LECCION 3

lel La eJlucación como problema político: la tensión entre

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novedad y repetición; libertad y educación en el anarquismo

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 En la lección anterior hemos problematizado acerca del significado de la FE, haciendo
hincapié en el hecho de que toda práctica educativa y filosófica debe ser pensada en situación ,
es decir históricamente. Sobre este punto, los enfoques de los dos autores que estuvimos ana-
lizando en la Lección 2, anclaron en los modos en que la educación , signada por sus contextos,
produce o coadyuva a legitimar cierto tipo de subjetividades. No obstante, en ambos autores,
pudimos apreciar el potencial asignado a la FE como práctica crítica de desprendimiento, esto
es, de interrogación frente a lo dado.
En esta lección comenzamos a focalizar la problemática en ciertos nudos fundamentales
de nuestro campo problemático. Para ello, primeramente tomaremos los planteas de Alejandro
Cerletti puesto que nuestro objetivo es detenernos en la tensión tanto filosófica como política
-presente en el espacio educativo- entre novedad y repetición . Cabe señalar que esta díada con-
,.. ceptual pone en escena un problema crucial de la educación: la diferencia entre educar para la
emancipación y/o educar para la reproducción.
Los planteas de Cullen , trabajados en la Lección 2, nos proporcionaron un encuadre ge-
neral para comenzar a ahondar en esta temática, sobre todo en lo concerniente al marco con-
temporáneo en donde transcurre nuestra práctica educativa. Allí, el autor proponía múltiples
modos de pensar la racionalidad en la educación contemporánea , y hacía referencia , en este
sentido, a la emergencia de "sujetos desfondados''. que cargan con la interrogación acerca de los
modos de pensa~ la educación institucionalizada. En este sentido, Cullen situaba su indagación
en la ruptura o crisis de la alianza modernidad-educación, a la vez que advertía que toda tarea
de educar está signada siempre por la discursividad y' la legitimación pública de ciertos saberes
y formas de pensar al sujeto. Esto, de hecho, nos muestra que todo acto educativo tiene una
finalidad que se sostiene en modos particulares de pensar lo ético y lo.político.
Profundizando en esta línea de análisis, el texto de Cerletti va más allá : se sitúa en la di-
cotomía entre el orden institucionalizado y la emergencia de subjetividades que lo cuestionan , y
en ese espacio intersticial ubica a la educación como práctica crítica . Allí, la filosofía adquiere un
rol central, en tanto se convierte en la encargada de identificar ese locus tensional que atraviesa
todo acto de educar, y exhibe - sin dudas- su carácter político.
La indagación de Cerletti, en principio, ilustra el vínculo entre "orden establecido" y "suje-
tos a formar" a partir de dos ejemplos: la Grecia clásica y el ideal educativo de la Ilustración. En
ambos casos, el tópico de la libertad se hace presente de un modo particular e ilustra los modos
en que ésta ha formado parte de proyectos políticos tendientes a la formación de sujetos en y
para un orden determinado.

37 :E1

·-·-·· ·· ······--· ---- -- ---

 Ahora bien , en la segunda parte de esta lección abordamos el tema de la libertad desde
otra perspectiva . Se trata de una cuestión sumamente relevante para el campo de la FE, en
tanto hablamos de procesos de subjetivación en la educación ; de la mencionada tensión filosó-
fico-política entrej h reproducción, novedad y emancipación; y de la reflexión sobre la legitimidad
de nuestras "raz~hias de educar". Con este propósito en mente, tomamos un artículo de Silvia
Gallo y de Newtoh -van Zuben en donde se busca profundizar desde otro anclaje histórico y
conceptual (en este caso ligado a la tradición anarquista y sus propuestas' pedagógicas) en la
tensión referida por Cerletti.
El tópico específico que abordamos del artículo de Gallo y van Zuben es la "educación
libertaria", centrándonos específicamente en las propuestas de corte anarquista. Los aportes en
educación de estas posturas han centrado su interés en el tópico de la libertad, y resultan suma-
mente relevantes para el debate en el ámbito de la FE. Sin dudas, la perspectiva anarquista se
centra en destacar el carácter político -o social- de la libertad y, en consecuencia , la educación
sólo puede entenderse como una acción pol ítica. Para el anarquismo y otras corrientes que
continuarán este derrotero -que serán retomados en la Lección 11- esto se explica en tanto
conciben la acción pedagógica (ya sea que refrende o que critique una determinada situación
social) como una transformación en el ámbito social, que tiene como objeto la preparación para
una vida política fundada en el ejercicio de la libertad.
En relación con el texto de Cerletti , es importante señalar que el análisis emprendido
por Gallo y von Zuben permite iluminar otras aristas de la tensión entre educar para la emanci-
pación , haciendo lugar a la novedad; o educar para la reproducción de condiciones políticas y
sociales ya establecidas.
La propuesta es que, siguiendo las líneas de ambos textos, podamos comenzar a pensar
desde una perspectiva filosófica las implicancias de la libertad en su aspecto político y en los
procesos educativos. Con esto presente, continuemos ...

