CARPETA

1 de enero
FINAL DE
DIDÁCTICA
DE LA 2019
HISTORIA
Mateo
Instituto de Profesores Artigas. Profesora Laura Ferreira. Didáctica de la
Historia I, 2019, Matutino, Segundo A, c. Esteves
Munin
Ilustración de portada: M. C. Escher: Cáscara, (1951).

Esta representación ilustra de manera un tanto irónica mi trabajo sobre el curso de

la profesora Giossi. Si bien ella presenta su blog en torno a la idea de la ‘’red’’ de
causas y efectos vinculantes en la historia, es la construcción de la personalidad, del
sujeto crítico un espiral de Cáscara que comienza vacío al nacer, o más que vacío,
invisible en su interior, transparente, y con ayuda del exterior va enrollando la
consciencia e inconsciente, desde capas más débiles a más gruesas, si todo sale de
forma correcta y con voluntad, que es lo fundamental.
 Introducción:

Fecha: 24/10/2019

Nombre: Mateo Esteves Munin

Grupo: 2° A. c.

Liceo: Liceo N° 31.

Clase: 3°3.

Adscriptor: Profesora Natalia Giossi

Estudio Institucional del Liceo
 ( continuación de condiciones del liceo) Aula:
El aula dispone de una pared entera de luz natural, sin necesidad de luz artificial
durante el turno matutino. Dispone de pizarrón para marcador, con borrador, y
asientos estándar cómodos y en estado general apto para el dictado de clase.
Observaciones de clase del profesor adscriptor

Clase del 23/03/19:

Primera clase observada.

Alumnos no prestan atención. No quieren más tarea. Tiran papeles. Bastante

alterados.

Docente: Recurso: cuadro comparativo: CAMBIOS ECONÓMICOS y

CONSECUENCIAS SOCIALES durante revolución industrial.

La profesora utiliza un blog: historiasenredadas.com, en donde publica tareas y

repartidos.

Me pareció demasiado imprecisa y acotada la complejidad del tema, pero no se qué

tanto, dada la edad de los alumnos.

Clase del 5/04/19

Trabajan con textos de los cuales extraen conceptos que exponen en un cuadro
doble: CONDICIONES DE TRABAJO y CONDICIONES DE VIDA del proletariado
industrial europeo en el siglo XIX.

Noto una buena simplicidad de la profesora para dar el tema.

Los alumnos participaron mucho, quizá debido al dinamismo de la propuesta y al

contenido acotado.

Clase del 8/04/19

Escrito

Alumnos cantan y gritan. Los noto nerviosos.

La profesora dedica el tiempo necesario para explicar bien el escrito. Entrega la

tarea domiciliaria. Se genera el silencio acorde a la entrega de la propuesta.

Todos trabajan en silencio. Se retiran sin releer lo que escriben, en especial el

alumno Iñaqui, que se fue a los 5 minutos, muy confiado con su escrito, y en
realidad su rendimiento fue mediocre.

Clase del 26/05/19

La profesora corrigió los escritos. Dedica el tiempo necesario a repasar su reflexión
de los resultados de los escritos. Dice que algunos fueron buenos, otros muy malos,
y 3 muy buenos. Enfatiza que faltó estudio.

Los alumnos lo ven como un rezongo, responden con silencio.

La profesora dedica la última parte de la clase para repasar lo más débil de los
escritos: las soluciones a los problemas del proletariado: Luddismo, sindicalismo y
socialismo, y asigna un repartido en el blog con una tarea domiciliaria para mejorar
la nota del escrito.

Clase del 29/05/19

Rol docente: ‘’Estamos perdiendo tiempo’’

‘’Podemos empezar?’’

‘’Explica los textos del escrito’’

Los alumnos hicieron preguntas de vocabulario. La profesora las responde con

aptitud: Abolición: pizarrón: cuando algo es eliminado.

Comienza a estudiar el imperialismo a través de un esquema, vinculándolo de forma

lógica con el crecimiento industrial. Los alumnos responden y preguntan de forma
que se percibe una comprensión de la vinculación directa.

