosi che hanno affrontato la teoria dei connettivi logi-
ci. La teoria dei connettivi, o logica proposizionale, rappresenta un superamento della teoria aristotelica del sil-
logismo. Molte teorie scientifiche si possono esprimere rigorosamente usando solo queste operazioni logiche:
le congiunzioni “non, e, se... allora, se e solo se”, che chiamiamo connettivi; le locuzioni “tutti, alcuni” che chia-
miamo quantificatori, e la relazione di identità. Queste operazioni logiche ci permettono di costruire un lin-
guaggio formale, cioè un linguaggio descritto con rigore e che rifugge dai contorni sfumati.
Il linguaggio critico-valutativo presenta caratteristiche distintive peculiari, sia in rapporto alle ricerche sul
lettore critico, sia in riferimento alle ricerche piagetiane e post-piagetiane sul giudizio morale. Il giudizio valu-
tativo si distingue dalle strategie inferenziali in quanto sembra essere più strettamente connesso all’espressione
di giudizi di valore ed agli aspetti sociali nella costruzione delle conoscenze e delle attribuzioni valoriali. Gli
sviluppi più recenti in ambito cognitivista tendono a mettere in luce l’uso sempre più accentuato di tattiche e
strategie più specificamente riferibili alla valutazione delle informazioni prese in esame. Così si sottolinea l’im-
portanza della consapevolezza nella formulazione dei giudizi critici, per cui il fattore dominante è rappresen-
tato dallo sviluppo dei processi metacognitivi.
In relazione al linguaggio estetico-poetico l’apprezzamento estetico è da tempo riconoscuto una caratteristi-
ca del lettore esperto. Gode inoltre di un forte statuto epistemologico anche in seguito agli studi sulla metafo-
166 Annamaria Di Fabio

Ciò ha permesso di evidenziare i fattori fondamentali dell’intelligenza cognitivo-lin-


guistica, che risulta alla base delle nostre più generali capacità intellettive per le strette
interconnessioni ed i rapporti tra pensiero e linguaggio, ormai da tempo affrontati negli
ambiti di ricerca. L’intelligenza cognitivo-linguistica risulta pertanto l’intelligenza basilare,
trasversale alle più varie attività di ragionamento, comprensione, produzione del soggetto,
mediando i rapporti del soggetto con il mondo e le sue performance non solo in termini di
QI ma soprattutto costituendo la base cognitiva della sua intelligenza adattiva.
Il modello 5-VM proposto sottolinea i processi fondamentali dell’intelligenza cogniti-
vo-linguistica, focalizzando l’attenzione anche sugli aspetti applicativi che tali identifica-
zioni determinano, riconoscendo la necessità per il soggetto di una stimolazione formati-
va intenzionale ed equilibrata di tutti e cinque i processi di base, tanto più che i risultati
sperimentali hanno evidenziato l’antagonismo di alcuni processi, come il logico ed il crea-
tivo9.
L’uso di questo modello teorico applicato alla didattica consente pertanto di stimolare
e di potenziare le capacità intellettive del soggetto con significative ricadute formative. Il
potenziamento cognitivo-linguistico dell’allievo è il seguente.
• Attraverso il linguaggio parafrastico in termini specifici sono potenziate le capacità lin-
guistiche, lessicali e semantiche del soggetto. In termini più generali la capacità di para-
frasare consente di arricchire la stessa rappresentazione mentale del mondo del sogget-
to, di mutare la prospettiva di osservazione, facilitando l’allontanamento da modalità
stereotipate ed asfittiche per arricchire di nuove sfumature e nuove prospettive seman-
tiche pur nel rispetto del contenuto cognitivo.
• Attraverso il linguaggio inferenziale vengono potenziate le capacità di indagare e rico-
noscere le informazioni che risultano pertinenti agli scopi e di individuare e prendere
in considerazione eventuali vincoli soggettivi ed oggettivi. La capacità inferenziale con-
sente di coniugare logica ed immaginazione per cogliere ciò che è più probabile nel-
l’interscambio del soggetto con la realtà, facilitandone la piena comprensione. Il lin-
guaggio inferenziale è alla base dei processi di lettura e di decodifica così come dell’in-
sight risolutivo.
• Attraverso il linguaggio logico vengono potenziate le capacità logico-ragionative indi-
spensabili nel problem-solving. L’abilità logica favorisce l’ancoraggio alla realtà e con-

ra in età evolutiva ed agli studi sulle sinestesie, cioè sulle capacità di trasferire le percezioni da un’area senso-
riale ad un’altra. Negli studi sul linguaggio poetico l’enfasi è posta non tanto su ciò che si intende comunica-
re, quanto sul modo particolare con cui lo si esprime. Sono stati così esplorati operazionalmente i vari aspetti
che fanno parte delle forme estetico-poetiche del linguaggio (scelte lessicali e sintattiche, usi figurati ecc.). Alla
base della strategia estetico-poetica troviamo il procedimento analogico ed il pensiero divergente, su cui risul-
ta fondata la modalità creativa del soggetto. La creatività è uno dei requisiti più importanti ai fini di un adat-
tamento flessibile e soddisfacente del soggetto al piano della realtà, in quanto consente di di percorrere anche
strade inconsuete, consentendo soluzioni originali e di maggiore soddisfazione che il pensiero convergente a
priori non sarebbe in grado di evidenziare.
9
L’eccessiva stimolazione di un processo determina il decremento nell’altro antagonista: nella nostra scuo-
la tradizionalmente si è verificata una sovrastimolazione della strategia logica a danno della strategia analogica
e creativa, che afferisce al linguaggio estetico-poetico.
Le prove di verifica: nuove prospettive di intervento didattico 167