La educación en la encrucijada:
¿reproducción de lo viejo o irrupción de lo nuevo?

Para comenzar ·nuestro análisis tomamos el texto de Alejandro Cerletti, Repetición; no-
vedad y sujeto en la educación . En la introducción, el autor se propone recrear los conceptos
filosóficos de novedad y sujeto en la educación institucionalizada, destacando sus consecuen-
cias filosófico-políticas y ya en el comienzo destaca que desde su origen griego la filosofía y la
educación han mantenido una relación especial. ·
A este respecto, Cerletti menciona el proyecto político de Platón desarrollado en su diálogo
La República , en donde la educación se presenta como la encargada de formar a los ciudada-
nos que habitan en la pó/is, adquiriendo - sin dudas- una función política fundamental. Dado
que en ese ámbito los seres humanos son auténticamente libres (puesto que para los griegos
la esencia humana se realiza en el marco de la convivencia política , distinguiendo propiamente
a los hombres de los animales), la educación tiene que formar para la libertad. A propósito, es-
cribe Cerletti: "Ese camino hacia la plenitud será un trayecto guiado por y hacia las normas que
rigen la pólis. Por fo tanto, en un mismo movimiento, la educación deberá transmitir saberes y
prácticas, integrar comunitariamente y preparar para la vida pública".
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B. 38
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De este modo, el autor señala con mucho acierto que esa preocupación política , presente
1 en las elaboraciones platónicas, se mantiene como un aspecto fundamental que atraviesa a
todo proyecto educativo, aunque los escenarios y los contextos históricos varíen , haciendo va-

·I riar a su N-.ez los significados de los términos (puesto que hoy no entendemos ni por Estado, ni ·
) . .

por suj eto/ ni por libertad lo que entendían los griegos). No obstante, la dimensión política en
su amplio sentido, esto es, como preocupación acerca de cómo no~ organizamos y qué tipo de
comunidad queremos, condiciona - aunque no determina- a todo acto educativo.
Por consiguiente, también resulta crucial la otra pregunta que se desprende de la tradi-
ción platónica referida a la educación : ¿quién y en nombre de qué saber puede ejercer la libe-
, ración de la ignorancia que nos hace esclavos? (En este punto los/as invitamos a que relean en
el libro VII (514ª-517c) de República , la alegoría platónica de la caverna).
Al respecto, la Ilustración europea del siglo XVIII constituye otro ejemplo paradigmático
de lo que se viene diciendo. Ello queda expresado en el breve texto de lmmanuel Kant, ¿Qué es
Ilustración? En él , su autor señala que Ilustración es una época en la que los hombres comien-
zan a salir de su auto-culpable minoría de edad. Esto significa que los hombres comienzan a
hacer uso de su propia razón , de su propia facultad de razonar. Y esto sucede a diferencia de
los siglos precedentes, que se caracterizaron por el abandono de la capacidad de raciocinio, por
la negación de la autonomía humana, frente al tutelaje de la iglesia y de algunos príncipes. Vale
aclarar que el término 'autonomía ' proviene del griego nómos, que significa "ley" y autos, que
podría traducirse como 'propio'. En consecuencia, auto-nomía denota el gesto de autolegislarse ,
de autogobernarse, de darse la ley a uno mismo. Justamente, para Kant, este es el rasgo mayor
de la libertad humana, en tanto gobernarse a sí mismo connota la idea de dominar las pasiones.
En otras palabras, de actuar racionalmente doblegando los instintos.
Como señala Cerletti, lo que interesa destacar del opúsculo kantiano es la paradoja que
se instala en la base del proyecto político y educativo moderno; porque si bien por un lado se
busca alcanzar la autonomía del suj eto y la radicalización de su libertad, por el otro se pretende
que esos sujetos sean gobernables , es decir, obedientes.
Con la pretensión de resolver semejante situación paradoja 1, Kant introduce en el texto re-
1 ferido , la distinción entre uso público·de la razón y uso privado. Mientras el primer uso es el que

