El Espejo - MundiPrensa

1
El Espejo
Fundamentos del
aprendizaje humano
Eduardo Malagón Mosqueda

2 El Espejo. Fundamentos del aprendizaje humano
3
El Espejo
Fundamentos del
aprendizaje humano
EDICIÓN ORIGINAL PUBLICADA POR:

Título de la obra:
El Espejo. Fundamentos del aprendizaje humano.
© Eduardo Malagón Mosqueda
Primera edición, 2011
Edición original publicada por:

D.R. © 2011, Colegio de Postgraduados
Carretera México-Texcoco Km. 36.5
Montecillo, Texcoco
56230, Estado de México
Biblioteca Básica de Agricultura:

Colegio de Postgraduados
Editorial del Colegio de Postgraduados
Mundi Prensa México
ISBN: 978-607-715-019-0 Colegio de Postgraduados
ISBN: 978-XXX-XXXX-XX-X Mundi Prensa México

Río Pánuco # 141, Cuauhtémoc
06500 México, D. F.
Imagen de cubierta:
El Geógrafo (1668), por Johannes Vermeer
Diseño editorial:
Jorge H. Flores, Financiera Rural
Antonio A. Cuevas, LinceBranding.com
Impreso en México.
Impresos Vacha, S.A. de C.V.
Juan Hernández Dávalos # 47
Col. Algarín, Deleg. Cuauhtémoc
06880 México, D. F.
Tiraje: 2000 ejemplares

5
Índice
Agradecimientos ........................................................................................................................... 7
Acerca de la obra ........................................................................................................................... 9
Prefacio ............................................................................................................................................ 11
1. Introducción
El Espejo. Aprendizaje de la Enseñanza .............................................................................. 13
2. El aula y el trabajo
Aportes de la antropología para explicar el aprendizaje ............................................. 21
3. La inteligencia en desarrollo
Aportes de la psicología para explicar el aprendizaje .................................................... 31
1. El aprendizaje del espacio, 33
2. El aprendizaje de la materia, 41
3. El aprendizaje del tiempo, 45
4. El aprendizaje de la representación y el pensamiento simbólico, 48
5. El aprendizaje de la causalidad, 59
6. El aprendizaje del número, 72
7. Dinámica del desarrollo de la inteligencia, 76
8. El desarrollo general de la inteligencia, 78
4. ¿Dónde y cómo se guarda lo qué aprendemos?

Aportes de la neuropsicología para explicar el aprendizaje .................................... 89
1. ¿Dónde se guarda lo que aprendemos?, 90
2. ¿Qué sucede en el cerebro cuando aprendemos?, 98
3. ¿Cómo está organizado el cerebro para aprender?, 115
4. ¿Cómo comprende y procesa el cerebro la información?, 124
5. ¿Cómo se almacenan en el cerebro los aprendizajes complejos?, 132
6. La orquesta cerebral en el aprendizaje, 136
5. ¿Barreras en el pensamiento?
Aportes de la epistemología al aprendizaje .................................................................... 139
1. El lugar de la Tierra: Nicolás Copérnico, 141
2. La unificación del cielo y de la Tierra: Isaac Newton, 144
3. Materia, espacio, tiempo y Albert Einstein, 147
4. Mendeleiev y las sustancias del mundo, 156
5. Niels Bohr, el determinismo y la mecánica cuántica, 160
6. Darwin, la evolución y la unidad de la vida,172
7. James Watson y Francis Crick:

La vida, su código y su lenguaje molecular, 178
8. Sigmund Freud: neurosis, inconsciente y psicoanálisis, 184
9. El conocimiento como saber rectificado, 188
10. El avance del conocimiento ofrece resistencias, 191
11. El avance del conocimiento requiere nuevas preguntas, cambios de
perspectiva y rupturas, 194
12. Las rupturas sólo resultan de la confrontación con la realidad, 196
13. El conocimiento no avanza de manera lineal, 199
14. El conocimiento es negación de la experiencia inmediata, 201
15. Sólo se aprende desde saberes previos, 202
16. Contribución de la epistemología al problema del aprendizaje, 203
6. El significado de significación
Aportes de la semiología para explicar el aprendizaje ............................................... 205
1. ¿Qué es un signo?, 205
2. Las polaridades de los signos, 213
3. Significación y aprendizaje, 223
7. El fundamento lógico-didáctico
El principio del eureka .............................................................................................................. 229
1. El contenido de aprendizaje, 229
2. El objetivo de aprendizaje, 232
3. El sujeto de aprendizaje, 235
8. Consideraciones conclusivas
Aprendizaje, enseñanza y método. La aplicación sistemática
de los fundamentos .................................................................................................................... 241
1. Los conceptos de aprendizaje y enseñanza, 241
2. El método como aplicación sistemática de los fundamentos, 243
3. El diagnóstico y la proyección del desarrollo como ejes del método, 246
4. El concepto de sistema en el diagnóstico, 248
5. Las hipótesis y los proyectos
¿Función de los lóbulos frontales o aprendizaje escolar?, 250
Bibliografía ................................................................................................................................. 257

7
Agradecimientos
Las ideas desarrolladas en este trabajo, y que no hayan sido expresamen-

te consignadas al pensamiento de los diversos autores mencionados, son
producto de la reflexión que he sostenido durante muchos años con mis
compañeras y compañeros de trabajo-aprendizaje; gracias a todos y cada
uno. No obstante, y aun si no puedo llegar a mencionar a todos, nunca hu-
biera podido dejar de nombrar especialmente a una persona: Irene Duch
Gary.
Quiero agradecer en lo particular al Dr. Carlos Serrano Sánchez
por la lectura de la propuesta original y la riqueza de sus aportaciones;
a Jorge Flores Trejo por la discusión de ideas en Antropología y por su
esmero en la revisión del documento original; a Eduardo Ibarra Then-
net por sus enseñanzas en Semiótica; a Erick Quesnel Galván por la inter-
minable discusión de tantas ideas. Mi reconocimiento asimismo a Jaime
Almonte Álvarez por compartir y debatir estas visiones, y contribuir a
ponerlas en práctica. Reconozco asimismo la generosa aportación del Dr.
Berhane Asfaw del Rift Valley Research Service (Etiopía) de fotos testimo-
niales de las primeras expresiones del trabajo en la evolución de nuestra
especie. A Sandra Olvera debo algunas de las fotos de ejemplares de la
evolución humana, a partir de las reproducciones existentes en la UNAM
con el gentil apoyo del Dr. Alejandro Terrazas Mata.
Este libro es una ocasión –sólo una ocasión– para reconocer
y agradecer a mi esposa María Concepción, a mi hija Úrsula y a mi hijo
Eduardo por lo que son y por lo que son conmigo.
Por supuesto, a los campesinos de México, y a quienes trabajan
con ellos para ayudarles a asumir su desarrollo, debo agradecerles por
ser el motivo principal de esta obra.
9
Acerca de la Obra
Libro que tiene como interés principal la problemática de la educación

para el trabajo, aborda, como tema central, el complejo fenómeno del
aprendizaje. Con una visión original, articula diversos campos del co-
nocimiento, conjugando los aportes de la antropología, la psicología, la
neuropsicología, la semiología, la epistemología y la didáctica. Se funda-
menta, así, con gran consistencia, una propuesta metodológica aplicada al
Trabajo-Aprendizaje.
Su reflexión sobre el núcleo de los modelos educativos y el apren-
dizaje como un fenómeno multidimensional, muestra que debe conside-
rarse una lógica de la enseñanza que se derive de la comprensión cabal
del proceso de aprendizaje; ello da a este libro una gran relevancia tanto
en el plano académico como en el aplicado.
El autor utiliza un símil muy evocativo: la enseñanza y el apren-
dizaje vistos como un espejo (realidad y reflejo), para examinar cómo
deben plantearse los términos de la ecuación en la práctica actual de la
educación.
Obra bien estructurada y claramente escrita, con lo cual se logra
una lectura ágil –cualidad requerida para el amplio público a que está
destinada–, su consulta será sin duda muy provechosa para los interesa-
dos en el trabajo y la capacitación como base de las indispensables inicia-
tivas para el desarrollo social.
Se trata de un meritorio esfuerzo para la comprensión cabal de
los factores que inciden en el aprendizaje, en una perspectiva interdisci-
plinaria, con el objetivo concreto de aplicar este conocimiento a la capaci-
tación rural.
Carlos Serrano Sánchez

Director General, Instituto de Investigaciones Antropológicas
Universidad Nacional Autónoma de México
Ciudad Universitaria, otoño de 2009
11
Prefacio
Este libro trata de la educación para el trabajo, en él y sobre él. Por ende,
del aprendizaje humano permanentemente involucrado en la vida del
hombre, sobre todo, cuando éste asume sus capacidades para crear y
transformar sus condiciones objetivas de existencia, individual y colec-
tivamente. Ante la realidad que afronta, ante los compromisos sociales,
intelectuales y humanistas que decide contraer, esta obra renueva –para
nuestro momento histórico– un empeño y un espíritu que bien pudié-
ramos llamar, ilustrados. En sus páginas hallamos optimismo y criticis-
mo, certidumbre y cuestionamiento, apuntalados con honestidad lógica
y proyectados, sí, humanistamente. Pensamos que la gran declaración
kantiana pronunciada hace más de dos siglos sobre ese gran fenómeno
cultural, racional y ético que fue la Ilustración, muy bien pudiera volver
a aplicarse al tipo de voluntad existente en obras de pensamiento como
la que tenemos ahora. Decía Kant (y repito, ello valdrá más allá de aquel
momento histórico a que perteneció el gran sabio de Königsberg): “La
Ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La in-
capacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la
guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la
falta de inteligencia, sino de decisión y valor para servirse por sí mismo
de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu
propia razón!...”
Sostiene el autor de El Espejo –y tal es su argumento cardinal– que
la inteligencia humana, en su más esencial naturaleza evolutiva, social y
biológica, es capaz de crear, de estructurar, de trascenderse a sí misma y a
la inmediatez de las condiciones aparentes. En otras palabras, es capaz de
aprender, para, sólo así, transformar sus prácticas y la realidad misma de
la que el hombre es responsable como autor único; en sus propias condi-
ciones de existencia, en su propio devenir y porvenir.
Pero ¿qué es exactamente el aprendizaje en el Homo sapiens como
ser que trabaja y tiene historia? El cuestionamiento se afronta desde un
“polígono” específico de saberes, aquí ensamblado por vez primera con
toda su fuerza (Antropología, Psicología, Neuropsicología, Semiología,
Epistemología y Didáctica), y se materializa en una relación estratégica;
relación que vincula –como Método– al trabajo con el aprendizaje.
Estas ciencias (aparentemente tan abstractas) pueden congratu-
larse con lo que hoy comienza a hacerse en la capacitación rural como ini-
ciativa innegociable para el desarrollo socioeconómico sustentable de las

poblaciones de nuestro país: usar los mejores conocimientos hoy alcan-
zados sobre el universo del aprendizaje para reivindicar en las personas,
en este caso en los productores rurales, su ilimitada capacidad de crea-
ción y cambio; sobre todo cuando se habla –con rigor y honestidad– de
integración productiva, sustentabilidad, soberanía alimentaria, bienestar
o equidad económicosocial. Lo primero, nos dice Eduardo Malagón, será
dar la cara a la pregunta ¿cómo aprendemos los seres humanos? Ante
proyectos económicos con auténticas estrategias de desarrollo humano,
nunca estará demasiado lejos (pues no conviene que lo esté) aquella reco-
mendación kantiana –recomendación re-asumida en este mismo libro–:
¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!
Jorge H. Flores
Escuela Nacional de Antropología e Historia
Ciudad de México, otoño de 2009
13
1. Introducción
El Espejo
Aprendizaje de la Enseñanza
L
a enseñanza y el aprendizaje se ob- «La enseñanza y el
servan uno a otro como ante un es- aprendizaje se observan
pejo, uno como realidad y el otro uno a otro como ante un
como reflejo, pero pensamos que en espejo, uno como reali-
la práctica actual de la educación los térmi-
nos están invertidos. Entre los polos de la
dad y el otro como refle-
enseñanza y el aprendizaje el dogma central jo, pero pensamos que en
que rige en la actualidad es el de la enseñan- la práctica actual de la
za. El maestro enseña, la escuela enseña… educación los términos
una autoridad intelectual enseña. están invertidos»
La calidad de la educación se mide
por el polo de la enseñanza: número de la-
boratorios, número de maestros, grado de
los maestros, disponibilidad de libros y de aulas. Vagamente se hace referencia
al alumno en parámetros como la eficiencia terminal y el índice de deserción.
Cuando se trata de elevar la calidad de la educación se recurre al expediente de
elevar el grado del personal docente, así ocurre al elevar al grado de licenciatura
el oficio de profesor y así ocurre con las iniciativas de apoyo a los profesores de
educación superior para que cursen estudios de postgrado.
El predominio del polo de la enseñanza no se resuelve simplemente al
preconizar un alumno más participativo ya que se trata de su participación, pero
sólo desde lo que el profesor enseña.
En el predominio del polo de la enseñanza se encierran factores de ín-
dole social y cultural cuya complejidad escapa a los propósitos de este libro, sin
embargo de entre los diversos factores que contribuyen a este predominio nos
parece fundamental destacar la sobrevaloración de la distancia intelectual entre
el maestro y el alumno, de la que derivan los roles que se les asignan: el profesor
sabe y enseña, el alumno no sabe y se limita a aprender.
Una de las bases del dogma de la sabiduría del profesor respecto al
alumno y del predominio de la enseñanza sobre el aprendizaje, deriva del ateso-
ramiento de ciencia que real o supuestamente posee el profesor, y de la conside-
ración del pensamiento científico como algo muy preciado por nuestra cultura,
mismo que, a menudo, puede resultar extremadamente distante o aún contra-
puesto al pensamiento común. Desde la perspectiva de nuestra cultura y en el
marco de cuerpos filosóficos, el pensamiento científico significa una ruptura to-
tal con el pensamiento de la calle, por ello, en el mejor de los casos, enseñar se
asocia con la idea de transmitir un conocimiento científico o una forma científica
de pensar, esto cuando la educación no se limita a transmitir una destreza o una
lección de memoria.
Pero la supuesta ruptura del pensamiento científico con el pensamiento
ordinario sólo es cierta desde miras temporalmente estrechas, esta sobreesti-
mación del pensamiento científico respecto del pensamiento ordinario es uno
más de los tantos centrismos que han caracterizado al hombre y de los que pe-
nosamente se ha venido despojando a lo largo de la historia. Consideramos que
se trata de una sobrevaloración en virtud de que el hito en la historia de la inteli-
gencia no radica en el surgimiento del pensamiento científico, el hito radica en el
surgimiento de la conciencia.
Si existe un concepto inaprensible en una definición se trata justamen-
te del concepto de conciencia. No obstante, desde una perspectiva cósmica que
comprenda el proceso de creciente complejidad organizativa de la materia, el
cual incluye el surgimiento de la vida, resulta que el universo ha adquirido el
potencial para autorreferenciarse por mediación de un individuo y que esta ca-
pacidad es lo que denominamos conciencia. Esta capacidad de autorreferencia
comprende la capacidad de plantearse un acertijo que se puede formular con las
siguientes preguntas: ¿qué soy? ¿cómo soy? ¿por qué soy? y ¿para qué soy? Pre-
guntas en las cuales radica el núcleo de toda inteligencia y no sólo de la ciencia y
la filosofía.
Esta noción de conciencia tiene implicaciones lógicas y teóricas que
resultan particularmente interesantes para nuestro propósito. La inclusión del
término potencial denota una posibilidad que puede devenir en realización, en
el mismo sentido en que un embrión es un individuo en potencia, esta posibi-
lidad tiene en principio diferentes niveles de realización. La realización de este
potencial tiene diferentes alcances, en su límite superior implica el paradigma
central de la ciencia, la capacidad de comprensión del universo como un todo en
evolución.
Pero esta comprensión del universo como un todo es también el pro-
Aprendizaje de la enseñanza 15
yecto fundamental del pensamiento místico y religioso, y es lo que la psicología

actual denomina conciencia unitaria, conciencia plena, conciencia universal, etc.,
en la cual el individuo se entiende como parte del todo. Como se observa, desde
los diferentes ángulos (científico, místico, religioso o filosófico), se trata de un
grado de conciencia en la que el individuo se identifica como parte y como expre-
sión particular del todo, al margen del conocimiento objetivo que en uno u otro
enfoque se pueda tener sobre el origen, desarrollo y composición del universo.
Desde el plano en que hemos formulado la noción de conciencia, puede enten-
derse que la conciencia unitaria no entraña necesariamente una comprensión
científica del mundo, sino un sentido de unidad entre el individuo, su conciencia
y el cosmos –al margen de que, objetivamente, constituyen una unidad–. Esta
comprensión permite entender la existencia de conciencias parciales, es decir,
niveles tales como el consciente psicológico, el inconsciente, la conciencia re-
ligiosa, la unidad mente-cuerpo, la conciencia trascendental y otros niveles de
conciencia, ya que todos constituyen realizaciones incompletas del potencial re-
ferido. Se trata de realizaciones parciales que ofrecen aproximaciones fragmen-
tarias a la unidad material, espacial, temporal, evolutiva y espiritual (consciente)
del universo.
Resulta revelador considerar aquí el redescubrimiento de cosmovisio-
nes y filosofías no occidentales sobre la conciencia y la concepción del mundo,
que se están atrayendo al terreno de la ciencia y la filosofía occidentales, así
como al campo de las soluciones para la satisfacción y la realización personal,
agrupadas como iniciativas de autoayuda. Se trata de un redescubrimiento que
no está exento de fascinación y hasta cierto grado de un sabor metafísico.
Estas cosmovisiones están caracterizadas por su carácter global y tienen
como esencia la unidad del individuo con el universo, encierran enormes venta-
jas sobre las visiones egocéntricas y antropocéntricas que predominan en el oc-
cidente. En virtud de su carácter global, son incluyentes y por ende más cercanas
a la realidad de cómo es el universo, aun cuando no satisfagan el paradigma de
objetividad, mensurabilidad y refutabilidad de la ciencia. Surge aquí de manera
natural una pregunta: ¿qué tan relevante es la objetividad de la explicación de
esta unidad? Consideramos que la objetividad de la respuesta no es tan relevante
como a primera vista parecería al paradigma científico, sino que, por el contrario,
esta objetividad ocupa un lugar relativamente secundario, y que lo fundamental
es el hecho mismo de preguntar y responder. El imperativo fundamental de la
conciencia es el acto mismo de formular la pregunta y dar respuesta antes que
el contenido de ésta. Por su propia naturaleza las primeras respuestas son y han
sido necesariamente globales, a fin de cuentas todas las culturas se han plantea-
do las preguntas, han ofrecido las respuestas y éstas han sido globales.
De lo anterior se deriva una nueva interrogante ¿dónde queda el para-
digma de la ciencia? pensamos que la respuesta nos ofrece una pinza de cangre-
jo: las cosmovisiones no occidentales, las respuestas del hombre de la calle y las
respuestas del paradigma científico constituyen aproximaciones distintas a las

mismas preguntas fundamentales que constituyen, en el acto de responder, rea-
lizaciones de la conciencia.
Este imperativo de responder consiste fundamentalmente en algo equi-
valente a un “acto reflejo” de orden superior. En otros términos, existe un impe-
rativo biológico de generar un modelo de la realidad, el cual en una determinada
condición histórico-social resulta suficiente para la supervivencia de la especie.
No obstante, el simple crecimiento de la especie, implica exigencias del entorno
que no pueden ser satisfechas con la capacidad explicativa anterior.
Tenemos así un motor del conocimiento que deriva de esta paradoja:
entre más se comprende el entorno se tienen más posibilidades de supervivencia
y multiplicación de la especie, por ello resulta insuficiente la funcionalidad de de-
terminada comprensión y se genera una transición hacia una comprensión más
profunda y hacia una nueva funcionalidad de la respuesta.
Como decíamos arriba, el universo en su evolución ha alcanzado la ca-
pacidad de autoreferenciarse por mediación de una especie, de sus expresiones
particulares como cultura y singulares como individuo, pero esta capacidad sub-
siste en tanto la especie es capaz de sobrevivir. A su vez, esta capacidad de so-
brevivencia es posible solamente por una mayor capacidad de comprensión del
universo, es decir por una mayor capacidad de autorreferencia.
Se conforma finalmente la espiral de la conciencia: la capacidad de auto-
rreferencia conduce a mayor capacidad de autorreferencia. Se trata de un fenó-
meno de retroalimentación que el universo ha creado como lógica de sus organi-
zaciones complejas, ya que al igual que la conciencia y como ejemplo destacado,
la vida es retroalimentación.
La imagen de la pinza de cangrejo para ilustrar la coordinación entre las
cosmovisiones no occidentales y el paradigma científico, es una imagen propicia
puesto que se trata de aproximaciones a la aprehensión del universo. Su aparien-
cia de distancia extrema y exclusión estricta es sólo eso, apariencia o, si se quiere,
una verdad relativa.
Nos sorprende que aproximaciones milenarias tengan visos o compo-
nentes de realidad, pero lo milenario es una gran escala de tiempo solamente
desde el horizonte temporal del individuo, sólo desde una visión egocéntrica.
Las espectaculares capacidades del hemisferio izquierdo del cerebro
humano, nublan las capacidades del hemisferio derecho, tendemos a asociar in-
teligencia con las capacidades del hemisferio izquierdo ya que en éste radican
las facultades del pensamiento lógico y del lenguaje que entendemos como pro-
totípicamente humanas. Sin embargo, la neurofisiología ha dado cuenta de que
las facultades del hemisferio derecho si bien son menos espectaculares, no por
ello son inferiores, si cabe el concepto, y ha mostrado que es más bien en este
último donde radica la creatividad y finalmente el conocimiento, dado que todo
conocimiento constituye la creación de una explicación.
Del mismo modo los espectaculares resultados del paradigma científico

con su cauda de tecnología han nublado y aun negado otras aproximaciones a la
comprensión del universo. El pensamiento científico no es una clase esencial-
mente distinta del pensamiento cotidiano, ambos son producto de las mismas
capacidades del cerebro, especialmente del pensamiento lógico proposicional, la
diferencia radica tan sólo en un entrenamiento mayor de la misma facultad.
El hito es el surgimiento de la conciencia en el universo, y no su expre-
sión particular como pensamiento científico; actualmente, la robótica y la inte-
ligencia artificial están empezando a aprender la inconmensurable complejidad
del más elemental acto de conciencia, por no hablar de la inteligencia del más
elemental de los hombres.
Las aproximaciones que las filosofías y cosmovisiones no occidentales
han hecho del universo son justo eso: aproximaciones que signan el paradigma
de lo general, de la explicación global y, en tanto son aproximaciones de las mis-
mas facultades del intelecto, son intuiciones que se aproximan y también distan
de la realidad en su objetividad. Son intuiciones que derivan de un paradigma
de comprensión global. Por contraposición, el paradigma científico opta por la
comprensión de lo particular como vía para ascender a lo general y pasar de ahí
a lo global.
Nos sorprende que existan intuiciones profundas del universo que da-
ten de tiempos tan antiguos como las culturas China, Hindú, Egipcia, Azteca o
Maya, pero solamente porque las observamos desde el horizonte temporal del
individuo o si acaso de la cultura actual. Basta elevar las miras y colocar la histo-
ria de la civilización completa en el horizonte temporal del universo o incluso en
el horizonte temporal del origen de la especie y la comprensión se modifica.
En el horizonte temporal del universo, en el calendario cósmico de Carl
Sagan, la historia completa de la especie y más aún la historia completa de la civi-
lización, ocupan tan sólo los últimos segundos del año cósmico. Observando des-
de la escala espaciotemporal del universo, no somos más que una especie que en
un modesto rincón acaba de surgir y atisba con sus facultades intuitivas y lógico
proposicionales para aproximarse a la explicación. Con sus facultades intuitivas y
especulativas se aproxima desde lo absoluto, mientras que con sus facultades ló-
gico-proposicionales se aproxima desde lo particular mediante una exploración
detallada rigurosa y verificable. Desde este horizonte espacio-temporal resultan
extraordinariamente cercanos los momentos de las civilizaciones antiguas y los
momentos del espectacular desarrollo de la ciencia.
Resulta también que en su historia como especie y en su devenir cotidia-
no, el hombre ha ensayado día con día una combinación de ambas aproximacio-
nes, busca explicaciones globales por una necesidad existencial y explicaciones
racionales por una necesidad práctica de comprender el mundo para aprove-
charlo, pero el individuo no es más una que la otra cosa. Es ambas cosas.
Las visiones intuitivas de la globalidad, las que realiza el individuo o las
que ha realizado la especie, han postulado la unidad del universo pero no la han
explicado o probado. Por su parte, las visiones verificables y cuantitativas del pa-
radigma científico están arribando a la misma clase de explicaciones unitarias o
globales. Después de todo, el acertijo que el universo se ha planteado a sí mismo
por mediación de una especie, es esto, un acertijo a la especie antes que al indi-
viduo dado que a éste lo rebasa (finalmente, la facultad del intelecto individual
resulta limitada… no podría ser de otra manera).
La unidad del universo, de sus fenómenos y de sus distintos niveles de
organización no es solamente un juego de palabras o una visión mística, se trata
de una realidad en sentido estricto. Es perfectamente sostenible que el paradig-
ma científico está arribando a una comprensión unitaria del universo.
La unidad del universo a escala cosmológica está implicada en el Big
Bang, en el descubrimiento del átomo y en la Física Cuántica. La unidad de los
sistemas solares está implicada por las explicaciones del origen, desarrollo y co-
lapso de las estrellas.
La unidad de la vida está implicada por el descubrimiento del código
genético, la unidad de los sistemas nerviosos está implicada por el carácter uní-
voco de las células nerviosas de todas las especies que las poseen. La unidad
mente-cuerpo está implicada en los últimos y explosivos descubrimientos del
funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso.
La unidad de la inteligencia ha sido evidenciada por el Hombre de Nean-
dertal y por los últimos hallazgos fósiles de la evolución de los homínidos que
prueban la multilinelidad de la evolución y la coexistencia espacio-temporal de
especies distintas con inteligencias comparables, entre ellas el Homo sapiens y
el Homo neanderthalensis que coexistieron hasta hace tan sólo 30,000 años, es
decir, casi a las puertas de la civilización. La lista es larga en realidad, pero éstos
son algunos de los resultados más relevantes del paradigma científico.
Como veremos adelante, Piaget nos explica que la ontogénesis de la inte-
ligencia tiene lugar a partir de un proceso gradual y sostenido de descentración.
Cabría esta misma explicación para el desarrollo de la inteligencia como especie,
ya que el avance en la comprensión del universo es el avance en la descentración.
El máximo exponente de esta descentración radica en la comprensión de que
la inteligencia constituye una diferencia de grado entre el hombre y las demás
especies, los homínidos fueron inteligentes y derivamos de ellos; los mamíferos
son inteligentes y nosotros somos parte de ellos.
Al parecer esta diferencia de grado radica fundamentalmente en un ma-
yor potencial de aprendizaje que resulta de una mayor proporción de cerebro
liberada de funciones básicas, que deriva consecuentemente en una menor de-
terminación de las conductas más instintivas, más programadas y menos flexi-
bles. Pero si la conciencia unitaria es expresión de la unidad del universo y es
por tanto la comprensión a la que tiende naturalmente la conciencia, ¿de dónde
procede entonces este “centrismo” en la ciencia, el predominio del polo de la
enseñanza, el egocentrismo, el etnocentrismo, el androcentrismo, el antropocen-

trismo y otras de estas variantes? Nos parece que no pueden ser reducidas a
desviaciones, aunque puedan derivar en ello, son inherentes al universo en sí
mismo y bien vistas no son más que otra imagen de la unidad de éste. Son formas
particulares del concepto de identidad que es más amplio y son inherentes a la
complejidad creciente de la organización del universo, consideramos que es así
en tanto la organización del universo es una marcha hacia la complejidad y esta
sólo se consigue por la vía de la identidad.
Por identidad entendemos que a escala atómica el universo está consti-
tuido por átomos con identidades distintas esto es en sí la tabla periódica. A la
escala molecular de la vida, las proteínas operan por identidad, por la especifici-
dad de su forma espacial.
A escala celular el organismo funciona por la especialización celular, me-
diante células de identidades distintas. A escala neuronal, el sistema nervioso
opera por neuronas especializadas y por neurotransmisores específicos, es decir
por identidades.
A escala de las especies, la aparición de la división sexual constituye la
aparición de identidades distintas que por reconocerse como tales hacen posible
el apareamiento, la reproducción y en última instancia la evolución en sí misma.
A escala de la conciencia humana el individuo no puede reconocer el Cosmos sino
por su diferenciación respecto de éste, en lo que puede denominarse la primera
descentración piagetiana. A escala del Homo sapiens, éste sólo puede reconocer-
se tal por su identidad, por su diferenciación respecto de los otros homínidos de
los que devino.
Como se observa, la identidad es inherente a la creciente complejidad
de la organización del universo, pero este desarrollo natural puede extremarse y
derivar en patología, puede derivar, en particular, en conciencias escindidas.
El hombre ha recorrido un largo camino en el desarrollo de su inteligencia y en
su comprensión del mundo, en este camino ha sucedido una y otra descentra-
ción, hemos logrado entendernos fuera del centro del universo y fuera del centro
de la vida. La educación requiere un acto de descentración que cambie la polari-
dad entre enseñanza y aprendizaje, que abandone el dogma de la ciencia como
único conocimiento y del maestro que sabe ante el alumno que ignora.
Necesitamos, en suma, comprender que la enseñanza está del otro lado
del espejo, para entender que en la educación deben ser invertidos los polos a fin
de colocar el aprendizaje como polo rector.
Pensamos que sólo de la respuesta a la interrogante ¿cómo aprende la
gente? puede derivarse una lógica de enseñanza inversa a la que hoy por hoy pre-
domina y pueden erigirse nuevos métodos educativos. La interrogante anterior
constituye el núcleo de los modelos educativos y las primeras respuestas tienen
un carácter profundamente interdisciplinario, concurren en ella al menos seis
ramas del conocimiento científico que tienen aportes particulares plenamente
compatibles entre sí.
El fenómeno del aprendizaje debe ser entendido en al menos seis di-

mensiones distintas y convergentes: antropológica, psicológica, neuropsicológi-
ca, epistemológica, semiológica y didáctica. Este trabajo busca facilitar a lectores
no especializados la comprensión del fenómeno del aprendizaje y la lógica de
enseñanza que se deriva de esta comprensión. Lo primero que habrá de quedar
en claro es que enseñar no es transmitir, ni llenar un recipiente vacío. Buscamos
colocar al lector al otro lado del espejo.
21
2. El aula y el trabajo
Aportes de la antropología para

explicar el aprendizaje
E
«En la práctica y en los
n la práctica y en los modelos edu-
modelos educativos es
cativos es común una separación
entre la capacitación y la educa- común una separación
ción. En el lenguaje cotidiano, en entre la capacitación y
la academia y en el terreno laboral, la ca-
la educación; esta se-
pacitación suele entenderse como adiestra-
miento y se tiende a desmerecer su carácter paración desvincula a
educativo, esta reducción de la capacitación la educación del campo
es insostenible tanto desde el punto de vis-
productivo»
ta de la teoría como desde su práctica. Pero
además, esta separación desvincula a la edu-
cación del campo productivo.
En la educación se prepara al estudiante para que en el futuro se incor-
pore a la economía, al trabajo. Es de todos conocida la dificultad que encuentra el
recién egresado de una profesión cuando se incorpora al trabajo, se le presenta
una gran diferencia entre lo estudiado en la escuela y las capacidades que le de-
manda el trabajo.
La capacitación es una forma particular de la educación que se refiere
a los procesos de trabajo, en este sentido la capacitación es educación en el tra-
bajo, sobre el trabajo y para el trabajo. La educación por su parte y al menos en
principio, prepara al hombre para la vida y, como parte fundamental de esto, para
saber ganarse la vida. Saber trabajar es o debiera ser uno de los fundamentos de
esta preparación. Por ello debemos preguntarnos sobre la relación entre el aula
y el trabajo.
¿Quién inventó el aula? y ¿cuándo se convirtió en el escenario y la forma
principal de la educación y en no pocos casos de la capacitación?
Coloquemos ante nosotros la imagen de un Australopiteco y la de un

Homo sapiens y juguemos al juego de las diferencias, ensáyelo por cuenta pro-
pia ¿qué diferencias encuentra? Habrá usted reparado en la gran mandíbula del
australopiteco y su frente estrecha, por contraparte, notará también la reducida
mandíbula del Homo sapiens, su amplia frente vertical y la gran dimensión de su
cráneo.
Hagamos una primera reflexión frente
a esas imágenes preguntándonos si en la rueda
de la evolución hemos salido ganando, pero no
precipitemos la respuesta. Debemos conceder
que la fortaleza de la mandíbula del Australo-
piteco ofrece ventajas para triturar alimentos,
de hecho la antropología ha indagado sobre la
dieta del australopiteco, comía la carne que en-
contraba pero comía principalmente raíces y tu-
bérculos que serían imposibles de masticar con
la mandíbula del Homo sapiens. Anatomías comparadas: Homo
Pregúntese ahora sobre la dieta que us- sapiens (arriba), y Australopithe-
ted sigue, por ejemplo sobre su desayuno del día cus afarensis (abajo)
de hoy, pongamos por caso que haya sido pan
con mermelada, huevos fritos con puré de papa
y licuado de granola –desayunó usted bien–.
Note usted que ha sido víctima de su ridícula
mandíbula. Ha necesitado cocer, moler las pa-
pas y suavizarlas con leche, ha necesitado cocer
o tostar y moler los granos en un licuado, ¿qué
otra cosa podría usted hacer con esa escuálida
mandíbula?
Pero, mirando más a fondo, podemos
preguntarnos ¿qué enormes capacidades se
encierran detrás de nuestro desayuno? huevos,
granola, leche y papa provienen de una agricultura extendida en todo el mundo,
probablemente los granos de su licuado fueron cultivados en otro país y la licua-
dora en que fue batido supone el conocimiento de la electricidad, el motor eléc-
trico, la industria eléctrica, la industria del plástico, la petroquímica, la metalur-
gia, la industria de la transformación, el comercio y el transporte, por mencionar
sólo algunas de las enormes capacidades que se encierran detrás de un simple
desayuno ¡la historia misma de la civilización! En el trueque de la evolución el
Homo sapiens cambió la mandíbula trituradora por una mandíbula pequeña con
molares e incisivos dispuestos en una peculiar curva parabólica, pero obtuvo a
cambio un cerebro grande y una frente amplia y vertical.
El aula y el trabajo 23
La Antropología ha dejado atrás la idea de una evolución lineal que lleva

del Australopiteco al Homo sapiens, se ha encontrado con una evolución ramifi-
cada que conlleva diferentes ensayos evolutivos en el camino hacia la inteligen-
cia, por supuesto dejando de lado toda intencionalidad que es ajena al proceso
evolutivo. Actualmente la biología y en especial la genética han explicado que
primero sucede la modificación genética que está en la raíz de la evolución y
posteriormente la selección natural que pone a prueba las ventajas o desventajas
adaptativas de tales modificaciones para la capacidad de sobrevivencia y para la
capacidad de reproducción.
Cada especie, por sus distintas características alcanzadas por la evolu-
ción, aplica una estrategia de sobrevivencia. Pongamos por caso al salmón que es
identificado en nuestra cultura por su adaptación de nadar contra la corriente de
los ríos para desovar y reflexionemos sobre su estrategia de sobrevivencia.
Nos encontramos con un festín a costa del salmón, miles de aves, osos y
otros mamíferos, incluido el hombre, lo consumen, incluidos sus huevos. Todos
ellos saben, año con año, la posibilidad que les depara, porque el salmón no mo-
difica su práctica reproductiva. Generación tras generación asciende contraco-
rriente en una marcha caracterizada por la enorme proporción de bajas, en pro
de su reproducción, pero asimismo en beneficio de la alimentación, sobreviven-
cia y reproducción de otras especies. Queda claro que la estrategia de sobrevi-
vencia del salmón y de los peces en general no es precisamente la inteligencia, su
estrategia es la cantidad; miles y miles de salmones mueren en la marcha hacia la
reproducción, millones de huevos jamás alcanzarán a ser peces, pero otros miles
de ellos lo conseguirán para permitir la sobrevivencia de la especie.
Si ascendemos en la escala evolutiva, observaremos que el número de
individuos resultantes de cada reproducción desciende cada vez más. Pongamos
por caso a los grandes felinos y encontraremos que de cada parto resultan dos o
tres nuevos individuos. Veamos también que, por regla general, conforme ascien-
de la escala evolutiva la reproducción entraña un mayor tiempo destinado por
los padres a las crías. El hombre es el caso extremo.
Decíamos que la evolución del Homo sapiens no ha sido lineal, y de hecho
no podemos saber a ciencia cierta quién fue nuestro antecesor directo, pero el
ascenso por el árbol genealógico de nuestra especie muestra el ascenso hacia la
inteligencia y lo muestra especialmente por el avance hacia una mejor compren-
sión del mundo y el aprovechamiento de éste en su beneficio. Este ascenso está
marcado por grandes hitos, cada uno de los cuales constituye de hecho el punto
culminante de uno de nuestros antecesores.
Podemos iniciar esta secuencia evolutiva con la combinación de la loco-
moción erecta y el uso de herramientas, éste es el hito correspondiente al Aus-
tralopiteco, específicamente al Australopithecus garhi. La postura erecta y el uso
de herramientas simples, significó la posibilidad de una dieta más regular en el
consumo de proteína animal (especialmente la médula de los restos de animales
cazados por otros depredadores); significó tam-

bién el camino hacia el crecimiento del cerebro
por el enorme contenido energético que requie-
re un cerebro grande y la correlativa reducción
de tejido gastroentérico al desplazar de su dieta
nutrientes celulosos a favor de carne. Aun cuan-
do su cerebro no alcanzó más allá de los 500
mm cúbicos, el Australopiteco fue una especie
exitosa en la lucha por la sobrevivencia. Gracias
a su inteligencia, cuando la selva se retiró pudo
competir en la sabana con bestias amenazantes
y una menor disponibilidad de alimentos. Fue
sin duda una especie con enorme capacidad de
sobrevivencia puesto que sus restos fósiles ocu-
pan escenarios de tiempo que van desde hace
cuatro millones de años, hasta hace un millón
de años. Fue la especie más inteligente sobre la Huellas de corte de los primeros
Tierra durante al menos tres millones de años. usos conocidos de herramientas
(2.5 millones de años)
Comparémoslos con los cien mil años que lleva
sobre la Tierra el Homo sapiens.
En el escenario evolutivo nos encon-
tramos en adelante con un cerebro mayor,
cercano a los 700 mm cúbicos que poseyó el
denominado Homo habilis. Este crecimiento
cerebral significó una mayor comprensión
del mundo y un nuevo hito en las capacida-
des de uso y creación de herramientas.
Es la capacidad de producción de
herramientas la que conlleva la denomina-
Cráneo de Homo habilis ción de Homo habilis ya que sólo el género
Homo produce herramientas. El Australopi-
teco usó herramientas y de manera elemen-
tal lo hace actualmente el chimpancé, pero la
producción de herramientas supone una in-
teligencia mayor y exclusiva del hombre, se
trata de una capacidad iniciada por el Homo
habilis hace aproximadamente dos millones
de años.
Pero capacidades superiores impli-
caban un cerebro y una inteligencia mayor
Herramienta del Paleolítico inferior que no alcanzó el Homo habilis sino una es-
(en torno a un millón de años). pecie posterior en el árbol genealógico del
hombre: se trata de la aparición del Homo erectus (“hombre erguido”, que no

tiene en esta postura su sello más distintivo, puesto que ya el Australopiteco ca-
minaba erguido). Su sello distintivo se encuentra en un nuevo hito de la historia
evolutiva, el uso del fuego.
Fue el Homo erectus quien, al poseer las capacidades de sus antecesores
pero una inteligencia mayor que le permitió el control del fuego, se aventuró fue-
ra de África hacia Europa y Asia. El control del fuego le proporcionó luz y calor
para adaptarse a regiones climáticamente más hostiles, mayores posibilidades
de fabricación de herramientas y utensilios, posibilidades de cocción y diversifi-
cación de sus alimentos y con ello, ampliación de la caza y la recolección. Es lite-
ralmente el Homo erectus quien conquistó
el mundo.
Adicionalmente estas nuevas ca-
pacidades marcan el inicio de los primeros
campamentos del hombre, al menos en for-
ma estacional. Los restos fósiles del erectus
se ubican junto a una gran diversidad de
herramientas, las primeras chozas y las pri-
meras hogueras, con ello es a esta especie
a quien debe atribuírsele la invención del
hogar. Debemos destacar que el hito que se
alcanza con la existencia del Homo erectus Homo erectus de China
es el control del fuego.
Como ya adivina seguramente el lector, se abre paso a un nuevo ascenso
en el proceso evolutivo de la especie, un nuevo hombre, un mayor cerebro, una
mayor inteligencia y un nuevo hito en la historia evolutiva; se trata del surgimien-
to de la conciencia con el hombre de Neandertal. Se considera que constituye el
surgimiento de la conciencia porque con el Neandertal, un hombre de la misma
capacidad cerebral que nosotros, más de 1,200 cm. cúbicos, surgen los rituales
funerarios, con ello la conciencia de la muerte y los primeros simbolismos.
La existencia de rituales
funerarios constituye de
hecho el surgimiento de la
cultura. El hombre de Nean-
dertal se clasifica como
Homo neanderthalensis, por
haber constituido una es-
pecie distinta a la nuestra,
para la que nos deparamos
la nada humilde denomi-
nación de Homo sapiens. El
Neandertales (primer plano)
y humanos modernos (Cro-Magnon) hombre de Neandertal fue
el primer europeo; habitó Europa entre hace 100 mil y hace tan sólo 30 mil años,
es decir coexistimos con ellos al menos durante 70,000 años. ¿Fuimos nosotros
quienes los liquidamos? Hemos vivido solos como especie poseedora de inteli-
gencia y conciencia menos tiempo del que coexistimos en Europa con el hombre
de Neandertal, otra especie con inteligencia y conciencia.
Es el hombre moderno, el Homo sapiens sapiens, el heredero de las capa-
cidades creadas por la evolución, heredero de la postura erecta, el uso y la pro-
ducción de herramientas, el control del fuego, la caza y la recolección en grupo,
el control del fuego, la cocción, diversificación y conservación de alimentos, la
vida en grupo y el hogar, la conciencia, el pensamiento simbólico, los rituales y
la cultura.
Con el surgimiento del Homo sapiens se adiciona un nuevo hito en la
historia de las capacidades y la inteligencia, nos referimos al surgimiento del len-
guaje de doble articulación cuya aparición resulta difícil de datar, pero al parecer
corresponde a los últimos 50,000 años. El surgimiento del lenguaje requirió de
nuevas especializaciones del cerebro, de la conciencia y el pensamiento simbó-
lico, pero requirió además de una adaptación evolutiva del tracto faríngeo y una
extrema afinación de las capacidades motoras para permitir la expresión física
del lenguaje en el habla. Aun cuando todavía se discute sobre la existencia de
lenguaje en el Hombre de Neandertal, los registros fósiles indican que es la falta
de esta adaptación, el alargamiento del tracto faríngeo, lo que al parecer impidió
al Hombre de Neandertal la posesión plena del lenguaje.
Entre las creaciones fundamentales del sapiens, comparables con los hi-
tos que caracterizaron a sus antecesores, debemos citar fundamentalmente el
arco y la flecha, la rueda, el uso de los metales y, por encima de todos, la invención
de la agricultura. Con estas realizaciones nos encontramos en la vida sedentaria,
el crecimiento de la población y estamos ante las puertas de la civilización, pero
debe destacarse que esto nos ubica tardíos en el tiempo del universo, en hace tan
sólo 10,000 años, es decir en menos de la mitad del último minuto del año del
calendario cósmico.
La estrategia de sobrevivencia seguida por los antecesores del hombre
moderno y por este mismo es la inteligencia, la capacidad de comprender y apro-
vechar la naturaleza; somos la única especie que no se adapta a su medio sino
que adapta el medio a sus necesidades, expandiéndose en los más diversos hábi-
tats en prácticamente todo el mundo.
Si consideramos los grandes hitos que han marcado la historia de la in-
teligencia, el uso y producción de herramientas, el control del fuego, la caza, la
pesca, la cocción y conservación de alimentos, la rueda, el arco y la flecha, el uso
de metales, la agricultura, además del surgimiento de la conciencia, el pensa-
miento simbólico y el lenguaje, encontramos como denominador común el cre-
ciente control de los recursos y fenómenos de la naturaleza para producir los
satisfactores que el hombre requiere para sobrevivir y reproducirse.
Podemos considerar que, en tanto las capacidades intelectuales que ca-

racterizan a la especie son, como todo cambio evolutivo, el resultado de procesos
selectivos ambientales operantes sobre una serie de mutaciones accidentales
que ofrecen ventajas adaptativas y de sobrevivencia, es el aprovechamiento de
estas capacidades, su despliegue como estrategia de sobrevivencia lo que explica
la existencia misma de la especie.
Debemos enfatizar que las ventajas intelectuales de la especie huma-
na, aplicadas a la sobrevivencia, consisten esencialmente en la capacidad para
explorar, comprender, explicar y transformar la naturaleza. En esta relación del
hombre con la naturaleza destinada a generar sus satisfactores materiales y es-
pirituales, se encuentra el núcleo fundamental de lo que englobamos bajo el con-
cepto de Trabajo.
Podemos ver entonces que la inteligencia en sí misma, pero fundamen-
talmente la inteligencia expresada como Trabajo, ha constituido y constituye la
estrategia principal de sobrevivencia del hombre, ya que es justamente en el Tra-
bajo– y por encima de cualquier otra actividad humana– donde se han desplega-
do sus capacidades.
Arribamos con esto a una fórmula que sintetiza hallazgos fundamen-
tales de la Antropología: si entre los peces la estrategia de sobrevivencia es la
reproducción masiva, la estrategia fundamental de sobrevivencia del hombre ha
sido el Trabajo. De esta manera, a la luz del enfoque moderno de la evolución de
las especies, con base al cúmulo de hallazgos antropológicos sobre el origen del
hombre desde los resultados en la genética sobre la relativamente escasa dife-
renciación entre las diferentes especies de homínidos y antropoides, podemos
destacar esta idea central de las ciencias antropológicas: la importancia decisiva
del Trabajo como estrategia de sobrevivencia de la especie humana.
En este punto, quisiéramos introducir interrogantes tales como ¿quién
inventó el aula? y ¿cuándo se convirtió en el escenario y la forma principal de la
educación y en no pocos casos de la capacitación? No sabemos las respuestas a
ciencia cierta, pero en cualquier caso se trata de sucesos extremadamente re-
cientes comparados con la historia evolutiva de la especie. Se trata de sucesos
que ocurrieron ya muy entrada la civilización. Si les ubicamos contemporáneos
de las primeras sociedades agrícolas, sedentarias y con división social del traba-
jo, y comparamos este tiempo (no más de 10 mil años) con los al menos cuatro
millones de años de la historia evolutiva de la inteligencia y su aplicación en el
aprendizaje como adaptación a la naturaleza, nos encontramos con que el aula
representa menos del 0,25% del tiempo.
En el simbolismo del aula queremos encerrar el concepto mismo de en-
señanza formal para ilustrar que, en la historia de la inteligencia y por ello en
la historia del aprendizaje, el binomio Trabajo-Aprendizaje ha ocupado más del
99% del tiempo histórico y que el proceso Enseñanza-Aprendizaje, constituye
un hecho extremadamente reciente. La enseñanza institucionalizada y con ello
el aula y el predominio de la enseñanza sobre el aprendizaje, son fenómenos que

recién inician. A la pregunta ¿quién educó o quién capacitó al Australopiteco, a
los antecesores del hombre y al hombre mismo? debe responderse: fue el Traba-
jo, precisamente el binomio Trabajo-Aprendizaje.
Encontramos así que el Trabajo ha constituido la estrategia fundamental
de sobrevivencia de la especie y encontramos también al Trabajo como actividad
fundamental para comprender y transformar la naturaleza en beneficio de la es-
pecie, esta capacidad de comprender y transformar constituye el rasgo central del
aprendizaje, lo cual conduce a fundamentar la extrema importancia del binomio
Trabajo-Aprendizaje, como núcleo de la estrategia de sobrevivencia de la especie
humana. Se trata de una especie cuyo rasgo distintivo es aprender y trabajar,
trabajar y aprender.
Lo anteriormente expuesto puede sintetizarse como un principio teóri-
co: el Trabajo ha constituido y constituye la fuente fundamental, natural e histórica
del aprendizaje para el hombre.
Si bien como matiz o como objeción a esta tesis pudiera citarse la impor-
tancia de la educación escolarizada o institucionalizada y los resultados especta-
culares de la ciencia como institución, debe señalarse que desde la escala del pe-
riodo que ha llevado al origen y evolución de la especie, la ciencia y la enseñanza
institucionalizada y la historia misma de la civilización constituyen en realidad
historias extraordinariamente cercanas que ocupan menos del uno por ciento
del tiempo evolutivo y no compiten culturalmente con el papel desempeñado
por el Trabajo. Puede fundamentarse también que desde la perspectiva social, la
enseñanza y la ciencia institucionalizadas constituyen en sí mismas expresiones
particulares del Trabajo como categoría social.
Adicionalmente y en favor de la importancia decisiva del binomio Tra-
bajo-Aprendizaje, debemos señalar que en la actualidad, en grandes sectores
de la sociedad como son los casos de los productores agropecuarios, en tanto
campesinos, y de los artesanos, el peso de esta articulación cobra una importan-
cia especialmente relevante por la práctica social que funda el aprendizaje en la
transmisión generacional de los conocimientos con base en el trabajo mismo.
No pretendemos menospreciar la importancia de la enseñanza institu-
cionalizada o la enseñanza formal. Buscamos sin embargo rescatar en sí misma
y aun para ambas la importancia substancial del binomio Trabajo-Aprendizaje
como fórmula fundamental del aprendizaje en la especie humana. Se trata de
proponer la adopción de la tesis antropológica del Trabajo como fuente natural,
fundamental e histórica del aprendizaje en el hombre. Esta adopción, a fin de
convertirse en método y en práctica de los procesos educativos requiere de una
traducción de la tesis, para convertirse de fundamento teórico en un principio
metodológico, es decir, en una manera de enseñar para asegurar el aprendizaje.
Esta traducción pasa por el análisis de un concepto fundamental: la intencionali-
dad del proceso.
Si analizamos por ejemplo la práctica de los campesinos para la conti-

nuidad generacional de los conocimientos con base en el trabajo, encontramos
que la intencionalidad del trabajo consiste fundamentalmente en la generación
de los productos del trabajo, es decir, se trabaja principalmente para generar los
productos del trabajo. No existe la intencionalidad central de generar aprendiza-
je. El paso de la relación natural entre el trabajo y el aprendizaje a una práctica
educativa consiste en la toma de conciencia de la importancia que este binomio
tiene y en la incorporación de una doble intencionalidad al trabajo: la intencio-
nalidad de producir que le es inherente y la intencionalidad de aprender del tra-
bajo. Proponemos entonces como método educativo la realización de un Trabajo
de “doble propósito”, asignando al educador la tarea de incorporar consciente y
sistemáticamente al Trabajo la intención del aprendizaje.
En la capacitación, entendida como forma de la educación, la posibilidad
de colocar el binomio Trabajo-Aprendizaje como columna vertebral del método
educativo es inmediata, de tal manera que resulta injustificable desaprovechar
las potencialidades pedagógicas del trabajo como fuente de aprendizaje.
La intencionalidad de aprender del trabajo se realiza prácticamente si
entendemos que cada situación concreta de trabajo constituye en sí misma y en
potencia, una situación de aprendizaje. Arribamos así a una propuesta educativa
que deriva de los aportes de las ciencias antropológicas, propuesta que asume
la forma del siguiente principio metodológico: El trabajo ha constituido y cons-
tituye la fuente fundamental, natural e histórica de aprendizaje en el hombre.
Esta importancia del binomio Trabajo-Aprendizaje puede ser aprovechada por
la práctica educativa convirtiendo cada situación de trabajo en una situación de
aprendizaje, mediante la realización de una reflexión planificada, consciente, siste-
mática y dirigida sobre el trabajo.
En el campo de la educación formal, la realización del binomio Trabajo-
Aprendizaje puede ponerse en práctica mediante ajustes a los planes de estudios
que incorporen prácticas como las siguientes. Una primera práctica consiste en
acercar la escuela al trabajo permitiendo al estudiante desempeñarse parcial-
mente en el campo laboral y realizar en el aula la reflexión sobre la naturaleza del
trabajo.
Es conveniente destacar al respecto que un mismo proceso de trabajo
contiene en su dinámica las clases de fenómenos que son objeto de estudio de las
diferentes áreas de conocimiento que conforman un plan de estudios. La ventaja
es que, en el proceso de trabajo, se integran en sus relaciones objetivas y concre-
tas, es decir, el proceso de trabajo contiene los diferentes fenómenos en su sín-
tesis objetiva, en tanto que la reflexión sobre el trabajo significa el análisis de un
aspecto particular que constituye el objeto de estudio de una determinada mate-
ria del plan de estudios. Considerado este criterio desde una perspectiva teórica,
podemos observar que la aplicación del binomio Trabajo-Aprendizaje constituye
en sí mismo un recurso epistemológico en la recomprensión del trabajo y una
pedagogía sustentada en la unidad de los fenómenos inmersos en el trabajo.
Una segunda práctica consiste en la lógica inversa, es decir en acercar

el trabajo a la escuela, esta segunda práctica se entiende más fácilmente si la de-
nominamos, por ejemplo, “escuela emprendedora” ya que consiste, de hecho, en
que como parte constitutiva del plan de estudios, el estudiante se plantee el esta-
blecimiento de su propia empresa y, por ende, el problema de diseñar el proceso
de trabajo que la conforma. Organizar las materias del plan de estudios como fun-
damentos del diseño de la empresa y de su proceso de trabajo, constituye la forma
concreta de poner en práctica la pedagogía del binomio Trabajo- Aprendizaje.
31
3. La inteligencia en desarrollo
Aportes de la psicología para

explicar el aprendizaje
«Debemos preguntar-
L
os resultados generados por la nos si la inteligencia,
neuropsicología han brindado so- entendida como capaci-
portes de primera importancia a
las corrientes cognitivista y cons- dad para comprender y
tructivista de la Psicología, de hecho con el aprovechar los fenóme-
surgimiento de la cibernética y la llamada nos de la realidad, existe
inteligencia artificial, dieron origen a un
nuevo campo del conocimiento denomina- en el ser humano desde
do Ciencias Cognitivas. En este nuevo esta- su nacimiento o se cons-
dio del desarrollo de las ciencias del cono- truye durante la vida de
cimiento y de la conciencia, se ha destacado
la vigencia e importancia de los resultados cada persona»
de la Epistemología Genética desarrollada
principalmente por Jean Piaget.
Si bien en la tradición educativa y aun en la misma Psicología se ha ten-
dido a presentar a Piaget como estudioso de la psicología infantil, estas tradicio-
nes han confundido la teoría de Piaget con su método, basado efectivamente en
el desarrollo de la inteligencia en el niño. Debe señalarse que la selección de este
método obedeció a la naturaleza del problema de estudio, a saber: el problema
de la ontogénesis de la inteligencia. Es precisamente por esta tendencia que con-
sideramos el trabajo de Piaget principalmente en su carácter de epistemología
genética.
Este campo del conocimiento aporta invaluables resultados a la solución
del problema del aprendizaje, destacando un conjunto de categorías centrales de
la epistemología genética. Consideramos principalmente el concepto de estruc-
turas cognitivas y los resultados relativos al desarrollo de las mismas, en este

marco deben estudiarse los conceptos de organización y adaptación, denomi-
nados invariantes funcionales y dentro de éste último los de asimilación, equi-
librio y acomodación como fundamentos del proceso de evolución, maduración
y cambio de las estructuras, y por tanto del desarrollo de la inteligencia en cada
individuo. Del mismo modo, deben abordarse los conceptos de abstracción –o
representación–, descentración, conservación y reversibilidad como contenidos
substanciales de las estructuras cognoscitivas, por cuya maduración se produce
la evolución de las mismas.
El estudio del desarrollo de la inteligencia
tiene como propósito comprender la posibilidad de la
comprensión misma, es decir, de reflexionar acerca de
cómo es que la inteligencia humana es capaz de obser-
var, explicar, predecir, controlar y aprovechar el com-
portamiento de la realidad. En esta reflexión debemos
preguntarnos si la inteligencia, entendida como capa-
cidad de comprender y aprovechar los fenómenos de la
realidad, existe en el ser humano desde su nacimiento o
se construye durante la vida de cada persona. Debemos
Jean Piaget
preguntarnos ¿la inteligencia es heredada o es construi-
da? o bien preguntarnos si la inteligencia del niño y del adulto son fundamen-
talmente iguales y se distingan tan sólo en que el segundo ha acumulado más
experiencia y conocimientos.
La respuesta de Piaget a estas preguntas constituye la síntesis de toda
su teoría y puede englobarse en la expresión: la inteligencia se estructura en el
acto de estructurar la realidad. En esta afirmación se encierran varias ideas fun-
damentales: 1) la inteligencia se construye; 2) la inteligencia tiene estructura;
3) la inteligencia puede comprender la realidad; 4) la inteligencia se amolda a
la realidad para comprenderla; 5) la realidad tiene estructuras; 6) las estructu-
ras de la inteligencia se construyen en forma armónica con las estructuras de la
realidad; y 7) la construcción de las estructuras de la inteligencia es resultado
de la interacción del individuo con la realidad para encontrar cognitivamente las
estructuras de la realidad.
Entre las capacidades genéticamente determinadas en el humano se en-
cuentra la capacidad de caminar erguido sobre dos piernas, pero esta capacidad
potencial sólo se realiza por el acto de caminar, se aprende a caminar caminando.
Del mismo modo, la inteligencia humana es una posibilidad de comprender la
realidad que está dispuesta genéticamente, pero esta posibilidad se convierte
gradualmente en una capacidad cuando cada individuo interactúa con la realidad
para comprenderla.
Analicemos más a fondo esta afirmación. Su significado fundamental
consiste en que el individuo al interactuar con un fenómeno de la realidad para
La inteligencia en desarrollo 33
comprenderlo termina por construir dos cosas: 1) construye una comprensión

del fenómeno; y, 2) construye al propio tiempo la capacidad de la inteligencia, la
estructura de pensamiento, que le permite comprenderlo. Éste es el significado
central de la expresión: la inteligencia se estructura por el acto de estructurar la
realidad, es decir, por encontrar las estructuras de la realidad.
Como se observa, la inteligencia de un individuo es una capacidad en
permanente evolución. Esta evolución se inicia con la vida misma del individuo
y se rige por una regla fundamental denominada, adaptación. Analicemos cómo
sucede esta evolución de la inteligencia.
1. El aprendizaje del espacio
Estamos acostumbrados al espacio, a medir longitudes, áreas y volúmenes, aco-

modamos objetos en el espacio, unos al lado o encima de otros, estamos acos-
tumbrados al desplazamiento de los objetos y al desplazamiento de nosotros
mismos; en suma, estamos acostumbrados a vivir en el espacio. Pensamos en
consecuencia que percibir y entender el espacio son una y la misma cosa. ¿Para
saber cómo es el espacio basta observarlo? o ¿aprendemos cómo es el espacio?
¿la inteligencia de cada individuo es capaz de entender cómo es el espacio? o ¿la
inteligencia se construye para entenderlo?
No nacemos sabiendo cómo es el espacio, ni siquiera contamos al na-
cer con la inteligencia suficiente para comprender acaso que existe, ni tenemos
en la infancia la inteligencia necesaria para comprenderlo. El espacio existe por
sí mismo pero es entendido por nosotros sólo cuando lo construimos mental-
mente, y en la medida en que vamos haciendo esta construcción. Más aún, esta
construcción del espacio en nuestra mente sólo es posible en la medida en que
nuestra propia inteligencia se va construyendo, poco a poco, desde nuestro na-
cimiento hasta nuestra edad adulta y aún después. La comprensión del espacio
resulta, como veremos, de la capacidad de la inteligencia para coordinar los des-
plazamientos sucesivos de un objeto, pero ello lleva implícita la necesidad de
asignar al objeto una existencia permanente, y a sus desplazamientos un carácter
objetivo de tal manera que sean, ambos, independientes de la acción del sujeto
en desarrollo. Pero estas son premisas que sólo se cumplen después de un cierto
desarrollo de la inteligencia.
El niño al nacer no comprende que el espacio exista, que los objetos exis-
tan y que él mismo exista. Para el niño, el espacio, los objetos y él mismo son una
y la misma cosa, no sabe tampoco que él es uno y su madre otra; más aún, no
comprende que su mano es su mano o que no lo es. No tiene conciencia del yo,
no tiene conciencia de sí mismo. El mundo y él son la misma cosa indiferenciada.
Esto no es tan extraño como parece.
Hasta donde sabemos, los animales, salvo quizá el chimpancé, no tienen
conciencia de sí mismos. Sólo el chimpancé reconoce su imagen en el espejo. La
conciencia, ya veíamos anteriormente, es el logro mayor de la evolución, es una

capacidad exclusiva del ser humano con la que no cuenta al nacer. Efectivamente,
al nacer y durante prácticamente el primer año de vida, el niño no tiene concien-
cia de su propia existencia y no tiene conciencia del espacio. Por consecuencia,
no sabe cómo es ni qué propiedades tiene.
El recién nacido sólo tiene las sensaciones que le brindan sus sentidos,
es un ser sensorial. El espacio consiste entonces en un mundo de sensaciones
inconexas, observa los objetos y todo lo que capta con la vista como cuadros que
aparecen y desaparecen, percibe entonces un “espacio visual”. Es sensible, por
su piel, de la posición de su cuerpo y entonces percibe un “espacio posicional”.
Escucha sonidos de una y otra dirección y entonces percibe un “espacio auditi-
vo”; prueba y huele el sabor de los objetos y entonces percibe un “espacio de-
gustativo”; toma y siente objetos con la mano y entonces percibe un “espacio
táctil”. Para el niño “existen” entonces múltiples espacios inconexos, y esta propia
existencia es incierta porque no tiene conciencia de sí mismo ni de los “espacios”
que percibe, simplemente los percibe. Sus sensaciones y los espacios mismos son
inconexos, el niño no conecta, no coordina y no relaciona lo que sus ojos ven
con lo que sus manos sienten cuando toma y ve un objeto. Sus sensaciones y sus
percepciones son inconexas porque su inteligencia y su propio sistema nervioso,
incluido su cerebro, no han madurado lo suficiente. Su cerebro y su inteligencia
tienen por delante un largo proceso de maduración y evolución que continuarán
hasta su edad adulta o incluso después para el caso de la inteligencia.
La causa de esta maduración y evolución es la acción del niño sobre los
objetos, la percepción del niño no es pasiva, por el contrario, se trata de una per-
cepción que es física y mentalmente activa. La acción es la causa de la evolución
de la inteligencia, y la asimilación el mecanismo para que ocurra. Cuando el niño
percibe la realidad actúa sobre ella para comprenderla, la acción del niño orienta
su percepción, la dirige. La información que recibe por sus sentidos es resultado
de su acción y es procesada por su inteligencia, por su cerebro, por su mente,
se trata de una auténtica asimilación de la realidad en la inteligencia, en el mis-
mo sentido que los alimentos son asimilados por el cuerpo. Además, del mismo
modo que los alimentos construyen el cuerpo, la asimilación de la realidad por
el pensamiento construye la inteligencia. Se trata de una doble construcción, por
una parte se construye la realidad en el pensamiento, es decir, se comprende la
realidad; por otra parte se construye la propia inteligencia, la propia capacidad
de comprender. Se trata, por supuesto, de cierto nivel de comprensión de la rea-
lidad y cierto nivel de construcción de la inteligencia.
Es estudiando la evolución de la acción y de la lógica de la acción como
podemos comprender la evolución de la inteligencia del niño y por tanto com-
prender cómo sucede; cómo se logra un aprendizaje gradual sobre el espacio, es
decir, sobre qué es y cómo es el espacio.
El caso más ilustrativo en relación con el aprendizaje del espacio nos lo
ofrece la comprensión del desplazamiento de los objetos. Un niño de 2 meses al

observar un objeto cuya madre mueve frente a sus ojos y que repentinamente
pierde de vista, actúa como si el objeto dejara de existir. Para la estructura de
pensamiento del niño de dos meses el objeto no existe de manera permanen-
te e independiente de su percepción; el objeto que aparece y desaparece, es un
fantasma que se comporta como el minino de Cheshire en Alicia en el País de las
Maravillas.
Mediante la acción, el niño asimila gradualmente la realidad y desarrolla
sus estructuras de pensamiento. Mediante la acción desarrolla la capacidad de
coordinar la imagen visual con la prensión del objeto, mejora su coordinación
motora y con ello la capacidad de seguir visualmente el movimiento del objeto.
Pronto aprende a esperar que aparezca del lado derecho de una pantalla, des-
pués de haber desaparecido por el lado izquierdo, aprende entonces que el obje-
to se desplaza. Este aprendizaje constituye una de las primeras grandes síntesis
conseguida por la inteligencia, mediante ella se ha comprendido que el objeto es
permanente, que no desaparece, sino que simplemente se desplaza; ha aprendi-
do, ha construido mentalmente la unidad de los espacios táctil, visual, olfativo y
posicional para constituirlos en un único espacio físico. La importancia de este
aprendizaje es invaluable, la inteligencia del niño se ha estructurado de tal mane-
ra que comprende que el objeto es permanente y el espacio existe.
Al detenernos a pensar sobre este aprendizaje, resulta sorprendente su
complejidad. Reflexionemos sobre la noción de desplazamiento, para ello repre-
sentemos un determinado desplazamiento A mediante una flecha que inicie y
termine donde inicia y termina el desplazamiento, imaginemos un segundo des-
plazamiento B a partir del anterior y la flecha correspondiente. El esquema grá-
fico resultante es el siguiente:
Sabemos que un tercer desplazamiento C, representado con su respec-

tiva flecha, resulta equivalente a los desplazamientos A y B sumados. No en vano
escogemos diagonales para acortar el camino. Podemos también imaginar un
desplazamiento nulo, es decir el caso en que el objeto permanece en el mismo
lugar, representándolo con el símbolo 0 (cero) y con una flecha de longitud cero,
es decir, un punto. Comprendemos que a cualquier desplazamiento A le corres-
ponde un desplazamiento inverso que podemos representarlo con el símbolo −A,
el lector puede analizar y convencerse de las siguientes propiedades:
A+B=C (La suma de dos desplazamientos es un desplazamien-

to)
A + (−A) = 0 (Para cualquier desplazamiento existe un desplaza-

miento inverso que al sumarlo resulta el desplazamien-
to nulo)
A + (B+C) = (A+B) + C (Los desplazamientos son asociativos)
En el Álgebra un conjunto con una operación como la descrita y con las

propiedades señaladas (existencia de inversos y elemento neutro además de la
propiedad asociativa) se denomina Grupo, de esta manera los desplazamientos
de los cuerpos en el espacio constituyen un Grupo, denominado “Grupo de Des-
plazamiento” (GD).
El punto medular de esta comprensión radica en la comprensión de los
desplazamientos inversos. Cuando el niño, a la edad de un año por término me-
dio, comprende que el objeto no desaparece sino que simplemente se desplaza
en una dirección y puede desplazarse con un movimiento inverso, comprende
que el objeto es permanente e independiente de su percepción. Esta compren-
sión se alcanza porque el niño ha sido capaz de entender los desplazamientos en
el espacio, y esto implica que en su cerebro, en su estructura de pensamiento, se
ha conformado el GD. Por supuesto que no en forma conceptual ni matemática,
ya que el niño no tiene conciencia de ello, simplemente comprende en forma
práctica –y como resultado de su acción– que los desplazamientos de los obje-
tos en el espacio siguen estas reglas, por ello sabe que los objetos reaparecerán
detrás de la pantalla o que, en caso de no hacerlo, es porque se detuvo detrás de
ella o realizó un movimiento inverso, es decir puede anticipar prácticamente la
acción.
La primera construcción del espacio por la mente del niño, por sus
estructuras de pensamiento, es precisamente la construcción práctica, no con-
ceptual, de un espacio integrado y estructurado conforme al GD. Se ha dado con
ello uno de primeros grandes pasos del desarrollo de la inteligencia práctica: La
construcción del espacio físico como espacio práctico.
Esta construcción mental del espacio por el niño es un caso sumamen-
te ilustrativo de la idea sustantiva que explica el desarrollo de la inteligencia:
la realidad no es simplemente copiada por la inteligencia, sino reconstruida en
apego a sus estructuras. Esta reconstrucción de la realidad se realiza conforme la
inteligencia construye sus propias estructuras. Si la realidad fuera simplemente
copiada por la inteligencia, el niño comprendería desde siempre la permanencia
del objeto, porque bastaría percibirlo. Comprendería también, por simple per-
cepción, la estructura del espacio, sin embargo estas construcciones de la reali-

dad y de la inteligencia le llevan su primer año de vida.
No obstante el avance anterior, el espacio físico tiene estructuras y pro-
piedades geométricas que van más allá del GD, propiedades cuya comprensión
implican al niño un periodo de 12 a 14 años por término medio. Analizaremos
brevemente estos desarrollos iniciando por la comprensión y construcción de la
geometría del espacio.
Si pedimos a un niño de 3 años que dibuje un cuadrado copiando un
modelo frente a sus ojos, observaremos que enfrenta una enorme dificultad para
hacerlo: no respeta ángulos, lados rectos, tamaños ni proporciones, dibujará una
curva cerrada que para él representa fielmente al cuadrado. En contraste con ello
podemos pedirle que copie un círculo que contiene dentro de sí a otro círculo
(contención), dos círculos que no se intersectan (disyunción) o dos círculos par-
cialmente enlazados (intersección) y observaremos que aún cuando no respete la
circularidad de la imagen, si reproduce las relaciones de contención, disyunción
e intersección entre ellos; este ejemplo nos ilustra dos enseñanzas fundamenta-
les. Por una parte confirma que la comprensión de la realidad no consiste en su
simple copia por la inteligencia, puesto que la realidad y su “copia” no coinciden
para nosotros pero sí para el niño. Por otra parte nos ilustran la geometría del es-
pacio que ha construido el niño, se trata de una geometría de carácter topológico.
Denominamos topológica a esta geometría porque coincide substancial-
mente con cierta clase de espacios matemáticos abstractos denominados espa-
cios topológicos. En estos espacios se carece de una métrica, es decir, una medida
de las distancias entre puntos del espacio. En estos espacios se trata con “figu-
ras” denominadas conjuntos abiertos y conjuntos cerrados, se trata también con
propiedades de contención, disyunción e intersección, conceptos de apertura y
cerradura de los conjuntos o secciones del espacio, con transformaciones de los
conjuntos entre sí, y con ciertas clases de equivalencia (homeomorfismos) entre
los conjuntos.
Un ejemplo de espacio topológico se constituye con el total de las posi-
bles curvas cerradas en un plano ya sea considerando la curva misma y su inte-
rior (conjunto cerrado), o solamente el interior de la curva (conjunto abierto).
Desde la perspectiva de los espacios topológicos figuras con contornos
tales como círculos, elipses, cuadrados o una curva cerrada de forma irregular
son equivalentes entre sí, independientemente del tamaño de cada una de ellas.
Esta equivalencia deriva de la posibilidad de establecer transformaciones “sua-
ves” de una figura en otra (homeomorfismos). La copia fallida del cuadrado, así
como otros ejemplos, nos muestran que para el niño los círculos, elipses, cua-
drados o una curva cerrada cualquiera e independientemente de su tamaño, son
equivalentes, o debiéramos decir, por extraño que parezca, que son lo mismo. Del
mismo modo las curvas abiertas tales como arcos, cruces o curvas abiertas son
equivalentes entre sí.
Sin embargo, el niño distingue perfectamente y puede reproducir me-

diante el dibujo las relaciones de inclusión, intersección y disyunción, tal como
son distinguibles en el análisis topológico.
Debe destacarse que las equivalencias entre las formas descritas arriba
no provienen de una incapacidad visual o de una dificultad del acto práctico de
dibujar, sino del predominio conceptual sobre la imagen visual. Esto nos muestra
al mismo tiempo la concepción que el niño ha construido sobre el espacio y nos
ilustra también el hecho de que las operaciones mentales que realiza predomi-
nan sobre las percepciones sensoriales, lo cual es una constante de la inteligencia
en cualquier edad y nos ilustra finalmente la idea central de que toda percepción
es una construcción.
La comprensión del espacio a los tres años puede ser caracterizada como
una comprensión topológica, es decir, el niño ignora aspectos tales como la mé-
trica, la perspectiva y los ángulos, pero tiene en cuenta relaciones de proximidad,
apertura y cerradura de las figuras, así como las relaciones de contención entre
las figuras. Es interesante señalar de paso que la construcción de la geometría del
espacio por la inteligencia del niño sigue un orden inverso a la construcción de
los espacios abstractos en la historia de las matemáticas, ya que el concepto de
espacio topológico y consecuentemente de equivalencias topológicas correspon-
den a la matemática moderna.
En esta geometría topológica de la concepción del espacio construida
por el niño, además de la métrica y las relaciones angulares, están ausentes tam-
bién la proyectiva y la perspectiva, es decir, los dibujos por ejemplo son formas
planas que no distinguen frente y fondo, ni la disminución aparente de los ob-
jetos en función de sus distancias relativas, lo cual deriva de la inexistencia de
métrica. Esta construcción mental del espacio consistente en la incorporación de
la perspectiva y la proyección, constituye un tercer gran paso en la comprensión
del espacio por la inteligencia, este tercer avance habrá de iniciarse hasta los sie-
te u ocho años de edad. Como muestra de estas insuficiencias podemos analizar
el punto de vista de un niño de 7 u 8 años, cuando se le pide anticipar la imagen
intermedia de un lápiz bicolor que habrá de completar una rotación de 180°. Por
sorprendente que parezca, el 60% de los niños de 7 años y el 40% de los de 8
años no pueden imaginar correctamente las posiciones intermedias del bicolor
ni reproducirlas con un dibujo o tomándolo con la mano.
Las rotaciones de los objetos en el espacio habrán de esperar hasta los
diez o doce años para ser anticipadas mentalmente, del mismo modo, mediante
la introducción de la perspectiva en esa edad, el niño se hace capaz de prever la
constancia de la forma de un objeto independientemente de la perspectiva desde
la que se le observa, así como imaginar y anticipar la imagen que presentará un
objeto observado desde una perspectiva distinta, por ejemplo a la derecha del
punto de vista actual. Del mismo modo, la incorporación de la recta proyectiva
le permitirá al niño incorporar tamaños aparentes de los objetos, por razones
de proyección en la distancia, ya que ello implica rectas cortadas en ángulo que
la mente toma por paralelas para representar su alejamiento espacial. Estos son
avances que suceden a los nueve o diez años y están encaminados a la construc-
ción de una geometría y a la construcción de sistemas referenciales y de coorde-
nadas. A esta edad el niño se hace capaz de conservar los tamaños, proporciones,
perspectivas y posiciones de los objetos en dibujos en dos o tres dimensiones.
La construcción mental de una métrica espacial, comprende varios pro-
cesos que el adulto tiene interiorizados, no son explícitos ni reflexionados, tan
sólo opera con ellos. Esta interiorización es resultado de un desarrollo. Medir
una parte del espacio implica la capacidad mental de abstraer. Separar esa parte
del todo, implica también segmentarlo para elegir una de sus partes como uni-
dad de medida, y requiere además el desplazamiento de esta unidad hacia la par-
te que ha de ser medida para identificar las veces que la unidad cabe en el todo.
En suma, la medida espacial implica la capacidad de análisis (segmentación del
todo en partes, selección de partes), clasificación (todo, parte, unidad), desplaza-
miento y adición de partes.
A los siete años estas capacidades no se han alcanzado, como puede ob-
servarse al pedir al niño de esta edad que copie mediante el dibujo un modelo
tan simple como un segmento de recta, la copia siempre resulta de longitud in-
ferior al modelo porque el niño sólo ha alcanzado una escala ordinal de medida
y desde su punto de vista mientras la copia no rebase los extremos inicial y final
del modelo es “del mismo tamaño”. No se trata de un problema de percepción
puesto que cuando se le pide que indique el tamaño del modelo mediante la se-
paración de sus dedos las longitudes coinciden, se trata de una incapacidad de
representación mental que se hace evidente en el dibujo por “simple” que éste
sea. Un fenómeno similar ocurre al pedírsele comparar longitudes de un alambre
extendido y el mismo alambre en arco, el niño sólo tiene en cuenta los extremos
y por ello subvalúa la longitud del arco. Cuando estas capacidades se han adqui-
rido, cuando se ha alcanzado este nivel de desarrollo, el niño ha completado una
comprensión del espacio que se apega a la geometría y a la métrica euclidianas.
Conviene explicar algo al respecto.
La geometría y la métrica euclidianas se denominan así en honor del
matemático Euclides quién las constituyó como cuerpo teórico hace ya más de
2,400 años en la antigua Grecia, estas corresponden por así decirlo a las concep-
ciones y propiedades “naturales” del espacio tal como lo entendemos en la edad
adulta sin ser matemáticos o físicos de profesión. Esta geometría se caracteriza
por diversas propiedades entre las que destacan dos fundamentales, una de ellas
consiste en que la suma de los ángulos internos de un triángulo cualquiera es de
180° y a ello se debe, por ejemplo, que los cuatro ángulos de un cuadrado sumen
360°. Por esta comprensión de los ángulos podemos captar la perspectiva y la
proyectiva de un dibujo o de una imagen real, así como las proporciones relativas
de los objetos según su tamaño real y su posición respecto del observador.
La métrica euclidiana resulta del célebre teorema de Pitágoras que nos
muestra, por ejemplo que en un rectángulo de lados treinta y cuarenta centíme-
tros, la diagonal mide necesariamente cincuenta centímetros o, en general, que
en un triángulo rectángulo, el que tiene un ángulo interno de 90°, al multiplicar
por sí misma la longitud de cada lado y sumarlas, la cantidad resultante es igual
a la longitud del lado mayor multiplicada por sí misma, tal como se ilustra en el
siguiente diagrama.
Es esta métrica la que nos permite estimar el tamaño de los objetos y de sus dis-
tancias relativas. Porque cuando tenemos un punto P y un punto Q en el plano, la
distancia (d), el tramo espacial que los separa, se puede calcular por sus proyec-
ciones horizontal y vertical respecto a ejes de coordenadas, tal como se muestra
en la siguiente figura:
En este nivel del desarrollo de la inteligencia, aproximadamente a los diez años

de edad, el niño ha terminado por construir una estructura de pensamiento con
la que comprende al espacio con una estructura y propiedades caracterizadas
por el GD, la geometría y la métrica euclidiana, que incluyen las nociones topo-
lógicas, la perspectiva y la proyectiva. La comprensión del espacio no está dada
a la inteligencia como una intuición innata como afirmaba Kant. Tampoco es re-
sultado inmediato de la percepción o la extensión de la misma como afirma la
teoría de la Gestalt, el Conductismo y el Estructuralismo. La comprensión del es-
pacio es, como demuestra Piaget, un acto de estructuración progresiva y doble:
la estructuración mental del espacio y la estructuración de la inteligencia se van
comprendiendo en el largo transcurso de los diez primeros años de vida del niño.
El ser humano, una vez que alcanza el pensamiento lógico y abstracto
que se desarrollará después de los primeros diez años de vida de cada individuo,
se hace capaz de estructuraciones más ricas y objetivas del espacio (las que pue-
den ser incluso trascendidas por los grandes aportes de la historia de la ciencia).
Valga como muestra el pensamiento de Einstein, ofrecido en el marco de su teo-
ría de la relatividad, mediante el cual la longitud de un determinado segmento
del espacio se conserva sólo en relación con el observador, pero se ve modificada
para un segundo observador por la velocidad relativa con que se mueven y por
la presencia de materia. Valga también el surgimiento en las matemáticas de la
topología y las geometrías abstractas, no euclidianas, que la Física terminó por
adoptar por corresponder de manera más objetiva al espacio físico real.
2. El aprendizaje de la materia
Al igual que en el caso del espacio, la inteligencia no comprende de inmediato, ni