sente la corretta impostazione dei problemi e l’utilizzo di algoritmi adeguati per la loro
risoluzione.
• Attraverso il linguaggio critico-valutativo si attiva la soggettività critico-valutativa del
discente nell’interscambio con il materiale oggetto della formazione e si facilita la sua
consapevolezza circa il proprio sistema valoriale di riferimento, sempre implicato ed
operativo nel momento della scelta. Il piano valutativo e l’impianto critico sono com-
petenze di primaria importanza nell’ambito decisionale, basilari anche in relazione
all’attività di pianificazione a breve, medio e lungo raggio del soggetto e della sua con-
tinua verifica e/o revisione.
• Attraverso il linguaggio estetico-poetico è facilitato il contatto del discente con la
dimensione analogica e affettiva e conseguentemente ne risulta potenziata la capacità
creativa. L’affettività è un serbatoio potente che interagisce con il versante motivazio-
nale e la sensibilità estetico-poetica un affinamento di sensibilità e di profondità del-
l’individuo che si alimenta del pensiero divergente.

Le prove strutturate di verifica10 processi-contenuto sono ancorate all’interazione pro-


cessi cognitivo-linguistici/contenuto disciplinare. L’esempio paradigmatico che proponia-
mo prevede una serie di item, realizzati nel rispetto del criterio dell’elicitazione dei proces-

10
Le prove di verifica afferenti a questa tipologia implicano la centratura sui processi in interazione con-
temporanea con il contenuto dell’apprendimento. È auspicabile che il docente, una volta innalzata la sua con-
sapevolezza sulle cinque strategie cognitivo-linguistiche di base, impadronitosi delle modalità di stimolazione
intenzionale e non incidentale di questi processi mediante opportune animazioni didattiche, sia in grado di
costruire anche prove di verifica relative, grazie alle quali accertare il possesso dei contenuti attraverso l’impre-
scindibile verifica dei processi. Si differenziano così dalle prove standardizzate di valutazione dei processi che
sulla base della teoria cognitivo-linguistica di Boschi sono state realizzate: la batteria di Prove 5-VM relativa
alle scuole elementari e medie, la batteria di Prove 5-VM Avanzate relativa alle scuole medie superiori, che si
propongono un diverso utilizzo didattico. Queste prove di verifica standardizzate sono utili in ingresso, al ter-
mine del quadrimestre e dell’anno scolastico, per reperire informazioni disancorate dall’aspetto contenutistico
della didattica focalizzandosi sui livelli dei processi, offrendo un campione esteso di taratura che permette la
localizzazione del soggetto e della classe in rapporto alla media evolutiva.
Queste batterie, articolate in prove iniziali e finali, consentono di reperire importanti informazioni ai fini
dell’accertamento del livello del singolo e della classe e di una conseguente congrua programmazione didatti-
ca in relazione ai processi. I punteggi delle cinque forme linguistiche possono essere raccolti infatti per ciascun
soggetto e/o per l’intera classe in un profilo grafico di rendimento, allo scopo di evidenziare il livello, le poten-
zialità più sviluppate e le eventuali asincronie nello sviluppo cognitivo-linguistico per programmare il poten-
ziamento delle strategie cognitive.
Le Prove 5-VM consentono di rilevare per ogni soggetto il grado di sviluppo in ognuna delle strategie di
apprendimento considerate offrendo al docente, per ogni allievo, un quadro analitico completo, sia quantita-
tivo (livello raggiunto per ogni competenza) che qualitativo (processo di apprendimento privilegiato). Le prove
oggettive delle batterie permettono infatti di effettuare un’analisi qualitativa e quantitativa dei processi: l’ana-
lisi qualitativa consente di diversificare i processi tra di loro mentre l’analisi quantitativa all’interno di ogni pro-
cesso consente, per ogni soggetto, l’elaborazione di un profilo grafico che risulta di facile lettura, in cui visiva-
mente si colgono i processi àncora, da utilizzare come risorsa, ed i processi che risultano di maggiore debolez-
za. Questo permette di organizzare la didattica armonizzando il passaggio di contenuti di maggiore difficoltà
per il soggetto attraverso i processi maggiormente padroneggiati, per aumentare le probabilità di apprendi-
mento ed incrementare il versante motivazionale; consente inoltre di effettuare apposite stimolazioni relative
ai processi più deboli da sviluppare.
168 Annamaria Di Fabio

si ai fini della risposta corretta sotto il profilo contenutistico, relativi all’area disciplinare
delle Scienze umane.

Se “Manifesto” e “Comportamentismo” allora Watson; se “Manifesto” e “Psicologia della


Forma” allora.........:

Rogers
Tolman
#Wertheimer
Allport

Se Watson, Guthrie=Comportamentismo; se Hull, Tolman e Skinner=..........