l se efectúa en calidad de maestro frente a un público, el segundo es el que se realiza en calidad

de "funcionario ". El uso privado es el que compete a cargos (por ejemplo, desempeñados en el
Estado) en el marco de los cuales es necesario obedecer con el propósi~o de mantener el "lazo
constituyente" y las finalidades públicas. Cabe aclarar, que Kant ent'endía que esa situación ,
esa tensión entre libertad y obediencia, sería superada con el progreso de la ilustración , hasta
arribar a una época ilustrada en la que todos los hombres razonaran libres de las tutelas y sin
poner en peligro el orden social.
Ahora bien , Cerletti destaca que esa concepción del proyecto moderno (ilustrado) sigue
manteniendo su vigencia, a pesar y más allá de sus reiteradas crisis, promoviendo el ideal del
sujeto libre y educado a través de la transmisión de conocimientos en un marco regulado social y
políticamente. Sin embargo, también agrega que: "Esta concepción ha llegado, en la actualidad,
al límite de sus posibilidades. [Puesto que] La resolución trivial que se suele dar al problema
aquí planteado afirmando que Jo que se transmite son los saberes, las prácticas o los valores

39 Jffl
~ Mouján - Quintana - Dillinf, ,Ni
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socialmente reconocidos y que la legitimidad de dicha transmisión estaría dada, por ejemplo,
por el carácter democrático de un Estado, no hace más que poner de manifiesto la arbitrariedad
política que sostiene esa solución, que amerita ser revisada minuciosamente. [En consecuen-
cia] En virtud de~•r.econocimiento de la pertinencia política de la educación en la conformación e
a.
integración social; y partiendo de él, una de las tareas de la filosofía es identificar sus aspectos
cruciales y llevarlos a conceptos" . Desde la perspectiva de este autor, entpnces, la filosofía es
la encargada de identificar, de actualizar y de resolver un problema filosófico y político funda-
mental que atraviesa a la educación. Esto es, la tensión entre reproducir lo que hay y dar lugar
a lo nuevo , es decir, a lo que puede haber.
Así, el problema entre la reproducción y/o la irrupción de la novedad se torna una cues-
tión eminentemente filosófica y política; teniendo en cuenta que la educación institucionalizada
busca reproducir, por ejemplo, una determinada concepción sobre el Estado, un conjunto de
saberes dados como legítimos y una noción acerca de qué lugar deben ocupar cada uno de los
miembros de una comunidad.
Esto último busca garantizarse a través de la integración de los individuos, quienes tem-
pranamente -desde la infancia-, comienzan a adquirir y a incorporar las prescripciones y norma-
tivas que aseguran que lo que hay perdure y se mantenga.
Conviene hacer aquí un paréntesis, pues es necesario dilucidar algunos presupuestos
que plantea Cerletti respecto al concepto de novedad. Según señala el autor, desde sus inicios
la filosofía se encuentra atravesada por la siguiente pregunta/problema: ¿qué es el cambio? O
¿cómo es que algo cambia? ¿Cómo es que dentro de un marco de restricciones, de normas, de
pautas, puede aparecer lo diferente? ¿Cómo lo nuevo puede estar vinculado con las acciones
de los sujetos? Esto es, ¿cómo se puede ir más allá de /o dado e intervenir en ello?
Introducir estos interrogantes presupone dar lugar a lo diferente. Como bien señala Cer-
letti, en las sociedades contemporáneas, las escuelas, en sus diversos niveles, soportan coti-
dianamente la tensión entre la integración (a través de saberes socialmente establecidos) y la
voluntad política de transformar las condiciones de existencia individuales y colectivas; entre la ·
inculcación y la liberación/emancipación; entre la legitimación y la crítica ; entre la evaluación y
lo que ocurre con los saberes en cada _uno de los suje~os de la educación .
Como retomaremos en las próximas lecciones, el ideal moderno de la educación se ha
organizado alrededor de dos propósitos centrales:
• promover la formación de un sujeto que haga uso de su razón de forma autónoma , en
libertad,
• lograr la obediencia de modo que los sujetos sean gobernables. ·