como consecuencia de la percepción, la naturaleza de los objetos, las substancias
o de la materia en general. Como ya anticipará el lector, esta comprensión es re-
sultado de un proceso de desarrollo gradual de la inteligencia, de un verdadero
proceso de estructuración de la inteligencia que es el medio y al propio tiempo la
consecuencia de comprender el comportamiento real de la materia.
El primero de estos avances ya fue anticipado: se trata de la construc-
ción del objeto permanente. Mediante este aprendizaje, que se logra al término
del primer año de vida, se aprende la primera de una serie de propiedades con-
servativas de la materia, pero habrá que esperar hasta después de los siete u
ocho años de edad para que se registre un nuevo avance significativo.
Son ampliamente conocidos los experimentos de Piaget y su escuela con
bolas de plastilina y con trasvases de líquidos para estudiar con los niños esta se-
rie de propiedades conservativas de los objetos, principalmente la conservación
de la sustancia, del peso y del volumen, pero también de la longitud y el área.
A los cinco años de edad el niño comprende perfectamente la permanencia de los
objetos, por ello entiende que una bola de plastilina es permanente, sin embargo
basta alargarla para que el niño considere que hay más plastilina, de continuar
alargando la misma plastilina el niño observará repentinamente que la figura es
demasiado delgada y considerará que ahora hay menos plastilina. Esto significa
que el objeto es permanente pero que la sustancia, en este caso la plastilina, no
se conserva, aumenta o disminuye su cantidad por el hecho de alargarla; por el
hecho de modificar su forma. Esta falta de correspondencia con la realidad tiene
una parte de su explicación en el concepto de centración, en el cual conviene
detenerse.
Decíamos al inicio de este capítulo que al nacer el niño no distingue
entre su persona y el mundo exterior, pues su comprensión de la realidad está
totalmente centrada en su persona, de tal manera que se trata del máximo ego-
centrismo imaginable. No es tan sólo aquel egocentrismo en el que pienso que el
mundo gira alrededor de mí porque soy el centro de las cosas; en el egocentrismo
del recién nacido, el niño y el mundo son la misma cosa indiferenciada, sólo que
se trata de un egocentrismo sin conciencia, puesto que el niño no tiene concien-
cia de sí mismo ni del mundo.
El caso del objeto no permanente, antes de que se comprenda su des-
plazamiento en el espacio, consiste también en un problema de centración. En
este caso el niño se centra en su acción y en su percepción y no en la objetividad
del espacio y del objeto, de tal manera que perder de vista el objeto equivale a
su desaparición del mundo (“si no lo veo no existe” pareciera pensar el niño),
sólo que a esa edad carece de palabras para hablar o para pensar mediante ellas.
Todos hemos observado que a los dos años un niño cree esconderse por taparse
los ojos.
Desde el punto de vista o más bien desde la estructura de pensamiento
del niño, la aparición o desaparición de sustancia que resulta como consecuencia
del cambio de forma (alargarlo), obedece en parte al hecho de que el niño centra
su pensamiento en una de las dos dimensiones del fenómeno, de esta manera
observa alargarse la bola de plastilina y considera que hay más plastilina, repen-
tinamente observa ya no el largo de la figura sino su ancho, la observa demasiado
delgada y considera que ahora hay menos plastilina. Sucede que la inteligencia
del niño a la edad de cinco años no puede considerar en la misma reflexión las
dos dimensiones, largo y ancho, centra su atención en el largo o en el ancho pero
es incapaz de centrarla en ambas.
Una explicación complementaria, solidaria, de la no conservación de la
sustancia, se encuentra en el concepto de reversibilidad, la cual consiste en una
operación mental que permite imaginar una transformación en una dirección e
imaginar la transformación inversa, es decir, aquella que de aplicarlas juntas re-
sultan en ninguna transformación. Alargar la plastilina y volver a darle forma
esférica, p. ej., o bien la reversibilidad puede consistir en dos operaciones que
se compensan entre sí, son recíprocas. Debe subrayarse que se trata de una ope-
ración estrictamente mental y no de una acción tangible, ya que a los cinco años
un niño es perfectamente capaz de alargar y de dar forma esférica a un trozo de
plastilina, lo que no puede es imaginar una transformación e imaginar y asociar
al propio tiempo la transformación inversa o la recíproca; no puede anticipar
mentalmente el resultado de aplicar una operación seguida de la otra. Podemos
mostrar al niño cómo la plastilina se alarga y cómo se puede regresar a su forma
esférica, pero a esa edad la percepción visual no le es suficiente para convertirla
en operación mental, por ello continuará considerando, pese a lo que ve, que hay
más o que hay menos plastilina.
El concepto de reversibilidad, contribuye a explicar también al objeto no
permanente cuando no se ha construido aún el GD ya que el niño no puede ima-
ginar un desplazamiento, y su desplazamiento inverso. Sin esta operación mental
los desplazamientos no pueden ser comprendidos, lo que da como resultado un
objeto no permanente, un objeto fantasma. De hecho, antes de los dos años de
edad no existe ninguna representación mental de la realidad, sólo existe la acción
física sobre la realidad.
Un caso equivalente de no conservación de la sustancia se tiene en el
caso del transvase de líquidos. Antes de los siete años, por término medio, un
niño considerará que al transvasar un líquido hacia un vaso más alto y delgado
que el original, habrá más líquido por el hecho de que el nivel que alcanza en el
vaso es mayor; contrariamente, considerará que hay menos líquido cuando su ni-
vel sea inferior por tratarse de un vaso más ancho. Estos criterios los mantendrá
el niño no obstante que frente a sus ojos se realice el transvase y no obstante se
invierta el acto para probarle que se regresa a la situación original, el niño expli-
cará estos fenómenos mediante apariciones y desapariciones del líquido.
La aparente no conservación del líquido por trasvase obedece a la insu-
ficiente descentración y a la falta de reversibilidad del pensamiento. Centra su
atención exclusivamente en el nivel alcanzado por el líquido, sin poder asociar la
altura del nivel del líquido y el ancho del vaso. La insuficiente reversibilidad de
su pensamiento no le permite compensar mentalmente y por multiplicación ló-
gica (más alto y menos ancho o menos alto y más ancho), operaciones recíprocas
compensatorias; tampoco puede, por la misma insuficiencia de reversibilidad
operatoria, imaginar y asociar el transvase inverso para regresar a la situación
original y concluir por tanto la conservación del líquido. De nueva cuenta realizar
físicamente los transvases de ida y vuelta frente a los ojos del niño no le ayudará
a concluir la conservación, puesto que la reversibilidad es una operación men-
tal, es decir, consiste en interiorizar la acción para hacerla pensamiento y esto
es justamente lo que el niño no es aún capaz de hacer: la operación (mental)
de la transformación con su inversa o su recíproca. Este hecho ilustra, de paso,
un principio fundamental: el predominio de la razón sobre la percepción, pues la
percepción está condicionada por la estructura misma del pensamiento. Por ello,
si la reversibilidad no está construida como operación mental, la percepción no
captará la “evidencia” de la conservación durante la transformación: para com-

prender no basta ver y hacer.
Hacia los ocho años de edad por término medio, el niño incorporará
en su estructura de pensamiento una transformación y su inversa, o bien, una
transformación y su recíproca pero no ambas a la vez, ya que la reversibilidad es
aún parcial y todavía está sujeta a la acción sobre los objetos, es decir no puede
realizarse de manera abstracta como pensamiento con representaciones menta-
les de los objetos, sea con o sin la presencia física de éstos. Este avance parcial
de la reversibilidad se alcanza en paralelo con un avance, también parcial, de la
descentración. Al asociar la transformación de transvase con la transformación
recíproca, el niño es capaz de compensar la mayor altura del nivel con la menor
anchura del vaso, puede entonces descentrar su percepción de una u otra de las
dos dimensiones y percibirlas en conjunto, realizando la compensación lógica
“más alto y menos ancho”, de manera que pueda concluir, saber, comprender, etc.,
que “es la misma cantidad”, “es la misma agua”, o bien, “sólo se cambió de vaso”;
es decir, aprender la conservación de la sustancia.
La comprensión por la inteligencia de la conservación del peso habrá de
esperar hasta la edad de los nueve o diez años puesto que entraña abstracciones
superiores. En principio, no es perceptible de manera tan directa como la per-
cepción de la sustancia, y requiere haber comprendido previamente la conserva-
ción de la sustancia. Las operaciones mentales con la transformación inversa o
recíproca, requieren además una medida con una unidad y una escala cardinal,
es decir requieren una métrica que, como veíamos en el apartado referente al
espacio, se logra posteriormente.
La conservación del volumen se logra todavía después, hacia los once
o doce años, ya que además de las operaciones anteriores, exige la métrica del
espacio tridimensional y una compensación por reciprocidad de carácter triple
que exige compensar largo, ancho y altura.
Es de fundamental importancia entender que los primeros logros de la
comprensión de la conservación de la sustancia, el peso y el volumen, a los doce
años, son de carácter concreto, es decir se realizan mediante la acción directa del
niño con los objetos, no como actos de pensamiento puro. El niño comprende,
por ejemplo, la conservación del volumen por el líquido derramado al sumergir
el objeto en cuestión o por transvasar en sentido contrario un líquido, pero no es
capaz de hacerlo mediante un principio de conservación deducido lógicamente
desde operaciones mentales.
Más adelante, después de los 14 ó 15 años, el niño se liberará de la ac-
ción y podrá generar mentalmente estas deducciones lógicas, de tal manera que
les asignará como criterio de verdad una jerarquía superior a los “hechos” y, en
caso de “perderse líquido” por simple transvase, será capaz de concluir que hubo
trampa o error en el acto de transvasar, puesto que: “la sustancia se conserva”.
Un avance adicional en la formulación de estos principios de conservación, será
también resultado del pensamiento mismo, mediante la ciencia: al realizar abs-

tracciones superiores tal y como la Física ha deducido primero y comprobado
después los principios de conservación de la energía, el impulso, el momento
angular y la masa, entre otros. Incluso, con el avance de la ciencia se ha visto en
la necesidad de reformarlos. Tal es el caso de la teoría de la relatividad, con la
sustitución de los principios de conservación de la masa y de la energía, por el
principio de conservación de la masa-energía, ya que estrictamente uno y otro
son falsos aunque resultan verdaderos mediante su síntesis.
3. El aprendizaje del tiempo
Si consideramos que el tiempo tiene un carácter unidimensional, a diferencia de

las tres dimensiones del espacio, podría parecer que su comprensión resultara
más sencilla o más temprana; nada más lejos de la realidad. La noción del tiempo
entraña dificultades extremas para el niño e incluso, para el adulto.
Para Kant el tiempo y el espacio, eran intuiciones innatas, es decir dadas
a la razón trascendental como punto de partida para comprender la realidad.
Para las filosofías empiristas o sensorialistas, por el contrario, constituían un re-
sultado de la acción de nuestros sentidos.
Como veremos, el tiempo no es un a priori sino una construcción para la
cual tampoco basta la sensación que nos brindan los sentidos. Para comprender
el tiempo son precisas, primero, la acción del niño como forma de conocimiento;
después, la operación mental sobre los objetos que resulta de la internalización
de la acción y de la representación de los objetos en el pensamiento. Requiere,
finalmente, la operación mental sobre formas abstractas del pensamiento.
No obstante que la escuela nos enseña que la velocidad es la relación de
la distancia y el tiempo, resulta que la comprensión del tiempo es resultado de
la coordinación de las velocidades entre movimientos distintos, es decir, la ra-
zón primero comprende la velocidad relativa entre dos cuerpos en movimiento,
después, logra coordinar la comprensión de las velocidades de dos o más movi-
mientos para construir la noción de simultaneidad y, con ello, la medida misma
del tiempo.
Un experimento mental puede permitirnos una reflexión inicial sobre el
tiempo. Imagine usted que arroja una pelota hacia arriba, la cual seguirá una tra-
yectoria de digamos diez metros. Considere usted un punto P cualquiera de esa
trayectoria y pregúntese ¿cuánto tiempo estuvo la pelota en ese punto? Al hacer
esta pregunta las personas tienden a considerar que estuvo un tiempo muy pero
muy breve, siendo probable que usted lo considere así y piense por ejemplo en la
cantidad de una millonésima de millonésima de segundo. Piense ahora ¿cuántos
puntos existen en esa trayectoria de 10 metros? Pronto se concluirá que existe
un número infinito de puntos, ya que basta pensar que entre dos puntos A y B
cualesquiera, siempre hay a la mitad otro punto C y entre los puntos A y C existe
otro punto D, entre los puntos A y D existe otro punto E y así hasta el infinito.
Al sumar una millonésima de millonésima de segundo más otra millonésima de
millonésima de segundo un número infinito de veces, la suma total será infinita.
Esto nos lleva a la conclusión de que la pelota para recorrer 10 metros tardó un
tiempo infinito, lo cual es evidentemente falso. Observe que esta dificultad no se
resuelve considerando que el tiempo que estuvo la pelota en el punto P fue aún
más pequeño, por ejemplo una millonésima de millonésima de millonésima de
millonésima de segundo, ya que al sumar un número infinito de veces esta canti-
dad, o cualquiera otra que se elija, la suma volverá a ser infinita.
Si se modifica el criterio podría considerarse ahora que la pelota estuvo
un tiempo cero en el punto P seleccionado, pero al sumar cero más cero un nú-
mero infinito de veces, la suma total será cero y nos veríamos obligados a con-
cluir que la pelota para recorrer 10 metros tardó un tiempo cero, lo cual es nue-
vamente falso. Parece que nos encontráramos en un callejón sin salida, parece
que el razonamiento nos lleva al absurdo: la pelota tardó un tiempo cero o tardó
un tiempo infinito en recorrer 10 metros. Necesariamente hay un error, se trata
de un error de concepto y un error de razonamiento. Examinemos la cuestión
con más detenimiento.
Imagine usted la pelota en el momento en que está en el punto P selec-
cionado; en ese momento ¿su corazón late o está detenido? ¿los automóviles en
las calles avanzan o están detenidos? ¿la Tierra gira y se traslada o está detenida?
¿existe algún objeto en todo el universo que se esté moviendo o todo el universo
está detenido? Usted seguramente concluirá tras una reflexión que todo el uni-
verso con todos sus objetos están detenidos y, pensando a fondo, podrá tomar
conciencia de que el mismo tiempo está detenido o mejor aún, carece de sentido.
El tiempo no tiene sentido en ausencia total de movimiento, existe el tiempo en
tanto existe el movimiento y existe el movimiento en tanto existe el tiempo.
La pregunta ¿cuánto tiempo estuvo la pelota en un punto? no puede ser
contestada, más bien carece de sentido, lo que tiene sentido preguntar es ¿cuánto
tiempo tardó la pelota en pasar de un punto a otro punto? El tiempo sólo puede
concebirse asociado a la noción de movimiento de los cuerpos, sean pelotas que
se lanzan, manecillas de reloj que giran, péndulos que oscilan, nuestro planeta
que gira para pasar del día a la noche, corazones que laten, murmullos internos
que cantan.
Consideremos un niño de seis meses el cual, por su edad, no ha cons-
truido el esquema del objeto permanente, para él, como ya sabemos, no existe
conciencia del desplazamiento, por ello el objeto aparece y desaparece. Al no
comprender el desplazamiento, es incapaz de comprender el movimiento como
desplazamiento del objeto en el espacio y en el tiempo. A su vez, la incomprensión
del movimiento le impide comprender el tiempo. El tiempo consciente emerge
asociado al esquema del objeto permanente y a las velocidades, por tanto, sólo
puede ser objetivado después del primer año de vida. Antes de este desarrollo, la
amplia centración del niño en sí mismo, le implicará una comprensión del tiempo
sujeta a estados subjetivos (de placer o displacer) que no constituyen una noción
del tiempo objetivo independiente del sujeto; de hecho, como ya veíamos arriba,
esta centración conlleva una falta de objetividad para la realidad entera incluidas
materia, espacio y tiempo.
A partir del segundo año de vida, ya construido el esquema del objeto
permanente, habrá de aparecer una conciencia de la sucesión temporal, asociada
a la sucesión de los acontecimientos, por ejemplo, de los desplazamientos de un
objeto. Esta comprensión de la sucesión de los acontecimientos es en sí misma
una conciencia del tiempo, limitada aún, pero conciencia al fin y al cabo, de un
tiempo objetivo e independiente del niño.
Esta insuficiencia se refiere a la medida del tiempo. En efecto, la medida
del tiempo implica la medida del movimiento, de los desplazamientos, de la velo-
cidad y por tanto del espacio. Pero antes de los siete años no se ha construido la
métrica del espacio, ni siquiera la métrica de la longitud. El niño sólo cuenta con
una comprensión topológica del espacio y una escala ordinal no conservativa de
la longitud y de la velocidad . Recuérdese que es incapaz de conservar la longitud
de un segmento al copiarlo mediante el dibujo, el cual reduce objetivamente la
magnitud del original, pero, en tanto no rebase los extremos de éste último, para
el niño se trata de “el mismo tamaño”. Las métricas del espacio, la velocidad y el
tiempo se constituyen independientemente pero en forma solidaria, de tal mane-
ra que la carencia de una implica la carencia de las otras dos.
Conforme a lo anterior, hacia los siete años de edad por término medio,
la comprensión del tiempo ha logrado los siguientes avances: se cuenta con una
comprensión objetiva del tiempo como realidad externa e independiente del su-
jeto; se han constituido series temporales objetivas, derivadas de la sucesión de
los desplazamientos de objetos; y, se cuenta con una escala ordinal no conserva-
tiva de los intervalos de tiempo.
Entre los siete y los once o doce años de edad el niño avanzará en la
reversibilidad operatoria que le permitirá relacionar dos movimientos indepen-
dientes, para asumir uno como unidad de medida temporal del otro (por ejemplo
el tiempo que emplean las manecillas del reloj en dar la vuelta o el ritmo cardia-
co). Constituirá así una métrica del espacio y una métrica del tiempo. Sin embar-
go, estas capacidades estarán aún ligadas a lo concreto, se referirán a la acción
del niño sobre los objetos y no contarán con el suficiente nivel de descentración
ni de reversibilidad operatoria para constituirse como comprensión abstracta,
interna, plenamente reversible y liberada de la acción sobre los objetos. Esta ca-
pacidad y este nivel de comprensión del tiempo habrán de esperar todavía hasta
los 14 ó 15 años de edad. Requiere mucho tiempo comprender el Tiempo.
4. El aprendizaje de la representación y el pensamiento simbólico
Todo adulto, aún siendo sordo, mudo o ciego, tiene la capacidad de representar
los objetos de la realidad en el pensamiento . Esta capacidad es el núcleo del
pensamiento simbólico. El sonido y la forma gráfica “mesa” le permiten evocar
una clase determinada de objetos asociada a ambos. Asimismo, al evocar el so-
nido y la forma gráfica “mesa” tiene la capacidad de imaginar esa misma clase
determinada de objetos. Esta es la capacidad de la inteligencia que queremos
denotar bajo el concepto de representación, es decir, hablamos de la capacidad
de la inteligencia para representar la realidad en el pensamiento. Esta capacidad
opera tanto para los objetos de la realidad física, así como para crear conceptos
tales como “sumar” o “energía” que no representan objetos sino operaciones o
propiedades más o menos abstractas. Permite además operar mentalmente esa
otra clase de realidad subjetiva y de múltiples significados encerrada en expre-
siones tales como “alegría” o “amor”.
Expusimos anteriormente que para el niño en su primera infancia, la
existencia permanente de los objetos es resultado de un desarrollo. Del mismo
modo, la representación no es una excepción del desarrollo, es decir, la represen-
tación como capacidad de la inteligencia tampoco es innata, sino que resulta de
una construcción gradual de la inteligencia y es, en sí misma, parte de esta inte-
ligencia gradualmente construida. Reflexionemos un poco sobre el significado y
las posibilidades que ofrece a la inteligencia la capacidad de representación, a
fin de anticipar su proceso de desarrollo, es decir, imaginarlo. Esta reflexión nos
servirá de referencia para comprender la forma en que objetivamente sucede
este proceso.
Si contamos con una representación de los objetos en el pensamiento,
no necesitamos de su presencia para pensar en ellos; si contamos con una repre-
sentación del movimiento de los objetos, no necesitamos verlos en movimien-
to para imaginar mentalmente su movimiento. Pero, más allá de ello, podemos
imaginar el movimiento de un objeto, no sólo aquí y ahora sino también en otro
tiempo y lugar. Es decir, podemos trascender el espacio y el tiempo. Estamos tan
acostumbrados a esta capacidad que la consideramos innata, de hecho, la ciencia
y la filosofía mismas en muchos de sus campos y corrientes aún lo asumen. Sin
embargo, son sobre todo la práctica y teoría de formas dominantes de la ense-
ñanza quienes la consideran implícita y aun explícitamente innata.
Dos de los problemas fundamentales en la ciencia, sobre si la represen-
tación es o no innata, si está o no dada como capacidad inmediata de la inteli-
gencia, son: el problema de la percepción y el de la memoria. Esta discusión aún
cuando es compleja, puede ilustrarse con las siguientes preguntas teóricas: ¿la
percepción de un objeto es una copia o es una construcción del objeto en el pen-
samiento? ¿memorizamos al objeto como lo vemos o como lo comprendemos?
Los avances de la neurología, de la psicología del aprendizaje y de la
epistemología han terminado por construir sólidos fundamentos para responder
que se trata de una construcción. No obstante, la discusión sobre estas cuestio-

nes continúa y las ciencias operan de hecho con sus propios supuestos implícitos
o explícitos al respecto. Pero, especialmente la educación formal, opera en gran
medida sobre el supuesto inverso y por ello cree que enseñar es transferir cono-
cimientos o que se enseña mediante el puro recurso verbal, unidireccional; ade-
más, sólo las clases de piano y cuestiones semejantes escaparían acaso de esta
distorsión, porque a nadie se le ocurre que el alumno aprenderá a tocar piano
por el solo hecho de que vea y escuche al maestro. Formas más sofisticadas de
esta misma distorsión consisten en la idea de que para enseñar se debe “expli-
car” o se debe “enseñar haciendo”.
La percepción de un objeto no es simplemente una copia del objeto en el
pensamiento sino una construcción. Muchos de los lectores habrán visto las figu-
ras engañosas que en un momento las vemos como una cosa y en otro momento
las vemos como otra y se habrán dado cuenta de que el cerebro aprende a ver una
o la otra. El origen de estas formas proviene de la intuición común, pero la ciencia
terminó por adoptarlas y por construir las suyas propias para experimentar y
para mostrar las relaciones entre forma y contenido, entre figura y fondo. Espe-
cialmente la teoría de la Gestalt contribuyó a mostrar que toda percepción es una
construcción.
Por lo que respecta a la memoria, un clásico experimento de Piaget ilus-
tra que memorizamos un objeto tal y como lo comprendemos y no tal y como lo
“vemos”.
El experimento inicia por mostrar a niños de distintas edades una serie
de varillas reales, como las representadas en el dibujo siguiente:
Un tiempo después, una semana, un mes, tres meses, etc., se les pide que recuer-
den las varillas y que hagan un dibujo de ellas. Los resultados son sorprendentes,
los niños de menos de siete años de edad que por razón de la misma no han cons-
truido una métrica del espacio, no comprenden la conservación de la longitud y
no tienen todavía la capacidad de clasificar objetos ordenándolos en series pro-
gresivas (seriación) . Son incapaces de reproducir la imagen real de las varillas en
el dibujo. La clase de dibujo que realizan es del siguiente tipo:
La pérdida relevante no es el número de varillas representadas, sino la seria-

ción, el crecimiento progresivo de una respecto a otra. Esta pérdida resulta de
no haberse aún desarrollado en él la capacidad de seriación, por ello no es ca-
paz de percibirla ya que, como señalamos antes, percibir implica construir en el
pensamiento ; procesar en el pensamiento la información que captan nuestros
sentidos, comprender la seriación. Resulta también del hecho de que recordamos
los objetos como los comprendemos y no como los “vemos”. Es más sorprendente
aún que el dibujo que el niño realiza en ocasiones posteriores, sin volver a ver las
varillas, es cada vez más cercano a éstas. Contra lo que pudiera pensarse en pri-
mera instancia, el recuerdo no se deteriora con el tiempo sino que por el contra-
rio, resulta más apegado a la realidad, como se ilustra en la siguiente secuencia:
Esto muestra que recordar es reconstruir en el pensamiento, y que esta recons-

trucción resulta mejorada porque la estructura de pensamiento del niño ha avan-
zado en la comprensión de la seriación. Por ello, al recordar la imagen es más
capaz de establecer en el dibujo la noción de que se encontraban en una seriación
de tamaño creciente. La sorpresa de los resultados del experimento se desvanece
al comprender lo que sucede en el pensamiento del niño.
Partamos entonces de comprender que la percepción y la memoria no
son simplemente copia de la realidad sino verdaderas construcciones que de-
penden de las capacidades operatorias del pensamiento. Partir de esta noción
nos permite anticipar que el aprendizaje de la representación es resultado de un
proceso constructivo que está sujeto a un avance gradual. Hagamos ahora el si-
guiente ejercicio mental: imaginemos con los ojos cerrados la fachada de la casa
de cada uno de nosotros, ¿podría usted dibujarla? Indudablemente que puede
hacerlo, si es un dibujante profesional o un pintor, la representación en el papel
será mucho mejor, sin embargo, ni en el mejor de los casos el dibujo tendrá la
calidad de la imagen que se tiene en la cabeza, ni esta imagen tendrá la calidad
de la casa real. El dibujo y la imagen mental son “imitaciones” de la realidad. Es
la imitación la base de todo el proceso que conduce al desarrollo de la represen-
tación.
Pensando en esta idea de la imitación, reflexionemos sobre cuáles tipos
de imitación pueden imaginarse (precisamos, no se trata de diferentes cosas que

puedan ser imitadas, sino de formas distintas de imitación). El lector seguramen-
te producirá una lista como la siguiente: los gestos y los movimientos del cuerpo
en general , una imagen mental , el dibujo… las palabras, ¡sí, las palabras! porque
al pensar en la palabra “mesa” imaginamos al objeto mesa y al decírsela a otra
persona es ella la que lo imagina; el juego mismo, porque los niños imitan a los
padres, y los corrigen, cuando juegan a ser padres.
Preguntémonos ahora, ¿qué aprenderá a imitar primero un niño, el mo-
vimiento de la mano o el movimiento de la boca de otras personas? Para con-
testarnos pensemos que el niño puede ver la mano de la otra persona, su mano
propia y la boca de la otra persona pero no su propia boca. Si usted contestó que
imita primero el movimiento de la mano, acertó, porque el hecho de ver su mano
le facilita la reproducción del movimiento, y aunque puede tocar su boca y ver la
boca de la otra persona, no ha aprendido a coordinar las sensaciones de la vista
con las sensaciones del tacto, y para imitar el movimiento de la boca se requiere
de esta coordinación. Por esta razón el bostezo es contagioso para los niños ma-
yores y para los adultos, pero no lo es para los niños en sus primeros meses de
vida.
Por otro lado, ¿qué aprenderá primero el niño, a imitar el gesto de una
persona cuando está presente o cuando ya se ha ido? Estamos seguros de que el
lector se contestará a sí mismo que lo primero es más fácil (y tiene razón), que
primero se aprende la imitación del objeto presente y después se aprende la imi-
tación diferida es decir la imitación en tiempo posterior, una vez que el objeto a
imitar está ausente.
En esta última reflexión se encierra el elemento central del proceso de la
representación que ya señalábamos al inicio de este apartado ; el hecho de que
la representación constituye la capacidad de evocar los objetos y procesos de la
realidad en ausencia de los mismos, no tan sólo aquí y ahora sino en cualquier
lugar y momento. Detengámonos sobre esta idea.
La capacidad de imitar los movimientos, gestos y sonidos realizados por
otro niño cuando éste ya no está, se logra aproximadamente al año de edad. Re-
cordemos que a esta misma edad el niño constituye el esquema del objeto per-
manente. Un poco después de esta edad el niño podrá escuchar a un perro ladrar
y una hora después, tomará un objeto cualquiera y lo hará “ladrar”, es decir, mo-
verá al objeto y emitirá un sonido semejante al ladrido o bien le dará al objeto
este mismo sonido, como si considerara que el objeto representa al perro. Este es
el núcleo de la capacidad de representar, la capacidad de sustituir al objeto real
por algo distinto. Este es también el núcleo del lenguaje, la capacidad de sustituir
al objeto mesa por la palabra “mesa”.
Como veremos en otro apartado, en lingüística y en semiología se em-
plean los términos, signo, significante y significación para tratar estas ideas. El
significante es ese “algo” distinto, diferenciado del objeto pero que lo representa.
Empleando estos términos podemos expresar que el núcleo de la capacidad de

representación es la capacidad de crear y utilizar significantes diferenciados, y
por ende arbitrarios. De hecho se puede afirmar que existe representación cuan-
do se emplean significantes diferenciados.
Siendo así, la capacidad de imitar los movimientos de otra persona, pero
sólo cuando está presente, no es aún representación. Sin embargo, podemos con-
siderar que es la antesala de la representación y que ésta se constituye justamen-
te cuando se logra la imitación diferida y diferenciada.
Una vez que se consigue la imitación diferida, se desata un proceso de
construcción de la capacidad de representación que no inició ahí, sino con la
coordinación de las percepciones y las acciones que dieron lugar a la imitación
frente al objeto. Pero, una vez desatado, da lugar a uno de los aprendizajes más
vertiginosos y trascendentales que una persona tiene en toda su existencia. No
quisiéramos menospreciar la importancia de ningún estudio de doctorado, p. ej.,
pero uno y otro avance no admiten siquiera comparación, ya que, con la capaci-
dad de representar, nos estamos refiriendo a la comunicación humana misma, la
cual se caracteriza fundamentalmente por la construcción, socialización y uso de
significantes diferenciados, de los cuales, el lenguaje es tan sólo uno de los com-
ponentes, aun cuando es el componente fundamental. Sólo se le puede comparar
al aprendizaje del espacio, del tiempo, de la permanencia del objeto o de la causa-
lidad. Se le puede comparar también con la adquisición de la inteligencia práctica
cuya construcción inicia el niño durante su primer año de vida como resultado
de la integración de todos estos aprendizajes, y es una coordinación sensomotora
sin representación.
Decíamos que con la imitación diferida nace la construcción de la re-
presentación, como capacidad basada en significantes diferenciados y por tanto
evocables en ausencia de los objetos que representan. Al surgir la imitación dife-
rida se diversifica y se despliega un aprendizaje paralelo de formas distintas de
la representación que se refuerzan unas a otras. Es un proceso que se prolongará
y construirá en escalones, en saltos sucesivos hasta consolidarse alrededor de los
15 años. Dentro de estas formas de la representación se encuentran las siguien-
tes, mismas que ya fueron anticipadas por el lector en la reflexión propuesta arri-
ba.
Tenemos en primera instancia, como ya lo señalamos, a la imitación dife-
rida, la cual constituye una forma de representación, porque tiene un significante
diferenciado. En este caso lo constituye el propio cuerpo del niño que representa
el cuerpo de la persona que es imitada. Al ser diferida esta imitación cumple con
la capacidad de evocación independiente del tiempo y del espacio.
Una segunda forma fundamental de representación la constituye el jue-
go, especialmente el juego de roles y el juego simbólico. Mediante el juego el niño
representa, evoca y resuelve la realidad, especialmente sus conflictos emociona-
les, pero la representa también para conocerla y comunicarse. El juego se modi-
fica con la edad del niño y presenta avances entre los que está la aparición del
juego de reglas, el cual presenta a su vez varias etapas de desarrollo. En el caso

del juego de reglas los niños menores lo realizan, en apariencia, como si jugaran
cada uno por su lado y sin respetar las reglas. Decimos que en apariencia porque
así se presenta para la perspectiva del adulto, ya que desde la perspectiva del
niño es un juego plenamente socializado que, sin embargo, tiene aún la limitante
de una descentración insuficiente que le dificulta colocarse en la perspectiva de
otro niño.
El dibujo constituye otra forma de representación que tiene siempre un
carácter realista en cuanto a la intención del niño. La evolución del dibujo es en-
teramente dependiente del desarrollo de la inteligencia, al punto de que se ha
estandarizado y funge como criterio de medición de este desarrollo. Esto obe-
dece a que el dibujo pasa en todos los niños por etapas con características muy
definidas. Inicia con el dibujo de garabatos, en esta fase el dibujo constituye en
cierto modo un proceso invertido de representación ya que el garabato primero
es trazado y sólo posteriormente adquiere la significación que le atribuye el niño.
En el segundo momento aparece un tipo de dibujo en el que se observa la falta de
síntesis en el niño, es decir la falta de ordenamiento e integración de las partes
en relación con el todo. Se trata de la figura del monigote en la cual no se guar-
dan las proporciones de las partes ni las relaciones de contención, aproximación,
apertura o cerradura de las formas, de esta manera, el monigote tiene piernas
desproporcionadas en relación con el cuerpo y constituyen simples apéndices;
la posición de la cabeza no corresponde a la del cuerpo y las partes del atuendo
(bolsas, botones, sombreros) pueden ubicarse fuera del cuerpo. En esta fase, el
dibujo demuestra que la construcción del espacio lograda por el niño no tiene
aún la estructura topológica que expusimos cuando abordamos el aprendizaje
del espacio.
En la siguiente fase de evolución del dibujo se observa ya la construcción
topológica del espacio, lo cual ocurre cuando el niño ha logrado las síntesis que
le permite ubicar al todo en relación con las partes y se establecen las relaciones
topológicas de contención, disyunción e intersección: las manos y la camisa se
integran al cuerpo y los botones a ésta. Es importante destacar que en esta fase
predomina la perspectiva imaginaria del niño sobre su perspectiva visual, esto se
observa porque en el dibujo se puede observar el corazón en el cuerpo, o miem-
bros visibles detrás de objetos no transparentes (los objetos adoptan una trans-
parencia forzada por la intención del niño de representar todas sus partes sin la
abstracción requerida). Tal es un problema de abstracción y por tanto manifiesta
la insuficiencia de la representación ya que, por ejemplo, en un dibujo sin trans-
parencia se debe suponer la existencia de la pierna tras el cuerpo de un caballo,
por ejemplo. Otras características de esta fase consisten en su carácter plano y la
falta de proporcionalidad relativa entre cada unidad del dibujo en relación con su
perspectiva, lo cual corresponde a la falta de métrica y perspectiva en la concep-
ción espacial.
Cuando la métrica euclidiana y la perspectiva se integran en la construc-

ción del espacio por la inteligencia del niño, se produce solidariamente un salto
en la capacidad de representación en general y en el dibujo en particular. En esta
nueva fase del desarrollo, conseguida alrededor de los 10 años, los dibujos inclu-
yen la proporcionalidad de las formas que contienen; incluyen una perspectiva e
incorporan la recta proyectiva que les posibilita no ser planos: el niño se vuelve
capaz de identificar los dibujos que representan una misma realidad cuando es
observada desde diferentes perspectivas.
Nos referiremos ahora de manera breve y esquemática al proceso de de-
sarrollo del lenguaje ya que éste constituye la forma de representación por exce-
lencia. Conviene iniciar esta reflexión con algunas cuestiones que son de primera
importancia para comprender el proceso de desarrollo del lenguaje como forma
de representación.
La representación de la realidad mediante el lenguaje es una represen-
tación conceptual, porque una palabra, por simple que sea, constituye una re-
presentación generalizada y abstracta de objetos, realidades, procesos o propie-
dades. Es generalizada porque en cualquier caso esta representación se refiere
a una clase y no sólo a un caso particular, incluyendo en la clase las diferentes
propiedades que la constituyen. Es abstracta porque se refiere a ella haciendo
abstracción, es decir dejando de lado algunos elementos constitutivos de cada
objeto particular. La palabra “mesa”, por ejemplo, se refiere al propio tiempo a
cualquier mesa y a todas las mesas, sean de madera o de metal, redondas o cua-
dradas, reales o imaginarias, presentes o ausentes. Se refiere a las mesas en tanto
objetos y también considerando las propiedades o funciones que le otorgan su
carácter, tales como servir para comer o para escribir. Se refiere a ellas sin con-
siderar los detalles específicos de cada mesa particular, pues referir su infinita
diversidad haría imposible su representación.
Podría objetarse que esto se cumple cuando nos referimos a “mesa” en
general pero no cuando se refiere a una mesa en lo particular, como en la ex-
presión “la mesa de mi comedor”, sin embargo, referirse a esta mesa particular
requiere destacarla de todas las mesas como un objeto particular de la clase y
por ello se refiere necesariamente a la clase en sí misma . Además se refiere a esa
mesa sin considerar sus infinitos detalles ya que no son estos los que le confieren
el carácter de mesa.
Proponemos al lector como un ejercicio para reflexionar sobre el compo-
nente conceptual que tiene toda palabra, que intente definir alguna, por ejemplo
contestar ¿qué es una mesa? Muy probablemente incorporará en la definición
palabras mucho más complicadas que la que está definiendo y encontrará que
la definición le resulta insatisfactoria o insuficiente. Le sugerimos que lo inten-
te con una palabra que se refiera a un objeto cotidiano, porque intentarlo con
una pequeña palabra tal como el artículo la será una tarea mucho más difícil. En
suma, con lo anterior queremos destacar al lector una idea sustantiva: toda pala-
bra es un concepto.
Conviene comentar de paso lo absurdo que resultan las pretensiones

de las pedagogías que proponen “enseñar sin emplear conceptos”, que son una
variante de “enseñar haciendo” puesto que de hacerlo habría que “enseñar sin
palabras” y de hecho sin dibujos, sin imágenes y, en general, sin ninguna forma de
representación de la realidad ; algo que equivaldría a “enseñar sin que el alumno
piense”. Se trata de pedagogías en las que de hecho se pretende una “enseñanza”
sin pensamiento.
En tanto cada palabra es necesariamente un concepto, el lenguaje re-
quiere de la lógica ya que la construcción de la clase representada por cada pa-
labra, implica capacidades de clasificación y “desclasificación”, por tanto de in-
clusión y exclusión. Implica relaciones de premisa y consecuencia puesto que
requiere de varias consideraciones, como si cumple esto y aquello, entonces es
una mesa e implica de hecho todas las operaciones lógicas.
Este hecho significa que en el lenguaje se contiene la estructura misma
de la lógica a tal grado que destacados pensadores, especialmente el sociólogo
francés Emile Durkheim, consideran que la Lógica como ciencia es básicamente
una sintaxis general . Ello ha conducido también a la idea de que el lenguaje es la
fuente de la lógica en el niño y aún en la especie humana, no obstante veremos
que la relación es la inversa, es decir es la lógica la que estructura el lenguaje y
posteriormente el lenguaje como lógica socialmente estructurada e imitada por
el niño, en su forma establecida por los adultos, retroalimenta el proceso forma-
tivo de las estructuras operatorias del niño.
Al presentar el proceso evolutivo de construcción de la representación
mediante el lenguaje, podemos seguir el camino de exponer avance por avance,
explicando los rasgos, las condiciones y el significado de cada etapa, tal como
lo hicimos para el aprendizaje del espacio y de la materia . Este camino puede
resultar ilustrativo pero quizás un poco monótono por la analogía estricta que
guardará con esos aprendizajes, además de que no aporta mucho a la compren-
sión. Preferimos proponer al lector una presentación hipotética y deductiva en la
cual apliquemos lo ya expuesto para así comprender lo que está por exponerse.
Iniciemos con una síntesis.
• En el primer año de vida, correspondiente a la etapa sensomotora del

desarrollo, la vía de aprendizaje es la acción sobre los objetos.
• A partir del segundo año de vida y hasta el séptimo año, periodo co-
rrespondiente a la etapa preoperacional, sucede una internalización
de la acción que convierte la acción en operación mental. A la par que
se estructura la operación en el pensamiento y gracias al avance de la
representación, sucede un reaprendizaje de lo ya conquistado por la in-
teligencia. Sin embargo las estructuras operatorias no alcanzan a con-
solidarse especialmente por insuficiencia de reversibilidad. El saldo
de esta deficiencia es principalmente la no conservación y una pobre
capacidad de anticipación.
• Entre los siete y los once o doce años de vida, periodo correspondiente
a la etapa de las operaciones concretas, destaca el establecimiento de
la reversibilidad lineal, como logro que permite construir mentalmente
la inversa de una transformación o la transformación recíproca, pero
siempre en presencia y mediante los objetos y nunca ambas reversi-
bilidades aunadas. Destaca también la construcción de una capacidad
de combinatoria que permite explorar diversas variantes y relaciones
que intervienen en un fenómeno. El avance conquistado con las opera-
ciones concretas, incluye la métrica y las propiedades de conservación.
• Entre los once o doce y los quince años de edad, periodo correspon-
diente a las operaciones formales, gracias a la integración de la doble
reversibilidad, se completa la combinatoria de las posibles relaciones
en un proceso, es decir, se constituye el pensamiento lógico proposi-
cional, con el cual el pensamiento se libera de los objetos y de la de-
pendencia de la observación directa para comprender. La solución de
problemas se realiza ahora mediante un pensamiento hipotético basado
en la consideración de todas las proposiciones lógicas posibles.

Una vez presentada esta síntesis retomemos, con base en ella, la tarea que de-
jamos pendiente, o sea, el plantearnos desde un plano hipotético deductivo la
pregunta ¿cuáles son las etapas de desarrollo del lenguaje del niño como forma
de representación de la realidad?
Desde esta perspectiva podríamos prever, como en efecto sucede, que
la falta de todo tipo de representación durante la mayor parte del primer año de
vida hace imposible cualquier esbozo del lenguaje y que sólo con el surgimiento
de la imitación y con la coordinación de la audición y la fonación podrá dar inicio
una imitación de los sonidos en forma de balbuceos, provendrá posteriormente
una imitación diferida mediante la palabra. Esta imitación diferida consistente
en la evocación de objetos por las palabras que los significan, no podrá existir en
tanto no se constituya el esquema del objeto permanente y por tanto será hasta
el segundo año de vida ; como que, de hecho, se inician las palabras consagradas
a los objetos más significativos. En suma, por lo que respecta al inicio del lengua-
je, en tanto éste tiene a la lógica como sustento, sólo podrá iniciar una vez consti-
tuida la lógica de la acción cuya construcción es el fruto de la etapa sensomotora.
Analizamos arriba la complejidad inherente a cualquier palabra y con-
cluimos que toda palabra es un concepto, con el carácter general y abstracto que
ello tiene, ya que se refiere necesariamente a una determinada clase, por cierto
no unívocamente determinada dados los diversos significados que de hecho tie-
ne por lo general una palabra. Pero si durante toda la etapa preoperatoria el niño
carece de la capacidad de clasificación lógica y coherente, ello implica que el niño
no podrá contar con la palabra en su sentido conceptual, ni con la capacidad de
sintaxis que de suyo requiere la articulación significativa de palabras; es decir,
antes de los siete años de edad, el niño no estará en posesión de la palabra en su

sentido pleno. Esta afirmación no es en absoluto evidente y de hecho contradice
nuestra percepción de todos los días.
En efecto, hablar con un niño de seis años y entenderse con él mediante
la palabra es la cosa más natural y común que pue-
da haber. Luego entonces, algo no es coherente en
nuestras conclusiones. Esta paradoja es resuelta con
la brillante expresión de Lev Vygotski: el habla del
niño se parece al habla del adulto del mismo modo
que la ballena se parece al pez; en términos metafó-
ricos pero válidos son “fenotípicamente” muy simi-
lares (es decir en su forma) pero “genotípicamente”
diferentes (es decir en esencia).
Además de esta síntesis genial, el propio
Vygotski nos ofrece la explicación al demostrar
que la palabra en el niño constituye un “complejo” Lev Vygotski
cuya forma más avanzada se alcanza hacia los once
o doce años y lo hace mediante seudoconceptos. Los objetos englobados bajo un
seudoconcepto son los mismos que se asociarían mediante un concepto, sin em-
bargo no constituyen propiamente una clase: son iguales en apariencia pero el
seudoconcepto carece de la generalidad y de la coherencia interna que requeriría
un concepto.
Un experimento típico de Vygotski consistiría en la construcción por el
niño de una palabra, pero necesariamente nueva, a fin de evitar el significado y
la construcción que están dadas en las palabras ya existentes en tanto provienen
del lenguaje adulto. De esta manera, podemos pedirle al niño que nos muestre
lo que significa la palabra “kiche” (que para nosotros sería “largo y puntiagudo”)
mostrándole un objeto geométrico extraído de entre un conjunto de éstos, pro-
cedemos entonces diciéndole “esto es un kiche, dame todos los kiches”. El niño
observará el objeto y podrá fijarse en su color rojo, tomará uno o dos objetos más
del mismo color, pero entonces prestará su atención a la forma triangular del
último objeto escogido y procederá a tomar un triángulo y un nuevo triángulo,
entonces, elegirá un rectángulo verde puesto que el triángulo inmediato anterior
era verde. Al final, el niño concluirá su prueba con un conjunto carente de toda
congruencia. Al mostrar los nombres de los objetos seleccionados erróneamente
a fin de que observe su error y corrija la selección, el resultado no es mejor, pues-
to que el niño no es capaz aún de construir una clase coherente y no es por tanto
capaz de construir la palabra.
Vygotski identifica cinco niveles de desarrollo de la formación de com-
plejos en el niño, que van desde una asociación absolutamente incoherente hasta
el complejo puente del seudoconcepto. El niño que ha ascendido hasta el nivel
del seudoconcepto, asocia los objetos del modo que correspondería a un concep-
to, pero sólo lo hace ante objetos presentes y, en caso de error, es incapaz de ha-
cer una corrección sistemática, lo cual muestra que su asociación no constituye
propiamente una clase.
Nos entendemos con los niños porque existen puntos de contacto entre
nuestro lenguaje y el suyo, además encontramos una funcionalidad común a am-
bos y aunque nosotros establecemos la significación, el niño adapta el lenguaje
adulto a sus propias significaciones. Además de lo anterior, nosotros suponemos
tácitamente que las de ellos son las mismas significaciones que las nuestras,
cuando la comprensión mutua falla no nos sorprende porque esto es común in-
cluso en la comunicación adulta y porque lo atribuimos a que el niño sabe menos
o tiene menos palabras que nosotros. Pero menos palabras no es lo mismo que
menos palabra.
Por lo que respecta a la etapa de las operaciones concretas, a ésta corres-
ponde justamente la última fase de la formación de complejos, ya que el término
de esta etapa y la de formación de complejos, sucede a la edad de doce años
por término medio. En esta etapa, el niño logra la capacidad de clasificación y
de correspondencia ante grupos de objetos presentes y, consecuentemente, la
construcción del seudoconcepto. Aunque a esta etapa corresponde la formación
de palabras “fenotípicamente” (en su apariencia) iguales a la palabra como con-
cepto, así como una sintaxis más estructurada y coherente, su lenguaje, al igual
que toda la inteligencia, aún está ligado a los objetos y carece de la estructura
proposicional correspondiente al lenguaje adulto.
De esta manera, el niño antes de los doce años no será capaz de entender
el significado de la solicitud “dime todas las combinaciones que se pueden hacer
con estos objetos” . No puede encontrar todas las combinaciones y además no
entiende el significado de la petición, como lo muestra el hecho de que él nos
ofrece una gran número de clasificaciones (considerando que, en este contexto,
“todas” supondría “todas las que haya encontrado”, y no “todas las lógicamente
posibles”). Después de los doce años, el niño ante el mismo problema podrá fra-
casar por la dificultad del mismo, sin embargo entenderá que ha fallado en hallar
una solución a algo que él sabe que tiene solución, porque entiende el significado
de la expresión “todas las combinaciones”.
Sería falso suponer que en el uso de las palabras, y en general en el uso
del lenguaje, el adulto mantiene la coherencia conceptual de la palabra, ya que
en sí misma y en función del contexto de su uso la palabra tiene una extraordina-
ria diversidad de significaciones. Conviene aclarar al respecto que aun cuando el
lenguaje constituye la principal forma de representación de la realidad, su fun-
ción no se limita a este aspecto cognitivo. La lingüística distingue por lo general
tres campos en el estudio del lenguaje: la sintaxis, como estudio de su estructura,
la semántica, que estudia su significado y la pragmática, que comprende el estu-
dio de su uso. La naturaleza de las palabras como conceptos y sus significados
corresponde principalmente al campo de la semántica. En la estructura del len-
guaje existe adicionalmente la enorme complejidad de la pragmática, es decir, del

uso práctico y común del lenguaje como forma de comunicación y como activi-
dad social.
5. El aprendizaje de la causalidad
La causalidad entraña una complejidad múltiple, y demanda consideraciones ta-

les como las siguientes:
1. Requiere del pensamiento lógico, es decir del pensamiento estructurado
que resulta de abstraer las acciones sobre los objetos (tocarlos, despla-
zarlos, probarlos, deformarlos, mezclarlos, reunirlos, separarlos, etc.),
para convertir estas acciones en transformaciones virtuales realizadas
en el pensamiento, imaginadas, es decir, sustituirlas por el pensamiento
lógico que resulta de convertir la acción en operación del pensamiento,
incluyendo las propiedades estructurales de estas operaciones;
2. Requiere la construcción de nociones físicas, es decir representaciones
en el pensamiento de los objetos y procesos de la realidad, tales como
los objetos mismos, sus desplazamientos, sus cambios de forma, etc. Re-
presentaciones que, como ya vimos para las opciones fundamentales de
espacio, materia y tiempo, están condicionadas por el grado de cons-
trucción de las operaciones lógicas, al propio tiempo que son la fuente
para su construcción;
3. Requiere que el pensamiento sea capaz de establecer hipótesis, es decir
imaginar, suponer a título de posibilidad, las relaciones de causa, efecto
y condicionalidad entre distintos fenómenos de la realidad;
4. Requiere en cuarto lugar la operación de la lógica sobre la realidad, es
decir, que el pensamiento traduzca las posibles relaciones causa-efecto
como relaciones premisa-consecuencia y los procesos de razonamiento
que prueben o rechacen la validez de estas posibilidades.
Considerando lo expuesto hasta ahora sobre el aprendizaje del espacio, la mate-

ria, el tiempo y la representación, la complejidad del aprendizaje de la causali-
dad, nos permite prever que será resultado de un proceso de estructuración de la
inteligencia que ocupa toda la infancia del niño hasta los 15 años y que posterior-
mente continuará su maduración, diversificación y enriquecimiento a lo largo de
toda la vida. En este apartado, observaremos la dificultad que en efecto tiene este
proceso de construcción, de aprendizaje del pensamiento causal sobre la reali-
dad en sus rasgos y niveles fundamentales, hasta alcanzar la capacidad de crear
o comprender relaciones causales objetivas entre los fenómenos, lo cual consti-
tuye el sentido fundamental de la ciencia, y del conocimiento objetivo en general.
Los primeros indicios de la construcción de la causalidad, se presentan como
fruto de la coordinación de la visión con la prensión que se alcanza alrededor de

los 4 a 5 meses de edad. A partir de esta coordinación el niño puede asociar el
jalar de un cordón con el movimiento o sonido de los objetos atados a éste. Esta
acción, que en su origen es en realidad casual, desata en el niño una reacción
circular, una repetición indefinida del acto, que lo conduce en breve tiempo a una
primera asociación de medios y fines, jalar del cordón como medio que tiene al
movimiento o al sonido de los objetos como fin. Estas primeras coordinaciones,
visión-prensión y medio-fin, conducen al niño a una primera causalidad ficticia o
“mágica”. Se considera mágica porque el niño jalará de un cordón para conseguir
que se muevan objetos distantes no atados al cordón; el niño pretende, en suma
una relación causal en donde no existe, una causalidad sin contacto físico, una
causalidad centrada en la acción del sujeto sobre sí mismo antes que sobre los
objetos.
Otros ejemplos de esta causalidad mágica se tienen en conductas tales
como cerrar los ojos para apagar la luz, brincar en la cuna para que se muevan
objetos de la pared que está a dos metros y fuera de su alcance. Debe enfatizarse
que en la base de esta primera causalidad se ubican las reacciones circulares, es
decir el uso de un esquema sensomotor existente, jalar, prender, etc. que fortui-
tamente se ligó causalmente a otro fenómeno. No constituye una búsqueda de
medios para conseguir un fin y por ello es incluso dudosa la diferenciación de
medios y fines ya que se trata más bien de una acción de conjunto no diferencia-
da, de lo que resulta el carácter “mágico” de esta pseudocausalidad.
Un nuevo desarrollo en la construcción de la causalidad requerirá la ca-
pacidad del niño para buscar nuevos medios para conseguir fines, ya sea entre
esquemas sensomotores previamente construidos (levantar un objeto para en-
contrar otro debajo) o bien, más adelante hacia los nueve meses, la búsqueda
de medios diferentes creados en un contexto distinto de este uso como medios,
como es el caso de jalar la esquina de un tapete para acercar un objeto o levantar
un primer objeto y un segundo objeto para encontrar un tercero debajo de los
dos primeros.
Aunque en este nivel de causalidad subsisten rasgos de su sentido mági-
co, se disipan rápidamente ya que por ejemplo el niño aprenderá a dejar de jalar
de un tapete al darse cuenta de que el objeto deseado no está sobre el tapete.
A pesar de este avance, la causalidad a este nivel puede considerarse tan sólo
una inteligencia de la acción, inteligencia práctica, que se diferencia de la inteli-
gencia como acto mental, como acción interiorizada previa a la acción práctica.
Conviene decir de paso que resulta irrelevante o más bien arbitrario decir si una
u otra pueden ser consideradas inteligencias “propiamente dichas” puesto que
esto depende de una definición necesariamente convencional que puede ubicar
su inicio en uno o en otro nivel . Lo realmente importante es entender la génesis
de la inteligencia y en consecuencia comprender que esta “inteligencia abstrac-
tiva” se deriva de la “inteligencia práctica”, se sustenta y deviene de ella pero la
trasciende, como corresponde al carácter “genético” (en su acepción piagetiana)

del proceso.
La inteligencia práctica vendrá a ser consolidada y transcendida me-
diante la internalización que representa el paso de la acción a la representación
como acción interiorizada, es decir como acto mental de pensar la acción para
realizarla, de suponer una causa probable antes de su realización. Las primeras
de estas manifestaciones de la causalidad interiorizada, por simples que parez-
can ser, entrañan ya tres capacidades fundamentales que marcan y caracterizan
toda la inteligencia humana, nos referimos a: 1) la simbolización o significación,
como representación de la realidad en el pensamiento mediante símbolos o sig-
nos distintos de los objetos a los que representan; 2) la hipótesis como supuesto
que se propone para explicar la realidad; y, 3) la planeación como anticipación y
coordinación de medios, acciones y fines.
Un ejemplo de estas primeras explicaciones causales interiorizadas, se
encuentra en la conducta de extraer un objeto colocado dentro de un recipiente
que fue tapado en presencia del niño. El niño de alrededor de un año de edad
fracasará en sus primeros intentos de extraer el objeto, procederá a explorarlo y
de manera súbita, en un acto de comprensión que ilustra la génesis de la repre-
sentación, la hipótesis y la planeación, abrirá el recipiente para extraer el objeto.
Le proponemos al lector que reflexione acerca de la capacidad de cualquier otra
especie animal para alcanzar esta conducta. Encontrará que sólo chimpancés, y
curiosamente pulpos, la alcanzan. El chimpancé adulto puede en efecto ser más
inteligente que el niño en sus dos primeros años de vida, sin embargo, la máxima
inteligencia del chimpancé es alcanzada cuando se inicia la inteligencia repre-
sentacional del niño.
Un segundo gran avance en la construcción de la causalidad como capa-
cidad de la inteligencia, se produce en el niño desde el segundo hasta los prime-
ros siete años de vida, con gradaciones en su desarrollo y gracias a la creciente
capacidad de representación de la realidad en el pensamiento que inicia con el
segundo año de vida. A partir de ese momento se ha dado paso a la interioriza-
ción de la acción como representación y se inicia el paso de la acción sobre los
objetos a la operación mental, sobre los conceptos y sobre los objetos. Ya indica-
mos anteriormente que la operación es una acción mental, una acción internali-
zada.
Este inicio de la causalidad interiorizada en el pensamiento, tiene las
limitaciones de la alta centración del niño en sí mismo. Esta centración le lle-
va a no diferenciar el mundo real del mundo psíquico (piagetianamente, “rea-
lismo conceptual”), además de otras expresiones de esta limitación, tales como
el animismo en el cual los objetos móviles tienen vida, son conscientes y tienen
intención: El artificialismo con el cual los objetos y fenómenos naturales tienen
su origen en actos humanos (la luna y el sol se asemejan con lámparas por su
creación humana, los ríos y lagos se asemejan con albercas), o el realismo en el
cual no se distingue el significante del significado (el concepto perro pertenece al

perro tanto como sus patas); o bien, las imágenes mentales se asemejan con las
percepciones reales, de modo similar a la alucinación, las reflexiones propias se
asemejan a voces externas que, diría el niño, “me hablan por dentro”, etc.
Esta falta de diferenciación entre lo real y lo psíquico, que no está lejos
de algunas filosofías subjetivas, conduce a indiferenciar la causalidad objetiva, en
tanto relaciones de causa efecto en los fenómenos de la realidad, con la “causali-
dad” entendida como finalidad, de modo tal que cuando el niño de tres o cuatro
años pregunta ¿por qué? (su pregunta comprende un ¿por qué? como causa, y
un ¿para qué? como fin). El adulto fracasa en su explicación sobre el movimiento
de la luna porque el niño espera una respuesta del tipo “la luna se mueve para
iluminarte”, no en vano piensan que la luna los sigue. No es que el niño busque
como tales el ¿por qué? y el ¿para qué? sino que no los diferencia.
La no diferenciación del ¿por qué? y el ¿para qué?, como confusión de
fines con causas, conduce a una extrema dificultad para construir una causalidad
objetiva al no diferenciar el azar de la necesidad, lo aleatorio con lo causal, de
modo tal que, por ejemplo en fenómenos plenamente aleatorios, donde no es
factible establecer relaciones de causalidad, el niño encuentra por un artificio de
animismo una supuesta explicación “causal”, o bien, en fenómenos donde en sí
mismos no cabe el concepto de causalidad, el niño encuentra la relación causal:
¿por qué su recámara es más chica que la de su hermano? porque él es más chico,
si hay recamaras más chicas es porque hay niños más chicos, esto es: causa =
niño pequeño; efecto = recámara pequeña.
Este nivel de comprensión de la causalidad pese a sus limitaciones, cons-
tituye un avance cualitativo sobre la causalidad “mágica”, principalmente porque
está descentrado de la acción del sujeto. En efecto, en la causalidad mágica se
trata de una acción del niño centrada sobre sí mismo quién se limita a aplicar los
esquemas o hábitos sensomotores creados, pero no coloca la causalidad como
relación objeto-objeto (cordón-sonaja) puesto que aún considera el objeto parte
de sí mismo y no concibe su existencia como un atributo permanente e indepen-
diente de su acción.
La causalidad construida entre los dos y los siete años (que por sus li-
mitaciones y su carga de subjetividad puede denominarse pseudocausalidad),
constituye una relación sujeto-objeto o bien objeto-objeto. Es decir, el niño ubica
el efecto sobre un objeto como consecuencia de la acción directa de otro objeto
o del sujeto. Esta relación causal objeto-objeto, pese a la insuficiente diferencia-
ción entre lo objetivo y lo subjetivo, permite al niño comprender la imposibilidad
de atraer un objeto que no tiene un contacto directo o mediado por otro objeto.
Desde el segundo año de vida, por ejemplo, sólo tirará de un tapete para atraer
un objeto cuando éste se encuentre efectivamente encima del tapete, con ello se
supera el realismo conceptual de la conducta que pretende obtener un objeto
distante mediante un cordón al que no está atado.
El siguiente avance en el aprendizaje de la causalidad es conseguido por

el niño entre los 7 y los once años de edad, ya que requiere de la construcción
previa de las operaciones mentales reversibles que analizamos en los apartados
anteriores. En el primer año de vida la falta de representación de la realidad en el
pensamiento, implica que la acción sea la fuente exclusiva de conocimiento de la
realidad. Entre los dos y los siete años de edad, con el nacimiento de la represen-
tación y con el esquema del objeto permanente, se produce un reaprendizaje de
la realidad, esta vez interiorizado mediante la representación.
La interiorización de los objetos da lugar al símbolo y al signo que los
representan, en tanto que la acción sobre los objetos se transforma en operacio-
nes mentales como, reunir, separar, trasladar, clasificar, relacionar y seriar. Sin
embargo, y pese a su carácter de representación, la falta de reversibilidad impi-
de al niño anticipar mentalmente los resultados de estas transformaciones. Este
largo tránsito de la acción concreta a la operación abstracta, generado en virtud
de la representación, no logra conseguir la consolidación de las operaciones por
falta de reversibilidad operatoria. Ello implica la incapacidad de comprender la
conservación de longitud, área, volumen, sustancia, peso, y demás propiedades
conservativas que alcanza entre los 7 y los 11 años, como ya vimos en los apar-
tados precedentes. Esta insuficiente consolidación de las operaciones mentales y
la consecuente carencia de las nociones de conservación, constituyen un impedi-
mento para un aprendizaje superior de la causalidad.
Las operaciones mentales y las nociones de conservación se consolidan
entre los 7 y los once años de edad, y se constituyen como plataforma para un
nuevo salto en el aprendizaje de la causalidad. Si el niño comprende que la sus-
tancia se conserva, podrá explicar la diferencia entre el solvente y la mezcla como
consecuencia del soluto, precisamente porque la sustancia de éste se conserva
al mezclarse. Podrá imaginar, por reversibilidad, la transformación de “separar”
como inversa de “mezclar”. Si el niño comprende que el peso y el volumen se
conservan, predecirá el peso y el volumen total como la suma de los pesos y vo-
lúmenes en una mezcla.
A fin de ilustrar esta dependencia del aprendizaje de la causalidad res-
pecto de la consolidación de las estructuras operatorias, consideremos las va-
riables A y B que representan dos fenómenos asociados (el peso del cuerpo y el
tiempo que tarda en caer; la elongación de un resorte y el peso del cuerpo que lo
estira; el ancho de un vaso y el nivel alcanzado por un líquido; el movimiento del
niño y el movimiento de la luna, etc.). Después de los siete años de edad el niño
podrá prever y comprobar la existencia o inexistencia de una relación entre esas
dos variables, aunque todavía requerirá en todos los casos de la acción directa
sobre los objetos.
Este pensamiento lógico asumirá implícitamente el carácter de una hi-
pótesis de la forma: A implica B, que significa: si sucede A entonces sucede B (si el
cuerpo es más pesado entonces tarda menos en caer; si el cuerpo es más pesado
entonces el resorte se estira más; si el vaso es más ancho entonces el nivel del
liquido será menor; si se mueve el niño entonces se mueve la luna). Este pensa-
miento lógico se caracteriza por su carácter anticipatorio e hipotético, y por con-
tener implícita la forma de comprobar su veracidad o falsedad. Tomemos el caso
del nivel alcanzado por el líquido, probar la veracidad o falsedad de la explicación
propuesta implica, por simple que parezca, probar varias afirmaciones: 1) que la
propiedad se cumple para cualquier líquido; 2) que la propiedad se cumple para
cualquier vaso; 3) que una misma cantidad de líquido vertida en vasos de dife-
rente ancho, implicará diferentes niveles (sentido cualitativo de la propiedad); 4)
que una misma cantidad de líquido vertida en vasos de ancho creciente implicará
niveles decrecientes (sentido cuantitativo ordinal de la propiedad); 5) que una
misma cantidad de líquido vertida en vasos de ancho creciente implicará niveles
proporcionalmente decrecientes (sentido cuantitativo cardinal de la propiedad);
6) diferentes cantidades de un mismo líquido vertidas en distintos vasos del mis-
mo ancho implicará diferentes niveles.
Reflexionando con detenimiento esta disposición lógica, encontramos
que hay varios implícitos: 1) saber que se trata de la misma cantidad o de di-
ferentes cantidades, lo cual implica una medida del volumen; 2) saber que se
trata de un mismo ancho o de diferentes anchos, lo cual implica una medida de la
longitud; 3) un pensamiento generalizante para establecer los criterios cualquier
líquido y de cualesquiera vasos; 4) un pensamiento multicombinatorio para esta-
blecer todos los arreglos posibles, los casos 1 a 6 del párrafo anterior.
El niño de hasta 11 ó 12 años colocado ante el problema de nuestro
ejemplo anterior podrá prever la relación entre nivel alcanzado y anchura del
vaso, pero podrá hacerlo sin el criterio generalizante y multicombinatorio, es de-
cir, podrá hacerlo ante vasos concretos, ante líquidos concretos, pero siempre y
cuando aplique su pensamiento directamente sobre éstos.
Un avance ulterior en la capacidad de explicación causal requerirá un
nuevo estadio en el desarrollo de las estructuras operatorias; requerirá específi-
camente la consolidación de la capacidad mental de combinatoria y de la integra-
ción en un sistema de conjunto de las dos formas de reversibilidad operatoria:
la reversibilidad por inversión de una transformación (negación o inversa) y la
reversibilidad por compensación (recíproca). Esta necesidad operatoria se debe
a que la explicación causal es fundamentalmente una explicación por hipótesis
y de carácter general, es decir requiere de las operaciones mentales que permi-
ten prever las múltiples combinaciones que son en principio posibles entre dos
o más fenómenos (combinatoria), y de un control de estas combinaciones para
descartar o afirmar una determinada dependencia. Estas son las condiciones
fundamentales del pensamiento lógico proposicional que el niño alcanza entre
los 12 y 15 años de edad y constituyen el contenido y sustento del aprendizaje de
la causalidad.
Aclaremos lo anterior mediante un ejemplo. Preguntémonos sobre el
tiempo de la oscilación de un péndulo, es decir, hagamos la pregunta: ¿de qué

depende el tiempo que tarda un péndulo en ir y regresar al punto de partida?
Resolver este problema implica una estructura mental capaz de imaginar que el
tiempo puede depender de una, dos, tres, cuatro o las cinco siguientes variables;
altura desde la que se inicia el movimiento (A); velocidad con la que inicia el
movimiento (V); peso del péndulo (P); largo de la cuerda del péndulo (L); resis-
tencia del aire (R).
Pero esta posible dependencia tiene múltiples combinaciones ya que
podemos imaginar que depende de: una de las variables, pero no de las demás;
dos de las variables, pero no de las demás; tres de las variables, pero no de las
demás, etc. La capacidad de combinatoria a la que nos referimos arriba consiste
en prever estas posibles combinaciones.
Además de lo anterior, la solución del problema requiere explorar de
manera sistemática cada una de las posibilidades anteriores, y para ello conside-
rar al menos la posible dependencia respecto de cada una de las variables some-
tiendo a control todas las demás. Esta exploración sistemática implica el arreglo
experimental ilustrado en la siguiente tabla.
La tabla significa, por ejemplo en su primera fila (A variable), realizar una se-
rie de experimentos modificando sucesivamente la altura de salida del péndulo,
pero manteniendo constantes la velocidad de salida desde su punto inicial, el
peso del péndulo, la longitud del péndulo y la resistencia del aire. La cuarta fila
(L variable) significa realizar una serie de experimentos modificando sucesiva-
mente la longitud del péndulo, pero manteniendo constantes la altura de salida
del péndulo, la velocidad de salida desde su punto inicial, el peso del péndulo y
la resistencia del aire. La tercera columna (P no variable) significa por su parte,
realizar una serie de experimentos manteniendo constante el peso del péndulo,
pero modificando una a una las demás variables.
Al realizar las diferentes series de experimentos se encontrará que el
periodo del péndulo sólo depende de su longitud y de la resistencia del aire: lo
cual implica que para fines prácticos en los que la resistencia del aire pueda ser
despreciada, el periodo sólo dependerá de la altura del péndulo. Este pensamien-

to causal sólo es alcanzado por el niño entre los 14 y los 15 años de edad.
El nivel que el niño ha conseguido sobre el aprendizaje de la causalidad,
al término de los 15 años de edad por término medio, consiste en una gran sín-
tesis con la que ha integrado la doble reversibilidad, reversibilidad por inversión
(transformación inversa), reversibilidad por compensación (transformación re-
cíproca) y ha completado su capacidad combinatoria. Con estas capacidades se
produce un giro radical en la lógica del adolescente al producirse una nueva y
trascendental descentración: la de los objetos para fines del pensamiento. Esto
significa que el niño se ha vuelto capaz de anticipar mentalmente relaciones cau-
sales y resultados de transformaciones sin necesidad de estar en presencia de
los objetos, es decir se ha vuelto capaz del pensamiento deductivo basado en una
lógica proposicional. Es necesario que expongamos formalmente estas ideas, no
obstante la dificultad simbólica que entraña hacerlo.
Como expusimos en los párrafos precedentes, la consecución del pensa-
miento lógico proposicional se alcanza alrededor de los 15 años gracias a la con-
solidación de dos operaciones fundamentales: la doble reversibilidad y la combi-
natoria. Para fines de presentación nos basaremos en el péndulo como ejemplo
representativo de estas dos capacidades.
Podemos pedir a un niño de 12 ó 13 años en adelante que compruebe
que, despreciando la resistencia del aire, el periodo del péndulo depende sola-
mente de la longitud de su cuerda.
Esta solución la realiza el niño por medio de una reflexión que precede
a su acción, y sin utilizar conscientemente ninguna fórmula de la lógica ya que
por supuesto nunca las ha estudiado. Lo hace de manera inconsciente. Aplica una
capacidad cuya estructura formal, de hecho, es inconsciente para el niño. Este
mismo problema se puede resolver empleando la formalidad de la Lógica como
ciencia ; para mostrar esto necesitamos la paciencia del lector para presentar
algunas nociones propias de este campo.
En la Lógica una proposición de la forma “la variable B es consecuencia
de la variable A” como por ejemplo “el periodo depende de la longitud del péndu-
lo” se define mediante la expresión: A implica B la cual se puede simbolizar como
A => B.
La proposición A => B se denomina implicación y puede ser verdadera o
falsa, la condición para que sea verdadera es que siempre que A es verdadera re-
sulta que B es verdadera. Por ejemplo: Ser veracruzano => ser mexicano, es una
proposición verdadera ya que siempre que alguien es veracruzano es también
mexicano. Por el contrario, la proposición ser mexicano ser veracruzano, es una
proposición falsa porque un persona originaria de Michoacán es mexicana pero
no es veracruzana.
La negación de una proposición X se puede representar con el símbolo X
la negación significa que cuando X es verdadera X es falsa y cuando X es falsa X es
verdadera. Por otra parte, si tenemos las proposiciones A y B podemos construir
la proposición compuesta AΛB que significa “A y también B”. Esta proposición se

llama “conjunción” y es verdadera sólo cuando las dos proposiciones son verda-
deras, es decir, resulta falsa cuando A es falsa, también cuando B es falsa y tam-
bién cuando las dos son falsas.
Empleando estos símbolos podemos decir que cuando se cumple AΛB la
proposición A => B resulta falsa, se niega. La proposición (ser mexicano Λ ser
veracruzano) puede ser verdadera, por eso la proposición (ser mexicano => ser
veracruzano) resulta falsa.
Consideremos ahora las transformaciones lógicas: Identidad (I), Nega-
ción (N), Recíproca (R) y Contrarecíproca (C), que se definen por su manera de
modificar una proposición. La definición de ellas, a partir de su acción sobre una
implicación, es la siguiente:
I (A => B) = A => B (se llama “Identidad” porque mantiene la implicación)

N (A => B) = A Λ B (se llama “Negación” porque convierte la implicación
en su negación)
R (A => B) = B => A (se llama “Recíproca” porque alterna los términos de
la implicación)
C (A => B) = B Λ A (se llama “Contrarecíproca” porque niega la implicación
recíproca)
Pensemos ahora en nuestro problema ¿el cambio del periodo del péndulo de-
pende solamente del cambio de su longitud? Para resolverlo representemos la
pregunta usando el simbolismo lógico de la implicación en la forma ΔL => ΔT La
solución del problema exige evaluar las siguientes proposiciones:
Como podemos darnos cuenta, un pensamiento poco riguroso pudiera no consi-

derar alguno de estos casos. Resulta que el niño después de los 13 ó 14 años y el
adulto son capaces de resolver el problema y sin embargo les es muy difícil expli-
car el razonamiento que realizaron, por supuesto, no lo explican de esta manera
formal, sino que usualmente lo expresan de forma semejante a lo siguiente:
a) Explicará que si el periodo depende de la longitud del péndulo entonces

al cambiar la longitud deberá cambiar el periodo. En consecuencia explica-
rá que debe variar el largo del péndulo manteniendo constantes las demás
magnitudes (peso, altura de salida y velocidad de salida).
b) Explicará que para probar que el periodo no depende de ninguna otra
magnitud debe mantener constante la longitud y variar una a una las dis-
tintas magnitudes: peso, altura de salida y velocidad de salida, manteniendo
constantes a las demás, a fin de mostrar que no cambia el periodo.
No obstante la diferencia de expresión, la forma lógica anterior y las explicacio-

nes a) y b) son enteramente equivalentes. Es fundamental indicar que en todo
pensamiento lógicamente ordenado subyacen estas reglas de deducción.
Pero ahora apliquemos cada trasformación del conjunto (I, N, C, R) a la
proposición ΔL => ΔT, el resultado es el siguiente:
I (ΔL => ΔT) = ΔL => ΔT

N (ΔL => ΔT) = ΔL Λ ΔT
R (ΔL => ΔT) = ΔT => ΔL
C (ΔL => ΔT) = ΔT Λ ΔL
Los cuatro resultados que nos arroja son precisamente las cuatro proposiciones
que, como vimos arriba, debemos estudiar para resolver el problema. La signi-
ficación de esto es trascendental. Resulta que aplicar el conjunto (I, N, C, R) es
equivalente a realizar un razonamiento completo y coherente para la solución
del problema. En otros términos, la estructura del pensamiento, ya consolidado
como pensamiento lógico, es idéntica a la estructura del conjunto (I, N, C, R). La
inteligencia en su desarrollo ha terminado por tener esta estructura que consti-
tuye una capacidad lógico-deductiva capaz de comprender la causalidad objetiva.
Decimos que el conjunto (I, N, C, R) es una estructura porque cuenta intrínse-
camente con la estructura de grupo matemático y por ello se denomina Grupo
INCR, veamos (proponemos al lector que compruebe las igualdades):
1) Se puede establecer una operación, llamada “composición” entre dos

cualesquiera de las transformaciones, esta operación consiste en la regla:
“aplicar la primera transformación y al resultado aplicarle la segunda trans-
formación”.
2) Esta operación entre transformaciones es cerrada, es decir, el resultado
es de nuevo alguna de las cuatro transformaciones:
NR = C RC = N NC = R y NRC = I
3) La transformación I constituye un elemento neutro:

II = I IN = NI = N IC = CI = C IR = RI = R
4) Cada transformación tiene su inversa, ya que cada una actúa como inver-
sa de sí misma:
II = I NN = I CC = I RR = I
5) La operación es asociativa, por ejemplo:
N(CR) = (NC)R
Estas cinco propiedades de la operación “composición” confieren al conjunto de

transformaciones (I, N, C, R) una estructura de grupo, misma que tienen los nú-
meros enteros con la suma (o con la multiplicación) y los desplazamientos, como
vimos en el apartado relativo al aprendizaje del espacio. Este Grupo INCR se de-
nomina también grupo de la doble reversibilidad ya que comprende la reversibi-
lidad por inversión (N) y la reversibilidad por reciprocidad (R).
Podemos terminar ahora este apartado concluyendo que el aprendizaje
completo de la causalidad se realiza hasta los 15 años de edad por término me-
dio, una vez que: 1) se ha consolidado el paso de la acción física a la operación
por medio de la representación , la operación mental sobre los objetos (reunir,
clasificar, relacionar, seriar, etc.), y de la operación sobre los objetos a la opera-
ción sobre operaciones; por ende se opera ya no sólo sobre objetos, sino sobre
proposiciones lógicas relativas a transformaciones con los objetos; 2) se ha com-
pletado la capacidad de combinatoria entre proposiciones, es decir se pueden
prever desde el pensamiento las posibles combinaciones existentes entre dos o
más proposiciones lógicas; y, 3) se han integrado en un sólo sistema de conjunto
(el Grupo INCR) la reversibilidad por inversión y por reciprocidad, con ello la in-
teligencia es capaz de considerar ambas a un mismo tiempo en su razonamiento.
Con estas capacidades consolidadas, el niño ha logrado una estructura de pensa-
miento que le permite analizar y construir relaciones objetivas de causa-efecto
entre los fenómenos o de reconstruirlas para sí mismo a fin de comprenderlas
cuando han sido previamente elaboradas por la sociedad. Sólo hasta este nivel
de desarrollo se comprende la causalidad objetiva puesto que requiere precisa-
mente del pensamiento combinatorio que permite explorar sistemáticamente las
posibles relaciones entre proposiciones para, merced a ello, prever hipótesis. Re-
quiere de la doble reversibilidad que permite el control y aislamiento sistemático
de las variables implicadas en la hipótesis.
Como se concluye de lo anterior, el pensamiento lógico, la capacidad de
hipotetizar, la capacidad deductiva y la capacidad de experimentar para estable-
cer relaciones causales, no son resultado del aprendizaje escolar sino el fruto del
proceso natural de desarrollo de la inteligencia. Por el contrario, la educación
escolar por regla general, no comprende que estas capacidades después de un
largo proceso ya fueron desarrolladas al inicio de la adolescencia y deben ser
empleadas a fin de aprender la realidad y de lograr desarrollos posteriores de
la propia capacidad. Al no conocerse y mucho menos comprenderse lo anterior,

se suele pretender un “aprendizaje” memorístico que además de ser inviable,
termina por socavar lentamente estas capacidades que han requerido todo el
tiempo de vida del niño para constituirse.
El proceso de desarrollo de la inteligencia que permite construir la
causalidad como capacidad del pensamiento y como relación objetiva entre los
fenómenos de la realidad, está lejos de ser culminado en la adolescencia y me-
diante las relaciones cotidianas del individuo con la naturaleza. Lejos de ello, los
fenómenos de la realidad guardan entre sí relaciones de causa y efecto que son
cada vez más profundas y menos inmediatas a la inteligencia, por ello requieren
de una sistematización y enriquecimiento de estas capacidades del pensamiento
que se han construido como potencialidad en la adolescencia. En la medida en
que las relaciones de causa y efecto entre los fenómenos no tienen un carácter
inmediato en el tiempo o en el espacio, la deducción de estas relaciones por la
inteligencia requiere mayores capacidades de abstracción, que son capacidades
de representación simbólica en el pensamiento y el tratamiento entre objetos se
convierte más y más en un tratamiento entre conceptos, la inteligencia construye
así conceptos que se refieren a los objetos, conceptos que se refieren a conceptos,
y conceptos que se refieren a conceptos de conceptos. Con base en ello, la natura-
leza de las relaciones causales asume la forma de relaciones entre conceptos de
segunda, tercera o cuarta generación. Veamos un ejemplo.
No tiene mayor dificultad para la inteligencia comprender que los cuer-
pos caen porque son atraídos por la Tierra, pues se trata de una experiencia que
se vive a cada momento por los procesos corporales que permiten mantener el
equilibrio y se experimenta cotidianamente con los objetos. Sin embargo, com-
prender que la velocidad con que caen los cuerpos es independiente de su peso
ya no resulta inmediato para la inteligencia. De hecho, durante más del 90% del
tiempo que lleva la civilización esta realidad no fue comprendida y aun el hom-
bre común, pese a que haya cursado la educación secundaria y preparatoria, con-
sidera que la velocidad de caída depende del peso del cuerpo. La razón de esta di-
ficultad estriba en que la relación causal implica una abstracción mayor, requiere
hacer abstracción de la resistencia del aire y requiere comprender el concepto
de aceleración. Pero aun cuando esta relación causal implique una doble abstrac-
ción, no deja de tener un carácter más o menos inmediato para la observación.
Considerando esta misma relación causal en un orden más general, re-
sulta que la misma ley explica las mareas, el movimiento de los péndulos, la rota-
ción de la tierra y la rotación de los demás planetas en torno al sol. La inteligencia
requiere ubicarse en planos de abstracción muy diferentes para comprender esta
causalidad, veamos por qué. La atracción del sol sobre la Tierra no es observable;
no es siquiera observable la rotación de la tierra en torno al sol, por el contrario,
lo que parece observarse todos los días es que el sol gira en torno a la Tierra:
aparece por el oriente, se desplaza durante el día y desaparece por el occidente.
La observación precisa de los desplazamientos de los planetas requirió

la invención del telescopio, pero aún con el telescopio la trayectoria de los pla-
netas no puede ser observada directamente, sólo pueden ser observadas y regis-
tradas sus posiciones a lo largo del año (de hecho éste fue el trabajo que durante
toda su vida realizó el astrónomo danés del siglo XVI Tycho Brahe). Incluso este
registro de las posiciones no basta para identificar la trayectoria de los planetas y
no le bastó a este astrónomo ya que no fue él quien la identificó, pues fue necesa-
rio el genio del astrónomo y matemático Kepler para descubrir que la trayectoria
de cada planeta se ajustaba a una elipse con el sol en uno de sus focos. Pero este
descubrimiento geométrico no es suficiente para establecer o siquiera suponer
la atracción del sol sobre los planetas. De nueva cuenta, fue necesaria la interven-
ción de un nuevo genio para dar el siguiente paso.
Fue Isaac Newton quien logró el avance; su contribución, considerada
por muchos como la mayor síntesis teórica en la historia de la ciencia, consistió
en tres grandes aportes. Postuló por una parte en su Ley de Gravitación Univer-
sal, la fuerza de atracción como una relación matemática entre la masa del sol,
la masa del planeta y la distancia de separación entre ambos; postuló por otra
parte en su segunda Ley de la Dinámica la relación entre la masa de un cuerpo, la
fuerza que actúa sobre él y la aceleración provocada en el cuerpo por esta fuer-
za. Construyó además el sistema matemático denominado cálculo diferencial e
integral que permite operar matemáticamente todos los conceptos implicados a
efecto de calcular sus relaciones.
El sistema de Newton integrado por estos tres grandes aportes, permitió
realizar una deducción matemática de la trayectoria de un planeta alrededor del
sol, es decir no parte de la trayectoria como dato empírico, sino que la deduce a
partir de otros parámetros, fuerza, masas, aceleración, velocidad y tiempo. Se
concluye que el sol atrae a la Tierra porque la trayectoria se ajusta a una curva
matemáticamente deducida con base en el fundamento teórico de las leyes.
La inteligencia construida por el adolescente es perfectamente capaz
de realizar las abstracciones necesarias y comprender estas relaciones causa-
les, pero el ascenso en la abstracción y la comprensión debe ser estrictamente
gradual. Podemos concluir señalando que el problema de este ascenso radica en
la construcción conceptual que necesariamente debe ser realizada por la inteli-
gencia del adolescente y no por la del maestro. Esta construcción debe ineludi-
blemente iniciar con los conceptos que se refieren a fenómenos observables y as-
cender hacia conceptos de segunda generación que son construcciones basadas
en los primeros conceptos.
La llamada inteligencia práctica en la que supuestamente estarían ba-
sadas consciente o inconscientemente, explícita o implícitamente, los enfoques
pedagógicos prácticos, si que existe, pero sólo corresponde al primer año de vida
de los seres humanos o incluso a otras especies. Como hemos visto, después del
primer año de vida, toda comprensión de la realidad por el ser humano, incluida
la percepción más elemental como puede ser una varilla y su longitud, empieza
a ser mediada por operaciones mentales y por representaciones de la realidad

en el pensamiento, ello es así aun cuando las representaciones y las operacio-
nes sean incompletas e inmaduras en sus inicios y de hecho el desarrollo de la
inteligencia consiste precisamente en la maduración de la representación y las
operaciones abstractas.
De esta manera, no existe alternativa, la realidad sólo puede ser com-
prendida al ser conceptualizada, es decir, representada en el pensamiento, y al
establecer relaciones causales que asumen la forma de relaciones entre concep-
tos, pero cada concepto y cada relación causal no son copias ni reflejos directos
de la realidad sino construcciones de la inteligencia . Por ello, nadie puede ense-
ñar a otro un concepto, ni puede “transmitirlo”, cada individuo debe construirlo
en su inteligencia y por su inteligencia (por no decir en su cerebro y por su ce-
rebro, aunque de hecho sea así, como veremos en otro capítulo). Cada concepto
y cada relación causal sólo pueden ser comprendidos al ser construidos por la
inteligencia del que está aprendiendo, el educador sólo puede direccionar la ruta
de acceso mediante el diseño de planos de construcción que puede seguir el sujeto
que aprende.
6. El aprendizaje del número
Solemos creer que un niño aprende los números cuando logra contar verbalmen-
te un conjunto de objetos. Un simple experimento que el lector puede realizar
con un niño de preescolar es colocar dos hileras, cada una con la misma cantidad
de objetos, y preguntarle al niño en cuál de las dos hay más objetos. Si las dos
hileras están espacialmente distribuidas de tal manera que su largo es el mismo,
el niño contestará que tienen la misma cantidad, pero basta alargar una de las
dos hileras para que el niño responda que la más larga tiene más objetos justa-
mente porque está más larga. Aún cuando “sepa contar” una y otra hilera, para
el niño la cantidad no se conserva. Este sencillo experimento demuestra que no
comprende el número.
Si tenemos en cuenta el desarrollo de las estructuras de pensamiento
que se han alcanzado a esta edad, así como lo que intrínsecamente significa el
número, podemos darnos cuenta de que no podía ser de otra manera; a la edad
del preescolar no se han construido las bases de la inteligencia que permitan
la comprensión del número, su construcción por la inteligencia. Realicemos una
primera reflexión sobre el significado del número y los consiguientes requisitos
que debe satisfacer la inteligencia para aprenderlo.
La comprensión del número requiere la conservación de la cantidad
independientemente de la disposición figurativa o espacial de los elementos de
un conjunto y esta capacidad implica al menos las siguientes condiciones: 1) la
comprensión de la unidad; 2) la capacidad de clasificación; y, 3) la capacidad de
seriación. Piaget expresa que el número aparece así como constituyendo “una
síntesis de la seriación y de la inclusión”. Analicemos el significado de estas tres

condiciones y de la afirmación de Piaget.
Tomemos una colección de objetos distintos, representada por el si-
guiente conjunto:
Si a un adulto se le pregunta cuantos objetos tiene este conjunto responderá in-

mediatamente que son 15 y no le importará que modifiquemos la distribución
de sus elementos. Al realizar el cálculo, al adulto no le interesa que un elemento
tenga forma de círculo y otro de una cruz, hace abstracción en general, es decir
no tiene en cuenta las características o forma de cada elemento particular. Esta
abstracción significa descentrarse de la forma para considerar que cada elemen-
to constituye una unidad, esta capacidad es lo que queremos decir con la primera
condición señalada arriba: la comprensión de la unidad. Mediante esta capacidad
y para los fines de contar el número de elementos, el adulto considera el conjunto
anterior como equivalente al siguiente conjunto:
Pero además de esta transformación que ignora la calidad para conside-

rar exclusivamente la cantidad, el adulto sabe además que se tienen las siguien-
tes clasificación y seriación:
a) [1], [1+1], [1+1+1]..., [1+1+1+1+1+1+1+1+1+1]...

b) [1] < [1+1] < [1+1+1] < ... < [1+1+1+1+1+1+1+1+1+1] < ...
Esta última propiedad la expresa simbólicamente con la expresión: 1 < 2 < 3 < ...
< 11 < ... y esto es lo que significan los nombres “uno”, “dos”, “tres”, etc.
En función de lo anterior y por complicado que parezca, para contar los
15 elementos del conjunto, el adulto agrupa mentalmente los elementos median-
te un proceso que podemos representar gráficamente de la siguiente manera:
Esta operación la expresa verbalmente el adulto en la forma:
((((((((((((((((“uno”), “dos”)),“tres”))),“cuatro”)))), …, “quince”))))))))))))))
En esta serie de operaciones, todas realizadas mentalmente y de manera total-

mente automatizada por el adulto, se encierran las capacidades de clasificación
de la expresión a) y de seriación de la expresión b) señaladas arriba.
Antes de los siete años el niño no ha construido estas capacidades de
clasificación y seriación, por ello aún cuando “pueda contar” verbalmente; en
realidad no establece correspondencias entre cantidad y nombre, para el niño, el
término “cuatro” significa un nombre del objeto y no una cantidad. Por esta razón
para el niño menor de siete años no se conserva la cantidad ante un cambio en la
disposición geométrica o espacial de los elementos del conjunto. Las capacida-
des de construir la unidad, clasificar y seriar sólo se constituyen después de los
ocho años por término medio.
Antes de conseguir estas capacidades, el aprendizaje de los números
pasa por estadios que son completamente equivalentes a los problemas de dise-
ño de investigación correspondientes a uno u a otro campo de la realidad y son
también equivalentes a la complejización de las estructuras en el Álgebra. De esta
manera, el avance en la construcción del número pasa por un nivel de medida
nominal, asciende a una medida ordinal para concluir en la medida cardinal co-
rrespondiente a los números que usa el adulto. Expliquemos estos conceptos.
Hablamos de una escala nominal de medida cuando los elementos de un
conjunto sólo se distinguen por su nombre, de aquí la denominación de “nomi-
nal”. Un ejemplo de ello consiste en clasificar a la población de una ciudad según
el arreglo: “niños”, jóvenes” y “adultos”, al tener clasificada a la población según
estos criterios es posible obtener la frecuencia de cada tipo, pero no tiene sentido
una operación aritmética ya que ¿cuál sería el significado de “adulto” + “joven”?