Primo cognitivismo
Psicologia motivazionale
Terza forza
#Neocomportamentismo

Se Skinner allora condizionamento operante; se.................. allora legge dell’effetto

Pavlov
McClelland
Hull
#Thorndike

Vygotskij:

zona di sviluppo prossimale e linguaggio egocentrico del bambino in una prima fase
zona di sviluppo prossimale o linguaggio egocentrico del bambino in una prima fase
#zona di sviluppo prossimale e funzione sociale del linguaggio fin dall’inizio dello svilup-
po del bambino
zona di sviluppo prossimale o funzione sociale del linguaggio fin dall’inizio dello sviluppo
del bambino

“Le informazioni verbali e non verbali vengono rappresentate ed elaborate in sistemi cogni-
tivi indipendenti dal punto di vista funzionale, anche se connessi tra loro. Uno di essi, il siste-
ma per immagini...; l’altro sistema (quello verbale)...”
Si tratta:

dell’ipotesi dei livelli di elaborazione


Le prove di verifica: nuove prospettive di intervento didattico 169

#dell’ipotesi della codificazione duale


della rappresentazione di una mnemotecnica
degli studi sul “Materiale dedotto”
“La scienza cognitiva ha per oggetto di ricerca un livello di analisi specifico, non riducibile
ad altri livelli o verso il basso, neurofisiologico, o verso l’alto, sociologico. Questo livello è costi-
tuito dalle rappresentazioni mentali, da quei processi mentali che organizzano e producono
conoscenza: simboli, regole, schemi, immagini”.
Dal brano e sulla base delle tue conoscenze deduci che per il cognitivismo ciò che accade den-
tro la scatola nera (black box) del soggetto è:

#fondamentale
solo in alcuni casi rilevante
irrilevante
opzionale

L’euristica dell’accessibilità valuta la probabilità di un evento partendo dalla facilità con cui
se ne ricordano degli esempi.
L’eurisitca della rappresentatività valuta se un evento rappresenta simbolicamente una clas-
se o un’altra, a partire dalle sue analogie con gli stereotipi di ciascuna classe.
Rispetto al seguente quesito ed alla risposta fornita, valutare se è stata utilizzata un’euristi-
ca e se sì quale delle due.
Quesito. Il vostro professore di psicologia ha un amico, anche lui professore, che ama scrive-
re poesie, è piuttosto timido, esile e basso di statura. Si occupa di letteratura cinese o di psicolo-
gia?
Quando viene fornita la risposta letteratura cinese, è stata applicata un’euristica?
#sì
no

Se sì quale?
euristica dell’accessibilità
#euristica della rappresentatività

“Si potrebbe dire che la Persona è ciò che in realtà uno non è, ma ciò che egli e gli altri cre-
dono che sia”
a) In base al brano:

La persona è l’essenza più profonda e nascosta dell’individuo


La persona è la libertà di essere dell’individuo
#La persona è come un individuo appare in società (nel rispetto delle convenzioni e delle
tradizioni)
La persona rivela come è l’individuo
170 Annamaria Di Fabio

b) Riferendoti al brano e sulla base delle tue conoscenze:

Il vantaggio dell’individuo che si identifica con la Persona è che perde il contatto con
l’Ombra
#Il problema dell’individuo che si identifica con la Persona è che perde il contatto con
l’Ombra
Lo sbaglio dell’individuo è contattare la propria Ombra
La forza dell’individuo è nell’allontanarsi dalla propria Ombra

Nella relazione figura-sfondo, un’immagine visiva viene automaticamente organizzata in


una figura centrale e in uno sfondo. Queste configurazioni visive sono definite anche figure
reversibili perché:

#È possibile vederle in due modi ugualmente plausibili


Non è possibile vederle in due modi ugualmente plausibili
Lo sfondo è statico e non può cambiare
È soltanto lo sfondo che risulta ambiguo

La seconda topica di Freud risulta composta da Es, Io e Super-Io.


Quale di questi personaggi letterari è espressione metaforica ai massimi livelli dell’Es?

Risposta 1 Risposta 2
Tarzan #Medea
Capitan Uncino Penelope
Madame Bovary Pigmalione
#Mister Hyde Mosè

Quale dei seguenti personaggi rappresenta meglio il Super-IO?

Risposta1 Risposta 2
Don Abbondio Amleto
#Mosé #Achille
Edipo Don Chisciotte
Circe Don Giovanni

Quale tra le seguenti fantasie rappresenta (esprime) meglio il concetto di Super-Io?

#Un bambino che, vestito di bianco, riesce a resistere alla tentazione di giocare a palla per
non sporcarsi
Un bambino che, in ritardo a scuola, si ferma di fronte ad una pasticceria in contempla-
Le prove di verifica: nuove prospettive di intervento didattico 171

zione dei suoi dolci preferiti


Un bambino che, rimasto solo all’uscita del cinema, mentre aspetta disperato la mamma
non può fare a meno di piangere (è immerso nelle lacrime)
Un bambino che sta facendo la lotta con i compagni perché si diverte

“Il terapeuta sperimenta un’accurata, empatica comprensione della consapevolezza che il


cliente ha della propria esperienza. Questo significa sentire il mondo privato del paziente come
se fosse il suo, senza, tuttavia, perdere la qualità del come se”.
Sulla base della descrizione di empatia fornita nel brano, quale degli atteggiamenti seguen-
ti del terapeuta è conforme ad una sua traduzione su un piano applicativo?