Por lo tanto, no es posible justificar que la mera adquisición de ciertos conocimientos

permita la producción o constitución de sujetos libres. En este sentido, la escuela es un espa-
cio de reproducción de saberes socialmente válidos, aunque también un lugar de producción/
irrupción de subjetividad . En definitiva, la pregunta que insiste es ¿cómo es. posible que algo
diferente de la repetición acontezca en el espacio educativo? Como dice Cerletti, en la escuela
permanentemente se repiten lecciones, saberes, rituales, cumplimiento de normas disciplinares
y memorizaciones de canciones patrias.

~ 40

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 t«t!Mi#ffifAAIA• 1 La educación como problema.. . ~~

De lo antes dicho, se sigue necesariamente la tensión en el terreno de lo político. De

ahí que Cerletti afirme que: "La posibilidad de reproducción de las sociedades se dirime en el
sostenimiento de un vínculo cultural (en tanto difusión de /as tradiciones, /as costumbres, /as
'' prácticas 51.?.Ciales, etc.), pero también, y fundamentalmente, político (en cuanto reaseguro del
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tazo sociatbonstituido). La irrupción de lo diferente, en tanto novedad frente al estado de cosas,
siempre tiene un efecto inicialmente desestructurante que debe ser contrarrestado o asimilado
de alguna forma, porque implica el riesgo de que se produzcan consecuencias imprevisibles" .
Un aspecto sumamente interesante de esta cuestión reside en la ficción de lo instituido.
Ficción en el sentido de construcción , de producción de un orden en el terreno de la historia y
de lo político. Y es en relación a la dilucfdación de la tensión entre la novedad y la reproducción ,
que la filosofía , según Cerletti , resulta clave.
Por último, hay que señalar que la propuesta de Cerletti se articula con la filosofía de Ala in
Badiou en torno al ser y al acontecimiento, haciéndola extensiva al campo educativo. Es en esa
dirección que Cerletti se refiere, en las últimas páginas de la introducción que aquí comentamos,
a la cuestión ontológica , en tanto tensión dialéctica entre el ser y el acontecer que posibilita la
composición de un sujeto. Esto se traduce en la idea de que no hay sujeto que no emerja en
la tensión entre un orden de cosas establecidas (lo que hay y su repetición) y la irrupción de lo
nuevo, entre un estado de normalidad y un estado disruptivo -pues allí mismo reside la posibil i-
dad de la diferencia y del cambio-. Y es precisamente a partir de esta situación de composición
o de recomposición subjetiva , que nos vemos obligados a pensarnos en un contexto situado.
A modo de ejemplo, si en el contexto educativo argentino de hoy se desarrollan nuevos
debates (en el terreno de la política y las decisiones estatales), si irrumpe la demanda de dar
respuesta a nuevos dilemas y de criticar antiguas respuestas y soluciones, desde la perspectiva
aquí analizada ello se explica por la tensión que habitamos entre un orden institucionalizado que
no deja de funcionar y-lo que irrumpe poniéndolo en cuestión (por ejemplo, nuevas maneras de
vivir la adolescencia , nuevas demandas laborales, etcétera).
Concluyendo nuestro acercamiento, es interesante mencionar que Cerletti profundiza su
análisis a lo largo del texto, centrando su interrogante en tres tópicos convergentes: la repetición
como garante de la reproducción de un orden institucional dado; la transmisión de la ideología
a través de los aparatos del Estado con el objetivo de producir subjetividad y jerarquizar las
~ relaciones sociales, y, en última instancia, el reconocimiento de la igualdad como punto de par-
(. tida para pensar subjetividades emancipadoras. Este último punto resulta interesante porque
exhibe modos de concebir a la igualdad no ya como cuestión meramente forma l, sino como una
cualidad afirmativa , lo que conlleva un verdadero compromiso político en la educación ,

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f.

