Investigación en contextos comunitarios

“Formación cuidada atreves de la educación”

POLITECNICO GRAN COLOMBIANO

MODULO

Psicología Social y Comunitaria

ESTUDIANTES

Clara Lucía Camacho Díaz. Código. 1711026390

Lizeth Vanessa Rodríguez Perdomo. Código. 1521020648

Stiven Mendoza Duque. Código. 1621024993

Manuel Armando Bedoya Quintero. Código. 19189115137

Paula Andrea Rodríguez Arboleda. Código 1210013772

GRUPO

02-A

PRESENTADO A:

Olarte Lara Gloria Tatiana

 INTRODUCCIÓN

Durante el proceso de aprendizaje que llevan las diferentes instituciones educativas en

Colombia, es de vital importancia que los estudiantes sean orientados hacia el correcto uso y
aplicación de las normas bajo las cuales están regidos desde edades tempranas y a futuro. Con el
fin de tener una correcta formación ciudadana. Sin embargo, en las aulas de clase se ha tomado
una concepción casi nula sobre este proceso de educación tanto por parte de los docentes como
de los estudiantes. En el contexto académico primario, es menester realizar un manejo apropiado
de corrección de conductas y enseñanza de valores en pro del beneficio comunitario, con el fin
de comprometer y motivar a los estudiantes con su formación ciudadana; esto será posible
identificando las dificultades que se tienen para dicha formación como método de investigación
del aprendizaje de trabajo en comunidad, cooperación y la consecución de comportamientos
solidarios.

Es de gran importancia que prevalezca la enseñanza del ser ciudadano en los niños a
temprana edad, si las condiciones de aprendizaje son las apropiadas se lograra la creación de
comunidad mas incluyente, colaboradora y con unas bases forjadas en el respeto hacia el
prójimo.
“Educar al niño y no tener que castigar al hombre” Pitágoras.

JUSTIFICACIÓN

Toda investigación se realiza para indagar sobre la solución de una problemática que se
presenta en el medio; en este caso se pretende realizar un análisis para identificar las principales
dificultades que tiene la formación ciudadana de los estudiantes de cuarto de primaria del colegio
pedagógico Dulce María. “Pues el período de la infancia y la adolescencia es un momento
privilegiado para el aprendizaje y practica de las habilidades sociales, ya que se ha constatado la
importancia de estas capacidades en el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento
psicológico, académico y social”. (Betina, 2011, p165). Donde el trabajo de formación ciudadana
en las escuelas es de gran impacto en la formación de valores y mejora de calidad educativa
facilitando el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo integral sin discriminaciones, donde
todo esto conlleve a una formación completa para los niños en su crucial desarrollo de su
inteligencia, personalidad y comportamiento social. Adicionalmente esto es posible debido a que
distintos estudios señalan que la formación ciudadana incide en le autoestima, en la adopción de
roles, en la autorregulación del comportamiento y en el rendimiento académico.

Precisando todo lo anterior expuesto se propone como pregunta de investigación ¿como

identificar las principales dificultades que tiene la formación ciudadana de los estudiantes? Se
analizarán los métodos de intervención utilizados por el colegio pedagógico Dulce María de la
ciudad de Bogotá, mas específicamente en el grado cuarto de primaria donde se sobre entiende
que las edades de los estudiantes irán de los 8 a los 9 años, buscando específicamente las
dificultades que muestran los niños a la hora de relacionarse con sus demás compañeros,
teniendo en cuenta que el grupo es totalmente diverso tanto en orígenes étnicos, religiosos y
sociales. La aceptación de personas diferentes en las aulas son focos concretos a la hora de un
desarrollo comportamiento social adecuado.

OBJETIVOS
Objetivo general:

Identificar las principales dificultades que tiene la formación ciudadana de los estudiantes
de cuarto de primaria del colegio pedagógico Dulce María de la ciudad de Bogotá D.C

Objetivos específicos:

 Conocer las condiciones y estrategias que se utilizan para fomentar ciudadanos de bien en
el colegio pedagógico Dulce María de la ciudad de Bogotá D.C.
 Establecer la manera adecuada se enseñanza de los valores sociales de responsabilidad y
solidaridad.
 Analizar los métodos de intervención utilizados por la institución para la correcta
socialización de los estudiantes.
 MARCO TEÓRICO.