Ascoltare l’intensità della paura del cliente fino al punto da essere immerso in quella paura
per comprenderla
Percepire la profondità del dolore del cliente e sentirlo come proprio
Sentire le emozioni che il cliente esprime fino al punto da vibrare in risonanza con lui arri-
vando a commuoversi
#Cogliere tutta la profondità emotiva, la specifica emozione comunicata dal cliente ma
essere consapevoli che è la sua e non appartiene al terapeuta

“Il valore intrinseco allo sforzo di conseguire una valutazione il più possibile completa del
modo in cui il paziente vede il proprio mondo è rendere i pensieri, il comportamento e le sen-
sazioni del paziente molto più comprensibili”

La valutazione in oggetto riguarda:

un colloquio medico-paziente tradizionale (centrato sulla sintomatologia fisica)


#un colloquio diagnostico in psicologia clinica
un colloquio medico-paziente nella prospettiva omeopatica
un colloquio motivazionale

“Fra gli elementi informativi rilevabili nel corso dei colloqui consideriamo sia ciò che il
paziente dice del proprio star male, la sua autodiagnosi e i sintomi che ha rilevato (oltre ai dati
anamnestici riferiti dal paziente o da altri), sia ciò che il clinico inferisce dall’aspetto, dall’ab-
bigliamento, dall’atteggiamento, dall’attività motoria, dalla mimica, dal linguaggio ...

Nel colloquio clinico prevalgono gli elemnti informativi forniti dal soggetto
Nel colloquio clinico prevalgono gli elemnti informativi che lo psicologo raccoglie sulla
base delle sue capacità inferenziali
#Nel colloquio clinico sono presenti elementi informativi diretti e inferiti
Nel colloquio clinico i dati si modificano in relazione alla finalità del colloquio stesso
172 Annamaria Di Fabio

L’attendibilità è una delle proprietà fondamentali di una misura, indicata anche con il ter-
mine fedeltà. Indica il grado di similarità dei risultati ottenuti a una stessa prova, in tempi dif-
ferenti, da una medesima persona.

L’attendibilità è la ripetizione di una stessa prova, in tempi differenti, alla medesima per-
sona
L’attendibilità si riferisce al grado di similarità dei risultati ottenuti dai vari soggetti nella
prova
#L’attendibilità di una prova è valutata in base al fatto che alla sua ripetizione il soggetto
ripresenterà successivamente gli stessi risultati o risultati simili
L’attendibilità è la fedeltà degli item di una prova, valutata dai soggetti in tempi differenti

Il concetto di memoria di lavoro fa riferimento ad “un sistema in cui vengono mantenute


temporaneamente delle informazioni mentre si svolgono altri compiti (per esempio di ragiona-
mento, decisione, comprensione e così via ...).

#La memoria di lavoro fornisce il sostegno cognitivo necessario per svolgere delle prove che
coinvolgono l’immagazzinamento a breve termine di svariate informazioni
La memoria di lavoro implica il coinvolgimento del soggetto in compiti di esecuzione
manuale
La memoria di lavoro è una memoria a lungo termine a cui il soggetto attinge preventiva-
mente
La memoria di lavoro è una capacità isolata, non a carattere multicomponenziale e siste-
mico, presente solo in alcuni soggetti e non in tutti

L’epistemologia genetica ha per oggetto “il problema della relazione fra il soggetto che agisce
e pensa e gli oggetti della sua esperienza”

L’epistemologia genetica si occupa delle relazioni sociali del soggetto pensante


L’epistemologia genetica si interessa primariamente dei vissuti soggettivi delle persone
(nella loro esperienza con il mondo)
L’epistemologia genetica approfondisce il piano comportamentale del soggetto piuttosto
che il piano cognitivo
#L’epistemologia genetica studia la conoscenza e come essa si sviluppa nell’interazione
organismo-ambiente

La punizione è un metodo di condizionamento che, come il rinforzo negativo, fa uso di uno


stimolo spiacevole o doloroso. Nel rinforzo negativo lo stimolo doloroso viene rimosso per aumen-
tare le probabilità che si verifichi una certa risposta; nella punizione viene somministarto per
indebolire una certa risposta.
Le prove di verifica: nuove prospettive di intervento didattico 173

Il rinforzo negativo e la punizione non dipendono dall’ambiente ma dalla struttura cogni-


tiva del soggetto
Il rinforzo negativo e la punizione sono modalità intrapsichiche di funzionamento dei sog-
getti che dall’esterno risultano osservabili
#Il rinforzo negativo è utilizzato per fissare una risposta, la punizione per eliminare o sco-
raggiare una risposta
È la risposta dei soggetti che determina la possibilità di rinforzo negativo o di punizione

La teoria dell’autopercezione (Bem, 1972) sostiene che noi deduciamo i nostri pensieri e le
nostre intenzioni nello stesso modo in cui lofarebbe un osservatore esterno.
Sulla base di questa teoria:

#si perviene a delle conclusioni più valutando i propri comportamenti che attraverso la let-
tura dei propri stati interni
i pensieri e le intenzioni influiscono sulle nostre valutazioni
solo gli osservatori esterni possono esprimersi correttamente nelle loro valutazioni
il comportamento è ininfluente ai fini della valutazione dei nostri pensieri e delle nostre
intenzioni

Il priming semantico è la facilitazione prodotta da uno stimolo nell’elaborazione del succes-


sivo.