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41 J.1)
 l:

Educación y libertad:
la propuesta pedagógica del anarquismo

El temafcle la libertad ha ocupado un lugar central en las reflexiones de muchos pensa-

dores a partir'aJ la modernidad (Rousseau , Kant, entre otros). Para nuestra disciplina aparece
en forma de preguntas tales como las que enuncian Silvia Gallo y Fabio Von Zuben (filósofo bra-
silero) hacia el comienzo de su artículo "Filosofía, política y educación: sobre la libertad ", y que
aquí subrayamos por su carácter insoslayable: ¿educamos para ia libertad?, ¿educamos por la
libertad?, ¿cuál es la relación de la FE con la libertad?
Avanzaremos en el análisis del texto propuesto, no sin antes destacar la perspectiva en
la que se sitúan los autores y que opera como justificación de los desarrollos que efectúan
a continuación. Dicen Gallo y Von Zuben : "En el campo de la filosofía de la educación es im-
prescindible que se trabaje con /os conceptos para que la reflexión educacional no pierda la
dimensión filosófica, por lo que, al pensar /as relaciones de la libertad con la educación, de la
libertad en la educación, es de fundamental importancia recorrer el análisis conceptual de ese
fenómeno humano".
De ahí que examinan conceptualmente el fenómeno de la libertad y sus relaciones con
los procesos educativos desde la propuesta de una "pedagogía liberadora " hecha por filósofos
y activistas aRarquistas. Pues entienden que ciertas teorías y experiencias pedagógicas anar-
quistas, son un aporte para incorporar al debate proyectos concretos donde libertad y educa-
ción se interrelacionan . Al mismo tiempo que entendemos que entendemos que la propuesta
pedagógica anarquista impacta en muchos de los debates de la pedagogía radical del siglo XX.
Asimismo, en relación con lo anterior, cabe destacar que en dicha propuesta se hace
presente la tensión entre novedad y repetición ; libertad y disciplinamiento; integración y trans-
formación ; legitimación y crítica . Esto es, múltiples dimensiones de la pregunta: ¿qué hay de
repetición y de novedad en la educación?
El anarquismo es un pensamiento que, con la emancipación humana como horizonte (que
opera tanto respecto de la naturaleza como de otros hombres), propició a partir del siglo XIX
el surgimiento del concepto de educación integral, una idea que -como enfatizan Gallo y Von
Zuben -, a lo largo de los años "tuvo ecos e interpretaciones diferenciadas en /as más diversas
corrientes del pensamiento educativo, desde /os reformistas católicos a /os socialistas anticle-
ricales . [ ...] el que más desarrolló tal concepto, tanto en sus aspectos teóricos como prácticos,
fue el anarquismo ".
En primer lugar, es preciso situar el movimiento en su contexto histórico de emergencia.
Se trata de una vertiente destacada del pensamiento y el activismo social de los siglos XIX y
comienzos del XX, que vuelve a cobrar relevancia a mediados del siglo XX y comienzos del nuevo
siglo en los movimientos antiglobalización.
Como exponen los autores, los anarquistas intervinieron fuertemente en el debate edu-
cacional , explicitando propuestas concretas que supieron diferenciarse de las que surgían en el
marco del movimiento socialista. Este último, tal y como explican Gallo y Von Zuben, centraba
la cuestión en la necesidad de reconocimiento del proletariado por parte del Estado, y en este