Se tiene una “escala ordinal” cuando se construye una escala de medida
que permite una relación de orden que constituye una seriación cuantitativa. Un
ejemplo de ello es la estatura entendida como criterio “más alto que” o en las cla-
ses “alto”, “medio” y “bajo”. Mediante esta escala podemos alinear “por estatura”
a los integrantes de un grupo, tal y como se hace todos los días en las escuelas. En
la escala ordinal podemos establecer relaciones cuantitativas de la forma: “bajo”
< “medio” < “alto” pero no pueden realizarse operaciones aritméticas tales como
sumas y multiplicaciones ya que ¿cuál sería el significado de “bajo” + “medio” +
“alto”?
Finalmente se tiene una escala cardinal cuando son factibles las opera-
ciones aritméticas como es el caso de medir la estatura en centímetros ya que
está perfectamente definido el significado de 23 cm + 45 cm = 68 cm ó (14 cm) x
(20 cm) = 280 cm2.
Conviene comentar que una de las diferencias entre las ciencias particu-
lares estriba en el tipo de medida que admiten sus objetos de estudio, las llama-
das ciencias duras tales como la física y la química estudian fenómenos que son
susceptibles de medirse con parámetros cardinales, tales como peso, energía,
masa, potencia, temperatura, etc. Por el contrario muchos objetos de estudio de
ciencias sociales tales como la sociología o la historia sólo admiten parámetros
de carácter ordinal o nominal (sexo, clase social, temperamento, etc.).
Mención aparte merece el aprendizaje de los números fraccionarios ya
que implican una capacidad de descomposición de la unidad, una capacidad de
relación entre las partes y el todo, lo cual entraña no sólo la clasificación sino una
clasificación al interior de una clasificación: se clasifica la unidad como un todo
y se clasifican a su vez las partes. Por esta razón las estructuras operatorias de
la inteligencia que permiten la comprensión de las fracciones se consiguen hasta
después de los doce años.
Conviene señalar aquí que como consecuencia de lo anterior, los concep-
tos físicos o matemáticos que implican fracciones sólo pueden ser construidos
por la inteligencia del niño hasta después de esta edad, tal es el caso de la den-
sidad (masa/volumen) y de la probabilidad (casos útiles/casos posibles). Este
hecho está sólidamente implicado con el aprendizaje de la causalidad, en lo que
respecta a la superación del finalismo que el niño busca encontrar en un fenóme-
no que el adulto sabe que es plenamente azaroso.
Cuando el niño después de los doce años comprende el cálculo de la pro-
babilidad, hace una sustitución positiva de la explicación finalista de un fenó-
meno aleatorio por la probabilidad de su ocurrencia, entonces comprende que
no existe una causa en el sentido de “para qué” sino una probabilidad de que
el fenómeno suceda. Entonces comprende que hay fenómenos que se rigen por
relaciones de causa-efecto y fenómenos que se rigen por azar y probabilidad;
así, desaparecen rezagos del finalismo y se consolida la diferencia entre el “por
qué” y el “para qué”. Conviene señalar que esta diferenciación no es absoluta ni

siquiera en el pensamiento adulto o incluso en la ciencia, un ejemplo de ello es la
falsa comprensión de la evolución de las especies en términos de finalidad de la
evolución o “plan de la naturaleza” cuando en realidad radica en mutaciones por
azar y supervivencia por adaptación, es decir las especies no mutan por adaptar-
se sino que, por el contrario, y sólo en su caso, se adaptan por mutar.
7. Dinámica del desarrollo de la inteligencia
Pasemos ahora a estudiar los mecanismos que conducen el desarrollo de la inte-

ligencia, es decir no nos avocaremos ahora a estudiar el aprendizaje de tal o cual
aspecto de la realidad, ni a la adquisición de una determinada capacidad, sino
que ahora analizaremos la dinámica o, por llamarlo así, el motor del desarrollo
de la inteligencia.
Conviene iniciar exponiendo, sintéticamente, que el desarrollo consiste
en un proceso de adaptación y organización creciente de las estructuras de la
inteligencia, se trata de un proceso continuo: de asimilación de la realidad en
las estructuras de pensamiento existentes; de acomodación de estas estructuras
para hacerlas más pertinentes a la realidad; y, de equilibración progresiva entre
estos dos polos de la adaptación. De hecho la inteligencia es definida por Piaget
como el equilibrio estable entre asimilación y acomodación, por lo cual el desarro-
llo tendrá lugar en tanto exista un equilibrio inestable o un desequilibrio debido
al predominio de una sobre otra.
Este ascenso hacia una equilibración progresiva y más estable es lo que
constituye la dinámica interna del desarrollo, podemos decir que esta es la ley
natural que explica el desarrollo de la inteligencia. Además de esta ley sustancial,
en el desarrollo intervienen otros factores que lo condicionan, estos factores son:
1. la interacción con la realidad, que inicia bajo la forma de acción sobre

los objetos y a partir del segundo año evoluciona hacia la internaliza-
ción de la acción, para convertirse en operaciones mentales que en lo
sucesivo mediarán en toda interacción del organismo con la realidad;
2. el crecimiento y la maduración biológica del organismo, especialmente
sus sistemas nervioso y endocrino; y,
3. la interacción social que se va haciendo más rica y más determinante a
medida que se avanza en el desarrollo.
Conviene detenerse en la explicación de los conceptos anteriores. Iniciemos con

el concepto de asimilación. El niño nunca es pasivo ante la información recibida
por los órganos sensoriales, por el contrario la información recibida es asimilada
por el sujeto, quien la incorpora al cúmulo de experiencias similares que son
parte de su inteligencia. Podemos decir que la información es encajada en las

estructuras de pensamiento existentes, y que estas estructuras condicionan la
interpretación de la información, por ello afirmábamos que toda percepción es
una interpretación; la percepción deriva de la información recibida pero es cons-
truida por la manera de comprender la realidad. Mediante la asimilación sucede
una incorporación de la realidad en el pensamiento, pero se trata de una incorpo-
ración que adapta la realidad al pensamiento, pues no es el pensamiento el que
se adapta a la realidad para comprenderla. Recordemos algunos de los ejemplos
vistos arriba. El niño observa un objeto que se mueve pero es incapaz de seguir
su movimiento con los ojos y el objeto “desaparece” ; un nuevo movimiento del
objeto lo pone al alcance de la vista y para el niño se trata de una aparición. La
asimilación del movimiento consiste en que el objeto aparece y desaparece, es
como un fantasma.
Cuando el niño ha construido el grupo de desplazamiento y solidaria-
mente el esquema del objeto permanente, la misma información sensorial ya no
es interpretada en términos de aparición y desaparición sino en el contexto de un
objeto permanente y un espacio objetivo. Esta nueva estructura de pensamiento
permite al niño interpretar la información de sus sentidos como un objeto que se
desplaza en el espacio y en el tiempo, y permanece aún cuando lo pierda de vista,
por ello espera su aparición después del túnel. Otros ejemplos son la conserva-
ción de la cantidad cuando se ha construido el número o la memoria de la imagen
de una serie de objetos de magnitud creciente, memoria que es mejorada cuando
se constituye la capacidad de seriación. La asimilación es un polo de la adapta-
ción, el polo en que la realidad se adapta al pensamiento, por ello el predominio
de la asimilación es característico de los primeros años de vida.
Por contraposición, la acomodación constituye el polo de la adaptación
con el cual las estructuras de pensamiento se modifican para adaptarse a la rea-
lidad. Sin la acomodación sería imposible el desarrollo de la inteligencia, pues
se tendrían estructuras estáticas; es la acomodación la que explica que la reali-
dad pueda ser comprendida por la inteligencia, ya que la inteligencia es capaz de
comprender las estructuras de la realidad: mediante la acomodación se ha cons-
truido una estructura de la inteligencia que es acorde a la realidad. La gelatina
toma la forma de estrella porque fue moldeada por un recipiente con esa forma.
La inteligencia comprende las estructuras de la realidad porque fue moldeada
por esas estructuras. Sin embargo, durante el desarrollo, el predominio de la asi-
milación puede dar lugar a una falsa acomodación y con ello a una distorsión de
la realidad, del mismo modo que puede haber una sobre-acomodación cuyo pre-
dominio constituye asimismo factor de distorsión. Un ejemplo de esta distorsión
se tiene en los llamados efectos de campo que se ilustran con los siguientes casos.
Un niño antes de los siete u ocho años estima con mayor aproximación
que un adulto la longitud de una varilla cuando es rotada o cuando se coloca a
distancia, justamente porque no considera el cambio de perspectiva dado por la
rotación o no considera la proyectiva. El adulto, al incorporar los efectos de la

recta proyectiva y la perspectiva, tiende a realizar una sobre compensación. La
inteligencia no se consigue por el predominio de uno u otro de estos dos polos de
la adaptación sino por su equilibrio, por ello, la dinámica del desarrollo está dada
por desequilibrios entre ambos polos que dan lugar a nuevas acomodaciones y a
equilibrios más estables.
En resumen, la dinámica del desarrollo de la inteligencia está dada por
las invariantes funcionales: asimilación, desequilibrio, acomodación, equilibra-
ción y de ahí nuevos desequilibrios. Esta denominación de invariantes, dada por
Piaget, obedece a que si bien las estructuras cognitivas evolucionan por causa de
esta dinámica, la dinámica en sí misma es una constante del motor del desarro-
llo durante toda la niñez y en la edad adulta. Por esto los nuevos aprendizajes o
desarrollos después de la adolescencia podrán realizarse cuando la interacción
con la realidad correspondiente y específica a esos nuevos aprendizajes, dé lugar
a una asimilación, un desequilibrio, una nueva acomodación y una nueva equili-
bración.
En la experiencia del autor en procesos de capacitación, acostumbramos
ilustrar esta dinámica del aprendizaje pidiendo a los participantes de un gru-
po de capacitación la solución de una suma de fracciones sin usar calculadora;
se pide que el ejercicio se resuelva de manera independiente por varios parti-
cipantes y se anoten las soluciones de cada uno. En más de 100 grupos de nivel
profesional con los que he realizado este ejercicio, no ha existido un solo grupo
en el que todas las respuestas coincidan, por lo general resultan cuatro o cinco
respuestas distintas en cada grupo. La razón de este fracaso consiste en que el
supuesto aprendizaje de la suma de fracciones fue simplemente memorístico;
se aprendió un procedimiento mecánico: “multiplicar los dos números de abajo,
dividir el resultado entre ...” Se trata de la asimilación de una rutina.
He tenido experiencias equivalentes al pedir el concepto de densidad o
al preguntar sobre la dependencia o independencia de la velocidad de caída de
un cuerpo respecto al peso del mismo. Todos estos fracasos del aprendizaje es-
colar obedecen a falsas acomodaciones que dan lugar a que el alumno regrese a
la misma explicación que tenía antes del supuesto aprendizaje. Suelo concluir este
tipo de ejercicios con una ironía sobre el aprendizaje escolar más o menos en los
siguientes términos: el procedimiento para aprobar en la escuela es absorber,
absorber y absorber la materia del examen, correr y vaciarlo lo más rápidamente
posible en el examen y finalmente, descansar para nunca más volver a pensar
en el asunto. Al fin y al cabo la vida sigue y las cosas se explican con lo que ya se
sabía antes de ese estudio. ¿Cuál sería la expectativa del lector al colocarse ante
este tipo de ejercicios? y, más importante aún ¿qué opinaría?
8. El desarrollo general de la inteligencia
Hemos estudiado hasta aquí el proceso de aprendizaje de algunos aspectos sus-

tantivos: espacio, tiempo, materia, representación, causalidad y número. Todos
estos desarrollos consisten en un doble proceso en el que por una parte se avan-
za en la comprensión de la realidad, y al propio tiempo se va construyendo la

inteligencia que permite esta comprensión ya que, como decíamos al inicio de
este capítulo, la inteligencia se estructura en el proceso mismo de entender las
estructuras de la realidad. Hemos estudiado también la dinámica del desarro-
llo mediante los invariantes funcionales. Con base en estos análisis estamos en
mejores condiciones para realizar una síntesis que nos muestre el desarrollo
de la inteligencia en general, encontrando los rasgos comunes a las seis formas
de aprendizaje estudiados, los cuales aun cuando en sí mismos son de una gran
generalidad, en relación con la inteligencia, en su conjunto, tienen un carácter
particular.
Iniciamos esta síntesis abstrayendo el contenido particular de cada uno
de estos aprendizajes, para mostrar que en todos y cada uno de ellos el aprendi-
zaje en marcha era el desarrollo de cuatro capacidades fundamentales: descen-
tración, conservación, reversibilidad y representación. Analicemos cada una de
estas capacidades.
a) La descentración. La descentración puede ser entendida como la capa-

cidad de la inteligencia para considerar, comprender y ponderar la multi-
dimensionalidad de los fenómenos de la realidad y del pensamiento. Esta
capacidad inicia desde una etapa en que el niño está completamente cen-
trado en sí mismo y en su acción, con tal profundidad que el recién nacido
no tiene conciencia de sí ni de su entorno, es decir carece de un yo; no per-
cibe su cuerpo como parte de sí mismo, ni los objetos de la realidad como
objetos externos e independientes de él. Al estar plenamente centrado en
su acción, no atribuye un carácter permanente a los objetos, pues posee
una comprensión desintegrada del espacio en los espacios táctil, posicional,
visual, gustativo y olfativo. Puede considerarse que la primera gran descen-
tración se logra al comprender la permanencia del objeto y su desplaza-
miento, al propio tiempo que el yo se construye en forma solidaria con una
construcción de la realidad externa, construcción que incluye las primeras
estructuraciones del espacio, el tiempo, la materia y la causalidad.
Esta primera descentración es insuficiente en tanto no incorpora ele-
mentos sustanciales tales como los siguientes: en el caso físico, la compren-
sión de la doble dimensión dada por la altura y el ancho de un recipiente
o el largo y la altura de una bola de plastilina que se estira; en el caso del
espacio, la perspectiva de un objeto visto desde posiciones distintas; y, en el
caso intersubjetivo, la capacidad de considerar el punto de vista ajeno. En
todos estos casos el niño está centrado en una dimensionalidad incompleta
de la realidad, ya sea el nivel del líquido en el recipiente, el largo de la tira
de plastilina, una única perspectiva o una única dimensión en los dibujos o
está centrado en el punto de vista propio.
Estas centraciones corresponden a la etapa preoperatoria que va de los
dos a los siete años y son consecuencia de un estado inacabado del paso de
la acción sobre los objetos a las operaciones mentales sobre los mismos.
Sólo entre los siete y los doce años se complementa un primer nivel de con-
solidación de la representación como internalización de los objetos y de la
operación como internalización de la acción sobre los mismos, entonces se
hace posible la consideración de las dimensionalidades señaladas. Después
de este segundo gran avance en la descentración, entre los doce y los quince
años sucede un tercer gran salto. Hasta los doce años de edad si bien la inte-
ligencia del niño logra comprender con base en operaciones mentales sobre
los objetos, se trata de una inteligencia basada en los objetos, ya que sólo
puede comprenderse en presencia y mediante la acción sobre los objetos.
A partir de los doce años se inicia la conquista de una forma crucial de
independencia: una descentración del pensamiento respecto de la presencia
inmediata de los objetos. Con esta tercera fase de descentración, la inteli-
gencia se hace capaz de pensar en función de operaciones estrictamente
mentales sin la presencia de los objetos, y se constituye así una inteligencia
basada en la representación, la cual primero considera las posibilidades de
lo real y sólo posteriormente considera los objetos para probar la validez o
invalidez de estas posibilidades hipotéticas. En este nivel de descentración
y gracias a la enorme potencialidad de las operaciones mentales, el niño se
hace capaz de considerar un fenómeno multivariado y de explorar una a
una sus posibilidades, sometiendo a control a las demás, como lo ilustra-
mos con el caso del péndulo. Los posteriores avances de la descentración no
tienen límite. A partir de este punto la persona cuenta con la potencia del
pensamiento objetivo sobre la realidad, pensamiento que constituye la base
de la ciencia; pueden suceder entonces nuevas grandes descentraciones de
las que son ejemplo la revolución copernicana y la teoría de la evolución, las
cuales descentraron la posición del Hombre en el universo y entre los seres
vivos.
b) La conservación. En su desarrollo la inteligencia se construye de tal

manera que conforma gradualmente una serie de profundos principios de
conservación que corresponden a la realidad y se convierten en sustento
de las operaciones mentales. Los principios de conservación no inician su
construcción en su carácter de principios generales y universales (y ni si-
quiera al término de su consolidación) sino hacia los doce años, al asumir
un carácter explícito de principios. En sus etapas iniciales tienen un carác-
ter parcial y pasan por una construcción sucesiva que es totalmente carac-
terística de las etapas de desarrollo. De esta manera, inicia con la conser-
vación del objeto al adquirir al término del primer año de vida el carácter
de objeto permanente. Esta conservación es sucedida gradualmente por las
conservaciones de la sustancia, la longitud, el peso la cantidad y el volumen.
Debemos destacar que la construcción de estos principios de conservación
es de tal solidez que se convierten en pauta de las operaciones mentales y

se anteponen a la percepción de la realidad ya que, por ejemplo, una vez
constituida la conservación de la sustancia, el peso o el volumen, en el caso
de una supuesta pérdida de alguna de éstas durante un experimento, el
niño supone primero una trampa del experimento antes que una no con-
servación.
Su consideración como principios aun cuando no tengan esta forma ex-
plícita, tiene validez en tanto se asumen como pautas para la comprensión
de fenómenos más complejos, tales como las mezclas químicas, ya que en
ellas no pueden ser percibidas directamente la conservación de la sustan-
cia, el peso y el volumen de los componentes, sino que su conservación es
supuesta por la inteligencia y ofrecida como explicación. De esta manera, al
coincidir el peso de la mezcla con la suma de los pesos de los componentes,
no se prueba directamente la conservación del peso de cada uno, sino que
se logra una prueba indirecta en la que subyace el principio de conserva-
ción. Es decir, el peso de la mezcla explica la conservación del peso de los
componentes, en la misma medida en que la conservación del peso de los
componentes explica el peso de la mezcla.
Debemos señalar que el proceso de construcción de los principios de
conservación, sucede en forma estrictamente correspondiente y solidaria
con el proceso de descentración. Esto se puede observar por ejemplo al en-
tender que la conservación de la plastilina como sustancia al ser alargada,
sólo es concebida cuando el niño se descentra de una de las dimensiones y
puede tener en cuenta al mismo tiempo el largo y el ancho de una tira de
plastilina. Recíprocamente, mientras el niño esté centrado en una de las dos
dimensiones no concebirá la conservación de la sustancia y dirá que hay
más plastilina cuando repare sólo en el largo, o dirá que hay menos plas-
tilina cuando repare sólo en el ancho. Al igual que en el caso de la descen-
tración, una vez consolidados los principios de conservación puede tener
lugar un avance ilimitado de esta capacidad que incluye el terreno mismo
de las ciencias, como es el caso de los principios de conservación que explí-
citamente ha postulado la física (entre ellos los de la masa-energía, la carga
eléctrica, el momento angular y otros que incluso se consideran criterio de
factibilidad cuando se postula una nueva teoría física, ya que si ésta no los
satisface es tenida como poco promisoria).
c) La reversibilidad. La reversibilidad es la capacidad de invertir mental-

mente los procesos de la realidad, una capacidad constituida por la síntesis
de las dos formas en que se subdivide: 1) la reversibilidad por inversión,
que es la asociación de una transformación y su transformación inversa; y,
2) la reversibilidad por compensación, que es la asociación de una transfor-
mación y su transformación recíproca. Mediante este primer par de trans-
formaciones, la inteligencia se hace capaz de considerar mentalmente un

proceso –alargar la plastilina– y el proceso inverso –volverla a redondear–.
Por vía del segundo juego de transformaciones, la inteligencia se hace
capaz de considerar mentalmente un proceso –aumentar el nivel de un lí-
quido al vaciarlo en un vaso más delgado– y su transformación recíproca
–disminuir el ancho de la columna del líquido al vaciarlo en un vaso más
delgado–. El primer esbozo de estas capacidades en la inteligencia se cons-
tituye al comprender que cada desplazamiento tiene en principio la posi-
bilidad de su desplazamiento inverso para volver al punto de partida; sólo
que esta primera reversibilidad es una reversibilidad de la acción. Debemos
señalar que las dos formas de la reversibilidad están asociadas al carácter
relativo de cualquier transformación, es decir, ninguna transformación es
absoluta ya que toda transformación denota cambio y, al propio tiempo,
algo que permanece constante; éste es el caso por ejemplo del desplaza-
miento que constituye un cambio de posición espacial el cual sólo es com-
prendido cuando se solidariza con la permanencia del objeto.
De esta manera, el desarrollo de la reversibilidad está asociado con el
desarrollo de la conservación, como es el caso de la conservación del volu-
men a consecuencia de asociarlo con la altura del nivel y el ancho de la co-
lumna de líquido, o bien al asociar el verter del agua con la transformación
inversa de regresarlo al vaso de origen. El desarrollo de la reversibilidad es,
por consecuencia, paralelo y solidario con el desarrollo de la conservación
y la descentración.
En consecuencia, durante el periodo que va de los dos a los siete años,
no se constituye la reversibilidad por inversión ni por compensación, ni se
constituye la conservación de sustancia, cantidad, longitud, peso o volumen.
Es esta misma razón la que explica que el niño de esta edad no conciba estas
conservaciones aun cuando frente a sus ojos se realicen prácticamente las
transformaciones de verter un líquido y regresarlo, estirar y recomponer
la forma de la plastilina y no podrá concebir la conservación, en tanto sea
incapaz de realizar las transformaciones como operaciones mentales. Esto
explica a su vez que la reversibilidad se constituya en el periodo que va de
los siete a los doce años. Sin embargo, hasta antes de los doce años ambas
formas de reversibilidad constituyen capacidades separadas que no con-
forman un sistema de conjunto. Corresponde al periodo de los doce a los
quince años el integrarlas en un único sistema de conjunto, el Grupo INCR
que estudiamos más arriba.
De nueva cuenta, esta síntesis de la reversibilidad sólo constituye una
potencia del pensamiento cuyo desarrollo virtualmente carece de límites,
aspecto inseparable del terreno de la ciencia. Un ejemplo de ello es el prin-
cipio de conservación de la energía ya que en éste se asocia la transforma-
ción de la energía en sus diferentes tipos (calor, energía eléctrica, energía
potencial, energía luminosa, energía cinética, etc.) con la conservación de la

cantidad total de energía independientemente de sus formas y transforma-
ciones. De hecho, la sustitución del principio de conservación de la energía
por el principio de conservación de la masa-energía que hace la teoría de
la relatividad mediante la célebre ecuación E = mc2 puede ser interpretada
entendiendo que una pequeña cantidad de masa puede ser convertida en
una enorme cantidad de energía, porque la masa no es sino una forma con-
centrada de energía.
d) La representación. Hemos dedicado ya un apartado a explicar el proce-

so de desarrollo de la representación, por ello solamente resumiremos su
significado, sus principales formas y sus etapas de desarrollo. Representar
significa sustituir los objetos y procesos de la realidad por símbolos o signos
diferenciados; representar por ejemplo el objeto mesa por el signo “mesa”.
Esta capacidad de representación no es una simple copia de la realidad sino
una construcción, de modo tal que toda palabra constituye un concepto que
encierra la construcción de una clase general abstracta y congruente, como
es el caso de la clase de todos los objetos reales o imaginarios a los que se
les puede denominar “mesa” independientemente de sus múltiples tipos,
formas y materiales. Esta característica de la representación en general y
del lenguaje como su principal forma particular, implica que la lógica cons-
tituye la base de la representación e implica la conclusión de que es la lógica
del pensamiento la que estructura el lenguaje.
Como consecuencia de lo anterior, observamos que el desarrollo de la
representación es paralelo a la construcción de las operaciones mentales
que constituyen la base del pensamiento lógico, de tal manera que la pala-
bra como concepto no puede estar constituida antes de los siete años por
insuficiencia de las capacidades de clasificación y que, por ello, antes de los
siete años las palabras constituyen seudoconceptos, es decir no constituyen
clases generales ni coherentes.
Como puede concluirse por esta primera síntesis, la conservación, descentración,

reversibilidad y representación, constituyen capacidades generales que se de-
sarrollan en paralelo, o más exactamente, retroalimentándose unas a otras, de
modo tal que constituyen estructuras de conjunto. Esta propiedad nos permite
construir un concepto de importancia decisiva, mediante el cual podemos arribar
a un segundo nivel de síntesis. Nos referimos al concepto de estructura cognitiva.
Las cuatro capacidades anteriores, consideradas como capacidades de
conjunto o si se prefiere como formas particulares de la inteligencia como capa-
cidad general, constituyen una estructura cognitiva. Podemos exponer ahora que
el desarrollo de la inteligencia consiste en el desarrollo de las estructuras cogniti-
vas como estructuras de conjunto; podemos afirmar también que este desarrollo
es secuencial y sucede por etapas cualitativamente distintas. A cada una de ellas

corresponde una determinada estructura cognitiva; las etapas del desarrollo se
sintetizan de la siguiente manera:
Etapa: 0-2 años. Estructura cognitiva sensomotriz

Rasgos principales. Aprendizaje basado en la acción. En ausencia de representa-
ción, al término de la etapa se consigue conformar una inteligencia práctica con
una construcción del yo y de lo real (espacio, tiempo, materia, causalidad). Se
alcanza la conservación del objeto y la construcción del grupo de desplazamiento
como grupo práctico.
Dinámica del desarrollo: la equilibración es insuficiente e inestable, hay
un franco predominio de la asimilación sobre la acomodación, en el contexto de
una insuficiente diferenciación entre la realidad y el yo.
La acción práctica es el mecanismo de interacción del sujeto con la rea-
lidad, debido a la ausencia de la representación. Esta acción va generando un
desarrollo sensomotor que inicia por los reflejos, asciende a reflejos extendidos
más allá de su condicionamiento genético (succionar cualquier objeto o el aire
mismo), dando lugar a las reacciones circulares mediante las cuales un mismo
reflejo se prolonga y repite como pauta de acción que da paso a los primeros há-
bitos. El proceso culmina con la conformación de esquemas sensomotores de los
cuales los más relevantes son el esquema del objeto permanente y las primeras
construcciones del espacio, el tiempo y la causalidad que, en su síntesis, confor-
man una inteligencia práctica como antesala de la representación.
Etapa: 2-7 años. Estructura cognitiva preoperacional.

Rasgos principales. Inicia la internalización de la acción para convertirse en ope-
raciones mentales. Inicia la representación y se produce el reaprendizaje de la
realidad con base en tales operaciones representacionales, mismas que no lo-
gran consolidarse aún, por lo que no se consiguen nuevas conservaciones y la
representación se queda en el nivel de los seudoconceptos. El insuficiente de-
sarrollo de la descentración, conservación, representación y reversibilidad y la
falta de consolidación de las operaciones, implican la ausencia del número, de
la perspectiva y de las métricas del espacio y el tiempo. La geometría del espa-
cio es de carácter topológico. Existe además una insuficiente disociación entre lo
objetivo y lo subjetivo, lo que conlleva una comprensión de la causalidad natural
(la no humana o artificial) basada en fines o intenciones; explicaciones finalistas
donde “cómo llueve”, por ejemplo, equivale a “para qué llueve”, con sus variantes
de artificialismo y animismo (suponer “ánimas”, fines, propósitos o intenciones
en los fenómenos de la naturaleza).
En cuanto a la dinámica del desarrollo, la equilibración es insuficiente e
inestable, predomina la asimilación sobre la acomodación, el niño tiende a adap-
tar la realidad a su pensamiento en un egocentrismo infantil que es consecuencia
de la insuficiente descentración y reversibilidad.
Por lo que toca al carácter de las interacciones del sujeto, en paralelo al

inicio de la representación, sucede una internalización de la acción que la con-
vierte gradualmente en operación mental, a partir de lo cual las interacciones
vitales inician capacidades de abstracción sobre las nociones (preconceptos) y
sobre los objetos físicos, aunque fundamentalmente en presencia de éstos. En
esta etapa las operaciones son aún sustancialmente irreversibles.
Etapa: 7-12 años. Estructura cognitiva de las operaciones concretas.

Rasgos principales. Se logra un primer nivel de consolidación de las operacio-
nes mentales y la representación. Se produce un desarrollo de la descentración,
conservación, representación y reversibilidad que permiten conseguir las con-
servaciones fundamentales de sustancia, longitud, cantidad, peso y volumen. Se
constituye también el número, la perspectiva y las métricas del espacio y el tiem-
po, por lo cual la geometría del espacio asume su carácter euclidiano. Se consi-
gue una mayor disociación entre lo objetivo y lo subjetivo que permite superar
la causalidad finalista por una causalidad objetiva. Sin embargo, se mantienen
separadas la reversibilidad por inversión y por compensación y no se completa
la capacidad de combinatoria. Estas limitaciones impiden que las operaciones
constituyan un sistema de conjunto (no son un grupo) y limitan la inteligencia a
una lógica que opera sólo para los objetos presentes, es decir, es una inteligencia
basada en los objetos y no en las posibilidades lógicas. No se consigue la cons-
trucción de los números fraccionarios ni por consiguiente la noción de probabi-
lidad, o de nociones físicas que los impliquen.
En la dinámica del desarrollo hay un mayor equilibrio entre asimilación
y acomodación, que hace posible la disociación entre lo subjetivo y lo objetivo, de
modo tal que se tiene ya una inteligencia estructurada que, sin embargo, no está
generalizada ya que se limita a la comprensión sobre los fenómenos y objetos
estrictamente presentes.
Considerando el carácter de la interacción del sujeto, la representación
se encuentra en la fase final de la transición del seudoconcepto al concepto pro-
piamente dicho. La interacción como operación mental sobre los preconceptos,
tiene un carácter semireversible que está insuficientemente generalizada, por lo
que se aplican a los objetos presentes y, aunque se aplica sobre combinaciones
lógicas posibles, estas combinaciones se encuentran mediante la manipulación
sobre los objetos presentes y sin establecer una regla sistemática.
Etapa: 12-15 años. Estructura cognitiva de las operaciones formales

Rasgos principales. Se consolidan las operaciones mentales y la representación
gracias a que se complementan las capacidades de descentración, conservación,
representación y reversibilidad. Se consigue la disociación entre lo objetivo y lo
subjetivo y se constituye la causalidad objetiva. La reversibilidad por inversión
y por compensación, aunadas a una capacidad de combinatoria completa, son
integradas en un sistema de conjunto: el Grupo INCR. La culminación de la com-

binatoria y la doble reversibilidad hacen posible que se supere el pensamiento
basado en los objetos para dar lugar al pensamiento lógico-proposicional. Esta li-
beración de las limitaciones inherentes a la acción sobre los objetos y fenómenos
presentes, da lugar a una expansión de la inteligencia que no tiene precedente: el
niño se hace capaz de considerar hipotéticamente todas las posibilidades lógicas,
por lo cual la inteligencia se convierte en pensamiento lógico proposicional, que
es el fundamento del conocimiento explicativo y causal, objetivo y científico.
Si se considera la dinámica del desarrollo de esta etapa, hay que denotar
la consolidación de la inteligencia al establecerse un equilibrio entre asimilación
y acomodación, lo que hace posible la disociación entre lo subjetivo y lo objeti-
vo. La estructura cognitiva se vuelve estable y se encuentra preparada para un
permanente ascenso en la asimilación de la realidad y la correspondiente aco-
modación del pensamiento; algo que constituirá una capacidad prácticamente
ilimitada.
Las operaciones mentales sobre los objetos se convierten en operacio-
nes sobre operaciones (eminentemente abstractas); el pensamiento se generali-
za de modo tal que la interacción del sujeto con la realidad está mediada por la
operación del grupo INCR (doble reversibilidad) y por la combinatoria completa.
De esta manera, la relación cognitiva sobre la realidad alcanza el carácter defini-
do del pensamiento lógico proposicional.
Es de fundamental importancia destacar que las características esencia-
les de estas etapas y su naturaleza estrictamente secuencial, tienen un carácter
universal, es decir, corresponden al desarrollo de la inteligencia humana y sólo
dependerían en su grado y ritmo –no así en su esencia– de condiciones sociocul-
turales o de variables tales como escolaridad o ámbitos determinados de vida
(urbana o rural, por ejemplo). Podemos afirmar que cualquier adulto normal a
la edad de 15 ó 16 años posee una inteligencia lógico proposicional y un pensa-
miento objetivo, abstracto y basado en operaciones mentales sobre los concep-
tos de la realidad. Es posible que condiciones especialmente desfavorables, entre
ellas el ser ciego o sordomudo, generen rezago de uno o dos años pero no cance-
lan la posibilidad de alcanzar este desarrollo. No obstante lo anterior, conviene
hacer dos precisiones.
En primer término debemos destacar que el desarrollo no es un asun-
to de todo o nada, pues el tránsito entre las etapas es susceptible de rezagos o
adelantos, de modo tal que capacidades correspondientes a una etapa pueden
posponerse hasta la siguiente, del mismo modo que pueden anticiparse algunas
capacidades correspondientes a una etapa posterior. En cualquier caso, se trata
de capacidades particulares que no rompen el carácter de conjunto de las estruc-
turas cognitivas correspondientes a cada etapa, ni dan lugar a una interpretación
del desarrollo de la inteligencia como evolución de capacidades particulares.
Cabe agregar que esto no es simplemente un caso particular del desarrollo hu-
mano en su maduración biológica, la cual se realiza en etapas características que

se suceden unas a otras.
En segundo lugar debemos señalar que si bien las características ge-
nerales de cada etapa son inherentes a la naturaleza de la ontogenia humana,
también es cierto que las condiciones en que sucede el desarrollo juegan una in-
fluencia decisiva. Esto puede ilustrarse con una analogía: un árbol de manzanas
terminará por dar manzanas, no importa si es cultivado y manejado en las con-
diciones más propicias para su desarrollo o bien si estas condiciones no son del
todo favorables (siempre y cuando sean suficientes para que el árbol continúe
su crecimiento). Sin embargo, mientras el primer árbol terminará por produ-
cir varias cajas de manzanas, el segundo estará limitado a producir acaso unas
cuantas.
No es el carácter del desarrollo ni su secuencia la que se altera por las
condiciones, sino la riqueza de sus resultados, por ello, condiciones desfavora-
bles para el desarrollo del niño, tales como desnutrición o ambientes poco esti-
mulantes, terminan por limitar los alcances del contenido de la inteligencia. Por
supuesto las condiciones pueden ser tan desfavorables que impidan el desarrollo
mismo, como es el caso de la desnutrición severa que afecta irreversiblemente el
desarrollo físico y mental pero, en este caso, no cambia la naturaleza y dinámica
del desarrollo: se cancela la posibilidad misma del desarrollo.
Una tercera consideración que debemos hacer, se refiere al desarrollo
posterior a la constitución del pensamiento lógico proposicional. Señalábamos
que al alcanzar esta etapa el equilibrio se vuelve estable, pues se ha conseguido
una estructura de pensamiento capaz de comprender la realidad y adaptarse a
ella, pero esta estabilidad es susceptible de volverse inerte, es decir, dar lugar
a una sobre-estabilidad que limite desarrollos ulteriores; examinemos esto con
mayor detalle.
No existe ninguna condición del desarrollo biológico que haga estricta-
mente necesaria una comprensión científica de la realidad. Podemos considerar
que el desarrollo “natural” y espontáneo de la inteligencia es exigido hasta que
consigue la capacidad de adaptación bajo las condiciones físicas y biológicas de
la especie pero, después de ello, es la cultura la que ocupa un lugar sustancial
en la promoción o limitación de tal desarrollo. De esta manera, aún cuando a
los quince años se consigue un pensamiento lógico proposicional que tiene la
potencia y las características necesarias para comprensiones más profundas
de la realidad –tales como las conseguidas por la ciencia–, es también posible
que estas estructuras se limiten a conseguir sólo la comprensión de la realidad
más inmediata, e incluso, conformen pseudocausalidades que no corresponden
a relaciones objetivas pero que, en determinadas condiciones socioculturales y
económicas, son suficientes para la adaptación; resultan funcionales. Sólo condi-
ciones externas favorables asociadas a necesidades materiales o existenciales, pue-
den fomentar explicaciones más profundas y objetivas de la realidad, y desarrollos
ulteriores de la inteligencia.
La relativa estabilidad de las estructuras cognitivas conseguidas en la

adolescencia, hace necesario establecer estimulaciones externas que generen
su desequilibrio, a fin de propiciar nuevos procesos de asimilación y acomoda-
ción que conduzcan de nuevo al equilibrio, pero una vez conseguida una nueva
conquista del desarrollo, es decir, una nueva estabilidad en una fase superior de
desarrollo. Corresponde al educador identificar y establecer las condiciones de
interacción con la realidad que sean más favorables para aprender, para cons-
truir un determinado conocimiento; debe destacarse empero que será la propia
inteligencia del que aprende y su interacción con la realidad, la que realice este
proceso de asimilación de la realidad y de acomodación de la estructura cog-
nitiva. Desde esta perspectiva bien podemos afirmar que enseñar no puede ser
la transmisión de conocimientos, sino más bien, crear situaciones planificadas de
interacción con la realidad ante las que se ha de colocar el que está aprendiendo.
Pregúntese cabalmente a sí mismo ¿cómo, a quién y qué pretendo enseñar?
Para concluir este capítulo correspondiente a los aportes de la psicolo-
gía, debemos sintetizar lo expuesto en una tesis teórica general: el aprendizaje
consiste en la formación de estructuras cognitivas que se constituyen y desarro-
llan por etapas en el acto mismo de interactuar con, e identificar, las estructuras
de la realidad.
La comprensión de esta tesis teórica da lugar, paralelamente, a la formu-
lación del principio metodológico correspondiente, el cual puede ser formulado
en los siguientes términos: El proceso de enseñanza debe identificar la estructura
cognitiva de quien aprende, y partir de ésta para generar situaciones de interac-
ción con la realidad que generen un desequilibrio que dé lugar a nuevos procesos
de asimilación y acomodación y, por tanto, al desarrollo de la cognición y el apren-
dizaje.
En el caso especial de la capacitación rural y en virtud de que la pobla-
ción que participa en estos procesos es por lo general adulta o al menos de eda-
des superiores a los quince años, resulta necesario prestar una mayor atención
y realizar un estudio más detallado de las capacidades correspondientes al pen-
samiento formal, es decir al nivel de integración y consolidación del pensamien-
to lógico proposicional, dado por la capacidad de combinatoria y la operación
del Grupo INCR. Esto puede realizarse mediante el estudio de la forma en que
los capacitandos abordan la solución de problemas que les son significativos y
demandan las capacidades de este pensamiento. Asimismo, en todo proceso de
capacitación los contenidos deberán abordarse de modo tal que empleen y fo-
menten el desarrollo y consolidación de este nivel de pensamiento. Conducir la
capacitación desde un plano anterior al del pensamiento lógico proposicional,
constituye una forma lamentable de enseñanza que disminuye, limita y provoca
la regresión de las capacidades ya existentes, antes del proceso mismo de capa-
citación.
89
4. ¿Dónde y cómo se
guarda lo que aprendemos?
Aportes de la neuropsicología
para explicar el aprendizaje
L
os últimos veinte años han signi- «Las técnicas de estudio
ficado un avance sin precedentes del cerebro en plena acti-
en la ciencia del funcionamiento vidad y el estudio clínico
cerebral. El desarrollo de técnicas
de estudio del cerebro en plena actividad, de pacientes, han llegado
tales como la resonancia magnética nuclear a precisar y corroborar
y la tomografía por emisión de positrones, los resultados de la neu-
han venido a complementar los invaluables
aportes surgidos del estudio clínico de pa- ropsicología; empieza a
cientes con diversos tipos de lesiones cere- contarse con fundamen-
brales y de los aportes de la psicología ex- tos sólidos del funciona-
perimental. Todos estos avances han llegado
a precisar y corroborar los resultados de la miento cerebral»
neuropsicología, de tal manera que empieza
a contarse con sólidos fundamentos del funcionamiento del cerebro, aun cuando
buena parte de sus leyes permanecen en calidad de misterio para la ciencia.
Actualmente resulta un hecho probado la ocurrencia de fenómenos de
crecimiento cerebral –literalmente hablando– en el transcurso del aprendizaje.
El crecimiento de axones y dendritas, la división de células gliales, el incremento
en la disponibilidad de neurotransmisores y la conjunción de estos fenómenos
en la conformación de nuevas sinapsis durante el aprendizaje, se erigen en resul-
tados de primera importancia para explicar el fenómeno del aprendizaje. En este
capítulo presentamos algunos de estos resultados con el propósito de aportar
alguna comprensión de los complejos procesos cerebrales que ocurren en el acto
de aprender.
Para quien se dedica a la enseñanza pudiera parecer excesivo o hasta

innecesario el estudio de los componentes cerebrales, de los procesos molecula-
res y celulares que suceden mientras una persona aprende, de hecho, este cono-
cimiento es ajeno a la gran mayoría de los educadores y suele ser un contenido
ausente en los programas destinados a la formación de capacitadores y educado-
res. En nuestra experiencia como formadores de capacitadores, acostumbramos
preguntar “en qué se fundamenta la necesidad de la participación de los educan-
dos en los procesos educativos”. En decenas de eventos en que hemos presenta-
do este cuestionamiento, no hemos encontrado una referencia neuropsicológica
alguna de la participación. De hecho, en muchas ocasiones no hemos encontrado
éste ni ningún otro tipo de fundamento, más allá de buenas recomendaciones de
carácter experiencial, moral, dogmático o meramente intuitivo.
Ante este vacío, una analogía que resulta útil, es la de un automovilista
promedio, quien suele carecer de los más elementales conocimientos sobre el
funcionamiento de su automóvil. Un buen día el auto no arranca (simplemente
se acabó la carga de la batería), después de infructuosos intentos de encendi-
do, nuestro automovilista desciende del vehículo abre el cofre, observa el mo-
tor, cierra el cofre y descarga golpes e injurias de frustración al automóvil. Nos
preguntamos en qué se parece esta conducta a la del profesor que ignora todo
funcionamiento del cerebro y descarga su frustración en el estudiante que no
aprende. Valga pues, el esfuerzo para conocer básicamente los fundamentos de
la neuropsicología del aprendizaje.
1. ¿Dónde se guarda lo que aprendemos?
Pregunto al amable lector “¿cómo se llama?” Es por demás obvio que no hubo
de recurrir a su acta de nacimiento para responder. Le pido ahora que cierre los
ojos y visualice la fachada de su casa con el mayor detalle posible. Es muy seguro
que podrá hacerlo y que la imagen conseguida supera el mejor de los dibujos o
pinturas. Puedo pedirle ahora que visualice las fachadas de cinco casas de sus
familiares y amigos y vaya voluntariamente de una a otra imagen; la velocidad
con que en su mente se proyectan estas imágenes supera a la más rápida de las
computadoras. Preguntamos ahora ¿dónde está guardada esta información? “…
en la memoria”, responderá probablemente el lector. En efecto, es en la memoria
donde guardamos lo que sabemos, pero si preguntamos ¿qué es exactamente la
memoria? responderemos que es el lugar donde se guarda lo que sabemos. Ob-
sérvese la circularidad viciosa en la que caemos, y no debiera ser para menos, ya
que saber qué es la memoria y qué es la conciencia constituyen la última frontera
de las ciencias del cerebro. Recién se inicia el camino para responder a estas in-
terrogantes, pero se inicia con paso firme.
En la neuropsicología se ha acuñado el término de engrama para refe-
¿Dónde y cómo se guarda lo que aprendemos? 91
rirse a la localización de la memoria y el problema se ha formulado justamente

como la búsqueda de esos engramas. ¿Por dónde iniciaría el lector esta búsque-
da? Algunos responderán que los engramas, es decir, el lugar concreto donde
se localiza la memoria está en la mente, mientras que otros afirmarán: en el ce-
rebro. Este tipo de respuestas se han formulado originalmente como hipótesis
en la ciencia, y también son el tipo de respuestas que, después de motivar una
reflexión, hemos obtenido de participantes en eventos de capacitación.
Si consideramos que la memoria y/o los engramas están en la mente,
son parte de ella, nos vemos obligados a preguntarnos ahora ¿donde está la men-
te? ¿está en el cerebro? ¿es una función del cerebro? o ¿es una entidad ajena al
cerebro? Debemos decir que quizás estas son preguntas de carácter más filosó-
fico que propiamente de la neuropsicología. Se trata de hecho de preguntas que
están lejos de ser resueltas por la ciencia y son objeto de la más amplia discusión.
Se trata de cuestiones englobadas en el problema de la dualidad mente-cuerpo
que ocupa y ha ocupado a los más grandes pensadores durante varios siglos y,
aunque René Descartes pensaba que la memoria no radica en la mente sino en el
cerebro, esta dualidad tiene su expresión más célebre en la fórmula cartesiana:
“pienso, por tanto existo”. Acaso el lector prefiere la fórmula: “existo, por tanto
pienso”. Lo invitamos a sumarse por su cuenta a este fértil y fascinante quebra-
dero de cabeza, en tanto, nos colocaremos enseguida en el terreno de la neurop-
sicología.
Desde la ciencia neuropsicológica se ha partido del supuesto tácito de
que la mente es una función del cerebro, y los engramas se ubican en el cere-
bro, es decir la neuropsicología parte de la premisa de que la memoria de lo que
sabemos se ubica en el cerebro. “Vaya descubrimiento” exclamará algún lector
(aunque quizás otros hasta consideren que se ama con el corazón y se recuerda
con toda el alma). Busquemos pues la naturaleza de los engramas en el cerebro.
Si la memoria está en el cerebro podemos pensar que se encuentra es-
trictamente localizada, es decir: habrá regiones o lugares específicos del cerebro
en donde se localiza la memoria; que hay un lugar específico del cerebro del lec-
tor donde se encuentra grabado su nombre. Debemos decir que de hecho el tér-
mino engrama significa precisamente huella; una impronta en el cerebro donde
se localiza un recuerdo en particular. Alternativamente podemos pensar que la
memoria se ubica en todo el cerebro y no hay una localización específica. Estas
son las dos grandes hipótesis exploradas durante más de cien años por la neu-
ropsicología: por un lado, la “hipótesis localizacionista”; por el otro, la “hipótesis
distribucionista” de las funciones cerebrales y de la memoria. Reflexionemos so-
bre ambas.
Abramos la siguiente pregunta: ¿cómo efectuar (sin preocuparnos por
ahora en las dificultades técnicas) experimentos de confirmación o bien de refu-
tación de tales hipótesis? Partamos de la hipótesis localizacionista, según ésta los
engramas se localizan en lugares específicos, ¿cómo probarlo? Quizás algún lec-
tor responderá: “quitando el pedazo de cerebro”, ahí donde se localiza un recuer-

do particular. Pues esto fue precisamente lo que hizo a principios del siglo XX el
psicólogo norteamericano Karl Lashley. En efecto, durante años pacientemente
entrenó a ratas en laberintos y posteriormente extrajo rebanadas de cerebro
de distinto tamaño y de distintos lugares esperando con ello que desapareciera
lo aprendido. Sus resultados fueron negativos, puesto que ninguna porción de
cerebro extraída llevaba consigo el recuerdo de lo aprendido. La memoria más
bien se deterioraba gradualmente según la cantidad de cerebro extraída. Esto
apoyaba la hipótesis distribucionista, ya que si los engramas se distribuyen en
todo el cerebro desaparecería a medida que se extrajera más cerebro, tal y como
parecían probar los experimentos de Lashley. Estos resultados parecieron acabar
con la hipótesis del localizacionismo y, de hecho, así sucedió durante un cuarto
de siglo, pero, como suele suceder, el alumno superó al maestro y la solución se
ubicaba a medio camino, es decir: ni localización estricta ni dispersión en todo el
cerebro.
Parecerá extraño afirmar que la memoria no se localiza en lugares espe-
cíficos del cerebro ni se distribuye por todo el cerebro. Esto suena equívoco: ni
sí, ni no; aunque, pensándolo con cuidado, el asunto no es descabellado. Imagine
usted que le piden localizar una cuerda que se encuentra en una habitación, pero
la cuerda está desenrollada y en forma de un tejido extendido en la habitación,
en este caso no está localizada en un lugar específico pero tampoco ocupa toda
la habitación. Ésta fue la hipótesis que Donald Hebb, discípulo de Lashley, pro-
puso al finalizar la primera mitad del siglo XX. Propuso concretamente que un
engrama consiste en cierto tejido de células cerebrales; un tejido o agrupación
de neuronas interconectadas. Está hipótesis explica los resultados de Lashley ya
que en ninguna rebanada de cerebro se encontrará todo el tejido de neuronas en
que se almacena un recuerdo, pero al extraer más y más porciones de cerebro se
estarán extrayendo más y más fragmentos de este tejido y el recuerdo que con-
tiene se deteriorará gradualmente.
Esta no fue, sin embargo, la única hipótesis propuesta ante la falla del
localizacionismo estricto. A finales de la década de los años cincuenta y durante
los años sesenta estuvo en auge una sugerente hipótesis que proponía que la
memoria se almacenaba en moléculas alojadas en el cerebro; específicamente Mc
Connell propuso que el ARN (ácido ribonucleico) era la molécula portadora de la
memoria. Esta conjetura no era de ninguna manera gratuita, por el contrario. Por
un lado, los partidarios de esta hipótesis probaron en su momento que durante
el aprendizaje sucede un aumento de la cantidad y una modificación de la estruc-
tura del ARN. No había transcurrido una década desde que fuese probado que el
ADN (ácido desoxirribonucleico) y el ARN constituyen las moléculas portadoras
del código genético.
Considere usted que si estas moléculas contienen toda la información
necesaria para la producción de todas las especies de seres vivos y de todos y
cada uno de los individuos que las integran, ¿por qué no habrían –hipotética-
mente– de poder contener la memoria de lo que aprendemos? Después de todo
una molécula de ADN o de ARN son cadenas que contienen en cada uno de sus
eslabones una “palabra”, “escrita” en un código de cuatro “letras”; en una sola
molécula podrían contenerse millones y millones de posibles combinaciones de
sus cuatro “letras” moleculares A, G, T y C (adenina, guanina, timina y citocina),
cantidad más que suficiente para contener codificada la memoria o cualquier
tipo de información.
Debemos señalar que incluso existieron reportes de experimentos en
los que supuestamente se había conseguido transferir memoria de un individuo
entrenado a otro no entrenado, mediante la inyección de extractos cerebrales del
primero al segundo, especialmente con planarias pero también con ratones y ra-
tas. Pero estos experimentos nunca pudieron ser reproducidos de manera inde-
pendiente por otros investigadores, o bien existieron explicaciones alternativas
más simples y contundentes a la supuesta transferencia de memoria. Actualmen-
te esta hipótesis se ha desechado, lo cual no estamos seguros de si es una buena
o mala noticia para las prácticas de algunos maestros y docentes ya que, de ha-
ber resultado confirmada, podríamos pensar en el profesor mediante la imagen
de un médico: “enseñando” mediante una auténtica transmisión intravenosa del
aprendizaje; dejaríamos de adquirir libros para comprar ampolletas sobre inge-
niería, biología o mecánica cuántica, pero, por otra parte, el alumno quizá podría
optar por escuchar, o bien por comerse el cerebro del profesor. Usted qué opina.
Como veremos en el siguiente apartado, desde su surgimiento la hipó-
tesis de Hebb ha marcado la pauta en la explicación fisiológica del aprendizaje.
Pero en tanto presentamos los resultados, consideramos ilustrativo colocar al
lector en calidad de teórico del aprendizaje poniendo a su disposición una serie
de hechos a fin de que busque su relación y genere una hipótesis sobre la base
fisiológica de la memoria. Hipótesis que, como podrá darse cuenta, resultará muy
cercana a la hipótesis de Hebb. Para facilitar la comprensión y el análisis de esta
información, no vacilaremos en presentarla de manera informal y figurativa pero
esencialmente cierta ya que, traducidos los términos, corresponde a reportes ex-
perimentales y clínicos que el lector podrá consultar en la bibliografía recomen-
dada. Veamos los datos:
• Coloque a uno de sus alumnos en situación de aprendizaje, por ejemplo para

tocar el piano. Suponga que tiene usted un dispositivo que le permite medir
la cantidad de diferentes substancias químicas presentes en la región del
cerebro del alumno que está más activa durante el aprendizaje. Usted ob-
servará que durante el aprendizaje se estará produciendo un aumento de
la cantidad de ARN y de algunas proteínas que están presentes en la región
cerebral que se encuentra más activa, en este caso encima y adelante de la
corteza cerebral, en la zona que se ubicaría justamente debajo de donde sue-
len colocarse las diademas.
• Imagine que está usted enseñando una lección o entrenando a un indivi-

duo y que al término de su explicación procede a darle un choque eléctri-
co en el cerebro ¿qué esperaría que ocurriera con lo aprendido? Pues sí,
tiene usted razón: se olvidará lo aprendido pero la pérdida será variable.
En efecto, la pérdida depende de la intensidad del choque eléctrico y del
tiempo transcurrido entre el aprendizaje y la aplicación de la descarga, en-
tre mayor sea la descarga mayor será el olvido de lo aprendido y el olvi-
do será mayor en la medida en que la descarga se aplique más cerca del
momento del aprendizaje (para dejar de tener efecto si se aplica aproxima-
damente una hora después de que el individuo haya recibido la lección).
• Imagine ahora que un individuo nos contara que justo en el momento en

que sucedió un delito él recuerda haber recibido un golpe en la cabeza que
lo dejó inconsciente. Tiene usted razón si considera que con esta historia
sabríamos que miente y que ello lo convertiría en el primer sospechoso.
Sabríamos que miente porque el golpe en la cabeza impide memorizar lo
que ocurrió inmediatamente antes de éste. De hecho quienes reciben una
fuerte contusión cerebral pierden la memoria de lo sucedido inmedia-
tamente antes y no pueden grabar en la memoria la experiencia ocurrida
inmediatamente después de recuperar la conciencia. El lapso de pérdida
de memoria anterior y posterior depende de la magnitud de la contusión.
• Regrese usted con su alumno que está aprendiendo a tocar piano, pero aho-
ra contando con otro dispositivo, digamos unos lentes especiales que al mis-
mo tiempo le permiten ver a través del cráneo de su alumno y le aumentan
millones de veces el tamaño de la imagen, es decir sus lentes le dan visión
microscópica y de rayos X ¿qué esperaría usted observar? Observaría dos
tipos de células que existen en el cerebro. Por una parte las neuronas; vería
una multitud de estas células conectadas unas a otras en un complicadísimo
tejido, observaría que cada una de ellas consta de una serie de ramificacio-
nes llamadas dendritas, un cuerpo central y una ramificación relativamente
larga y gruesa denominada axón (ver siguiente figura). Encontraría además
a las células gliales, las cuales sirven de soporte a las neuronas, les sirven
de aislante, las alimentan y las limpian. Pero como usted estará observando
estas células mientras su alumno está aprendiendo, se daría cuenta de que
algunos axones están creciendo y que asimismo, crecen y se diversifican las
ramificaciones de las dendritas. Observaría además que las células gliales
se están dividiendo para multiplicarse y que al dividirse abren espacio por
donde se expanden los axones y dendritas de las neuronas.
Con esta información en mente intente formular una hipótesis que explique lo
que está sucediendo en el cerebro. Tenga en cuenta que la idea que construya
debe dar cabida a cada uno de los datos anteriores para que encajen entre sí
como las piezas de un rompecabezas. Después de un esfuerzo de reflexión, como
el que realizan los participantes en los eventos de capacitación, estamos seguros
que realizará una secuencia reflexiva como la siguiente: a) el ARN tiene un papel
de mensajero y entonces, si hay aumento de ARN es porque hay un mensaje, del
mismo modo que cuando vemos un cartero suponemos que hay una carta; b)
los mensajes que comunica el ARN son instrucciones para fabricar proteínas y
entonces, se trata de instrucciones para fabricar las proteínas cuya cantidad ob-
servamos aumentar; c) si se están produciendo proteínas es para fabricar algo,
podemos suponer que se trata del material que permitirá crecer a los axones y
dendritas y permitirá dividirse a las células gliales.
Hasta aquí habrá usted relacionado algunos de los datos que le hemos
proporcionado, pero ¿para qué estaría sucediendo todo ello? probablemente
haya atinado a la idea central: las neuronas se están ramificando para conectarse
entre sí; la división de células gliales abre camino a estas nuevas conexiones; se
está generando un nuevo circuito de neuronas y por lo tanto, la hipótesis central
consiste en que el aprendizaje que el alumno está realizando quedará registrado
en el circuito de neuronas en formación. Tendría usted que preguntarse ahora si
los demás datos son compatibles con esta hipótesis, veamos. ¿Cómo explicar el
efecto del choque eléctrico o del golpe en la cabeza? Tiene usted razón, ambos
interfieren con la formación del circuito y por ello no se registra el aprendizaje,
no se construye la memoria. Esto explica también que el choque eléctrico deja
de tener efecto si se aplica una hora después del evento de aprendizaje ya que se
habría dado tiempo a la formación del circuito. Resulta también congruente que
la intensidad del choque eléctrico se correlacione con la imposibilidad de esta-
blecer la memoria, ya que entre más intenso sea, mayor será su capacidad para
inhibir la formación del circuito de neuronas.
Vayamos más adelante con esta reflexión. Usted habrá postulado hasta
aquí que al aprender se forma un circuito de neuronas en el que queda grabada la
memoria de lo aprendido. Partamos de esta hipótesis y consideremos ahora que
se cuenta con un ratón que tiene un aprendizaje determinado. En el cerebro del

ratón existirá un circuito de neuronas en el que está codificado este aprendizaje,
como ejemplo puede servirnos el pensar que el ratón sabe encoger la pata cuan-
do siente en ella un toque eléctrico. Supongamos ahora que cada vez que el ratón
sienta el toque eléctrico en la pata, escucha el sonido de un silbato ¿qué pasará
cuando escuche el silbato? En efecto, encogerá la pata como si hubiese sentido el
choque eléctrico, habrá aprendido a encoger la pata al escuchar el silbato.
Pero ¿qué habrá pasado exactamente en el cerebro del ratón? Probable-
mente se pensaría: ya había un circuito de neuronas en el que se tenía el aprendi-
zaje: sentir el toque-encoger la pata. Ahora habrá un nuevo circuito de neuronas
en el que estará el aprendizaje: escuchar el silbato –encoger la pata. Pero veamos
con más cuidado la situación. Qué sucedería si en vez de haber sincronizado el
sonido del silbato con el toque eléctrico, hubiésemos aplicado el toque eléctrico
y minutos después hubiésemos hecho sonar el silbato: tiene usted razón, el ratón
no asociaría el sonido del silbato con el toque eléctrico y no habría aprendido a
encoger la pata al escuchar el silbato. La condición necesaria para que se produz-
ca el aprendizaje es que ambos estímulos se presenten de manera simultánea.
Tengamos en mente esta condición de simultaneidad y regresemos a preguntar-
nos ¿qué estará sucediendo en el cerebro del ratón?
Al nivel de circuitos de neuronas la condición de simultaneidad puede
entenderse como hacer sonar el silbato mientras se encuentra activo el circuito
en el que está codificado el aprendizaje: sentir el toque eléctrico-encoger la pata.
Podemos pensar que el nuevo aprendizaje no se produce porque se hayan for-
mado dos circuitos de neuronas sino porque se ha formado un circuito ampliado
que conecta tres hechos: escuchar el sonido, sentir el toque eléctrico, encoger la
pata. La situación será parecida a la siguiente:
Decíamos anteriormente, en este mismo apartado que Donald Hebb, ante el

fracaso del localizacionismo estricto, propuso la hipótesis de que los engramas
consisten en un circuito de neuronas, junto a esta hipótesis sugirió lo que se co-
noce como Regla de Hebb: “Si una sinapsis se ve activada al mismo tiempo que
la neurona postsináptica, tal sinapsis se reforzará”. Para comprender esta regla
necesitamos explicar que una sinapsis es una conexión entre dos neuronas. Esta
conexión es de naturaleza eléctrica o electroquímica. En el primer caso una neu-
rona envía, a través de su axón, una corriente eléctrica a la neurona con la que
está conectada. En el segundo caso la primera neurona envía primero, también
a través de su axón, un chorro de moléculas, llamadas neurotransmisores, que
al colocarse sobre la membrana de la segunda neurona, operan como una llave
que abre un canal en esta membrana. Después de esto se hace posible el paso
de partículas cargadas a través del canal abierto con lo cual se produce una co-
rriente eléctrica en la segunda neurona, por ello esta sinapsis es de naturaleza
electroquímica.
Apliquemos la regla de Hebb a nuestro ejemplo del ratón. Existiría una
sinapsis débil, una conexión débil entre la neurona que registra el sonido y la
neurona que se encarga de encoger la pata. Habría también un circuito forma-
do por una sinapsis fuerte entre la neurona que registra el toque eléctrico y la
que se encarga de encoger la pata, neurona motora postsináptica; este circuito
se activaría cuando se produce el toque. Si al mismo tiempo se registra el sonido,
la neurona postsináptica estaría activada y según Hebb se fortalecería el circui-
to entre la neurona sensible al sonido y la neurona motora. Como resultado del
aprendizaje se habría formado un circuito entre la neurona sensible al sonido, la
que es sensible al toque eléctrico y la neurona motora. El lector ya se habrá dado
cuenta de que la hipótesis formulada anteriormente es fundamentalmente igual
a la Regla de Hebb.
En la actualidad la neurofisiología considera una cuestión probada que
el aprendizaje se produce mediante la creación, consolidación o modificación de
circuitos de neuronas. Arribamos así a una respuesta a la pregunta con la que
iniciamos este apartado: lo que aprendemos se guarda en circuitos de neuronas
que se forman por la acción misma de aprender. Esta es una conclusión central ya
que significa que el aprender produce una modificación física del cerebro, modi-
ficación que sólo es posible por una actividad neuronal del que aprende. La nece-
sidad de la participación activa, mental, durante el aprendizaje y el papel central
de la acción en el aprendizaje que, como vimos en el capítulo anterior, ha sido
destacado por Piaget, adquieren el carácter de una realidad fisiológica necesaria
fuera de toda discusión, de modo tal que puede postularse que el aprendizaje es
imposible sin la actividad mental correspondiente. Puede concluirse en concor-
dancia con lo anterior, que enseñar no es un acto de transmitir.
Dado que el profesor no puede crear circuitos de neuronas en el cere-
bro del alumno, se concluye que sólo puede y debe propiciar el esfuerzo mental
del estudiante, para que mediante esta actividad del cerebro del estudiante se
construyan, en este cerebro, los circuitos de neuronas que habrán de contener el
aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, esta evidencia fisiológica resuelve lo
que no ha logrado resolverse durante siglos de polémica sobre el deber ser del
proceso educativo: A menos de que nos refiramos a alumnos constituidos con
otras leyes biológicas, la única enseñanza posible es aquella donde el alumno
participa. En el siguiente apartado entraremos en detalle sobre este resultado
fundamental de la neuropsicología.
2. ¿Qué sucede en el cerebro cuando aprendemos?
Con la conclusión del apartado anterior hemos contestado de hecho esta pregun-
ta en el sentido de que sucede una formación, modificación o consolidación de
circuitos de neuronas, sin embargo, es conveniente abordar esta cuestión entran-
do en detalle sobre las evidencias experimentales al nivel molecular y celular.
Coloquémonos ante la necesidad de fundamentar experimentalmente
que el aprendizaje se produce mediante la formación o consolidación de circui-
tos neuronales. La evidencia experimental que tendría que ofrecerse, tiene por
principio varias implicaciones. Partamos de que se pretende que un individuo
aprenda a asociar el fenómeno A con el fenómeno B que inicialmente están diso-
ciados. Nuestra hipótesis establece que la asociación se genera mediante un cir-
cuito neuronal que se establece físicamente como consecuencia del aprendizaje,
deben en consecuencia satisfacerse las siguientes premisas:
a) Si este circuito tiene existencia real, entonces deberá estar físicamente

localizado y deberá existir al menos un lugar concreto del cerebro donde se
ubiquen neuronas asociadas con el fenómeno A, otro lugar donde se ubi-
quen neuronas asociadas al fenómeno B, y estos dos lugares deben estar lo
suficientemente próximos como para que como resultado del aprendizaje
los dos grupos de neuronas queden interconectados en un nuevo circuito;
b) Debe mostrarse un mecanismo físico mediante el cual se produce la
construcción de este nuevo circuito como consecuencia del aprendizaje.
c) La formación de este nuevo circuito debe ser específica, es decir, debe
corresponder al aprendizaje en cuestión y únicamente a éste, ya que sólo
entonces podremos sostener que se trata del circuito creado por y para el
aprendizaje en cuestión.
Este tipo de evidencias han podido ser establecidas mediante pacientes esfuer-
zos que dieron frutos apenas en la última década. Se trata justamente de apren-
dizajes de asociación como el presentado en el apartado inmediato anterior. Vea-
mos cómo han sido satisfechas las premisas anteriores, por ejemplo el caso de
enseñar a un gato a retirar la pata cuando escucha un silbato. Este tipo de apren-
dizaje corresponde al condicionamiento clásico. A la descarga eléctrica que hace
que un gato retire la pata al sentirla, se le denomina estímulo incondicionado y
podemos considerar que el retiro de la pata es una conducta ya presente en el
gato en forma previa al entrenamiento, que se trata de un reflejo natural ante el
dolor producido por la descarga. Pero no existe ningún reflejo que haga al gato
retirar la pata al escuchar un silbato, esta conducta debe ser aprendida, en este
caso al sonido del silbato se le denomina estímulo condicionado. Veamos lo que
en este aprendizaje concreto ha podido ofrecernos la evidencia experimental:
a) Se han identificado las neuronas responsables de percibir la descarga

eléctrica, las neuronas responsables de percibir el sonido del silbato y las
neuronas responsables de encoger la pata.
b) Se ha identificado el circuito original, que conecta las neuronas respon-
sables de percibir la descarga eléctrica con las neuronas responsables de
encoger la pata.
c) Se han identificado zonas donde convergen las neuronas sensoriales
responsables del estímulo condicionado, percibir el sonido, las neuronas
sensoriales responsables del estímulo incondicionado, percibir la descarga
eléctrica, y las zonas donde convergen éstas últimas con las neuronas moto-
ras responsables de la respuesta de retirar la pata. Estas regiones son tres:
la división medial del núcleo geniculado medial; el núcleo intralaminar pos-
terior del tálamo y la amígdala lateral. Más adelante ubicaremos estas zonas
y explicaremos cuáles son sus funciones.
d) Se ha podido establecer que antes del aprendizaje existe una sinapsis
fuerte entre las neuronas responsables de percibir el estímulo incondiciona-
do y las responsables de la respuesta y que, por contraparte, existe una débil
conexión entre estas neuronas y las encargadas de la respuesta motora.
e) Asimismo, se ha podido establecer que después del aprendizaje se pro-
duce un fortalecimiento de la sinapsis entre las neuronas responsables de la
percepción del estímulo incondicionado y las neuronas responsables de la
respuesta motora. Es decir, se ha evidenciado la consolidación de un nuevo
circuito que reúne los tres grupos de neuronas.
f) Aunado a lo anterior, se han identificado mecanismos de nivel celular
y molecular que explican la manera en que puede crearse o fortalecerse la
sinapsis entre dos neuronas, uno de ellos especialmente importante es la lla-
mada potenciación a largo plazo, que en seguida explicaremos brevemente.
La potenciación a largo plazo sucede en las sinapsis de tipo electroquímico y,

como podremos ver, tiene un funcionamiento muy cercano a la Regla de Hebb.
Antes de la potenciación tenemos una sinapsis fuerte entre una neurona que per-
cibe el estímulo incondicionado y una neurona motora. Tenemos también una
sinapsis débil entre esta neurona motora y una tercera neurona, la cual percibe
el estímulo condicionado.
El aprendizaje sucede por medio del fortalecimiento de la sinapsis originalmente

débil, pero ¿cómo se produce este fortalecimiento?
En la sinapsis débil la comunicación entre la neurona sensible al sonido
y la neurona motora es de naturaleza química, es decir se produce debido a que
la primera envía una molécula llamada neurotransmisor, en este caso el N-metil-
D aspartato (NMDA), que es identificado por la neurona motora. Debido a ello,
la membrana de esta neurona abre un canal que permite la entrada de iones de
calcio (Na2–) existentes en el medio externo, sin embargo estos canales se en-
cuentran bloqueados por un ión de magnesio (Mg2+) que impide la entrada de
los iones de calcio. Debido a ello la neurona motora no puede cargarse eléctrica-
mente y la comunicación entre ambas neuronas no prospera.
Antes del aprendizaje el neurotransmisor es liberado por la neurona sensible al sonido

y es identificado por la neurona motora. Los canales de la neurona motora se abren,
pero el ión de magnesio impide la entrada de los iones de calcio, por ello la sinapsis es
débil y la neurona motora no se activa. El gato no mueve la pata al escuchar el sonido.
Al activar la sinapsis entre la neurona sensible a la descarga eléctrica y la neurona

motora, la membrana de ésta se polariza y el ión de magnesio es liberado. Al activar
ahora la neurona sensible al sonido, su neurotransmisor es liberado e identificado
por la neurona motora, los canales se abren y se produce el ingreso de los iones de
calcio. Esta entrada genera por un lado la liberación de moléculas de óxido nítrico
que viajan a la neurona sensible al sonido y producen un aumento de la liberación del
neurotransmisor y con ello el fortalecimiento de la sinapsis, por otro lado genera la
activación de la neurona motora. El gato mueve la pata al escuchar el sonido.
La experimentación ha mostrado que si la membrana de la neurona motora se

encuentra cargada eléctricamente, polarizada, el ión de magnesio se libera del
canal y se hace posible la entrada de los iones de calcio. Cuando la neurona sensi-
ble a la descarga es activada genera una corriente eléctrica en la neurona motora
y debido a ello, la membrana de ésta queda polarizada y el ión de magnesio es
liberado. Si en este momento es activada la neurona sensible al sonido, liberará
el neurotransmisor NMDA, se abrirán los canales de calcio de la neurona motora
y será activada con la entrada de iones de calcio. Además de esto, se ha encon-
trado que el ingreso de los iones de calcio genera la liberación de moléculas de
óxido nítrico que viajan a la neurona sensible al sonido y producen un aumento
del NMDA. Se genera así una retroalimentación del proceso que conduce al for-
talecimiento de las sinapsis. Podrá darse cuenta el lector de que en suma se ha
cumplido un mecanismo equivalente a la Regla de Hebb.
Las neuronas tienen esta asombrosa capacidad de establecer nuevas co-
nexiones entre sí para formar o consolidar circuitos y, justo en esta capacidad,
radica la posibilidad misma del aprendizaje. El crecimiento de axones y dendri-
tas y mecanismos como los expuestos, que son semejantes a la Regla de Hebb,
constituyen la base fisiológica, celular y molecular del aprendizaje en general.
De manera particular se han encontrado evidencias experimentales que indican
que mecanismos semejantes podrían explicar no sólo el aprendizaje elemental
expuesto arriba, sino además los siguientes tipos de aprendizaje:
1. Por una parte explicarían el condicionamiento clásico en general ya que