Ciò determina negli esperimenti di laboratorio la rilevazione di un aumento nei tempi di


reazione allo stimolo
#Ciò determina negli esperimenti di laboratorio la rilevazione di una diminuizione nei
tempi di reazione allo stimolo
Ciò determina negli esperimenti di laboratorio la rilevazione di nessun cambiamento nei
tempi di reazione allo stimolo
Ciò determina negli esperimenti di laboratorio la rilevazione di modifiche variabili non
riconducibili ad una logica di causa-effetto

La ripetizione di mantenimento consiste nel ripetere più volte l’informazione senza pensare
realmente ad essa. La ripetizione elaborativa agisce sulla nuova informazione elaborandola
attraverso associazioni, processi immaginativi o mettendola in relazione con altri elementi pre-
senti nella memoria a lungo termine.

La ripetizione elaborativa è una forma di ripetizione di mantenimento


La ripztizione di mantenimento è una forma di ripetizione elaborativa
La ripetizione di mantenimento e la ripetizione elaborativa non sempre si differenziano
significativamente
174 Annamaria Di Fabio

#La ripetizione elaborativa esclude per sua natura la ripetizione di mantenimento

Il set mentale è la tendenza del soggetto a ripetere le strategie che hanno ottenuto successo in
passato

Il set mentale può solamente facilitare la soluzione di un problema


Il set mentale può solamente ostacolare la soluzione di un problema
Il set mentale può facilitare ma anhe ostacolare la soluzione di un problema
Il set mentale non interferisce con la soluzione di un problema

Bibliografia
Boschi, F., Aprile, L. e Scibetta, I. (1996). 5-VM Prove di comprensione dei linguaggi nella lettura.
Firenze: Organizzazioni Speciali.
Boschi, F., Aprile L. e Scibetta, I. (2000). 5-VM Prove di comprensione dei linguaggi nella lettura.
Prove avanzate. Firenze: Organizzazioni Speciali.
Boschi, F. e Di Fabio, A. (1998). Apprendimento e nuove teorie della mente. Continuità e Scuola, 5.
Castelfranchi, C. e Parisi, P. (1980). Linguaggio, conoscenze e scopi. Bologna: il Mulino.
De Bartolomeis, F. (1953). La pedagogia come scienza. Firenze: La Nuova Italia.
Di Fabio, A. (1998). Psicologia dell’orientamento. Firenze: Giunti.
Domenici, G. (1993). Manuale della valutazione scolastica. Bari: Laterza.
Hilgard, E.R. e Bower, G.H. (1975). Theories of learning. N.Y.: Prentice-Hall, Inc., (trad. it. Teorie
dell’apprendimento. Milano: FrancoAngeli, 1987).
Vertecchi, B. (1993). Decisione didattica e valutazione. Firenze: La Nuova Italia.
16

Lo studio delle modalità di sviluppo delle competenze cognitivo-


linguistiche e delle competenze di definizione lessicale

Emanuela Bavazzano, Andrea Fonari, Giacomo Grifoni


Università di Firenze

1. Introduzione
Le nostre tre tesi di laurea in psicologia dello sviluppo si sono inserite all’interno di un
complesso progetto di ricerca, avviato dalla Cattedra del Prof. Filippo Boschi, a partire dal-
l’inizio dell’anno scolastico 1996/1997. Le origini di tale progetto sono state mosse dagli
interessi della ricerca psicolinguistica applicata, tesa a stabilire i ritmi di sviluppo (continui
o discontinui?) delle singole abilità di linguaggio indagate; alcuni di noi, all’interno di una
prospettiva interazionista, si sono inoltre occupati di definire la qualità della relazione che
lega specifiche competenze di tipo cognitivo-linguistico a fattori di carattere non solamen-
te cognitivo.
In seno a tali prospettive teoriche, ciascuno di noi ha scelto una specifica competenza
cognitivo linguistica, che costituisse il proprio campo d’indagine privilegiato, ed ha avvia-
to la preparazione della propria tesi di laurea sulla base di alcuni obiettivi.
Sulla base dei risultati di precedenti ricerche, sono stati da noi formulati obiettivi ed
ipotesi, alcuni specifici per ogni modalità ed altri generali nel tentativo di integrazione dei
nostri lavori, in una sintesi comprensiva eppure sempre valorizzante le diversità.

2. Obiettivi ed ipotesi generali: linguaggio logico, estetico -poetico ed inferenziale


2.1 Trend di sviluppo
• S’intende verificare che l’incremento del linguaggio logico e del linguaggio estetico -
poetico procede dalla quarta elementare alla terza media con modalità continua di svi-
luppo;
• S’ intende verificare che 1’incremento del linguaggio inferenziale procede dalla quarta
elementare alla terza media con modalità discontinua di sviluppo.
176 E. Bavazzano, A. Fornari, G. Grifoni

2.2. Ruolo del genere


• Si è proceduto nel tentativo di definire se il genere incide significativamente sui trend
di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche indagate.

3. Obiettivi ed ipotesi generali: competenze dì natura lessicale


3.1 Trend di sviluppo
• Si è ipotizzato che le quattro competenze lessicali indagate presentino, nel corso del
tempo, specifici andamenti di sviluppo sui quali il genere influisce in modo differen-
ziale.

4. Ipotesi specifiche: competenze cognitivo-linguistiche e competenze di natura


lessicale
4.1 Pattern correlazionali
• Si ipotizzano correlazioni positive tra la competenza cognitivo-linguistica del linguag-
gio estetico poetico e la capacità di riconoscere antonimi contestuali;
• Si ipotizzano correlazioni positive tra la competenza cognitivo-linguistica inferenziale e
le capacità di definizione lessicale di tipo contestuale.