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sentido exigía que en el seno del mismo sistema educativo burgués pudiera ir operándose la
transformación a partir de una serie de dispositivos (métodos de trabajo revolucionarios, etc.).
De este modo, es clave destacar que históricamente el anarquismo se diferenció de ma-
3- nera radical
~
de todos los grupos, movimientos o posiciones teóricas que, desde la Revolución
e francesa, lucharon para que el Estado ofrezca una educación que propicie mayores y mejores
3- oportunidades para los trabajadores y sus hijos. En este sentido, par~ el anarquismo -siguiendo
e a Proudhon-, la emancipación de los trabajadores sólo puede ser obra de ellos mismos: los tra-
a bajadores deben crear sus propias escuelas.
Los anarquistas reivindicaban "la democracia horizontal, el anti-centralismo, la valoración
de la libertad individual y la oposición a cualquier tipo de injerencia estatal" (Zaragoza , 1996:
n
75). Su prédica se esparció, principal aunque no exclusivamente, por el mundo del trabajo, con -
n
1-
vidando a los trabajadores a tomar conciencia del estado del mundo, a denunciar la opresión
del hombre por el hombre, a abolir las instituciones que limitaban la autonomía , a no dejarse
3
atropellar por los poderosos y sus esbirros, a actuar solidariamente entre compañeros , a servir
3
de ejemplo al pueblo maltratado y a combatir los vicios burgueses (cfr. Ferrer, 2004). La noción
de "proletariado" es semejante a las concepciones marxistas, y no tanto a muchas de las co-
rrientes anarquistas que incluso vindicaban el individualismo.
1
A fin de ilustrar aún más este pensamiento/experiencia , se puede enumerar la serie de
s
principios teórico-prácticos que organizaban el programa pedagógico de la escuela de la calle
Bailén que presidía Ferrer i Guardia, para dar una idea más detallada sobre los principios sobre
los que se asentaba aquella experiencia. Esta corriente educativa postulaba que:
La educación es un problema político, en tanto la escuela se ha transformado en un
instrumento de dominación de la burguesía.
La educación no puede basarse en prejuicios patriótico-chauvinistas, militaristas o
dogmáticos, sino en los desarrollos de una ciencia positiva que se coloque al servicio
de las verdaderas necesidades humanas y soeiales.
La coeducación de los sexos se apoya en el convencimiento de que el hombre y la
mujer no son superiores o inferiores, si_no complementarios .
La coeducación de ricos y pobres es una exigencia, ya que, si se los educa por se-
parado (o se refuerza la distancia entre unos y otros) los primeros aprenderán a
conservar lo suyo y los segundos a odiar a los que más tienen .
La educación debe asumir una orientación anti-estatal.
El juego, y su prolongación en el trabajo, adquieren una importancia vital.
El programa pedagógico debe estar centrado en el niño.
Deben suprimirse toda implementación de premios y castigos, de exámenes y con-
cursos.

De modo que, en lo tocante al tema de la libertad, la educación anarquista es llamada

precisamente "educación libertaria" o "pedagogía libertaria", porque la libertad es para el anar-
quismo el principio básico de la vivencia social. Pero el concepto anarquista de libertad se dife-
rencia del que sostiene el liberalismo.

43 ltj
t ~~ Mouján - Quintana - Dilling ~"®i?® n . IJ·'mll?:j¡~:MiilltílirllllllflllBJ•Bf!llllilé5.'!ii!EGU!tml!l'í1Ua..1lilt~UB/Siii\lillai~·&*&:::1'!íf""W
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Siguiendo al filósofo francés Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), la libertad es el resul-