Clase del 21/06/19

Rol docente: ‘’Basta de tirar papeles’’ en tono severo.

Conversan pero dejan de tirar papeles.

‘’Traten de entregar la tarea el viernes antes de vacaciones’’.

La profesora plantea unos ejercicios a partir del repartido del blog sobre
imperialismo:

Encontrar en los textos las 5 razones estudiadas del imperialismo.

¿Por qué es una consecuencia de la revolución industrial?

Los alumnos trabajan de forma escrita en grupo, debaten y en general llegan a

conclusiones acertadas de acuerdo a la información.

Luego les plantea la descripción y análisis de un recurso: imagen.

‘’Primero la describimos (sólo lo que aparece) y luego la interpretamos (el sentido
de lo que vemos’’.

Entendieron clarito. Muy interesante.

Clase del 22/07/19

La clase de hoy fue bastante oral, la profesora utilizó mucho el pizarrón, en base a
un cuadro divisorio: consecuencias inmediatas y a largo plazo del imperialismo, en
base a las divisiones territoriales de la Conferencia de Berlín.

En base a dicha información, elaboró un relato oral con ejemplos imaginarios,

ilustrativos, de imaginarse cómo hubiese sido si América Latina ahora fuese dividida
ahora con pedazos de pueblos extranjeros o enemigos conviviendo juntos y pueblos
amigos ahora divididos. Eso sucedió en Africa. Cierra vinculando esas divisiones
artificiales con efectos en el largo plazo: masacres como la de Ruanda, o guerras
civiles por recursos o conflictos étnicos.

Los alumnos responden con atención y algunos aportan con conocimientos propios
de noticias que escucharon o leyeron en los medios. La mayoría entendieron ese
proceso.

Clase del 16/08/19

Desórden inicial.

Parcial: de todo un poco, en general mediocre. Falta muchísimo estudio, Luca

estudió media hora.

Rol docente: Aclara que les dio ‘’en bandeja’’ información en el momento para el
parcial y no la supieron aprovechar. Bajó puntos por eso: ‘’faltaron ganas, voluntad’’

Explica de forma exhaustiva el parcial y los errores fundamentales de los alumnos:

- Falta de estudio
- Mala presentación. (‘’vender mal’’)
- Aprender de memoria información ajena a la clase, que termina confundiendo
- Y la entrega temprana de pruebas sin revisar lo que se escribe.

La clase culmina con los alumnos entendiendo lo planteado, algunos

desmoralizados y unos pocos demuestran necesidad de ‘’remar’’ para mejorar la
nota.
Clase del 2/09/19

Rol docente: Muy dura con el objetivo de mejorar el rendimiento y fomentar hábitos
de estudio extracurricular: ‘’deberes espantosos

Y en la ultima hora:

– Desgano

- Apatía
- Charla
- Sueño.

‘’Si quieren salvar esta materia tienen que encarar’’.

‘’Los promedios van a ser desastrosos’’.

Enfatiza la cantidad de veces que faltan, la necesidad de la continuidad para poder

salvar cualquier curso.

‘’El rendimiento de 3°3 en este semestre ha sido desastroso’’

Pero luego, da lugar a la posibilidad mediante el esfuerzo:

‘’tenemos tiempo de acá a diciembre, pero están en el horno. Tenemos que

concientizarnos: nos vamos a 8va hora, aunque no nos guste y estemos cansados.
Si faltamos pedimos apuntes y hacemos deberes.

Luego de dicho discurso, al que los alumnos atienden con lapidario silencio, la
profesora inaugura el siglo XX según la concepción de Eric Hobsbawm. Finaliza la
clase.

Clase del 6/09/19

Grupo: es notable la deserción, vuelven a faltar muchos alumnos.

Pocos hicieron los deberes.

Rol docente:

La profesora utiliza los primeros minutos para recordar que las faltas se vieron
reflejadas en los promedios.