5. Ipotesi specifiche: linguaggio estetico -poetico e fattori di personalità


5.1. Pattern correlazionali
• Si ipotizzano correlazioni positive tra 10 sviluppo del linguaggio estetico-poetico e i fat-
tori di personalità intelligenza, espressività ed introversione.

6. Procedura e materiali
Nei mesi di novembre e dicembre 1996, durante i tre incontri complessivi con ciascu-
na classe appartenente al campione della nostra ricerca, sono stati amministrati i seguenti
materiali:
• 5 V.M. -Prove di Comprensione dei Linguaggi nella Lettura
Linguaggio parafrastico Linguaggio inferenziale Linguaggio logico
Linguaggio critico valutativo Linguaggio estetico poetico
• P.A.V. -Prove Analitiche di Vocabolario
Sinonimi non contestuali Sinonimi contestuali
Antonimi non contestuali Antonimi contestuali
• C.P .Q. - Children Personality Questionaire
Sizotimia -affettotimia
Bassa intelligenza-alta intelligenza Bassa forza dell’io-alta forza dell’io
Temperamento flemmatico-eccitabilità
Sottomissione-predominino o ascendenza Desurgenza-surgenza
Lo studio delle modalità di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche 177

Bassa forza dei super-io -forza dei super-io


Threctia-Parmia Harria-premsia
Zeppia-Cohastenia Ingenuità-sicurezza
Scarsa integrazione dei sentimento di sé -Alta forza dei sentimento di sé Bassa tensione
ergica -alta tensione ergica

7. Descrizione dei soggetti


Il campione dei soggetti da noi sottoposto alle prove risulta composto come da tabella
sotto illustrata, con una netta percentuale dominante (33% ) dei soggetti di terza media, a
seguire quelli di seconda media (20%), quindi prima media e quarta elementare in eguale
rapporto proporzionale (16%), infine quinta elementare (15%).
Inoltre si può riscontrare una percentuale quasi equivalente nel rapporto tra i generi di
appartenenza, con una lieve dominanza delle femmine (52%) rispetto ai maschi (48%).
Tabella. Soggetti.

Classe Maschi Femmine Totali Età media


IV elementare 89 86 175 9.2
V elementare 86 85 171 10.1
I media 89 91 180 11.1
II media 97 125 222 12.2
III media 171 191 362 13.2
Totali 532 578 1110

8. Risultati
8.1 Linguaggio logico, estetico poetico ed inferenziale
8.1.1 Trend di sviluppo
• I risultati confermano le ipotesi mettendo in luce simili andamenti di sviluppo per
quanto riguarda il linguaggio logico ed il linguaggio estetico-poetico; in entrambi si
rilevano trend evolutivi che escludono la presenza di crisi di sviluppo specifiche e pla-
teaux a partire dall’ingresso nella scuola media;
• I risultati confermano le ipotesi mettendo in luce la discontinuità dei trend di svilup-
po del linguaggio inferenziale.

8.1.2 Ruolo del genere


Differenziati sono i risultati ottenuti per quanto riguarda l’incidenza del genere sulle
scansioni evolutive:
• È una variabile statisticamente significativa per il trend di sviluppo del linguaggio logi-
co: le femmine si dimostrano costantemente più competenti dei maschi;
• Non sembra incidere significativamente sul trend di sviluppo del linguaggio estetico-
poetico;
178 E. Bavazzano, A. Fornari, G. Grifoni

• La discontinuità di sviluppo del linguaggio inferenziale deve essere indagata alla luce
dei differenti andamenti delle curve evidenziati dalle prestazioni dei maschi (netta crisi
di sviluppo rilevabile nel passaggio dalla quarta alla quinta elementare e successivo asse-
stamento) e delle femmine (doppia crisi di sviluppo rilevabile nel passaggio dalla quin-
ta elementare alla prima media e nel passaggio dalla seconda alla terza media); le fem-
mine sembrano inoltre essere complessivamente più capaci nel trarre inferenze rispetto
ai maschi.

8.2 Competenze di natura lessicale


8.2.1 Trend di sviluppo
I risultati confermano le ipotesi mettendo in luce quanto segue:
• La specificità dei trend di sviluppo delle competenze lessicali non contestuali, con quel-
le sinonimiche caratterizzate da incrementi su tempi lunghi di due anni dalla quinta
elementare in avanti e quelle antonimiche da un andamento fasico in cui si susseguo-
no, di anno in anno, crisi di sviluppo e fasi di plateaux;
• La specificità dei trend di sviluppo delle competenze lessicali contestuali, con quelle
sinonimiche caratterizzate da un costante e significativo incremento fino alla terza
media e quelle antonimiche dalla riproposizione dell’andamento fasico, tipico della
competenza antonimica non contestuale, ma “opposto” per maschi e femmine.

8.3 Competenze cognitivo-linguistiche e competenze di natura lessicale


8.3.1 Pattern correlazionali
I risultati confermano le ipotesi mettendo in luce quanto segue:
• Una correlazione significativa e positiva tra la competenza cognitivo-linguistica del lin-
guaggio estetico-poetico e la capacità di riconoscere antonimi contestuali;
• Una correlazione significativa e positiva tra la competenza cognitivo-linguistica del lin-
guaggio inferenziale e la capacità di definizione lessicale di tipo contestuale.