tado de dos fuerzas que se oponen: la necesidad y la espontaneidad. La primera domina en las
formas más sencillas de la vida ; la segunda alcanza su grado máximo en el hombre, y es lo que
se llama prop{amente "libertad". Sin embargo, ya que el ser humano no es pura espontaneidad,
sino el resulti!Í:dp de una composición de fuerzas, sólo puede ser libre por la síntesis de ellas.
Por eso es en la asociación con otros hombres, en la convivencia social , donde se obtienen los
resultados más poderosos ("libertad del ser social"). ·
A_ propósito, Gallo y Von Zuben explican que para Proudhon la libertad debe ser concebida
como una "dialéctica pluralista ". En este sentido, este filósofo y político afirma dos tipos de liber-
tad posibles: una simple, que es 1a•que experimentan las sociedades no desarrolladas o aquellos
que no logran asir lo comunitario en su espacio social , y se manejan de manera individualista;
y una compuesta , que es aquella que sólo es posible en la medida en que se vive en sociedad.
Este segundo modo es el adecuado para pensar la libertad según Proudhon , y consiste en el
acrecentamiento de la libertad social en la medida en que se sintetizan múltiples libertades que
se complementan . ..
Así, en la primera perspectiva que Proudhon nombra , la "bárbara", la libertad es asim ilada
al aislamiento: su grado máximo es la situación donde nadie limita la libertad del individuo. Pero
si pensamos -desde un punto de vista social-, que libertad y solidaridad son equivalentes, el
máximo de libertad es el máximo de relación posible con otros hombres, porque las libertades
no se limitan -contrariamente al principio liberal tan difundido, y que Gallo y Van Zuben men-
cionan más arriba en su texto: " Mi libertad termina cuando empieza la del otro"- sino que se
auxilian , se complementan. Mi libertad comienza junto con la del otro, y juntas son más fuertes.
Sostienen Gallo y Van Zuben que: "Libertad es, así, comunión con el otro y no oposición al otro.
La libertad es, también, condición de existencia de la sociedad: porque son libres, /os hombres
escogen vivir juntos para. auxiliarse mutuamente y vencer con mayor facilidad tas vicisitudes
naturales. Y por vivir en sociedad, /os hombres se hacen más libres" .
Otro aporte de la perspectiva anarquista que los autores analizan es el de filósofo ruso
Mijaíl Bakunin (1814-1876), para quien la libertad - a diferencia de autores como Rousseau- no
es una característica natural del hombre, sino una construcción eminentemente social , esto es:
únicamente es posible en sociedad . Dicen Gallo y Vón Zuben: "[... ] mientras el hombre produce
cultura, o sea, se autoproduce, conquista también la libertad. De este modo, el hombre y la
libertad nacen juntos: uno es creación del otro, uno sólo existe por el otro. Es un proceso de
doble acción: cuanto más el hombre se «humaniza,,, más libre queda, y, cuanto más libre, más
humano. Se concluye entonces que, al asumirse totalmente como hombre, se conquista el
máximo de libertad. Pero el máximo de libertad[ ...] se da cuando todos los individuos son libres,
pues las libertades se completan, se auxilian. Una sociedad socialista libertaria -anarquista-
sería entonces la realización del hombre completo, libre y señor de sus habilidades".
Ahora bien, para Bakunin la libertad, además de ser un producto social, es un producto
colectivo , ya que el hombre individual no puede ser libre sin el concurso de toda la sociedad .
Ser libre es ser reconocido por el otro como libre (que alguien me reconozca como libre es con-
dición necesaria para adquirir conciencia de la libertad); pero también porque solamente puedo
considerarme libre entre hombres libres (dado que no puede considerarse verdadera libertad
aquella que se sostiene en la opresión del otro).

fii: 44

-- ··-·-··- -··- ··· - ---

 ~ f?HdF'f& mm! La educación como problema ... ~

U l-
as Tales conceptos constituyen la base de la crítica de Bakunin a la sociedad capitalista y
ue también de los proyectos de una pedagogía libertaria, mientras que concepciones afines a la de
1d , Rousseau fl¡lndamentarán las propuestas del movimiento de la escuela nueva y de las pedago-
IS. gías no direftiyas.
)S Como destacan Gallo y Von Zuben, la perspectiva anarquista está lejos de reducirse a
una mera posición crítica del sistema burgués de enseñanza (aunque·este aspecto aparece en
1a todos los teóricos del anarquismo), ya que también propone nuevas bases y objetivos libertarios
para la educación. Al respecto, los autores se referirán en su artículo a las propuestas de Robin,
)S Faure o Ferrer i Guárdia.
a; En el marco del artículo que nos ocupa, la mención, por un lado, al filósofo Louis Althusser
j_ (1918-1990), cuyos trabajos datan de la década del sesenta del siglo XX, y por otro, al filósofo
91 inglés Godwin (1756-1836), quien, contemporáneamente a la Revolución francesa, previene
e sobre los posibles peligros de los sistemas de enseñanza nacionales, favoreciendo el anclaje
histórico de las posiciones anarquistas. Así, la cuestión central que tocan estas discusiones es,
a como señalan Gallo y Von Zuben, la de los objetivos de la educación; puesto que la educación