éste se basa en el apareamiento de dos estímulos, el condicionado y el
incondicionado, con una misma respuesta motora. Al respecto la neuro-
fisiología ha podido establecer la existencia de una conexión múltiple de
los cuerpos neuronales correspondientes a la percepción sensorial con
los diferentes cuerpos neuronales correspondientes a las respuestas mo-
toras. Estas conexiones son las que serían fortalecidas para generar las
respuestas asociadas a los estímulos incondicionados, tal y como en el
ejemplo de la respuesta al sonido por el gato.
2. Del mismo modo, estas múltiples conexiones entre neuronas sensoriales
y neuronas motoras, aunadas a mecanismos de fortalecimiento sinápti-
co, pueden explicar el denominado condicionamiento instrumental, con
el cual, al igual que en el condicionamiento clásico, dos estímulos son
asociados para generar una respuesta motora, sólo que este aprendizaje
es más complejo porque la respuesta implica decidir, programar, ejecutar
y controlar la conducta. Un ejemplo de este aprendizaje es el condicio-
namiento mediante el que una rata aprende a accionar una palanca para
obtener comida, este aprendizaje implica asociar la vista de la comida y
la vista de la palanca, así como decidir, programar, ejecutar y controlar la
conducta de accionar la palanca.
3. El aprendizaje motor podría explicarse también en tanto se basa en el
fortalecimiento de las sinapsis entre los cuerpos neuronales respon-
sables de la programación, ejecución y regulación de los movimien-
tos, con los cuerpos neuronales encargados de la percepción y proce-
samiento de los estímulos internos, mismos que indican la posición,
orientación e inclinación del cuerpo en general, y de las partes impli-
cadas en un movimiento, además del tono muscular. El aprendizaje mo-
tor es el resultado de cambios en los circuitos neuronales que asocian
el movimiento con la detección de los estímulos somáticos anteriores.
Es conveniente entrar en mayor detalle al aprendizaje perceptual, el cual se pro-

duce también por mecanismos análogos. La percepción es resultado del apren-
dizaje y no una simple copia de la realidad externa. Debemos destacar que toda
percepción es una construcción que requiere de la intervención de diversas re-
giones del sistema nervioso, incluyendo una región especializada de la corteza
cerebral para cada uno de los cinco sentidos. El aprendizaje perceptual es debido
a cambios en circuitos neuronales localizados en las regiones de la corteza cere-
bral especializadas en cada uno de los sentidos o bien en las regiones subcorti-
cales, dependiendo de la complejidad de los estímulos percibidos, especialmente
de si se requiere o no tener una percepción consciente de estos estímulos, en
cuyo caso, la percepción es regulada por la corteza cerebral.
El sentido de la vista es el más estudiado de los cinco sentidos y, quizás

por ello, el más ilustrativo. Presentaremos en seguida de forma esquemática la
complejidad implicada en la percepción visual de un objeto. Ver un objeto, “sim-
plemente verlo”, es una capacidad sumamente compleja, que implica un proce-
so en el cual intervienen diversas capacidades particulares; veamos algunas de
ellas.
• En primera instancia debemos tener en cuenta que ver un objeto implica
prestar atención a este objeto. Por fortuna nuestro cerebro no presta aten-
ción, o no la misma al menos, a todo lo que se tiene frente a los ojos y, en
general, a todo lo que podría ser captado por los sentidos. Prestamos aten-
ción selectiva a la información proveniente del medio externo e interno, de
no ser así terminaríamos primero abrumados por la infinita cantidad de
información que llega por nuestros sentidos y de nuestro propio cuerpo,
además acabaríamos enormemente cansados con la primera hora del día
y desquiciados antes de que éste terminara. Pero probablemente no vería-
mos el final del día, imagínese cruzando una transitada avenida prestando
la misma atención a todos los estímulos que le llegan por sus sentidos y le
llegan de su propio cuerpo: sí, usted ya hubiera sido atropellado.
• Existen al menos dos regiones del sistema nervioso central que intervienen
en modular la atención que prestamos a los estímulos. Por una parte par-
ticipan los lóbulos frontales, los cuales podríamos decir se encargan de la
atención inteligente, de reaccionar ante estímulos que son relevantes. Como
ejemplo de ello podemos mencionar que ante un temblor de tierra los lóbu-
los frontales prestan atención selectiva e intensa para tomar la decisión ne-
cesaria, pero si el temblor es resultado del paso de un pesado tráiler afuera
del edificio, la información es valorada como irrelevante y es desatendida.
• Otro ejemplo se tiene en pacientes con lesiones en los lóbulos frontales que
son incapaces de prestar atención a lo que su médico les está informando,
pero prestan atención al movimiento de la puerta que se abre, al movimien-
to de cualquier persona que se mueva en la habitación o a la plática de otras
personas. De hecho se aprovecha esta condición, y el doctor se dirige a
otras personas para conseguir la atención de su paciente; por así decirlo, “le
dice a Juan para que escuche Pedro”.
• Además de los lóbulos frontales, en la atención a los estímulos del interior y
del exterior interviene otra región denominada formación reticular que se
localiza en el tallo cerebral, es decir en el centro del cerebro, puede usted
pensarlo como continuación de la médula espinal, pero ya dentro del crá-
neo. La formación reticular regula el sueño y la vigilia, modula el nivel de
actividad de la corteza cerebral, el llamado tono cortical, y regula el nivel
de atención que se presta a los estímulos, tanto mediante la inhibición de la
información que llega a la corteza, como mediante la valoración que hace la
corteza sobre la relevancia de los estímulos. Para ello la formación reticular
está interconectada con diversas regiones del sistema nervioso y en espe-
cial con todas las regiones de la corteza cerebral, tanto por conexiones que
van hacia la misma, como por conexiones que provienen de ésta, es decir,
existe comunicación aferente y eferente, de entrada y de salida.
• Además de prestarle atención al objeto, éste debe ser enfocado por la vista,
ello es posible por ajustes sumamente precisos del cristalino que permiten
dirigir al centro de la retina la información luminosa proveniente del objeto.
La información, en este caso luz, que llega a la retina es captada por células
especializadas en diferentes aspectos de esta información. En efecto, se ha
identificado que existen neuronas de la retina especializadas en al menos
los siguientes aspectos: el color; la orientación de líneas; el movimiento; la
frecuencia espacial (que consiste básicamente en la distancia angular que
separa a dos componentes de una imagen); la disparidad binocular (que
registra las diferencias de información derivadas de la posición relativa de
cada ojo respecto al objeto). Se trata de neuronas especializadas ya que sólo
son sensibles o sólo reaccionan a cambios en el parámetro correspondien-
te. Por ejemplo, una neurona especializada en la orientación no reacciona al
movimiento del objeto, solamente lo hace ante un cambio en la orientación
del objeto; lo recíproco también es cierto.
• La información captada por las neuronas de la retina es codificada como es-
tímulos eléctricos que viajan por el nervio óptico hacia la zona de la corteza
especializada en la vista, localizada en el lóbulo occipital, en la parte pos-
terior del cerebro –en la nuca–, así como en la parte inferior de los lóbulos
temporales (más o menos arriba de las orejas). Esta región de la corteza se
denomina por ello corteza visual, pues es capaz del procesamiento de la in-
formación visual. Está subdividida en subregiones denominadas primaria,
secundaria y terciaria, al igual que cada región de la corteza especializada
en cada uno de los sentidos. Cada una de estas subregiones tienen neuronas
y funciones especializadas, que describimos enseguida:
• En la subregión denominada corteza visual primaria o corteza estriada, lo-
calizada en la parte central del lóbulo occipital, existen grupos de neuronas
especializadas en analizar la información correspondiente a cada uno de
los parámetros ya mencionados (orientación, movimiento, frecuencia espa-
cial y disparidad binocular).
• En la subregión denominada corteza visual secundaria, también denomina-
da corteza extraestriada, localizada en torno de la corteza visual primaria,
existen grupos de neuronas especializadas en integrar la información co-
rrespondiente a cada uno de los parámetros anteriores, para cada una de
las diferentes zonas del objeto que está siendo visto.
• En la subregión denominada corteza visual terciaria, localizada en la parte
inferior de los lóbulos temporales, existen neuronas especializadas en inte-
grar, asociar, la información de los diferentes parámetros para hacer posible
la visión del objeto. Se ha encontrado evidencia experimental de que esta
integración se produce mediante la formación de un circuito neuronal que

codifica la imagen del objeto, es por tanto un circuito memoria que se forma
mediante mecanismos semejantes a los indicados en la regla de Hebb.
• Pero el proceso no termina con la integración de un circuito de memoria
que contiene la imagen del objeto. En la visión están implicadas al menos
dos capacidades adicionales que son especialmente relevantes. Nos refe-
rimos por una parte a la percepción selectiva de clases de objetos, y, por
otra parte, a la visión consciente, es decir, tener conciencia de que se ve. El
lector no debe pensar que se bromea si le decimos que hay personas que
pueden ver y reconocer todo tipo de objeto menos caras de personas o que
pueden ver todo menos un vegetal. Tampoco es broma decir que una per-
sona puede ver un objeto pero no saber que lo ve. En efecto, estos y otros
tipos de patologías han sido estudiados en pacientes afectados por diversas
lesiones cerebrales a consecuencia de intervenciones quirúrgicas, tumores
o derrames.
Conviene mencionar por ejemplo que se han estudiado pacientes que no pueden
ver un objeto, digamos un florero, pero si les pedimos que tomen el florero que
está frente a sus ojos y deberían estar viendo, son capaces de dirigir con preci-
sión su mano y tomar el florero con todo cuidado, lo cual sería imposible si no
vieran el florero, es decir: lo están viendo pero no saben que lo ven, no tienen
conciencia de la vista.
Agreguemos un aspecto adicional sobre el proceso de percepción visual, para
ello proponemos el siguiente ejercicio al lector. Observe muy brevemente el si-

guiente dibujo y tápelo con una hoja de papel:
¿Qué figura era el dibujo? Es altamente probable que haya contestado: “un rec-
tángulo con una cara”, pero ¿lo era realmente? Si usted observa nuevamente la
figura ¿contestaría lo mismo? Si se detiene a observar detalladamente, se dará
cuenta de que el dibujo ni es un rectángulo, ni es una cara. El dibujo los insinúa
y su cabeza los dibuja. Usted ha visto por años dibujos de caras y rectángulos,
por ello ha formado circuitos de neuronas en los que se guarda la memoria de
“rectángulo” y de “cara”, estos circuitos fueron activados ante la vista del dibujo y
sus objetos fueron “reconocidos” como tales. Toda percepción es una construcción
y una interpretación.
Ya veíamos en el capitulo anterior que al memorizar reconstruimos la
realidad y que esta reconstrucción está condicionada por nuestra experiencia
anterior y por el nivel de desarrollo de nuestra inteligencia. Ver un objeto es todo
un proceso en el que intervienen varias capacidades especializadas y participa
buena parte de nuestro cerebro y de nuestra historia: ¿quién lo hubiera dicho?,
tan sencillo que se veía.
Hasta aquí hemos abordado diversos tipos de aprendizaje: el aprendiza-
je por condicionamiento tanto clásico como instrumental; el aprendizaje motor;
y, el aprendizaje perceptual. Hemos visto que todos estos tipos de aprendizaje
son posibles mediante la conformación o consolidación de circuitos neuronales a
partir de procesos fisiológicos apegados a mecanismos semejantes a la Regla de
Hebb. Hemos hablado asimismo de la existencia de regiones especializadas del
cerebro para la percepción, para el procesar la información captada por los sen-
tidos y grabarla como memoria en circuitos neuronales, así como de subregiones
aun más especializadas al interior de cada región. Con el detalle del proceso para
un aprendizaje tan “simple” como percibir un objeto y la construcción de un cir-
cuito neuronal de memoria que permite reconocerlo, nos hemos podido percatar
de la asombrosa complejidad de la percepción sensorial.
Sin embargo, los tipos de aprendizaje explorados hasta ahora tienen un
carácter elemental que los coloca en el terreno de las capacidades que son posi-
bles para los animales. Justamente por eso, se ha avanzado en su conocimiento ya
que en su mayor parte proviene de la experimentación conductual y neurológica
con ellos. Las capacidades y los tipos de aprendizaje humanos son mucho más
107
¿Dónde y cómo se guarda lo que aprendemos?
complejos, pero hasta ahora todo indica que obedecen a los mismos principios.
Con base en lo que hemos analizado, estamos en condiciones de asomarnos a
conocer los procesos humanos de aprendizaje, para ello no necesitamos abordar
el aprendizaje de algo tan complejo como una teoría matemática (o agronómica),
es conveniente elegir un tipo de aprendizaje de carácter básico pero que sea pro-
totipo de las capacidades humanas de aprendizaje.
En el capitulo anterior tuvimos la oportunidad de analizar la naturaleza
de los procesos de desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje desde el naci-
miento hasta el inicio de la madurez biológica y neurológica. De este estudio des-
tacaremos ahora tres elementos globales y característicos: el aprendizaje de la
representación; el desarrollo del pensamiento lógico; y, el aprendizaje de la cau-
salidad. En la actualidad la neuropsicología no ha avanzado lo suficiente como
para explicar en sí mismos el pensamiento lógico y el pensamiento causal, es de-
cir no ha logrado contestar la pregunta ¿cómo funciona el cerebro de tal manera
que hace posible el pensamiento lógico? De hecho el mismo planteamiento del
problema es ya una dificultad puesto que depende de cómo lo planteemos para
saber qué es lo que debe buscarse experimentalmente. Por ejemplo podemos
preguntarnos qué partes del cerebro intervienen en el pensamiento lógico y al
respecto existen ya respuestas como veremos adelante.
Alternativamente, podemos definir el pensamiento lógico y el pensa-
miento causal en términos de pensamiento relacional, es decir aquel que esta-
blece relaciones entre componentes en principio separados y establece criterios
para juzgar sobre la validez de tales relaciones. Esta perspectiva sería comple-
mentada si agregamos, en conformidad con lo estudiado en el capítulo anterior,
que los criterios mencionados no son innatos sino resultado del aprendizaje. Con
este agregado el pensamiento lógico y causal pueden ser considerados como co-
nocimientos relacionales de carácter doble, por una parte la relación entre pre-
misas y consecuencias o entre causas y efectos y, por otra parte, la relación entre
las conclusiones del pensamiento lógico y causal con los criterios de verdad para
estos pensamientos. Dicho de otra manera, al afirmar que A implica B o que A es
causado por B, estoy estableciendo un tipo de relación entre A y B, la relación de
premisa y consecuencia o de causa efecto, adicionalmente al juzgar si tales afir-
maciones son verdaderas o falsas estoy estableciendo un segundo tipo de rela-
ción, la relación entre el pensamiento que me llevó a la conclusión y los criterios
de verdad aplicables a ese tipo de razonamiento.
Desde esta perspectiva podemos ubicar al aprendizaje de conceptos,
al aprendizaje de la causalidad y al aprendizaje del pensamiento lógico, como
aprendizajes relacionales y plantearnos acerca de los mecanismos neurológicos
que permiten establecer relaciones. Adicionalmente podemos aprovechar el es-
tudio de uno de estos tipos de aprendizaje para avanzar en el conocimiento de los
otros dos. Esto es lo que haremos y elegiremos el aprendizaje de conceptos como
prototipo del aprendizaje relacional.
Abordaremos el aprendizaje de los conceptos, recordando de pasada que ade-

más de ser una forma de aprendizaje relacional, es también una forma de repre-
sentación, recordemos que la imitación, el dibujo y principalmente el lenguaje
son las formas principales de la representación de la realidad que hacen posible
su procesamiento mental y, de hecho, el pensamiento. No obstante el concepto
constituye el corazón mismo de esta capacidad de la inteligencia. En el capítulo
anterior vimos que toda palabra es un concepto y que por simple que sea implica
capacidades tales como abstracción y clasificación. Partamos entonces de pre-
guntarnos qué procesos neurofisiológicos están implicados en el aprendizaje de
un concepto o, en términos más llanos ¿qué ha sucedido en la cabeza del lector
para que haya aprendido, digamos, el significado de la palabra “mesa”?
Propongo la siguiente reflexión. Diga usted en voz alta la palabra “mesa”.
Con sólo escucharla puede construir mentalmente la imagen de una mesa cua-
drada, una redonda, una ovalada, siga usted imaginando todas las formas de
mesa que quiera. Puede además imaginarlas de vidrio, madera, plástico y de una
gran diversidad de materiales. Tiene además en la mente la imagen de la mesa
como palabra escrita. Puede imaginarla clara u obscura, o con algún color ¿Ya
percibió el olor de la mesa? me refiero a que puede recordar el olor de la misma
como cuando decimos “huele a caoba” ¿Ya pensó en la textura de la mesa? Usted
tiene en la mente la textura de la mesa cuando es de vidrio, de ónix, de madera
pulida, de madera rústica –cuidado con las astillas–, de piedra, de plástico y de
todo tipo de material. Tiene también en mente, incluso, el sabor de la madera, de
la piedra, del plástico y de muchos de los materiales de los que puede estar hecha
la mesa.
Al escuchar la palabra mesa, podemos dar paso a la imagen mental de
la percepción de cada uno de nuestros cinco sentidos. Pero, hay de mesas a me-
sas, ¿cuál es la mesa más significativa para usted? Trasládese mentalmente frente
a ella, hágalo con plena concentración y relajadamente; imagine que la toca…
¿quién está sentado ante la mesa? ¿qué edad tiene usted? ¿qué emociones le des-
pierta el recuerdo? ¿cómo es posible todo esto?
Retomemos lo que encontramos anteriormente sobre la percepción sen-
sorial. Explicamos arriba que existe una región especializada de la corteza cere-
bral para cada uno de los sentidos. Aprendimos que cuando vemos un objeto, se
crea un circuito neuronal en la región especializada en el sentido de la vista, cir-
cuito en el que se graba la memoria de la imagen visual del objeto. Sucede lo mis-
mo con los otros sentidos, el lector tiene grabado un circuito neuronal para cada
olor de la mesa, uno para cada forma, textura, color, forma, etc. Estos circuitos
neuronales se localizan en distintas regiones de la corteza cerebral del lector, jus-
tamente porque corresponden a cada uno de nuestros cinco sentidos. ¿Por qué
es posible entonces que al escuchar la palabra “mesa” evoquemos la percepción
de la mesa con todos los sentidos? ¿Ya tiene la respuesta? Acertó usted: circuitos
de circuitos; conexiones neuronales entre los circuitos correspondientes a cada
sentido, una telaraña de circuitos neuronales que se han venido construyendo a
109
lo largo de la vida de cada persona. Piense ahora ¿a qué sabe una pérceba? o ¿a
qué sabe una pérceba de hierro? En efecto, usted tiene un circuito neuronal para
el sabor del hierro y ninguno para saber qué es una “pérceba”.
Dígase ahora en voz alta la palabra “quirchua” ¿qué imagen mental tie-
ne? ¿cómo es? ¿a qué sabe? ¿de qué color es? ¿cuál es su textura? ¿a qué huele? Es
inútil, sólo puede tener en mente el sonido “quirchua” y la imagen de la palabra
escrita, ¿por qué? En efecto, no lo tiene usted en la mente porqué no lo tiene en la
cabeza, más precisamente, porque no lo tiene en su corteza cerebral; porque no
ha construido circuitos neuronales para el olor, color, sabor, visión o textura de
una “quirchua” y por ende tampoco para asociar una y otra percepción. Se pre-
guntará usted ¿y qué es una “quirchua”? nada, es una palabreja que nos hemos
inventado. Pero, ya que hemos pensado en ella, podemos usarla; ¿para qué?, ¿qué
sugiere al lector? Yo le propongo lo siguiente: “quirchua”, palabra (o más bien,
pseudopalabra) que no entendemos porque no hemos construido los circuitos
neuronales que nos permiten saber que significa.
Sinteticemos: toda palabra es un concepto, que asocia diversas per-
cepciones sensoriales, y corresponde a un circuito neuronal complejo de inter-
conexiones con otros circuitos. Aprendemos una palabra porque creamos los
circuitos neuronales correspondientes, y los creamos a partir de circuitos que
correspondían a palabras y percepciones aprendidas con anterioridad. Sólo se
puede aprender a partir de lo que se sabe y mediante la modificación de lo que
se sabe. Esta conformación de lo que se sabe es posible mediante la modificación
de los circuitos neuronales correspondientes. Se trata de un fenómeno físico y
químico que sucede en la cabeza del que aprende por el hecho de pensar y sólo
por el hecho de pensar. Aprender es construir estos circuitos, por ello enseñar es
propiciar el pensamiento que lleve a la formación de estos circuitos.
Enseñar no es transmitir conocimientos, los conocimientos no se trans-
miten; el cerebro del alumno no es un recipiente en el que se vacían conocimien-
tos. El cerebro no se parece a un recipiente vacío, se parece más a un músculo
que crece porque se usa. Una vía complementaria para comprender lo anterior
es reflexionar sobre la naturaleza metafórica del lenguaje, ¿A qué nos referimos
con ello?, piense usted en el siguiente diálogo:
– ¿Cómo has estado?

– Pues bien, pasándola.
– ¿Cómo te ha ido en la escuela?
– Más o menos, primero me retrasé pero ya estoy avanzando y aunque
no todo es de color rosa, tampoco es gris.
En este diálogo lo que reconocemos típicamente como metafórico es la expre-

sión: “no todo es de color rosa, tampoco es gris” porque hace referencia a una
imagen concreta (los colores) para referirse a una idea abstracta (las dificultades
y logros). Sin embargo piense usted en la expresión “¿cómo has estado?”, puede
darse cuenta de que “has estado” hace referencia a una noción posicional, espa-
cial, para tratar una idea de naturaleza abstracta: “ánimo”, “logro”, “salud”, “pro-
blema”, etc. Sucede lo mismo con la palabra “pasándola” porque ilustra el tránsito
de un lugar (espacio) a otro. También sucede con la pregunta “¿cómo te ha ido?”
porque ido denota un movimiento en el espacio. Todas estas expresiones tienen
un carácter metafórico porque hacen referencia a lo concreto (espacio, tiempo,
objetos, colores, etc.) para referirse a lo abstracto.
Como se dará cuenta el lector, lo concreto significa aquí aquello que pue-
de ser percibido directamente por los sentidos, un movimiento, un color, un ob-
jeto, etc. Le proponemos al lector que trate de construir una oración que no tenga
este carácter metafórico. ¿Pudo hacerlo?, inténtelo de nuevo. Resulta sorpren-
dente el ejercicio, porque es extraordinariamente difícil por no decir imposible.
¿Cómo se explica esta dificultad?, en efecto, porque todo el lenguaje es metafóri-
co, es decir consiste en el uso de metáforas. Pero ¿por qué el lenguaje tiene este
carácter metafórico? (note el lector que usé la palabra “carácter” como si hablase
de una persona, es decir fui metafórico al decir que el lenguaje es metafórico).
Estudiamos en el capítulo referente a los aportes de la psicología, que el
desarrollo del aprendizaje y la inteligencia se deben en un principio a la acción y
posteriormente a las operaciones mentales como acción interiorizada. La acción
es una relación corporal con el resto de la realidad para conocerla, los primeros
aprendizajes están por ello ligados a lo corporal y, como veíamos, se refieren al
aprendizaje del espacio, del tiempo y de los objetos. Estos aprendizajes y los cir-
cuitos neuronales correspondientes sirven de base para el aprendizaje de nuevas
palabras y para la construcción de los circuitos neuronales que las contienen.
Piense usted en ello, las palabras se construyen haciendo referencia a palabras
más básicas y éstas hacen referencia a palabras aún más básicas de tal modo que,
al final del proceso de referencia, tenemos a los aspectos corporales, a las nocio-
nes de espacio, tiempo y a las percepciones sensoriales en general como la base
de todo el lenguaje. Por ello sucede que, por ejemplo:
• Nos referimos al carácter de una persona usando referencias táctiles y deci-

mos: “esta persona es muy cálida” o “es fría y calculadora”.
• O lo hacemos por referencia a la consistencia de un fruto: “eres muy tierna”.
• Después empleamos los términos del carácter de una persona para referir-
nos a una entidad abstracta y decimos “este es un tema muy serio”.
• Recíprocamente hablamos de una planta en términos de estados de ánimo:
“la planta está triste”.
• Hablamos del esfuerzo futuro haciendo referencia al espacio: “sigue ade-
lante”
• Nos referimos al progreso en términos espaciales: “estoy ascendiendo en
mi trabajo”
• Referimos nuestro estado de ánimo por una posición corporal: “me siento
decaído”.
111
• La calidad moral la definimos por una dirección espacial: “esa persona es

muy derecha” o bien “es una persona siniestra”.

Reiteramos nuestra propuesta de ejercicio al lector: elabore oraciones o bien es-
cuche a una persona y notará la enorme frecuencia con que el lenguaje asume
este carácter metafórico.
Hemos analizado la representación, la creación y uso de conceptos, el
pensamiento lógico y el pensamiento causal como tipos de aprendizaje exclusi-
vamente humano y hemos encontrado en su base neuropsicológica los mismos
principios que operan en los aprendizajes más elementales, es decir, circuitos
neuronales que contienen la memoria de lo aprendido y que se forman en el
acto del aprendizaje. La diferencia estriba en una mayor complejidad ya que son
circuitos de circuitos, circuitos que establecen conexiones entre circuitos más
básicos que corresponden a los componentes que integran el concepto, especial-
mente los circuitos ligados a percepciones sensoriales. Los circuitos neuronales
relativos a los conceptos se establecen por lo general en las regiones de la corteza
cerebral denominadas regiones de asociación, que están ubicadas principalmen-
te en el lóbulo occipital, es decir en la parte posterior de la cabeza y en la parte
posterior de los lóbulos temporales, es decir, aproximadamente del área por en-
cima de las orejas hacia atrás.
Conviene mencionar aquí que esta posibilidad de destinar regiones del
cerebro a la creación de circuitos neuronales asociados al aprendizaje de pala-
bras y conceptos es un privilegio, un lujo humano que es consecuencia de poseer
un cerebro muy grande. “¿Muy grande?” se preguntará el lector, y posiblemente
objetará: cerebro grande el del elefante y tendrá razón, pero habrá que agregar
un dato más: cuerpo grande el del elefante. Esta es la cuestión, lo que cuenta
como indicador es el tamaño del cerebro en relación con el tamaño del cuerpo,
de manera precisa: cuantos kilos de cerebro se tienen por cada kilo de cuerpo. El
elefante tiene más kilos de cerebro que el humano, pero el humano tiene muchos
más kilos de cerebro por cada kilo de cuerpo. De hecho es el animal que tiene
la mayor proporción: peso de cerebro/peso del cuerpo. Esta proporción sólo se
compara con la de otras dos especies, en primer término el delfín, que ha dado
muestras de gran inteligencia y quizás sea más inteligente de lo que suponemos,
aunque esto sigue siendo una incógnita. Por otra parte la musaraña, pero en este
caso la mayor proporción se explica sólo por su pequeño cuerpo y porque es ne-
cesario un tamaño mínimo de cerebro para regular las funciones corporales.
Los antepasados evolutivos del hombre ya tenían un tamaño de cerebro
relativamente grande y una inteligencia considerable. Debemos hacer notar que
el crecimiento del cerebro que dio lugar al hombre no es tan grande como la in-
teligencia ganada, ello se explica en parte porque se rebasó el umbral requerido
de tamaño de cerebro para el control corporal. En otros términos, no es que haya
ganado mucho en tamaño de cerebro, sino que gran parte del cerebro que se
ganó estuvo disponible para la inteligencia, para el aprendizaje.
Poseer un gran cerebro no conduce necesariamente a una gran inteli-

gencia porque este gran cerebro puede estar destinado a regular las funciones
corporales, es decir, las funciones metabólicas y el control de los movimientos. Lo
que cuenta en el humano es que la mayor proporción del tamaño de su cerebro
en relación con el tamaño de su cuerpo, le permite destinar una porción relativa-
mente pequeña de su cerebro al control corporal y dejar proporciones significati-
vas del cerebro libres de funciones corporales y disponibles para el aprendizaje.
La capacidad humana de aprendizaje se relaciona directamente con la existencia
de regiones cerebrales y conexiones neuronales potenciales que no están pre-
destinadas y programadas genéticamente para las funciones corporales, sino que
están disponibles para el aprendizaje. El cerebro humano tiene muchísimas pági-
nas en blanco que se escriben a lo largo de la vida. La inteligencia del humano no
está dada, sino que deviene.
Conviene abordar aquí la siguiente reflexión sobre la relación entre el
control de la dinámica corporal y el aprendizaje. Cuando usted tropieza o es em-
pujado es capaz de acomodar automáticamente su cuerpo para evitar una caída,
puede acomodar el pie a las ondulaciones del terreno conforme camina, es ca-
paz de mantener el equilibrio del cuerpo con los ojos cerrados, puede manejar
un automóvil y al mismo tiempo platicar y, si es necesario, frenar súbitamente,
muchas personas son capaces de leer en un vehículo en movimiento. Estos y mu-
chos otros ejemplos nos hablan de la capacidad que tenemos para controlar las
posiciones, el equilibrio y los movimientos del cuerpo de manera automática e
inconsciente y esto es una maravilla.
La capacidad de control de la posición, el equilibrio y el movimiento del
cuerpo es posible por la intervención de diferentes partes y niveles del sistema
nervioso, entre ellos, de abajo hacia arriba, los siguientes: la médula espinal; el
cerebelo; el sistema propioceptivo vestibular (que conecta órganos del oído con
el cerebro para controlar el equilibrio, por ello hay afectaciones del oído que im-
piden el equilibrio); la vista; regiones del cerebro ubicadas debajo de la corteza,
tales como el tálamo o los ganglios basales; y varias regiones de la corteza cere-
bral, unas encargadas de la orientación espacial, otras, de planear y programar
los movimientos voluntarios (los lóbulos frontales) y otras encargadas de ejecu-
tarlos (una región ubicada justamente debajo de donde se colocan las diademas).
En condiciones normales la corteza sólo se ocupa de los movimientos voluntarios
sean conscientes o inconscientes (mover los ojos para leer es un movimiento vo-
luntario e inconsciente). Los movimientos involuntarios, el control de la postura
y el equilibrio están a cargo de las demás regiones mencionadas y lo hacen mejor
que la corteza cerebral (intente manejar un automóvil siendo consciente de cada
movimiento y verbalizando cada acción).
Durante el desarrollo infantil se produce una maduración de las compo-
nentes del sistema nervioso señaladas y se orquesta su funcionamiento armóni-
co y coordinado. Esta maduración no es simultanea ni sigue el mismo ritmo; se
113
produce en una secuencia que, en términos generales, da prioridad en tiempo a

las funciones más básicas y por tanto más vitales, primero, los movimientos au-
tónomos como la respiración y la digestión, el equilibrio y la postura, el control
de la cabeza y la succión, el movimiento de los ojos que es requerido por la visión,
la coordinación oído-cabeza, ojos-mano y finalmente los movimientos volunta-
rios.
La maduración del sistema nervioso inicia con la gestación y culmina
hacia los veinte años de edad, si bien su potencial no se detiene jamás. Usted
puede aprender a tocar el piano (hasta cierto nivel, claro) o a manejar a los cua-
renta años de edad y su cerebro se encargará de que los movimientos aprendidos
se automaticen, es decir, dejen de estar controlados por la corteza cerebral y se
vuelvan automáticos e inconscientes, o semiautomáticos y semiconscientes se-
gún sea necesario; a esto se debe justamente la destreza.
Esta maduración del sistema nervioso explica en gran medida las eta-
pas de desarrollo que fueron estudiadas por Piaget y abordamos en el capítulo
anterior. Debemos decir que entre todos los componentes del sistema nervioso
que se encargan del control de las posiciones corporales, el equilibrio y el movi-
miento, la corteza ocupa, en caso necesario, el papel de director de orquesta ya
que puede subordinar, hasta cierto límite, los movimientos automáticos, involun-
tarios e inconscientes para someterlos al control consciente.
Hemos hecho esta digresión sobre la dinámica corporal, porque el mo-
vimiento es la función fundamental del sistema nervioso; podemos decir que en
esencia somos seres hechos para moverse. Empleamos para ello movimientos
automatizados y semiautomatizados que ya están programados y estructurados
por circuitos neuronales, pero también movimientos planeados que aprovechan
estos automatismos. Una analogía útil al respecto es el procesador de textos me-
diante el que esto se escribe. El procesador está construido con macroinstruccio-
nes ya programadas, cuando convocamos a una de ellas en realidad convocamos
todo un programa, del mismo modo cuando el cerebro programa un movimiento
en realidad emplea diversos programas motores automatizados, sólo que es ca-
paz de crear diversos arreglos de estos automatismos para contar con la plasti-
cidad y versatilidad característica de nuestros movimientos. En el fondo, toda
nuestra conducta es necesariamente sensorial y motora. En esencia, todo el sis-
tema nervioso puede subdividirse en tres grandes componentes:
1. Un componente sensorial que recibe información del exterior y del propio

cuerpo.
2. Un componente premotor que programa la acción mediante la compara-
ción de la información sensorial con la representación del mundo que ya
tiene codificada en los circuitos neuronales construidos a través de la evo-
lución, y que son modificados por el aprendizaje.
3. Un componente motor que ejecuta la acción en forma refleja, automática o
programada, consciente o inconscientemente.
Desde esta perspectiva, podemos decir que el pensamiento y las emociones con-
sisten en circuitos neuronales que representan la realidad y funcionan como pro-
gramas de acción, son por tanto circuitos premotores característicos de cierto
tipo, pero altamente modificables por la experiencia y el aprendizaje. Podemos
decir que toda la conducta incluyendo el habla y las expresiones emocionales
tienen un carácter motor. Llamamos “enojo”, por ejemplo, a un estado mental de
carácter emocional programado que nos permite traducir una posible amenaza
del medio en una respuesta motora destinada a enfrentar o evadir la amenaza;
por ello, hacemos los gestos agresivos involuntarios que avisan de nuestro enojo
y buscan evitar confrontaciones mayores con mayor riesgo. Estas gesticulaciones
son características de cada especie porque están programados por la evolución,
aunque se modifican por el aprendizaje (podemos hacernos maestros de la si-
mulación).
Esta importancia del sistema nervioso y de la propia inteligencia como
sustentos de las respuestas motoras, nos permite entender que cuando, por
deficiencias del desarrollo (lesión cerebral, desnutrición, falta de estimulación
temprana, enfermedad, etc.), el equilibrio, las posiciones y los movimientos cor-
porales no pueden ser regulados de manera normal por los componentes del
sistema nervioso originalmente responsables; la corteza cerebral se ve obligada
a intervenir, el resultado de ello son diversas discapacidades de aprendizaje.
Decíamos arriba que el aprendizaje conceptual, el pensamiento lógico,
el pensamiento causal, la lectura y la escritura son posibles en gran medida por
el hecho de que el humano dispone de una proporción de su cerebro que está
disponible para estos aprendizajes ya que está libre del control de la dinámica
corporal básica. Cuando por deficiencias del desarrollo del sistema nervioso la
corteza cerebral se ve obligada a ocuparse de este control, ve limitada su capaci-
dad para ciertos aprendizajes superiores.
Hemos estudiado hasta aquí diversos tipos de aprendizajes, desde los
más elementales como el condicionamiento clásico, hasta los más elevados como
el aprendizaje conceptual, el pensamiento lógico y el pensamiento causal, enten-
didos estos últimos como formas de aprendizaje relacional. Encontramos que
estos tipos de aprendizaje tienen su base neurológica en la formación, durante el
aprendizaje.
Por el acto mismo del aprendizaje, de circuitos neuronales complejos
conectan a su vez circuitos neuronales más simples, los cuales contienen la me-
moria de los componentes de un aprendizaje complejo. Sin embargo la compren-
sión del fenómeno del aprendizaje desde la perspectiva neuropsicológica, no se
reduce a la identificación de los circuitos neuronales como base material de la
memoria. Estos circuitos son la expresión final del proceso pero no explican la
dinámica del proceso en sí mismo. Es necesario que comprendamos básicamente
la dinámica general del complejo proceso que hace posible el aprendizaje, que
entendamos la manera en que se activan como en una orquesta las diversas re-
giones cerebrales que hacen posible el aprendizaje. A esto destinamos el siguien-
te apartado.
3. ¿Cómo está organizado el cerebro para aprender?
El Cerebro en Acción, es el título de una obra maestra de Alexander R. Luria, uno

de los más prominentes neuropsicólogos que haya habido. Usemos este título y
dispongámonos a ver al cerebro en acción de aprender, a presenciar el concierto
de la orquesta cerebral. Estableceremos una secuencia del proceso de aprendi-
zaje que busca acercarnos a la comprensión de su funcionamiento, pero debe-
mos advertir que la situación real es necesariamente más compleja y aún llena
de misterio, esta representación secuencial será necesariamente esquemática y
simplificada, pero esperamos que una simplificación razonable se compense con
el beneficio de la comprensión.
Proponemos al lector se imagine que al sujeto que realizará el apren-
dizaje como un sujeto experimental, que podría ser el propio lector si así se lo
imagina. Imaginaremos también que el sujeto no sabe aún sobre qué tópico será
su aprendizaje y que se han colocado en su cuerpo todo tipo de sensores, instru-
mentos y máquinas que nos permiten escudriñar lo que está sucediendo en su
cuerpo y en su cerebro mientras está aprendiendo.
El aprendizaje inicia por el reflejo de orientación hacia la cosa que debe
ser aprendida: un objeto, un fenómeno, un concepto, etc., reflejo que conduce a la
disposición del cerebro y del cuerpo para aprender. Repentinamente se escucha
un sonido intenso en la habitación, las neuronas del oído del sujeto captan las
ondas acústicas, las convierten en actividad eléctrica y transportan esta informa-
ción hacia la corteza cerebral y hacia las zonas inferiores del cerebro. Nosotros
observamos nuestros instrumentos; los registros indican corrientes eléctricas
que ascienden y descienden para conectar el tallo cerebral, especialmente la re-
gión denominada formación reticular, con toda la corteza cerebral pero en espe-
cial con los lóbulos frontales. La corriente eléctrica que ha sido conducida por los
axones de las neuronas ubicadas en el tallo cerebral y en la formación reticular,
ha tenido el propósito principal de aumentar el tono cortical, es decir, el nivel de
actividad de la corteza cerebral.
Diferentes neuronas ubicadas en los lóbulos frontales y están conecta-
das en el sentido inverso, empiezan a desempeñar una función selectiva de la
información que llega a la corteza a partir de impulsos eléctricos que empiezan
a inhibir el flujo de la información irrelevante. Adicionalmente, otras neuronas
del tallo cerebral y la formación reticular con prolongados axones han activado
el sistema límbico y en especial al hipotálamo que están ubicados debajo de la
corteza el primero y en la base del cerebro el segundo, el hipotálamo a su vez ha

puesto en acción al sistema endocrino para acelerar el metabolismo en general.
Los electrodos colocados en la cabeza indicarán un incremento de la
actividad cerebral; se ha roto el llamado ritmo alfa, mismo que caracteriza los
gráficos del electroencefalograma de una persona cuando está relajada o som-
nolienta. El pulso se ve incrementado, los vasos sanguíneos se han contraído, en
la imagen de la corteza cerebral se observa un súbito incremento en el consumo
de energía por los lóbulos frontales y por la región que coordina la audición, este
mayor consumo energético es indicador del incremento de actividad de estas
regiones de la corteza.
Como resultado de estas conexiones y esta actividad eléctrica, el cerebro
y el cuerpo se encuentran dispuestos para la acción o el aprendizaje; la corteza
para controlar el pensamiento, el hipotálamo para generar acciones tales como
huir o atacar, para que el cuerpo disponga de energía, para el placer o el dolor. El
sujeto reacciona ante el sonido, voltea rápidamente en la dirección de la fuente
sonora, esta reacción parece preguntar ¿qué pasa?, ¿qué fue eso?
Todo este reflejo, desde que se produjo el sonido hasta que el lector ha
volteado hacia el sonido, ha sucedido en menos de 100 milésimas de segundo.
Hasta aquí se ha completado una primera fase del proceso de aprendizaje, la cual
se denomina reflejo de orientación y tiene un carácter espontáneo; conduce a
prestar atención, pero se trata de una atención refleja que es propia de cualquier
mamífero y aún de animales de inteligencia inferior. No es indicador de la inteli-
gencia propiamente humana, pero sí es una capacidad refleja vital en sí misma e
indispensable para el aprendizaje.
Una vez despertado el reflejo de orientación, se suceden una serie de
fases que veremos a continuación, pero antes de ello nos parece que son nece-
sarias algunas nociones sobre las regiones cerebrales mencionadas. Queremos
destacar en primer término el papel de la formación reticular, su participación en
el reflejo de orientación es tan sólo una manifestación de su función general. Esta
región controla el sueño y la vigilia, regula el tono cortical e interviene en la habi-
tuación a estímulos irrelevantes y en la atención consciente. Luria destacó estas
funciones asignándoles el carácter de primera unidad funcional del cerebro. Por
estas funciones podemos entender a la formación reticular como “el sistema de
encendido” del cerebro. El tipo de neuronas y la actividad de este sistema funcio-
nal le otorgan dos propiedades especiales; por una parte, su actividad es no espe-
cífica, pues activa el funcionamiento cerebral en general y lo hace ante estímulos
de cualquier tipo, tanto del interior del cuerpo como del medio externo.
Por otra parte, la estimulación que genera tiene un carácter gradual, es
decir no opera bajo el criterio de sí o no, de encendido o apagado; más bien opera
como los apagadores que nos permiten regular la intensidad de la iluminación
de una habitación. Estas propiedades de funcionamiento hacen posible que el
paso de la vigilia al sueño y viceversa, pasen por diferentes fases, permiten que
117
la actividad cerebral opere a diferentes intensidades según lo requieran las cir-

cunstancias y permiten también prestar atención selectiva a diferentes estímulos
inhibiendo la acción de otros.
Sin las funciones y propiedades de la formación reticular sería imposible
el aprendizaje, pero, más importante que ello aún, sería imposible la vida cons-
ciente. Las afectaciones del sueño pueden tener consecuencias muy graves, por-
que de no existir el reflejo de orientación seríamos incapaces de reaccionar ante
amenazas del medio y en ello nos podría ir la vida; asimismo porque sin atención
selectiva es imposible la vida consciente. Si usted lo duda imagínese saliendo a
la calle y prestando la misma atención a todos y cada uno de los estímulos de
su cuerpo y del entorno; si acaso sobrevive le pronosticamos su reclusión en un
hospital psiquiátrico y una vida bajo la acción de sedantes para tener su cerebro
semiencendido.
Además de las funciones de la formación reticular, queremos destacar el
papel del hipotálamo: nada menos que el centro de control de nuestros intereses
más subjetivos y de nuestras pasiones. En todos los mamíferos, incluido el hom-
bre, interviene en la regulación del hambre y la saciedad, el apetito sexual y su
satisfacción, en la ira o la calma, en el acto de atacar o de escapar, en la regulación
de una conducta por el placer o el displacer que generan. Podemos decir que en
el hipotálamo se encuentra el animal que todos llevamos dentro.
Disponga de electrodos colocados en una u otra región del hipotálamo
seleccionadas adecuadamente y podrá lograr que una rata copule sin detenerse
dejando de comer o alternativamente pierda el interés por una hembra en celo,
podemos hacer que un gato huya ante la presencia de un ratón o que el ratón ata-
que furiosamente al gato; podemos inhibir el apetito de un animal para que deje
de comer hasta que muera de hambre ante la presencia de la comida; podemos
hacer que un animal presiones miles de veces y durante varios días una palanca
que le estimula centros de placer y continúe haciéndolo aún a costa de morir de
hambre. Una nota de particular interés sobre esto último es que nosotros posee-
mos los mismos centros de placer y que estos actúan de la misma manera y por
mediación de las mismas substancias. Usted seguramente ha experimentado la
satisfacción placentera que resulta de resolver un problema práctico o intelec-
tual; no se podría explicar la actividad de un científico, o de cualquier persona,
sin el placer que le ofrece el acto de entender o descubrir. Pues bien, en la base de
este placer tenemos la misma actividad fisiológica y el mismo órgano: el hipotá-
lamo.
Aún cuando todavía son un misterio los mecanismos de traducción de
los intereses propiamente humanos en nuestras vivencias más íntimas y subje-
tivas, detrás de las más sublimes motivaciones e intereses, encontramos nues-
tros apetitos y necesidades más básicos y vitales; las funciones básicas que son
necesarias para la sobrevivencia de cualquier animal y del animal que somos.
Esta capacidad funcional del hipotálamo tiene explicaciones ulteriores, destaca
su papel en el control del sistema endocrino, de la glándula hipófisis, ubicada in-

mediatamente debajo de éste y con la cual tiene múltiples conexiones neuronales
bilaterales.
Mediante este control se puede regular todo el metabolismo, en especial
porque se puede regular la acción de todas las glándulas que controlan el funcio-
namiento de nuestro cuerpo. Usted habrá experimentado por ejemplo que una
amenaza y enojo súbitos le crispan todo el cuerpo y lo preparan para la pelea,
todo su cuerpo se activa para la respuesta muscular que requiere un ataque, para
la aceleración de los latidos cardiacos que tiene el propósito de enviar mayor
cantidad de sangre a donde se requiera. Podemos comentar que por mediación
del hipotálamo traducimos las tensiones emocionales, el estrés y los problemas
psíquicos en mensajes hacia el cuerpo que generan enfermedades psicosomáti-
cas completamente reales y que inversamente nuestra actividad corporal actúa
en la sanación o en los padecimientos psicológicos, lo cual muestra en particular
la profunda unidad mente-cuerpo y los trastornos físicos y emocionales que pro-
vienen de su disociación psicológica.
Debemos destacar finalmente que toda actividad física o mental con-
sume energía y que el organismo debe decidir si se emplean o no las reservas
de energía para realizar una determinada actividad. Esta decisión se basa en la
relevancia que tiene la actividad y por ello el hipotálamo ocupa un lugar central
en tomar la decisión y disponer de energía. No hay aprendizaje sin interés, y si
un profesor se queja de que sus alumnos no prestan atención, habrá que darse
cuenta de que la tarea carece de interés para ellos y “culpar” al hipotálamo de los
estudiantes.
Mientras sus alumnos tengan hipotálamo, no aprenderán lo que no les
interesa, aún cuando usted logre que cumplan con la tarea y guarden silencio en
clase: qué le vamos a hacer… así funciona el cerebro. Pero si alternativamente
logra que lo que explica se comprenda y se relacione directa o indirectamente
con la vida y sus necesidades, se suscitará el interés en lo que habrá de ser apren-
dido y el hipotálamo dispondrá la prioridad del aprendizaje, destinará la energía
requerida para aprender y se encontrará con una situación que transcurre con
placer y hasta pospone la hora de comer o de salir, ya reza el dicho: “el interés
(del hipotálamo) tiene pies”.
Mediante el reflejo de orientación el cuerpo y el cerebro están en dis-
posición de actuar, en este caso de aprender. Lo que sucederá posteriormente es
resultado de la pugna entre dos pulsiones vitales; por una parte se tiene el reflejo
de orientación que dispone prestar atención, por otra, se encuentra el fenómeno
de habituación. El cerebro juzga la relevancia o irrelevancia del estímulo que sus-
citó el reflejo de orientación y decide si le dedica mayor atención o lo ignora.
La formación reticular ya mencionada y los núcleos amigdaloides son
componentes del cerebro ubicadas en las proximidades del tallo cerebral que
intervienen en la habituación. Estamos hablando de una pulsión vital, el cerebro
debe desechar la información irrelevante para ocuparse de lo sustancial. Sin la
habituación se mantendría una atención idiota a cualquier estímulo y podríamos

ser arrollados por un automóvil al cruzar la calle, sin la habituación sería impo-
sible la atención selectiva y por tanto el aprendizaje. En caso de que los alumnos
del lector dejen de prestar atención a su voz o a su mensaje, muy probablemente
esté sucediendo la habituación. Imaginemos algo tan extremo como lo siguien-
te: sin los núcleos amigdaloides de sus estudiantes, tendría un auditorio abso-
lutamente atento, sin embargo, se tratará de un auditorio estúpidamente atento
puesto que, si se abre la puerta por ejemplo, el reflejo de orientación atraerá la
atención y el alumno quedará atento, atento a la puerta, luego estará atento, aten-
to a un lápiz que cayó…
Un experimento así, se ha hecho (no con humanos por fortuna), y se
ha probado que una lesión en los núcleos amigdaloides impide la habituación.
Orientación y habituación son las dos caras de una misma moneda cuya función
es la atención selectiva a lo que es relevante. Conviene aclarar que en este bino-
mio el reflejo de orientación no requiere de estímulos intensos sino significativos,
requiere especialmente cambio en los estímulos tanto por su fuente perceptual,
oír, ver, tocar, etc., y cambio en la intensidad de los estímulos. Un susurro puede
despertar un fuerte reflejo de orientación como sucede cuando usted voltea la
cara hacia una conversación ajena que en voz baja ha mencionado su nombre,
o cuando maliciosamente, los alumnos prestan atención a un tropiezo físico del
profesor pese a la importancia de su elocución.
Quizás varios lectores han exclamado para sí “¡Eureka!” y tendrán razón
si han pensado en la necesidad y conveniencia de variar los estímulos que dirigen
a su auditorio, cambiar la entonación de la voz y el volumen, la posición del cuer-
po y la ubicación física en el aula, trabajar con fuentes de información que lleguen
ahora a un sentido, ahora a otro, en suma, lograr que la información llegue de ma-
neras distintas con intensidades distintas y por fuentes diferentes, es decir, hacer
intervenir olfato, tacto, gusto, vista y oído. El binomio orientación-habituación
es una constante en el proceso de aprendizaje y por ende debe ser motivo de
dinamismo en la enseñanza. La dinámica del funcionamiento cerebral determina
la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje; indica además que quién no esté
dispuesto a variaciones simplemente no está dispuesto a la enseñanza.
Producido el reflejo de orientación, el cuerpo y el cerebro se encuentran
dispuestos a la acción en general y en particular al aprendizaje. La siguiente fase
del proceso puede ser muy variable y depende sustancialmente de tres factores:
a) De la importancia misma del fenómeno que desató el reflejo de orientación

en el sujeto;
b) De la experiencia previa del sujeto, la cual tiene registrada en una infinidad
de circuitos neuronales que son creados por la evolución, se nace con ellos,
pero son modificados por el aprendizaje a lo largo de la vida del sujeto; y
c) De la edad del sujeto y con ello del grado de desarrollo de su sistema ner-
vioso así como de su inteligencia.
Depende de la importancia misma del fenómeno porque esto le indica al sujeto

la necesidad de mantener la atención o ignorar el asunto. Depende también de
la experiencia del sujeto, porque en caso de contar con experiencia previa sobre
algo igual o similar, esta experiencia le indicará la importancia del asunto y, en
caso de que se trate de una experiencia completamente nueva, esto le indicará la
necesidad de mantener atención hasta poder juzgar sobre su importancia.
Depende pues de la edad no sólo por razón de la experiencia, lo cual que-
dó registrado en el inciso b), sino especialmente porque a diferentes edades se
tiene una diferente maduración del cerebro y en los diferentes niveles de madu-
ración, el control de la conducta está a cargo de diferentes regiones y funciones
cerebrales. La primera conducción de la conducta, pudiéramos decir el primer
director de orquesta en la conducta antes de los dos años de edad, es el movi-
miento corporal por sí mismo; en el niño menor de dos años existe una inercia
motriz que asume el control de la conducta y por ello controla la respuesta ante
el estímulo.
A esta edad no existe función simbólica ni lenguaje que puedan regir la
conducta y por tanto controlarla por un pensamiento, por una instrucción ver-
bal, por una intención abstracta, ni mediante un plan formulado internamente.
La conducta no puede aún ser conducida siquiera por la percepción sensorial,
es decir, el niño no podrá regir su conducta por lo que le indican sus sentidos ya
que a pesar de ellos, a pesar de lo que ve o lo que oye, seguirá la inercia de sus
movimientos. La segunda conducción, el segundo director de orquesta, entre los
dos y los cinco años de edad es la percepción, a esta edad la conducta se rige por
lo que captan los sentidos antes que por el pensamiento.
El tercer conductor de la conducta, el tercer director de orquesta es el
pensamiento, el cual domina sobre el movimiento y sobre la simple percepción,
también el lenguaje, como parte del pensamiento pero con un papel central, se
convierte en rector de la conducta. Imagine usted que nuestro sujeto experimen-
tal es un niño menor de dos años y que toma un juguete que le interesa y frente al
niño coloca el juguete en la caja transparente A; le pide que lo tome y se lo entre-
gue y festeja su logro, repite en forma de juego este mismo ejercicio varias veces,
siempre festejando los logros del niño. Ahora toma el juguete y también frente a
los ojos del niño lo coloca en la caja B que también es transparente y pide al niño
que se lo dé ¿qué piensa que hará? Su sospecha es fundada, procederá primero
a buscar el juguete en la caja A no obstante lo que sus ojos ven; es posible que
inmediatamente corrija su conducta y lo busque en la caja B, pero su primera
acción será buscarlo en A. Todo esto es la inercia motriz, es el movimiento por sí
mismo lo que domina lo conducta, antes que los sentidos o el pensamiento.
Pero cambiemos nuestro sujeto experimental y elijamos ahora un niño
entre dos y cinco años, este nuevo sujeto realizará sin ningún titubeo la tarea
anterior, inmediatamente tomará el juguete de la caja en que sus ojos lo ven, va-
riemos entonces también el ejercicio. Pidámosle que nos entregue una pelota
que tiene digamos a un metro de distancia, sólo que entre la pelota y el niño
coloquemos otro juguete especialmente llamativo por sus colores y dibujos ¿qué
piensa que hará el niño? Acertó: nos dará el otro juguete, y esto sucede porque
la conducta del niño de esa edad está regida por sus percepciones sensoriales y
no por el pensamiento ni por el lenguaje; lo llamativo del otro juguete captura la
atención del niño y le determina su conducta posterior, por ello procede a entre-
garnos este juguete no obstante que la instrucción verbal sea tomar la pelota, si
el juguete llamativo no está a la vista en el camino, pero el niño tomará y entre-
gará la pelota ya que comprende la instrucción pero esta comprensión no rige su
conducta.
Si nuestro sujeto experimental es ahora un adulto o un niño mayor de 12
años su conducta será totalmente distinta: estará regida por sus lóbulos fronta-
les y por el pensamiento simbólico o abstracto, será su inteligencia abstracta, su
comprensión, lo que determine la conducta posterior.
Para continuar con las fases subsecuentes del proceso de aprendizaje
mantendremos el supuesto de que nuestro sujeto experimental es adolescente
o adulto, además no estaremos interesados por ahora en el contenido particular
del aprendizaje que está realizando, sino en las funciones cerebrales por sí mis-
mas y nos concentraremos en ellas. Supondremos sin embargo, que se trata de
un aprendizaje consciente, característico de la inteligencia humana y por tanto
relacionado con las capacidades superiores de la inteligencia tales como el len-
guaje, el pensamiento simbólico, el pensamiento lógico o el pensamiento causal.
Podemos pensar por ejemplo que el reflejo de orientación de nuestro sujeto ha
sido desatado por la pregunta “¿los moluscos son animales vertebrados?”, si se
trata de aprendizaje escolar, o bien “¿qué es exactamente fertilizar?” si se trata de
capacitación campesina.
Nuestro sujeto se encuentra en el inicio del proceso de aprendizaje,
hasta ahora una fuente sonora (una voz que formuló una pregunta) despertó su
reflejo de orientación. A partir de este reflejo sus lóbulos frontales harán un ba-
rrido de su corteza cerebral rastreando en los circuitos neuronales de memoria
existentes la información relacionada con el estímulo y generarán una hipótesis
que identifique o explique aquello que ha suscitado su atención, mediante esta
hipótesis harán un pronóstico sobre cuál será la secuencia de información que
provendrá de la misma fuente en los siguientes instantes.
A partir de la hipótesis formulada, la nueva fase que se inicia tiene una
característica fundamental: se trata de la atención consciente, que es muy dife-
rente del reflejo de orientación, y que es justo eso, atención refleja. Esta nueva
fase tiene una cualidad especial, es plenamente activa y bipolar. El término bipo-
lar se aplica porque el cerebro está trabajando con un doble haz de información,
por una parte recibe información del exterior mediante sus sentidos y paralela-
mente tiene una hipótesis, es decir una construcción mental de lo que probable-
mente recibirá como información; esta construcción mental se basa en los circui-
tos de memoria existentes que más se aproximan a la nueva información. Estos
dos haces de información convergen en su atención consciente en un proceso

regulado también por sus lóbulos frontales, en virtud de las múltiples conexiones
que tiene con las zonas subcorticales del cerebro y con toda la corteza cerebral.
Examinemos lo que nos dicen nuestros instrumentos de medición co-
locados al sujeto experimental, los cuales nos darán indicios del intenso diálogo
que los lóbulos frontales están coordinando con toda la corteza cerebral y con
cuatro regiones subcorticales: la formación reticular, los núcleos amigdaloides, el
hipotálamo, y el hipocampo. Mediante esta comunicación y con la participación
de todas estas regiones se satisfacen los requerimientos fundamentales para que
suceda el aprendizaje, veamos:
1. Con el rastreo que han hecho los lóbulos frontales en la corteza cerebral,
han formulado una hipótesis basada en la identificación de los circuitos
de memoria que tienen la mayor correspondencia con la información en-
trante y por esta correspondencia los han activado. Sin embargo, al haber
encontrado diferencias significativas entre la memoria existente y la nue-
va información, los lóbulos frontales han asignado importancia a esta di-
ferencia y por ello han coordinado un relevo: los núcleos amigdaloides no
generarán el fenómeno de habituación y cederán el control subcortical
del proceso a otra región que es fundamental para el aprendizaje, se trata
del hipocampo, ubicado en la base de los lóbulos temporales. Mientras
los lóbulos frontales asignen importancia, significación a la información
del exterior que está llegando a la conciencia, no se producirá la habitua-
ción, y nuestros instrumentos nos mostrarán los indicios de la comunica-
ción que están realizando los lóbulos frontales. Podremos observarla en
la clase de registros de los electroencefalogramas conocidos como ondas
de expectancia que se producen cuando por ejemplo nos concentramos
en un experimento en que nos piden oprimir un botón si se presenta una
luz y no oprimirlo si se presenta un sonido. Podremos observar también
la intensa actividad en los lóbulos frontales y en el hipocampo por los
instrumentos que indican el elevado consumo de energía asociado a la
atención consciente y a la disposición para memorizar información.
2. Con la participación de la formación reticular los lóbulos frontales consi-
guen mantener el tono cortical, es decir mantienen un adecuado nivel de
activación de la corteza cerebral. Logran además mantener la naturaleza
consciente de la atención, superando su carácter reflejo e instintivo, im-
primiéndole un carácter selectivo. Para ello la formación reticular inhibe
la atención a los estímulos irrelevantes y permite el paso hacia la corteza
de los estímulos que resultan importantes para el proceso de aprendizaje
en marcha.
3. Nuestros registros indicarán actividad en la parte intermedia superior
de la corteza, se trata de la activación de los circuitos neuronales de la
memoria más semejante a la nueva información. Los modelos teóricos
formulados por Karl Pribram proponen que en esta actividad aparecerá

un efecto de interferencia con la información entrante (este fenómeno
de interferencia se ha observado en procesos de aprendizaje motor en el
cerebelo). Estos circuitos neuronales serán modificados para almacenar
la nueva información y por tanto concretar el aprendizaje.
4. Al haber asignado importancia al aprendizaje en marcha, los lóbulos
frontales consiguen, con la participación del hipotálamo, disponer de la
energía y el esfuerzo físico que demandará el aprendizaje, dando prio-
ridad a este esfuerzo y a esta necesidad energética por encima de otras
necesidades que serán subordinadas, a no ser que éstas reclamen satis-
facción urgente. Ya decíamos arriba que no hay aprendizaje sin interés,
sin significado afectivo; no lo hay tampoco sin las suficientes reservas
energéticas que el proceso demanda o si otras necesidades tienen priori-
dad sobre el aprendizaje en marcha.
5. Mediante la participación del hipocampo los lóbulos frontales consiguen
que se desate el proceso que permitirá pasar de la memoria de corto
plazo a la memoria de largo plazo y con ello al aprendizaje propiamente
dicho. Debemos precisar que, según lo indican estudios clínicos con pa-
cientes que sufren de lesiones del hipocampo, la participación de esta
región sólo es requerida para el tipo de aprendizaje al que nos estamos
refiriendo. Estos sujetos pueden construir memoria de largo plazo para
aprendizajes que no tienen un carácter explícito, por ejemplo mediante el
entrenamiento son capaces de mejorar su desempeño motor y en proble-
mas tales como completar una figura mediante el dibujo. Si se les presen-
ta una serie de dibujos cada vez menos incompletos de un determinado
objeto, un animal por ejemplo, después de cada intento serán capaces de
completar el dibujo con menos información, sin embargo, declararán en
cada ocasión que nunca lo habían intentado y que incluso no conocen a
quienes les han estado presentando sucesivamente el ejercicio. No exis-
te plena confirmación experimental sobre los mecanismos que el hipo-
campo emplea para generar la memoria a largo plazo, sin embargo los
estudios indican que puede tratarse de su capacidad de mantener la re-
verberancia de circuitos neuronales, probablemente mediante procesos
similares a la potenciación de largo plazo que estudiamos más arriba.
En líneas generales el aprendizaje sucede mediante la retroalimentación del pro-

ceso indicado en los párrafos anteriores, es decir una repetición en el que cada
ciclo es modificado por los resultados del ciclo anterior. Sin embargo es necesa-
rio que profundicemos en la complejidad de este proceso desde dos planos dife-
rentes y complementarios, por una parte en lo que respecta a las funciones su-
periores de la inteligencia que permiten comprender y procesar la información
entrante para compararla con los circuitos de memoria existentes. Por otra parte
debemos profundizar en los fenómenos de nivel neuronal que hacen posible el
paso de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo.
4. ¿Cómo comprende y procesa el cerebro la información?
Nos interesa analizar aquí las funciones superiores de la inteligencia que hacen
posible el aprendizaje, sin embargo resulta útil que resumamos la secuencia: 1)
reflejo de orientación ante el estímulo; 2) los lóbulos frontales toman el control
del proceso; 3) realizan un escaneo de la corteza cerebral; 4) reconocen la infor-
mación relacionada con el estímulo; 5) formulan una hipótesis para explicar el
significado de la información entrante; 6) predicen la información subsecuente
que les llegará de la misma fuente del estímulo inicial; 7) inician la verificación
para comprobar si la información subsecuente confirma o rechaza la hipótesis;
8) proceden a un ajuste de la hipótesis y 9) se produce una retroalimentación del
proceso y se inicia el paso de la memoria de corto a largo plazo.
El núcleo de esta secuencia que amerita la intervención de las funciones
superiores de la inteligencia, es la comprensión y procesamiento de la informa-
ción entrante y de la información que está registrada en la memoria para dar
lugar a la formulación de la hipótesis. Nuestro sujeto ha escuchado el sonido; se
ha alertado y ha puesto una atención refleja, involuntaria, en la fuente de sonido,
esto puede lograrlo cualquier mamífero. Pero nuestro sujeto es humano y adulto,
por tanto su conducta estará regida por sus lóbulos frontales y por su pensa-
miento abstracto, simbólico.
Así, nuestros aparatos indicarán una intensa actividad de los lóbulos
frontales (esto se registrará a menos que nuestro sujeto tenga esquizofrenia o
una lesión masiva en los lóbulos frontales ya que en estos casos la actividad ce-
rebral podrá estar intensificada por ejemplo en la parte posterior del cerebro, en
la región correspondiente a la visión). Se verá activada también la región de la
corteza correspondiente al sonido ya que la fuente sonora fue una voz y el sonido
fueron palabras, se verán activadas también las regiones del cerebro que coordi-
nan el lenguaje.
¿Por qué se produce una intensa actividad de los lóbulos frontales? en
primer término porque ellos regulan el reflejo de orientación y además porque
los lóbulos frontales se encargan de las hipótesis, la predicción y la planeación y
porque las siguientes acciones que realizará el sujeto serán justamente una hipó-
tesis y una predicción. Una hipótesis porque el sujeto se dirá a sí mismo algo así
como “creo que fertilizar es poner polvo a las plantas para que crezcan mejor” o
“las mascotas vertebradas son las que tienen huesos, como mi gato”. Una predic-
ción porque el sujeto considerará que de estar en lo cierto el profesor expresará
a continuación tales y tales palabras en conformidad con la hipótesis.
Debemos considerar que hasta aquí apenas han transcurrido los pri-
meros segundos desde que se produjo la pregunta. No obstante el breve tiempo
transcurrido, la formulación de la hipótesis ha sido un acto complejo que sólo
125
está al alcance de los seres humanos. Para poder formular esta hipótesis los lóbu-
los frontales tuvieron que realizar un barrido con toda la corteza cerebral apro-
vechando que está conectada mediante axones con todas las regiones superiores
e inferiores del cerebro, pues no en vano ocupan el centro de mando aunque en
alguna medida lo compartan y en algunas circunstancias lo transfieran. Con este
barrido, con este escaneo de la corteza cerebral realizado, a los lóbulos frontales
les permitió escudriñar los circuitos neuronales existentes como si les pregun-
tara ¿qué sabemos sobre esta pregunta? La información existente les permitió
formular la hipótesis y consecuentemente la predicción. Pongamos un ejemplo
bastante simple que he practicado y suele funcionar en eventos de capacitación.
En medio de un tema y en un momento preparado para que sea tran-
quilo y silencioso, casi somnoliento, repentinamente desde el fondo del aula el
profesor empieza a tararear fuertemente una melodía y, una vez que ha callado,
pide al grupo que continúe tarareándola. Este experimento se realiza con dos
modalidades para el mismo grupo: primero, el maestro entona cuatro o cinco no-
tas de una melodía inventada que por ello nadie conoce, guarda silencio y pide al
grupo que continúe, hace una pausa y continúa entonándola. Segundo, el maes-
tro entona cuatro o cinco notas de una melodía ampliamente conocida, guarda
silencio y pide al grupo que continúe tarareándola, hace una pausa y continúa
entonándola.
En ambos casos el grupo voltea súbitamente a ver al maestro. Sin embar-
go, ante la melodía desconocida el grupo se queda callado y sorprendido, mien-
tras que, ante la melodía conocida, reacciona entonándola ¿ya sabe el lector por
qué? en efecto, por su reflejo de orientación los alumnos voltean a ver al profe-
sor en el fondo del aula, en los dos casos sus lóbulos frontales rastrearon en la
corteza cerebral en busca de información. En el caso de la melodía conocida el
rastreo les permitió un posible reconocimiento que les llevó a preguntarse “¿es la
marcha de Zacatecas?” con esa hipótesis empezaron a entonarla y comprobaron
su acierto. Por el contrario, en el caso de la melodía inventada el rastreo de su
corteza les reporta como respuesta a cada uno de ellos: “no tengo nada registra-
do al respecto, no tengo la menor idea de qué es lo que continúa” ante ello cada
alumno y por tanto el grupo guarda silencio y espera desconcertado.
La comunicación de los lóbulos frontales con el resto de la corteza ce-
rebral durante el aprendizaje es un proceso complejo. Tiene la función general
de incorporar la participación de las capacidades de pensamiento que el sujeto
ha construido, para realizar una construcción de conocimiento basada en la con-
frontación de la información entrante con la información que tiene registrada.
Esta idea ocupa un lugar central, indica que el aprendizaje no es una calca sino
una construcción de la realidad por las capacidades concretas de la inteligencia
del sujeto que aprende, capacidades radicadas en los circuitos neuronales que
cada sujeto ha construido en su cerebro.
Hemos insistido en que por esta razón la enseñanza no puede ser en-
tendida como transmisión de conocimientos. El aprendizaje y aún la percepción
son una construcción cerebral que los lóbulos frontales conducen mediante la
interacción con el resto de la corteza cerebral, y esta interacción puede ser com-
prendida mediante el análisis de la siguiente pregunta: ¿qué significa no en sí
misma sino para el sujeto la información que está percibiendo? Este significado
dependerá de las capacidades que han sido construidas en el cerebro del sujeto,
veamos:
1. Los dos grandes mediadores de carácter general que el sujeto empleará

para la comprensión y procesamiento de la información son el pensamien-
to lógico y el lenguaje. Se trata de dos capacidades fundamentales que
participan en todo proceso de conocimiento consciente, a nivel neuroló-
gico constituyen dos sistemas funcionales, cada uno de ellos implica va-
rias funciones y regiones de la corteza cerebral. Los circuitos neuronales
altamente complejos que hacen posible estas dos grandes capacidades de
la inteligencia no permanecerán intactos sino que son enriquecidos por
el proceso de aprendizaje. Esto debe ser destacado porque significa que
al aprender no solamente construimos un nuevo conocimiento particular,
sino que además desarrollamos las capacidades mismas de la inteligencia,
el lenguaje, el pensamiento lógico, la capacidad de pensar y de aprender.
2. Además de estos sistemas funcionales, participa el conocimiento previo
que el sujeto tiene en relación con el nuevo conocimiento que será cons-
truido. Este conocimiento previo está radicado en circuitos neuronales que
son modificados para contener el nuevo aprendizaje.
Analizaremos brevemente el funcionamiento cerebral que hace posible el pen-

samiento lógico y el lenguaje. Hemos señalado que ambos constituyen sistemas
funcionales, porque tienen un carácter complejo que incluye varias funciones y
regiones de la corteza cerebral. Para comprender su naturaleza y funcionamien-
to, es necesario referirnos a su ontogénesis y filogénesis. Ontogénesis significa el
origen y desarrollo del sistema funcional en el individuo, por su parte filogénesis
significa el origen y desarrollo del sistema funcional en la especie biológica. Ana-
lizaremos enseguida los rasgos principales que caracterizan estas evoluciones.
El desarrollo del pensamiento lógico y el lenguaje son capacidades ex-
clusivas de la especie humana que han sido construidas gracias a la especializa-
ción de los hemisferios cerebrales, ya que en la gran mayoría de las personas am-
bos sistemas se localizan fundamentalmente en el hemisferio cerebral izquierdo.
Esta ubicación unilateral del pensamiento lógico y el lenguaje se conoce como
dominancia cerebral. No obstante, el hemisferio derecho desempeña una fun-
ción de primera importancia, no se sabe cómo pero aporta súbitos actos de com-
prensión del nuevo conocimiento; esta comprensión es sometida al rigor lógico
del hemisferio izquierdo para dar lugar a un proceso en espiral de pensamiento,
comprensión y aprendizaje de contenidos complejos.
Es aún incierto en ambos casos, pero especialmente en el caso del len-

guaje, el momento de la evolución de la especie en que aparecieron. Junto con
la dominancia cerebral izquierda figura el hecho de que en los humanos existe
también e independientemente, una lateralidad corporal que consiste en ma-
yores capacidades sensoriales y motoras en un lado del cuerpo, generalmente
el derecho. La dominancia cerebral difícilmente puede ser identificada por los
registros fósiles en los que se han estudiado huellas de su irrigación sanguínea,
no obstante puede presumirse por los logros culturales de la especie. Se han en-
contrado indicios de lateralidad corporal en nuestros antepasados de hace uno o
dos millones de años por el lado en que golpeaban a los mandriles que cazaban, y
estos indicios de lateralidad corporal hablan indirectamente de la posibilidad de
una dominancia cerebral. Ninguna otra especie, incluyendo los monos superio-
res, tiene dominancia cerebral ni lateralidad corporal.
La dominancia cerebral y los alcances del pensamiento lógico y el len-
guaje están sólo parcialmente determinados por los genes, pues son potenciali-
dades de la especie que se realizan por la interacción cultural, ya que la interac-
ción con la naturaleza es insuficiente para el logro pleno de estas capacidades.
Además, la dominancia cerebral puede establecerse del lado derecho en caso de
lesiones del hemisferio izquierdo en la primera infancia, cuando inicia el proceso
de adquisición del lenguaje.
El pensamiento lógico y el lenguaje son logros cuya adquisición inicia
desde el primer año de vida pero que llevan al menos los primeros 15 años de
vida para consolidarse. La dominancia cerebral se establece alrededor de los cin-
co años, en tanto la maduración cerebral, especialmente la mielinización de los
centros nerviosos asociados a estas funciones, está lista alrededor de los diez
años. Estas dos capacidades pueden alcanzar niveles distintos de desarrollo en
función de las diferentes condiciones socioculturales y medioambientales del in-
dividuo.
El pensamiento lógico puede tener grandes deficiencias y el lenguaje
propiamente dicho puede no alcanzarse, y quedarse en el nivel de lingua. Con
este término se designa la capacidad de comunicación que hace uso de la lengua
pero que no alcanza a construir expresiones originales. En este caso, una persona
puede por ejemplo narrar lo que lee en un libro pero es incapaz de establecer
comentarios o reflexiones propias en torno al texto, reflexiones que vayan más
allá de lo que el propio libro dice. La lingua es la condición de hablar sin tener
propiamente qué decir, el simple uso de la capacidad de hablar y comprender el
habla; el lenguaje por su parte es un poder creativo mediante el habla concreta e
individual.
Ya hemos hablado de la complejidad estructural del lenguaje al descri-
bir que cada palabra constituye un concepto en cuya construcción están implica-
das las capacidades del pensamiento lógico (especialmente las de clasificación),
puesto que una palabra agrupa en la misma clase y el mismo signo diferentes ob-
jetos, considerando los rasgos que los hacen comunes y por tanto pertenecientes
a la misma clase, o sea, haciendo abstracción de los rasgos particulares que los
diferencian. También vimos que la construcción de la palabra-concepto es pro-
ducto de la experiencia social y es un proceso de representación de la realidad en
el pensamiento que involucra la percepción sensorial de los objetos.
Esta complejidad estructural de carácter psicológico, está correlaciona-
da con la complejidad del lenguaje como sistema funcional del cerebro, lo que se
traduce especialmente en la participación de diversas regiones cerebrales en las
que radica este sistema. En la siguiente figura presentamos un esquema del he-
misferio cerebral izquierdo ubicando los diferentes lóbulos que lo constituyen y
cuatro regiones importantes: las cortezas motora y sensorial y las áreas de Broca
y de Wernicke que respectivamente constituyen las áreas principales de emisión
y comprensión del habla.
En el esquema hemos representado los dos hemisferios suponiendo una vista
desde arriba de la corteza cerebral y que los lóbulos han sido extendidos para
ocupar el mismo plano. Usted puede imaginar que tomó la corteza de un cerebro
y la extendió sobre una mesa; con ambos esquemas podemos tener una idea de la
localización de las principales áreas de la corteza cerebral que forman parte del
sistema funcional del lenguaje.
Las dos principales zonas del sistema funcional del lenguaje son las zo-
nas de Broca y de Wernicke. Podemos considerar en términos generales que la
primera de ellas se encarga de la producción motora del habla, es decir de la ca-
pacidad de hablar. Fue identificada por Paul Broca a fines del siglo XIX al estudiar
un paciente que tenía marcadas alteraciones del habla; su autopsia reveló una
lesión en esta región, múltiples estudios posteriores han ratificado la función de
esta zona. La zona de Wernicke, identificada pocos años después por el científico
que le dio nombre, se encarga de la comprensión y la formulación del habla. Un
paciente con una lesión en esta zona puede escuchar pero es incapaz de compren-
der las palabras y frases que escucha; es incapaz también de producir frases y
oraciones para canalizarlas al área de broca a fin de que se expresen como habla.
En el diagrama se representa la conexión entre las zonas de Broca y de
Wernicke; se trata de un haz de axones denominado fascículo arqueado el cual
comunica ambas zonas para traducir la formulación de un contenido en habla.
El lector podrá imaginarse que un paciente con lesiones en esta conexión puede
comprender y formular el habla pero no puede enviar este contenido hacia la
zona de Broca para efectivamente hablar.
Pero estas dos zonas no pueden formular y producir habla por sí solas,
el contenido del habla consiste en conceptos relativos a objetos, percepciones,
acciones y demás aspectos de la realidad y la conducta, contenidos que han sido
convertidos en pensamiento simbólico y en conexiones neuronales. Además, la
palabra debe ser estructurada en frases para convertirse en habla y se nos pre-
senta también como frases. El contenido y la estructura del lenguaje implican la
intervención de otras regiones cerebrales que trabajan coordinadamente con las
zonas de Broca y Wernicke. En el esquema hemos indicado tres zonas LN que
intervienen para el uso de nombres (objetos), una zona LC que interviene para el
uso de colores, una zona LV que interviene para el uso de verbos (acción) y una
zona LF que interviene para la estructura y la síntesis implicadas en una frase.
Ya comentábamos que pueden producirse los más extraños trastornos
del habla, la escritura y la escucha de palabras; puede oírse sin comprender, pue-
den comprenderse palabras pero no frases; pueden comprenderse algunos tipos
de palabras y otras no, pueden comprenderse alguno tipos de frases y otros no,
puede estarse sordo o ciego a las palabras pero no a otros objetos etc. etc. Estos
trastornos se deben a lesiones localizadas de manera específica en las diferentes
regiones cerebrales involucradas en el sistema funcional del lenguaje.
Adicionalmente, debemos destacar que la comprensión del lenguaje y por tanto
el aprendizaje de cualquier contenido de naturaleza simbólica, implica la partici-
pación de las estructuras del pensamiento lógico y principalmente de los lóbulos
frontales. Cada frase escuchada, pensada o pronunciada tiene una determinada
estructura y complejidad lógica que puede estar al alcance o no de las capacida-

des construidas por el sujeto. Ejemplo de ello son las frases “el hijo de la herma-
na” que establece relaciones lógicas fuera del alcance de sujetos con deficiencias
en el pensamiento lógico. Todos experimentamos alguna vez con los típicos pro-
blemas aritméticos tales como “el doble de una cantidad más el triple de esta
misma cantidad suman 20 ¿cuál cantidad es?” o en términos aún más difíciles:
“una segunda caja tiene el doble de naranjas de la primera y la tercera caja tiene
el doble de naranjas que la segunda ¿cuántas naranjas hay en las tres cajas?”
La solución de este problema implica la participación de todo el sistema
funcional del lenguaje y la coordinación de los lóbulos frontales. Una persona
puede comprender la frase, traducirla en otros términos, puede saber multiplicar
y sumar pero puede no entender el problema o siquiera comprender que hay un
problema a resolver, es decir, esta capacidad está en la base del lenguaje, en el
esquema se indica su ubicación (zona LL). Un sujeto sólo puede aprender con el
sistema funcional de su lenguaje, no con el del maestro
El esquema muestra la casi total ubicación del sistema funcional del
lenguaje en el hemisferio izquierdo, pero ello no debe llevarnos a pensar que
el hemisferio derecho no participa en el lenguaje, por el contrario, es imposible
comprender el lenguaje hablado sin los énfasis, la modulación, la entonación y
las pausas. Estas características se agrupan bajo el concepto de prosodia y son
función del hemisferio derecho, adicionalmente, en el lenguaje escrito la proso-
dia se traduciría en signos de puntuación y en posiciones del texto sobre la hoja;
también sabemos distinguir las letras “q” y la “b” por su orientación espacial, es-
tas características están ligadas a la ubicación y dirección del texto en el espacio y
son en gran medida gobernadas por el hemisferio derecho, del mismo modo que
otras funciones del lenguaje relacionadas con el espacio.
Durante un tiempo los investigadores tendieron a asignar la inteligencia
al hemisferio izquierdo al encontrar que controla el lenguaje y el pensamiento
lógico y por ello el pensamiento simbólico y causal. Se preguntaron cuáles de las
capacidades humanas radicaban en el hemisferio derecho. En los últimos años
la respuesta ha venido perfilándose, el hemisferio derecho coordina la captación
de totalidades, piensa holísticamente, le corresponde la orientación espacial y
el ritmo, con ello el lenguaje musical, pero además (y este es el gran pero), le
corresponde el pensamiento creativo.
La ciencia y la comprensión de la realidad son pensamiento creativo
normalizado por el pensamiento lógico, son entonces creaciones del hemisferio
derecho normadas por el hemisferio izquierdo. Por otra parte, la diferencia y re-
lativa autonomía funcional de los hemisferios cerebrales se ha manifestado al
cortar el haz de axones que los conecta (cuerpo calloso) a pacientes con epilepsia
extrema. Debemos señalar que esta representación de los sistemas funcionales
del cerebro debe ser complementada mediante dos elementos fundamentales.
1. La representación sólo expresa la organización espacial de los procesos

mentales, pero existe también una organización temporal consistente en
la activación simultánea de todos los circuitos neuronales implicados en
una determinada función. Estrictamente, se trata de una organización
espacio-temporal de los circuitos neuronales que permite representar
la realidad y programar la acción. Esta organización es característica de
cada especie y cuenta con muchísimos rasgos comunes entre las distin-
tas especies en virtud de que es un producto de la evolución. Esta orga-
nización espacio-temporal no es creada por el aprendizaje sino progra-
mada por la genética y modificada por el aprendizaje para ajustarse a la
realidad y comprenderla. Somos seres programados genéticamente pero
el propio programa genético incluye la plasticidad de los circuitos neuro-
nales que hace posible su modificación para codificar el aprendizaje en
estas modificaciones de la organización espacio-temporal del cerebro.
2. El funcionamiento de la corteza cerebral, única parte del sistema nervioso

que hemos destacado, no puede concebirse sin la participación de las regio-
nes subcorticales y de hecho de todo el sistema nervioso. El cerebro es una
entidad integrada que funciona como un todo. Sólo es por razones de análi-
sis que destacamos los sistemas funcionales de la corteza cerebral, no por-
que funcionen por sí mismos al margen de las demás regiones cerebrales.
Desde esta perspectiva, debemos complementar la descripción funcional
del cerebro especialmente en lo que respecta a los lóbulos frontales. Esto
podemos hacerlo si los consideramos como un sistema funcional premotor
que se articula con las componentes motoras del sistema. Estos componen-
tes motores incluyen la corteza motora pero también importantes regiones
entre las que destacan en dirección descendente: los ganglios basales, el
tálamo, las regiones subcorticales responsables de los estados emocionales
sin los cuales no existe la acción, el cerebelo como centro maestro del movi-
miento y la médula espinal.
La confrontación histórica entre el localismo estricto de las funciones cerebrales

y la dispersión general de las mismas en el cerebro, ha sido zanjada por una so-
lución de medio camino en la cual interviene el concepto de sistema funcional y
el concepto de redes neuronales, podemos decir que un sistema funcional consti-
tuye una función compleja integrada por varias funciones coordinadas, podemos
afirmar también que cada recuerdo implica un circuito. Un concepto, por simple
que sea, implica una red compleja que integra pensamiento lógico, lenguaje y las
diversas regiones sensoriales asociadas a tal concepto; cada función implica un
circuito aún más complejo, y cada sistema funcional constituye por tanto una red
de redes.
Podemos concluir también que cada percepción, cada objeto memori-
zado, cada concepto, cada función y cada sistema funcional constituyen redes
neuronales que se crean y modifican por el aprendizaje. Existe una localización
relativa de las funciones básicas así como de los sistemas funcionales y por tanto
redes de redes que se dispersan en toda la corteza cerebral y aún en todo el sis-
tema nervioso ya que, por ejemplo, no se puede escribir sin el control del movi-
miento corporal y el control de los músculos de la mano.
5. ¿Cómo se almacenan en el cerebro los aprendizajes complejos?
Como hemos visto, el hemisferio izquierdo mediante los sistemas funcionales del
pensamiento lógico y del lenguaje es responsable de traducir y procesar la infor-
mación captada por los sentidos así como de confrontarla con el conocimiento
previo. Nos falta saber cómo serán almacenados estos aprendizajes de carácter
propiamente humano. La respuesta también es: en nuevos circuitos neuronales,
o más bien, en circuitos neuronales modificados, sólo que la regla de Hebb, aun-
que válida al nivel interneuronal fundamentalmente básico, resulta insuficiente
para explicar este tipo de aprendizajes ya que en este caso están involucradas re-
des neuronales complejas. Se hace necesario un modelo explicativo más amplio,
el cual fue aportado por Pribram. El modelo de Pribram es parte de la búsqueda
de los engramas e incorpora otro concepto fundamental, el concepto de consoli-
dación de la memoria con el que se busca explicar el paso de la memoria de corto
plazo a la de largo plazo, veamos.
Los aprendizajes complejos no se memorizan de inmediato, sin embar-
go la información que es recibida tiene que ser almacenada en forma inmediata
para ser procesada, el cerebro cuenta con una estrategia para hacerlo, se llama
memoria de corto plazo. Todos hemos experimentado de manera consciente el
significado y alcance de este tipo de memoria cuando hemos pedido un número
telefónico sin posibilidad de anotarlo, sabemos que estará en nuestra mente por
un breve tiempo y será olvidado, por eso lo repetimos en voz alta hasta que lo
marcamos, tenemos cuidado de no pensar en otra cosa, ni escuchar otra informa-
ción porque sabemos que olvidaríamos el número telefónico.
El modelo de Pribram considera que el proceso de construcción de la
memoria para un aprendizaje, inicia por la discrepancia entre la información
entrante y los registros cerebrales relacionados con esa información. Cada seg-
mento de la información que está llegando a la conciencia debe ser reconocido
mediante los circuitos neuronales de la corteza cerebral que más se asemejan, y
son por tanto capaces de interpretarla; como consecuencia, la información en-
trante genera la activación de diversas zonas de la corteza cerebral que están
reconociéndola.
El aprendizaje inicia porque los circuitos neuronales activados coinciden
sólo parcialmente con la nueva información, y esta relativa discrepancia activa la
función del hipocampo para dar inicio a la memorización. Si reflexionamos sobre

esta discrepancia podemos darnos cuenta de que el cerebro está procesando una
doble información, la que tiene registrada en los circuitos neuronales activados
y la información entrante y esto se realiza con los mismos circuitos. Pribram en-
cuentra que esta doble información genera una interferencia en los circuitos y
propone que la memoria de corto plazo consiste justamente en la actividad de
estos circuitos neuronales con interferencia.
Podemos imaginar esta situación con una analogía, imagine usted que
tiene los ojos cerrados y cuenta con un juego de moldes con diferentes figuras
geométricas hechos de un material ligeramente elástico, estos moldes represen-
tan los circuitos de memoria que ya tenemos en la corteza cerebral; ahora, le
presentan un objeto con una determinada forma geométrica y le piden que lo
guarde en uno de los moldes, lo que usted procedería a hacer es reconocer con el
tacto cada uno de los moldes y el objeto que le entregan, lo que resulta análogo
a la labor de barrido que realizan los lóbulos frontales en la corteza cerebral.
Mediante el reconocimiento realizado elegiría el molde que más se asemeje e in-
sertaría el objeto en el molde, pero seguramente la forma de ambos no coincidirá
exactamente por lo que se aprovechará la elasticidad del molde; a su vez, como el
encaje no es exacto habrá una tensión entre las paredes del molde y las del obje-
to, y esta tensión representa en nuestra analogía la interferencia en los circuitos
neuronales activados.
Tenemos pues que la memoria de corto plazo consiste en circuitos neu-
ronales activados con una interferencia que da inicio al proceso de consolidación,
asimismo la función del hipocampo consistiría, según el modelo, en mantener la
reverberancia de estos circuitos hasta que sean modificados con lo cual se conso-
lidaría la memoria de largo plazo.
Debemos destacar que el modelo explica la dificultad de memorizar in-
formación que nos resulta muy ajena, por el hecho de generar pautas de activa-
ción e interferencia demasiado débiles para mantenerse, por lo cual se extinguen
rápidamente y olvidamos; en términos llanos, se diría que no podemos memo-
rizar, es decir no podemos aprender lo que no comprendemos justamente porque
carecemos de los circuitos neuronales que al incidir significativamente puedan ser
excitados lo suficiente para mantener su excitación. ¿A usted le ha pasado que de
un tema que estudió en otro tiempo solamente le quedan en la memoria recuer-
dos de palabras aisladas? Justo a eso se debe.
El paso a la memoria de largo plazo se produce porque la interferencia
en los circuitos activados da lugar a una serie de fenómenos químicos de nivel
molecular y acontecimientos de nivel neuronal. La actividad de los circuitos im-
plicados consiste en la intercomunicación que forma cada neurona del circuito
con otros cientos o miles de neuronas, y esta actividad es posible por el paso de
neurotransmisores de una neurona a otra y por la destrucción mediante otras
enzimas de los neurotransmisores que han cumplido su función. Los estudios
experimentales permiten constatar que durante el aprendizaje se produce esta
intensa liberación de neurotransmisores y enzimas que provoca una modifica-

ción química del medio circundante a las neuronas.
¿Cuál es la respuesta de las neuronas a esta modificación del medio quí-
mico en que se encuentran? puede observarse experimentalmente que la res-
puesta consiste en la producción de mayores cantidades y diferentes tipos de
ARN así como una aun mayor liberación de neurotransmisores por las termi-
nales de sus axones. Experimentalmente no es claro aún si es la presencia del
ARN, la de una mayor cantidad de neurotransmisores o la acción conjunta la que
induce un proceso de división celular, en este caso división de células gliales,
sin embargo puede constatarse que esta mayor división ocurre como efecto del
aprendizaje.
Recuerde que hay diferentes tipos de estas células gliales y que entre
sus funciones principales, además de alimentar y dar servicio de mantenimiento
a las neuronas, sirven para cargarlas, son estructura de soporte, así como para
aislarlas entre sí. Con esto en mente, pregúntese para qué habrían de dividirse
las células gliales. Al dividirse estas células abren espacios entre las neuronas,
espacio en el que se difunden substancias químicas. Este cambio químico adicio-
nal del medio inducirá el crecimiento de los axones y dendritas de las neuronas
del circuito original. Mientras el hipocampo y el hipotálamo mantengan activo el
circuito neuronal, el crecimiento de axones y dendritas continuará hasta formar
nuevas sinapsis que modificarán el circuito original. De sostenerse esta actividad
terminará por consolidar el circuito modificado, en el cual radica el aprendizaje
logrado, el cual constituye ahora una memoria de largo plazo.
Al inicio un grupo de células gliales separa a las Un cambio químico del medio induce la división
neuronas y les impide formar nuevas sinapsis. de células gliales, se abren espacios entre las
células por donde fluye un cambio químico que
estimulará el crecimiento de axones y dendritas.
El crecimiento de axones y dendritas a través del