El saber y la enseñanza de la ciudad constituyen procesos fundamentados en una

epistemología de lo urbano que orienta el desarrollo educativo de este objeto de conocimiento en
su complejidad y problematización. La ciudad como construcción social, donde se objetivan y
apropian mutuamente lo material y lo simbólico, es el marco que otorga sentido a la memoria
colectiva.

La ciudad, en nuestro tiempo, ha asumido funciones que corresponden a modalidades de

fraccionamiento y de especialización urgidas por intereses económicos relacionados con la
producción y el consumo. proceso de urbanización caótica se ha apoderado del estilo de vida de
la ciudad, atascado en el deterioro de las condiciones de existencia humana; tanto la postración
de los servicios como el abuso del poder y la negligencia en la atención al ciudadano en sus
necesidades fundamentales. (PRATS)

Pedagogía de la Ciudad; es necesario proponer una fundamentación filosófica, política,

antropológica, sociológica y pedagógica, que implique un proyecto educativo- legitimado desde
esta perspectiva- para penetrar la esencia del fenómeno urbano en su condición de
conocimiento/valor a ser enseñado y aprendido. Ahora bien, este marco conceptual es referencia
obligada para el diseño de la didáctica en dimensión teórica-práctica que acepta su condición
unificada; sin embargo, esto no significa la asunción de una postura cerrada, pues compartimos
el carácter abierto de la epistemología en la duda, la aproximación, el diálogo, respecto al objeto
de conocimiento siempre que explique el propósito de su significado y su consistencia interna.

Pensamos que el estudio de la ciudad debiera formar parte de los contenidos curriculares
desde la escolaridad básica, con el propósito de introducir al alumno en el espacio y en el tiempo
de la vida social a través del sentido de pertenencia, del sentimiento de convivencia y del respeto
al derecho de los otros en la formación de la conciencia crítica que sustente la idea de
humanismo urbano. Desde esta postura se han de combatir los estereotipos y prejuicios que
circulan y se consolidan en los comportamientos socioeducativos, muchas veces sin conciencia
fundada del problema. (REGUILLO CRUZ, 1996)
 Las habilidades o destrezas prosociales constituyen elementos fundamentales a ser
trabajados en un proyecto de prevención de la violencia y la promoción de patrones de
convivencia pacífica en los niños. Es fundamental propiciar en los niños la construcción de
vínculos sociales. Esto se refiere a crear en ellos la conciencia de que cada persona que
encuentran a su paso es también un ser humano como ellos mismos. A partir del logro de dicha
perspectiva, el niño puede comprender que sus acciones producen placer o sufrimiento en los
otros. Esto le permite tratarlos con empatía y tolerancia. Además, puede desarrollar los conceptos
de solidaridad y compromiso social, indispensables para trabajar en equipo con los otros
(Gutierrez).

Presentación y estructura de los estándares de competencias ciudadanas.