8.4 Linguaggio estetico-poetico e fattori di personalità


8.4.1 Pattern correlazionali
I risultati confermano le ipotesi mettendo in luce quanto segue:
• Una correlazione significativa e positiva tra la competenza cognitivo-linguistica del lin-
guaggio estetico-poetico ed i fattori di personalità intelligenza elevata, espressività;
meno significativa appare la correlazione con l’estroversione.
studi e saggi
Titoli pubblicati

Architettura e storia dell’arte


Benelli E., Archetipi e citazioni nel fashion design
Benzi S., Bertuzzi L., Il Palagio di Parte Guelfa a Firenze. Documenti, immagini e per-
corsi multimediali
Biagini C. (a cura di), L’Ospedale degli Infermi di Faenza. Studi per una lettura tipo-
morfologica dell’edilizia ospedaliera storica
Frati M., “De bonis lapidibus conciis”: la costruzione di Firenze ai tempi di Arnolfo di
Cambio. Strumenti, tecniche e maestranze nei cantieri fra XIII e XIV secolo
Maggiora G., Sulla retorica dell’architettura
Mazza B., Le Corbusier e la fotografia. La vérité blanche
Messina M.G., Paul Gauguin. Un esotismo controverso

Cultural studies
Candotti M.P., Interprétations du discours métalinguistique. La fortune du sūtra A
1.1.68 chez Patañjali et Bhart ®hari
Nesti A., Per una mappa delle religioni mondiali
Nesti A., Qual’è la religione degli italiani? Religioni civili, mondo cattolico, ateismo
devoto, fede, laicità
Rigopoulos A., The Mahãnubhãvs
Squarcini F. (a cura di), Boundaries, Dynamics and Construction of Traditions in South
Asia
Vanoli A., Il mondo musulmano e i volti della guerra. Conflitti, politica e comunicazio-
ne nella storia dell’islam

Diritto
Curreri S., Democrazia e rappresentanza politica. Dal divieto di mandato al mandato
di partito
Curreri S., Partiti e gruppi parlamentari nell’ordinamento spagnolo
Federico V., Fusaro C. (a cura di), Constitutionalism and Democratic Transitions. Les-
sons from South Africa
Fiorita N., L’Islam spiegato ai miei studenti. Otto lezioni sul diritto islamico

Economia
Ciappei C. (a cura di), La valorizzazione economica delle tipicità rurali tra localismo e
globalizzazione
Ciappei C., Citti P., Bacci N., Campatelli G., La metodologia Sei Sigma nei servizi.
Un’applicazione ai modelli di gestione finanziaria
Ciappei C., Sani A., Strategie di internazionalizzazione e grande distribuzione nel set-
tore dell’abbigliamento. Focus sulla realtà fiorentina
Garofalo G. (a cura di), Capitalismo distrettuale, localismi d’impresa, globalizzazione
Laureti T., L’efficienza rispetto alla frontiera delle possibilità produttive. Modelli teorici
ed analisi empiriche
Lazzeretti L. (a cura di), Art Cities, Cultural Districts and Museums. An Economic and
Managerial Study of the Culture Sector in Florence
Lazzeretti L. (a cura di), I sistemi museali in Toscana. Primi risultati di una ricerca sul
campo
Lazzeretti L., Cinti T., La valorizzazione economica del patrimonio artistico delle città
d’arte. Il restauro artistico a Firenze
Lazzeretti L., Nascita ed evoluzione del distretto orafo di Arezzo, 1947-2001. Primo stu-
dio in una prospettiva ecology based
Simoni C., Approccio strategico alla produzione. Oltre la produzione snella
Simoni C., Mastering the Dynamics of Apparel Innovation

Filosofia
Cambi F., Pensiero e tempo. Ricerche sullo storicismo critico: figure, modelli, attualità
Desideri F., Matteucci G. (a cura di), Dall’oggetto estetico all’oggetto artistico
Desideri F., Matteucci G. (a cura di), Estetiche della percezione
Giovagnoli R., Autonomy: a Matter of Content
Valle G., La vita individuale. L’estetica sociologica di Georg Simmel

Letteratura, filologia e linguistica


Dei L. (a cura di), Voci dal mondo per Primo Levi. In memoria, per la memoria
Franchini S., Diventare grandi con il «Pioniere» (1950-1962). Politica, progetti di vita e
identità di genere nella piccola posta di un giornalino di sinistra
Francovich Onesti N., I nomi degli Ostrogoti
Gori B., La grammatica dei clitici portoghesi. Aspetti sincronici e diacronici
Lisa T., Le Poetiche dell’oggetto da Luciano Anceschi ai Novissimi. Linee evolutive di un
istituzione della poesia del Novecento. Con un’appendice di testimonianze inedite
e testi rari
Lopez Cruz H., America Latina aportes lexicos al italiano contemporaneo
Melani C., Effetto Poe. Influssi dello scrittore americano sulla letteratura italiana
Pavan S., Lezioni di poesia. Iosif Brodskij e la cultura classica: il mito, la letteratura, la
filosofia
Totaro L., Ragioni d’amore. Le donne nel Decameron

Politica
De Boni C., Descrivere il futuro. Scienza e utopia in Francia nell’età del positivismo
De Boni C. (a cura di), Lo stato sociale nel pensiero politico contemporaneo. 1.
L’Ottocento