espacio abierto por las células gliales, permite que se
formen nuevas sinapsis para formar un circuito
neuronal modificado que contiene el aprendizaje.
El modelo de Pribram permite explicar fenómenos de aprendizaje para los que

funciona la regla de Hebb, pero explica además otros fenómenos que al parecer
la contradecían. De esta manera se comprende que un electrochoque o un golpe
recibido inmediatamente después del aprendizaje interrumpirán la actividad del
circuito neuronal original activado y por ende impedirá la continuidad del pro-
ceso que lleva a la consolidación de la memoria. La lesión del hipotálamo hará
imposible mantener activo, el suficiente tiempo, el circuito y como consecuencia
sólo podrá existir memoria de corto plazo, no obstante, para aprendizajes más
simples no se requerirá la función del hipocampo y los pacientes con lesiones en
el mismo podrán generar memoria de largo plazo.
El modelo de Pribram explica también la función del aumento y diver-
sificación de ARN y el aumento de la cantidad de enzimas que se observan en el
aprendizaje ya que son estas substancias las que generan los cambios químicos
que permiten la división de células gliales y el crecimiento de axones y dendritas.
También explican que los inhibidores de la función de los neurotransmisores o
de la producción de ARN impidan la consolidación de la memoria, aun cuando se
hubiese registrado una memoria unas horas después del aprendizaje, lo cual no
se logra explicar con la regla de Hebb.
Debemos destacar aquí dos conclusiones que ahora resultan obvias pero
que son trascendentales para el proceso de enseñanza. En primer lugar queda
claro que una persona aprende modificando los circuitos neuronales de su corteza
cerebral, mediante un largo proceso que puede llevar días. No puede aprender
con los circuitos neuronales del profesor, sólo aprende si modifica sus circuitos
neuronales y sólo los modifica si los activa.
En segundo lugar queda claro que el aprendizaje consume materia,
energía y tiempo y que por tanto debe ser dosificado en la justa medida en que
las capacidades de cada alumno lo requieran. Aunque lo pudiéramos quizás la-
mentar, dado el carácter dominante de los programas de estudio, es un hecho que
así funciona el cerebro. Si la enseñanza busca realmente el aprendizaje deberá
seguir este criterio de “dosificación”.
En tercer lugar, si el contenido de aprendizaje carece de significado para
el alumno no podrá ser aprendido. Puede carecer de significación al no ser com-
prensible y por consecuencia ser incapaz de activar los circuitos neuronales cuya
modificación contendrá el aprendizaje, pero puede carecer de significación por
no ser de interés para el que aprende de modo que el hipotálamo no dispondrá
de la energía que el proceso demanda. Podrá discutirse lo que se guste a favor de
la enseñanza, sin embargo, insisto, sólo puede ser aprendido lo que se comprende y
lo que tiene interés. Así se las gasta el cerebro, y lo hace al margen de los dogmas
de la enseñanza tradicional.
6. La orquesta cerebral en el aprendizaje
Nos parece útil presentar en este apartado una versión integrada del contenido
del presente capítulo. Esto lo podemos lograr observando a la orquesta cerebral
en el acto de aprender y lo haremos sin entrar en detalle ya que buscamos com-
prender el proceso en su conjunto; iniciemos entonces.
Un estímulo externo ha captado la atención inconsciente del cerebro y
se desata el reflejo de orientación, la formación reticular conduce el encendido
de la corteza cerebral; el hipotálamo organiza el estado de alerta de todo el orga-
nismo y lo prepara para la acción, los lóbulos frontales realizan un barrido de la
corteza para comparar el estímulo con los circuitos de memoria existentes, for-
mulan una hipótesis sobre la información subsecuente. En esta ocasión la infor-
mación subsecuente confirma la expectación, la información resulta conocida e
irrelevante de modo que los núcleos amigdaloides señalan falsa alarma y activan
el mecanismo de habituación respecto a esa información. La formación reticular
relaja la actividad de la corteza hasta una próxima ocasión, el hipotálamo regresa
al organismo a su condición original de relajamiento, ha transcurrido menos de
un segundo.
Un nuevo estímulo hace que se repita el proceso anterior pero, en esta
ocasión, el barrido de la corteza identifica determinados circuitos de memoria
que reconocen parcialmente la información. Los lóbulos frontales formulan una
hipótesis sobre la información subsecuente, la hipótesis se cumple sólo en parte
y se produce un acoplamiento parcial, los circuitos implicados quedan activos y
se produce una interferencia con la información que se está recibiendo; los ló-
bulos frontales asignan importancia a la interferencia y por ello a la información
que provendrá, instruyendo a los núcleos amigdaloides para que cedan el mando
al hipocampo a fin de que mantenga la actividad reverberante de los circuitos,
e instruyen al hipotálamo para que considere relevante la información; éste in-
terpreta el mensaje actuando mediante los instintos básicos de placer y apetito
preparando al organismo para la acción. Instruyen también a la formación reticu-
lar para que mantenga activa la corteza cerebral y además filtre a la corteza sólo
la información relevante; se ha iniciado la atención consciente y pueden haber
transcurrido unos cuantos segundos.
Los lóbulos frontales tienen, así, el control de la situación, capturan y
procesan la información mediante las regiones cerebrales responsables de la
percepción, subordinadas al control de los sistemas funcionales del lenguaje y
el pensamiento lógico para dar inicio a la consolidación de la memoria de largo
plazo. Durante las próximas horas y los siguientes días el hipocampo mantendrá
la reverberancia de los circuitos neuronales de memoria implicados para que,
mediante instrucciones químicas complejas, generen la formación de nuevas
sinapsis que construirán un circuito neuronal modificado, en el cual radica el
aprendizaje adquirido y estará listo para servir a nuevos aprendizajes. Adicio-
nalmente los circuitos neuronales de los propios sistemas funcionales se habrán

modificado levemente y tendrán mayores capacidades de capturar, interpretar
y procesar información, el sujeto ha aprendido un contenido particular y en una
pequeña proporción ha aprendido a aprender.
Podemos concluir este capítulo sintetizando sus aportes al fenómeno del
aprendizaje con el enunciado de un principio teórico: el aprendizaje consiste en la
conformación de circuitos neuronales que se crean en el acto mismo de aprender,
mediante la interacción con la realidad, y de manera subordinada a los circuitos
de memoria existentes y a los sistemas funcionales del lenguaje y el pensamiento
lógico principalmente.
En el transcurso de los procesos de aprendizaje además de las regio-
nes especializadas de la corteza cerebral, concurren la zona límbica y el cerebro
medio y dentro de estas el hipotálamo, los núcleos amigdaloides, la formación
reticular y el hipocampo; regiones sin cuyo concurso no existiría la disposición
kinética y afectiva para el aprendizaje ni sucedería la consolidación del apren-
dizaje con la conformación de nuevas sinapsis. Desde la perspectiva de la neu-
ropsicología, estos resultados implican un principio metodológico que indica la
necesidad de desplegar el proceso de enseñanza-aprendizaje como una práctica
que propicie una intensa, especializada y diversificada actividad cerebral duran-
te el aprendizaje.
Estos resultados de la neuropsicología ofrecen una base objetiva para
zanjar la eterna polémica entre las concepciones horizontales y verticales de la
educación y la capacitación, así como entre los diferentes enfoques participativos
y activos de la concepción horizontal. Permiten asimismo concluir que, sin parti-
cipación y sin reflexión, no hay aprendizaje, de hecho, explican que aun entre las
prácticas más pasivas y verticales de la capacitación y la educación, debe existir
una participación de facto aun cuando ésta no sea estimulada. Los resultados
permiten fundamentar al propio tiempo que no se trata de una participación por
sí misma, ni de una participación cualquiera sino que, por el contrario, se trata
de la estimulación de actividades determinadas dependientes de las capacidades
que se desean desarrollar, de tal manera que se trata de propiciar una actividad
cerebral y motora que permita la estimulación de los procesos físico-químicos
que están en la base física del aprendizaje.
Resulta entonces que la imagen del cerebro como un complejo muscular
es afortunada para entender la lógica del aprendizaje. Se trata de un complejo
de sistemas funcionales, que operan como un todo y no obstante cada uno de los
mismos mantiene una relativa autonomía. De esta manera resulta que las funcio-
nes cerebrales no sólo motoras sino superiores deben ser desarrolladas median-
te estimulaciones y prácticas particulares e intencionadas.
Debe destacarse en particular que la mayor plasticidad cerebral de los
niños respecto a los adultos ofrece una base para la diferenciación en los proce-
sos de aprendizaje de unos y otros. Desde el punto de vista de la conducción en
la enseñanza, estos resultados cobran una importancia fundamental tanto en lo

que respecta a personas con deficiencias de aprendizaje como en personas nor-
males, tanto desde el punto de vista conceptual, como desde el punto de vista de
la práctica de la capacitación.
Es necesario que esta práctica entienda la existencia de una base bioló-
gica del interés y la atención; que comprenda la necesidad de una estimulación
multisensorial y diversificada durante el aprendizaje, así como la necesidad de
desarrollar de manera específica funciones particulares tanto motoras como in-
telectuales, porque cada una mantiene una relativa autonomía. Así, deben ser
estimuladas y desarrolladas de manera específica las capacidades de percep-
ción, análisis, síntesis, planeación, imaginación, creatividad, abstracción, lectura,
verbalización, escritura, (en este orden), así como dibujo, pensamiento lógico
y demás funciones cerebrales complejas. No es errónea la imagen de un entre-
namiento intelectual de capacidades particulares del pensamiento, del mismo
modo que entrenamientos físicos particulares desarrollan capacidades determi-
nadas.
Lo anteriormente expuesto implica que una educación o una capacita-
ción genuinamente participativas implican una práctica profesional especiali-
zada que incluye –pero trasciende de manera drástica– la visión y la práctica
de dinámicas grupales improvisadas. Cuestiona severamente los enfoques que
reducen el papel del educador al de un facilitador o proponen el “aprender ha-
ciendo” a menos que lo que haya que “facilitar” o se deba “hacer” sea planear,
hipotetizar, sintetizar, abstraer y demás facultades superiores de la inteligencia;
con ello, los verbos “hacer” y “facilitar” en la educación pierden sentido y fuerza,
y habría que sustituirlos si acaso por “pensar”, en su más rica acepción.
Del mismo modo, los resultados presentados colocan el problema de
la selección de modalidades educativas como una cuestión de selección entre
distintos procesos cognitivos, y por ello bastante más lejos del problema trivial
de distintas modalidades operativas, tales como cursos, talleres, seminarios, de-
mostraciones, etc. Elegir estas modalidades no resuelve nada hasta que no se
elijan los procesos cognitivos que serán fomentados pero, en todo caso, son estos
procesos los que determinan las modalidades, no al revés.
Conviene destacar, finalmente, la amplia concordancia que tienen los
resultados de la neuropsicología, con los resultados de la psicología del apren-
dizaje y con la tesis relativa al binomio trabajo-aprendizaje, en virtud de que el
estudio y reflexión sobre el trabajo comprende la diversidad de fenómenos, pla-
nos de abstracción, significaciones y diversidad de percepciones que estimulan
el pensamiento y al propio tiempo indican los niveles de desarrollo que el pensa-
miento y el aprendizaje deben alcanzar.
139
5. ¿Barreras en el
pensamiento?
Aportes de la epistemología
al aprendizaje
L
a epistemología se ocupa del pro-
«La epistemología ofre-
blema del conocimiento, estudia el ce aportes a la explica-
significado del conocimiento y de ción del aprendizaje y a
las condiciones generales para ob-
tenerlo. Para cumplir su propósito, analiza a
la manera de conseguir-
fondo los métodos que emplean las ciencias lo; existen corrientes y
particulares así como en sus logros, dificul- tesis epistemológicas
tades, etapas de avance y de crisis. La epis-
temología es, en palabras del filósofo Mario
de valor extraordinario
Bunge, “la ciencia de la ciencia”. para entender el apren-
Entre sus preguntas fundamen- dizaje»
tales se encuentran: ¿es posible explicar
la realidad? ¿cuál es la diferencia entre el
conocimiento formal y el conocimiento empírico? ¿qué es una teoría científica?
¿hay diferentes métodos de conocimiento o son variantes del mismo método?
¿puede la inteligencia humana explicar el mundo? ¿el conocimiento puede ser
definitivo o siempre será aproximado? ¿el conocimiento científico es fundamen-
talmente distinto del conocimiento común? ¿es lo mismo conocer que aprender?
A partir de estas preguntas podemos darnos cuenta de que la perspecti-
va epistemológica también puede ofrecer aportes a la explicación del fenómeno
del aprendizaje y a la manera de conseguirlo y, en efecto, existen tesis epistemo-
lógicas de extraordinario valor para comprender el aprendizaje. Estos aportes
son de gran importancia aún cuando los aspectos epistemológicos se asocian por
lo general al problema filosófico del conocimiento en sí mismo y por tanto a las
cuestiones relativas al método científico y al desarrollo de la ciencia.
En este capítulo estudiaremos principalmente los conceptos de obstáculo y rup-

tura epistemológica de Gaston Bachelard, la noción de falzación y la crítica a la
idea de experiencia como fundamento último de Karl Popper; examinaremos
también el concepto de paradigma y la evolución de la ciencia a partir de la es-
tructura y lógica de las “revoluciones científicas” estudiada por el famoso Tho-
mas S. Kuhn, así como otras contribuciones sobre el problema del conocimiento
y del aprendizaje.
Puesto que este libro no está destinado a filósofos profesionales, ni a
historiadores de la ciencia, sino a quienes, como docentes o capacitadores, están
a cargo de procesos de aprendizaje y tienen el interés profundo de conseguirlo.
Para iniciar nuestro estudio nos plantearemos un juego. Nos imaginaremos un ju-
rado del Premio Nobel, aunque en esta ocasión no se tratará de la versión anual,
sino del premio correspondiente a todo el segundo milenio de nuestra era; rea-
lizaremos esta premiación en cuatro ciencias: La Física, la Biología, la Medicina,
y la Química, nominando en cada una a dos o tres candidatos del que deberemos
decidir a quién premiamos y por cuál trabajo. El sentido del juego no es la deci-
sión final en sí misma, sino la reflexión sobre algunos aspectos que tendrán en
común los trabajos que hacen merecedor de la nominación a cada uno de estos
grandes hombres de ciencia. Para proponer a los candidatos debemos basarnos
en sus aportes fundamentales al conocimiento ¿ya tiene usted sus nominados?
Voy a suponer que sí y que coincidimos en varios de los siguientes nominados:
• Física: Nicolás Copérnico por la Teoría Heliocéntrica.

• Física, Isaac Newton por las leyes de la Mecánica y de la Gravitación
Universal.
• Física: Albert Einstein por la Teoría de la Relatividad.
• Física: Niels Bohr por la estructura del átomo.
• Química: Dimitri Mendeleiev por la tabla periódica.
• Biología: Charles Darwin por la Teoría de la Evolución.
• Biología: Watson y Crick por la estructura del código genético.
• Medicina: Sigmund Freud por el Psicoanálisis.
Debo reconocer que esta nominación no sería muy acorde a los criterios del Pre-
mio Nobel. Recordemos por ejemplo que a Einstein se le dio el premio pero no
por la Teoría de la Relatividad sino por otro resultado, la explicación del llamado
efecto fotoeléctrico. Adicionalmente, es discutible nominar en medicina a Freud,
pero la psicología tiene también el propósito de sanar y el cuerpo forma una
unidad con la mente. Nuestra justificación es que más allá de la ortodoxia de la
nominación, el premio es sólo un pretexto para reflexionar sobre algunas de las
ideas contenidas en estas obras maestras de la inteligencia.
¿Barreras en el pensamiento? 141
1. El lugar de la Tierra: Nicolás Copérnico
En el año de 1540 Copérnico produce su obra De Re-

volutionibus Orbium Caelestium, con la que expuso
sistemáticamente su teoría heliocéntrica del mundo;
en ella, la Tierra se consideraba un planeta más que
gira en torno al sol, al igual que los demás planetas
conocidos entonces. Hoy nos puede parecer un lugar
común esta concepción de la Tierra como un planeta
que gira en torno al sol, pero durante la mayor parte
de la historia de la humanidad nuestro planeta no
fue considerado como tal, y sí como el centro del uni-
verso. Hagamos una breve reflexión; más allá de lo Nicolás Copérnico
que ha leído o visto en cine y televisión ¿cómo sabe
usted que la Tierra gira en torno al sol? Si se detiene a pensar al respecto se
dará cuenta de que los sentidos nos informan algo opuesto: todos los días vemos
aparecer el sol desde el oriente y desplazarse por el cielo girando en torno a la
Tierra.
Trasladémonos mentalmente en el espacio y el tiempo hasta la ciudad
de Alejandría, fundada por Alejandro Magno en el siglo IV a. C. Estaríamos al
comienzo de la civilización helenística instaurada por Alejandro, discípulo y me-
cenas de Aristóteles y fundador del imperio macedónico. Imagínese usted es-
tudiando e investigando en la Biblioteca de Alejandría; en este lugar que era al
propio tiempo centro de investigación y biblioteca. En este lugar tendrá usted
entre sus colegas de investigación a sabios como Eratóstenes, Hiparco, Euclides,
Dionisio de Tracia, Esófilo, Arquímedes, Ptolomeo y Aristarco de Samos. Nunca
existió en la historia antigua y hasta la Era Moderna un centro del conocimiento
con la importancia de este lugar. Ahí se reunió por iniciativa del propio Alejandro
todo el conocimiento del mundo salvo el de China y América.
Este lugar contaba con más de un millón de libros en forma de papi-
ros ¿Qué conocimientos tenían los sabios que aquí trabajaban? Euclides había
integrado todo el conocimiento geométrico del mundo antiguo en la geometría
Euclidiana que sigue vigente y se estudia en nuestras universidades y ya se ha-
bían sentado en ella las bases del álgebra. Apolonio de Perge había explicado las
secciones cónicas y fundado la trigonometría, la cual Hiparco desarrolló y usó
sistemáticamente.
Arquímedes estableció los límites del valor de Π (el famoso 3.14159…),
creó una notación numérica, sentó las bases del cálculo infinitesimal, fundó la
ciencia de la mecánica que contiene las leyes de la palanca, y la hidrostática a la
que pertenece su famoso principio. Lo conocemos por dos frases que se le atribu-
yen, una por cada una de estas ciencias: “Dadme un punto de apoyo y moveré al
mundo” y el celebérrimo Eureka, que significa “lo he hallado” (frase que exclamó
cuando estableció el principio que explica el peso específico y la densidad de los
cuerpos). La lista de sus inventos mecánicos es comparable a la de Leonardo da

Vinci.
En medicina, Erasístrato y Herófilo fundaron la anatomía y la fisiología
sistemáticas; el segundo trabajaba en Alejandría, descubrió los nervios y explicó
que partían del cerebro y la médula espinal, dividió el encéfalo en cerebro y ce-
rebelo, descubrió que las arterias llevaban sangre en lugar de aire y que palpita-
ban por acción del corazón. Erasístrato por su parte, complementó el estudio del
sistema nervioso diferenciando los nervios sensitivos y los motores y profundizó
sobre la fisiología del corazón. Lucresio y Empédocles sostenían que los organis-
mos mal adaptados a su medio habían perecido, lo cual es básicamente el germen
del pensamiento evolucionista.
En geografía, Eratóstenes comprendió que la superficie de la Tierra era
curva y basado en ello calculó su perímetro con una aproximación que sólo se
mejoró en la época moderna; comprendió que todos los océanos estaban unidos,
sostuvo que partiendo de lo que hoy es España hacia el occidente, se llegaría a
la India (nada menos que la histórica intuición que inmortalizaría a Colón 2 mil
años después). construyó mapas del mundo conocido y creía que el océano At-
lántico podría estar dividido por tierra (el continente americano).
Fue por su parte Seleuco, quien consideró que las mareas se debían a
alguna corriente engendrada por la Tierra y la Luna, lo cual de haber sido llevado
a sus consecuencias últimas habría explicado la gravitación. En astronomía, quie-
nes trabajaron en Alejandría, reunieron las observaciones sistemáticas de los ba-
bilonios y su cálculo del año (¡que era sólo 7 minutos y seis segundos menor que
el actualmente calculado!). Heráclides descubrió la rotación de la Tierra sobre su
eje y la rotación de Mercurio y Venus alrededor del sol. Aristarco de Samos tomó
estas ideas, descubrió que el sol era mayor que la Tierra y propuso una teoría
heliocéntrica que rivalizó con otra teoría que postulaba que los planetas giraban
en torno al sol y éste en torno a la Tierra.
Los geómetras de entonces, empeñados en el círculo como figura ideal,
no pudieron hacer coincidir las observaciones con órbitas circulares y rechaza-
ron la teoría heliocéntrica. Crearon en cambio el concepto de epiciclos, y aunque
no pudieron ajustar las observaciones a órbitas circulares porque las órbitas no
tienen realmente estas formas, se apegaron a su sentido científico y a sistemáti-
cas observaciones. Dos mil años antes de Copérnico, Hiparco colocaba a la Tierra
como centro del sistema planetario, y ajustaría las observaciones astronómicas
usando los epiciclos y a los círculos excéntricos, mediante un esquema semejante
al siguiente:
Trayectoria Explicación de
observable la trayectoria
del planeta del planeta
(según las (usando epici-
observaciones clos y círculos
astronómicas) excéntricos)
Con este modelo heliocéntrico Hiparco logró cuadrar la trayectoria aparente del
sol; fue este modelo el que tomó y quizás completó Claudio Ptolomeo. En su sis-
tema figuraban tres tipos distintos de círculos: los círculos principales denomi-
nados “órbitas diferentes” que eran concéntricos a la Tierra y correspondían a
los planetas, a las estrellas fijas y a la bóveda celeste; los epiciclos asociados a las
órbitas diferentes y los círculo excéntricos asociados a los epiciclos. Bajo el su-
puesto de una Tierra inmóvil en el centro del universo, para explicar la rotación
planetaria y del sol, el sistema de Ptolomeo consideraba que el giro de la bóveda
celeste comunicaba su movimiento a las distintas órbitas en lo que era un siste-
ma de relojería a escala del cosmos. Observe usted que en el mismo periodo, en
la civilización helenística, se discutían tres teorías cosmológicas: la heliocéntrica,
la geocéntrica y una de carácter intermedio (el sol girando en torno a la Tierra y
los planetas en torno al sol).
Debemos preguntarnos ahora ¿qué pasó con todo este conocimiento,
con estos avances en astronomía, geografía, matemáticas, biología, medicina?
¿qué sucedió con estos conocimientos y con el debate científico entre las teorías?
La respuesta es simple y cruel: se perdieron, se destruyeron junto con la bibliote-
ca de Alejandría, pues sólo nos quedaron fragmentos. Este avance quedó en gran
parte perdido, para ser retomado 1,500 años después.
Hagamos ahora la siguiente reflexión: desde Copérnico hasta nuestros
días han transcurrido aproximadamente 500 años. Gran parte de la ciencia se
ha construido prácticamente en estos 500 años, imagine usted lo que la ciencia
encontrará en los próximos 1,500 años; ésta es una dimensión que puede darnos
idea de lo que la humanidad perdió con la desaparición de la biblioteca de Ale-
jandría; a mí me resulta estremecedor.
Esta estimación de la pérdida no es arbitraria, piense usted en todos los
conocimientos que hemos mencionado y se dará cuenta que con todos ellos la
humanidad estaba en la puerta de entrada de la ciencia moderna. Con la pérdida
de Alejandría y durante los siguientes 1,500 años
la Tierra “se volvió plana”, los océanos se dividie-
ron, dejó de pensarse en la posibilidad de “cierto”
continente (América); se canceló la fisiología, por
las arterias circuló aire; se redujo el tamaño del sol
y se estableció la teoría geocéntrica. Durante 1,500
años el modelo geocéntrico de Ptolomeo se empleó
y fue modificado con uno, otro y otro círculo excén-
trico para hacer cuadrar las nuevas observaciones
astronómicas hasta hacerse extraordinariamente
complicado y prácticamente incomprensible. Esta-
mos ante el panorama de un lamentable retroceso.
Hemos hecho este viaje a Alejandría, to-
Galileo Galilei
mando la idea de la obra de divulgación Cosmos de
Carl Sagan, y ampliando la información, porque sólo desde esta perspectiva se

puede dimensionar y comprender la importancia de la obra de Copérnico en el
siglo XV ¿Qué hizo Copérnico? Fue capaz de pensar distinto; “simplemente” mo-
vió a nuestro planeta del centro del universo, colocó al sol como centró y propuso
un modelo de órbitas circulares que coincidía fundamentalmente con el de Aris-
tarco de Samos. Con ello encendería la luz que estuvo casi apagada durante quin-
ce siglos; modificaba, para siempre, el egocentrismo de la humanidad e inauguró
una nueva era para el conocimiento que abriría paso a Galileo, Bacón, Kepler,
Descartes, Newton, Darwin y en general a toda la ciencia. Debemos destacar que,
no obstante, Copérnico dedicaría su obra al papa Pío III, y que hubo de transcu-
rrir tres cuartos de siglo para que Galileo Galilei considerara su modelo con la
seriedad que requería, al tomarlo como base de su trabajo. Es por esta razón que
el libro de Copérnico fue prohibido, pero cuenta la tradición que, en esta ocasión,
aunque Galileo fue forzado a retractarse bajo auténtica amenaza de muerte de
la Inquisición en Roma, sostuvo entre dientes: Epur si muove (“y sin embargo se
mueve”).
2. La unificación del cielo y de la Tierra:

Isaac Newton
La obra de Newton sólo se puede entender como la

síntesis teórica del trabajo de cuatro gigantes que
prepararon el camino teórico, observacional y ex-
perimental, base del edificio teórico newtoniano,
el cual es considerado por muchos como la obra
científica más trascendente de todos los tiempos.
Al conocer los tiempos en que vivió Newton y estas
cuatro genialidades, podemos notar que constituyen
tres generaciones: Nicolás Copérnico (1473-1543); Isaac Newton
Tycho Brahe (1546-1601); Johannes Kepler (1571-
1630); Galileo Galilei (1564-1642); e, Isaac Newton (1642-1727). Veamos algu-
nos antecedentes.
Hemos visto ya la obra de Copérnico, presentaremos ahora la de Galileo
Galilei quien debe ser considerado como su sucesor. El Renacimiento instaurado
en el terreno de la ciencia por Copérnico, se basó también en el redescubrimiento
y estudio de la obra de los pensadores griegos, en especial Aristóteles. Galileo
fundó el método experimental como base para el conocimiento científico. A par-
tir de la experimentación con cuerpos rodando en planos inclinados estableció
la ley de inercia que considera que el estado natural de los cuerpos es el movi-
miento, por ello y debido a su inercia los cuerpos en ausencia de resistencias
mantienen un movimiento rectilíneo y uniforme respecto al espacio vacío o más
precisamente respecto a lo que llamó un sistema de referencia inercial.
Con esta ley contravino radicalmente la concepción de Aristóteles, según la cual,

el estado natural de los cuerpos es el reposo y son necesarias fuerzas para impri-
mirles movimiento, por ello al cesar la intervención de las fuerzas cesa también
el movimiento. Galileo demostró también que en ausencia de la resistencia del
aire todos los cuerpos caen con la misma velocidad independientemente de su
peso, forma y tamaño, con lo cual estableció las bases de la gravedad. Adicio-
nalmente, inventó el telescopio creando con ello posibilidades de observación
astronómica como nunca habían existido.
Tycho Brahe dedicó toda su vida a la observación y registro de los mo-
vimientos planetarios, creando el conjunto de datos más sistemático y completo
hasta entonces existente. Sin embargo Brahe no era Copernicano, pues su mode-
lo cosmológico colocaba a la Tierra en el centro, el sol girando en torno a ella y los
planetas en torno al sol, modelo que, como vimos, ya había sido propuesto en la
civilización Helenística. Como podemos darnos cuenta, en este periodo se resta-
bleció el debate cosmológico iniciado al final de la era pre cristiana y suspendido
durante 15 siglos.
En la portada del libro Almagestum Novum editado en 1651 figura una
balanza con el modelo de Copérnico y del de Tycho Brahe, en cada uno de sus
brazos e inclinada hacia el lado de Brahe, figura también en el piso el modelo de
Ptolomeo ya agonizante. Además de ser geocentrista, Tycho Brahe era un místico
en su visión del círculo; al igual que la mayoría de los pensadores del Medievo,
esta cosmovisión le impidió cuadrar sus observaciones pues no pudo hacerlas
coincidir con su modelo. Cedió la tarea a Kepler, su rival teórico y su discípulo
quién también creía en el misterio de la perfección divina del círculo, pero aun-
que con el modelo geocéntrico. Kepler fracasó una y otra vez en el intento de
hacer coincidir con órbitas circulares los datos recabados por Brahe hasta que
renunció al círculo y se apegó estrictamente a los datos. Encontró entonces que
se trataba de elipses. Kepler estableció entonces tres leyes empíricas que son
conocidas como “Leyes de Kepler”:
1. Los planetas giran en órbitas elípticas en torno al sol que está ubicado en
uno de los focos;
2. Los radios de los planetas barren áreas iguales en tiempos iguales;

3. Los cuadrados de los periodos de los planetas (T; tiempo em-
pleado en dar una vuelta completa alrededor del sol) son pro-
porcionales al cubo de sus distancias medias al sol (T2=KR3).
Kepler intentó en vano justificar a esta “violación” de la perfección circu-
lar, a pesar suyo sus leyes fueron legadas a la humanidad y de ellas partió
Newton.
En 1686 Newton concluye su obra maestra en tres tomos denominada Philoso-

phiae Naturalis Principia Mathematica (Principios Matemáticos de la Filosofía
Natural) Para construir su gigantesco edificio teórico creó el cálculo diferencial e
integral como estructura rigurosa en la que se expresan desde entonces las leyes
de la física. Los Principios contenían dos grandes teorías; en la primera parte es-
tableció las tres leyes de la dinámica conocidas como Leyes de Newton, mediante
las cuales se hizo posible predecir la trayectoria de cualquier cuerpo en movi-
miento a partir de conocer su posición y velocidad en un instante determinado,
sus tres leyes expresan lo siguiente:
1ª Ley: En ausencia de fuerzas externas todo cuerpo se mueve con velocidad

y dirección constante.
2ª Ley: La aceleración proporcionada a un cuerpo es proporcional a la fuerza
que actúa sobre él e inversamente proporcional a su masa (a=F/m).
3ª Ley: A toda acción sobre un cuerpo corresponde una reacción de igual
magnitud y dirección pero de sentido contrario (F1,2 = F2,1).
Antes de Galileo y Newton se pensaba que el estado de movimiento “natural” de

los cuerpos en la Tierra era el reposo, mientras que los cuerpos celestes tenían
que moverse en círculos. La 1ª ley rompe con la dicotomía entre cuerpos terres-
tres y cuerpos celestes y con la supuesta naturalidad de sus estados de movi-
miento. Esta ruptura exige una explicación de la rotación planetaria porque en
ausencia de fuerzas deberían moverse en línea recta; la explicación es la fuerza
de gravedad. En consecuencia la primera ley permite a Newton deducir la exis-
tencia de la gravedad y la segunda ley le permite calcular su intensidad y direc-
ción, veamos lo que al respecto expone el propio Newton: “No sabemos con qué
vínculos los antiguos retenían a los planetas en los espacios libres, y enseñaron
que apartados continuamente de la trayectoria rectilínea, giran regularmente en
sus órbitas. Creo que para esto se inventaron las esferas sólidas [...] Por la Ley
primera del movimiento es absolutamente cierto que se requiere alguna fuerza.
Es nuestro propósito elucidar su cantidad y propiedades e investigar matemáti-
camente los efectos en los cuerpos en movimiento” (Ibíd.).
Newton consigue su propósito aplicando la 2ª Ley a las observaciones
astronómicas y a las leyes de Kepler deduciendo así la Ley de Gravitación Uni-
versal, según la cual la fuerza de gravedad actúa entre el sol y un planeta o entre
cualesquiera otros cuerpos, esta fuerza es proporcional a la cantidad de materia
de los cuerpos (dada por sus masas) e inversamente proporcional al cuadrado de
la distancia que los separa: Fg=G M1M2 / R2.
A partir de esta ley deduce y explica los movimientos irregulares de la
luna y otros planetas debidos a la interacción gravitacional entre ellos, explica
del mismo modo la caída de los cuerpos en la Tierra, el movimiento de los pro-
yectiles, la oscilación del péndulo y un sinfín de fenómenos aparentemente aje-
nos entre sí.
El salto epistemológico dado por Newton es producto de una ruptura con las
concepciones vigentes y resulta inmenso; incluye al menos lo siguiente:
• Estableció a las matemáticas como el lenguaje universal preciso y riguroso

que desde entonces permite expresar las leyes de la física y de gran parte
de la ciencia y hace posible deducir las consecuencias lógicas de estas leyes,
dando a la ciencia un carácter deductivo y predictivo sin precedentes.
• Otorga a los cuerpos celestes y a los de la Tierra la misma naturaleza física
y establece que las leyes deducidas en la Tierra tienen validez en todo el
universo.
• Integra en un solo sistema teórico la inducción y la deducción como proce-
sos integrados del conocimiento científico.
• Funda la explicación científica entendida como proceso de construcción y
prueba de teorías, con base en los datos experimentales, reduciendo al mí-
nimo las hipótesis y sin considerar preconcepciones ajenas a la experiencia.
• Establece que la validez y trascendencia de una teoría científica se basa
en su generalidad y en su capacidad para explicar fenómenos indepen-
dientes, para predecir, deducir y explicar fenómenos no observados con
anterioridad.
Los Principia Mathematica constituyen desde su creación el paradigma por exce-

lencia de la explicación científica, al punto que hasta el inicio del siglo XX cons-
tituyó el modelo a seguir por todas las ciencias, lo cual es cierto en su sentido
epistemológico general aunque no necesariamente en su estructura lógico-mate-
mática. El impacto del modelo newtoniano fue extralimitado ya que condujo a un
mecanicismo extremo en la explicación científica y llegó incluso a hacer pensar
que pronto el hombre habría de tener una explicación para todos los fenómenos
naturales y sociales, hecha a imagen y semejanza de las leyes de la dinámica.
3. Materia, espacio, tiempo y Albert Einstein

Comienzo este apartado con una pregunta para el lec-
tor ¿cómo sabría que una canica está en reposo? Me
refiero a reposo absoluto, no solamente respecto a us-
ted, al piso o a una mesa. Si la piensa fija respecto al
piso deberá considerar los movimientos de rotación
y translación de la Tierra, porque la canica se mueve
con ella. Si el lector lo piensa detenidamente sólo en-
contrará un recurso, el mismo que empleo Newton:
reposo absoluto respecto al espacio absoluto, al que
llamaba el Sensorium Dei (La Percepción de Dios) como
gran continente en el sentido de recipiente que aloja a
la materia, es previo a ella, infinito y homogéneo. Albert Einstein
Pero ¿cómo saber que la canica está en reposo respecto al espacio? no se quiebre
la cabeza, es imposible saberlo, para lograrlo habría que colocar una marca en el
espacio para definir la posición de la canica respecto a ella y eso es imposible (ja-
que a Newton). Esta reflexión sobre el espacio absoluto y el movimiento absoluto
inquietaba a Einstein, pero tenía además otras grandes dudas sobre la naturaleza
fundamental del movimiento, veámoslas.
Después de la gran síntesis teórica conseguida con la dinámica newto-
niana, tuvo lugar una nueva e igualmente espectacular síntesis en las leyes del
electromagnetismo. A finales del siglo XIX el físico Maxwell concluyó una teoría
expresada en tan sólo cuatro ecuaciones que integraba, con la misma capacidad
deductiva y explicativa, la electricidad, el magnetismo, la luz y la radiación como
expresiones particulares de un solo fenómeno general: el campo electromagné-
tico. Por este trabajo bien valdría haber anotado a Maxwell en nuestra lista de
nominados Nobel.
Pero (sí, ¡pero!), algo no funcionaba del todo. La teoría postulaba que los
fenómenos electromagnéticos consistían en ondas. Se consideró entonces que la
luz emitida por el sol era una onda y como tal requería un medio para desplazar-
se ya que, según se entendía, toda onda se constituye por las oscilaciones de un
medio, tal como las ondas del sonido se deben a la oscilación del aire; las ondas
en una cuerda son oscilaciones de la cuerda y las ondas en el agua son oscila-
ciones del agua. Los físicos supusieron la existencia del éter, una sustancia que
supuestamente llenaba todo el espacio interestelar cuya oscilación generaba las
ondas de luz. Además, diversos experimentos y deducciones de la teoría electro-
magnética habían establecido que la luz se movía con una velocidad constante
independientemente de la velocidad con que se moviera la fuente luminosa.
El análisis de estos resultados implicaba al menos dos contradicciones
profundas:
• El éter podía ser interpretado como el espacio absoluto o como el sistema

inercial postulado por Galileo y respetado por Newton, respecto al cual se
cumplía la Ley de Inercia también establecida por ambos, en consecuencia
podría ser detectado el movimiento absoluto de la Tierra como movimien-
to respecto al éter. Sin embargo todos los experimentos para detectar este
movimiento fallaron.
• Considerando un objeto A que se mueve en línea recta hacia la derecha con
una velocidad VA=100 km/hr y otro objeto B se mueve sobre la misma línea
hacia la izquierda, con una velocidad VB=100 km/hr y al encuentro del ob-
jeto A, un observador situado en el objeto A verá que el objeto B se aproxi-
ma hacia él con una velocidad V=VA + VB = 100 km/hr + 100 km/hr = 200
km/hr. Ésta es la regla de suma de velocidades que usted experimenta en
la carretera cuando observa a los vehículos que vienen en sentido contra-
rio. Pero ¿qué sucede si el objeto B en cuestión es un rayo de luz? Como la
teoría electromagnética establece que su velocidad es una constante inde-

pendiente de la velocidad de la fuente luminosa, no se cumpliría la regla de
suma de velocidades.
Estas contradicciones aparentemente particulares significaban problemas ma-

yúsculos. Respetar la constancia de la velocidad de la luz violaba la adición de
velocidades y amenazaba con tirar el edificio de la mecánica construido por
Newton, pero descartar la constancia de la velocidad de la luz amenazaba a la
teoría electromagnética. Para explicar los fracasos en la detección del movimien-
to absoluto de la Tierra se podía respetar la constancia de la velocidad de la luz,
la existencia del éter o el hecho de que la Tierra está en movimiento, pero no los
tres aspectos.
Desechar alguno de ellos amenazaba a la dinámica newtoniana en su
conjunto, a la teoría electromagnética o a la teoría heliocéntrica, es decir, ame-
nazaba las más significativas conquistas jamás alcanzadas por la ciencia; nada
baladí. ¿Resultado? la primera gran crisis de la física. Pronto surgieron las filo-
sofías que postularon la imposibilidad de conocer el mundo o el fin de la ciencia,
y surgieron también múltiples esfuerzos y modelos que en parte resolvían las
anomalías, pero al precio de proponer hipótesis muy discutibles o artificiales.
Este era el estado de cosas en el que surge la figura de Einstein, aunque
él estaba un tanto al margen de la conmoción existente ya que era un individuo
solitario que trabajaba por su cuenta en una oficina de patentes ajena al mundo
académico. Desde su adolescencia y con base en experimentos mentales ideados
por él, había enfrentado los mismos problemas desde perspectivas distintas y
con su propia concepción del mundo. Entre sus razonamientos se encuentra la
violación a la regla de adición de velocidades, pero sus reflexiones son completa-
mente originales. Einstein se pregunta cuál es la razón por la que un observador
desde un sistema de referencia inercial y un segundo observador que se mueve
a velocidad constante y en línea recta respecto al primero (por tanto constituyen
dos sistemas inerciales) habrían de llegar a leyes distintas de la naturaleza, ya
que de suceder esto significaría que uno de ellos es un observador privilegiado.
Para Einstein es inconcebible la idea de observadores privilegiados y
por ello no sólo considera necesario el principio de relatividad implícito en la
ley de inercia, válido para el movimiento mecánico de los cuerpos, sino que lo
extiende para todas las leyes de la naturaleza, en particular para las leyes de la
electrodinámica. Este principio de relatividad extendido es establecido por Eins-
tein como uno de los dos postulados en los que funda la teoría de la relatividad
especial; en los términos del propio Einstein:
Si K es un sistema de coordenadas de Galileo, entonces lo es cualquier otro

sistema de coordenadas K’ que respecto a K se halle en un estado de tras-
lación uniforme. Las leyes de la Mecánica de Galileo-Newton valen tanto
respecto a K’ como respecto a K. Demos un paso más en la generalización y

enunciemos el siguiente principio: Si K’ es un sistema de coordenadas que se
mueve uniformemente y sin rotación respecto a K, entonces los fenómenos
naturales transcurren con respecto a K’ según idénticas leyes que con respec-
to a K. Esta proposición es lo que llamaremos el “principio de relatividad” (en
sentido restringido). 1
Entre los argumentos que ofrece para sostener este postulado se encuentra la
generalidad de los resultados de la teoría newtoniana, expuestos arriba, ya que
le parece “poco probable” que esta validez general en el campo de la mecánica se
viole en otros campos para otros fenómenos. Un segundo argumento que ofrece
es el problema de la detección del movimiento absoluto de la Tierra respecto
al espacio o al éter, según su razonamiento en caso de no ser válido el principio
de relatividad “…sería de esperar que la dirección instantánea del movimiento
terrestre interviniera en las leyes de la naturaleza y que, por lo tanto, el compor-
tamiento de los sistemas físicos dependiera de su orientación espacial respecto
a la Tierra”.2
El segundo postulado en el que Einstein funda la teoría de la relatividad
especial es la constancia de la velocidad de la luz respecto de los sistemas de
referencia inerciales. Como vimos arriba, este hecho viola la ley de adición de ve-
locidades y con ello viola el principio de relatividad, ya que la ley de la constancia
de la velocidad de la luz no se cumpliría para dos observadores en movimiento
relativo uniforme. Sin embargo para Einstein esta violación es sólo aparente:
Mediante un análisis de los conceptos de espacio y tiempo se vio que en reali-

dad no existía ninguna incompatibilidad entre el principio de la relatividad y
la ley de propagación de la luz, sino que, ateniéndose uno sistemáticamente a
estas dos leyes, se llegaba a una teoría lógicamente impecable3
Debemos preguntarnos cuál sería este análisis de los conceptos de espacio y

tiempo al que se refiere Einstein. Este análisis significó la transformación radical
de estos conceptos; resultó que el tiempo transcurre con ritmos distintos depen-
dientes del estado de movimiento del observador y que el espacio se contrae o se
extiende también en función del estado de movimiento del observador. Resultó
en consecuencia que cada cuerpo de la naturaleza tiene su propia magnitud del
tiempo y su propia magnitud del espacio.
Debo confesar que desde mi punto de vista esto se encuentra en el límite
del entendimiento humano; significa que mientras para un observador transcu-
1
Einstein, A. 1998, p. 18
2
Ibíd.
3
Ibíd. p. 23
rre una hora, para otro solamente media hora, y lo que mide un metro para uno,
para el otro mide dos metros, siempre y cuando, uno se mueva a la velocidad
suficiente respecto del otro. Otro caso, si el lector tuviera 30 años, y su hermano
gemelo inicia un viaje a enorme velocidad (digamos, durante lo que para el lector
en la Tierra fueron veinte años), ahora el lector tiene 50 años de edad y su her-
mano tendría tan sólo 37 años de edad. Esto no es “simplemente teoría” ha sido
verificado experimentalmente y, en efecto, el espacio y el tiempo son relativos.
Varias de sus predicciones de la relatividad especial y general hubieron de espe-
rar hasta la década de los años sesenta para ser probadas.
Einstein fue estrictamente riguroso en su postura epistemológica con-
tenida en su expresión, “ateniéndose uno sistemáticamente a estas dos leyes”
(sus dos postulados) y al hacerlo dedujo de ellos la existencia de fenómenos y
propiedades de la materia nunca antes imaginadas y mucho menos observadas.
Destaca entre ellas la conclusión de que la masa y la energía de un cuerpo son
expresiones distintas de la misma propiedad y que, por consecuencia, la masa de
un cuerpo puede ser convertida en energía; que la masa de un cuerpo se incre-
menta al aumentar la velocidad del cuerpo; y que la energía puede convertirse en
masa, lo cual conlleva en última instancia al origen mismo del universo.
Puede considerarse que la Teoría de la Relatividad Especial se creó
cuando la ciencia la hizo necesaria para resolver la crisis de la física al principio
del siglo XX, pero la Teoría de la Relatividad General es creada por Einstein al
margen del contexto existente en la ciencia, en otros términos, cuando no ha-
bía problema que resolver. El paso que dio Einstein obedeció a su insatisfacción
epistemológica, ya que había postulado la validez de su principio de relatividad
especial respecto a un sistema de referencia inercial, es decir respecto al “espa-
cio absoluto” y para cualquier observador que se desplace con un movimiento
rectilíneo uniforme respecto a éste, pero no para un observador con otro tipo de
movimiento.
Esto hacía que, en cierto modo, los observadores en sistemas inerciales
fueran observadores privilegiados, lo cual no le satisfacía ni, según él, debía sa-
tisfacer a nadie: “ninguna persona que piense con un mínimo de lógica se dará
por satisfecha con este estado de cosas y preguntará: ¿Cómo es posible que de-
terminados cuerpos de referencia (o bien sus estados de movimiento) sean privi-
legiados frente a otros (o frente a sus estados de movimiento respectivos)? ¿Cuál
es la razón de este privilegio?”4. No encontró ninguna razón para este privilegio
porque no existe tal razón, se trata de una consideración arbitraria que es de
hecho heredada del concepto de espacio absoluto.
Para resolver esta sinrazón Einstein da un paso adelante y extiende el
principio de la relatividad especial. Refiriéndose a los sistemas inerciales expone:
4
Ibíd. p. 65
La validez del principio de la relatividad solamente la supusimos para estos

cuerpos de referencia, no para otros (animados de otros movimientos). En
este sentido hablamos del principio de la relatividad especial o de la teoría
de la relatividad especial. En contraposición a lo anterior entenderemos por
“principio de la relatividad general” el siguiente enunciado: todos los cuerpos
de referencia K, K’, K’’, etc. sea cual fuere su estado de movimiento, son equiva-
lentes de cara a la naturaleza (formulación de las leyes naturales generales). 5
Además de la extensión del principio de la relatividad, Einstein reflexionó sobre

las propiedades de un concepto de fundamental importancia en el paso de la
relatividad especial a la relatividad general; se trata del concepto de masa. Para
analizar este punto nos parece imprescindible presentarlo en los términos mate-
máticos que le confieren su significado. Expusimos arriba que en su segunda ley,
Newton demostró que la aceleración (a), producida sobre un cuerpo de masa mi,
por una fuerza externa F, está dada por la ecuación a=F/mi Observe usted que a
medida que es mayor la masa del cuerpo, será menor la aceleración que le produ-
ce una misma fuerza. Por esta propiedad la masa mi se denomina masa inercial
ya que es una medida de la resistencia que el cuerpo ofrece para ser acelerado o
frenado, es decir, para cambiar su estado de movimiento, podemos entender que
un cuerpo con mayor masa mi tiene una mayor inercia.
Por otra parte en su Ley de Gravitación Universal, Newton demostró que
la fuerza de atracción gravitacional (Fg) entre dos cuerpos de masas Mg y mg se-
parados por una distancia r, está dada por la ecuación Fg= G Mg mg/r2 (donde G
es una constante universal que toma el mismo valor para cualquier cuerpo). Esta
ecuación indica que cuanto mayores son las masas de los cuerpos, mayor es la
fuerza de atracción gravitacional entre ellos, razón por la que se denomina masa
gravitacional a la medida en que los cuerpos son capaces de atraerse entre sí.
Debe notar el lector que en realidad estamos considerando dos propie-
dades físicas distintas y dos conceptos distintos de masa. Por una parte la medida
de la inercia de los cuerpos a la que se asocia la masa inercial mi, por otra parte
la medida de la capacidad de atracción gravitacional a la que se asocia la masa
gravitacional mg. Aclarada esta diferencia conceptual, consideremos un cuerpo
de masa inercial mi y de masa gravitacional mg, sujeto a la atracción gravitatoria
de otro cuerpo de masa gravitacional Mg tendremos entonces que la fuerza gra-
vitacional actuante será: Fg= G Mg mg / r2 pero además, por la 2ª Ley de Newton
la aceleración producida (a) al cuerpo será a= Fg / mi porque la fuerza que actúa
es justamente Fg, la fuerza gravitacional generará una atracción gravitatoria, en
consecuencia obtenemos: a = (G mg M g) / mi r2
Resulta experimentalmente que mg y mi tienen el mismo valor numé-
5
Ibíd. p. 57
rico y por esto resulta que se cancelan mutuamente en la ecuación anterior, de

modo que la aceleración gravitacional que experimenta un cuerpo está dada por
la ecuación: a = (G M g) / r2
Entre los parámetros de esta ecuación no figuran la masa inercial ni la
masa gravitacional del cuerpo que experimenta la aceleración, lo que significa
que dos cuerpos cualesquiera experimentarán la misma aceleración indepen-
dientemente de la masa que tengan, por eso en la Tierra todos los cuerpos caen
con la misma aceleración gravitatoria. Esta propiedad ya había sido probada por
Galileo y resulta explicada por Newton como una consecuencia de la identidad
numérica entre mi y mg.
Destaquemos este punto porque es fundamental: La masa inercial y la
masa gravitacional de un cuerpo son conceptualmente diferentes pero numéri-
camente iguales ¿se trata de una coincidencia? ¿una casualidad de la naturaleza?
La Física clásica ya había registrado esta identidad numérica pero no reflexionó
el porqué; para Einstein no podía tratarse de una coincidencia y consideró que
encerraba un misterio profundo.
Al considerar la identidad numérica entre masa inercial y masa gravita-
cional Einstein expone: “La antigua mecánica registró este importante principio
pero no lo interpretó. Una interpretación satisfactoria no puede surgir sino reco-
nociendo que la misma cualidad del cuerpo se manifiesta como ‹inercia› o como
‹gravedad›, según las circunstancias”6. Fundando su razonamiento en el principio
de relatividad general Einstein abordó el estudio de la gravedad y de este prin-
cipio de identidad numérica y esencial de las masas, partiendo de experimentos
mentales, algunos de los cuales son clásicos. Reproduciremos uno de ellos colo-
cándolo a usted como protagonista.
Está usted en un cuarto cerrado ubicado en quién sabe qué lugar; suelta
un objeto y lo observa caer. Al mismo tiempo siente sus piernas apoyadas en
el piso (sabe que si le fallan las fuerzas y se le doblan, caerá también al suelo).
¿Cómo explica usted estos fenómenos aparentemente tan sencillos? La explica-
ción más natural es que el cuarto se encuentra en la Tierra bajo el efecto de la
gravedad terrestre. Abre seguidamente una puerta en el techo del cuarto y obser-
va que éste se encuentra suspendido de una cuerda. La explicación más natural
que puede darse es que probablemente se trata de un elevador suspendido de
una cuerda a mitad de dos pisos y sujeto a la fuerza de gravedad terrestre. Ésta
es la explicación natural de los fenómenos planteados; Einstein empero, diseñó
este experimento mental con la intención de presentar otra explicación: el cuarto
se encuentra en el espacio intergaláctico fuera del alcance de la gravedad, pero
está siendo jalado por la cuerda con una aceleración igual a la aceleración de la
gravedad en la Tierra.
6
Ibíd. p. 60
Si usted lo reflexiona, se dará cuenta de que ambas explicaciones son igualmente

válidas y que ello se debe a la identidad numérica de las masas inercial y gravita-
cional. Pero, entonces ¿cuál es la explicación verdadera? Einstein, basándose en
su principio de identidad numérica y esencial de la masa, consideró que carece
de sentido preguntarse cuál de las dos es la explicación correcta, puesto que nin-
gún experimento llevado a cabo dentro del elevador podría ofrecer una respues-
ta; concluyó en cambio que la aceleración y la gravedad son esencialmente una
y la misma cosa.
Con esta conclusión en mano le pedimos al lector que se imagine ahora
colocado en un cuarto cerrado, que está girando sobre un círculo que rota de
manera uniforme; usted experimenta una aceleración hacia afuera del círculo
que puede interpretar como una atracción gravitatoria. La relatividad especial
demostró que la longitud de un objeto no tiene una medida absoluta, sino que
depende de la velocidad con que se mueve el objeto. Detengamos por un momen-
to la rotación del círculo y trace una cuadrícula eligiendo la dirección radial para
uno de los lados. Pongamos ahora a girar el círculo; lo que tendremos es un movi-
miento en la dirección tangencial y, como consecuencia, los lados de la cuadrícula
que son tangenciales al círculo medirán menos que los lados paralelos al radio,
de manera que nuestros rectángulos se volverán objetivamente rectángulos. No
es un problema de imaginación, es una consecuencia real derivada del carácter
relativo del espacio respecto al movimiento. Como la velocidad tangencial será
mayor a medida que nos ubicamos lejos del centro del círculo la distorsión de la
cuadrícula será mayor, se generarán distorsiones semejantes al siguiente dibujo:
En nuestro razonamiento no es necesario que el círculo esté hecho de algún

material específico, puede ser simplemente una porción del espacio. Si pensa-
mos que se trata de un disco material podemos imaginarnos la distorsión como
consecuencia de la deformación del disco, pero si el disco solamente es espacio
¿cómo lo interpretamos? recuerde que en el cuarto girando con el disco los fe-
nómenos se podían interpretar como si se estuviera en un campo gravitacional.
Al reunir los dos efectos, arribamos a la siguiente conclusión: se trata de una
distorsión del espacio, de una curvatura del espacio; esta curvatura del espacio
es equivalente a un campo gravitacional. Einstein pudo haber dicho ¡Eureka!, al
deducir que un campo gravitacional consiste en una curvatura del espacio debi-
da a la presencia de materia.
Esta curvatura del espacio se dedujo, en particular, como efecto relativista de la

contracción de las longitudes debida al movimiento, pero además de este efecto
se produce una dilatación del tiempo; esto significa que el tiempo también se
distorsiona ante un campo gravitacional, pues de hecho transcurre más despacio
cerca de un cuerpo porque éste genera un campo gravitacional. Por otra parte,
si el espacio se curva por la presencia de la materia todo lo que se mueva por el
espacio deberá seguir esta curvatura, pero, ¿y la luz? ¿se curva un rayo de luz
cuando pasa cerca de un campo gravitacional?
Todas estas consecuencias de la relatividad general fueron deducidas
por Einstein y calculadas matemáticamente con precisión. Los experimentos han
demostrado que realmente se cumplen: la luz de las estrellas se curva al pasar
cerca del sol; los relojes se mueven más despacio cerca de la superficie de la
Tierra; las partículas cósmicas de vida tan corta que no tendrían tiempo para
llegar a la Tierra, en realidad llegan debido a su velocidad; el tiempo transcurre
más despacio para ellas que para un observador en la Tierra (lo mismo ocurre si
son aceleradas en un laboratorio), pudiendo ser observadas porque aunque se
destruyen en el tiempo que tienen de vida, el tiempo para ellas transcurren más
despacio que para el observador.
De esta clase de experimentos mentales y razonamientos dedujo Eins-
tein las teorías de la relatividad espacial y general, pero por supuesto que no fue
en lenguaje llano y de manera puramente cualitativa. La relatividad general fue
establecida en 1905 y de manera inmediata obtuvo las conclusiones cualitativas
de la relatividad general, pero sólo sería hasta 1917 cuando logró resolver las
complejas dificultades matemáticas que permiten caracterizar los espacios cur-
vos y pudo entonces establecer las ecuaciones del campo gravitacional.
Conociendo la cantidad y distribución de la materia en una región o en
el conjunto del universo, las ecuaciones de Einstein en su forma actual permiten
determinar la estructura del espacio y del tiempo y la propia estructura del uni-
verso. Permiten deducir si es “abierto” o “cerrado”, finito pero ilimitado o infinito;
permiten deducir la expansión del universo y su origen en el Big Bang; si conti-
nuará expandiéndose o se contraerá.
Permiten, en suma, deducir la historia presente y futura del universo
como un todo, el problema es que hasta ahora no conocemos la cantidad de ma-
teria existente, con todo, es posible decir que nos estamos acercando.
La perspectiva epistemológica de Einstein no tenía precedentes, de he-
cho, él instaura una nueva concepción del método del conocimiento que confiere
una relevancia trascendental a la deducción como herramienta del conocimiento.
Esto se observa en el hecho de que la relatividad especial es consecuencia de los
dos principios que postula: la constancia de la velocidad de la luz, y el principio
de la relatividad especial. Por su parte la relatividad general también es conse-
cuencia de dos postulados: el principio de la relatividad general, como extensión
generalizada del anterior, y el principio de identidad entre la masa inercial y la
masa gravitacional. Las dos teorías son el resultado de las consecuencias lógicas
de estos postulados, expresadas mediante deducciones de su formulación mate-
mática.
El filósofo francés Gastón Bachelard, al estudiar la historia de la ciencia
en el sentido epistemológico, distingue de manera “grosera” (según sus térmi-
nos) tres grandes periodos del pensamiento científico y expone a continuación:
Fijaríamos exactamente la era del nuevo espíritu científico en 1905, en el

momento en que la relatividad einsteniana deforma conceptos primordiales
que se creían fijados para siempre. A partir de esa fecha, la razón multiplica
sus objeciones, disocia y reconfigura las nociones fundamentales y ensaya las
abstracciones más audaces. 7
En auxilio de nuestra comprensión, suele presentarse el planteamiento einstei-

niano usando –metafóricamente– la idea de una gran sábana extendida forman-
do una superficie plana que representa el espacio; la sábana, es decir, el espacio,
se “curvará” al colocar una piedra sobre ella, esta curvatura es el campo gravita-
cional. Las ecuaciones de la relatividad general permiten calcular rigurosamente
esta curvatura y con ello la forma que adoptará el espacio (y el tiempo).
Suele también auxiliarse el entendimiento imaginando a unos niños que
juegan canicas sobre un piso ondulado. Newton, observando desde la azotea, no
tiene una perspectiva que le permita notar las ondulaciones del suelo, explica las
trayectorias curvas de las canicas al rodar sobre el suelo, considerando que hay
fuerzas gravitacionales entre las canicas. Einstein se encuentra ubicado a ras del
piso y, por el contrario, puede notar las ondulaciones del suelo, en consecuencia
no requiere de postular fuerzas gravitacionales, las
canicas simplemente siguen las ondulaciones del te-
rreno. Sin embargo, ninguna de estas dos metáforas
nos podría auxiliar para comprender del todo la dis-
torsión del tiempo en un campo gravitacional.
4. Mendeleiev y las sustancias del mundo
Hemos nominado a Mendeleiev por su tabla periódi-

ca de los elementos químicos. Como podremos dar-
nos cuenta o muy probablemente el lector ya lo sepa,
la reflexión sobre los méritos de esta obra girará en
torno a los conceptos fundamentales de elemento
químico y de átomo. Suponga usted que le planteo la
siguiente pregunta: ¿de qué está hecho todo? proba- Dimitri Mendeleiev
7
Bachelard, G. 1985, p. 9
blemente me replicará que es una pregunta demasiado general o imprecisa, pero

se la formulo porque el trabajo de Mendeleiev se refiere a ella.
La historia de esta pregunta se remonta de nuevo a los griegos quienes
la abordaron desde su clásico método especulativo y desde dos enfoques distin-
tos. Por una parte, pensaron que la Tierra estaba formada por cinco elementos:
tierra, agua, aire, fuego (Empédocles, 430 a.C.), así como éter (Aristóteles 320
a.C.). Por otra parte supusieron que la materia no podía ser dividida y vuelta a
dividir infinitas veces puesto que se encontraría un límite, en el momento en que
las partículas restantes serían indivisibles; a estas partículas les denominaron
átomos que significa en griego justamente “indivisibles” (Demócrito, 450 a.C.).
Estos conceptos de “elemento” y “átomo” provenían de dos reflexiones
distintas, y no fueron relacionados por los griegos, además, como lo supondrá
el lector por lo que estudiamos al referirnos a Copérnico, la teoría atómica tam-
bién fue olvidada durante siglos. Si la obra de Copérnico fue proscrita y Galileo
fue obligado a retractarse, quienes resucitaron la teoría atómica tuvieron peor
suerte; por esta teoría y sus concepciones cosmológicas Giordano Bruno fue con-
siderado hereje y fue quemado por el Santo Oficio en el año de 1600 (recordará
el lector que Galileo vivió entre 1564 y 1642).
No obstante entre el fin de las antiguas civilizaciones griega y helenísti-
ca y el Renacimiento, floreció la práctica de la alquimia, cuyos practicantes por
afanes prácticos (crear oro) trabajaron con diferentes substancias y agregaron
nuevos “elementos” y compuestos a los propuestos por los griegos, entre ellos
el mercurio, el azufre y la sal. El resurgimiento de los elementos como problema
científico es debido a Robert Boyle a quién se ubica entre los creadores de la Quí-
mica como ciencia que sepultó a la alquimia, especialmente por su explicación
del comportamiento de los gases. A Boyle debemos el replanteamiento de los
elementos como concepto de la ciencia ya que en el año de 1651 propuso consi-
derar los elementos como substancias que no pueden ser divididas en otras más
simples y cuya combinación constituye los “compuestos”.
Bajo este concepto, el problema de identificar todos y cada uno de los
elementos que conforman la materia se tradujo en un problema de carácter ob-
jetivo y principalmente técnico. Problema técnico porque dada una sustancia se
hace necesario descomponerla para identificar los elementos que la integran,
pero esta descomposición depende de las capacidades creadas para separar los
elementos. La ciencia encontró que éste era un problema extraordinariamente
complicado cuya solución terminó de resolverse hasta hace relativamente pocos
años. Sin embargo los químicos empezaron a identificar los elementos así enten-
didos, encontraron que el agua no es un elemento sino un compuesto integrado
por oxígeno e hidrógeno; la sal se integra de cloro y sodio, así como el aire y la
tierra están integrados por diversos elementos. También identificaron diversos
“elementos”, los que más adelante se demostró que eran en realidad compuestos,
entre ellos el óxido de magnesio y el óxido de calcio (cal común). Lo inverso tam-
bién sucedió, es decir identificaron “compuestos” que en realidad eran elemen-

tos (el cloro por ejemplo).
Más de un siglo después de la propuesta de Boyle los químicos habían
logrado identificar cerca de medio centenar de elementos químicos, y con ello se
presentaba un nuevo reto para la ciencia pero, ¿cómo ordenarlos, o qué relacio-
nes deben establecerse entre ellos? En tanto se crearan condiciones para enfren-
tar esta pregunta, los químicos prosiguieron con la identificación de elementos.
Hubo que esperar hasta el inicio del siglo XIX para tener una primera
aproximación a la respuesta sobre el ordenamiento de los elementos, esta vez
mediante el talento del químico John Dalton y mediante el concepto de “átomo”.
Los químicos habían encontrado que los elementos integrantes de cada com-
puesto aparecen siempre en la misma proporción regulares, un ejemplo de ello
(no conocido entonces) es el agua. Si consideramos por ejemplo 18 gramos de
agua, encontraremos que aproximadamente 16 gramos serán de oxígeno y 2
gramos serán de hidrógeno, si ahora consideramos 36 gramos de agua, 32 de
ellos serán oxígeno y 4 serán hidrógeno, la proporción nunca varía; en general las
proporciones en que participan los elementos de cada compuesto nunca varían.
La pregunta obligada es ¿por qué? Dalton ofreció una respuesta: los elementos
están hechos de átomos y los átomos de cada elemento tienen un peso carac-
terístico. Pongamos nuevamente el ejemplo del agua que está formada por dos
átomos de hidrógeno por cada átomo de oxígeno (en realidad es un buen ejemplo
didáctico pero no histórico, ya que durante mucho tiempo se pensó que estaba
integrada por un átomo de oxígeno y uno de hidrógeno, es decir, que su fórmula
sería HO en lugar de H2O). La solución de Dalton significaba que un átomo de oxí-
geno pesa 16 veces más que un átomo de hidrógeno, lo cual explica la proporción
en que participan los elementos en 18 gramos de agua: 16 son de oxígeno y 2 son
de hidrógeno.
El problema consistió entonces en calcular los pesos atómicos de los ele-
mentos pero, ¿cómo hacerlo?, no se podía ni se puede pesar un átomo pues son
extraordinariamente pequeños. Y si pesamos un millón de átomos, ¿cómo, empe-
ro, saber que tenemos exactamente un millón de átomos?, son demasiado peque-
ños para verlos y contarlos. La solución la encontró el químico Amadeo Avogadro
cuando explicó que en un litro de gas de oxigeno hay el mismo número de átomos
que en un litro de gas de hidrógeno o en un litro de cualquier otro gas, siempre
y cuando estos gases estén a la misma presión y temperatura. Los químicos se
dieron a la tarea de calcular pesos atómicos relativos (principalmente Jacob Ber-
selius, Stanislao Cannizzaro y T. William Richards), es decir, el peso atómico de
un elemento comparado con el peso atómico de otro elemento, tomando a uno
de ellos como unidad; primero se eligió al hidrógeno como unidad, pero luego se
inclinaron por el oxígeno. De esta manera quedó determinado por ejemplo que el
peso atómico del oxígeno es 16 y el del hidrógeno 1.008, lo que quiere decir que
un átomo de oxígeno es casi 16 veces más pesado que uno de hidrógeno, como ya
habíamos visto.
Resumamos pues: 1) Boyle propone que los elementos son substancias

que no pueden ser descompuestas en sustancias más simples; 2) Dalton agrega
que los elementos están hechos de átomos con pesos característicos (llamados
pesos atómicos); 3) Avogadro concibe una manera de calcular los pesos atómicos
relativos.
Durante siglos los químicos habían estudiado los elementos y sus com-
puestos así como la forma en que reaccionaban químicamente entre ellos, y aho-
ra tenían una forma de ordenar el cuadro de las substancias de las que están
hechas las cosas y podían hacerlo considerando dos criterios de clasificación: 1)
Las propiedades químicas de los elementos y 2) El peso atómico de los elemen-
tos. Ésta es la creación de Mendeleiev: ordenó los elementos en un cuadro que
denominó “Tabla Periódica de los Elementos”; la clave de Mendeleiev estuvo en
la palabra “periódica”. Tal es la palabra clave, porque antes de él otros químicos
(Béguyer de Chancourtois y Alexander R. Newlands) propusieron clasificaciones
similares a la suya, pero –y este es el pero genial– Mendeleiev siguió criterios
distintos:
• Consideró más importante las propiedades químicas que el peso atómico

como criterio de clasificación, de modo tal que cuando dos elementos tenían
las mismas propiedades químicas los colocaba en la misma columna aun
cuando ello contradijera la clasificación según el peso atómico, por ejemplo,
puso al telurio de peso atómico 127.6 antes del yodo con un peso atómico
de 126.6
• Sabía que no tenían porqué conocerse todos los elementos existentes, y por
ello dejó espacios vacíos en su tabla, ya que solamente así se respetaban los
criterios de peso atómico y de propiedades químicas. Estos huecos signifi-
caron para él que existían elementos aún no descubiertos y, en consecuen-
cia, predijo su existencia y las propiedades químicas que habrían de tener.
La vida le alcanzó a Mendeleiev para ver coronado su pensamiento y prediccio-

nes: en efecto, los elementos que predijo fueron descubiertos y tenían, precisa-
mente, las propiedades químicas que había anticipado. Nuevamente la convic-
ción sobre la coherencia de una explicación que rompía con lo conocido hasta
entonces significaría un triunfo más de la razón.
Quizás algún lector se haya intrigado y se pregunte por qué se rompía la
periodicidad del peso atómico. Esta pregunta es una excelente interrogante que
debemos formular a nuestro siguiente nominado… ¿A qué puede deberse, señor
Bohr?
5. Niels Bohr,
el determinismo y la mecánica cuántica
En realidad podemos encontrar una respuesta, creada

por el gran físico Niels Bohr, a la pregunta sobre el por-
qué de la ruptura de la periodicidad de la tabla periódica
y en cuanto a la clasificación por el criterio de peso ató-
mico; veamos:
En la historia moderna de la física y de la química po- Niels Bohr

cos sucesos han atraído desde el principio un interés
general como el descubrimiento de Moseley de las sencillas leyes que permi-
ten una asignación inequívoca del número atómico a cualquier elemento a
partir de su espectro de alta frecuencia. No sólo se reconoció inmediatamente
el decisivo apoyo que aportaba el modelo atómico de Rutherford, sino que
permitió también admirar la intuición con que Mendeleiev se había apartado
en algunos lugares de su tabla de la secuencia de pesos atómicos crecientes8.
Bohr nos explica que si clasificamos los elementos según su peso atómico se rom-
pe la periodicidad en algunos lugares de la tabla, pero si los ordenamos según su
número atómico la periodicidad se cumple exactamente. El número atómico es el
número de protones dentro del núcleo atómico o el número de electrones en el
átomo, ya que se trata de la misma cantidad puesto que el átomo es neutro. Muy
bien, pero, más despacio señor Bohr. Primero, habría que entender que el con-
cepto de número atómico se creó gracias al descubrimiento de las partículas que
integran el átomo; el electrón, el protón y el neutrón, pero necesitamos entonces
abordar brevemente la historia de la división del “indivisible” átomo; necesita-
mos también entender cuáles son esas “sencillas leyes” descubiertas por Henry
Moseley. Empecemos entonces por esto.
Los rayos X acababan de ser descubiertos por Roetgen y se produjo la
pregunta necesaria, ¿eran ondas, es decir radiación o eran partículas? La pregun-
ta se resolvió a favor de las ondas porque los rayos X se difractaban. Para pro-
barlo los Bragg, padre e hijo, los hicieron pasar a través de substancias sólidas y
pudieron medir la longitud de onda. Moseley realizó experimentos similares, es-
cogió los metales como substancias sólidas y tuvo la genial idea de seleccionarlos
según el orden en que aparecían en la tabla periódica de Mendeleiev. El resultado
fue sorprendente, a medida que avanzaba por la tabla, la longitud de onda de los
rayos X que salían de cada metal disminuía con una regularidad mayor que la del
peso atómico. Moseley había encontrado que la longitud de onda era un nuevo
criterio para ordenar los elementos, el cual demostró ser superior y definitivo
8
Bohr, 1970, p. 55
para ordenar la tabla periódica, sabiendo que ya no habría huecos en ella y por
ende tampoco habría nuevos elementos por descubrir. En realidad la relación
entre la radiación emitida por una sustancia y los elementos que la integran ya
había sido propuesta, observada y medida desde hacía entonces más de 50 años
(no empero en el estudio del átomo que es el “microcosmos”, sino en el mundo de
las estrellas y galaxias, el “macrocosmos”).
Moseley había enviado radiación hacia los metales (rayos X) y la había
medido después de atravesarlos. Pero las substancias pueden emitir por sí mis-
mas radiación observable cuando están calientes (¿recuerda usted cuando ha ca-
lentado un metal?). Las estrellas emiten radiación por la temperatura a la que se
encuentran, de modo que los astrónomos demostraron que la radiación emitida
por una sustancia era característica de esa sustancia e inventaron un instrumen-
to para medir la radiación emitida; se pusieron así a caracterizar la luz de las
estrellas, incluso, descubrieron elementos no conocidos. En 1868 encontraron,
gracias a un eclipse, una radiación proveniente del sol que no correspondía a nin-
gún elemento conocido y lo llamaron helio (el nombre del sol para los griegos).
El mayor mérito de Moseley radica en haber relacionado la longitud de
onda de la radiación de rayos X, saliente de la sustancia, con la secuencia de la
tabla periódica. Demostró con ello que esta longitud de onda era un criterio de
organización periódica más adecuado que el peso atómico. Pero (sí, de nuevo
pero) ¿por qué exactamente? Aquí es donde entra en escena Niel Bohr; leamos,
en sus propias palabras, la utilidad que encontró en estos resultados:
El trabajo de Moseley iba a iniciar también un importante progreso en el

problema de la configuración de los electrones en el átomo. Ciertamente, el
predominio en la parte más interna del átomo de la atracción ejercida por
el núcleo sobre los electrones, en comparación con su repulsión mutua, pro-
porcionaba la base para comprender el notable parecido entre los espectros
de Moseley y los que cabría esperar para un único electrón ligado al núcleo
desnudo. Una comparación más estrecha, sin embargo, proporcionó nueva
información relativa a la estructura en capas de la constitución electrónica de
los átomos9.
Pasemos ahora a conocer brevemente la historia del descubrimiento de las

partículas subatómicas. El electrón fue descubierto en 1897 por el físico John
Thompson; se dice que fue descubierto por él no porque haya sido el primero
en “observarlo”, sino porque él fue el primero en identificar el sentido de lo que
sí era posible observar. En ciencia no basta observar un fenómeno, es necesario
además comprender lo que se observa y es necesaria una mente abierta para
lograr esta comprensión, sobre todo, cuando lo que se observa contradice lo que
sería intuitivamente de esperarse.
9
Ibíd. p. 55
La primera observación del electrón se produjo cuando se logró crear un tubo

de vacío (Tubo de Geissler) en cuyo interior se colocaron los dos polos de una
corriente eléctrica: el polo positivo (ánodo) en uno de los extremos del tubo y
el polo negativo (cátodo) en el otro extremo. Se quería investigar si la corriente
eléctrica se podía transportar en el vacío. Lo que concretamente se observó es
que en la pared del tubo opuesta al polo negativo se producía un resplandor; se
demostró posteriormente que se trataba de algo que se transportaba del cátodo
hacia el ánodo y por ello se denominó “rayos catódicos”. La pregunta fue enton-
ces ¿qué eran los rayos catódicos?, ¿una radiación como parecía indicar la pala-
bra “rayos”? o ¿se trataba de una corriente de partículas? y, en este caso, ¿cuáles
partículas?
William Crookes y el mismo Thompson resolvieron el problema; el pri-
mero colocó imanes en el exterior del tubo, produjo los rayos catódicos y com-
probó que eran desviados por los imanes; Thompson colocó cargas eléctricas en
el exterior del tubo y comprobó que también eran desviadas, en consecuencia
se trataba de partículas cargadas negativamente. Pero Thompson fue más lejos,
calculó la trayectoria de la desviación misma; a partir de este cálculo se dedujo
la carga eléctrica y la masa de la partícula. La masa resultó ser 1,837 veces más
pequeña que la del átomo más pequeño conocido, el hidrógeno. Horror, ¡una par-
tícula más pequeña que el átomo! y esta partícula ¿era un pedazo de átomo? ¿era
una subpartícula, o qué era? Thompson bombardeo con luz ultravioleta una pla-
ca metálica y observó que la lámina emitía una radiación. Aunque este fenómeno
ya había sido observado, comprobó que se trataba de rayos catódicos, es decir,
de electrones (pues justo así se denominó a estas partículas). Thompson, en con-
secuencia, arrancó electrones de la lámina, es decir de los átomos de la lámina,
demostrando, consecuentemente, que se trataba de una partícula integrante del
átomo.
Al descubrimiento del electrón siguió el descubrimiento del núcleo ató-
mico y del protón dentro de éste. La historia es similar, puesto que también se
empleó un tubo de vacío y corrientes eléctricas a través del vacío; estos logros
corresponden a Rutherford, aunque se basan en el descubrimiento de la radio-
actividad por muchos otros que le antecedieron (Becquerel, los esposos Curie y
el propio Rutherford). Debemos resistir la tentación de abordar la historia del
descubrimiento de la radiactividad y conformarnos con saber que consistía en
partículas cargadas eléctricamente, rayos alfa y rayos beta. Rutherford demos-
tró que los primeros eran núcleos de helio y se le considera el descubridor del
núcleo atómico; se probó también que los rayos alfa eran electrones. Con el des-
cubrimiento del núcleo atómico y los electrones, Rutherford construyó el célebre
modelo atómico planetario: electrones girando en torno al núcleo y retenidos
por la interacción entre la carga positiva del núcleo y la carga negativa del elec-
trón… algo que, se diría, constituyó un final feliz de la ciencia de una parte del
microcosmos.
En la ciencia, sin embargo, la solución de un problema suele traer consigo uno

nuevo; un nuevo misterio que a menudo suele ser más complejo o más profundo,
pero ¿cuál fue el nuevo misterio en este caso? Resulta que los logros recién rela-
tados, violaban las leyes del electromagnetismo y de la mecánica, escuchémoslo
en las palabras del propio Bohr:
Resultó evidente desde un principio, que, sobre la base del modelo de Ruther-
ford, la típica estabilidad de los sistemas atómicos se hallaba en violenta
contradicción con los fundamentos de la mecánica y de la electrodinámica.
Efectivamente, en la mecánica newtoniana, ningún sistema de cargas puntua-
les admite un equilibrio estático estable, y, por otra parte, de acuerdo con la
electrodinámica de Maxwell, cualquier movimiento de los electrones alrede-
dor del núcleo debería dar lugar a una disipación de energía en forma de ra-
diación, acompañada de una continua contracción del sistema, para terminar
en una firme unión del núcleo y de los electrones dentro de una región de
tamaño bastante más pequeño que las dimensiones atómicas 10.
Lo que Bohr nos dice es que según la mecánica y la electrodinámica, el electrón

debería terminar cayendo en el núcleo y el átomo no sería estable. Fue él mismo
quien entró en escena para resolver este problema. Hasta aquí hemos seguido
su razonamiento en función de su análisis de la periodicidad de la Tabla de los
elementos; hemos encontrado que la atribuía a la distribución de los electrones
en el átomo que consideraba determinada por el número atómico, es decir, por
el número de protones o de electrones en el átomo. Necesitaba entonces saber
cómo se distribuían los electrones en el átomo y, ya lo sabía, se requería una
nueva Física porque de lo contrario sería imposible explicar por qué el electrón
no caía en el núcleo. Bohr confiaba en que esta explicación vendría a ser la física
cuántica; leámoslo en sus propias palabras:
Esta situación no era del todo sorprendente puesto que ya el descubrimiento

realizado por Plank en 1900 del cuanto universal de acción había revelado
una limitación esencial en las teorías físicas clásicas, lo que, especialmente
en manos de Einstein, había encontrado aplicaciones tan prometedoras en
la explicación de los calores específicos y de las reacciones fotoquímicas. Por
tanto, y con entera independencia de la nueva evidencia experimental respec-
to a la estructura del átomo, había amplias esperanzas de que los conceptos
cuánticos llegaran a adquirir importancia decisiva en el problema de la cons-
titución atómica de la materia 11 .
10
Ibíd. p. 42
11
Ibíd. p. 42
A Bohr no le parece sorprendente que todo el edificio construido por la física es-
tuviera a punto de derrumbarse, y es esto lo que merece llamarse mente abierta a
las nuevas explicaciones de la realidad. Sin embargo, para la Física en general las
contradicciones del modelo atómico de Rutherford, los trabajos de Plank y Eins-
tein a los que se refiere y muchos otros fenómenos, significaron una de las crisis
y de las revoluciones científicas más grandes que se hayan producido, o incluso,
se trate de la mayor de todas. Veamos rápidamente dos de los trabajos de Plank
y Einstein a los que se refiere Bohr.
En 1899 Plank estudió la radiación emitida por un cuerpo extremada-
mente caliente (como vimos arriba, esto ya lo estaban haciendo los astrónomos
para caracterizar los elementos). Encontró que las características de la radiación
no podían ser explicadas conforme a las leyes del electromagnetismo, y dio una
solución alternativa: el fenómeno era explicable si consideraba que la luz emitida
como radiación, consistía en pequeñas partículas cada una de las cuales tenía
una energía proporcional a la frecuencia de la radiación; ilustrémoslo con el si-
guiente esquema en el que se observan paquetes de ondas, cada uno de los cuales
constituye un fotón:
En el esquema, representa la longitud de onda de la radiación, es decir la distan-

cia entre una cresta de la onda y la siguiente cresta. La frecuencia se representa
por la letra f, y significa el número de ondas por segundo; puede verse que la
relación entre frecuencia y longitud de onda de la radiación es f = 1/ν. Plank ex-
plicó la radiación en un cuerpo extremadamente caliente suponiendo que la luz
consistía en paquetes que denominó quantos, cada uno de los cuales tenía una
energía (E) proporcional a la frecuencia, es decir: E = h ν. La constante h se de-
nomina desde entonces constante de Plank y demostró ser una de las constantes
fundamentales de la naturaleza. No puede existir radiación con menor energía
que la de un quanto porque no puede haber medio quanto. La energía de una ra-
diación sólo puede ser un múltiplo entero de la energía de un quanto, la energía
que depende de la frecuencia, porque cada quanto tiene una energía proporcio-
nal a la frecuencia. Depende también de la intensidad, porque ésta indica cuál es
el número de quantos que la integran. A fin de cuentas, las ondas de radiación
pueden y deben interpretarse como chorros de partículas; los quantos, que pos-
teriormente fueron nombrados “fotones”.
Lo que Einstein estudió fue el efecto fotoeléctrico, el cual ya mencio-
namos cuando dijimos que recibió el Premio Nobel al haberlo explicado, pero
actualmente ya no es un fenómeno de los laboratorios de los físicos. A este fenó-
meno se debe el funcionamiento de los aparatos de televisión y usted lo conoce

por las celdas solares que usan las calculadoras, incluso se usan en la ganadería
para instalar cercos eléctricos aprovechando la luz solar. Las fotoceldas funcio-
nan porque al ser impactadas por la luz liberan electrones los cuales tienen car-
ga eléctrica negativa y al ser conducidos por un cable constituyen una corriente
eléctrica, la que hace funcionar calculadoras, cercos eléctricos o cualquier apara-
to que funcione a base de electricidad.
El problema que resolvió Einstein consistía en que para una placa de un
material determinado, la liberación de electrones no dependía de la cantidad de
luz que se enviara a la placa sino del color de esa luz. Podía iluminarse con una
enorme cantidad de luz a la placa y no liberaba electrones –no se producía una
corriente eléctrica– pero bastaba cambiar el color de la luz para que se liberasen
electrones. Einstein usó los quantos de Plank para explicar este fenómeno, y con-
sideró que cada electrón estaba “atado” al átomo y que para liberarlo se requería
un mínimo de energía; cada electrón era golpeado por un quanto que le transmi-
tía su energía. Si esta energía era suficiente, lo cual dependía de la frecuencia del
quanto, es decir de su color, el electrón era liberado, si, por el contrario, la energía
del quanto no era suficiente entonces el electrón no se liberaba. De esta manera,
al enviar una luz de baja frecuencia, cada quanto tendrá insuficiente energía; po-
demos enviar mucha luz y la placa podrá calentarse, pero los electrones no serán
liberados.
La radiación en los cuerpos calientes y el efecto fotoeléctrico fueron ex-
plicados considerando que la luz consiste en partículas, es decir, considerando
que las ondas son partículas. Otros fenómenos obtuvieron la misma explicación
en los primeros años del siglo XX, y el éxito condujo a formular la pregunta alter-
na de si las ondas pueden ser consideradas partículas; pero entonces ¿las partí-
culas pueden ser consideradas ondas? En 1923 Louis de Broglie propuso que la
materia en general está formada por ondas, pensó también en el electrón como
una onda y predijo su longitud, la cual sería proporcional a su masa y velocidad;
en 1927 fue comprobado el comportamiento ondulatorio del electrón y en 1929
recibió el Premio Nobel.
Estos eran el tipo de fenómenos y explicaciones que inspiraban confian-
za a Bohr y le hacían pensar que no era tan sorprendente que el electrón al gi-
rar en torno del núcleo atómico violara las leyes del electromagnetismo y de la
mecánica; confiaba en que sería resuelto con las concepciones cuánticas de la
materia y fue uno de los que terminó de demoler el edificio teórico construido
para rectificar el conocimiento del mundo atómico mediante la nueva mecánica
cuántica. Tuvo razón en su confianza: la mecánica cuántica terminó explicando
los fenómenos a escala atómica y no fue necesario considerarles erróneos el elec-
tromagnetismo y la dinámica clásicas, sino aproximaciones parciales. La cons-
tante de Plank es demasiado pequeña y los quantos también, por ello a escalas
mayores que las del mundo de los átomos pueden ser despreciados; entonces,
la luz se comporta como ondas y la materia como partículas. Las leyes del elec-
tromagnetismo y de la mecánica resultan válidas, además, al considerar a la luz
como corriente de partículas ya no fue necesario suponer la existencia del éter
como medio en el que ondula la luz para llegar del sol hasta nosotros, por ejem-
plo. Resultado final, las leyes del electromagnetismo y de la mecánica son un caso
particular de la mecánica cuántica y de la teoría de la relatividad; se cumplen
cuando consideramos fenómenos con objetos mayores a los átomos y velocida-
des pequeñas comparadas con la de la luz. El nuevo conocimiento constituyó un
saber rectificado.
Con esta nueva visión del mundo atómico, Bohr explicó la estructura ató-
mica. Su punto de partida consistió en sostener que el electrón no emitía radia-
ción al girar en torno al núcleo, pero no bastaba postularlo, había que construir
una explicación alternativa y así lo hizo: postuló que el electrón giraba en órbitas,
cada una de las cuales estaba determinada por un nivel energético determinado.
En virtud del carácter cuántico de la energía, sólo podía existir una secuencia
discontinua de órbitas, el electrón sólo podía moverse en estas órbitas; al ganar
energía cambiaría de órbita para ocupar una más lejana al núcleo y al perder
energía pasa a ocupar una más cercana, pero (y este es otro gran “pero”), ¡nunca,
ni un solo instante, podría pasar por un lugar intermedio entre dos órbitas! Esto
es francamente inaudito, inconcebible en realidad. Expondré en un dibujo y con
una analogía para que pueda observarse a qué me refiero.
Supongamos que el electrón se encuentra en la órbita 2 y pierde energía; según

el modelo de Bohr esta energía sería liberada como un fotón y el electrón pasaría
a ocupar la órbita 1 sin pasar por ningún lugar intermedio, es decir no podría
pasar por ningún punto de la zona gris, simplemente desaparece de la órbita
1 y reaparece en la órbita 2; da un “salto cuántico”. Pensemos en una metáfora;
imagine a una persona ubicada en el piso 10 de un edificio, por alguna razón la
persona no puede salir del edificio y debe llegar al piso 5 pero no puede pasar
por los pisos 6, 7, 8 ni 9. Nuestro sentido común y toda nuestra experiencia nos
dice que es imposible. Bohr, siguiendo la metáfora, diría que es posible, que se
desvanece del piso 10 y se reaparece en el piso 5. Ahora haga volar su imagina-
ción e imagine que usted (L) llega a la órbita 2 y sostiene el siguiente diálogo con
un personaje imaginario (P):
L: ¿Está el electrón?
P: No, se fue a la órbita 1
L: ¿Y por dónde se fue?
P: Se fue por ningún lado
L: ¿Perdón?, creo que no le escuche bien, o habrá querido decir “no me fijé
por donde se fue”
P: Me escuchó usted bien; sí me fijé perfectamente bien, y sí, le dije que se fue
por ningún lado.
Para Bohr el asunto era concebible al explicar que cada órbita corresponde a un
nivel de energía, al cambiar de órbita absorbe o emite energía pero sólo puede
hacerlo en quantos de energía; no puede hacerlo en medios quantos porque no
hay medios quantos. Además, cada órbita corresponde a un valor de la energía de
enlace con el átomo y estos valores también están “cuantizados”, en consecuen-
cia, sólo existe un número discreto de órbitas, por eso solamente puede estar
en una órbita o en las siguientes, pero no a medio camino entre las órbitas. Las
órbitas y la energía están cuantizadas, el electrón da saltos cuánticos, se mueve
a saltos. Sería demasiado largo explicar la historia y los razonamientos en torno
a mediciones más finas y al avance de la mecánica cuántica que terminaron de-
mostrando que en realidad cada órbita se compone de varias subórbitas con el
mismo nivel energético, aunque diferentes en otros parámetros. Con estos avan-
ces, la distribución electrónica se hizo más compleja pero preservó la naturaleza
cuántica descubierta por Bohr quien obtuvo el Nobel en 1922 por este trabajo.
Aunque renunciemos a entrar en detalle, es conveniente comentar el re-
sultado final de la revolución científica que construyó la Mecánica Cuántica. Las
imágenes mentales que nos formamos de la realidad se volvieron insuficientes
para comprender los fenómenos a escala atómica, pues las ideas de partícula y
de onda son en el fondo imágenes mentales que construimos para representar la
realidad y comprenderla, funcionan al nivel de los fenómenos y objetos con los
que tratamos, pero se vuelven insuficientes e incluso paradójicas al explicar el
mundo atómico. Observamos que los objetos se mueven y construimos la noción
de trayectoria, nos explicamos entonces que los cuerpos se mueven en una tra-
yectoria, simple o compleja, pero necesariamente en una trayectoria.
En los fenómenos atómicos el concepto de trayectoria carece de sentido,
el electrón en el átomo no sigue una trayectoria, si lo hiciera tendría que pasar
por las regiones intermedias entre dos órbitas y no lo hace. Los físicos compren-
dieron la necesidad de renunciar a las imágenes intuitivas y representar los fe-
nómenos de la realidad en lenguaje estrictamente matemático, buscaron que las
consecuencias matemáticas predigan los resultados que habrá de esperar en las
mediciones experimentales. Este trabajo de formulación matemática de la me-
cánica cuántica se concluyó en su sentido esencial en 1927 de manera indepen-
diente en los EUA y en Europa, por obra de genialidades entre las que destacan
Einstein, Bohr, Born, Schrödinger, Heisenberg, Dirac y Pauli.
En la formulación matemática de la mecánica cuántica, en el sentido estricto ya

no existen conceptos tales como trayectorias, partículas y ondas, lo que se con-
sidera son sistemas cuánticos descritos por una función de estado que es una
función matemática dependiente de las coordenadas y del tiempo (o de otros
parámetros puesto que la representación en unos es equivalente a la represen-
tación en otros parámetros). Esta función consiste en la sumatoria ponderada (o
una integral) de los diferentes estados en que el sistema puede existir, es decir,
la función tiene la forma Ψ= c1Ψ1 + c2Ψ2 +...+ cnΨn la ponderación ci asignada a
cada estado Ψi en la sumatoria, representa la probabilidad de que el sistema se
encuentre en ese estado como resultado de una medida.
Las ecuaciones de la mecánica cuántica permiten determinar el compor-
tamiento de la función de estado Ψ en los diferentes instantes de tiempo; ningu-
na otra teoría científica predice resultados con tal exactitud.
Uno de los fundamentos más trascendentes, famosos y discutidos de
la mecánica cuántica es el llamado Principio de Incertidumbre de Heisenberg:
esencialmente, en la mecánica cuántica no existe el concepto de trayectoria de la
partícula, circunstancia que constituye un principio de indeterminación o incer-
tidumbre fundamental12 .
Hay muchos autores de los que podríamos conocer la concepción de la
mecánica cuántica, sin embargo aquí preferimos usar la visión de Bohr, pues este
apartado refiere a sus ideas:
En el formalismo cuántico, las magnitudes que definen ordinariamente el es-

tado de un sistema físico se reemplazan por operadores simbólicos someti-
dos a un algoritmo no conmutativo, en el que interviene la constante de Plank.
Este procedimiento no permite una fijación del valor de dichas magnitudes
hasta el grado que se requeriría en la descripción determinista de la física
clásica, pero hace posible calcular la distribución espectral de sus valores tal
como revela la evidencia experimental de los procesos atómicos. En confor-
midad con el carácter no intuitivo del formalismo, su interpretación física se
expresa por leyes de un tipo esencialmente estadístico, relativas a observa-
ciones obtenidas en condiciones experimentales dadas 13.
En esta estupenda síntesis de Bohr se encierra toda la complejidad de la mecá-

nica cuántica, su carácter no intuitivo, su desapego a la experiencia previa, la
ruptura con las nociones fundamentales y, especialmente, el problema del in-
determinismo. El fondo de este problema consiste en que la mecánica cuántica
construye una representación probabilística del comportamiento de los fenóme-
nos atómicos, pero la duda es ¿se debe a que ésta es la descripción que ha alcan-
12
Cfr. Landau et al. 1974
13
Bohr, op. cit. p. 5
zado la teoría? o ¿se debe a que los fenómenos atómicos y por ello el mundo, son
en sí mismos probabilísticos? Esto último significaría que a una misma causa en
idénticas condiciones no corresponde un mismo efecto sino una serie de posibles
efectos con probabilidades distintas.
Aun cuando todos los físicos están de acuerdo en el formalismo mate-
mático de la mecánica cuántica, no existe el mismo consenso en cuanto a la in-
terpretación de su significado físico, ni existió siquiera entre sus creadores. La
interpretación física de la realidad según la explica la mecánica cuántica ha sido
incluso motivo de las discusiones teóricas y filosóficas más descabelladas y, a me-
nudo, carentes de fundamento, pero también es y fue motivo de discusión entre
los propios creadores de la teoría.
La interpretación estadística y probabilística de la mecánica cuántica se
debe fundamentalmente a Max Born, pero su interpretación no era compartida
por los demás fundadores de la teoría; leamos lo que al respecto comenta:
El enfoque de Schrödinger es el más simple: cree él que con su desarrollo de la

mecánica ondulatoria de De Broglie queda solucionado todo el problema de
los quantos y sus paradojas. Según él no hay partículas, no hay “saltos cuán-
ticos”; sólo hay ondas, con sus conocidas vibraciones propias, caracterizadas
por números enteros (cuánticos). Y las partículas no son sino apretados pa-
quetes de ondas. A esto hay que objetar que en general (para los procesos
que se pueden describir clásicamente por medio de varias partículas) se ne-
cesitan ondas en espacios multidimensionales, que son algo muy diferente
de las ondas de la física clásica y muy difícil de imaginar. Además, los paque-
tes de ondas que representan las soluciones de la ecuación de Schrödinger
no se propagan sin cambio de forma sino que se dispersan. Y aún hay más
objeciones. El modo de ver de Schrödinger me parece hoy definitivamente
abandonado14.
Y continua Born:
De Broglie, el creador de la mecánica ondulatoria, y Bohr aceptaban, como