Grupos de competencias los cuales se organizaron en los siguientes tres apartados:
1. Convivencia, paz y participación
2. Responsabilidad democrática pluralidad
3. Identidad valoración de las diferencias
Cada grupo representa una dimensión fundamental para el ejercicio de la ciudadanía y
contribuye a la promoción, el respeto y la defensa de los derechos humanos, presentes en nuestra
Constitución. La convivencia y la paz se basan en la consideración de los demás y,
especialmente, en la consideración de cada persona como ser humano. (Ministerio de
Educación.) La participación y la responsabilidad democrática se orientan hacia la toma de
decisiones en diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones deben respetar, tanto
los derechos fundamentales de los individuos, como los acuerdos, las normas, las leyes y la
Constitución que rigen la vida en comunidad. La pluralidad, la identidad y la valoración de las
diferencias parten del reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana y tienen, a la
vez como límite, los derechos de los demás.
Tipos de competencias ciudadanas, Así como para la formación ciudadana requerimos de
ciertos conocimientos específicos, también necesitamos ejercitar competencias cognitivas,
emocionales, comunicativas e integradoras.
 Los conocimientos se refieren a la información que los estudiantes deben saber y
comprender acerca del ejercicio de la ciudadanía. Si bien esta información es importante, no es
suficiente para el ejercicio de la ciudadanía y se necesitan las demás competencias.
Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos
mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano. Por ejemplo, la habilidad para identificar las
distintas consecuencias que podría tener una decisión, la capacidad para ver la misma situación
desde el punto de vista de las personas involucradas, y las capacidades de reflexión y análisis
crítico, entre otras.
Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y
respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás. Por ejemplo, la capacidad
para reconocer los propios sentimientos y tener empatía, es decir, sentir lo que otros sienten, por
ejemplo, su dolor o su rabia.
Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un
diálogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capacidad para escuchar atentamente
los argumentos ajenos y para comprenderlos, a pesar de no compartirlos. O la capacidad para
poder expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresión, los propios puntos
de vista.
Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás. Por
ejemplo, la capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente, que es una
competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos,
de algunas capacidades cognitivas como la habilidad para generar ideas y opciones creativas ante
una situación de conflicto, de competencias emocionales como la autorregulación de la rabia, y
de ciertas competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente los
propios intereses.
En la vida real usamos varios tipos de competencias y es difícil separarlas porque somos
emoción, pensamiento, gesto, palabra, obra y mucho más, todo reunido a la vez.

En cuarto de primaria.
Convivencia y paz: Asumo, de manera pacífica y constructiva, los conflictos cotidianos
en mi vida escolar y familiar y contribuyo a la protección de los derechos de las niñas y los
niños.
 Participación y responsabilidad democrática: Participo constructivamente en procesos
democráticos en mi salón y en el medio escolar.
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: Reconozco y rechazo las
situaciones de exclusión o discriminación en mi medio escolar.

El proceso de aprendizaje
Dentro del campo de competencias que debe poseer el profesor se encuentra aquella
relacionada con el análisis y diagnóstico necesario que permita identificar el nivel de aprendizaje
logrado por el alumno en determinado ámbito. Además, es imprescindible determinar la manera
en que logrará producir el aprendizaje planificado y para esto requiere tener un dominio de las
teorías de aprendizaje humano que, en definitiva, representan una fuente de estrategias,
conocimientos, explicaciones y técnicas de instrucción verificadas que deben aplicarse en
función de la particularidad educativa.

En términos generales, actualmente encontramos tres grandes posiciones teóricas sobre el

aprendizaje: conductismo,cognitivismo y constructivismo. (Ertmer, P. y Newby, T. )

Conductismo
Muchos de los supuestos y características de esta corriente son aplicados en el ámbito
educacional. El aprendizaje se produce por la asociación entre un estímulo determinado y una
respuesta dada por la persona; las respuestas seguidas por un refuerzo tendrán mayor
probabilidad de presentarse en el futuro, mientras que aquellas seguidas por un castigo se
extinguirán. Desde el punto de vista educativo, en el proceso de enseñanza los estímulos
ambientales son fundamentales, se evalúa al alumno para determinar el nivel en que se iniciará la
instrucción e identificar los refuerzos y castigos más efectivos. Durante todo este proceso quien
aprende tiene un rol pasivo.

Cognitivismo
Esta corriente pone el acento en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
estructuras mentales. El aprendizaje se relaciona más bien con los cambios en los estados de
conocimiento y en los procesos cognitivos. Uno de sus efectos más revolucionarios en el ámbito
educativo es la consideración del rol activo del estudiante en su proceso de aprendizaje. La
enseñanza debe estructurarse de tal forma que el alumno sea capaz de establecer una relación
entre lo que ya sabe y el nuevo conocimiento, esto es, que el aprendizaje sea significativo y, para
ello, el profesor debe ser capaz de ayudarlo a que logre conectar esta nueva información con los
esquemas mentales existentes. Lo anterior implica que el docente debe comprender que cada
alumno trae consigo experiencias distintas, conocimientos diferentes que se deben tener presente
si se quiere que éste aprenda, además de determinar la manera más efectiva de conectar la nueva
información con los esquemas mentales previos.