~,
o tradicional -burguesa- y la educación anarquista, en tanto perspectivas pedagógicas, quedan en
posiciones antagónicas. Este tema es señalado como central también por el filósofo inglés Her-
s bert Read (1893-1968), quien en su importante obra Educación por el arte plantea que existen
1- dos posibilidades irreconciliables en relación con el objetivo de la educación: "( ...] una afirma
que el individuo debe ser educado para ser aquello que es; la otra, que el individuo debe ser
educado para ser aquello que no es. (... ] La primera posición asume que la sociedad deberá ser
la expresión de los individuos que la componen; la segunda, por el contrario, que los individuos
deben ser la expresión ofrecida por la sociedad".
La segunda de estas posiciones es, para el anarquismo, propia de la educación burguesa,
en tanto refleja y produce desigualdades, a la vez que adoctrina a los sujetos para que reproduz-
can el sistema capitalista. Por ende, este tipo de educación, con su temor a lo nuevo, configura
una "pedagogía de la seguridad".
Previniendo ciertas objeciones, Read niega que la pedagogía c1narquista , al centrar el ob-
jetivo de la educación en el desarrollo de la singularidad, sea individualista, porque la educación
implica un proceso paralelo de individualización y de integración .
A diferencia de la educación burguesa , la educación anarquista sería , por su parte, una
"pedagogía del riesgo" , en la medida en que alienta a la libertad de las personas para creer en
la posibilidad del cambio.
Por contraposición con la educación burguesa y su ideología de perpetuación y conser-
vación del sistema social , para los anarquistas la educación se vincula con la revolución social ,
pero no porque sea un medio para la revolución, sino porque '"es en sí misma la revolución ',
puesto que ver el mundo de otra forma (verlo como una realidad que puede cambiar) es el pri-
mer paso para la transformación" .
También con respecto al lugar del saber, puede marcarse una diferencia entre la peda-
r gogía burguesa y la anarquista. Si se tiene en cuenta que "dominio del conocimiento" equivale
a "dominio económico", el mantenimiento de la ignorancia es el mantenimiento de la miseria
y la desigualdad de derechos, de ahí que el anarquismo reivindique la distribución integral e
igualitaria del conocimiento en toda la sociedad.

45 Jll
1- ~ Mouján - Quintana - Dilling

Como resumen de este apartado, los autores destacan que la educación anarquista "pre-
tende crear un nuevo hombre y, con él, una nueva sociedadw (afirmación que se comprende
claramente, si se tiene en cuenta que la libertad es una construcción social y colectiva por la
que el hombre·1.e
! .
autoproduce). Las bases de esta sociedad serán la solidaridad , la libertad y la
justicia . A partir de estos principios generales resulta comprensible también la propuesta de la
pedagogía libertaria en relación con la educación de los niños.
Como ya se dijo, el anarquismo no solamente formuló desarrollos teóricos, sino que, en
muchos casos, implementó en diferentes países una serie de experiencias pedagógicas liber-
tarias; entre ellas, la de Paul Robín (entre 1880 y 1894); la de Sébastien Faure (entre 1904 y
1917) y la de Francesc Ferrer i Guárdia (entre 1901 y 1905).
Para los autores, el enorme valor del aporte que estas experiencias libertarias están en
condiciones de hacer a la educación de comienzos de nuestro siglo XXI , surge de una compa-
ración , incluso muy rápida y general, entre la pedagogía libertaria y las pedagogías burguesas,
aunque también un autor como Henri Arvon puso de relieve, a fines de la década del setenta ,
una cantidad de elementos que muestran la contemporaneidad de la pedagogía del riesgo.
Para concluir, es importante remarcar que ambas posiciones analizadas en la presente
lección nos servirán como insumo conceptual para seguir pensando ciertos tópicos fundamen-
tales de la FE. Entre ellos, en las lecciones posteriores abordaremos temas tales como la alianza
modernidad-educación -que ya hemos mencionado tangencial mente en nuestro abordaje de los
textos de Cullen y Cerletti-y, a su vez, la crisis de la modernidad que pone en jaque a esta misma
alianza. Dentro de este dominio de conocimiento, trabajaremos la crítica a la razón instrumen-
tal - tomando sobre todo ciertas vertientes de la filosofía crítica del siglo XX- y focalizaremos en
los modos en que en nombre del proyecto moderno, basado en el progreso y la exaltación de la
razón, se han cometido en la historia occidental atrocidades sin precedentes. Estos temas serán
claves para poder abordar,·más adelante, las tensiones existentes entre las prácticas colonia-
les de la modernidad occidental y la liberación. Con este objetivo, profundizaremos en tópicos
tales como la pedagogía de la liberación y las propuestas de la crítica decolonial (colectivo-
proyecto modernidad/colonialidad) respecto de las formas en que los suj etos, el conocimiento
y los modos de organización están signados por lógicas manadas de la modernidad europea .

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Bibliografía
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