Schrödinger, los resultados de la mecánica cuántica, pero no la interpretación
estadística. Trataban de elaborar ideas en que se conservara el carácter deter-
minista de los procesos elementales y suponían la existencia de mecanismos
ocultos por las ondas o bien proponían que se rescribieran las fórmulas para
darles el aspecto de las leyes deterministas. Pero estos aspectos no fueron le-
jos y me parece que en la actualidad [corría entonces el año de 1965] pueden
darse por desaparecidos15.
14
Einstein et al. 1999, p. 253
15
Ibíd.
Quien más sistemáticamente discrepó de la interpretación probabilista fue Eins-

tein, que durante toda su vida sostuvo una discusión con los diferentes creadores
de la física cuántica, especialmente con Niels Bohr y con Max Born, contra lo que
él consideraba “subjetivismo”. Veamos cómo exponía en 1926 su opinión en dos
cartas personales dirigidas a Max Born:
Querido Born [...] la mecánica cuántica es algo muy serio. Pero una voz inte-
rior me dice que de todos modos no es ése el camino. La teoría dice mucho,
pero en realidad no nos acerca mucho al antiguo secreto. En todo caso estoy
convencido de que Él no juega a los dados 16.
Para 1944 escribía:
Querido Born [...] en nuestras perspectivas científicas nos hemos vuelto antí-
podas. Tú crees en el Dios que juega a los dados y yo creo en la ley y la ordena-
ción total de un mundo que es objetivamente y que yo trato de captar en una
forma locamente especulativa 17 .
No se trata de que Einstein discrepara con la teoría en sí misma, con su formu-

lación matemática o con sus resultados, ya que él había sido uno de sus creado-
res; discrepaba de la interpretación estadística y de la indeterminación. Desde
su punto de vista la teoría cuántica era incapaz de explicar el movimiento de una
partícula y por eso era una teoría incompleta, pero consideraba en cambio que
la función de estado en realidad describía el comportamiento de muchas partí-
culas y por ello asumía un carácter probabilístico. En otra carta de 1954 a Born
estructura un ejemplo físico (que no es necesario exponer aquí)) para explicar
este punto de vista; después de sus razonamientos concluye lo siguiente:
...no es defendible la opinión de que la Ψ-función describe completamente el

comportamiento del sistema individual solo. Pero se puede en cambio afir-
mar lo siguiente; si se considera la Ψ-función descripción de un conjunto, nos
proporciona informes que –hasta donde podemos juzgar– corresponden sa-
tisfactoriamente a los de la mecánica clásica y al mismo tiempo explican la
estructura cuántica de la realidad18.
En torno a este debate Born expondría, en el año de 1971, en sus comentarios

sobre la correspondencia sostenida con Einstein:
16
Ibíd. p. 119
17
Ibíd. p. 189
18
Ibíd. p. 268
Concede Einstein que se puede considerar definitiva la teoría cuántica “pro-

babilista” si se supone que la Ψ-función se relaciona con el conjunto y no con
un caso individual. Así lo entendí yo siempre y considero que la frecuente
repetición de un experimento es la realización del conjunto. Esto concuer-
da exactamente con el procedimiento real de los físicos experimentales, que
siempre obtienen sus datos de la región atómica y subatómica por acumula-
ción de mediciones semejantes 19.
Max Born obtuvo el Premio Nobel de Física por su interpretación estadística de la

mecánica cuántica y consideró que en el reconocimiento no hubiera sido posible
sin el apoyo de Niels Bohr a su interpretación. En cuanto a la discusión sostenida
por Einstein con Bohr, fueron famosas las paradojas que formuló una y otra vez
para demostrar su punto de vista, y que pudo resolver una tras otra. La mecánica
cuántica sigue construyéndose y quizás no se haya dicho la última palabra en
torno a este debate; al respecto me parece significativo y conmovedor que antes
de morir en 1962, Bohr trazó un último dibujo en su pizarrón de trabajo: corres-
pondía nada menos que a una de las paradojas formuladas por Einstein.
Para destacar el significado de esta teoría y especialmente el mode-
lo atómico de Bohr, le propongo al lector que piense un número; digamos el 6.
Piense que se trata de un número atómico y recuerde esa especie de juego de
sus clases de química en la preparatoria con los símbolos 1s22s22p63s23p63d10.
El número atómico 6 corresponde al carbono, con él número podemos deducir
su distribución electrónica empezando desde el nivel inferior, a saber, dos elec-
trones en la órbita 1s, dos más en la órbita 2s y los dos restantes en la órbita 2p,
en consecuencia su distribución electrónica es 1s22s2. Sabemos además que en
sus última orbita, la 2p, tiene sólo 2 electrones de los seis que podría tener, con
ello sabemos que se encuentra a medio camino entre ceder cuatro electrones o
ganar cuatro, y se deduce entonces que tiene cuatro brazos para enlazarse y esto
lo que convierte en un átomo “promiscuo” que se liga con múltiples átomos for-
mando moléculas gigantes, principio de la química orgánica (justo las moléculas
que sientan las bases químicas de la vida). La distribución electrónica del oxíge-
no con número atómico ocho es: 1s22s22p4. Tiene dos brazos para enlazarse; la
distribución del hidrógeno con número atómico uno es 1s1, tiene sólo un brazo
para enlazarse; veámoslos:
19
Ibíd. p. 263
Este tipo de moléculas son las precursoras de la vida, vida cuya complejidad y
evolución fueron iluminadas por nuestro siguiente nominado: Charles R. Darwin.
6. Darwin, la evolución y la unidad de la vida.
En la historia de la ciencia sólo existen tres obras que

por sí mismas crearon nuevos paradigmas que revo-
lucionarían para siempre el conocimiento: la publi-
cación de los Principia de Newton, con las leyes de
la dinámica y la teoría de la gravitación universal; la
publicación del 30 de junio de 1905 de la revista An-
nalen Physics que contiene la Teoría de la Relatividad,
y la publicación de Sobre el origen de las especies por
medio de la selección natural y la preservación de las
razas favorecidas en la lucha por la vida, de Charles
Charles R. Darwin
Darwin, conocida simplemente como “El Origen de
las Especies”, cuya primera edición en 1859 se agotó
el mismo día en que fue publicada.
Con la publicación de esa sola obra Darwin, fundaría, directa o indirecta-
mente, no menos que lo siguiente:
• Las bases epistemológicas de la biología como disciplina científica.

• La Teoría de la Evolución en sí misma.
• La transformación radical de las concepciones del Hombre sobre su propio
origen y su lugar en la naturaleza.
• El núcleo mismo del paradigma de la biología moderna, y
• El programa de investigación que ha regido a la biología y sus ciencias afines
desde entonces.
El contenido de la teoría de la evolución se encuentra reseñado en el título com-

pleto de su obra, es decir: 1) Las especies se originan, surgen; 2) el mecanismo de
la evolución es la selección natural, y 3) la sobrevivencia de individuos y grupos
favorecidos en la lucha por la vida.
La trascendencia de la obra de Darwin se debe a la transformación de
conocimiento que ya hemos señalado, pero además a su carácter de síntesis
fundamental, es decir, a su capacidad de explicar mucho, con poco (principio de
parsimonia). Toda la teoría se sostiene en tan sólo los dos postulados mencio-
nados (las especies devienen unas de otras, y lo hacen por su mayor capacidad
de adaptarse para sobrevivir). En la historia del conocimiento científicos sólo
existen otras pocas síntesis que comparten esta capacidad de explicar tanto con
tan poco:
• El principio del Heliocentrismo.

• El postulado de la Gravitación Universal
• Los postulados einstenianos de la Relatividad Especial y General
• El concepto de número atómico.
• La estructura y función del ADN y el ARN.
Toda la obra de Darwin consiste en la exposición y demostración sistemática

de los dos principios expuestos. Podemos plantear en sí mismo el problema de
Darwin, y encontrar al hacerlo la mejor vía para comprender su obra; veamos.
Suponga que la información con la que ha tenido contacto y la reflexión sobre
ella lo han llevado a la hipótesis de que las especies devienen unas de otras ¿qué
elementos de prueba necesitaríamos? Mediante una reflexión profunda podría
conducirlo a usted a las siguientes demostraciones:
• Que las especies naturalmente se modifican con el paso de las generaciones,

al grado que puede llevar a la transformación de una especie en otra u otras,
proceso llamado especiación.
• Que la especiación no es un hecho aislado sino tiene y ha tenido una regula-
ridad, es decir que constituye la regla general y no la excepción.
• Que existen causas y mecanismos naturales para que las modificaciones ge-
neradoras de nuevas especies se produzcan.
• Que estas causas y mecanismos deben ser de tal carácter que expliquen dos
fenómenos opuestos: la estabilidad de las especies a la vez que su propio
cambio evolutivo.
• Que las modificaciones han ocurrido con la suficiente velocidad (evolutiva-
mente hablando) para haber producido las especies, existentes o extintas, es
decir, toda la biodiversidad.
Estamos ante los principales fundamentos que Darwin consideró necesarios así
como inseparables, y a los que se avocó no sólo en su libro sino durante toda su
vida. ¿En cuáles de estas pruebas considera que habría usted mismo pensado?
¿qué piensa sobre aquéllas que no incluyó? ¿le gustaría volver a reflexionarlo?
Partamos de que las tiene en mente y volvamos a Darwin. Aunque no pueda afir-
marse que Darwin resolvió las implicaciones de todos y cada uno de estos pro-
blemas, con todo, sí les pudo comprender sistemáticamente, y ofreció pruebas
de la mayor parte de ellos. Los fundamentos reunidos y su capacidad explicativa
fueron suficientes para establecer la teoría como el paradigma evolutivo domi-
nante desde entonces; ahí donde la evidencia no era suficiente o incluso podría
refutar su teoría, supo diferenciar lo que era sustancial de lo secundario y supo
confiar asimismo en sus postulados centrales.
Exploremos la forma en la que Darwin abordó algunos de los principa-
les problemas mencionados, empezando por la evidencia de la transformación
de las especies. Construyó el concepto de “descendencia con modificación” para

probar que la transformación de las especies realmente existía y exploró de
modo sistemático las evidencias existentes en diferentes campos: la anatomía
comparada, la embriología, la fisiología, la paleontología, la geología, entre otros.
Además, una parte de las evidencias sustantivas fue generada por él mismo me-
diante dos acciones principales: el célebre viaje que lo llevó a las islas Galápagos,
y su trabajo, mucho menos célebre, de cría de palomas.
Felicito al lector que ha leído directamente el maravilloso libro de
Darwin e invito a hacerlo a quienes no hayan querido darse ese privilegio. En
tanto podemos indicar que la estructura de la obra ilustra por sí misma la siste-
matización de las pruebas ofrecidas por Darwin. El capítulo I lo dedica a estudiar
“La variación del estado doméstico”, para mostrar la evidencia de la modificación
existente en las plantas y animales domesticados y transformados por el hombre.
El capítulo II lo destina a estudiar “La variación en la naturaleza” donde concluye
que las variedades no pueden ser distinguidas de las especies si no es, primero,
por el descubrimiento de formas vinculadoras intermedias, y, segundo, por cier-
to grado no definido de diferenciación entre ellas. Así, dos formas que difieran
muy poco entre sí son generalmente variantes de una forma ancestral, a pesar de
que no puedan ser estrechamente vinculadas una con otra, al menos no de modo
evidente. No se puede definir, sin embargo, el grado de diferencia que se consi-
dera necesario para dar origen a dos especies cualesquiera: “…en los géneros que
comprenden un número de especies mayor que el término medio en cualquier
país las especies de esos géneros tienen un número de variedades mayor que el
término medio”, sostenía en su obra.
El concepto de especie no estaba claramente definido en el tiempo de
Darwin, y no lo estuvo hasta tiempos muy recientes en que lo entendemos como
una comunidad con capacidad reproductiva, que tiene en común un nicho ecoló-
gico, los alimentos y los depredadores, y, fundamentalmente, comparte los mis-
mos genes. Sin embargo, probó que las especies efectivamente existían como ta-
les y que se relacionaban por diferencias graduales diferenciadas. Probó además
que, del mismo modo en que cada especie se modifica y produce sus variedades,
cada género se modifica y produce especies distintas; es decir, sostuvo que la
variación y la división gradual de los géneros en especies son un hecho. En suma,
que la evolución era un hecho de la realidad viva, y no sólo una teoría.
Cabe destacar que Darwin no fue el primero en considerar la transfor-
mación de las especies, pues en su propio libro resume los aportes a la idea por
más de treinta predecesores a la publicación del mismo. Podemos decir que en
el tiempo de Darwin rondaba la idea del transformismo, y que la visión creacio-
nista y la inmutabilidad de las especies empezaban a resultar, ya entonces, muy
insatisfactoria. Es bien sabido que otro talentoso naturalista de nombre Alfred
Russel Wallace llegó a las mismas conclusiones evolutivas de Darwin, enviando
su trabajo a la consideración de éste, aspecto que de hecho le obligó a acelerar la
publicación de El origen de las especies (sin dejar, empero, de reconocer el trabajo

de Wallace).
Entre los antecesores de la idea evolutiva destaca el gran paleontólogo
francés Jean-Baptiste Lamarck, quien la consideraba una necesidad, e incluso, la
atribuía a una especie de voluntad de cambio. Sin embargo, el enfoque sobre la
variabilidad de las especies oscilaba entre cambios marginales insuficientes para
llevar a diferentes especies, o bien, cambios radicales sin evidencia basada en
el estudio sistemático de las formas existentes. Postular, dimensionar el cambio
evolutivo, demostrarlo y explicarlo mediante la herencia de caracteres adquiri-
dos, son los méritos que conducen a considerarlo como el mayor precursor de la
teoría transformista.
El segundo de los problemas abordados por Darwin que deseamos mos-
trar, es el del mecanismo de la modificación de las especies o, en los términos de
él mismo, de la “descendencia con modificación”. Darwin no conoció los avances
en genética del sacerdote austriaco Gregor Mendel, a pesar de que los hallazgos
de éste último se publicaron prácticamente en el mismo tiempo (hacia 1866).
Ahí buscó y propuso mecanismos explicativos del cambio, especialmente el del
uso y el desuso de los órganos, lo que se asemeja a la idea de Lamarck, pero sin
su extravagante recurso conceptual del cambio basado en la besoin (“voluntad”
en francés). Mendel propuso también mecanismos de modificación embriológi-
ca, mecanismo de herencia combinada, con el cual, 50% de ella se debía a cada
padre. Esta propuesta aparentemente obraba en contra de la idea darwiniana,
puesto que de ser así las características favorables se reducirían en ½, ¼, ⅛, etc.
con el paso de cada generación con lo que terminarían por diluirse.
Formuló incluso una teoría genética que finalmente descartó, la pangé-
nesis. No obstante, supo establecer claramente que lo sustantivo en la evolución
no es el mecanismo concreto de la variación, sino el hecho irrefutable de que ésta
existe en grado suficiente para dar lugar a nuevas especies.
En los intentos de explicación de Darwin sobre el mecanismo de la mo-
dificación, se observa la confusión entre genotipo (como potencial genético) y
fenotipo (realización de ese potencial dentro de un ambiente determinado), así
como entre genética y fisiología. Debe considerarse que la explicación de las
modificaciones originadas en el genotipo (mutaciones, para ser exactos) se de-
bió posteriormente a la genética (ciencia nacida con las leyes de Mendel y que
Darwin no conoció), siendo plenamente establecida hasta 1957 con el descubri-
miento del código genético y el establecimiento del dogma central de la biología
molecular, que explica que la herencia se transmite desde el ADN hacia el ARN en
la síntesis de proteínas y nunca a la inversa. Durante el siglo XX, todavía se pos-
tularían teorías que insistían en la explicación basada en el cambio espontáneo
del fenotipo, y aún en la actualidad, la gente en general y aun personas de cierta
formación escolar, saben de la realidad de la evolución pero mantienen una idea
de tipo lamarquiana, es decir, consideran que la jirafa, por ejemplo, al estirar el
cuello, evolucionó espontáneamente en esa dirección (cambio fenotípico), en lu-

gar de entender que la selección ambiental de características ya determinadas
genéticamente, y con un valor adaptativo variable, puede explicar la evolución de
la especie.
El tercer problema que queremos comentar es el problema principal, es
decir, la explicación misma de la evolución. La explicación de Darwin aún es la
explicación fundamental en biología evolutiva, y consiste en la selección natural.
La lógica de Darwin sigue siendo la que se aplica en la actualidad: los cambios
en las especies suceden en la naturaleza y ésta –entendida como medio ambien-
te– selecciona aquellos que mejor se adaptan. El núcleo de la explicación darwi-
niana radica en entender que el número de individuos que nacen, es mayor a
los que realmente pueden sobrevivir como para transmitir sus características a
su descendencia, y que solamente los más aptos, en determinados ambientes (es
decir, los que poseen variadas ventajas en la lucha por la vida), sobreviven hasta
reproducirse y heredar así sus características a su progenie. Esta genial idea se
inspiró principalmente en la obra de Thomas Malthus, demógrafo victoriano que
dedujo matemáticamente un crecimiento exponencial de la población, en contra-
posición con un crecimiento aritmético de los alimentos.
Un elemento adicional aportado por Darwin, inspirado en sus estudios
en las Islas Galápagos, fue el papel del aislamiento de los individuos, modificados
así por razones geográficas o de otro tipo. Consideró que el aislamiento favorece-
ría la selección natural al acentuar la reproducción de los individuos modificados
y por tanto la herencia de la modificación. Al colocar a la selección natural como
fundamento de la evolución, Darwin estableció que ésta obraba sobre los indivi-
duos en función de sus capacidades de adaptación, sobrevivencia y reproduc-
ción, sin ninguna tendencia preestablecida hacia una u otra dirección. Este cri-
terio le permitía explicar la coexistencia de especies relativamente simples con
especies complejas, por el hecho de que ambas estaban adaptadas a su medio.
Para Darwin la evolución no era un plan sino un hecho, en cierta forma azaroso,
consistente en descendencia con modificación vía selección ambiental.
Comentaremos por último algunos otros problemas abordados por
Darwin que empezaron a ser resueltos hasta la segunda década del siglo XX. Los
restos fósiles de la vida pretérita eran una evidencia contradictoria y lo siguió
siendo durante un tiempo considerable; por una parte mostraban la existencia
de especies extintas ubicadas en diferentes estratos geológicos que evidencia-
ban procesos evolutivos, pero por otra, se mostraban radicalmente diferenciadas
en estratos sin la continuidad requerida para evidenciar la sucesión gradual de
unas especies en otras. En especial resultaba inexplicable la casi total ausencia
de registros fósiles previos al periodo Cámbrico aunada a problemas, la llama-
da “Explosión Cámbrica” en la que repentinamente, al parecer, surgió una pro-
liferación de organismos complejos sin precedentes; esta explosión aún ofrece
serias dificultades para ser explicada. El surgimiento de estructuras y órganos
complejos era y sigue siendo el reto fundamental a explicar por la teoría de la

evolución. Darwin discutió estos asuntos en su obra y confió en que la evidencia
fósil llegaría a ser suficiente para validar la teoría. El tiempo, la naturaleza misma
y la ciencia le darían la razón.
Estrechamente ligado al problema de los registros fósiles y a la génesis
de los organismos complejos, se encontraba el problema del tiempo evolutivo,
es decir, el tiempo requerido por la evolución para producir las especies exis-
tentes. Nuevamente la evidencia era contradictoria, sin embargo, se había podi-
do desechar ya de la ciencia definitivamente el tiempo bíblico que asignaba una
historia de 6000 años a la vida. La geología y la física habían calculado tiempos
considerablemente mayores; el geólogo inglés Charles Lyell había mostrado que
la existencia de restos fósiles en los diferentes estratos y especialmente fósiles
marinos en las cadenas montañosas, implicaba tiempos geológicos inmensos, y
adicionalmente, se había estimado que la formación de algunas colinas inglesas
habría requerido tiempos del orden de 300 millones de años, lo que permitía
inferir tiempos extraordinarios para los grandes sistemas montañosos.
La Física por su parte estimaría tiempos del orden de los 200 millones
de años; el cálculo fue hecho por Thompson, ya mencionado en el apartado co-
rrespondiente a Niels Born, basado en el enfriamiento de la Tierra. El error de
cálculo no obedecía a una incompetencia sino a que aún no había sido descubier-
ta la radioactividad (base de las más modernas técnicas de datación geológica).
Es destacable que fue un hijo de Darwin, George, quien propuso considerar el
efecto de la radiación en el cálculo de la edad de la Tierra y que fue la radiación
la que terminó convirtiéndose en el reloj para datar los restos fósiles. Darwin
resistió la contradictoria evidencia del tiempo sin caer en la tentación de pro-
poner saltos radicales entre una especie y las siguientes para acortar el tiempo
evolutivo e insistió en la gradualidad de la evolución. Confió en que el avance de
la ciencia terminaría por demostrar la vastedad del tiempo; nuevamente tuvo
razón: hoy sabemos que la Tierra tiene entre 4,500 y 5,000 millones de años y
la vida tiene más de 3,500 millones de años. Ha habido tiempo suficiente para la
evolución, indudablemente.
Es necesario que expliquemos por qué no hemos tocado el asunto de la
evolución del hombre, que suele considerarse el desafío central de la teoría evo-
lutiva. La razón es simple, la evolución del hombre es un corolario de la teoría, de
hecho Darwin no aborda el asunto en El Origen, y sólo lo trata como una aplica-
ción de la teoría en dos libros publicados 12 y 13 años después20. Hay evidencias
que indican que había abordado el problema treinta años antes pero prudencial-
mente prefirió abocarse al carácter general de la teoría, reduciendo el riesgo de
rechazo y preparando un mejor contexto científico para la discusión.
20
Muy especialmente en Descent of Man, libro de 1871
Aunque la teoría de la evolución no ocupa un lugar destacado en la obra del famo-

so filósofo e historiador de la ciencia Thomas Kuhn sobre las revoluciones cientí-
ficas, considera de otras teorías tres rasgos fundamentales que las constituyeron
en lo que llamó “paradigmas”:
Sirvieron implícitamente, durante mucho tiempo, para definir los problemas

y métodos legítimos de un campo de la investigación para generaciones su-
cesivas de científicos. Estaban en condiciones de hacerlo así, debido a que
compartían dos características esenciales. Su logro carecía suficientemente
de precedentes como para haber podido atraer a un grupo duradero de parti-
darios, alejándolos de los aspectos de competencia de la actividad científica.
Simultáneamente, eran lo bastante incompletas para dejar muchos proble-
mas para ser resueltos por el redelimitado grupo de científicos 21.
En nuestra opinión, si alguna teoría reúne estas características es justamente

el paradigma evolucionista. El Origen de las Especies constituyó el núcleo para-
digmático de la biología, programa de investigación que sigue vigente. Además
constituyó sobre bases científicas el proyecto y la posibilidad de responder a las
preguntas que aún siguen abiertas ¿qué es la vida? y ¿cuál es su origen y el de su
ingente diversidad?
7. James Watson y Francis Crick:

la vida, su código y su lenguaje molecular
Le propongo al lector que traslade su mente en el tiempo y se situé en los años

treinta del siglo XX, en el siguiente contexto científico y social:
• Ya se ha creado la síntesis neo darwiniana con la fusión de la genética men-
deliana y de poblaciones para explicar las modificaciones y la herencia y la
teoría de la evolución. Existe conciencia de la existencia de caracteres recesi-
vos y dominantes; del significado evolutivo de la diferencia entre genotipo y
fenotipo. Se conocen la mitosis y la meiosis como mecanismos de división ce-
lular. Desde 1910 se emplea el concepto de genes para designar a los caracte-
res hereditarios estudiados por Mendel, por su parte Morgan, a principios de
los años 20 ya había sugerido que eran la sustancia hereditaria.
• La estabilidad del átomo y de las moléculas que puso en jaque a la física clá-
sica, se ha explicado con la reciente creación de la mecánica cuántica, funda-
mentalmente a partir de demostrar que la existencia de estados cuantizados
que requieren paquetes mínimos de energía para modificarse, por lo que no
existen ni estados ni transiciones continuas. Los rayos X han sido explicados
y se han convertido en una poderosa herramienta para comprender la es-
tructura del átomo, de las moléculas y los cristales.
21
Kuhn, Th. 2000, p. 33.
• Algunos físicos que participaron en la creación de la mecánica cuántica, en-

tre ellos Schrödinger, Bohr, y especialmente su colaborador y discípulo Del-
brück, se han empezado a interesar en la biología. Se preguntan sobre las
posibilidades de la física y la química para explicar la vida.
• Varios de los mejores cerebros de la ciencia europea, entre ellos los que ge-
neraron la relatividad y la mecánica cuántica, empiezan a salir de Alemania
y de Europa por el ascenso de Hitler y la amenaza de la guerra, un destino
preferente serán los EUA.
Si el lector ha pensado en el contexto anterior podrá darse cuenta de que se trata

de una época de transición y en particular de una transición para la biología. Es
el periodo en que se empiezan a trazar nuevas preguntas, se proponen nuevos
enfoques, se reúnen grupos de investigadores en torno a un mismo problema
o una misma visión; el periodo en el que, en suma, se está gestando un nuevo
paradigma en biología. Pero los nuevos paradigmas, salvo contadas excepciones,
no surgen repentina ni individualmente, tampoco surgen exentos de polémica
y contradicciones. Se incuban. El nuevo paradigma en la biología se tomaría al
menos 20 años en nacer y esto depende de la fecha en que surja una idea que, de
manera más o menos arbitraria, sea elegida porque se juzgue precursora.
Consideremos las nuevas preguntas, los nuevos experimentos y los nue-
vos grupos que se están gestando.
Delbrück ha dejado la física, ha sido atraído a la biología primero en Ale-
mania por Timoféeff-Ressovsky y Zimer y desde 1937 en los EUA en el CalTech,
por Salvador Luria. Con los primeros ha empleado la radiación para estudiar en
la mosca de la fruta (Drosophila melanogaster), las mutaciones y la estructura de
los genes. Como resultado de ello había calculado que el tamaño del gen corres-
pondía al de una molécula. Esta dimensión del gen dio lugar a la constitución
de una pregunta para la ciencia: ¿podría ubicarse el gen en una molécula? Del-
brück no simpatizaba con la idea del gen como molécula, le parecía sospechosa
de reduccionismo. En este trabajo ya había precursores, en la segunda década del
siglo XX Thomas H. Morgan en Norteamérica, había propuesto que los genes se
encuentran en los cromosomas. Sin embargo, la pregunta general que Delbrück
se plantea es completamente novedosa, su perspectiva se inclina hacia el proble-
ma de la manera en que se registra la información genética para que la vida se
mantenga estable y al propio tiempo se modifique (evolucione). La biología se ha
trasladado del organismo en su conjunto hacia sus células y sus moléculas, y de
las estructuras hacia la información.
En Francia, desde el Instituto Pasteur, investigadores como Elie Wolman,
Lwolff , y Jacob, nombres que figurarán a la vanguardia de la biología, los dos últi-
mos como Premio Nobel en 1965, coinciden en el tipo de preguntas y problemas
que deberá de abordar la biología.
En Indiana EUA, Luria trabaja el mismo tipo de problemas y tendrá en-

tre sus discípulos y colaboradores a un joven James Watson (co-descubridor de
la estructura molecular del ADN). Delbrück con Luria y el grupo del Instituto
Pasteur son conocidos como el “Grupo Fago” por su trabajo conjunto en torno a
los niveles moleculares de la vida, por lo cual se les considera fundadores de la
biología molecular.
Niels Bohr, cuyo aporte a la estructura atómica y la mecánica cuántica
que estudiamos arriba, incursiona tangencialmente en la biología y en 1932 re-
flexiona en una analogía del quanto para la biología. Expone que en la física fue
necesario el quanto como fenómeno fundamental, no reductible a otras expli-
caciones y que al aceptarlo pudo explicarse la estructura atómica y crearse la
mecánica cuántica. Sugiere entonces que “…la existencia misma de la vida debía
aceptarse como un hecho básico en biología, en el mismo sentido que el quanto
de acción ha de considerarse en física atómica como un elemento fundamental
irreducible a los conceptos de la física clásica”22. Bohr reconoce la utilidad de las
leyes físicas para estudiar la vida, con todo, se pronuncia contra una reducción de
la explicación de la vida a las leyes físicas y a las interacciones moleculares. Había
recibido el Premio Nobel por su interpretación estadística de la mecánica cuán-
tica, en esta interpretación había insistido en que la observación y experimenta-
ción modifica inevitablemente lo observado, ya que, por ejemplo, al iluminar al
electrón para localizar su posición, se le transfiere la energía del fotón empleado
para iluminarlo y con ello se modifica su posición.
Esto significaba una inseparable relación entre el fenómeno observado,
regido por leyes cuánticas, y el instrumento de observación regido por leyes clá-
sicas; esta idea fue enunciada por Bohr como principio de complementariedad.
Una idea similar sugería para la biología, pues consideraba que al experimentar
con una célula se altera su estado y su naturaleza de ser vivo, incluso hasta ma-
tarla, proponiendo entonces un principio de complementariedad entre la física y
la biología. Delbrück coincide sólo parcialmente con Bohr, desea explicar la vida
y no sólo tomarla como dato, pero él también es contrario a la reducción y asume
entonces en el principio de complementariedad de Bohr.
Schrödinger por su parte, se define a sí mismo como un “físico ingenuo”,
y como tal se pregunta ¿Qué es la vida? Como parte de esta “ingenuidad” en un
libro –que lleva por nombre esa misma pregunta–, escrito en 1943 y basado en
los trabajos de Delbrück de 1934, realizan las siguientes consideraciones: “Son
estos cromosomas, o probablemente sólo una fibra axial de lo que vemos en el
microscopio como cromosomas, los que contienen en alguna forma de clave o
texto cifrado el esquema completo de todo el desarrollo futuro del individuo y de
su funcionamiento en estado maduro”23 y agrega: “Pero el término ‹‹clave›› o tex-
22
Bohr, op. cit. p. 32.
23
Schrödinger, E., 1985 p. 17.
to cifrado, es demasiado limitado. Las estructuras cromosómicas son al mismo

tiempo los instrumentos que realizan el desarrollo que ellos mismos pronosti-
can”24 .
La idea de los cromosomas como contenedores de los genes ya había
sido propuesta por Thomas Hunt Morgan, sin embargo, no existía pleno consen-
so al respecto. El sentido de información que agrega Schrödinger al gen, como
contenido y ejecución del código al mismo tiempo habría de ser de enorme tras-
cendencia. El “físico ingenuo” continua así sus reflexiones:
[…] evidentemente el gen es algo más que una homogénea gota de líquido.
Probablemente se trata de una gran molécula de proteína, en la que cada áto-
mo, cada radical, cada anillo heterocíclico, tiene un papel individual y más
o menos distinto del que tiene cualquiera de los otros átomos, radicales o
anillos 25.
Esta no es una idea estrictamente original de Schrödinger, como él mismo lo re-

conoce. Sin embargo expresa su visión de frontera sobre las ideas científicas que
dominaban y al mismo tiempo estaban en discusión en la época, 1943; a saber: la
herencia sigue un código; el gen contiene el código molecular de la vida, es decir,
el código se contiene en una molécula y esta molécula debe ser un cristal aperió-
dico; ésta molécula es una proteína. El interés de Schrödinger sobre este punto,
consiste en fundamentar que la idea no era sostenible desde la física clásica, pero
que encontraba pleno fundamento en la mecánica cuántica porque ésta explica-
ba la estabilidad molecular requerida y principalmente buscaba insistir en que
era posible “…afirmar con seguridad que no existe alternativa para la explicación
molecular de la sustancia hereditaria. El aspecto físico no deja otra posibilidad
que justifique su constancia. En el caso de que fallara el cuadro de Delbrück, ten-
dríamos que renunciar a esfuerzos futuros”26.
Las preguntas entonces en los primeros años de 1940 se habían hecho
concretas: ¿el código genético efectivamente está contenido en una molécula?
¿cuál es la molécula que contiene el código genético? Como Schrödinger lo indica,
los microbiólogos, específicamente los genetistas, quienes propiamente se plan-
teaban estas preguntas, y se inclinaban por la hipótesis de la proteína (la cual
terminaría resultando falsa), pero no por ello era una hipótesis sin fundamento.
De hecho se inclinaban por ella debido a razones como las siguientes: el papel de
las proteínas y del ADN en los cromosomas no eran de ninguna manera claros,
pues aunque éstos contenían la herencia y el código no se sabía cómo; la infor-
24
Ibíd. p. 37
25
Ibíd. p. 47
26
Ibíd. pp. 81-82.
mación reunida en el código genético, era y es nada menos que el programa de

diseño y funcionamiento de cada órgano, de cada función, de cada individuo y de
cada especie que existe y haya existido; una cantidad de información demasiado
grande para ser codificada en una molécula y si ha de serlo la del ADN era dema-
siado simple, su estructura es mucho más simple que la de las proteínas, por lo
que éstas resultaba el candidato “natural”.
Existen varios trabajos que demostraron ser fundamentales para incli-
nar la balanza en favor del ADN, pero es probable que puedan considerarse de-
terminantes sólo de manera retrospectiva, por lo menos existe un debate sobre
su papel antes del descubrimiento del código genético:
• Avery, McLeod y McCarty publicaron en 1944 en la revista Journal of Expe-

rimental Medicine, un artículo que, retrospectivamente, suele considerarse
como la prueba de que la herencia radica en el ADN y no en las proteínas. Se
trata de un artículo sobre la transformación de bacterias neumococos me-
diante manipulaciones químicas. En este artículo se probaba que las pro-
piedades hereditarias pueden ser modificadas mediante la adición de ADN
preparado, con ello se respondía de hecho que el código radica en el ADN,
pero no de derecho puesto que era una respuesta sin pregunta. En el artículo
no se investigaba la herencia sino los neumococos, no
se estudiaban las propiedades de la herencia sino las
transformaciones de los neumococos. Avery consideró
que el papel del ADN en la herencia podía ser signi-
ficativo pero ni él mismo descartó a la proteína. Ade-
más, su artículo no hacía ninguna alusión a herencia,
gen o cualquier otro concepto relativo a la genética. El
trabajo no causó mayor impacto entre los genetistas,
salvo Luria y, por medio de él, probablemente en Wat-
son, quién había sido reclutado y era su discípulo. Los James Watson
genetistas tenían las ideas puestas en la proteína, Luria
propuso una teoría en la que el ADN ocupaba un lugar
secundario. Quizás la proteína fuese no sólo una hipó-
tesis sino un obstáculo epistemológico.
• Hershey y Chase, del llamado “Grupo Fago”, propusie-
ron en 1952 que la función genética se encontraba en
el ADN y no en la cobertura proteica, pero sus trabajos
no fueron recibidos por los genetistas. James Watson
lo presentó en Londres a un congreso de la Society
for General Microbiology y señaló posteriormente que
“Prácticamente nadie, en una asistencia de más de cua-
trocientos microbiólogos, pareció interesado” 27. Francis Crick
27
Watson, James, citado en: Thuillier 1985, p. 23.
• Chargaff estudia la estructura de los ácidos nucleicos y las proporciones de

sus nucleótidos, pero lo hace como bioquímico, no como genetista interesa-
do propiamente en la herencia biológica.
Estos antecedentes sobre el estudio del ADN ilustran que antes del estableci-
miento del paradigma, existen ideas exploratorias que rondan en torno a una
perspectiva; convergen y divergen en ideas cercanas al paradigma, justamente
porque éste no ha sido constituido y por tanto no es posible establecer la di-
rección de los experimentos ni un marco de interpretación único. La falta del
paradigma deja ambiguas las prioridades sobre el estudio de la estructura o de la
información, de la organización o de la función de las moléculas que son impor-
tantes para la vida. Cada investigador oscila entre una u otra postura. La figura
de Delbrück es particularmente reveladora, es él quien incorpora la noción de la
información como foco de la búsqueda de la investigación y desconfía del reduc-
cionismo a la física, pero al propio tiempo él es un físico que aplica brillantemen-
te la radiación para determinar el tamaño del gen. Determina que este tamaño es
similar al de una molécula pero no le parece conveniente la idea de reducir el gen
a la molécula. Después del descubrimiento del código genético, no se convirtió de
inmediato en un partidario de la reducción a la física, sin embargo Bohr comentó
en 1962 “Recuerdo vivamente que Delbrück, al darme cuenta del descubrimien-
to, me dijo que podría conducir a una revolución comparable al desarrollo de la
física atómica que se inició con el modelo nuclear del átomo de Rutherford.”28
En este contexto, el descubrimiento del código genético en el ADN por
Watson y Crick en 1952, constituye la culminación de un paradigma que se había
venido gestando. Estos investigadores resolverían el problema en función de ha-
bérselo planteado de forma nueva, es decir, se inclinaron por la hipótesis de los
ácidos nucleicos, y no por la de la proteína. Unos años después, en 1957, Francis
Crick daría el golpe final con el desciframiento del papel del ARN como mensa-
jero del código genético. Con estos dos resultados quedaba iluminado el progra-
ma abierto con la teoría de la evolución; se había explicado así el misterio de la
“descendencia con modificación” (planteado por Darwin) mediante la estructura
del código, para expresarse como una “invariancia replicativa”. La génesis de las
especies adquiría un nuevo sentido a partir del triple proceso: replicación, muta-
ción y traducción de la información que diseña la organización y funcionamiento
de los seres vivos. Se abría un nuevo camino hacia la posible conquista de dos
fronteras del conocimiento: el origen de la vida y el problema de la conciencia.
Eventualmente Crick mudaría sus empeños de investigación hacia el problema
conciencia o, como él mismo lo llamaría “la búsqueda científica del alma”. Nue-
vamente resultó cierta la expresión de Bachelard “Lo real no es jamás ‹‹lo que
pudiera creerse››, sino siempre lo que debiera haberse pensado” 29.
28
Ibíd
29
Bachelard, G. op. cit. p. 15.
8. Sigmund Freud: neurosis, inconsciente y psicoanálisis
Cuando el psiquiatra checo Sigmund Freud construye el

Psicoanálisis, habían sucedido dos descentraciones fun-
damentales de la cosmovisión humana: en primer tér-
mino Copérnico y Galileo habían permitido comprender
que no habitamos en el centro del cosmos. Darwin, por su
parte, había permitido reconocer que el hombre no era
tampoco el centro de la creación y que nuestro lugar está
en el reino animal. Freud produjo la tercera descentra-
ción, al demostrar que el humano no se conoce a sí mismo
Sigmund Freud porque una parte de su propia mente permanece oculta a
su conciencia, oscuridad que de hecho rige una parte de
nuestra conducta.
El aporte de Freud es el descubrimiento de la existencia del inconsciente
como un sustrato de nuestra mente, así como su papel en nuestros pensamientos
y en nuestra conducta, de manera tal que la forma más esencial en que puede
definirse el psicoanálisis es como la teoría del inconsciente. La pregunta funda-
mental que podemos hacernos es ¿existe realmente el inconsciente? Freud mis-
mo expone:
[…] durante mucho tiempo he estado dispuesto a atribuir a Janet los mayores
merecimientos en la explicación de los síntomas neuróticos por concebirlos
como la manifestación de ‹‹ideas inconscientes›› que dominarían a los enfer-
mos, sin embargo critica a éste de que posteriormente redujo su punto de vis-
ta de tal manera que redujo el inconsciente a un concepto auxiliar sin realidad
alguna efectiva 30.
Como se observa, Freud identifica el origen del psicoanálisis con el origen de la

idea de inconsciente, asignándoselo históricamente a Janet pero fundamental-
mente a J. Breuer por el descubrimiento del sentido de los síntomas neuróticos
a partir de un caso de histeria. Debe destacarse que Breuer basaba su trabajo
terapéutico en la hipnosis y que inicialmente Freud empleo el mismo método,
de hecho, la existencia y función del inconsciente le fue sugerida por el hecho
de que los pacientes neuróticos obedecían sus impulsos obsesivos, del mismo
modo en que un sujeto acataba las instrucciones recibidas bajo estado hipnótico.
La existencia del inconsciente surge como conclusión necesaria del estudio de la
neurosis.
No se trata de un modelo preconcebido, en el sentido de una concepción
30
Freud, S., 1988, pp. 269-270.
general del hombre; la epistemología de Freud es causal y determinista, por ello

deduce la existencia del inconsciente mediante el estudio causal de los síntomas
de la neurosis:
En estos síntomas de la neurosis obsesiva, representaciones e impulsos que

surgen de no se sabe dónde, mostrándose refractarios a todas las influencias
de la vida normal y siendo considerados por el enfermo mismo como energías
omnipotentes llegadas de un modo extraño o como espíritus inmortales que
vienen a mezclarse al tumulto de la vida humana, hemos de reconocer desde
luego un clarísimo indicio de la existencia de un particular sector de la vida
anímica aislado de todo el resto de la misma. Tales síntomas y representacio-
nes nos conducen infaliblemente a la convicción de la existencia de lo incons-
ciente psíquico 31.
El inconsciente no es entonces un a priori filosófico en Freud, es una conclusión

inferida empíricamente. La existencia del inconsciente es deducida del mismo
modo que la existencia del núcleo atómico, resultan como conclusión necesa-
ria de los datos de la realidad. En los propios términos de Freud: “Digámoslo
una vez más: la sola posibilidad de atribuir, mediante la interpretación analítica,
un sentido a los síntomas neuróticos, constituye ya una prueba irrefutable de la
existencia de procesos psíquicos inconscientes, o si lo preferís, de la necesidad de
admitir la existencia de estos procesos”32 . En otra parte expone al respecto: “…os
equivocaríais considerando la concepción psicoanalítica, que aquí voy exponién-
doos, como un sistema especulativo, pues se trata, en primer lugar, de una viva
experiencia, fruto de la observación directa, y luego, de la elaboración reflexiva
de los resultados de la misma” 33.
Actualmente la existencia del inconsciente es una premisa de la psico-
logía, aun cuando las distintas corrientes expliquen diferenciadamente la es-
tructura de la personalidad y conciban la terapia clínica de distintas formas. La
capacidad y objetividad de una teoría que busque explicar cualquier sector de la
realidad se basa, como hemos visto en las diversas teorías estudiadas, en su ca-
pacidad de predecir y abarcar comprehensivamente sus fenómenos. Esta prueba
es indudablemente aprobada por el psicoanálisis, puesto que si, conforme a la
teoría, los síntomas de la neurosis derivan de una raíz inconsciente, debe presu-
ponerse que al derrumbar la barrera del inconsciente se derrumben los propios
síntomas y esto es precisamente lo que Freud encuentra:
31
Ibíd. pp. 292-293.
32
Ibíd. p. 293.
33
Ibíd. p. 59.
[…] siempre que nos hallamos en presencia de un síntoma debemos deducir

la presencia en el enfermo de procesos inconscientes que contienen precisa-
mente el sentido de dicho síntoma. Y al contrario. Es necesario que tal sentido
sea inconsciente para que el síntoma se produzca. Los procesos conscientes
no engendran síntomas neuróticos; pero, además, en el momento mismo en
que procesos inconscientes se hacen conscientes desaparecen los síntomas 34.
Aun cuando la realidad del inconsciente resultó como deducción necesaria del
estudio de la neurosis, Freud demostró que el inconsciente existe más allá de lo
patológico y forma parte de la estructura de los procesos mentales en la persona
normal. Este descubrimiento está fundado en el estudio de dos tipos de proce-
sos que son comunes a toda las personas. El primer tipo se constituye por una
parte por los denominados “actos fallidos” y por la otra en los “actos casuales y
sintomáticos”.
Los llamados “actos fallidos” son aquellos “errores” que toda persona
normal comete al hablar o escribir, al olvidar reiteradamente el lugar o la hora de
una cita o bien olvidar algún nombre propio, como el de un lugar o una persona.
A los llamados “actos casuales” pertenecen “todos aquellos pequeños actos, en
apariencia carentes de objeto que solemos realizar... juguetear con los objetos
que se hayan al alcance de nuestras manos, tararear o silbar automáticamente
una melodía, etcétera” 35.
Actualmente, resulta casi un lugar común afirmar que son actos en que
“nos traiciona el inconsciente”, no obstante, fue Freud quien, a pesar de su apa-
rente intrascendencia, se ocupó de estudiarlos sistemáticamente. El segundo
tipo de estos procesos que experimenta toda persona común son los sueños.
Freud demostró que ambos procesos se rigen por mecanismos completamente
análogos a los que rigen los síntomas de la neurosis, ya que ambos revelan la
existencia y acción del inconsciente en las personas normales. Por cuanto a los
síntomas neuróticos establece que:
El origen de un síntoma se reduce de este modo a impresiones sensoriales

procedentes del exterior que han sido necesariamente conscientes, en un mo-
mento dado, pero que han devenido luego inconscientes a consecuencia del
olvido en que hubieron de caer. El fin del síntoma, o sea su tendencia, es, por
lo contrario, en todos los casos, un proceso endopsíquico que ha podido ser
consciente alguna vez, pero que puede también haber permanecido oculto
siempre en el inconsciente 36.
34
Ibíd. p. 294
35
Ibíd. p. 59.
36
Ibíd. pp. 299.
Freud relaciona los síntomas neuróticos y los sueños explicando su génesis y

sentido y considerándolos a ambos, y a los actos fallidos, como manifestaciones
del inconsciente; más exactamente:
Para demostrar que los síntomas de un caso patológico neurótico poseen un

sentido, sirven a una intención y se explican por la historia del paciente, son
necesarios varios meses y a veces años enteros de asidua y paciente labor.
En cambio, el obtener idénticos resultados en un sueño que al principio nos
parece confuso e incomprensible, es tan sólo cuestión de algunas horas y nos
permite alcanzar simultáneamente una confirmación de todas las hipótesis
del psicoanálisis sobre la inconsciencia de los procesos psíquicos 37.
A partir del descubrimiento del inconsciente, Freud elabora una teoría del carác-
ter y de la estructura de la mente. Por una parte construye un modelo “topográ-
fico” que divide la mente en tres componentes: un nivel de superficie constituido
por lo que comúnmente denominamos conciencia; un componente preconscien-
te que nos es accesible por voluntad, reflexión y asociación, incluso sin ayuda
externa, y un componente inconsciente que característicamente se oculta a nues-
tra conciencia y a nuestros esfuerzos conscientes y por tanto sólo accesible me-
diante el psicoanálisis. De forma paralela, formula una estructura dinámica de
la mente constituida por el Ello, que constituye la fuente de la energía requerida
por todo proceso psíquico y toda conducta, energía proveniente inicialmente de
nuestros instintos más básicos; el Yo, que filtra y reprime los impulsos del Ello,
escindiéndolo en un Ello reprimido y un Ello no reprimido, pero ambos existen-
tes y actuando sobre nuestra conducta. Finalmente, el Superyo que actúa sobre el
Ello vigilándolo y realizando sobre él la función de censura.
La estructura del carácter de Freud tiene una naturaleza “genética” (en
el sentido de que, por una parte, se construye a lo largo del desarrollo del indivi-
duo y por la otra, obtiene sus raíces en el origen y desarrollo de la especie).
La importancia de los aspectos sexuales en la teoría psicoanalítica se
han relacionado no sólo con una moral social dominante, o bien a diferentes ten-
dencias psicológicas, sino que ha sido objeto de acusaciones de un énfasis extre-
mo e irracional en el tópico. Sin embargo, este énfasis no es consecuencia de una
visión a priori de la sexualidad humana, por el contrario, tal énfasis deriva de
una conclusión de la teoría y, hasta cierto punto, una conclusión natural. Por su
propia naturaleza, son los impulsos sexuales y agresivos los que el Superyo tien-
de a censurar en tanto el Yo los coloca como parte del Ello reprimido; por eso, en
los sueños, en los actos fallidos y en los síntomas neuróticos son estos impulsos,
previamente deformados, los que afloran en búsqueda de satisfacción.
Del mismo modo, es la naturaleza procesual de la formación del carácter
37
Ibíd. p. 253.
humano lo que conduce a encontrar la raíz de los síntomas neuróticos y de los

sueños en las conductas sexuales, egoístas y agresivas de la primera infancia.
En otros términos, los impulsos sexuales y agresivos, así como su “condena” a
permanecer en el inconsciente y aflorar en la neurosis y los sueños, no son una
invención del psicoanálisis sino un descubrimiento. Pero se trata de un descu-
brimiento que en un principio, y aun todavía, resultó inaceptable para una parte
de la sociedad, del mismo modo que aquellos descubrimientos que en su tiempo
fueron considerados amenazantes.
Freud tenía plena conciencia de este destino de sus resultados; leámoslo
de la propia fuente freudiana primaria:
En el transcurso de los siglos ha infligido la ciencia al ingenuo egoísmo de la

humanidad dos graves mortificaciones. La primera fue cuando mostró que la
Tierra, lejos de ser el centro del universo, no constituía sino una parte insigni-
ficante del sistema cósmico, cuya magnitud apenas podemos representarnos.
Este primer descubrimiento se enlaza para nosotros al nombre de Copérnico,
aunque la ciencia alejandrina anunció ya antes algo semejante. La segunda
mortificación fue infligida a la humanidad por la investigación biológica, la
cual ha reducido a su más mínima expresión las pretensiones del hombre a un
puesto privilegiado en el orden de la creación, estableciendo su ascendencia
zoológica y demostrando la indestructibilidad de su naturaleza animal. Esta
última transmutación de valores ha sido llevada a cabo en nuestros días bajo
la influencia de los trabajos de Carlos Darwin, Wallace y sus predecesores, y a
pesar de la encarnizada oposición de la opinión contemporánea. Pero todavía
espera a la megalomanía humana una tercera y más grave mortificación cuan-
do la investigación psicológica moderna consiga totalmente su propósito de
demostrar al Yo que ni siquiera es dueño y señor de su propia casa, sino que
se haya reducido a contentarse con escasas y fragmentarias informaciones
sobre lo que sucede fuera de su conciencia en su vida psíquica38.
9. El conocimiento como saber rectificado
Después de haber presentado esta serie de obras maestras de la inteligencia, dejo

al lector la decisión sobre el otorgamiento del Nobel del milenio; quizás algún día
nos encontremos en un taller de capacitación y podamos considerar y discutir
personalmente lo que más nos sorprende a ese respecto. Por ahora pasaremos a
extraer las enseñanzas que estas obras nos aportan para explicar el proceso del
aprendizaje. Esta tarea la realizaremos desde una perspectiva epistemológica,
es decir, estudiando el método de conocimiento en sí mismo, especialmente las
relaciones que establece el sujeto con su objeto de conocimiento para compren-
38
Ibíd. pp. 300.
derlo; nos interesa pues, discernir cómo se genera el conocimiento. Procedamos

entonces a generar las conclusiones que pueden ofrecernos los resultados del
panorama de la ciencia que hemos presentado.
Iniciaremos por analizar el concepto mismo de conocimiento. Al respec-
to debemos partir de que la concepción que predomina, considera que el conoci-
miento consiste en una acumulación gradual de información. Según esta visión,
la humanidad ha venido agregando un conocimiento tras otro, del mismo modo,
cada individuo acrecienta su conocimiento a lo largo de su vida, ya sea por su
experiencia en el trabajo, sus vivencias cotidianas o por sus aprendizajes escola-
res. Desde esta perspectiva, la metáfora del conocimiento es la de un edificio en
construcción al que se agrega una pared al lado de otra y un piso sobre otro.
Es común en los enfoques horizontales y participativos de la educación
y la capacitación, la supuesta obligación ética y pedagógica de considerar los co-
nocimientos del alumno para construir nuevos conocimientos a partir de los que
ya tiene; estos enfoques pretenden diferenciarse de la educación vertical porque
promueven justamente este reconocimiento al saber del alumno y la oportuni-
dad de acrecentarlo. Critican a la educación vertical porque ésta niega el saber
del alumno y lo subordina al del profesor.
El estudio del avance del conocimiento del mundo por la humanidad nos
muestra que esta iniciativa pedagógica y ética es solamente una buena intención,
aunque carente de fundamento y contraria a la naturaleza del conocimiento y
sus condiciones de desarrollo, por una razón fundamental: todo conocimiento es,
predominantemente, consecuencia de un saber rectificado, es la negación cons-
ciente y sistemática de un conocimiento previo, puesto que sólo puede apren-
derse modificando lo que ya se sabe. En consecuencia, la tarea del educador y del
capacitador es necesaria e ineludiblemente contraponer el nuevo conocimiento
contra el conocimiento previo. En esta rectificación del conocimiento previo con-
siste, realmente, la auténtica responsabilidad ética y pedagógica del educador
y del capacitador; es justamente el conflicto ineludible que ello supone, lo que
obliga a comprender la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje para con-
formar métodos pedagógicos acordes con ello.
Todos los avances del conocimiento humano que hemos examinado, nos
demuestran que el conocimiento es siempre un saber rectificado. Podemos iden-
tificar cada conocimiento construido por lo que es en sí mismo pero también por
lo que rectifica. La teoría heliocéntrica es el saber rectificado sobre la ubicación
de la Tierra en el universo. La dinámica newtoniana es la rectificación de la su-
puesta tendencia de los cuerpos al reposo, por la comprensión del movimiento
como estado natural. La gravitación universal rectifica la separación explicativa
de los cuerpos celestes respecto de los de la Tierra, y los sujeta a la misma ley;
rectifica también la separación –insostenible– de fenómenos como péndulos,
mareas, objetos que caen y cometas que cursan el cielo, para explicarlos por la
misma relación causal.
La relatividad einsteniana es la rectificación de la rectificación misma,

pues modifica el concepto de fuerza gravitacional con la explicación de la cur-
vatura del espacio debida a la presencia de la materia, así como la concepción
de masa inercial y masa gravitacional como conceptos ajenos para identificarlas
como expresiones distintas de la misma realidad física. Es capaz de corregir la
separación de masa y energía y las identifica como formas distintas de la inercia
convertibles una en la otra; supera asimismo las concepciones de Newton y nues-
tras convicciones “más naturales” sobre el espacio y el tiempo para sustituirlos
por una comprensión de su naturaleza objetivamente relativa.
La mecánica cuántica rectificó nuestra concepción cotidiana así como
científica sobre las cuestiones más fundamentales, la naturaleza misma de la ma-
teria, las nociones de partícula, onda, trayectoria, movimiento y causalidad, para
mostrarnos un mundo regido por saltos cuánticos, discontinuidades, compor-
tamientos probabilísticos inherentes a la realidad y estructuras atómicas. Nos
ofreció explicaciones superadas sobre las formas de organización de la materia,
las cuales constituyen en última instancia el universo y la propia vida.
Por su parte, la teoría evolucionista habría de rectificar la división in-
trínseca de los seres vivos para mostrarnos su unidad original; como parte de
ello replantearía la creencia de nuestro origen único y especial, al anticipar
nuestro árbol genealógico y ubicar al Hombre en un lugar más, dentro del reino
animal.
La pasteurización y la vacuna rectificaron, por su parte, la causalidad de
la enfermedad y contrapusieron nuestra lógica más fundamental al transformar
la causa misma (bacterias) en la solución de la enfermedad (su inoculación con-
trolada). El Psicoanálisis, finalmente, rectificaría la creencia en nuestro autocon-
trol y autoconocimiento, mostrándonos que no nos co-
nocemos siquiera a nosotros mismos; que nuestra mente
aísla un inconsciente, una parte de lo que cada uno sabe
y cree de sí.
La epistemología ha demostrado y destacado
esta naturaleza rectificante del conocimiento humano. En
su libro La formación del espíritu científico, Gastón Bache-
lard se refiere a este fenómeno del conocimiento como
saber rectificado: “Al volver sobre un pasado de errores,
se encuentra la verdad en un verdadero estado de arre-
Gastón Bachelard pentimiento intelectual. En efecto, se conoce en contra
de un conocimiento anterior, destruyendo conocimien-
tos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza
la espiritualización.”39 Más adelante explicará lo siguiente: “Frente a lo real, lo
que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse. Cuando se presenta
39
Bachelard, G., op. cit. p. 15
frente a la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, tiene
la edad de sus prejuicios” 40.
Por otra parte, Thomas S. Kuhn en su obra La estructura de las revolu-
ciones científicas, construye la noción de “paradigma” a fin de aplicarla a la his-
toria del conocimiento científico. Encuentra que el desarrollo del conocimiento
se basa en el cambio profundo de sus fundamentos y de lo que en un periodo se
consideró como cuerpo de conocimientos; debido a su trascendencia, denomina
“revoluciones” a estos cambios:
Después del periodo anterior al paradigma, la asimilación de todas las nuevas

teorías y de casi todos los tipos nuevos de fenómenos ha exigido, en realidad,
la destrucción de un paradigma anterior y un conflicto consiguiente entre es-
cuelas competitivas de pensamiento científico. La adquisición acumulativa de
novedades no previstas resulta una excepción casi inexistente a la regla del
desarrollo científico 41.
La tarea del educador y del capacitador consiste más en modificar –o desalo-

jar– viejos conocimientos que en acrecentar los ya existentes. En este contexto
de consideraciones, no resulta opcional la participación del alumno; es él quien
habrá de rectificar sus saberes para avanzar en el conocimiento.
10. El avance del conocimiento ofrece resistencias
Cuando el avance de la ciencia es entendido como la acumulación gradual de co-

nocimientos, los nuevos conocimientos se entienden como la explicación de la
realidad en campos donde no se habían encontrado. Con ello, se induce la creen-
cia en un desarrollo del conocimiento que marcha ininterrumpidamente hacia la
conquista de la realidad; se considera que el conocimiento sólo puede ser dete-
nido por influencias externas o por limitantes de orden circunstancial. Así, como
demostración de las resistencias externas, que indudablemente existen, se han
ofrecido la proverbial exclamación de Galileo, amenazado por el Santo Oficio, “y
sin embargo se mueve”; el asesinato de Giordano Bruno a manos de la Inquisi-
ción romana, o bien el airado rechazo de un sector de la civilizada sociedad vic-
toriana hacia la teoría de la evolución de Darwin. Por otro lado, para ilustrar los
impedimentos inherentes al desarrollo de la ciencia, se hace referencia al hecho
de que la vida microscópica sólo pudo ser observada hasta el descubrimiento del
microscopio y la observación y comprensión de los cuerpos celestes fue transfor-
mada con la invención del telescopio. Estas razones externas y circunstanciales,
40
Ibíd. p. 16
41
Kuhn, Th. op. cit. p. 155.
sin duda reales, son las únicas que se consideran como limitantes del desarrollo
científico cuando se concibe éste como un proceso de acumulación de conoci-
mientos; cuando la empresa científica se presenta como la lucha contra la igno-
rancia plena.
Una perspectiva muy distinta se tiene cuando se comprende que todo
conocimiento constituye la rectificación de un saber previo, pues surge, en con-
secuencia, la noción de una resistencia intrínseca; se comprende que es el propio
saber el que “se resiste” a ser rectificado. Agrega que el propio conocimiento y
el pensamiento mismo se convierten en limitantes para el desarrollo de nuevos
conocimientos. El avance del conocimiento se presenta, así, menos como la lucha
contra la ignorancia y más como la lucha contra ciertas formas de conocimiento
siempre preexistente.
Al considerar el conocimiento como saber rectificado, las barreras del
pensamiento y el conocimiento previo adquieren una significación distinta y se
convierten en las principales resistencias al desarrollo del conocimiento, por
ello, el educador y el capacitador deben comprender que la metáfora de llenar
un recipiente no es adecuada para el aprendizaje; acaso es más acorde la imagen
del desalojo de una casa para introducir un nuevo mobiliario. El ser humano es un
sujeto cognoscente que no puede coexistir con una realidad que no tiene explicada,
esto, incluso, es uno de los orígenes del pensamiento religioso común a todas
las culturas. Para otras especies animales es suficiente experimentar la lluvia,
para el humano es necesario además explicarla, ora reduciéndola a una imagen
antropomórfica que “ve al cielo llorar”, ora atribuyéndola a la voluntad de algún
dios de la lluvia, ora “explicándola” por la evaporación y condensación del agua;
explicaciones justificatorias, al fin y al cabo.
Al comprender que el alumno posee siempre un conocimiento previo y
una perspectiva del mundo que puede limitar el acceso a un nuevo aprendizaje,
el educador y el capacitador comprenden que deben explorar la forma en que su
alumno entiende o explica un fenómeno porque no habrá lugar para una nueva
explicación como no sea el propio alumno quien desaloje total o parcialmente
lo que otrora concebía, para entonces dar cabida a una nueva explicación. Pero
debe entenderse que el alumno no la asumirá como una nueva explicación del
fenómeno mientras no la considere su explicación. El lector podrá preguntarse a
sí mismo qué aspectos del mundo sigue explicando de manera mágica, ingenua,
intuitiva o antropomórfica, esto es, (pseudo) explicaciones refractarias, muy a
pesar de su recorrido escolar por prácticamente toda las ciencias contemporá-
neas.
Podemos realizar un análisis de los campos de la ciencia estudiados con
motivo de nuestra nominación Nobel, en búsqueda de las limitantes intrínsecas
del avance del conocimiento. Podremos así encontrar que el conocimiento previo
y las barreras del pensamiento impidieron en diferentes momentos el avance del
conocimiento hasta que fueron derribadas. La teoría geocéntrica de Ptolomeo
sirvió a la astronomía y a la navegación durante 18 siglos; fue enmendada con

cada observación celeste que la contradecía, pero durante ese tiempo no fue re-
chazada, pues sólo un cambio radical de perspectiva que colocó al sol en el centro
del sistema celeste pudo reencuadrar y simplificar las observaciones. Fue este
nuevo reencuadre, este cambio de paradigma, el que dio paso a las observaciones
astronómicas de Tycho Brahe y de Kepler. Sin embargo, ya ahí, el apego místico
a la noción de perfección divina del círculo, impidió a Kepler articular las obser-
vaciones al nuevo paradigma; al final, empero, renunció al círculo, no sin pedir
perdón por su osadía quizá, y concibió la elipse como órbita planetaria.
La concepción de la luz como una onda fue la rectificación de su concep-
to como partícula propuesto por Newton, esta rectificación permitió formular
toda la teoría del electromagnetismo, pero hizo necesario postular la existencia
del éter como supuesto medio interestelar en el que oscila la luz. Posteriormente,
la creencia en el éter fue rectificada por la teoría de la relatividad, en tanto que
la explicación del efecto fotoeléctrico por Einstein reintegró a la luz su carácter
de partícula. Fue necesaria la creación de la mecánica cuántica para comprender
que esta dualidad onda-partícula constituye sólo una imagen mental, una figura
que construimos para comprender la realidad, y que fue rectificada con la in-
troducción de la función de estado como representación objetiva; asimismo esta
teoría subordinaría la intuición al formalismo matemático.
El concepto de onda significó en un momento una conquista del conoci-
miento y posteriormente una barrera a su avance, lo mismo sucedió con el con-
cepto de partícula. Los conceptos de espacio y tiempo absolutos fueron el avance
que permitió construir la mecánica newtoniana y la ley de gravitación universal,
pero se convirtieron en el obstáculo para explicar la constancia de la velocidad de
la luz; el obstáculo superado por la relatividad especial.
La creencia en el dominio del hombre sobre su conciencia, por su parte,
fue el obstáculo que impedía comprender los síntomas de la neurosis; obstáculo
superado con el descubrimiento del inconsciente por Freud. El lector podrá iden-
tificar uno y otro obstáculo del conocimiento, una y otra barrera del pensamiento
en todos los campos del conocimiento presentados; el ejercicio resulta un exce-
lente recurso pedagógico para mejorar su comprensión.
En su célebre obra ya referida, Bachelard nos explica:
Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia,

se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del
conocimiento científico en términos de obstáculos. No se trata de considerar
los obstáculos externos, como la complejidad o la fugacidad de los fenóme-
nos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espíritu humano: es
en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie
de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde
mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde dis-
cerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos 42.
Del mismo modo, el educador y el capacitador deben plantearse el problema

del aprendizaje en términos de obstáculos epistemológicos; en términos de in-
dagación de aquellos pensamientos, nociones, mitos y saberes que el alumno, y
todas las personas en general, acarreamos en torno al contenido que busca ser
aprendido. De una cosa puede estar seguro: estas nociones existen siempre y es
preciso identificarlas para cada contenido; su identificación es de hecho el pun-
to de partida puesto que no habrá ascenso en el aprendizaje mientras no sean
identificadas, reconocidas y trascendidas, por el propio alumno. El proceso de
aprendizaje ha de empezar, entonces, por interrogantes al alumno en torno a las
explicaciones que le da al fenómeno que habrá de ser aprendido. El aprendiza-
je de la fertilización en la agricultura, por ejemplo, debe iniciar entonces por la
interrogante ¿para qué sirven los fertilizantes? y habrá de detenerse el tiempo
necesario en la reflexión que logre identificar las explicaciones que se tienen,
cualquiera que sea su carácter. Del mismo modo, el aprendizaje del principio de
Arquímedes debe empezar con la interrogante ¿por qué flotan algunos cuerpos
y se hunden otros? (El educador deberá guardar para sí la sorpresa que le oca-
sionarán respuestas tales como “porque los barcos están diseñados para flotar”
o “porque tienen la propiedad de la flotabilidad”).
He hecho esta pregunta a grupos de ingenieros, economistas, sociólogos
y de muchas otras profesiones, y he encontrado las respuestas más asombrosas,
con todo, nunca ha sido esgrimido el principio de Arquímedes propiamente. En
estos niveles de estudios, quedaría claro que fue abordado (al menos en la educa-
ción secundaria y la media superior y que aprobaron los cursos en cuestión), no
obstante, fue siempre la explicación de Arquímedes o del profesor, en tanto, ellos
mantuvieron su propia explicación erigida como obstáculo epistemológico.
11. El avance del conocimiento requiere nuevas preguntas, cambios

de perspectiva y rupturas
La necesidad de rupturas con el conocimiento previo y de los obstáculos episte-

mológicos ahí existentes, se constituye entonces en el punto de partida para lo-
grar avances sustantivos en el conocimiento y para el aprendizaje. Su necesidad
la hemos colocado como un apartado en sí mismo, con el propósito de destacarla.
No se debe sembrar sobre terreno sembrado, es necesario antes preparar la tie-
rra. Del mismo modo, para abordar el aprendizaje de un contenido es necesario
abrir el entendimiento, preparar la mente del alumno para responder una pre-
gunta que se ha planteado a sí mismo. El aprendizaje se hace posible cuando –y
42
Bachelard, op. cit. p. 15.
sólo cuando– el alumno se pregunta a sí mismo ¿entonces, cómo funciona? ¿en-

tonces, por qué sucede? ¿entonces, cómo se explica? Sólo a partir de interrogan-
tes como éstas el entendimiento y la mente se disponen a aprender, a construir
para sí una nueva explicación desde aperturas explícitas; el entendimiento se
abre. No hay conocimiento sin pregunta, no hay aprendizaje sin una duda sembra-
da que exija ser satisfecha.
Una vez que el alumno pregunta, se convierte en terreno fértil, se vuelve
“presa” que el profesor no debe soltar. Al examinar la historia del establecimiento
de nuevos paradigmas en la ciencia, Kuhn encuentra que siempre están precedi-
dos por una duda, por la convicción de que algo no funciona en la explicación que
solía darse a la realidad, entonces, se presentan las preguntas sobre el modo en
que la ciencia ha venido explicando la realidad:
El periodo anterior al paradigma sobre todo, está marcado regularmente por

debates frecuentes y profundos sobre métodos, problemas y normas de so-
luciones aceptables... Aunque casi no existen durante los periodos de ciencia
normal, se presentan regularmente poco antes de que se produzcan las revo-
luciones científicas y en el curso de estas 43.
El educador y el capacitador, por las circunstancias reales en que realizan su tra-

bajo, suelen verse apremiados para iniciar cuanto antes la presentación de con-
tenidos, para cumplir con el programa previsto en términos de tiempos y con-
tenidos. Bajo estas condiciones, puede parecer un lujo detenerse a explorar los
obstáculos epistemológicos de sus alumnos en torno a los contenidos. Ante ello
hay una razón fundamental que oponer: si se busca realmente el aprendizaje, la
ruptura es una condición necesaria; ante ello poco vale el argumento programá-
tico, pues se habrá de poner en duda el programa en sí mismo. Si por el contrario
lo que se busca es cubrir el programa, podrá obviarse la identificación y ruptura
de los obstáculos epistemológicos, pero entonces habrá que darse cuenta de que
el programa ha dejado de ser una planeación del proceso de aprendizaje y se ha
convertido en un obstáculo epistemológico per se.
Tal es la conclusión a la que se llega cuando, especialmente en la capa-
citación, se observa que el programa de un curso o taller incluye tal conjunto de
contenidos que, de antemano se puede saber, son imposibles de aprender en los
tiempos y condiciones programadas y, sin embargo, los documentos programá-
ticos (como “cartas descriptivas” o “planes de formación”) se complacen en ex-
poner pomposa y detalladamente los “objetivos de aprendizaje” y los “métodos
didácticos” que supuestamente los conseguirán.
Además de la razón de fondo anterior, podemos señalar que el tiempo
empleado en repetir la lección impartida y no aprendida suele resultar mayor
43
Kuhn, op. cit. p. 87.
que el necesario para identificar y romper los obstáculos epistemológicos puesto

que una vez conseguido esto, el aprendizaje fluye, sucede. En la economía del
proceso de aprendizaje resulta altamente rentable el tiempo empleado en con-
seguir que el alumno identifique sus barreras y realice la pregunta que abrirá su
entendimiento.
Considere el lector que la historia del conocimiento nos muestra esta
economía del conocimiento. Entre la teoría geocéntrica de Hiparco y la revolu-
ción copernicana en el siglo XV transcurrieron 18 siglos, pero una vez derrum-
bado el obstáculo epistemológico de la Tierra como centro del universo, trans-
currieron solamente tres generaciones para que Newton formulara en 1686 la
teoría de la gravitación universal. Por otra parte, entre la creación de la dinámica
de Newton, también en 1686, y la crisis de la física clásica en 1900, transcurrie-
ron 214 años, sí: una vez fueron superados los obstáculos epistemológicos del
espacio y el tiempo absolutos, la dicotomía onda-partícula, la indivisibilidad del
átomo y el determinismo mecánico de la física newtoniana. Bastarían los 28 años
transcurridos entre la hipótesis de Plank sobre el quantum de luz en 1900 y la
formulación de la mecánica cuántica en 1927, para producir la revolución cientí-
fica que construyó la física moderna.
12. Las rupturas sólo resultan de la confrontación con la realidad
Hasta aquí, en este capítulo, hemos considerado la naturaleza del conocimiento y

del aprendizaje como saber rectificado y la existencia y necesidad de ruptura de
las barreras del pensamiento, de los obstáculos epistemológicos. No hemos dis-
cutido, empero, la forma de abordar estos obstáculos y de conseguir su ruptura.
La primera –y fallida– idea que al respecto puede venir a la mente es la confron-
tación profesor- alumno: la erudición del profesor que demuestra al alumno lo
errado de sus creencias y explicaciones. Nada más conflictivo e infructuoso, pues
esta confrontación constituye una vía directa para el fracaso, en efecto, para ce-
rrar toda disposición y toda condición para que suceda el aprendizaje.
No pueden suceder las rupturas ni el paso a nuevos conocimientos mien-
tras los científicos, los alumnos o cualquier persona crean estar seguros de su co-
nocimiento; debe crearse previamente un sentido de duda, un reconocimiento de
que las explicaciones tropiezan con dificultades ante la realidad; Kuhn lo expresa
de la siguiente manera:
[…] debido a que exige la destrucción de paradigmas en gran escala y cambios