Psicologia
Aprile L. (a cura di), Psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico: tra teoria e
intervento
Barni C., Galli G, La verifica di una psicoterapia cognitivo-costruttivista sui generis
Luccio R., Salvadori E., Bachmann C., La verifica della significatività dell’ipotesi nulla
in psicologia
Sociologia
Alacevich F., Promuovere il dialogo sociale. Le conseguenze dell’Europa sulla regola-
zione del lavoro
Bettin Lattes G., Giovani Jeunes Jovenes. Rapporto di ricerca sulle nuove generazioni e
la politica nell’Europa del sud
Bettin Lattes G. (a cura di), Per leggere la società
Catarsi E. (a cura di), Autobiografie scolastiche e scelta universitaria
Leonardi L. (a cura di), Opening the European Box. Towards a New Sociology of
Europe
Nuvolati G., Mobilità quotidiana e complessità urbana
Ramella F., Trigilia C. (a cura di), Reti sociali e innovazione. I sistemi locali
dell’informatica
Rondinone A., Donne mancanti. Un’analisi geografica del disequilibrio di genere in
India

Storia e sociologia della scienza


Cabras P. L., Chiti S., Lippi D. (a cura di), Joseph Guillaume Desmaisons Dupallans. La
Francia alla ricerca del modello e l’Italia dei manicomi nel 1840
Cartocci A., La matematica degli Egizi. I papiri matematici del Medio Regno
Guatelli F. (a cura di), Scienza e opinione pubblica. Una relazione da ridefinire
Lippi D., Illacrimate sepolture. Curiosità e ricerca scientifica nella storia delle riesuma-
zioni dei Medici
Meurig T. J., Michael Faraday. La storia romantica di un genio

Studi di bioetica
Baldini G., Soldano M. (a cura di), Tecnologie riproduttive e tutela della persona. Verso
un comune diritto europeo per la bioetica
Bucelli A. (a cura di), Produrre uomini. Procreazione assistita: un’indagine
multidisciplinare
Costa G., Scelte procreative e responsabilità. Genetica, giustizia, obblighi verso le gene-
razioni future
Galletti M., Decidere per chi non può. Approcci filosofici all’eutanasia non volontaria
Finito di stampare da:
Grafiche Cappelli s.r.l. - Aprile 2003
Psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico presenta sedici contributi originali
che raccolgono studi e ricerche realizzate da autori di varie Università italiane, tra
le quali, oltre a Firenze, quelle di Padova, Roma, Trieste. Pubblicato in onore di
Filippo Boschi, è un lavoro che presenta alcune delle più aggiornate acquisizioni
scientifiche sulla psicologia della lettura in particolare e dello sviluppo cognitivo e
linguistico in generale. È un volume che si rivolge non solo a specialisti e cultori
del settore, ma anche a studenti universitari impegnati nello studio della psicologia
dello sviluppo e dell’educazione.

Luigi Aprile è Professore di Psicologia dello sviluppo presso l’Università di Firenze. Fra
i suoi lavori, oltre ad articoli pubblicati su riviste specializzate, alcuni volumi editi dalle
Edizioni Giuffrè, Giunti, Organizzazioni Speciali OS, Piccin su tematiche concernenti lo
sviluppo psicologico e del linguaggio in particolare.
Sommario: I. Filippo Boschi: una vita per la psicologia (Luigi Aprile) – 2. Percorsi di ricerca
in psicologia della lettura (Filippo Boschi) – 3. Studi sul ruolo della memoria di lavoro nella
comprensione del testo (Cesare Cornoldi, Rossana De Beni e Barbara Carretti) – 4.
Apprendere dal testo espositivo: interazioni tra conoscenza e interesse degli studenti e
coerenza testuale (Lucia Mason e Pietro Boscolo) – 5. Lo sviluppo dei sistemi simbolici:
che relazione tra linguaggio e codice scritto? (Giuliana Pinto) – 6. Disegnare un carattere,
scrivere un ritratto. Un confronto tra le idee infantili sul disegno e sulla scrittura (Anna
Silvia Bombi, Eleonora Cannoni, Maria Stella Angelucci e Chiara Colafigli) – 7. Contesti di
gioco e comunicazione tra pari (Elena Bortolotti e Loredana Czerwinsky Domenis) – 8.
Il ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale: analisi critica del paradigma delle classi
di equivalenza (Dolores Rollo) – 9. Processi di elaborazione cognitivo linguistici di stimoli
verbali e visivi corrispondenti: uno studio evolutivo (Luigi Aprile) - 10. Le referenze agli stati
mentali nelle produzioni narrative infantili (Elisa Faso e Caterina Primi) – 11. Dai processi
ai prodotti: la correttezza ortografica (Lucia Bigozzi) – 12. L’effetto frequenza d’uso dei
fonemi della lingua italiana in soggetti afasici con deficit di lessico fonologico di output e/o di
buffer (Sonia Calvani) – 13. Livello socio-economico e sviluppo linguistico in età prescolare
(Beatrice Accorti Gamannossi) – 14. Modelli didattici per lo svilupo del pensiero critico:
un’analisi descrittiva (Stefano Malvagia e Saverio Fontani) – 15. Le prove di verifica: nuove
prospettive di intervento didattico nell’area cognitiva (Annamaria Di Fabio) – 16. Lo studio
delle modalità di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche e delle competenze di
definizione lessicale (Emanuela Bavazzano, Andrea Fornari e Giacomo Grifoni)

20,00 € ISBN 88-8453-076-8

9 788884 530769