Constructivismo
Desde este modelo se considera que el aprendizaje consiste en la construcción de
significados que lleva a cabo la persona a partir de sus experiencias, lo que le permite realizar
interpretaciones de la realidad. Como parte de los principios aplicados en el campo educativo se
encuentran: la consideración de que para producir aprendizajes es necesario situar al alumno en
contextos naturales y significativos, en donde las habilidades sean tanto aprendidas como
aplicadas; el rol activo del estudiante en la aplicación de lo aprendido y en la construcción de
significados; la presentación de la información de variadas maneras y por medio de distintas
experiencias; el desarrollo de habilidades para resolver problemas y hacer un uso efectivo de la
información; el acento que se debe poner en la transferencia de lo aprendido a otros contextos y
la consideración de que el papel de la enseñanza consiste en mostrar a los estudiantes cómo
construir significados y, al mismo tiempo, cómo evaluar y actualizar estas construcciones.
Mejoramiento de la eficacia educativa

Como una reacción lógica a la sociología crítica de la educación, que posicionaba a la

escuela como una institución incapaz de generar cambios sociales, sobre todo frente a las
desigualdades sociales, y le asignaba el rol de mera reproductora de la estructura social, surgen
los movimientos de la eficacia y el mejoramiento educativos. Básicamente, mediante esta
corriente de estudio se han recabado cada vez más evidencias de la capacidad de la escuela para
generar aprendizajes en sus alumnos, aun frente a las condiciones sociales adversas que puedan
enfrentar muchas instituciones educativas.
A partir de la década de los noventa, ante la necesidad de encontrar respuestas sobre la mejora de
la calidad de la educación, ambos movimientos se unen para formar lo que ha sido denominado
mejoramiento de la eficacia, cuyo propósito es hacer evidente el camino para lograr mejoras en
los resultados de las escuelas en términos de aprendizaje de los alumnos y, al mismo tiempo,
mostrar cómo seguirlo. En definitiva, se pretende una complementariedad entre teoría y práctica.

Hoy en día, como factores de mejora de la eficacia escolar se proponen: (Murillo, J. (2004).)

a) Contexto: se plantea que el contexto educativo influye claramente en la mejora de la

escuela. Dentro de éste se asume que dicho mejoramiento se encuentra fuertemente sujeto
al contexto sociopolítico educativo de su país.
b) Centro educativo: como elementos asociados con la mejora de la eficacia se enuncian
algunas condiciones que debe presentar la escuela, entre otras: una actitud positiva frente
al cambio, una organización escolar que lo facilite; misión, visión y objetivos
compartidos.
c) Aula–profesor: considera la motivación, comprensión e implicación de los docentes en
los programas de mejora; estrategias que posibiliten retroalimentación al profesor acerca
de su desempeño.
Dentro de este último punto, la evidencia actual muestra cada vez con mayor fuerza la estrecha
relación entre la formación docente y los logros en términos de aprendizaje.
El paradigma de investigación del pensamiento del profesor
Desde la década de los setenta hasta la fecha, el paradigma de investigación del pensamiento del
profesor ha ido cobrando auge, actualmente existen varias corrientes de estudio. Identifican los
conceptos más empleados por los distintos autores, a la vez que los agrupan en cinco grandes
dominios según las bases epistemológicas: lo científico como conocimiento implica el estudio de
constructos personales, metáforas y concepciones; el dominio creencia como
conocimiento agrupa a creencias y teorías implícitas; el contenido como conocimiento considera
el conocimiento del profesor en varias áreas, como la materia, lo pedagógico, el currículum, los
estudiantes y el contexto educativo; la práctica como conocimiento supone el estudio de las
perspectivas y los conocimientos práctico, profesional y reflexivo; mientras que las teorías
implícitas del modelo socio constructivista abordan las teorías implícitas de los docentes.
Las teorías subjetivas como corriente de investigación

Clark y Peterson presentan una taxonomía que agrupa tres dominios que estudian el pensamiento
del profesor: la planificación docente, los pensamientos y decisiones interactivas y las teorías y
creencias. Las teorías subjetivas son ubicadas por los autores dentro de este último dominio.
(Catalán)
Para (Flick, U. (2004).), las teorías subjetivas comparten supuestos epistemológicos y teóricos
que pueden ubicarse como parte del interaccionismo simbólico; básicamente, los que sustentan el
estudio estas teorías, según este mismo autor, son:
• Las personas en su vida cotidiana desarrollan teorías sobre el funcionamiento del mundo y sus
actividades.
• Las teorías desarrolladas por las personas son aplicadas y evaluadas en las actividades del
diario vivir.
• La estructura lingüística de estas teorías se asemeja al de las teorías científicas y sus
argumentos se organizan interdependientemente.