importantes en los problemas y las técnicas de la ciencia normal, el surgi-
miento de nuevas teorías es precedido por un periodo de inseguridad profe-
sional profunda. Como podría esperarse, esta inseguridad es generada por el
fracaso persistente de los enigmas de la ciencia normal para dar los resulta-
dos apetecidos. El fracaso de las reglas existentes es el preludio a la búsqueda

de otras nuevas 44.
La historia de la ciencia nos demuestra la naturaleza del conocimiento como sa-

ber rectificado; la existencia de obstáculos epistemológicos y la necesidad de su
ruptura, pero nos enseña además el método para conseguir estas rupturas. Esta
enseñanza no deja lugar a dudas: las rupturas suceden en la inteligencia, pero
es la naturaleza misma de la realidad la que las genera. No es la confrontación
maestro-alumno sino la confrontación alumno-realidad el método para inducir
las rupturas necesarias.
Desde el origen mismo de la mecánica newtoniana, científicos como Lei-
bniz cuestionaron los conceptos de espacio y tiempo de Newton y los cartesianos
le objetaron el uso del concepto de fuerza gravitacional como entidad metafísica,
pero sería necesario el surgimiento de la teoría electromagnética y el fracaso al
medir el movimiento de la Tierra respecto al éter cuando se comprendió que se
buscaba en realidad medir el movimiento absoluto del planeta respecto al espa-
cio absoluto. Por más que el mismísimo Newton hubiese insistido en su teoría de
la luz como partícula, se impuso el concepto de onda, pues la confrontación con la
realidad se inclinó a favor de este concepto y permitió la formulación de la teoría
electromagnética. Con todo, el fracaso del concepto para explicar la radiación de
los cuerpos calientes y el efecto fotoeléctrico reabriría un lugar para la luz como
partícula dando lugar a la dualidad onda-partícula. Al estudiar la historia de los
descubrimientos científicos Kuhn encuentra lo siguiente:
El descubrimiento comienza con la percepción de

la anomalía; o sea con el reconocimiento de que
en cierto modo la naturaleza ha violado las expec-
tativas, inducidas por el paradigma, que rigen a la
ciencia normal. A continuación, se produce una ex-
ploración más o menos prolongada de la zona de
anomalía. Y sólo concluye cuando la teoría del pa-
radigma ha sido ajustada de tal modo que lo anor-
mal se haya convertido en lo esperado 45.
La idea de confrontar las explicaciones del alumno Karl R. Popper
para posibilitar el aprendizaje, puede ser rechazada por parecer a primera vista
autoritaria; lo mismo se juzgó del principio metodológico de “falsación”, propues-
to por el gran filósofo contemporáneo Karl R. Popper, para explicar la naturaleza
perfectible del conocimiento científico. Con todo, el concepto ha terminado por
44
Ibíd. pp. 114-115.
45
Ibíd. p. 96.
ser reconocido como un aporte sustancial a la epistemología y constituye una

noción particularmente relevante para nuestra tarea, pues contribuye a estable-
cer la confrontación alumno-realidad como método para superar las barreras del
pensamiento: “Mi tesis fundamental es que lo nuevo que diferencia la ciencia y
el método científico de la pre-ciencia y de una actitud pre-científica, es la actitud
conscientemente crítica ante los intentos de solución; por lo tanto, la participa-
ción activa en la eliminación, los intentos activos de eliminación, los intentos de
criticar, es decir, de falsar” 46.
Nosotros no hemos tenido la oportunidad de preguntar directamente
a Popper sobre la forma de aplicar la falsación como método, pero otros privi-
legiados sí lo han hecho; en este caso se trata de un Premio Nobel en fisiología
cerebral, sir John Eccles, quien expone:
Popper mismo me convenció incluso para que formulara mis hipótesis sobre
la transmisión sináptica excitatoria e inhibitoria producida eléctricamente,
tan precisa y tan rigurosamente que retaran a la refutación –y ésta aconteció
un par de años más tarde, en su mayor parte gracias a mis colegas y a mí
mismo, cuando comenzamos en 1951 a hacer derivaciones intracelulares de
motoneuronas. Gracias a la teoría popperiana pude aceptar gozoso la muerte
de mi idea favorita, que había conservado durante 20 años, y estaba al mismo
tiempo en situación de cooperar tanto como fuera posible a la ‹‹historia de la
transmisión química›› que, por su parte, era la idea favorita de Dale y Loewi 47.
Permítaseme comentar el balance final de esta historia. Ambas teorías sobre la

transmisión sináptica, la de sinapsis eléctricas y la de sinapsis químicas, eran
parcialmente falsas y parcialmente ciertas; el obstáculo epistemológico consistió
en considerarlas como disyuntivas y en apresurar y generalizar la conclusión con
base en un conocimiento parcial, así, los postuladores de ambas hipótesis tuvie-
ron oportunidad de demostrar la existencia de los dos tipos de sinapsis.
Tenemos aquí la esencia del método para que sea el alumno quien con-
fronte contra la realidad un obstáculo epistemológico: formular las ideas a con-
frontar “tan precisa y tan rigurosamente” que reten a la refutación. Tenemos
también la función del educador: contribuir hasta donde sea posible a que el
alumno formule sus ideas con esta precisión y a diseñar las situaciones de la rea-
lidad en las que las explicaciones fracasen. La idea sustantiva es en consecuencia
que el alumno estará en condición de aprender una determinada explicación de
la realidad, un nuevo contenido de aprendizaje, cuando –y sólo cuando– sus ex-
46
Popper, 1998, p. 27.
47
Eccles, citado en: Popper op. cit. p. 29.
plicaciones sobre esa realidad fracasen, sólo entonces, se dispondrá a construir,

a aprender una nueva explicación. Implicaciones de esta misma idea las encon-
tramos en Kuhn, cuando sostiene: “Cuanto más preciso sea un paradigma y ma-
yor sea su alcance, tanto más sensible será como indicador de la anomalía y, por
consiguiente, de una ocasión para el cambio de paradigma” 48 .
La perspectiva metodológica abierta por conceptos (tan armónicos
entre sí) como los de la “falzación”, “ruptura epistemológica” y “cambio de pa-
radigma”, tiene un carácter contrario a los enfoques pedagógicos que buscan la
participación del alumno para que exprese sus puntos de vista sin refutarlos y
aun para incluirlos en el contenido de aprendizaje. Con ello se consigue acaso un
sentido de aceptación y de pertenencia pero no un aprendizaje, pues el sentido
de la participación es justamente el contrario: llevar al estudiante a confrontar
sus explicaciones contra la realidad para incluir lo que sea pertinente y trascen-
der lo que se ha constituido en obstáculo. En ello radica el auténtico sentido de la
participación, en tanto que el genuino respeto a la inteligencia del alumno radica
en la confianza en su capacidad de confrontar a la realidad, para aprender de ella
y acceder a un saber rectificado.
13. El conocimiento no avanza de manera lineal
Estas mismas nociones (falzación, cambio de paradigma y obstáculo-ruptura

epistemológica) nos permiten comprender la naturaleza no lineal que es inhe-
rente al desarrollo del conocimiento y al proceso de aprendizaje. Esta “no-linea-
lidad” se expresa en varias formas; destacaremos algunas de ellas que son parti-
cularmente importantes para el aprendizaje:
• Una primera expresión consiste en la existencia de periodos de estancamien-

to y crisis seguidos de acelerados desarrollos; el conocimiento y el apren-
dizaje avanzan de manera discontinua, pudiéramos decir a saltos. La pre-
sentación de las diferentes teorías que hemos realizado es muestra de ello,
pues la revolución copernicana dio lugar a los principios de la mecánica de
Galileo, las leyes de Kepler a la dinámica de Newton y a la ley de gravitación
universal; pero este desarrollo se vio interrumpido por la crisis de la física a
finales del siglo XIX, sólo para dar lugar a la revolución de la física en el pri-
mer cuarto del siglo XX. El descubrimiento –por su parte– de los organismos
patógenos abrieron la puesta a la medicina moderna y a la creación continua
de vacunas a partir de Luis Pasteur; el descubrimiento del código genético
llevó en menos de una década a la identificación del ARN como mensajero
unidireccional del código genético, por tanto de la herencia y con ello al esta-
blecimiento “dogma” central de la biología molecular.
48
Kuhn op. cit. p. 111.
• Mediante el concepto de paradigma Kuhn logró explicar el desarrollo cien-

tífico como una sustitución sucesiva de paradigmas cada una de las cuales
constituye una revolución científica; este concepto de revolución encierra
el carácter no lineal ni acumulativo del desarrollo, sino su tránsito a saltos,
cada uno de los cuales es una de éstas revoluciones: “la transición sucesi-
va de un paradigma a otro por medio de una revolución es el patrón usual
de desarrollo de una ciencia madura”, pensaba Kuhn. Del mismo modo, el
concepto de ruptura epistemológica de Bachelard tiene esta connotación de
discontinuidad; esta realidad de cambios radicales en el desarrollo del co-
nocimiento.
• La no linealidad del desarrollo se expresa, también, en el hecho de que el
avance del conocimiento y el aprendizaje en un determinado sector de la
realidad, cambian la propia concepción de lo que la realidad es; modifica la
determinación de los fenómenos que deben ser observados y lo que de ellos
debe observarse, generando nuevas preguntas y una nueva forma de interro-
gar a la naturaleza. El mundo post-copernicano miró de otra forma los cielos;
o bien, el hombre no se sentiría más dueño de su conciencia cuando Freud
descubrió el inconsciente; la condición humana, por su parte, se ubicó en
otro lugar (y estatus) dentro del Cosmos, después de descubrir y reconocer
su árbol genealógico animal con la teoría de la evolución. En el terreno del
aprendizaje el fenómeno es similar, cada aprendizaje modifica la forma de
comprender y la capacidad de comprender, transforma la visión de las cosas
y genera las preguntas subsiguientes.
• El conocimiento integra la realidad, esta es otra de las expresiones del ca-
rácter no lineal del desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. Podemos
suponer y proclamar la unidad del mundo pero el hacerlo no agrega ningún
conocimiento a la realidad. Podemos decir a un alumno o a un campesino
que sus problemas están interrelacionados, pero esta proclama de la uni-
dad del mundo no agrega conocimiento, por el contrario lo obstaculiza. La
proclama de la unidad de todas las cosas es uno de los obstáculos epistemo-
lógicos identificados por Bachelard. Pero si en lugar de simplemente procla-
marla, en lugar de tomarla como verdad a priori, y si realmente resulta del
conocimiento rectificado, se convierte en un hecho que transforma el propio
pensamiento del que lo aprende, y esta transformación supone una proyec-
ción exponencial al aprendizaje.
• La unidad de la realidad es una expresión del carácter no lineal ni simple-
mente acumulativo del conocimiento y, lejos de ser un dogma o un axioma es
un resultado, una conclusión dictada por el propio avance del conocimiento,
indicada por la realidad misma. Ya tuvimos contacto con esta conclusión:
La ley de la Gravitación Universal fusionó los cielos con la Tierra; la teoría
evolucionista integró al hombre con los demás seres vivos; la teoría elec-
tromagnética fusionó la luz, la electricidad, el magnetismo y la radiación; la
Mecánica Cuántica integró las explicaciones físicas del átomo con la cien-
cia química; la teoría de la relatividad integró, la materia con la energía y el
tiempo con el espacio. Hasta el día de su muerte, Einstein trabajó en la bús-
queda de una teoría del campo unificado que integrara las fuerzas nucleares,
las electromagnéticas y la gravitación. La tarea sigue pendiente, pero ya se
han conseguido las primeras fusiones.
14. El conocimiento es negación de la experiencia inmediata
Si algo en común nos han enseñado las diferentes ciencias, además de la unidad
fundamental de la realidad, es a desconfiar de lo que nos dictan los sentidos ele-
mentales y la experiencia ingenua inmediata. El sol no gira en torno de la Tierra;
el tiempo y el espacio no son absolutos; no somos una forma única de vida ajena
al resto de los seres vivos; no tenemos el control de nuestras acciones y pensa-
mientos como suponíamos; la causa de la enfermedad no es sólo causa sino tam-
bién cura; los átomos no son indivisibles; las partículas no siguen trayectorias;
las partículas y las ondas no son formas opuestas de la realidad; los cielos y la
Tierra no son gobernados por leyes distintas; nuestros sentidos no ven todas las
formas de luz, ni escuchan todas las clases de sonidos.
Uno tras otro de los resultados de la ciencia nos han enseñado a no
confiar de la experiencia directa ni de lo que nos dictan los sentidos, nos han
mostrado que sólo la experiencia racionalizada, sometida al control de la teoría,
subordinada a la inteligencia interrogante, puede informarnos sobre la realidad.
Bachelard se refiere a la experiencia básica en los siguientes términos: “En la
formación del espíritu científico, el primer obstáculo es la experiencia básica, es
la experiencia colocada por delante y por encima de la crítica”.
Podemos comprender la historia del método de conocimiento como la
historia de la lucha contra la experiencia básica, como la lucha contra lo que en
forma inmediata nos informan los sentidos, tomemos sólo el ejemplo de la es-
tructura del Cosmos: La primera cosmología, la de Aristarco y Ptolomeo es la
representación de la experiencia inmediata. La segunda cosmología renuncia a
la experiencia inmediata, la subordina a las ecuaciones de la dinámica y dedu-
ce su carácter heliocéntrico. La tercera cosmología, rectifica la experiencia más
profunda que podamos imaginar, nuestra experiencia con el espacio y el tiempo.
Esta evolución del método del conocimiento consiste, en un primer momento, en
conocer mediante lo que los sentidos directamente nos informan; segundo, co-
nocer sin considerar lo que los sentidos directamente nos informan; una tercera
época en que se conoce contra lo que los sentidos nos informan. No se trata de
una metáfora, antes bien, de un estricto sentido literal.
Y, sin embargo, hacemos apología de la experiencia, nos jactamos de los
años que llevamos haciendo algo y descalificamos a los inexpertos, confiamos
a ciegas en lo que vemos. En lo que al conocimiento respecta somos tan viejos
como nuestros prejuicios y tan ignorantes como recurramos al argumento de la

experiencia. La descentración progresiva constituye otra de las expresiones de la
no linealidad del conocimiento. Una “no-linealidad” que nos indica que aún cuan-
do las diferentes ciencias se desarrollan de manera relativamente autónoma, con
objetos y métodos de estudio propios, sus resultados se integran para ofrecernos
un conocimiento agregado de tal manera que el conocimiento total aportado por
las ciencias particulares es mayor que la suma de conocimientos generado por
cada una.
Como estudiamos en el capítulo correspondiente a la Psicología, Piaget
demostró que el desarrollo de la inteligencia constituye un proceso gradual de
descentración del individuo, dando cuenta que este principio es válido también a
escala de la especie humana. En efecto, los resultados estudiados significan cinco
grandes descentraciones en la historia de nuestra especie:
1. La descentración copernicana que erradicó la idea de la Tierra como cen-

tro del universo;
2. La descentración newtoniana que canceló la posibilidad de leyes científi-
cas exclusivas de la Tierra;
3. La descentración darwiniana que canceló la idea del hombre como espe-
cie privilegiada;
4. La descentración freudiana que demostró que nuestra mente escapa de
nosotros mismos;
5. La descentración de la física moderna que demostró que nuestros senti-
dos captan falsamente las realidades más básicas como el tiempo, el espa-
cio, los objetos y el movimiento.
15. Sólo se aprende desde saberes previos
Hemos reservado este apartado para el final del capítulo porque pudiera produ-
cir una percepción contradictoria, o, de “vértigo”: una suerte de contraposición
respecto a todo lo dicho previamente. Sin embargo, confío en que el lector se per-
cate de que esto es sólo una primera, y falsa, impresión. El planteamiento es el si-
guiente: el conocimiento y el aprendizaje sólo pueden basarse en el saber previo.
El fundamento de esta aparente contradicción consiste en que no existe ruptura
epistemológica sin que previamente esté delineada una explicación alterna, del
mismo modo tampoco se renuncia a un nuevo paradigma hasta que el nuevo pa-
radigma ha mostrado su potencial como alternativa superior; de hecho, al nivel
del aprendizaje algunos individuos no logran las rupturas necesarias y escuelas
completas o científicos en lo particular nunca abandonan el viejo paradigma.
El conocimiento y el aprendizaje no dan saltos al vacío, no apuestan todo
en favor de una quimera. Kuhn lo explica en los siguientes términos: “Una vez
descubierto un primer paradigma a través del cual ver la naturaleza, no existe ya

la investigación con ausencia de paradigma. El rechazar un paradigma sin rem-
plazarlo con otro es rechazar a la ciencia misma”49. Esta resistencia a cambiar de
paradigmas coincide con la estrategia de las dos velas, se apaga una sólo cuando
la otra está encendida.
No se trata simplemente de una fragilidad de la inteligencia, por el con-
trario: nuestras resistencias son un auténtico mecanismo de defensa que asegura
la fortaleza de la ciencia y la preserva de la simple charlatanería.
La resistencia, la rigidez y el apego a las explicaciones tiene un sentido
funcional que permite que sólo sean atendibles aquellas anomalías de un para-
digma que trascienden y confrontan significativamente una explicación: “En la
forma normal del descubrimiento, incluso la resistencia al cambio garantiza que
los científicos no serán distraídos con ligereza y que las anomalías que conducen
al cambio de paradigma penetrarán hasta el fondo de los conocimientos exis-
tentes”50. Podemos observarlo nosotros mismos al estudiar el desarrollo de los
campos teóricos examinados, en todos los casos fue la construcción de una nueva
teoría superior a la anterior y no simplemente la crisis lo que derrumbó a las
teorías precedentes. El conocimiento que el hombre tiene no puede fundarse en
la duda sino en una certeza superior; la duda no ocupa el lugar del conocimiento
sino solamente el de recurso para trascenderlo.
De modo pues que será inútil que el educador y el capacitador constru-
yan una cruzada contra los falsos saberes ahí donde no haya una necesidad de
trascenderlos y ahí donde al mismo tiempo se cuente con una explicación alterna
accesible al entendimiento del alumno. Al mismo tiempo que se dispone al grupo
de aprendizaje a enfrentar la ruptura de los obstáculos epistemológicos, habrán
de insinuarse las explicaciones alternativas y el mismo dispositivo diseñado por
el educador para que el grupo confronte los obstáculos epistemológicos; debe
constituir la puerta de entrada para la nueva explicación, debe ser el “micrófono”
ante el cual el grupo de aprendizaje pueda exclamar su ¡Eureka!, alcanzado por la
crítica y la racionalización. Será justamente este “principio Eureka” la materia de
nuestro siguiente capítulo.
16. Contribución de la epistemología al problema del aprendizaje
La idea fundamental que hemos querido construir en el presente capítulo es que

la conciencia humana no puede coexistir con la realidad sin contar con una ex-
plicación y lo cual resulta propio de las culturas y de los individuos; que ante
esta necesidad de contar con una explicación de su realidad, el hombre construye
respuestas de todo tipo para los fenómenos que le rodean, así sean de carácter
49
Kuhn, op. cit. p. 131.
50
Ibíd. p. 111.
mágico, religioso, empírico, científico o filosófico. Hemos buscado mostrar que

el Hombre es una especie cognoscente que no puede existir en una realidad no
explicada.
Para construir esta conclusión, hemos transitado por la historia de algu-
nos de los aportes a la ciencia más significativos para extraer de ellos las leccio-
nes epistemológicas que contienen, hemos también hecho explícitas algunas de
estas lecciones aunque estamos seguros que el lector obtendrá las suyas propias,
y que serán sin duda más valiosas al menos para sí. Queremos ahora buscar una
breve síntesis bajo la forma de principio teórico que sirva al lector como recurso
cognitivo, y nunca como receta. Proponemos enunciarlo en los siguientes térmi-
nos de Bachelard porque nos parecen particularmente didácticos: el hombre, en
la necesidad de contar con explicaciones sobre su realidad, tiende a sostenerse
en sus propias explicaciones, puntos de partida para saberes rectificados. Al pro-
pio tiempo que parte de ellos se constituyen en obstáculos epistemológicos que
frenan el desarrollo de su conocimiento hasta en tanto no generan las rupturas
epistemológicas necesarias mediante la confrontación con la realidad.
Este principio teórico ocupa un lugar central en el proceso de aprendi-
zaje puesto que conduce a la conclusión de que, para acceder a una explicación
de un fenómeno de la realidad, es preciso reconstruir el conocimiento, es decir
que la comprensión de un resultado científico implica reconstruir, por los atajos
pertinentes y los caminos que sean necesarios, la forma en que la ciencia planteó,
abordó y resolvió el problema. En otros términos, que sólo se puede enseñar y
aprender ciencia reconstruyendo la ciencia misma. Implica asimismo que una
persona en general, y los productores rurales en particular, no pueden hacer su-
yas nuevas explicaciones de la realidad mientras no desechen por cuenta propia
sus viejas explicaciones.
Este principio teórico es traducido en el método de trabajo-aprendizaje
y que, aunado a los principios anteriormente expuestos, permite la formulación
y ejercicio del método de capacitación: en el proceso de aprendizaje es necesario
partir de las explicaciones, que respecto a un determinado fenómeno de la reali-
dad tienen los sujetos de aprendizaje y, así, identificar los obstáculos epistemo-
lógicos encerrados en las mismas, a fin de generar situaciones de interacción con
la realidad que confronten las explicaciones desde tales tipos de obstáculos para,
de este modo, generar las rupturas que le permitan acceder a nuevas explicacio-
nes y hacerlas suyas.
205
6. El significado de
significación
Aportes de la semiología
para explicar el aprendizaje
1. ¿Qué es un signo?
«El aprendizaje pro-
L
a Semiología, para algunos autores piamente humano se
Semiótica, es la ciencia de los signos. basa en el pensamiento
Un signo es la representación que se
hace de algo para ser comunicado; mediante signos, por
una letra “E” rodeada por un círculo cruza- ello, es natural supo-
do por una línea diagonal sobrepuesta a la ner que la semiología,
letra, es un signo que comunica la idea: “no
está permitido estacionarse”. Un sombrero como ciencia de los
de copa dibujado afuera de un baño es un signos, debe aportar
signo que comunica la información: “este es mucho a la explica-
el baño de caballeros”. Un cierto tipo de chi-
llido emitido por un mono es un signo que ción del aprendizaje»
comunica la idea: “se aproxima un depreda-
dor”. La danza de la abeja es un signo que indica la ubicación del lugar donde
están las flores. Las nubes, no obstante, aun cuando indican lluvia no significan
lluvia, no son un signo porque no son una representación de la lluvia y, princi-
palmente, porque no están ahí con el propósito de comunicar; sin embargo, las
nubes dibujadas sobre un mapa sí serían un signo empleado por el informador
del clima en la televisión, con el propósito de comunicarnos “se esperan lluvias”.
La palabra escrita “mesa” es un signo que representa el concepto mesa, con todo
lo que este significa. Significar es representar un objeto, una idea, una emoción o
un fenómeno mediante signos1 y con el propósito de comunicar.
1
La distinción conceptual entre signo y símbolo no nos es particularmente útil aquí. De hecho, no
son pocos los autores y escuelas que rechazan distinguir entre signo y símbolo para propósitos más
fundamentales dentro la lingüística y la teoría de la comunicación en general.
El signo no es el objeto en sí mismo sino una representación del objeto;

la palabra “mesa” no es la mesa en sí misma sino una representación de ella. El
medio empleado como representación se denomina significante y, con base en
este concepto, podemos decir también que significar es representar un objeto
mediante un significante, más o menos diferenciado respecto de su referente, con
el propósito de comunicar.
Cada palabra es un signo y entonces todo el lenguaje está hecho de sig-
nos, pues no pensamos con los objetos en sí mismos sino con las representa-
ciones de los objetos en el pensamiento ya sea mediante palabras, imágenes u
otras representaciones; así entonces, todo el pensamiento es simbólico, es de-
cir, posibilitado por signos. El aprendizaje propiamente humano se basa en el
pensamiento mediante signos, por eso es natural suponer en principio que la
semiología como ciencia de los signos debe aportar mucho a la explicación del
aprendizaje. Es esta aportación la que estudiaremos en el presente capítulo.
En toda comunicación, en todo sistema de significación y en todo signo
encontramos los siguientes componentes:
• Un referente: es decir, un algo que puede ser comunicado, puede ser un obje-
to, un fenómeno, una emoción, una idea o cualquier otra forma de existencia
real o ideal.
• Un significante: es decir, una representación del referente: la palabra “mesa”
para representar al objeto; el foco rojo circular y encendido para comunicar
la idea “alto, debe detenerse”.
• Un código: es decir, una convención o acuerdo colectivo que permite in-
terpretar el signo para reconocer el referente, para comprender el mensa-
je: “mesa” y “table” indican el mismo objeto mediante códigos distintos; la
palma de la mano del agente de tránsito extendida verticalmente frente a
nosotros y el foco rojo encendido en el semáforo significan la misma idea
mediante códigos distintos.
• Un emisor cuya función es construir y comunicar el mensaje, para lo cual
debe trasladar el referente a signo, mediante un código o un sistema de có-
digos.
• Un medio de comunicación del mensaje, que incluye tanto la materia de que
está hecho el signo, como el vehículo empleado para ser transmitido; de esta
manera el medio incluye: la palabra emitida y la televisión que transmite la
palabra; la palabra escrita y el periódico que sirve para comunicarla; la luz
emitida por el foco rojo y el semáforo que permite encenderlo.
• Un significado: es decir, la imagen mental, o idea propiamente, que el signifi-
cante gatilla acerca de los referentes.
• Un receptor o destinatario del mensaje, sujeto capaz de descifrar el código
para acceder al referente; es el sujeto que observa la luz roja del semáforo
y comprende que le indica detenerse, es el sujeto que observa una flecha
sobre un fondo amarillo a un costado de la carretera y comprende que se
El significado de significación 207
aproxima una curva en la dirección indicada por la flecha, o bien, el suje-

to que lee una frase en el periódico y sabe así que por la tarde se exhibi-
rá la película que desea ver. Es también el enfermo que con el auxilio del
psicoterapeuta aprende a descifrar el código establecido por el binomio
mente-cuerpo para comprender el mensaje que sus síntomas, convertidos
en signos, están comunicando y el carácter psicosomático de su enfermedad.
El siguiente esquema contiene los componentes mencionados y la relación entre

ellos:
CODIFICACIÓN DECODIFICACIÓN
(selección y uso del (descifrar el signo mediante el código
código para construir Selección y para comprender el referente )
el signo que repre- uso del medio
senta al referente)
Esta estructura de la comunicación se cumple independientemente de las formas

o tipos de cada uno de sus componentes, aunque las variantes dan lugar a siste-
mas distintos de significación.
Con base en los conceptos elementales anteriores, conviene detenernos
a reflexionar en torno a la identificación y delimitación del objeto de estudio de
la semiología. Arriba afirmábamos que es la ciencia de los signos, sin embargo,
esta definición puede entenderse en forma sumamente amplia, misma que lleve
a la idea de una ciencia con objeto demasiado general o hasta vago, pues, en cier-
to sentido, toda acción humana es un signo: el pensamiento, toda la ciencia, el
lenguaje, el arte… la misma cultura, son realidades simbólicas. Aún más, necesa-
riamente nos referimos a la realidad no humana mediante símbolos para pensar
y comunicar esa misma realidad.
Esta manera de entender el objeto de estudio de la semiología sería,
evidentemente, demasiado amplia y en el fondo irrealizable. La humanidad ya
intentó esto en el pasado, pues la filosofía nació como conocimiento sobre la tota-
lidad del ser, y de ella, al final, derivarían las diferentes ciencias particulares. Por
ello, desde nuestro punto de vista no podemos hacer de la semiología una nueva
ciencia totalizante.
La primera delimitación puede realizarse aprovechando una versión simplifica-
da de la estructura del signo que considere tres grandes componentes:
1. El referente; como el objeto del que el signo dice algo, como el objeto repre-
sentado por el signo (puede ser un objeto material, un fenómeno, una idea,
etc.) .
2. El proceso mental que construye e interpreta el signo, es decir codifica y

decodifica el signo.
3. El signo en sí mismo como producto del proceso mental de representar ob-
jetos.
Una aproximación inicial al objeto de estudio de la semiología puede consistir

en considerar que el objeto como tal no forma parte de la semiología. Este en-
foque ha sido planteado en particular por Umberto Eco, pero excluir el objeto
genera necesariamente una pregunta fundamental ¿qué significa referente? Esta
pregunta constituye uno de los principales problemas teóricos de la semiología
y no puede afirmarse que esté resuelto, pues en torno a ella se presenta una
de las bifurcaciones que confieren un carácter “pre-paradigmático” (en términos
de Kuhn) a la semiología porque da lugar a distintas comunidades y corrientes
teóricas.
Arriba expusimos que el referente es algo que será comunicado y que po-
día ser un objeto, un fenómeno, una emoción o una idea. Sin embargo, al excluir
el objeto referente de la definición de la semiología, se hace necesario considerar
que el referente de un signo es otro signo. Para ilustrar esta idea pensemos en el
signo “perro” y consultemos el diccionario: “Perro. Zool. Mamífero doméstico de
la fam. de los cánidos, de tamaño, forma y pelaje muy diversos, según las razas,
pero siempre con cola de menor longitud de las patas posteriores...” la definición
continúa y tiene ¡más de 700 palabras! (muchas de las cuales son conceptual-
mente más complicadas que la misma palabra “perro”).
Yo pensaba que sabía lo que era un perro, pero parece que es muy difícil
saberlo. Olvidémonos del diccionario y mejor salgamos a la calle para preguntar-
le al primero que pase ¿qué es un perro? es muy probable que se ría con nosotros
o de nosotros y termine diciéndonos “un perro es un can, un can es un animal
que ladra, un animal que ladra es un dog, un dog es un perro y un perro es eso
(extendiendo la mano y apuntando con el dedo índice hacia ... un perro)”. Es razo-
nable considerar que la semiología decida finalmente eliminar el referente como
parte de sus objetos de estudio para dedicarse a los signos y sólo a los signos,
considerando entonces que el referente de un signo es otro signo, lo que equivale
a correr al perro para quedarse solamente con el “perro”, es decir su signo.
Una segunda delimitación consiste en excluir de la semiología a los pro-
cesos mentales que codifican y decodifican los signos. Este es básicamente el en-
foque de la lingüística tradicional que fue analizado y rechazado por el famoso
Noam Chomsky al desplazar el objeto de estudio desde lo que denominó Lengua
Externa (LE) hacia lo que denominó Lengua Interna (LI).
La gramática puede definirse como el estudio general o particular de LE,
es decir como el estudio de una lengua concreta en una cultura y época determi-
nada o como el conjunto de las diferentes lenguas empleadas en general por la
humanidad. Pero puede definirse también como el estudio de LI, es decir, como el
estudio de la facultad lingüística en sí misma en tanto facultad de la inteligencia,

y ésta es sustancialmente la postura de Chomsky, que significó el paso hacia la
lingüística moderna, en este sentido señala que:
No existen cuestiones de corrección para las lenguas-E, se caractericen como

se caractericen, porque las lenguas-E sólo son artefactos. Podemos definir
‹‹lengua-E›› de una forma u otra, o de ninguna puesto que este concepto no
desempeña ningún papel en una teoría del lenguaje. Se imponía el desplaza-
miento de la lengua-E a la lengua-I, que revive tradiciones mucho más anti-
guas […] las teorías de las lenguas-I, la gramática universal y las particulares
están a la par de las teorías científicas pertenecientes a otros ámbitos; las
teorías de las lenguas-E, si es que se pueden tomar en cuenta, tienen un status
diferente y más oscuro porque no existe ningún objeto en el mundo real que
les corresponda 2.
Si existe un sistema de signos por excelencia se trata de la lengua, por ello consi-
deramos que al menos en principio los procesos mentales que crean la facultad
de la comunicación simbólica, la codificación y decodificación, el proceso mismo
de significación, forman parte necesaria y probablemente principal de la semio-
logía, de modo que consideramos, de nuevo en principio, una semiología con pro-
cesos mentales y con objetos, es decir, con cerebros (y con perros).
El problema no queda y de hecho no quedó resuelto con la exclusión
de la lengua externa, aunque nunca fue estrictamente excluida del campo de la
lingüística; veamos lo que al respecto expone Jerome Bruner:
Y a mediados de la década de 1970, cuando el fervor chomskiano había pasa-

do, la lingüística tradicional volvió a retomar con instrumentos más podero-
sos su interés clásico en los usos del lenguaje, entre ellos los que sirven para
crear las ilusiones de la realidad que constituyen la ficción 3.
Por otra parte Bruner establece una fórmula que sintetiza su postura en torno al
objeto de estudio de la lingüística y por ello, según nosotros, de la semiología en
general:
Debemos llegar a la conclusión de que la base sutil y sistemática sobre la cual

se asienta la referencia lingüística misma ha de obedecer a una organización
natural de la mente, a la que accedemos por la experiencia y no por el apren-
dizaje […] La relación de las palabras o expresiones constituye, junto con la
referencia, la esfera del significado4.
2
Chomsky, N., 1998 pp. 41-42.
3
Bruner, J., 1988 p. 20.
4
Ibíd. p. 73.
Como se observa Bruner convoca a incorporar tanto la mente como el

referente en el campo de la semiología, lo cual concuerda con la postura adopta-
da por nosotros al final del párrafo anterior. Sin embargo, la forma de incorpo-
rar la tríada referente, proceso mental, y signo propiamente dicho, encierra aún
múltiples definiciones posibles del objeto de estudio sobre las cuales conviene
detenernos.
Fue Popper quien construyó una perspectiva epistemológica que resul-
ta particularmente adecuada para nuestra actual discusión; concibe la totalidad
de lo real como tres tipos de “mundos”. El Mundo 1 (M1), es el consistente en el
mundo físico, es el mundo de la materia y la energía con sus múltiples manifes-
taciones, es el mundo al que corresponden los objetos y fenómenos naturales, en
el están los perros y los humanos, los objetos en general y el habla en tanto pro-
ceso físico (ondas sonoras emitidas por una acción motora). El Mundo 2 (M2),
consistente en los procesos mentales, se trata de la mente en su funcionamiento
en términos de pensamiento, emociones y sentimientos. Finalmente, el Mundo 3
(M3) al que corresponden los productos de la mente, en el se encuentran todos
los productos generados por el pensamiento humano y todas sus capacidades
cognoscentes: un poema, la música, una teoría científica, un simple enunciado o
la cultura en su naturaleza misma. Debe enfatizarse que en este M3 no se encuen-
tran los procesos mentales que generan la música o una proposición, sino sólo
sus productos resultantes; la música y proposición en sí mismas. El ejemplo de
un libro permite aclarar esta división de mundos: el libro en tanto papel y tinta
pertenece a M1; el pensamiento del autor que produjo el libro pertenece al M2;
el contenido del libro, lo que el libro dice, corresponde al M3. Esta clasificación de
mundos puede trasladarse al campo de la semiología en los siguientes términos:
• El referente de un signo puede pertenecer a cualquiera de los tres mundos,

porque puede ser un objeto (M1) una idea (M2) o una palabra (M3).
• Los procesos para codificar y decodificar, el proceso de significación y la
construcción de signos pertenecen al M2 en tanto se trata de procesos men-
tales.
• M3 es el mundo de los signos, porque los productos de la mente son siem-
pre signos, el libro como papel y tinta pertenece al Mundo 1 pero no es un
producto de la mente, es producto del cuerpo (las manos por ejemplo); el
contenido del libro, es decir las ideas contenidas en el libro si pertenecen al
M3, son un producto de la mente y son signos.
Hasta aquí podemos coincidir con Popper y con Bruner, pero no en la concepción
de lo que intrínsecamente significan estos mundos, puesto que asignan a la reali-
dad un carácter de estructura en tres mundos, cada uno, de hecho, al mismo nivel
de realidad; veamos. Bruner critica a los psicólogos en los siguientes términos:
A los psicólogos (incluso a los psicólogos cognitivos) les gusta pensar que los
mundos que la gente crea “representan” un mundo real o prístino. Incluso
Piaget, cuya teoría epistemológica era constructivista –constructos más ela-
borados que contienen a otros más simples en el proceso del crecimiento– se
aferra sin embargo a un realismo residual ingenuo. Para él, las construcciones
eran representaciones de un mundo real autónomo al cual el niño en creci-
miento tenía que adecuarse o acomodarse .5
Esta crítica de Bruner a los psicólogos significa fundamentalmente que en su opi-

nión las construcciones de la inteligencia no tienen que corresponder al mundo
físico puesto que son tan reales como éste; para él cualquier idea que la mente
pueda generar es, sensu estricto, real. Desde mi punto de vista un concepto tan
amplio de “realidad” termina por confundir el sentido mismo de lo real. Implica
también la exclusión del referente, es decir la expulsión del perro, porque si la
mente no puede adecuarse al perro real ya que ello sería, según Bruner “realis-
mo residual ingenuo”, sólo le queda referirse al “perro” como signo; en el fondo
Bruner está reduciendo la semiología a M2 y a M3, excluyendo al mundo físico.
Desde mi punto de vista el no considerar los objetos del mundo físico como re-
ferentes implica conferir este sentido de “realidad” a los mundos de la mente y
de los signos.
Por su parte, la postura de Popper debe ser analizada en función de su
concepto de realidad: “El paradigma de toda realidad son las cosas del mundo
1 –piedras, árboles, animales– Yendo más allá propongo denominar ‹‹real›› a
algo si puede actuar sobre las cosas del mundo 1, directa o indirectamente”6. Con
base en esta definición, es claro que considera los tres mundos igualmente rea-
les. Considero que no es posible sustentar, decretar la realidad equivalente de los
tres mundos, ni siquiera, bajo este concepto de realidad de Popper. Es decir, ha-
bría que probar primero que en efecto M3, el mundo de los signos, actúa directa
o indirectamente sobre M1, pero esto es justamente el problema de investigación
de la semiología. En lo que a esto respecta, Popper coloca la carreta delante de los
caballos.
La dificultad radica desde nuestro punto de vista en el concepto actuar
que el mismo Popper destaca; el problema de la semiología consiste no en decre-
tar este actuar sino en verificar y caracterizar su sentido, colocándolo tan sólo
como hipótesis por factible que parezca ser. Podríamos señalar, en los propios
términos de Popper, que la acción del M3 sobre el M1 debe formularse en tér-
minos de falsabilidad para que adquiera un carácter de hipótesis científica. Los
avances de los distintos campos abordados en los capítulos anteriores nos per-
miten explorar esta hipótesis.
5
Ibíd. p. 106.
6
Popper, op. cit. p. 84.
Por una parte la neuropsicología está avanzando en la demostración

de que la mente es una función del cerebro y que los estados mentales corres-
ponden a estados funcionales del cerebro; está suficientemente probado que las
representaciones de la realidad y con ello los signos constituyen disposiciones
neuronales del cerebro, lo cual ha demostrado que la percepción y el aprendizaje
están condicionados por las disposiciones neuronales preexistentes en el cere-
bro y que estas disposiciones son modificadas por el aprendizaje. Parece estar
cerca la explicación de la forma en que la cultura (M3) actúa sobre M1 y todo
indica que esta acción se realiza en la forma en que el mismo Popper señala, es
decir por mediación de M2, pero la prueba de esta actuación está siendo esta-
blecida ahora en términos falsables y no tan sólo bajo criterios exclusivamente
filosóficos o especulativos. En este sentido, es decir bajo enfoques falsables, la
neuropsicología está probando que la cultura actúa moldeando la conformación
de las redes neuronales del cerebro y, con ello, la forma en que comprendemos y
actuamos sobre el mundo mismo.
Por su parte la psicología al estudiar la génesis de la inteligencia en ge-
neral y la génesis de la representación en particular, ha probado que sin la cultu-
ra, es decir sin la interacción social, sería imposible el desarrollo de la inteligen-
cia y la representación.
El problema de fondo consiste en explicar el proceso de significación, lo
que en sí mismo es el signo, el cómo y el porqué de su funcionamiento, serán las
respuestas las que determinen si habrá que incluir o no el referente y los pro-
cesos mentales como objeto de la semiología; nosotros consideramos que sí. En
otros términos, el problema básico consiste en explicar la génesis de los signos,
su origen y desarrollo, y esto conduce hacia una “semiología genética” en el mis-
mo sentido que Piaget construye su epistemología genética para comprender la
inteligencia. Desde esta perspectiva podemos considerar que los signos son una
representación y aprovechar el conocimiento sobre la génesis de la represen-
tación que vimos en el capítulo correspondiente a los aportes de la psicología.
Podemos también extender la idea de Vygotski en torno a que toda palabra es un
concepto para considerar que todo signo es un concepto, entenderíamos con ello
que la comprensión de un signo es un acto de construcción que realiza cada indivi-
duo en la medida en que construye su inteligencia mediante la interacción con su
medio físico y social.
Conviene señalar también que desde este enfoque, se estaría incluyendo
la visión de Chomsky cuando considera que el objeto de estudio de la lingüísti-
ca es el habla interna como proceso mental, como capacidad de la inteligencia
humana. Es probable que esta semiología genética tenga un carácter incluyente
en la que los “actos de habla” serán una categoría central, porque la lengua y los
signos en general cobran sentido por su uso, y este uso es sin duda un fenómeno
complejo que debe, puede y está siendo estudiado con la validez de cualquier
teoría de la realidad.
Hay mucho camino teórico por delante, seguramente coexistirán los

campos de una semiología que incluya los referentes físicos, con una semiología
que los cuestione o incluso excluya; una semiología con procesos mentales y otra
semiología sin los procesos mentales involucrados. Esta diversidad de enfoques
se mantendrá así en tanto la semiología no establezca un paradigma compartido
que le permita trascender su actual etapa “pre-paradigmática”, seguramente este
paradigma será heredero del vertiginoso avance que está logrando la neuropsi-
cología.
2. Las polaridades de los signos
Más allá de lo que hemos expuesto debemos partir de que usted sabe qué es un
signo; los usa a cada momento, es más, no puede dejar de usarlos porque todo
su pensamiento está basado en signos, tales como palabras o imágenes, además
sabe cómo usarlos. Quizás no se haya detenido a reflexionar sobre la enorme
diversidad de signos que emplea y crea, ni sobre la multitud de formas en que
se sirve de ellos, pero lo hace todo el tiempo; si alguien no lo hiciera habría que
diagnosticarle muerte cerebral. Veamos algunos ejemplos elementales pero ilus-
trativos.
Si al transitar por la carretera observa una flecha de forma curva orienta-
da hacia la izquierda, ya sabe qué significa: más vale saberlo o puede irnos la vida
en ello. Ante un signo de este tipo es completamente absurda una discusión en la
que un pasajero del automóvil opine “yo creo que significa detenerse” en tanto
que otro pasajero opina “no, quiere decir regrese por donde venía”. ¡Imagínese
usted debatiendo la cuestión! Cuando lleguen a un acuerdo puede ser demasiado
tarde. En este caso, en este tipo de signo la precisión del significado debe ser
absolutamente clara y única; no exageramos, debemos contentarnos con decir lo
más clara y única que sea posible. (Alguna vez en mi infancia, y por la urgencia
de conseguir aceite para el automóvil, dije a mi padre que a treinta kilómetros
se encontraba una población, había leído el rótulo “vel max 30 km” y pensé que
significaba: “el pueblo de “vel max” se encuentra a treinta kilómetros”).
Piense usted ahora en un frasco que tenga el dibujo de un cráneo hu-
mano con dos huesos en forma de cruz, inmediatamente sabe que eso significa
¡veneno! y con ello también sabe que no debe ingerirlo. Piense usted que este
mismo mensaje podría haberse puesto en el frasco mediante una leyenda que
dijera “el contenido de este frasco es altamente tóxico, puede ocasionarle daños
a su salud que van de graves a mortales”. ¿Por qué la imagen con la calavera?
si usted se detiene a pensar al respecto se dará cuenta de que hay una doble
intención al usar ese signo; una de ellas es equivalente a la leyenda anterior, es
decir, comunicarnos que el contenido es venenoso, pero, además de ello, tiene la
intención de asustarnos, de provocarnos una emoción, miedo o susto. Este sig-
no no se conforma con comunicar una información, quiere también comunicar
una emoción, quiere contagiarnos de ella, comunicar un mensaje: “esto es algo

malo, pero muy malo para la salud”. Con estos ejemplos buscamos ilustrar los
dos componentes más relevantes del signo, los cuales podemos enunciar en los
siguientes términos:
• Todo signo tiene una doble significación, tiene por una parte un componente
cognitivo, una significación cognitiva, que representa las propiedades objeti-
vas del referente; informa sobre lo que es en sí mismo el referente, lo expli-
ca. Por otra parte, un signo tiene un componente afectivo, una significación
afectiva, que se refiere a los estados emocionales, subjetivos, de los usuarios
en relación con el signo.
• Los componentes cognitivo y afectivo del signo tienen a su vez una doble
dimensión, la del emisor y la del receptor del signo. Al construir los signos
que permiten comunicar un mensaje, el emisor invoca codificadamente al re-
ferente, incorporando en el signo y por tanto en el mensaje, las propiedades
objetivas del referente (componente cognitivo), pero también la actitud que
tiene hacia el referente (componente afectivo), ya sea aversión o atracción,
afecto u odio, admiración o desprecio, etc. Del mismo modo, para compren-
der el mensaje el receptor debe decodificar los signos para acceder a las pro-
piedades del referente que le son comunicadas, es decir, el componente cog-
nitivo. En cuanto al componente afectivo, el receptor decodifica también la
actitud que el emisor tiene hacia el referente, y que le transmite consciente o
inconscientemente; además incorpora en la comprensión su propia actitud,
emoción o interés hacia el referente y aún hacia el emisor.
• El componente afectivo y el componente cognitivo son inseparables. Existen
como los polos de un imán; si usted corta un imán por el polo positivo, apa-
rece un nuevo polo positivo en el imán original y un polo negativo en el otro
tramo. (El físico que generase un imán con un solo polo obtendría el Premio
Nobel, modificaría todas las leyes de la electrodinámica). Lo mismo ocurriría
a quien construyera un signo con un componente afectivo sin componente
cognitivo y viceversa. Pero además, estos componentes del signo tienen una
relación inversa: operan en forma semejante a un instrumento de música
que es afinado: en la medida que hace grave el sonido está dejando de ser
agudo y viceversa. Del mismo modo, en la medida en que un signo se apega
a las propiedades objetivas del referente adquiere mayor peso el compo-
nente cognitivo del signo, y disminuye el peso de los aspectos emotivos del
emisor o del receptor; es decir disminuye el peso del componente afectivo
y viceversa.
Realizaremos un análisis de diferentes aspectos estudiados por la semiología,

basándonos en esta doble significación, afectiva y cognitiva, de los signos. El aná-
lisis puede hacerse desde esta y desde muchas otras perspectivas, sin embargo
esta perspectiva resulta pertinente para relacionar los resultados de la semiolo-

gía con el aprendizaje.
a) Sistemas de significación. El peso relativo de los componentes cogniti-

vo y afectivo del signo son uno de los principales criterios que permiten ca-
racterizar, diferenciar y comparar los diferentes sistemas de significación, es
decir, los sistemas pueden caracterizarse por la importancia que asignan a la
comprensión o a la emoción. La ciencia se caracteriza por sistemas de signifi-
cación fundamentalmente cognitivos que buscan intencional y metódicamen-
te suprimir el componente afectivo para eliminar hasta donde sea posible la
subjetividad en la explicación de un fenómeno (debemos decir que este pro-
pósito no siempre se consigue o más bien nunca se consigue del todo). Por
contraparte, el arte literario se caracteriza por el enorme peso de la compo-
nente afectiva ya que su propósito es transmitir un estado emocional, es decir
no busca transmitir lo que el referente es en sí mismo sino la emoción que
genera. Esto sucede aún cuando se trate de un arte que busque una mayor re-
presentatividad de la realidad, como en los muralistas mexicanos, puesto que
su principal interés es comunicar intenciones, así como las emociones que la
realidad provoca; el arte enseña y también se aprende.
b) Codificación. Los aspectos cognitivo y afectivo del signo caracterizan tam-

bién los distintos tipos de codificación. De nueva cuenta la ciencia y el arte
son los mejores ejemplos. La ciencia requiere sistemas de codificación suma-
mente estrictos para reducir al mínimo la diferencia en la interpretación, por
ello funciona mediante términos y conceptos lo más rigurosa y explícitamen-
te definidos. Esta característica de la ciencia ofrece un parámetro para medir
la relativa madurez de cada ciencia particular, ya que entre más madura es
una ciencia, más precisos y rigurosos son sus conceptos, es decir, sus signos;
recíprocamente, a medida que los conceptos de una ciencia particular tie-
nen significados más imprecisos o menos compartidos por la comunidad de
científicos, se infiere una menor madurez de la ciencia. Sin embargo la im-
precisión de los signos también es reflejo de las dificultades para codificar el
referente, es decir las dificultades para establecer sus propiedades; piense en
conceptos propios de las ciencias humanas, tales como personalidad, cultura
o identidad, sólo para entender la extrema dificultad que encierra comparado
con un concepto tal como aceleración o masa. Pero no necesitamos irnos a
la psicología o a la física para encontrar el que pudiera ser el mejor ejemplo
de la dificultad extrema que puede tener la codificación de un referente; la
propia semiología nos ofrece este ejemplo mediante la pregunta ya analizada
arriba, ¿qué significa referente? como vimos, esta pregunta constituye uno
de los principales problemas teóricos de la semiología y da lugar a distintas
comunidades y corrientes teóricas.
Los tipos de codificación con relativos pesos de los componentes afec-

tivo y cognitivo, están relacionados con la monosemia y la polisemia (uni-
dad o diversidad de significados, respectivamente) de los signos, pues en el
primer caso el significado es único, en el segundo un mismo signo tiene dis-
tintos significados. La monosemia estricta no existe, sin embargo hay tipos
de codificación tendientes a la monosemia y en ellos hay un predominio del
componente cognitivo. Existen también sistemas de codificación que tienden
a la polisemia de los signos y en los cuales tiene mayor peso el componente
afectivo (este es por ejemplo el reino de la poesía, porque un poema le dice, le
inspira, cosas distintas a cada persona que la lee y tal es uno de sus méritos).
c) Connotación. Un signo puede tener una determinada significación cogni-

tiva pero asumir distintas significaciones afectivas, es decir, puede referirse a
un mismo referente e informar sobre sus características, a lo cual se denomi-
na denotación, pero puede hacerlo con distintas emociones o actitudes, a lo
que se le llama connotación; por este cambio afectivo el signo cambia. Veamos
un ejemplo. Puedo referirme a una persona que viste mal, abusa del alcohol y
tiene un trabajo irregular diciendo que tiene una vida “bohemia” pero puedo
también referirme diciendo que tiene una vida “licenciosa”. En ambos casos
la información es la misma, comunica el tipo de vida de la persona, sin em-
bargo en el primer caso connota mi aceptación por ese tipo de vida mientras
que en el segundo connota un desprecio por la forma de vida. Denotación y
connotación se relacionan con los componentes cognitivo y afectivo; a la de-
notación corresponde el componente cognitivo porque informa sobre lo que
el referente es; a la connotación corresponde el componente afectivo porque
indica la actitud hacia el referente. Sin embargo, el término connotación se
emplea para destacar que el significado de un signo puede cambiar por la
actitud del emisor.
d) Semántica. La semántica se refiere a la interpretación del signo, se relacio-

na con las componentes afectiva y cognitiva, en tanto los signos cargados hacia
el polo afectivo tienen pluralidades semánticas, ya que pueden ser interpreta-
dos de distintas maneras; por contraparte los signos orientados hacia el polo
cognitivo aspiran a tener siempre la misma interpretación. La semántica está
estrechamente relacionada con el contexto en que se usan los signos, ya que
la interpretación de un signo puede ser más o menos dependiente del contex-
to. Un mismo significante empleado en diferentes contextos puede referirse
a distintos referentes. Si estamos sentados a la mesa a la hora de la comida y
expresamos “pásame un taco” entenderemos algo muy distinto a cuando, al
estar en el salón de billar, expresamos “pásame un taco”. El significante “taco”
y de hecho la oración “pásame un taco” tienen significados distintos, pues el
contexto le imprime su significado al signo. La dependencia del signo respecto
del contexto es ineludible, al grado que quizás fuese necesario establecer que
un signo representa a un referente determinado en un contexto determinado,
algo que equivaldría a considerar que el contexto forma parte integrante del
signo, sin embargo la semiología no hace esta concesión. Ni siquiera los sis-
temas de significación más orientados al polo cognitivo pueden librarse del
peso del contexto, ¿qué significan energía, fuerza, materia, tiempo? estos or-
gullosos signos de la Física dependen del contexto y para muestra, la canción
de Renato Leduc que expone “sabia virtud de conocer el tiempo...”
e) Participación. Los aspectos cognitivo y afectivo del signo permiten ca-

racterizar la clase de participación de los usuarios del signo. Para nuestros
fines es pertinente clasificar la participación en dos tipos: la atención, que
se caracteriza por su intencionalidad de comprender; la pertenencia, que se
caracteriza por la intencionalidad de identificarse. Desde esta perspectiva po-
demos afirmar que la atención es una forma de participación polarizada ha-
cia el componente cognitivo; consiste en una forma de participación basada
en la inteligencia, en la capacidad de explicar la realidad comunicada por los
signos, en tanto que la pertenencia es una forma de participación polarizada
hacia la componente afectiva, consiste en una participación orientada hacia
la afectividad, hacia la emoción. Dos ejemplos sobre estas polaridades. En un
estadio de fútbol los mensajes que emiten los aficionados de un equipo no
son importantes por su contenido sino por la intencionalidad de comunicar
la identificación con uno de los equipos. Lo mismo sucede con la vestimenta y
hasta con la ubicación dentro del estadio; todos los mensajes son básicamen-
te equivalentes a un único mensaje: somos seguidores del equipo X.
En la señalización de carreteras los mensajes contenidos en cada señal
son importantes fundamentalmente por su contenido, por su intencionali-
dad de hacer comprender una información objetiva sobre el camino: la fle-
cha curvada indica “se aproxima una curva, debe disminuir la velocidad”, la
orientación de la flecha indica también la orientación de la curva. El tipo de
participación caracteriza la relación del destinatario con el signo; así, el de-
codificar un mensaje con la intención de captar la mayor cantidad de propie-
dades objetivas del referente obliga al receptor a prestar una atención inteli-
gente, de carácter cognitivo, que, en la medida de lo posible, debe suprimir los
aspectos subjetivos y emocionales que puedan contaminar las propiedades
del referente a causa de proyectar sobre el mismo los anhelos o aversiones
del receptor. Una anoréxica no puede comprender lo que se le diga sobre su
extrema delgadez porque al percibir su imagen proyecta su preocupación de
ser obesa, ella está en los huesos pero se observa gorda.
Asimismo, el tipo de participación caracteriza la relación del emisor con
el signo; al emitir del mensaje puede dirigirlo hacia la comprensión o hacia la
afectividad del receptor, puede buscar que comprenda o que desee. La publi-
cidad comercial se caracteriza por estar dirigida hacia los deseos del receptor
al propio tiempo que aparenta dirigirse hacia su comprensión. Se nos dice
esencialmente “debes desear este producto” pero se nos dice bajo una forma
que busca explicarnos las razones, ciertas o supuestas, para adquirirlo. ¿Qué
adquiere o busca obtener con un costoso auto?: ¿transporte? ¿prestigio? ¿per-
tenencia? ¿sexo? ¿estima?
Debemos enfatizar que clasificar las formas de participación mediante
estas polaridades, tiene una utilidad exclusivamente analítica. En la realidad
toda participación contiene atención y pertenencia en diferentes grados y no
existe atención sin pertenencia ni pertenencia sin atención. Se es científico
por el afán de comprender la realidad, pero se pertenece a un tipo de ciencia
en un área determinada del saber; se comprende la realidad, pero también se
disfruta la comprensión y frustran los errores, frustración que puede condu-
cir a estados realmente dolorosos en el sentido emocional del término. Del
mismo modo, la vestimenta y las tradiciones compartidas por una comuni-
dad implican un sentido de pertenencia, de identidad, pero implican también
el conocimiento detallado de la tradición y de las características de la vesti-
menta, reflejan también una determinada visión de la realidad, es decir tam-
bién tienen una componente cognitiva y demandan la atención destinada a
comprender. Una determinada canción puede despertarnos una emoción aún
cuando esté en otro idioma, sin embargo buscamos traducirla para compren-
der lo que dice a fin de identificarnos en mayor medida.
f) Formas y pautas culturales. Hasta cierto punto, las formas culturales

pueden ser caracterizadas por sus sistemas de comunicación y por ende por
sus sistemas de significación. La vida urbana se caracteriza por la saturación
de información, por estar sujeta al referente occidental; todo el conocimiento
está altamente codificado y hay poco espacio para la sabiduría popular, social,
comunitaria; los juicios de verdad corresponden a los juicios de la ciencia, el
saber está altamente estructurado y codificado. Esta alta estructuración del
conocimiento tiene su contraparte en la desestructuración de los aspectos
afectivos, los códigos sociales relativos a la afectividad son más laxos. Lo mis-
mo ocurre con los valores que pierden su connotación social para individua-
lizarse, con esta polaridad resulta una paradoja: el individuo vive rodeado
de gente y dueño de conocimiento objetivo que le permite saber cómo son
las cosas, sin embargo, o más bien como consecuencia de ello, suele sentirse
solo y desorientado emocional, afectiva y existencialmente. En una gran urbe
viven millones de personas juntas y solas, llenas de conocimiento de las cosas
pero vacías de comprensión de la vida y de lo humano. Se vive el predominio
de los polos cognitivos en los sistemas de significación.
En forma alterna, los sistemas de comunicación y de significación de la
cultura rural (y en parte en la cultura oriental) no tienen este predominio
de los componentes cognitivos, el conocimiento es menos estructurado, los

criterios de verdad están menos determinados por la ciencia y hay mayores
espacios para la sabiduría popular y social. Esta menor estructuración cog-
nitiva se acompaña de una mayor estructuración de los códigos morales y
de las pautas de la vida afectiva. El medio social informa menos al individuo
sobre cómo son las cosas pero le informa más sobre el sentido afectivo de la
vida, se encuentra en mayor comunión interpersonal, y esta comunión con-
tribuye a resolver sus valores y el sentido existencial. En el medio rural viven
pocas personas pero más acompañadas, quizás con un menor conocimiento
objetivo (a la manera científica), de las cosas pero con mayor comprensión de
la vida y de lo humano. Se vive un mayor equilibrio entre el polo afectivo y el
polo cognitivo de los sistemas de significación.
Debemos decir de pasada, aunque se tratará más ampliamente en el
próximo apartado, que esta diferencia entre los sistemas de significación en-
tre la vida urbana y la rural implican que la enseñanza no se resuelva con el
trivial recurso de explicar a los campesinos “en sus términos o en su lengua-
je”, “sin tecnicismos”, pues este cambio es tan sólo un cambio de códigos pero
no un cambio de significación; podrá acaso conseguirse una parcial compren-
sión cognitiva, una comunicación sobre los objetos, pero estará ausente una
comunicación en cuanto complejo afectivo y cognitivo.
Un ejemplo de esto se encuentra en que la composición de un hato se
relaciona con la eficiencia productiva, pero puede asociarse también con el
prestigio social cuando tener más animales signifique mayor prestigio, por
ello, una adecuada explicación podrá lograr que un productor comprenda que
un hato más pequeño, aunque seleccionado, resulta más eficiente en térmi-
nos productivos. Con todo, el campesino no realizará una modificación del
hato mientras lo asocie con su prestigio, cuando comunalmente el prestigio
social se asocie con la capacidad productiva y no con el tamaño del hato, se
iniciarán procesos comunales de mejoramiento de la producción pecuaria, y
este tránsito puede ser realizado y significará una transformación del campe-
sino en productor pecuario. Una auténtica comunicación entre el educador
urbano y el educando rural sólo puede conseguirse mediante un acercamien-
to entre sus respectivos sistemas de significación.
La transformación de estos sistemas no es una cuestión de orden técni-
co, puesto que entraña la vida afectiva, es en esencia una modificación de las
personas, por ello en la auténtica educación, ambos, resultan modificados. Un
chapulín es, cognitivamente, un chapulín, pero afectivamente puede significar
ora una plaga, ora alimento, ora una vida intocable… Cuando el capacitador
como técnico enseñe sobre el chapulín, terminará por entender un poco más
sobre el chapulín y también sobre sí mismo.
g) Los sistemas productivos. Cada forma de producción puede caracterizar-

se por la cantidad de información contenida en el proceso técnico productivo.
La producción industrial se caracteriza por su alta tecnificación que consiste

en ciencia aplicada. En este sentido los procesos productivos industriales es-
tán altamente codificados de tal manera que no hay espacio para la iniciativa,
para el trabajador individual. La información contenida en el proceso produc-
tivo se basa en signos altamente codificados, rigurosamente técnicos y por
ende bajo el predominio de sus componentes cognitivos. Por el contrario, los
sistemas de producción artesanal se caracterizan por una menor codificación
y un mayor espacio para la iniciativa del artesano, cada pieza es única porque
contiene el sello personal del artesano, el producto es una mezcla de tecno-
logía y arte, no se tiene el predominio del polo cognitivo. Esta misma diferen-
cia la encontramos entre la agricultura comercial y la agricultura campesina,
entre agricultor y campesino, entre obrero y artesano. Por esta diferencia, un
cambio en las técnicas de producción implica un cambio en los sistemas de
significación que modifica al productor y no hay cambio productivo sin cam-
bio del productor (y del capacitador).
h) Convención. La lingüística como campo principal de la semiología cuen-

ta con resultados básicos aplicables a cualquier modo de comunicación y
cualquier sistema de significación, entre estos resultados encontramos el de-
rrumbe del carácter absoluto o supuestamente natural de los signos y por
ende uno de los planteamientos más trascendentes del padre mismo de la lin-
güística, Ferdinand de Sausure: el carácter arbitrario de los signos. Desde la
perspectiva actual de la semiología todo signo es arbitrario, es por tanto una
construcción humana y una convención que constituye un código. La necesi-
dad del código posibilita una interpretación desde un marco interpretativo.
Sin embargo, esta convención puede ser insinuada por la naturaleza del referen-
te y generarse de manera natural; ejemplos de ello son nuevamente las señales
camineras, las nubes en los informes meteorológicos, o las llamadas onomatope-
yas (palabras cuyo sonido imita al que produce el referente a fin de usarlo como
vocablo que lo representa “gua gua” para significar “perro”). Por otra parte en
algunos sistemas de significación se busca una convención lo más arbitraria que
sea posible a fin de evitar contaminar las propiedades objetivas del referente con
el signo usado; este es el caso de la ciencia. Estos dos polos, más natural o más
arbitrario de la forma del signo, están asociados con los componentes afectivo
y cognitivo del signo: a medida que en un sistema de significación predomina
el componente cognitivo tienden a predominar las formas más arbitrarias de la
convención; éste es el caso de la ciencia.
En forma alterna, a medida que en un sistema de significación predomi-
na el componente afectivo, tienden a predominar las formas más naturales de la
convención, y éste será el caso del arte. Sin embargo la naturalidad y la arbitra-
riedad del signo son cuestiones de grado, como lo son los componentes afectivo
y cognitivo, de tal manera que no existen signos plenamente arbitrarios ni signos
plenamente naturales; en todos los casos es indispensable una convención. To-

memos por ejemplo el dibujo de la flecha curvada a la orilla del camino que nos
indica la forma curva que tomará la carretera, puede parecernos lo más natural
que queramos, pero implica una convención que no se puede modificar arbitra-
riamente por un individuo ya que entraña una convención social con un carácter
internacional, además siempre se coloca antes de la curva.
Los signos de la ciencia no escapan de este carácter de grado entre la
naturalidad y la arbitrariedad. Un destacado ejemplo de ello es el signo “átomo”,
término que significa indivisible y su elección entraña la concepción original de
que los átomos eran el último componente en que podía ser dividida la materia.
Era indivisible por hipótesis, ya que la idea de átomo surge de plantearse que un
pedazo de materia no podía ser partido y vuelto a partir hasta el infinito, se pen-
só entonces, en la Grecia clásica, que habría un momento en que dejaría de ser di-
visible y a este último pedazo, indivisible por definición, se le denominó “átomo”.
La ciencia encontraría posteriormente que un átomo, es decir un “indivisible”, se
compone de electrones y núcleo; mostró también que el núcleo puede ser dividi-
do en protones y neutrones y ha seguido encontrando más y más partículas que
integran la materia (la lista llega ya a cientos de ellas). Como se observa el signo
“átomo” implica el ser indivisible, propiedad que, según la física, no tiene.
La convención que crea un signo no es inmediata, por el contrario, sig-
nificar un referente (o sea crear un signo) es necesariamente un proceso. Los
signos se crean como resultado de un proceso social y eventualmente desapa-
recen al dejar de ser usados o cambiar incluso de significado como resultado de
tal proceso. Adicionalmente, el alcance de la convención social que crea un signo
puede ser más amplio o más restringido, de tal manera que existen signos pro-
pios de una época, de una generación, de una región, de un rango de edades, de
una comunidad, de una cultura y de todas las posibles formas en que pueda ser
subdividida la humanidad y sus formas de agruparse. Este alcance de la conven-
ción social que crea los signos tiene una importancia fundamental que constituye
un factor de identidad; cada grupo social se identifica con y mediante sus signos,
de modo que no es exagerada la fórmula: los signos son la cultura, consecuente-
mente, modificar los signos es modificar la cultura.
Comunicarnos con un grupo cultural entraña acercarnos a los sistemas
de significación que identifican al grupo social, al propio tiempo que lo acerca-
mos a nuestros sistemas de significación. Este acercamiento no es una cuestión
opcional, es de hecho ineludible si es que realmente se desea establecer la co-
municación. Es ineludible, porque al comunicarnos intercambiamos los pape-
les de emisores y receptores y mediamos la relación con un sistema de signos
compartidos y subordinados a una misma convención. Por ello, establecer una
comunicación implica la construcción o adopción conjunta de un sistema de sig-
nificación, por básico o amplio que sea.
Conviene agregar tres reflexiones sobre el carácter convencional de los
signos y relativas al lenguaje como forma particular y especialmente estructu-

rada de los signos. Queremos destacar en primer término que el habla externa,
es decir el conjunto de signos y reglas gramaticales que usamos al hablar en una
cultura, lugar y época determinadas es siempre una mezcla de sistemas de signi-
ficación, porque es producto de una historia sociocultural de intercambios entre
diversos ámbitos de interacción y de convenciones que se encuentran siempre en
proceso; en la realidad no existen lenguas ni sistemas de significación “puros”.
En segundo lugar nos referiremos al lenguaje como habla interna en el
sentido establecido por Chomsky, o en el sentido de la tesis de Vygotski relativa
a que toda palabra es un concepto. En ambos casos implica que como especie
biológica contamos con una disposición genética que nos permite acceder al len-
guaje. Tal como la estructura de la inteligencia, producto de la evolución de la
especie y sujeta al desarrollo (ontogénesis) del pensamiento, es decir, a la rea-
lización del potencial de la especie por cada individuo mediante la interacción
con su medio, en este caso incluido el medio social (proceso llamado ontogenia).
Esta concepción del lenguaje como habla interna y la influencia determinante del
lenguaje como soporte de todos los sistemas de significación, implican una rela-
tiva inercia de los sistemas de significación que emplea cada individuo, ya que no
constituyen fenómenos externos sino fenómenos inherentes a la construcción de
su inteligencia, por ello, modificar los sistemas de significación que usa un sujeto
constituye un acto de transformación de sus estructuras de pensamiento. En térmi-
nos neuropsicológicos implicaría modificar los circuitos neuronales del sistema
funcional del habla y por tanto un proceso que sólo puede realizar internamente
cada sujeto y nunca el capacitador.
Los signos son convencionales, pero una convención (artificial por defi-
nición) se transforma, literalmente, en estructura misma del pensamiento y aca-
ba estructurada como circuitos neuronales. Vinculando la neuropsicología con la
semiología, cabalmente podemos decir: cambiar la convención es cambiar estas
estructuras. Matemáticos y capacitadores (curiosamente) con los cuales he tra-
tado durante años, pretenden resolver el problema del aprendizaje con recursos
que suponen pedagógicos; los primeros explicando a los estudiantes que las ma-
temáticas son comparables al lenguaje cotidiano; los segundos lo hacen a partir
de explicar a los campesinos en los términos que éstos emplean. Probablemente
no se ha reflexionado lo suficiente o se desconoce esta estructura profunda del
lenguaje como habla interna.
En tercer lugar, queremos destacar nuevamente el carácter metafórico
del lenguaje que ya comentamos en otro capítulo, esta naturaleza metafórica se
relaciona con la convencionalidad de los signos en virtud de que las palabras que
empleamos son derivaciones de la realidad más o menos inmediata a la com-
prensión humana, como lo son el espacio y el tiempo, decimos que “ascendimos”
en el puesto como metáfora de ascender en el espacio. Esta naturaleza metafó-
rica del lenguaje nos indica que en su origen sus signos son inspirados por las
referencias espaciales, temporales y materiales con las que inicia la relación del
hombre con la naturaleza, al nivel del individuo, de cada cultura y de la especie
en general.
3. Significación y aprendizaje
Concentraremos ahora nuestro análisis de los sistemas de significación, en aque-

llas características de los componentes y de las relaciones entre ellos que tienen
especial relevancia para el aprendizaje y no sólo para la semiología en sí misma,
además nos concentraremos en los sistemas de significación referidos al apren-
dizaje propiamente humano.
Iniciemos con el análisis del proceso de significación y la codificación.
En primera instancia el proceso de significación consiste en la construcción de
los signos que representan al referente. Para el caso del aprendizaje el referen-
te es el contenido mismo de aprendizaje, el cual, conforme al fundamento de la
didáctica y salvo que se trate de la enseñanza de las artes, consiste en la lógica
que explica el objeto o fenómeno de la realidad que debe ser aprendido. Debe-
mos precisar que el referente no es el fenómeno en sí mismo sino la lógica que lo
explica; no es el objeto en sí mismo sino sus atributos o propiedades inherentes.
Así por ejemplo, para fines de aprendizaje no interesa el fertilizante en tanto sus-
tancia (objeto) sino que interesan las propiedades del fertilizante relativas a su
capacidad y a las circunstancias necesarias para hacer fértil la tierra. Tenemos
entonces que en los sistemas de significación que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (en tanto comunicación) el referente consiste en la lógi-
ca que explica un fenómeno o un objeto de la realidad. El referente es entonces
aquello que hace lógicamente posible el entendimiento o la explicación de una
realidad determinada.
La explicación de un fenómeno es una tarea de las ciencias particulares

relativas a los diferentes aspectos de un fenómeno, y se realiza necesariamente
mediante los códigos propios de las ciencias particulares. En cada caso concre-
to se requerirá una explicación más o menos profunda, con mayor o menor ri-
gor, con mayor o menor alcance, más fenoménica o más profunda, más teórica o
más práctica, pero, independientemente de ello, la explicación corresponde a las
ciencias particulares porque es asunto de las leyes que explican el fenómeno. Te-
nemos en consecuencia que los sistemas de significación y los códigos correspon-
dientes a los contenidos de aprendizaje son fundamentalmente científicos. Existe
entonces una primera ruptura inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje: el
sujeto que aprende, emplea sistemas de significación y códigos que no provienen
de la ciencia, no obstante que el contenido de aprendizaje sí implica un sistema
de significación esencialmente científico.
La enseñanza tradicional puede caracterizarse por su intención de su-
bordinar los sistemas de significación del sujeto que aprende, al sistema de sig-
nificación del contenido de aprendizaje, al sistema de significación del docente.
La enseñanza tradicional coloca al docente como intermediario entre el referente
y el sujeto que aprende. El docente es el gran codificador en tanto el alumno
es sólo un decodificador. Sin embargo, un sujeto no puede aprender, ni siquiera
comunicarse con un sistema de significación que le es ajeno; sólo puede hacerlo
modificando su sistema de significación, porque los signos de un sistema ajeno
no le significan, más bien, no le significan lo mismo.
Debemos señalar que el sistema de significación propio del referente y
del docente no son completamente ajenos al sujeto que aprende y que los es-
fuerzos por modificar el código que hace el docente al hablar al alumno “en sus
términos” acercan los sistemas de significación del docente y del alumno. Estos
puntos de contacto y este acercamiento crean una apariencia de comunicación y
de aprendizaje, o, mejor dicho una subcomunicación, en la cual las polaridades
del signo cobran toda su importancia; la significación cognitiva queda limitada y,
con ello, la explicación de lo que intrínsecamente es el referente se distorsiona.
En términos estrictos, no se comprende el objeto o el fenómeno, no se compren-
de el contenido de aprendizaje, es decir no se aprende. El alumno termina por
recodificar el contenido, por entenderlo a su modo, crea su propia explicación del
objeto o fenómeno, la cual es básicamente la que ya tenía o una versión modifica-
da que no corresponde a la explicación objetiva del referente.
Esencialmente, el alumno termina con el mismo conocimiento que tenía
al inicio del proceso y con un nuevo conjunto de términos que, sin embargo, no
reflejan las características ni las propiedades del referente.
La distorsión del componente cognitivo es de hecho su transformación
en componente afectivo, de esta manera, los signos se polarizan hacia su com-
ponente afectivo. Pero, como estudiamos en el apartado inmediato anterior, un
signo polarizado hacia el componente afectivo es más nominativo que explicati-
vo; más ambiguo que preciso; más polisémico que monosémico; más connotativo
que denotativo; más dependiente del contexto y menos del referente; más inter-
pretativo que explicativo; conlleva más a la participación por pertenencia que a
la atención cognoscente; opera más sobre el habla externa de lo que transforma
el habla interna y, en el caso de la capacitación sobre los procesos productivos,
conduce más a las formas artesanales que a los procesos tecnificados con lo que
reduce las posibilidades de modificación de los procesos productivos.
Al predominar el componente afectivo sobre el cognitivo, el alumno in-
clina su participación hacia el docente en sí mismo y hacia el contexto del proce-
so enseñanza-aprendizaje antes que hacia el referente. Odia o ama al profesor, se
acuerda de las anécdotas del salón de clases o del laboratorio pero no de lo que
se estudió; busca responder en función de lo que el profesor espera y no de lo
que el referente es en sí mismo, cumple o incumple las tareas atendiendo o igno-
rando al profesor pero no para comprender. Busca resolver un examen de física,
química o matemáticas con base en las fórmulas que estudiaron en el mes que se
examina ya que piensa más en el contexto temporal que en el fenómeno.
Bajo el predominio del componente afectivo en los contenidos de apren-
dizaje, el “buen” alumno se comporta “bien”, el “mal” alumno se comporta “mal”,
uno agrada al profesor, el otro lo enfada, uno comulga con el contenido y el otro
lo rechaza pero, ninguno, lo comprende; uno aprueba y el otro reprueba pero
ninguno aprende, sustancialmente.
Es importante destacar que para resolver este problema no basta con
convocar y promover la participación del alumno, considerando que con ello la
enseñanza se hace “significativa”. El problema radica en la contraposición inten-
cionada y metódica del sistema de significación del referente con los sistemas de
significación del alumno; al no comprender esta ruptura inherente al proceso y
limitarse a proponer la participación del alumno, puede caerse y de hecho se cae
en la subordinación del sistema de significación que es inherente al contenido de
aprendizaje en favor de los sistemas de significación del alumno. Con ello tam-
bién se subordina el componente cognitivo a favor de la afectiva, los signos son
polarizados, lo cual conduce al mismo problema de la enseñanza tradicional. La
variante en este caso es tan sólo que se consigue un tipo de afectividad, digamos
una empatía, entre educador y educando, entre capacitador y capacitando; los
alumnos se sienten bien con su profesor o capacitador y pueden tener la “sen-
sación de aprender”, habiendo un tipo de participación que corresponde al sen-
tido de pertenencia: se comprende al profesor y al alumno como personas que
se identifican, pero no se logra una participación que atienda al referente para
comprenderlo.
El problema no se resuelve subordinando el sistema de significación del
alumno al del referente como lo hace la enseñanza tradicional, ni subordinando
el sistema de significación del referente al del alumno como lo proponen algunos
enfoques participativos; es necesario fusionar ambos sistemas en un solo siste-
ma de significación que resulta su síntesis. Esta síntesis sólo puede realizarse

mediante el establecimiento de un nuevo proceso de significación en el cual el
alumno se coloca ante el objeto o fenómeno de la realidad que debe ser apren-
dido, para constituirse en el sujeto que construye la significación. Así, el alumno
se constituye en codificador de la realidad y es en el acto de significarla, en la
codificación misma donde se consigue el aprendizaje porque significar significa
aprender.
Bajo este enfoque, el papel del docente consiste en orientar y conducir la
atención cognitiva del alumno hacia el referente, haciéndolo percibir los rasgos
y las regularidades del referente, la lógica que explica al fenómeno. El docente
no es así el gran codificador ni el alumno es el decodificador eterno, por el con-
trario, el docente permite y promueve la relación directa y la atención cognitiva
del alumno hacia el referente, el alumno mismo es codificador. Al acto de realizar
esta atención cognitiva subyace la afectividad del sujeto, su interés por el refe-
rente. El signo resultante, construido, representará la realidad aprendida por el
alumno y este signo, como cualquier otro, tendrá también su doble composición
afectiva y cognitiva.
Debemos hacer notar que al enfrentar el referente, el alumno como
codificador no partirá de la nada; siempre partirá de una significación previa y
el proceso de significación constituirá en realidad una re-significación, una re-
codificación. En este proceso intervendrán otros signos como lo propone Um-
berto Eco y sucederá también una transformación de la significación interna, del
habla interna, como lo propone Chomsky.
Los resultados de la semiología que han sido expuestos permiten una

síntesis con la epistemología genética de Piaget, así como con las ideas relativas a
la creación de redes neuronales y con los sistemas funcionales que, desde la pers-
pectiva neuropsicológica caracterizan la base fisiológica de la inteligencia y del
aprendizaje, pues constituyen el sustrato cognitivo y neuronal de los procesos
de significación. Así también en lo relativo a los resultados de la epistemología,
especialmente con la existencia y ruptura de obstáculos epistemológicos, ya que
constituyen respectivamente significaciones previas y re-significaciones.
En tanto que todo contenido de aprendizaje está constituido por un
sistema de signos, y todo aprendizaje es un proceso de significación, necesaria-
mente aplican al proceso de aprendizaje, los resultados correspondientes a la
semiología, resultados que en síntesis dan lugar al siguiente principio teórico: el
aprendizaje constituye un proceso de significación sujeto a la significación afecti-
va y cognitiva que previamente tiene el contenido para el sujeto, significación que
depende de las estructuras internas del sujeto y del contexto sociocultural y econó-
mico en que éste se desenvuelve.
Esta tesis teórica se traduce como con las demás ciencias, en su corres-
pondiente principio metodológico derivado, y enunciado en los siguientes tér-
minos: En los procesos de aprendizaje el sujeto que aprende debe constituirse
en significador y codificador del referente; en tanto, el educador asume el papel
de conductor del proceso de significación, generando una atención cognitiva del
sujeto en las características y regularidades del referente que deben ser signifi-
cadas y codificadas.
229
7. El fundamento
lógico-didáctico
El principio del Eureka
C
uando la educación y la capacita-
ción se rigen por el polo de la en- «La enseñanza no se tra-
señanza, la didáctica se entiende ta de la manera eficiente
como el arte o la técnica del pro-
fesor. Pero los fundamentos del aprendiza-
de “transmitir” conoci-
je estudiados hasta aquí, conducen a una miento al que aprende,
transformación radical de los términos en sino de cómo el sujeto
que debe plantearse y resolverse el pro- que aprende debe inte-
blema de la didáctica: Ya no se trata de la ractuar con la realidad
manera de “transmitir” eficientemente co-
nocimientos al que aprende, sino de cómo para comprenderla»
el sujeto que aprende debe interactuar con
la realidad para comprenderla.
1. El contenido de aprendizaje
Una de las consecuencias fundamentales de este replanteamiento del problema,

estriba en la modificación del concepto mismo de contenido de aprendizaje, ya
que no se trata más de la identificación de temas y su clasificación en subtemas.
Cuando el proceso se asume desde el polo del aprendizaje, el contenido se refiere
necesariamente a un determinado fenómeno de la realidad; puede tratarse de
un fenómeno de orden mental, social o físico, de un fenómeno simple o complejo
pero siempre se trata de un determinado fenómeno de la realidad. El problema
de la didáctica consiste desde esta perspectiva en el problema de cómo puede
ser comprendido el fenómeno, cómo puede ser explicado por el sujeto que aprende.
Pero conforme a todos los fundamentos abordados hasta aquí, la comprensión

de cualquier fenómeno, es necesariamente una construcción por la inteligencia
y en la inteligencia de quien lo aprende: sin esta construcción carece de sentido
hablar de aprendizaje.
Colocada frente a un contenido que ha de ser aprendido, el primer pro-
blema de la didáctica consiste en identificar el fenómeno correspondiente a di-
cho contenido. Pudiéramos expresarlo en los siguientes términos: Preséntese un
contenido de aprendizaje y entonces será posible, y necesario, traducirlo en un
fenómeno de la realidad que debe ser explicado por el sujeto que aprende. De
conformidad con lo anterior, la posibilidad de aprender un contenido radica pri-
mero en la posibilidad de explicar el fenómeno correspondiente y segundo, en la
posibilidad de que sea explicado por el sujeto que aprende. En virtud de esto, la
posibilidad del aprendizaje obedece a las mismas razones que la posibilidad del co-
nocimiento de la realidad. En el centro de esta posibilidad se ubica la naturaleza
misma de la realidad, específicamente, el hecho de que es cognoscible, es decir, el
hecho de que las regularidades que gobiernan la realidad hacen posible que las
capacidades del cerebro humano sean suficientes para comprender sus leyes. Al
respecto vale la pena citar al neurocientífico americano Terrence Deacon en su
obra La Especie Simbólica:
Albert Einstein una vez señaló que lo que es más milagroso acerca del uni-
verso es que puede ser comprendido. Ésta es también una de las más inquie-
tantes cosas acerca de la ciencia: su capacidad para correr el velo de misterio
para, así, reemplazar lo que una vez fue mágico y milagroso, por la visión de
una fría maquinaria de relojería. Una comprensión de las bases de la concien-
cia humana logrará la rendición final en una largamente peleada revolución
iniciada por Copérnico y que, progresivamente, ha desplazado nuestro lugar
privilegiado en el universo.1
La didáctica debe remitirse entonces a la historia del conocimiento en general y

en especial del científico y tecnológico, porque esta historia constituye la demos-
tración de que la realidad, pese a su complejidad, ha sido susceptible de ser expli-
cada por la inteligencia humana y aún más ha resultado que estas explicaciones
han tenido por regla general un carácter relativamente simple. El código genéti-
co, la estructura de la materia, la lógica de la vida, la naturaleza del electromagne-
tismo, las funciones cerebrales, la evolución de las especies y la propia evolución
cósmica constituyen ejemplos destacados de esta posibilidad de reducción de la
realidad a explicaciones accesibles a las capacidades del intelecto humano.
La misma historia del conocimiento, nos demuestra que es la propia
realidad la que ha indicado las vías para su comprensión, ha mostrado que los
1
Deacon 1997, p. 463.
El fundamento lógico-didáctico 231
fenómenos son comprensibles por su lógica interna, aún más, ha mostrado que
comprender los fenómenos consiste precisamente en comprender su lógica in-
terna. En consecuencia, resulta necesario entender que no existe técnica didác-
tica que pueda conducir al aprendizaje sobre un fenómeno que no sea la propia
lógica del fenómeno, es decir, debemos concluir que aprender un fenómeno es
comprender su lógica interna y que la didáctica consiste fundamentalmente en
la construcción de una vía de acceso a la comprensión de esta lógica interna del
fenómeno. En resumen, cada contenido de aprendizaje se refiere a un fenómeno
de la realidad y cada fenómeno tiene su propia didáctica consistente en el acceso
a la lógica interna del fenómeno.
La historia del conocimiento nos ha demostrado también que si bien la
lógica interna de un fenómeno termina por ser comprendida, esta comprensión
no es inmediata para la inteligencia en general y menos para la inteligencia de
un individuo o un grupo en particular. La explicación de un fenómeno es una
conquista de la historia del conocimiento humano en sus diferentes vertientes y
sólo como producto de esta historia un fenómeno antes incomprendido ha sido
reducido a fenómeno explicado. Es esta explicación del fenómeno la que puede
ser aprendida, es decir reconstruida por un grupo o un sujeto en lo particular. El
aprendizaje del fenómeno sólo es posible mediante la construcción de su explica-
ción por el sujeto que aprende, y esta explicación debe ser realizada justamente
por la misma ruta explicativa alcanzada por la historia del conocimiento en ge-
neral y especialmente por la ciencia. Enfatizo: constituye una utopía la compren-
sión de un fenómeno por la simple deliberación de los participantes en un grupo
de aprendizaje, esta afirmación aparentemente obvia es sistemáticamente vio-
lada por enfoques supuestamente didácticos que incurren en una participación
amorfa de los grupos de aprendizaje y en la sustitución del conocimiento por la
simple opinión o por el consenso.
Desde la perspectiva de la didáctica, tanto el sujeto que aprende como
el que enseña deben subordinarse a la lógica del fenómeno a aprender, el fenó-
meno indica su propia didáctica, la naturaleza del fenómeno gobierna la forma
en que puede ser aprendido. El aprendizaje del cultivo de maíz, no se rige por el
capacitador ni por el campesino, se rige por el maíz mismo. Del mismo modo, el
aprendizaje de la gestión de una empresa no se rige por el capacitador ni por el
empresario, se rige por la lógica de la economía en que se inserta la empresa.
Las ideas anteriores pueden ser formuladas en términos de un principio
que puede denominarse principio del Eureka, es decir “he hallado”. Este princi-
pio consiste en que la didáctica para el aprendizaje de un fenómeno consiste en
trazar un proceso de reflexión que conduzca al sujeto que aprende a descubrir
la lógica del fenómeno y, por ende, a decirse a sí mismo “he hallado”, ya que sólo
entonces la habrá aprendido.
Efectivamente, sólo entonces el sujeto que aprende, comprenderá que
el fenómeno es susceptible de explicación y comprenderá la explicación en sí
misma. El alumno, del mismo modo que en su momento sucedió en la historia del
conocimiento, entenderá que la explicación una vez encontrada termina por ser
esencialmente simple, comprensible, que la explicación no es de la forma en que
se pensó, sino de la forma en que debió haberse pensado. Podrá decir entonces:
“he hallado” o bien, “ya entendí”.
Esta naturaleza de la didáctica lleva a una conclusión de primera impor-
tancia práctica: destruye la ilusión de crear un “facilitador” que pueda enseñar
cualquier cosa con sólo “saber” propiciar la reflexión; una especie de “todólogo”,
edecán o porrista del aprendizaje. No existen las recetas didácticas, cada fenóme-
no y por ende cada contenido de aprendizaje tiene su propia didáctica, pues un
imperativo ineludible para el que enseña es comprender la lógica de los fenóme-
nos que deben ser aprendidos; se trata de una condición estrictamente necesaria
aunque no suficiente como veremos.
2. El objetivo de aprendizaje
Todo contenido se refiere a un fenómeno de la realidad, aprender el contenido es

comprender la lógica interna del fenómeno, y comprender esta lógica sólo es po-
sible mediante su reconstrucción por el sujeto que aprende. Sin embargo, dada
una explicación de un fenómeno, existe una explicación más profunda y detrás
de ésta hay otra explicación aún más profunda. Cada conquista de la ciencia y del
aprendizaje genera las nuevas preguntas. ¿Dónde entonces se detiene el apren-
dizaje? ¿cómo se establecen los alcances buscados en un proceso concreto de
aprendizaje? En esto consiste la definición de los objetivos de aprendizaje, en
delimitar el nivel de profundidad, en establecer el plano de explicación del fenó-
meno que debe ser aprendido.
Si un campesino necesita aprender sobre el cultivo de brócoli, deberá
aprender por ejemplo sobre la fertilización; traducir el concepto fertilización en
términos de nutrición y de nutrientes y esto conduce a la fisiología de la planta:
¿deberá abordarse el plano celular y dentro de éste, el plano molecular y una vez
en el nivel molecular entender los principios cuánticos que soportan la estructu-
ra de una molécula? Por este camino podemos llegar a preguntas que la propia
ciencia aún no consigue responder. ¿Cuál es entonces el nivel de comprensión
que realmente se requiere? Definir un objetivo de aprendizaje consiste en contes-
tar esta pregunta.
Enunciar los objetivos de aprendizaje en términos de habilidades o co-
nocimientos que deberán ser adquiridos, es razonable siempre y cuando esta
definición de conocimientos sea enunciada como síntesis de la explicación que
debe construir el sujeto, de otro modo la determinación del objetivo se convierte
esencialmente en una definición temática. Por otra parte una definición de ob-
jetivos en términos prácticos, es decir no sólo cognitivos, tal como para nuestro
ejemplo del cultivo sería: “sabrá calcular y aplicar la composición y cantidad de
fertilizante que deberá ser aplicada...”no es suficiente para determinar el nivel de

comprensión de la lógica del fenómeno que debe ser aprendido y no es pertinen-
te entonces como definición de objetivo de aprendizaje.
Un objetivo de aprendizaje se relaciona con una temática y con un fin
práctico, pero no puede ser formulado con arreglo a ellos, al menos no es su-
ficiente: se refiere a la construcción de la lógica de un fenómeno por el sujeto
que aprende y es el nivel de explicación lo que debe ser formulado propiamente
como objetivo de aprendizaje. La siguiente reflexión permite explicar la diferen-
cia sustantiva entre uno y otro concepto de objetivo de aprendizaje. Una defini-
ción de objetivos en términos de fines prácticos o de temas puede ser realizada
por alguien capaz de abstraer estos fines, aún cuando carezca del conocimiento
especializado del fenómeno. En nuestro ejemplo del cultivo, puede verse que no
se requiere conocer del cultivo de brócoli, ni siquiera de agronomía en general
para enunciar un objetivo en los términos anteriores.
Por el contrario, una definición de objetivo de aprendizaje en términos
del nivel de explicación de la lógica del fenómeno que debe ser aprendido, sólo
puede ser formulada por quién conoce la lógica del fenómeno en diferentes ni-
veles de profundidad y, además, es capaz de identificar la dificultad y por con-
siguiente la factibilidad de conseguir un determinado nivel de explicación. Un
ejemplo de objetivo redactado en términos de la lógica del fenómeno es el si-
guiente: “se deberá comprender que el tamaño de un durazno con madurez ade-
cuada para el corte depende de ....” ¿de qué depende? o bien “se deberá entender
que el acceso al mercado tipo tal depende de...”
Los dos ejemplos anteriores, tienen forma “se deberá comprender que
A depende de B”, es decir se trata de una fórmula causal. Ésta no es casual, ni es
particular a los ejemplos presentados, se trata de una forma general de carácter
necesario. Si aprender consiste en comprender la lógica interna de un fenóme-
no, entonces un objetivo de aprendizaje debe tener necesariamente la forma de
una relación causa-efecto, puesto que la lógica de los fenómenos tiene siempre
esta clase de relación. Esta afirmación entraña una significación profundamente
discutible que no deseamos ocultar ni eludir. El alcance de nuestra afirmación es
múltiple, comprende por lo menos lo siguiente:
• Toda explicación de un fenómeno tiene la forma de una relación causa-efecto.

• Todo aprendizaje debe comprender esta relación causal.
• Todo sujeto puede alcanzar esta comprensión.
Veamos uno a uno estos alcances, especialmente en lo que respecta a las posibles
objeciones. Se dirá que muchos campos de la realidad, por ejemplo las ciencias
sociales, no han admitido explicaciones en términos de relaciones causa-efecto
y los más escépticos sobre los alcances del conocimiento agregarán que sólo se
puede aspirar a formas descriptivas y a correlaciones entre los fenómenos. Podrá
traerse a colación que la física cuántica ha terminado por derrumbar el concepto

mismo de causalidad. A la primera de estas objeciones debemos responder que
nuestra afirmación no se refiere a ninguna clase particular de causalidad, es de-
cir, no hemos hablado de causalidades lineales, ni de la reducción de la realidad
a sistemas de ecuaciones diferenciales; caben entonces relaciones multicausales,
relaciones causales pero no deterministas y de orden cualitativo.
Sobre la segunda objeción, la supuesta negación de la causalidad por
la mecánica cuántica, el mayor argumento para la supuesta desaparición de la
causalidad en la mecánica cuántica estriba en que un mismo estado inicial puede
dar lugar a estados distintos, sin embargo, podemos señalar que esta teoría no
niega la posibilidad de predecir el estado de un sistema a partir de las condi-
ciones iniciales y de los factores físicos que actúan sobre el sistema, de hecho
realiza predicciones mucho más precisas que la mecánica clásica y de hecho que
cualquier otra teoría sobre la realidad, de ahí su aceptación y éxito. Lo que real-
mente sucede es que modifica el concepto de estado del sistema, el alcance de su
descripción y modifica el determinismo clásico.
En efecto, en la teoría cuántica el estado de un sistema queda determina-
do por una función, la función de onda; además, las ecuaciones que gobiernan el
estado del sistema son estrictamente deterministas, en el sentido de que predi-
cen el valor de la función de onda en cualquier momento futuro. Lo que modifica
la mecánica cuántica es el carácter de la descripción ya que no se trata de una
definición unívoca sino de una descripción probabilística, no por insuficiencia de
la teoría sino porque en su propia naturaleza el estado del sistema es una com-
posición ponderada probabilísticamente de todos los estados físicamente posi-
bles, en consecuencia, sin descartar la polémica que aún prevalece, la explicación
cuántica de la realidad es una descripción causal pero no determinista.
Asimismo, la mecánica cuántica no niega el efecto de un campo magnéti-
co sobre una partícula cargada eléctricamente, tampoco cancela la posibilidad de
predecir el comportamiento futuro de la partícula; lo que ocurre es que predice
el estado futuro en términos probabilísticos, lo cual significa que el estado futuro
no está unívocamente determinado. Pero más allá de esto, en el peor de los casos
la polémica sobre la causalidad se circunscribe al terreno de los fenómenos del
mundo subatómico.
Por otra parte, debemos señalar que la más simple de las explicaciones
de la realidad es fundamentalmente causal, aunque esta causalidad no tenga la
naturaleza esencial que busca la explicación científica. En efecto, veíamos en el
capítulo correspondiente a la psicología del aprendizaje, que la forma más ele-
mental del conocimiento (la que corresponde al primer año de vida) tiene ya en
ciernes una causalidad mágico fenoménica, y donde el niño aprende que al jalar
del cordón se mueve la sonaja y después pretende que el cordón atraiga objetos
que están fuera del alcance de éste. Este determinismo “mágico” obedece a la
centración del niño sobre su propia acción y es la construcción del esquema del
objeto permanente la que le permite atribuir al objeto mismo y a las relaciones

entre los objetos lo que le permite iniciar el tránsito hacia una causalidad obje-
tiva. En suma, si bien pueden desconocerse las relaciones causales específicas
que explican un fenómeno, ello no niega la causalidad ni el hecho de que siempre
existan aproximaciones a esta causalidad, además, el aprendizaje nunca preten-
dería alcanzar un nivel de conocimiento superior al logrado por el estado de la
ciencia en cada momento.
Por lo que respecta al segundo punto en consideración, la cuestión de si
todo aprendizaje debe o no buscar la comprensión de las relaciones causales del
fenómeno, pensamos que se trata de una falsa disyuntiva ya que, como hemos
visto en los fundamentos anteriormente abordados, aprender significa construir
las estructuras del pensamiento mediante la construcción de las estructuras de
la realidad y estas estructuras tienen en sí mismas el carácter de relaciones cau-
sales. De este modo, después del primer año de vida sólo puede llamarse apren-
dizaje a un avance en la comprensión de las relaciones causales que explican un
fenómeno.
La tercera cuestión, es decir preguntarse sobre la posibilidad de que el
sujeto comprenda las relaciones causales que explican un fenómeno, significa
esencialmente preguntarse si el aprendizaje en sí mismo es posible. La respuesta
está fuera de duda, en principio porque la realidad ha sido explicada; en segundo
lugar porque en principio, como ya hemos visto, todas las personas al iniciar la
adolescencia han construido las estructuras de la inteligencia que permiten el
pensamiento lógico formal y por ende las explicaciones causales de la realidad.
En tercer lugar porque un mismo fenómeno admite diferentes niveles de explica-
ción válida.
3. El sujeto de aprendizaje
Decíamos arriba que desde la perspectiva de la didáctica, el que aprende y el que

enseña deben subordinarse a la lógica del fenómeno a aprender; que el fenóme-
no indica su propia didáctica, y que gobierna la forma en que puede ser apren-
dido. Queda entonces por contestar en qué consiste este papel subordinado que
ocupan en la didáctica el sujeto que aprende y el que enseña.
El fenómeno tiene una lógica interna que lo explica, y esta lógica con-
siste en una cadena de causalidad cuyo conocimiento es necesariamente aproxi-
mativo. Además, un mismo fenómeno puede conocerse a diferentes niveles de
profundidad que se traducen en construcciones de diferentes planos de abstrac-
ción. Recordemos que abstracción significa esencialmente construir una repre-
sentación de una parte de la realidad en el pensamiento y que existen varios
niveles de abstracción: las abstracciones derivadas de la acción sobre los objetos,
las cuales se constituyen en operaciones mentales y en estructura de la inteligen-
cia; abstracciones de primera generación que constituyen representaciones de
los objetos; abstracciones superiores que son abstracciones sobre abstracciones,

abstracciones sobre conceptos. Por otra parte, debemos tomar en cuenta que al-
gunas relaciones de causalidad se refieren a observables inmediatos en el espa-
cio o en el tiempo, como el efecto de la gravedad sobre un objeto que soltamos,
mientras que en otros casos el efecto no puede ser observado de manera directa
ni inmediata en el espacio o en el tiempo, recordemos al respecto el ejemplo so-
bre la gravedad como causa y la órbita de la Tierra como efecto, o pongamos por
ejemplo que el efecto de la nutrición en el desarrollo de un ser vivo no puede
observarse de manera inmediata.
Una vez definido el contenido y el objetivo de aprendizaje, nos referimos
a un sujeto con una determinada estructura de pensamiento, colocado ante la
tarea de construir y reconstruir, la cadena de causalidades que explican a un de-
terminado nivel de profundidad el fenómeno que debe ser aprendido. Desde esta
perspectiva, el problema de la didáctica consiste en el tránsito: el ascenso desde
la estructura de pensamiento del sujeto hasta la cadena de causalidad que expli-
ca el fenómeno. Este ascenso se realiza mediante la aplicación sobre el fenómeno
de las estructuras operatorias que constituyen la inteligencia del sujeto. Después
de la adolescencia este ascenso se realiza mediante la operación del grupo INCR
sobre el fenómeno que debe ser aprendido, en consecuencia el aprendizaje asu-
me la forma de una secuencia de premisas y consecuencias aplicadas a las repre-
sentaciones que el sujeto tiene del fenómeno. Esto significa fundamentalmente
que el sujeto siempre es capaz de lograr este ascenso aunque la coherencia, rigu-
rosidad y ritmo de esta secuencia, así como la clase de representación dependen
del grado de consolidación de las estructuras operatorias del sujeto. Recordemos
aquí que a su vez el aprendizaje de cada fenómeno repercutirá en una mayor con-
solidación de las estructuras y, por ende, en una mayor capacidad de aprendizaje.
A partir de lo anterior, podemos concluir que la tarea del educador o capacitador
consiste en diseñar una secuencia de reflexiones para el sujeto que le permitan
avanzar en el nivel de representación del fenómeno y en la cadena de premisa
y consecuencias que explican el fenómeno. Por su parte, la tarea del educando
consiste en realizar individual y colectivamente esta secuencia de reflexiones.
El lenguaje en que debe ser expuesta esta tarea del educador y el educando la
hacen parecer más difícil de lo que en realidad es, por ello conviene facilitar su
comprensión mediante el siguiente ejemplo (en particular porque nos parece
conveniente contribuir al ascenso en los planos de abstracción de los educadores
a quienes se dirige este libro).
En la ordeña mecanizada resulta de primera importancia que al colocar
la campana extractora en la ubre de la vaca se forme un vacío y que el proceso se
realice en estrictas condiciones de higiene. En la capacitación a productores se
producen experiencias como la siguiente, el capacitador “explica” al campesino
que debe hacer un vacío al colocar la campana y que debe tener muy limpia la
ubre cuando ordeña para evitar la mastitis. El campesino interesado en mejorar
su producción y en evitar que la ubre de la vaca se lastime, procede a aplicar las

recomendaciones técnicas, toma entonces su viejo trapo de siempre “limpia” la
ubre de la vaca y coloca “bien pegada” la campana a la ubre, pero el problema de
mastitis sigue sin resolverse; el capacitador desespera y atribuye la persistencia
del problema al desinterés del campesino para resolverlo, por su parte el campe-
sino desespera también y atribuye la persistencia del problema a la ineficiencia
del ingeniero. Como intento de solución, el ingeniero ofrece un curso de “capaci-
tación” a los campesinos.
Qué sucede cuando en lugar de realizar un curso de “capacitación” pregun-
tamos al campesino ¿para qué pasas el trapo sobre la ubre? la respuesta que nos
ofrece es semejante a: “para limpiarla”. Preguntamos ahora ¿con eso queda limpia?
el campesino vuelve a pasar el trapo para intensificar la limpieza y responde ¿más
o menos? Preguntamos ahora ¿para qué debes limpiar la ubre? y nos responde:
“para que no se ensucie la leche”. Nos encontramos con dos interlocutores que se
comunican superficialmente, por más que haya esfuerzo e insistencia reiterada,
el problema didáctico que subyace tiene al menos los siguientes componentes:
• La relación de causalidad (patógenos-implica infección-mastitis) está oculta

al campesino.
• Ni los agentes patógenos ni la cadena de causalidad son observables direc-
tos, ya que están mediados por el conocimiento teórico.
• El campesino no asocia la limpieza de la ubre con la mastitis sino tan sólo con
la limpieza de la leche.
• Para el ingeniero limpieza significa: “libre de agentes patógenos”, para el
campesino significa “sin lodo y sin estiércol”.
El aprendizaje y la solución del problema inicia con la construcción de un ob-

servable: los agentes patógenos (el animalejo diría el campesino); para ello se
necesitaría un microscopio, claro.
A la observación de los agentes patógenos debe seguir la construcción
de una primera relación causal: patógenos , enfermedad. Al construir esta prime-
ra relación de causalidad, el campesino puede referirla a su experiencia corporal
para asociar enfermedad con inflamación y de ahí asociar la inflamación (hin-
chazón, diría el campesino) de su cuerpo con la inflamación de la ubre de la vaca.
Este avance en la comprensión del fenómeno lleva a una pregunta del campesino
¿cómo mato a ese animalejo? el sólo acto de preguntar lleva inmerso el aprendi-
zaje subsecuente y la solución del problema, lo que resta es un avance gradual, en
la práctica, de la eficiencia con que el problema se resuelve. El problema del vacío
entre ubre y campana tiene una naturaleza similar, radica en la significación del
concepto “vacío” que para el campesino es equivalente a algo como “muy juntito”
lo cual es insuficiente. Dejamos al lector la tarea de idear la manera de que un
sujeto construya el concepto de vacío y la relación entre vacío y extracción.
Conviene aprovechar este ejemplo para reflexionar que el enfoque edu-

cativo “aprender haciendo” podría aplicarse en este caso mediante una demos-
tración de la manera de limpiar por parte del ingeniero y poner al campesino a
practicar la limpieza. Indudablemente esta actividad genera mejores resultados
que el insistir en “explicar” discursivamente al campesino, pero, menosprecia las
capacidades cognitivas del mismo, disminuye su plena significación, y por ello se
tiende a abandonar la práctica de limpieza.
Otro ejemplo que puede ser de utilidad lo constituye el aprendizaje del
funcionamiento de una caja de ahorro y préstamo popular. Un problema que sue-
le presentarse en estos casos consiste en la tendencia a colocar pocas restric-
ciones al otorgamiento de préstamos a los socios: “queremos que nuestra caja
nos preste más dinero y nos lo preste más seguido o cuando lo necesitamos” y
al propio tiempo flexibilizar el pago del crédito: “sí debemos pagar para que se
recupere el dinero y pueda haber más préstamos, pero queremos pagar poco a
poco, como vayamos pudiendo”. La lógica con la que justifican estos criterios de
funcionamiento consiste esencialmente en que es “su caja de ahorro” y que “la
crearon para que les resuelva sus problemas”. Debemos destacar que el proble-
ma no consiste en la resistencia al ahorro o al pago, puesto que estos organismos
financieros pueden tener mejores índices de recuperación que instituciones más
formalizadas.
El problema consiste en una insuficiente comprensión de la dependen-
cia entre los criterios de ahorro, los de préstamo y los de pago; esto se observa
aún cuando comprenden la interdependencia existente cuando buscan elaborar
los criterios de cada operación de manera independiente y por consenso entre
los socios. La dificultad sustancial estriba en comprender no la existencia de una
interdependencia sino la naturaleza de la misma. El problema no es simple, inter-
vienen múltiples variables, diversos individuos, las operaciones de ahorro, prés-
tamo y pago se realizan en espacios y tiempos distintos y por sujetos distintos;
los efectos del desequilibrio no se observan en el corto plazo, ni es evidente que
sea la causa del mal funcionamiento o la quiebra de la caja: ¿se acabó el dinero o
sólo se debe hacer un compás de espera? y si se acabó ¿fue por el desequilibrio,
por ineficiencia o por falta de honradez de las administradoras o los socios? ¿Fue
por poco ahorro, por mucho crédito, etc.?
La explicación de la interdependencia entre los criterios de ahorro, prés-
tamo y pago en términos numéricos es complicada y sólo ilustra casos particula-
res. La explicación en términos algebraicos resulta demasiado ajena y abstracta,
la explicación simplemente verbal y cuantitativa resulta insuficiente además de
incomprensible. El diseño didáctico para el aprendizaje puede realizarse a partir
de comprender que el funcionamiento de la caja de ahorro es el de un flujo con
entradas y salidas variables, en este caso un flujo de dinero. Una vez entendido
por el capacitador que el fenómeno tiene la misma dinámica que un flujo, puede
generar la idea de representar el fenómeno la caja de ahorro y préstamo median-
te otro fenómeno o sistema estructuralmente equivalente: un flujo de agua (con

la ventaja de que en este último los parámetros son observables directos y las
relaciones causales son inmediatas en el tiempo y en el espacio).
En la capacitación de promotores y capacitadores de grupos con cajas de
ahorro y préstamo he tenido la satisfacción de que estas reflexiones y soluciones
hayan sido producto de su comprensión e ingenio. En una ocasión uno de ellos
ideó como solución didáctica el uso de un barril con perforaciones y tapones de
diámetros distintos, cubetas para recoger el líquido y dos depósitos con llave
colocados encima del barril que pueden verter el agua dentro de este a distinta
velocidad mediante la regulación de las llaves. Como se dará cuenta el lector, en
este dispositivo las perforaciones y tapones del barril son equivalentes al flujo
variable de crédito; las cubetas, uno de los dos depósitos y la llave del mismo
equivalen al flujo de recuperación del crédito en tanto que el otro depósito y su
llave equivalen al flujo de ahorro. La aplicación de este “barril didáctico” se reali-
za con varios socios de la caja a quienes se pide que quiten y pongan tapones a su
gusto, vacíen el agua recogida en el depósito de recuperación a su antojo y hagan
lo mismo con la “llave del ahorro”; la única condición que deben de cumplir es
que el agua dentro del barril nunca descienda por debajo de cierto nivel. El tra-
bajo no consiste tan sólo en el ejercicio práctico sino en la reflexión sistemática
sobre cada variable y las diferentes relaciones entre ellas, posteriormente se pro-
cede a una elaboración de los criterios de funcionamiento de la caja de ahorro y
préstamo.
Los dos ejemplos presentados corresponden a experiencias reales de
capacitación y nos ofrecen la oportunidad de reflexiones adicionales. El segundo
ejemplo nos permite ilustrar la idea de isomorfismo estructural entre dos fenó-
menos diferentes, la caja de ahorro y el barril; no tienen ningún parecido inme-
diato u obvio, pero la dinámica de ambos es esencialmente equivalente. Esto, sin
embargo, no es una mera analogía, se trata de dos flujos que pueden ser mode-
lados por un mismo tipo de sistemas de ecuaciones. El isomorfismo estructural
constituye un concepto que se encuentra en el corazón de la Teoría General de los
Sistemas como sustento epistemológico, en el campo que nos ocupa. El isomor-
fismo entre dos fenómenos se convierte en una herramienta didáctica cuando
uno de ellos corresponde a observables y relaciones de causalidad más cercanas
a las estructuras cognitivas del capacitando, y en este caso se convierte en una vía
de acceso a la causalidad del fenómeno que se busca comprender.
Por otra parte, ambos ejemplos contribuyen a esclarecer la idea de situa-
ción de aprendizaje y la clase de participación que debe buscarse por parte del
educando; se trata de la participación de su pensamiento y no de un simple juego
o la pseudo comprensión por consenso al margen de la causalidad objetiva de
la realidad. En la capacitación de capacitadores me ha resultado útil el siguiente
diálogo ficticio entre capacitandos:
– “¿Cómo estuvo el curso?”

– “Muy bien, fue muy participativo, nos divertimos mucho, jugamos, hici-
mos ejercicios, teatro, sociodramas y un montón de cosas”.
– “¿Y aprendiste?”
– “No, pues, de aprender no aprendí nada, pero participé mucho. Y a ti
¿cómo te fue en tu curso?”
– “No fue muy participativo, nada más nos la pasamos pensando y pensan-
do, no hubo juegos, ejercicios o sociodramas ni nada de eso”.
– “¿Y aprendiste?”
– “Pues, de aprender sí que aprendí”.
Dejamos al lector la moraleja de la supuesta historia. Para concluir el presente

capítulo conviene sintetizar las ideas mediante la formulación de un principio
teórico enunciado en los siguientes términos: Todo contenido de aprendizaje se
refiere a un fenómeno de la realidad que se rige por su lógica interna, es esta ló-
gica la que permite su explicación, su reducción a fenómeno comprendido y por
ello es también la didáctica para su aprendizaje. En consecuencia, cada fenómeno
impone su propia didáctica que es relativamente independiente del educador y
del educando.
Como fundamento de la enseñanza este principio teórico se traduce en
un principio metodológico que podemos establecer en los siguientes términos:
para cada contenido de aprendizaje es factible y necesario identificar el fenóme-
no correspondiente y la lógica interna que lo explica a fin de construir una se-
cuencia lógica, estructurada y coherente de reflexiones bajo la forma de cadenas
de causalidad que conduzcan desde la estructura de pensamiento del que apren-
de hasta la lógica interna del fenómeno bajo estudio y por tanto a su aprendizaje.
En esta construcción resulta necesario identificar observables accesibles a las
estructuras de pensamiento del que aprende, observables correspondientes al
fenómeno bajo estudio o a fenómenos isomórficos a éste.
241
8. Consideraciones conclusivas
Aprendizaje, enseñanza y
método. La aplicación
sistemática de los fundamentos
1. Los conceptos de aprendizaje y enseñanza
P
or extraño que pueda parecer, las
definiciones de los conceptos de
aprendizaje y enseñanza que ofre-
«El Método se refiere a
cen los textos sobre pedagogía,
didáctica y metodología de la enseñanza la forma de aplicar los
suelen carecer de un sustento teórico y de fundamentos del apren-
una forma conceptual explícita. Lo usual es
dizaje; consiste en el es-
encontrar definiciones de carácter fenomé-
nico o pragmático que resultan inútiles para tablecimiento de situa-
desarrollar un método consecuente, o bien ciones de aprendizaje
implican métodos inadecuados. De esta ma-
dependientes del sujeto
nera, suele definirse la enseñanza como la
transmisión de conocimientos, habilidades que aprende y del conte-
y actitudes, definición que supone tácita o nido a aprender»
expresamente que el conocimiento puede
ser “transmitido” y que, por tanto, el proble-
ma se reduce, aún cuando sea difícil, a encontrar técnicas adecuadas de “trans-
misión”. Esta deficiencia teórica no puede subsanarse mediante el recurso de la
participación. Tiene una falla de origen que la contrapone con todos los resulta-
dos de las diferentes ciencias que hemos estudiado.
El estudio y comprensión de los diferentes resultados teóricos permiten
construir una definición teórica y conceptual del aprendizaje, la cual planteamos
de la siguiente manera:
El aprendizaje consiste en la formación, desarrollo y consolidación de estruc-

turas cognitivas y sistemas funcionales que tienen como sustento biológico la
construcción de redes o circuitos neuronales; estas estructuras, sistemas y re-
des se constituyen y transforman en el acto mismo de aprender, mediante la
interacción explicativa con la realidad que afectiva y cognitivamente es más
significativa, principalmente el trabajo. No obstante las propias estructuras y
por ende los aprendizajes alcanzados se constituyen al propio tiempo en obstá-
culos epistemológicos que impiden o limitan el acceso a nuevos aprendizajes, en
tanto que el propio fracaso en la explicación de la realidad genera las rupturas
epistemológicas y nuevas acomodaciones de las estructuras cognitivas que per-
mitirán el ascenso en la comprensión.
A partir de esta definición explícita del aprendizaje resulta factible construir una
definición de la enseñanza, que sirve de base a la metodología de capacitación;
esta concepción es la siguiente:
La enseñanza consiste en la planeación, diseño detallado, dirección y realiza-

ción de situaciones de interacción del sujeto que aprende con su realidad más
significativa afectiva y cognitivamente, con fines de explicación y comprensión,
principalmente situaciones de trabajo- aprendizaje.
Estas situaciones de trabajo-aprendizaje, deben satisfacer los siguientes crite-

rios:
• Ser estructuradas como secuencias de la lógica interna del fenómeno corres-
pondiente al contenido de aprendizaje.
• Partir de las estructuras cognitivas y sistemas funcionales propios de los su-
jetos y conducir al avance en el desarrollo y consolidación de éstas estruc-
turas.
• Incorporar estimulaciones multisensoriales y multivariadas, prácticas diver-
sificadas y actividades mentales específicas para cada una de las capacida-
des a desarrollar, a fin de inducir los procesos bioquímicos que propician la
modificación de las redes neuronales que constituyen la base biológica de las
estructuras y el aprendizaje.
• En estas situaciones el capacitando debe asumir el papel de sujeto codifica-
dor de la explicación de un fenómeno, en tanto esta explicación constituye
el referente y el contenido de aprendizaje. El capacitador debe auxiliar el
proceso haciendo observar lo esencial en el referente.
• Diseñar y realizar situaciones de interacción del sujeto que aprende con los
obstáculos epistemológicos que impiden o limitan el acceso al aprendizaje a
fin de generar las rupturas epistemológicas y permitir la modificación de las
explicaciones que el sujeto tiene sobre los fenómenos relativos al contenido
de aprendizaje.
Aprendizaje, enseñanza y método 243
2. El método como aplicación sistemática de los fundamentos
El Método se refiere a la forma de aplicar los fundamentos del aprendizaje para

asegurarlo. Consiste en la comprensión de la enseñanza como establecimiento de
situaciones de aprendizaje dependientes del sujeto que aprende y del contenido
a aprender. Sin embargo, el contenido no es una parte constitutiva del método. El
método se aplica al contenido y se subordina a éste, porque constituye la forma
de abordarlo. El método tiene entonces un carácter general que se aplica a cual-
quier contenido concreto de aprendizaje, no obstante como método aplicado, en
acción, para cada contenido debe asumir una forma particular conforme lo dis-
ponen sus fundamentos teóricos y metodológicos, especialmente el fundamento
lógico didáctico.
Nos interesa destacar la aplicación de este marco conceptual para el caso
de la capacitación rural. Al aplicar el método de trabajo-aprendizaje al desarrollo
económico productivo de un grupo de productores rurales, el capacitador debe
destacar dos contenidos centrales que asumen un carácter rector en el proceso
de aprendizaje. Estos contenidos son el diagnóstico económico-productivo, en-
tendido como estudio permanente de la realidad y la planeación del desarrollo,
entendida como un proceso iterativo y en permanente depuración.
El carácter rector que estos dos contenidos tienen, les otorga una jerar-
quía similar a los seis fundamentos del aprendizaje recién expuestos, de tal modo
que integran en conjunto el fundamento teórico y metodológico que rige la di-
námica del proceso de capacitación socioeconómica de los productores rurales.
Desde esta perspectiva, el proceso de capacitación consiste en una serie flexible
de actividades secuenciales y estructuradas de estudio, planeación y realización
de transformaciones del proceso económico-productivo. Se trata de situaciones
de interacción con la realidad de aprendizaje. El proceso de capacitación desde
la perspectiva del método de trabajo-aprendizaje se estructura en consecuencia
como la práctica integrada de tres procesos conceptualmente –y sólo conceptual-
mente– diferenciados:
1. El estudio permanente del proceso de trabajo como proceso socioeconó-

mico.
2. La formulación y ejecución de proyectos de desarrollo de los procesos
productivos.
3. La conducción del proceso de aprendizaje inherente a los dos procesos
anteriores.
El proceso de capacitación en general y en el caso que nos ocupa no debe ni

puede reducirse a una receta. Tampoco debe ni puede reducirse a un conjunto
de técnicas. Los profesionales con quienes he trabajado estos fundamentos del
aprendizaje suelen solicitar su traducción en un “método” al que entienden como
una colección de técnicas; tal solicitud nos conduce a una reflexión para entender
que el método consiste en la aplicación sistemática de los fundamentos o prin-
cipios y que la capacidad del capacitador radica primero en comprenderlos, es
decir asimilarlos como parte de su estructura de pensamiento y por tanto de su
práctica educativa.
A su vez, en su aplicación creativa ante las circunstancias concretas de
cada proceso de capacitación, el capacitador no es aquél que maneja una colec-
ción de técnicas, sino quien tiene la capacidad de generar la técnica requerida en
cada circunstancia, ya sea porque previamente las diseñó o porque en la marcha
misma del proceso y frente al grupo hubo necesidad de crearlas.
La concepción del método como aplicación sistemática de los principios
o fundamentos teóricos y metodológicos puede ilustrarse mediante una analogía
correspondiente a principios de la Física. Piense usted en el siguiente principio
físico: la presión que ejerce un líquido sobre las paredes del recipiente que lo
contiene es igual en todos sus puntos. Recordemos que la presión P = F/A donde
F es la fuerza aplicada y A el área sobre la que se aplica. Con este principio en
mente observe el siguiente dibujo. La presión P en el pistón pequeño será igual a
la fuerza f entre el área a, del mismo modo la presión P en el pistón grande será
igual a la fuerza F entre el área A, es decir: P = f/a y también P = F/A.
Por lo tanto tendremos f/a = F/A lo que podemos expresar como F = f
(A/a) es decir la fuerza de salida es A/a veces más grande que la fuerza de en-
trada. Imagine que el área del pistón grande es 20 veces mayor que la del pistón
pequeño, tendremos A/a = 20 y por lo tanto F = 20 f, si aplicamos una fuerza de
5 obtendremos una fuerza de 100.
El lector podrá imaginar la utilidad de aplicar este principio físico, en efecto, con
base en el mismo se construye un gato hidráulico mediante el cual la fuerza de
un brazo humano puede levantar un camión. Para pasar del principio a su aplica-
ción debemos lograr que los pistones se deslicen suavemente, que el líquido no
se salga por los costados, que el recipiente esté fabricado con un material capaz
de resistir grandes presiones y que el dispositivo pueda ser trasladado sin difi-
cultad, estos requisitos podemos cumplirlos cada vez mejor y con ello podemos
tener mejores gatos hidráulicos. Estos cuidados significan convertir el principio
en tecnología o en otras palabras, convertir el principio en método, es decir en
una manera de resolver un problema.
Aprovechando la analogía presentada podemos comprender que el mé-
todo de capacitación consiste en la aplicación sistemática de los principios meto-
dológicos. Esta necesidad de tecnificación del método puede ser satisfecha par-
tiendo del criterio de que los fundamentos metodológicos se traducen en método
ante un contenido concreto de aprendizaje para un grupo concreto de capacitan-
dos y no hay receta para hacerlo. Esta traducción consiste en la aplicación lógica
de los fundamentos en función del lugar que ocupan en el proceso de capacita-
ción. Una clasificación que resulta útil para este propósito consiste en entender
que el principio lógico-didáctico se refiere fundamentalmente al contenido de
capacitación, por su parte el principio antropológico se refiere principalmente
a la situación de aprendizaje y los principios psicológico, neuropsicológico, se-
miótico y epistemológico se refieren fundamentalmente a las características del
sujeto que aprende en cuanto a las capacidades cognoscitivas que tiene y a sus
capacidades de aprendizaje. Esta clasificación nos permite construir el siguiente
diagrama:
El esquema muestra que la aplicación de los principios no consiste en

algo como una “receta” del mismo modo que tampoco los criterios y principios
del diagnóstico médico pueden serlo, pues ambos constituyen un trabajo de exi-
gencias superiores. Una formulación metodológica equivalente al esquema ante-
rior la hemos denominado Mapa de Aprendizaje. La idea de mapa corresponde a
la intención de trazar una ruta indicativa de orden necesariamente general para
el diseño de procesos de aprendizaje. El Mapa consiste en una secuencia lógica
de acciones destinadas a crear este diseño, la secuencia es la siguiente:
• Identificar el contenido de capacitación en su carácter de fenómeno de la
realidad que debe ser explicado para ser aprendido.
• Identificar la lógica interna, las cadenas de causalidad, que explican el fenó-
meno.
• Caracterizar las estructuras cognitivas de los sujetos que aprenden en rela-

ción con el fenómeno de referencia (ello implica la comparación de los pla-
nos de abstracción, reflexión y explicación que el sujeto tiene sobre el fenó-
meno con los planos de abstracción, reflexión y explicación que el fenómeno
supone en sí mismo).
• Diseñar una secuencia reflexiva como cadenas de causalidad que ascienda
desde los planos de abstracción, reflexión y explicación que el sujeto tiene
hasta los planos de abstracción, reflexión y explicación que el fenómeno exi-
ge en sí mismo (destaca en esta tarea la necesidad de diseñar observables ac-
cesibles al sujeto que correspondan al fenómeno en cuestión o a fenómenos
estructuralmente isomorfos).
• Diseñar las situaciones concretas de trabajo-aprendizaje que mejor corres-
pondan al proceso reflexivo diseñado.
Como puede observarse, el Mapa de Aprendizaje refleja la complejidad y fun-

damento del proceso de aprendizaje y dista mucho de la trivial descripción del
diseño que se propone en herramientas tales como las “cartas descriptivas” y
los “planes de sesión”. Es pertinente realizar aquí la comparación con otra he-
rramienta que actualmente se está empleando, me refiero al Mapa Conceptual.
Desde mi punto de vista esta herramienta es adecuada para el tratamiento de
un fenómeno determinado, sin embargo al ser una herramienta pensada para la
solución de problemas y la toma de decisiones mantiene implícitamente un en-
foque centrado en la enseñanza; su estructura corresponde fundamentalmente
a los dos primeros incisos del Mapa de Aprendizaje, por lo que deja sin tratar los
siguientes incisos que corresponden fundamentalmente al polo del aprendizaje.
3. El diagnóstico y la proyección del desarrollo como ejes del método
El método de trabajo-aprendizaje entiende el aprendizaje como estructuración

de la realidad en el pensamiento, el diagnóstico por su parte es justamente la
respuesta a la pregunta ¿cómo es esta realidad? El proceso de diagnóstico debe
entenderse entonces como la construcción en la mente del productor de una
nueva comprensión de la realidad y por tanto, como un proceso de desarrollo de
sus estructuras cognitivas que implica un estudio permanente de la realidad (el
proceso económico-productivo en este caso), conducido por el capacitador, pero
realizado por el productor mediante situaciones de trabajo-aprendizaje. Por ello
el diagnóstico constituye uno de los tres ejes del proceso de capacitación.
Bajo este enfoque metodológico y a diferencia de otros enfoques no obs-
tante participativos, el diagnóstico no debe reducirse a una mera fase del proce-
so de capacitación; diagnosticar es explicar y comprender la realidad, y por ello
constituye la dinámica misma que permite el acceso al aprendizaje y la esencia
de éste. En los diferentes momentos del proceso de capacitación, el diagnóstico

oscilará entre el estudio del proceso económico productivo como un todo y el es-
tudio de sus aspectos particulares y aún específicos (según lo demande el avance
del proceso productivo y por tanto el proceso de capacitación), pero tanto en su
carácter general como en el particular constituye un contenido permanente y
central. Es este carácter lo que lo ubica como eje rector del proceso.
Del mismo modo, la proyección, planeación y ejecución de las transfor-
maciones del proceso económico-productivo constituyen nuevas percepciones
de las potencialidades de cambio de la realidad que implican nuevas capacidades
de percepción del futuro, de anticipación de la realidad, ampliación de horizon-
tes espacio-temporales y fortalecimiento de las capacidades fundamentales de
formular hipótesis y planes mediante el arreglo de fines y medios. Constituye, en
suma, el desarrollo de estructuras cognitivas y capacidades fundamentales en el
productor e implica por tanto un proceso permanente de reexpresión del proyec-
to como imagen de futuro, la proyección del desarrollo asume por tanto un carác-
ter permanente bajo la forma de secuencias de trabajo-aprendizaje, que no debe
reducirse a ser una fase previa del proceso de capacitación. Ningún proyecto se
ejecuta como se pensó, sino como se debió pensar; es poco a poco y conforme el
proyecto se realiza como se va re-proyectando. La re-proyección no es una inefi-
ciencia sino una función inherente a la naturaleza de la capacidad de proyectar;
el proyecto es siempre una hipótesis que sirve como guía para la acción, por ello
debe entenderse y conducirse como uno de los tres ejes del proceso de capaci-
tación.
Aun y cuando el diagnóstico y la planeación del desarrollo constituyen
contenidos rectores del proceso de capacitación, se sujetan como cualquier con-
tenido al principio lógico-didáctico en tanto criterio metodológico. Esto implica
que el diseño, conducción y realización del proceso de aprendizaje relativo al
diagnóstico y a la planeación del desarrollo, deben regirse por la lógica de los
contenidos y por consecuencia por la lógica de la realidad a que estos se refieren,
es decir el proceso de trabajo como proceso económico-productivo en vivo.
Asumido desde esta perspectiva, el proceso de capacitación no se reduce
a obtener un diagnóstico y generar un proyecto sino que tiene como objetivo el
desarrollo de las capacidades del productor para diagnosticar y proyectar. No bas-
ta que los productos del proceso de diagnóstico y proyección se impriman como
documentos, para ser aprendizaje se deben imprimir como circuitos neuronales
en la cabeza del productor. El desarrollo de estas capacidades implica el desarro-
llo de otras capacidades fundamentales del hombre, entre ellas las de análisis,
síntesis, inducción, deducción, expresión verbal, representación de horizontes
temporales y existenciales, no porque estas capacidades no existan sino porque
existen en niveles determinados que son resultado de los contextos de la interac-
ción del individuo con su medio natural y social. El proceso supone en síntesis un
enfoque educativo para la capacitación de los pequeños productores rurales.
4. El concepto de sistema en el diagnóstico
En congruencia con el fundamento lógico-didáctico, la didáctica del proceso de

diagnóstico y planeación del desarrollo (como proceso de aprendizaje), deriva
de la lógica que rige al objeto de diagnóstico y planeación. Para el caso de los
pequeños productores rurales estos objetos pueden ser comprendidos bajo el
enfoque de sistemas de producción, en virtud de que se juzga que las unidades de
producción y los procesos económicos productivos de este tipo de productores
tienen en sí mismos el carácter de sistemas y son gobernados justamente por su
lógica sistémica inherente.
Exponer el enfoque o teoría de sistemas aplicada a las unidades de pro-
ducción de los pequeños productores rurales, requeriría un paréntesis demasia-
do largo que no haremos porque excede los propósitos de este libro y porque
existen textos que abordan con claridad este contenido. Sin embargo, nos parece
conveniente realizar una reflexión sobre algunos aspectos que son pertinentes a
nuestro propósito metodológico. Queremos proponer al lector que al aplicar el
enfoque de sistemas para desentrañar la naturaleza, la lógica, de estas unidades
de producción, incluya tres elementos fundamentales:
1. El análisis descriptivo, cualitativo y cuantitativo, del sistema de producción,

incluyendo sus diferentes componentes y las relaciones entre las mismas, así
como las entradas y salidas del sistema. Este análisis debe comprender las
variables de carácter biológico y ambiental, las de carácter económico y las
de carácter social. Asimismo, debe realizarse tanto desde la perspectiva del
estado actual del sistema y en su devenir.
2. Además de este estudio concreto del sistema de producción, es necesario
aprovechar algunas conclusiones de la teoría de los sistemas como teoría
general. Nos referimos principalmente al concepto de homeostasis y al com-
portamiento de los sistemas lejos del equilibrio. Las enseñanzas que la teo-
ría de sistemas ha arrojado sobre estos dos aspectos tienen la ventaja de
mostrar al productor y al propio capacitador que los sistemas de produc-
ción que está estudiando implican por sus características una tendencia a
regresar a sus condiciones originales de equilibrio; es esta tendencia la que
explica que los proyectos productivos que se logran incorporar al sistema, ya
sea con carácter marginal y complementario, o dentro de sus líneas de pro-
ducción, suelan desvanecerse en el corto o mediano plazo para regresar el
sistema a la condición que tenía antes de la intervención del capacitador. De
esta manera nos encontramos, por ejemplo, con que después de un esfuerzo
de capacitación se ha logrado incorporar una nueva tecnología de manejo o
un nuevo insumo en alguna de las líneas productivas del sistema y, al paso
de uno o dos años, esta innovación ha terminado por desvanecerse. Esta ten-
dencia se explica desde la teoría por la alta homeostasis del sistema, resulta
que la dinámica interna de las unidades de producción es resultado de cien-

tos de años de historia que ha probado su relativa funcionalidad y estabili-
dad que les imprimen una considerable inercia, es altamente probable que
las pequeñas modificaciones al estado de equilibrio sean asimiladas por el
sistema. Por otra parte, los resultados de la teoría de sistemas explican que al
llevar a los sistemas lejos del equilibrio original, es factible que se produzcan
fenómenos de reorganización que modifican cualitativamente la dinámica
del sistema, llevándolo a un nuevo estado de equilibrio distinto del estado
inicial, pero también con nuevas estabilidades.
3. Finalmente, estas ideas en torno al comportamiento lejos del equilibrio,
nos prestan un importante auxilio para superar aparentes disyuntivas en-
tre los conceptos de sistema campesino de producción, cadena productiva,
sistema- producto y empresa rural. El análisis del sistema de producción nos
mostrará que el sistema-producto constituye un subsistema que lejos del
equilibrio, en la transición hacia la agricultura comercial, va predominando
gradualmente al sistema hasta reducirlo a prácticas como el monocultivo.
Nos mostrará también que el sistema-producto constituye un componente
de la cadena productiva correspondiente al plano del sistema de producción.
Por otra parte el análisis de las entradas y salidas del sistema nos arrojará
que éste consume insumos del mercado e insumos generados en el entorno
del sistema y genera productos con destino al autoconsumo pero también
hacia el mercado. En la condición original de equilibrio del sistema, la lógica
de la producción determina tanto las características del producto como la
escala de producción y éstas determinan a su vez el mercado al que pueden
acceder; no se podría aspirar a vender unas cuantas cajas de hortalizas de di-
ferentes calidades a una cadena de autoservicio, pero si la producción ya de
por sí destinada al mercado se aborda desde la lógica de éste, el proceso de
capacitación-análisis indicará la necesidad de asegurar determinadas carac-
terísticas y volúmenes de la producción, lo cual implicará necesariamente la
asociación de múltiples unidades de producción. Esta nueva escala y lógica
de producción llevará al sistema lejos del equilibrio y generará condiciones
de auto-organización de carácter estable.
Un diagnóstico de esta naturaleza, sobra decir autodiagnóstico, permite identi-

ficar proyectos productivos concretos que constituyen estrategias particulares
para resolver los puntos críticos o para aprovechar las oportunidades de mejora
de los sistemas de producción.
5. Las hipótesis y los proyectos

¿Función de los lóbulos frontales o aprendizaje escolar?
Queremos reflexionar sobre esta pregunta porque la proyección constituye uno

de los tres ejes del proceso de capacitación, pero también para criticar el exten-
dido concepto de que la creación de hipótesis y la formulación de proyectos son
aprendizajes escolares o tarea de cursos de capacitación, además, esta crítica
nos permitirá destacar la función de los lóbulos frontales en la capacidad de pro-
yectar.
Si observamos la parte frontal del cráneo de un antepasado del hombre
podemos darnos cuenta de que el desarrollo más tardío del cerebro corresponde
justamente al crecimiento de los lóbulos frontales, los antepasados del hombre
eran de frente estrecha. Esta regla de desarrollo tardío se cumple también en
la maduración del sistema nervioso de cada individuo, los lóbulos frontales son
los últimos en completar su desarrollo, esto sucede al concluir la adolescencia y
aún después, especialmente en lo que respecta a la mielinización de los axones
que consiste en que son rodeados por células gliales que los aíslan eléctricamen-
te para evitar la interferencia de unos con otros en la conducción de corriente
eléctrica; del mismo modo que un cable eléctrico es forrado con plástico para
aislarlo.
A los lóbulos frontales corresponde el control de las funciones de la in-
teligencia más prototípicamente humanas, entre ellas el análisis que consiste en
segmentar la realidad para destacar los elementos que nos interesa compren-
der haciendo abstracción de aquellos que en un momento no nos interesan. La
realidad es demasiado compleja para comprenderla de conjunto, sólo puede ser
entendida paso a paso y parte a parte, para esto es la capacidad de análisis. Par-
ticipan también en el control de la hipótesis, esta sorprendente capacidad de en-
contrar explicaciones probables al comportamiento de la realidad y de verificar
o corregir una explicación para mejorar gradualmente la anticipación del futuro.
Íntimamente relacionada con la hipótesis, la capacidad de predicción es también
asunto de los lóbulos frontales, es difícil exagerar la importancia de esta capaci-
dad, nos libera del aquí y del ahora y con ello nos hace humanos al permitirnos
imaginar la situación objetiva que habrá de existir en otro momento y en otro
lugar. Con la hipótesis y la predicción los lóbulos frontales asumen el control de
la planeación, la capacidad de establecer una relación consciente e intencionada
entre medios y fines, así como de controlar la conducta para asegurar que en la
acción los medios conduzcan a los fines o para hacer los ajustes necesarios. Para
el desempeño de estas facultades los lóbulos frontales reciben y envían informa-
ción hacia todas las regiones del cerebro y, por fortuna, a diferencia de algunos
jefes, saben cuándo deben delegar el control; lo hacen especialmente cuando una
situación requiere respuestas motoras inmediatas que para ello están automati-
zadas y sujetas al control de otras regiones cerebrales. Cuando conducimos un
auto y debemos frenar de manera imprevista lo hacemos sin pensamiento cons-
ciente y por un acto reflejo aprendido después de adquirir destreza con base en
la experiencia de manejar.
Otro ejemplo más, usted habrá entrenado o habrá observado entrena-
mientos de karate, se habrá dado cuenta de que practican, practican y practican
el movimiento de un brazo para detener un golpe que un compañero les tira, no
para alcanzarlos sino para que lo detengan, consígase un amigo que sea estu-
diante avanzado de karate y sin el menor aviso, en medio de una plática, láncele
un golpe similar o simplemente intente palmearle afectuosamente la espalda,
observará que por acto reflejo extiende su brazo y evita el contacto. Se trata pues
de un movimiento reflejo y aprendido, así como de la sabiduría de los lóbulos
frontales para delegar la tarea. Un ejemplo más, si al caminar usted pisa una pie-
dra que le dobla el tobillo, de manera inmediata acomoda el pie y modifica la po-
sición del cuerpo para reducir el efecto con lo que muchas veces evita una caída
o una torcedura, este es un acto reflejo controlado por la médula espinal que no
necesita llegar al cerebro para que este envíe la instrucción de realizar el ajuste,
ya que no daría tiempo.
El sistema nervioso cuenta con varias estaciones de control del movi-
miento subordinadas jerárquicamente, desde los actos reflejos instintivos con-
trolados por la médula espinal, pasando por los hábitos motores aprendidos y
automatizados en cuyo control interviene principalmente el cerebelo en la base
del encéfalo, hasta los movimientos voluntarios y conscientes que son contro-
lados por la corteza, específicamente por los lóbulos frontales y por la llamada
corteza motora que ponen en acción y controlan a los ganglios basales (inme-
diatamente abajo de la corteza), al cerebelo y a la médula espinal. Un paciente
con daño masivo en los lóbulos frontales será incapaz de planear y ejecutar una
acción tan elemental como levantar un brazo a petición del doctor, a mitad de la
acción olvidará lo que estaba haciendo y no podrá cumplir la tarea aunque du-
rante el desempeño se repita a sí mismo: “levantar el brazo, levantar el brazo…”
ya que con la lesión habrá perdido también la función conductora del lenguaje.
Solemos pensar o más bien suelen “enseñarnos” en la escuela que la hi-
pótesis, la planeación y la formulación de proyectos son resultado del aprendizaje
escolar. El lector recordará sus cursos básicos de metodología de la investigación
o de formulación de proyectos. He podido observar el calvario de los estudiantes
a quienes en sus cursos les “explican” algo así como “una investigación empieza
por el planteamiento del problema”; que se procede a la formulación de las hipó-
tesis, éstas se descomponen en variables relacionadas, las cuales se traducen en
parámetros o indicadores. Así, se construyen instrumentos tales como encuestas
o entrevistas para medir los parámetros, se obtiene y analiza la información, se
verifican o ajustan las hipótesis y tenemos ahí una nueva “ley científica”, esta re-
ceta de tipo “lave, enjuague, exprima y tienda”. Aunque es aderezada con diversas
técnicas que al estar dotadas de deslumbrantes fórmulas matemáticas le dan al
“método” un sabor “científico” que impresiona pero, al final, acaban siendo frus-
trantes para el estudiante.
Con este supuesto conocimiento, el alumno procede a aplicar el método

para realizar su propia investigación científica y empiezan los problemas ¿cómo
se formula un problema de investigación? y ya que lo tiene ¿cómo se elabora una
hipótesis? la respuesta que suele encontrar puede sonar muy complicada, pue-
den repetirle la instrucción, pero esencialmente la respuesta consiste en algo así
como “con mucho cuidado” o “piénsale”. Podrá creerse que estoy exagerando y
quizás en muchos casos el asunto sea atendido con más cuidado, pero en muchí-
simos más casos la instrucción escolar es básicamente así (habría que preguntar-
se a qué obedece el calvario de las tesis de graduación).
Los cursos de planeación o de formulación de proyectos suelen abordar
el problema desde una lógica que los entiende como una técnica más o menos
sofisticada, con más o menos aparato matemático, más teórica o más práctica
pero a fin de cuentas una técnica que es resultado del aprendizaje escolar o de la
capacitación. Nada más contrario a la naturaleza de estas capacidades de hipo-
tetizar y de planear que en esencia no son resultado del aprendizaje escolar; no
son funciones exclusivas de los profesionistas que las han estudiado, ni han sido
creadas por las ciencia ya que las profesiones y las ciencias sólo las han tecnifi-
cado, y en la escuela o en la capacitación sólo se pueden aprender modalidades o
aplicaciones específicas de ellas. La capacidad de planear y de crear hipótesis son
facultades propias de la inteligencia humana, son una capacidad del cerebro, es-
pecialmente de los lóbulos frontales; son una función cerebral, del mismo modo
que lo es la capacidad de hablar.
El alumno que usted está formando o el campesino que está capacitando
tienen lóbulos frontales y por lo tanto pueden crear hipótesis y planear; lo hacen
cotidianamente, lo hacen para cada ciclo de cultivo y lo han hecho siempre; no
tenga la menor duda al respecto. Al capacitador sólo le corresponde ayudarlos a
hacer más potente esta capacidad y lo será, mediante la toma de conciencia de
que se posee esta capacidad, mediante el acto mismo de planear y crear hipóte-
sis. Debemos evitar también el creer que estas dos capacidades se aplican sólo en
cuestiones complicadas o sofisticadas; indudablemente que se aplican para estas
complejidades, pero más importante que ello es su uso permanente, cotidiano, al
grado que podemos afirmar que consisten en el modo de ser y hacer de los seres
humanos frente a la realidad.
Un simple problema que suelo emplear nos permite observar estas ca-
pacidades y otras más en vivo y en forma integrada. Piense usted que tiene frente
a sí una mesa, encima de ella una botella con un trozo de lápiz en el fondo y una
jarra con agua, el problema consiste en sacar el trozo de lápiz de la botella sin
tocarla y usando sólo los recursos sobre la mesa. Del mismo modo que usted
tiene ya la solución, cualquier persona con la suficiente edad lo puede resolver,
si le pido proceder a aplicar la solución y extraer el lápiz puede que tropiece con
alguna dificultad, pero usted no dudará de la solución y será capaz de hacer los
ajustes necesarios para conseguir el objetivo. El ejercicio no es importante en sí
mismo sino por las conclusiones de su análisis, veamos.
Para lograr la solución usted primero observó la situación y comprendió

el problema, y esto solamente puede lograrlo un ser humano; además de ello,
estableció premisas tales como la madera flota, el lápiz es de madera y entonces
flota. Con base en estas premisas formuló una hipótesis que establecía “si lleno la
botella con agua entonces el lápiz flotará y ascenderá conforme suba el nivel del
agua hasta salir de la botella”. Al realizar la solución pudo observar que el lápiz
podía flotar en posición horizontal y quedar atorado en el cuello de la botella,
comprendió que debía modificar la velocidad con que llena de agua la botella
para asegurar que el lápiz flotara en posición vertical hasta salir, es decir dio
seguimiento, evaluó y ajustó la estrategia.
En resumen, al solucionar el problema usted aplicó todos los pasos que
enseñan las ciencias administrativas: análisis de la situación, diagnóstico, hipó-
tesis, predicción, planeación, ejecución, control, seguimiento, evaluación retroa-
limentación, ajuste y verificación. Eso lo hicieron su cerebro y especialmente sus
lóbulos frontales, para ello no hace falta ninguna profesión ni ningún curso. Pien-
se ahora en un problema aún más elemental, tal como ir a comprar tortillas ¿ya
se dio cuenta de que para el logro de esta tarea se requieren esencialmente las
mismas capacidades? Podemos convencernos de que el uso de estas capacidades
es el modo de actuación del ser humano frente a la realidad aunque la mayor
parte de las veces se realiza de modo inconsciente.
No solamente los científicos y los profesionales saben crear hipótesis y
planear, ya vimos que todas las personas saben hacerlo y no se sorprenda usted
si le digo que nuestros primos los chimpancés también saben hacerlo aunque a
un nivel inferior. Hay experimentos que así lo demuestran: coloque un plátano
suspendido en una cuerda en el centro de una habitación y fuera del alcance del
chimpancé, ponga también en una esquina de la habitación una silla y deje al
chimpancé ante la situación con una cámara enfocándole el rostro y en especial
los ojos; el chimpancé intentará infructuosamente alcanzar los plátanos saltan-
do, después detendrá su actividad y observará la situación como si la estuviera
estudiando. La cámara nos mostrará que el chimpancé voltea a ver la silla y vol-
tea a ver el plátano y vuelve a hacerlo repetidas veces, súbitamente se desplazará
hacia la silla, la llevará al centro de la habitación, se subirá en ella y tomará el
plátano. Le dejo a usted la reflexión: ¿hubo en esta conducta análisis, diagnóstico,
hipótesis, planeación, control, seguimiento y evaluación?; le abono un dato que
quizás usted ya conozca: los chimpancés usan herramientas para extraer termi-
tas (como ramas) y para partir nueces (dos piedras).
La capacitación campesina constituye un caso en el que es especialmen-
te relevante comprender este carácter de la hipótesis, la predicción y la planea-
ción como facultades cerebrales, en contra de su entendimiento como aprendiza-
jes escolares. Desde el inicio de los años ochenta, diversas instituciones públicas
y organismos no gubernamentales han dispuesto programas y recursos que de
una u otra manera canalizan profesionales para trabajar con campesinos de es-
casos recursos en la tarea de formular y generar proyectos productivos. En los

últimos diez años estos programas han buscado además que los proyectos asu-
man un carácter empresarial para propiciar una mejor posibilidad de acceso de
los productos al mercado y mayores ingresos. De esta manera se han destinado
recursos que han colocado hasta 10,000 profesionales trabajando simultánea-
mente en campo; la necesidad y bondad de estos servicios es indiscutible y por
ello cobra mayor importancia la calidad con que se brinden.
Lamentablemente la formulación de proyectos se suele entender como
un problema técnico en el que la dificultad estriba en una buena técnica para for-
mular el proyecto, lo cual es tarea del profesional aunque se incorporen enfoques
participativos. La regla general es que la formulación de proyectos, que es en sí
misma un tipo de planeación, se aborda con la lógica de las ciencias económicas
y administrativas, y básicamente con el guión tradicional de los cursos escolares
de formulación y evaluación de proyectos, de esta manera, se asume tácitamente
que es una tarea de naturaleza técnica o académica. En múltiples cursos realiza-
dos con estos profesionales no he obtenido jamás una respuesta en la que se en-
tienda a la formulación de proyectos como una facultad de la inteligencia que ya
poseen los campesinos y que tan sólo se trata de fortalecer y depurar; aún más,
entre más caro se cotice el profesional y más rebuscada sea su denominación, al
llamarse por ejemplo consultor, mayor es el peso que le otorgan al sentido de la
planeación como conocimiento profesional especializado (me pregunto si será
para cobrarlo mejor).
Si despojamos de esta aureola de dificultad y de misterio a la formula-
ción de proyectos, para partir de la toma de conciencia por el campesino de que
él mismo posee y aplica permanentemente esta capacidad, se obran milagros en
la comprensión. A partir de esta premisa y una vez identificando el tipo de pro-
ducto al que se destinará el proyecto, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo a
partir de las capacidades ya existentes y mediante una secuencia reflexiva como
la siguiente:
1º. ¿Cómo quieren el producto los diferentes tipos de compradores? Con este
inicio de la reflexión se invierte la forma tradicional de producir para des-
pués conseguir compradores, y se comprende que cuando la producción
está destinada al mercado el proceso se rige por la lógica del mercado. Los
campesinos comprenden que su conocimiento no basta y que esta pregunta
sólo pueden contestarla los compradores; simplemente habrá que precisar-
les que deben obtener la respuesta con el mayor detalle posible en cuanto a
características, incluyendo tamaño, color, sabor, madurez, edad, peso, talla,
presentación, volumen, precio, condiciones de entrega, condiciones de pago
y demás características cuyas especificaciones dependen del tipo de merca-
do y de producto.
2º. ¿De qué depende o cómo se logra cada característica? Los profesionales
suelen sorprenderse del amplio conocimiento que poseen los campesinos,
pues ellos son capaces de establecer las causas de muchas de las caracte-
rísticas en ocasiones incluso más que el profesional. Por supuesto, existen
aspectos ignorados o pseudo conocimientos que en el proceso de reflexión
deben y pueden ser resueltos. Cuando se aborda esta reflexión se incluyen
aspectos empresariales y administrativos, tales como costos y precios, así
como aspectos técnico productivos sumamente precisos tales como estable-
cer que el tamaño de los duraznos depende de la variedad y de la poda de los
árboles, lo cual anticipa la planeación detallada del proceso de producción.
3º. ¿Cómo se debe realizar la producción para asegurar cada una de las carac-
terísticas? Al abordar esta reflexión los productores sostienen verdaderos
debates sobre los aspectos administrativos y de gestión de la producción, así
como lo concerniente al manejo productivo. Obligan al profesional a apor-
tar respuestas precisas y se mueven como peces en el agua en el camino
de completar la respuesta. Uno no deja de sorprenderse cuando después
de un proceso relativamente corto una campesina indígena de la sierra de
Puebla responde en términos tales como: “el peso, la edad y la cantidad de
borregos que nos pide el mercado los vamos a lograr con la sincronización
de los ciclos de estro mediante hormonas aplicadas por “esponjeo” y vamos
a aplicar una dieta de carbohidratos, proteína y fibra en tal, tal y tal cantidad,
preparación y porcentaje”.
4º. ¿Cómo vamos a organizar el proceso de producción para asegurar las ca-
racterísticas? Mediante esta reflexión los campesinos comprenden que el
proceso organizativo no es un acto puramente formal, ni se resuelve nom-
brando presidente, secretario y tesorero. Entienden, por el contrario, que
la organización está determinada por la naturaleza y características del
proceso de producción e incluye aspectos productivos, administrativos y co-
merciales, lo que difícilmente se encuentra en los cursos de organización de
productores, o de determinada figuras asociativas legales.
5º. ¿Qué sabemos y qué debemos aprender para asegurar la producción? Esta
reflexión le otorga significación al aprendizaje, permite a los productores y
capacitadores identificar necesidades específicas de capacitación y genera
el ambiente de aprendizaje cuya falta es la causa más común de fracaso.
La perspectiva que aquí se ha planteado, y que el lector ha seguido has-
ta este mismo punto, sostiene una convicción básica: la planeación es una
facultad inherente al tipo de inteligencia que poseen los humanos de la es-
pecie Homo sapiens sapiens, por tanto (y aunque en efecto sobrara decirlo),
que poseen igualmente campesinos o bien los especialistas más instruidos.
Tal es una capacidad –la planeación– que reúne los principales requeri-
mientos para la formulación de proyectos (incluidos aspectos importantes
de evaluación financiera, unos que, a menudo, suelen impresionar por su
grado de sofisticación). Esta evidencia no es un asunto de casos esporádicos
ni mucho menos aislados: ha sido fraguada por quien escribe mediante la
constatación de un gran número de campesinos con resultados de planifi-
cación sustancialmente iguales en significatividad, si bien, pudiendo variar
por las circunstancias de cada proceso, por la destreza del profesional para
propiciar la reflexión y, en general, la disposición al trabajo. No es extraño
ver que los campesinos ocupen horas y horas en reflexiones entusiastas y
sustantivas, llenando hojas que tapizan las paredes con sus conclusiones. La
experiencia muestra que esto se podrá hacer siempre que se cuente con el
profesional realmente dispuesto y formado para emprender la tarea.
Al inicio del libro comenté que buscaba “colocar al lector al otro lado
del espejo”, y dejar así en claro que enseñar no es transmitir; tampoco, algo
ni remotamente similar a “llenar recipientes”. Quiero pues reiterar que,
lejos de tales simplificaciones, aprender es ante todo un acto en el que el
individuo construye y reconstruye explicaciones sobre la realidad, al pro-
pio tiempo que construye y reconstruye su inteligencia, su cerebro mismo.
Esta posibilidad, literalmente constructiva, es consecuencia del hecho –no
siempre aceptado por la Filosofía en su historia– de que la realidad posee
determinaciones que le son inherentes, y que resultan de tal naturaleza que,
al final, se revelan comprensibles para una “parte” de la realidad misma: la
mente humana.
He querido mostrar a lo largo de estas páginas que somos una espe-
cie, más que ninguna otra, que sólo puede aspirar al cambio al precio de
aprender, y mostrar también que los humanos actuamos ante la realidad
a partir –y sólo a partir– de la manera en que somos capaces de aprender-
la, es decir, de explicarla y comprenderla. Por eso, no dejaré de defender la
idea de que todo proyecto de desarrollo pasa por el aprendizaje, y que por
encima o al mismo nivel de importancia de los recursos naturales que cada
nación y cada pueblo posean para realizar su presente y futuro, se hallan las
condiciones que puedan construir –cada pueblo y nación– para propiciar el
aprendizaje de sus hijos.
257
Bibliografía
Alexander, Richard. Darwinismo y Asuntos Humanos. Salvat. Barcelona. 1987.
Asimov, Isaac. El Monstruo Subatómico. Salvat. Barcelona. 1993.
Asimov, Isaac. Nueva Guía de la Ciencia. Plaza & Janés Editores. España. 1993.
Barchelard, Gastón. La Formación del Espíritu Científico. Siglo Veintiuno Editores.

México. 1985.
Bartley, S. Howard. Principios de Percepción. Trillas. México. 1978.
Beillerot, Jacky. La Formación de Formadores. Novedades Educativas. Argentina.

1998.
Benveniste, Emile. Problemas de Lingüística General (vols. I y II). Siglo Veintiuno

Editores. México. 1978.
Bertalanffi, Ludwing Von. Teoría General de los Sistemas. Fondo de Cultura Eco-
nómica. México. 1976.
Bijou, Sydney W. & Donald M. Baer. Psicología del Desarrollo Infantil. Trillas. Méxi-
co. 1980.
Blanck-Cereijido, Fanny & Marcelino Cereijido. La Vida, el Tiempo y la Muerte.

Fondo de Cultura Económica. México. 2003.
Bohr, Niels. Nuevos Ensayos sobre Física Atómica y Conocimiento Humano. Aguilar.
Madrid. 1970.
Brailowsky, Simon. Las Sustancias de los Sueños. Fondo de Cultura Económica.

México. 2002.
Braun, Eliezer. El Saber y los Sentidos. Fondo de Cultura Económica. México. 2002.
Bruner, Jerome. Realidad Mental y Mundos Posibles. Gedisa. España. 1988.
Chomsky, Noam. El Conocimiento del Leguaje. Su Naturaleza, Origen y Uso. Alian-

za. España. 1999.
Clanet, Claude, Colette Laterrasse & Gérard Vergnaud. Dossier Wallon-Piaget. Ge-
disa. España. 1979.
Coveney, Peter & Roger Highfield. La Flecha del Tiempo: la Organización del Des-
orden (I y II). Plaza & Janés, España, 1992.
Darwin, Carlos, El Origen de las Especies. Porrúa. México. 2002.
Deacon, Terrence. The Symbolic Species. The Co-evolution of Language and the
Brain. Norton Eds. Nueva York. 1997.
Descartes, René. Discurso del Método. Losada. Argentina. 1976.
Dolcini, Horacio. Desarrollo y Maduración de la Inteligencia. Biblos. Argentina.

1997.
Eco, Umberto. Tratado de Semiótica General. Lumen. México. 2005.
Einstein, Albert. Sobre La Teoría de la Relatividad Especial y General. Altaya. Es-

paña. 1999.
Einstein, Albert. Sidelights on Relativity. Dover. New York. 1983.
Einstein, Albert, Max Born & Hedwig Born. Correspondencia 1916-1955. México.
D. F. Siglo Veintiuno Editores. 1999.
Escandell, Victoria. Introducción a la Pragmática. Anthropos. España. 1993.
Forgus, Ronald & Lawrence Melamed. Percepción. Estudio del Desarrollo Cognos-
citivo. Trillas. México. 1972.
Foucault, Michel. La Hermenéutica del Sujeto. Fondo de Cultura Económica. Méxi-

co. 2002.
Foucault, Michel. Tecnologías del Yo. Paidós. España. 1990.
Francois, Jacob. La Lógica de lo Viviente. Tusquets Metatemas. España. 1999.
Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Siglo Veintiuno Editores. México. 1979.
Freud, Sigmund. Introducción al Psicoanálisis. Altaya. España. 1999.
Gago Huguet, Antonio. Modelos de Sistematización del Proceso de Enseñanza-

Aprendizaje. Trillas. Mexico. 1980.
Gardner, Howard. Estructuras de la Mente. Fondo de Cultura Económica. Méxi-

co.1994.
Grinder, John & Richard Bandler. De Sapos a Príncipes. Cuatro Vientos. México.
1998.
259
Gruart, Agnés, María José Delgado, Carolina Escobar & Raúl Aguilar Roblero. Los
Relojes que Gobiernan la Vida. Fondo de Cultura Económica. México. 2002.
Hardy, Leahey, Jackson Thomas & Richard Harris. Aprendizaje y Cognición. Pren-
tice Hall. España. 1981.
Hawking, Stephen. Agujeros Negros y Pequeños Universos. Planeta, México, 1994.
Hawking, Stephen. Historia del Tiempo. Crítica. España. 1996.
Heidegger, Martín. El Ser y El Tiempo. Fondo de Cultura Económica. México. 1997.
Hilgard, Ernest. Teorías del Aprendizaje. Fondo de Cultura Económica. México.

1989.
Hessen, Johannes. Teoría del Conocimiento. Espasa-Calpe. Madrid. 1961.
Hernández, Margarita & Luis Valdivia. Makarenko y la Educación Colectivista. Edi-

ciones el Caballito. México. 1985.
Hobson, Allan. El Cerebro Soñador. Fondo de Cultura Económica. México. 1996.
Holton, Gerald. Ensayos sobre el Pensamiento Científico de la Época de Einstein.

Alianza. España. 1982.
Hoyle, Fred. El Universo Inteligente. Grijalbo. Barcelona. 1983.
Jacob, François, Jacques Monod, Melvin Calvin, Edward Tatum, Jean Brachet &
Illya Prigogine. Biología Molecular. Orbis. España. 1986.
Kuhn, Thomas S. La Estructura de las Revoluciones Científicas. Fondo de Cultura

Económica. México. 2000.
Labinowicz, Ed. Introducción a Piaget: pensamiento, aprendizaje, enseñanza.

Pearson Educación. México. 1998.
Landau, Lev & Evgeny Lifshitz. Curso Abreviado de Física Teórica. MIR. Moscú.
1974.
Landau, Lev & Yuri Rumer. ¿Qué es la Teoría de la Relatividad? Aguilera Editores.
Madrid. 1968.
Lévi-Strauss, Claude. Antropología Estructural. Siglo Veintiuno Editores. México.

1981.
Lévy-Leblon, Jean Marc & Alain Jaubert (eds.) (Auto) Crítica de la Ciencia. Nueva
Imagen México. 1980.
Luria, Alexander R. El Cerebro en Acción. Orbis. Buenos Aires. 1979.
Manin, Yu I. Lo Demostrable e Indemostrable. MIR. Moscú. 1981.
Mendoza Zazueta, José A. Lineamientos Estratégicos de Política. México, tendencia

y solución. 2000.
Moreno, Montserrat & Genoveva Sastre. Aprendizaje y Desarrollo Intelectual. Ge-

disa. España. 1996.
Newton, Isaac. El Sistema del Mundo. Sarpe-Grandes Pensadores. España. 1983.
Nieto, Margarita. ¿Por qué hay Niños que no Aprenden? Editorial Prensa Médica.
México. 2000.
Onnis, Luigi. La Palabra del Cuerpo: Psicosomática y Perspectiva Sistémica. Her-

der. Barcelona. 1996.
Pasante, Herminia. De Neuronas, Emociones y Motivaciones. Fondo de Cultura

Económica. México. 2003.
Piaget, Jean. La Formación del Símbolo en el Niño. Fondo de Cultura Económica.

México. 1984.
Piaget, Jean. Psicología y Epistemología. Ariel. México. 1981.
Piaget, Jean. Seis Estudios de Psicología. Seix Barral. España. 1971.
Piaget, Jean & Bärbel Inhelder. Psicología del Niño. Ediciones Morata. Madrid,.
1980.
Piaget, Jean, Abraham Moles, Hans Seiler, André Jacob & Maurice de Gandillac
(coords.) Las Nociones de Estructura y Génesis. Nueva Visión. Argentina. 1975.
Poincaré, Henri. Filosofía de la Ciencia. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

México 1981.
Popper, Karl R. La Responsabilidad de Vivir. Altaya. España. 1999.
Rains, Dennis G. Principios de Neuropsicología Humana. McGraw Hill. México.

2004.
Russel, Bertrand. Sociedad Humana: Ética y Política. Altaya. España. 1995.
Russel, Bertrand. La Perspectiva Científica. Ariel. México. 1974.

261
Sagan, Carl. El Cerebro de Broca. Grijalbo. México. 1984.
Sagan, Carl. El Mundo y sus Demonios. Planeta. México. 1998.
Sagan, Carl. La Conexión Cósmica. Orbis. Barcelona. 1978.
Sánkey, María. Cinética y Semiótica: una doble visión de la Comunicación Verbal.

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México. 1998.
Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingüística General. España. Planeta-Agostini.

1994.
Schrödinger, Erwin. ¿Qué es la Vida? El Aspecto Físico de la Célula Viva. Hyspame-

rica. España. 1985.
Schrödinger, Erwin. La Nueva Mecánica Ondulatoria y Otros Escritos. Biblioteca

Nueva. Madrid. 2001.
Senge, Peter M. La Quinta Disciplina. México. Granica. 1990.
Smith, C. U. M. El Cerebro. Alianza Universidad. España. 2003.
Tapia, Ricardo. Las Células de la Mente. Fondo de Cultura Económica. México.

1987.
Thuillier, Pierre. Biología Molecular. Ediciones Orbis. Barcelona. 1985.
Vygotsky, Lev. Pensamiento y Lenguaje. Paidós. España. 1995.

263
Estudió Física y Matemáticas en la Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla, aunque es un autodidacta formado mediante la reflexión sobre
el trabajo y las ciencias del aprendizaje. Durante más de 30 años ha di-
señado y conducido diversos programas y estrategias institucionales de
alcance nacional destinados al aprendizaje y al desarrollo del sector rural,
tanto en México como en Latinoamérica. Ha sido capacitador de produc-
tores rurales y de los profesionistas que trabajan con ellos. Docente uni-
versitario en Física, Matemáticas, Biología, Economía y Filosofía.
Es uno de los creadores y constructores del Método Trabajo-
Aprendizaje, y de los programas de educación formal e informal dedi-
cados a la formación en este método de capacitación, incluyendo tres
programas de maestría en los que han participado a la fecha miles de es-
tudiantes de todo el país.


El Espejo - MundiPrensa

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

El Espejo - MundiPrensa

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

1

Eduardo Malagón Mosqueda

Eduardo Malagón Mosqueda

EDICIÓN ORIGINAL PUBLICADA POR:

Primera edición, 2011

Edición original publicada por:

Biblioteca Básica de Agricultura:

ISBN: 978-607-715-019-0 Colegio de Postgraduados

ISBN: 978-XXX-XXXX-XX-X Mundi Prensa México

Tiraje: 2000 ejemplares

4. ¿Dónde y cómo se guarda lo qué aprendemos?

7. James Watson y Francis Crick:

Bibliografía ................................................................................................................................. 257

Las ideas desarrolladas en este trabajo, y que no hayan sido expresamen-

Libro que tiene como interés principal la problemática de la educación

Carlos Serrano Sánchez

ciativa innegociable para el desarrollo socioeconómico sustentable de las

yecto fundamental del pensamiento místico y religioso, y es lo que la psicología

respuestas del paradigma científico constituyen aproximaciones distintas a las

Del mismo modo los espectaculares resultados del paradigma científico

enseñanza, el egocentrismo, el etnocentrismo, el androcentrismo, el antropocen-

El fenómeno del aprendizaje debe ser entendido en al menos seis di-

Aportes de la antropología para

Coloquemos ante nosotros la imagen de un Australopiteco y la de un

La Antropología ha dejado atrás la idea de una evolución lineal que lleva

cazados por otros depredadores); significó tam-

hombre: se trata de la aparición del Homo erectus (“hombre erguido”, que no

Podemos considerar que, en tanto las capacidades intelectuales que ca-

el aula y el predominio de la enseñanza sobre el aprendizaje, son fenómenos que

Si analizamos por ejemplo la práctica de los campesinos para la conti-

Una segunda práctica consiste en la lógica inversa, es decir en acercar

Aportes de la psicología para

turas cognitivas y los resultados relativos al desarrollo de las mismas, en este

comprenderlo termina por construir dos cosas: 1) construye una comprensión

1. El aprendizaje del espacio

Estamos acostumbrados al espacio, a medir longitudes, áreas y volúmenes, aco-

conciencia, ya veíamos anteriormente, es el logro mayor de la evolución, es una

ofrece la comprensión del desplazamiento de los objetos. Un niño de 2 meses al

Sabemos que un tercer desplazamiento C, representado con su respec-

el lector puede analizar y convencerse de las siguientes propiedades:

A+B=C (La suma de dos desplazamientos es un desplazamien-

A + (−A) = 0 (Para cualquier desplazamiento existe un desplaza-

A + (B+C) = (A+B) + C (Los desplazamientos son asociativos)

En el Álgebra un conjunto con una operación como la descrita y con las

cepción, la estructura del espacio, sin embargo estas construcciones de la reali-

Sin embargo, el niño distingue perfectamente y puede reproducir me-

En este nivel del desarrollo de la inteligencia, aproximadamente a los diez años

Al igual que en el caso del espacio, la inteligencia no comprende de inmediato, ni

captará la “evidencia” de la conservación durante la transformación: para com-

también resultado del pensamiento mismo, mediante la ciencia: al realizar abs-

3. El aprendizaje del tiempo

Si consideramos que el tiempo tiene un carácter unidimensional, a diferencia de

4. El aprendizaje de la representación y el pensamiento simbólico

que se trata de una construcción. No obstante, la discusión sobre estas cuestio-

La pérdida relevante no es el número de varillas representadas, sino la seria-

Esto muestra que recordar es reconstruir en el pensamiento, y que esta recons-

de imitación pueden imaginarse (precisamos, no se trata de diferentes cosas que

Empleando estos términos podemos expresar que el núcleo de la capacidad de

juego de reglas, el cual presenta a su vez varias etapas de desarrollo. En el caso

Cuando la métrica euclidiana y la perspectiva se integran en la construc-

Conviene comentar de paso lo absurdo que resultan las pretensiones

• En el primer año de vida, correspondiente a la etapa sensomotora del

antes de los siete años de edad, el niño no estará en posesión de la palabra en su