Las teorías subjetivas son definidas como construcciones personales explicativas,

implícitas o explícitas, con una estructura lingüística argumentativa del tipo causa efecto, que
permiten interpretar el mundo así como el propio comportamiento; son de carácter individual y
se vinculan con lo social tanto en su comunicación como en su formación (Catalán, J. (1997).).
Se les asigna una función central en la persona, en la medida en que permiten explicar, predecir y
orientar el comportamiento (Aristegui, R.; Reyes, L.; Tómicic, A.; Vilches, O.; Krause, M.; De la
Parra, G.; Ben Dov, P. ; Dagnino, P. ; Echávarri, O. y Valdés, N. (2004). )

Algunos estudios de teorías subjetivas en educación

Con respecto a estos estudios, citamos una investigación desarrollada por Catalán (2004),
sobre teorías subjetivas, acerca de la formación inicial de educadoras de párvulos, de
formadores(as) de una institución de educación superior chilena. En ese trabajo se observa que,
dependiendo del tipo de jornada laboral docente, se presentan diferencias en la interpretación de
la forma en que se desarrolla la formación inicial de educadoras de párvulos. Básicamente, los
profesores con mayor tiempo de contratación declaran conocer el programa de formación,
poseen explicaciones sobre sus elementos básicos, identifican obstaculizadores y facilitadores, a
la vez que han desarrollado expectativas de éxito para la formación, situación que se observa en
menor grado en aquellos que laboran contractualmente por horas. En términos generales, se
considera que el programa de formación inicial promueve la investigación, participación y
formación práctica, a la vez que afecta positivamente el lenguaje de los alumnos.

Así, encontramos que las políticas educativas ponen como pieza clave de los resultados
de aprendizaje a la formación docente. Aquí se discute la manera de profesionalizar la
enseñanza, de elevarla a un rol y estatus social de mayor importancia, a la vez que se busca algún
tipo de intervención que permita definir y operar el conocimiento de ésta (Shulman, L. (2005).)

El modelo de enseñanza que la reforma educacional chilena impulsa podría ser

considerado como hermenéutico reflexivo donde, según la taxonomía propuesta por Davini (De
Lella, C. (1999). ),la enseñanza es una compleja actividad que depende del contexto
sociocultural en que se desarrolle, requiere de una constante toma de decisiones y resolución de
problemas, de forma práctica y creativa, por parte del docente, por lo que se necesitan profesores
con capacidad de juicio crítico y autonomía. La profesionalización docente se considera una
prioridad, poniendo el acento en los procesos reflexivos sobre la propia práctica para llevar a
cabo su labor.

En contexto la investigacion se llevara acabo en el colegio Dulce Maria fundado en 1990,

ubicado en la trasversal 127c #139b-48 localidad de Suba en la unidad de planificacion de zona
Sabana de tibabuyes, Bogota, institucion educativa privada estrato 2 la cual cuenta con
estudiantes de todas las clses sociales, aun siendo una institucion privada tiene convenios y
proyectos en pro del servicio de la poblacion menos favorecida, por esta razon es una institucion
diversidad e incluyente, lo cual la hace propia para el desarrollo de este estudio.
El colegio pedagogico Dulce Maria posee tres sedes la primera alverga primaria, la segunda los
grados 8- 9 y por ultimo la tercer sede los grados 10 y 11, todas las sedes estan ubicadas en sitios
diferentes, pero trabajan bajo la misma ideologia “educar en valores espirituales, humanos y
sociales”. Al ser una institucion tan completa y con el fin de realizar una investigacion mas
concreta se trabajara solo con el grado 4 ubicado en la direccion anteriormente mencionada.
 BIBLIOGRAFIA

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