‘’Insisto en acostumbrarse a entregar los deberes en tiempo y forma’’.

Anticipa que veremos película dentro de varios días en coordinación con la

profesora de literatura.

Anuncia que subió un repartido sobre el siglo XX en el blog.

Elabora en pizarrón una línea de tiempo del siglo XX basada en la periodización de
Hobsbawm. Explica de forma coherente y simple, que los alumnos entienden, el por
qué de dicha periodización:

‘’antes (de 1914) se vivía muy parecido al siglo XIX en economía, política y
sociedad’’.

‘’Después (de 1991) desaparece el socialismo , entonces el siglo XXI es el siglo de

la supremacía del capitalismo norteamericano, y luego la competencia de este con
China.’’

Por último, luego de elaborar en pizarrón dicha introducción general al siglo XX, les
indica el límite final del curso de 3°: La era de las catástrofes (Hobsbawm).

Elabora, sorprendentemente, otra línea de tiempo, pero más corta, en donde repasa
todo lo sucedido entre 1914 y 1945, como una guerra imperialista continua,
concepto que los alumnos parecen comprender.

Me sorprendió notablemente la posibilidad de la profesora, de utilizar dos líneas de

tiempo en una sola clase de dos horas, de una forma tan sintética y dinámica, unida
a un relato histórico fluido, que no distorsionó el aprendizaje de la introducción de
los alumnos al tema.

Clase del 13/09/19

Alumnos: Cansancio general propio del lunes. No quieren estar y algunos leen o
juegan con el celular. Cuando llegó la profesora, los que están despiertos corrieron
a abrazarla para hablar de subir promedios con tareas que no entregaron.

Rol docente: la profesora les contesta que NO le pueden pedir que les suba los
promedios solo por haber hecho las tareas, sino que estas tienen que tener una
buena nota.

Fundamental: ‘’Tienen que tener voluntad, pero antes que nada tienen que tener
RESPONSABILIDAD: YO NO LAS TENGO BAJAS, USTEDES LAS TIENEN
BAJAS’’.

Continúa el análisis del repartido de la Primera Guerra Mundial.

Un esquema de pizarrón muy útil y elaborado de forma sencilla y sintética, que

vincula los siglos XVIII, XIX, y XX (revolución industrial, imperialismo y guerra
mundial). Coincide plenamente con el sentido general del curso.
Clase del 23/09/10

La clase del día de hoy fue dedicada a la preparación previa de las potencias
europeas para la Primera Guerra Mundial mediante el sistema de Alianzas, y fue la
primera luego de las vacaciones de primavera. Noté personalmente que la profesora
no tenía toda la energía de otras clases y quizá no le había dedicado el tiempo
suficiente a la elaboración.

El rol docente, sin embargo, lo tiene adquirido a la perfección: Luca, estaba

comportándose de forma distractiva, y la profesora le pide que no moleste, le
recuerda que está trabajando y que no le vendría mal subir la nota.

Clase del 4/10/19

La profesora comienza la clase del viernes avisando que para el siguiente lunes
deberían entregar el trabajo sobre el sistema de alianzas previo a la guerra Mundial.

Hoy el tema es, los tratados de paz firmados entre los aliados.

La profesora repasa mediante un esquema breve de pizarrón las etapas de la

guerra: movimientos, trincheras, crisis, cambios, tratados de paz.

Luego destaca el hecho de que EEUU haya entrado a la guerra como el giro
decisivo a favor de los aliados. (en el 1918 Alemania firma un armisticio ya que no
puede continuar sola el esfuerzo de guerra)

La profesora sienta las bases, mediante preguntas y afirmaciones pertinentes, para

el futuro análisis del origen del totalitarismo alemán e italiano, ej:

Si los aliados pensasen más en el futuro, hubiesen ayudado financieramente al

derrotado, quizá otra fuese sido la historia.

No hubo negociaciones, porque para negociar se necesita consentimiento de ambas

partes, y los vencidos no consienten: es una imposición.

Mediante una imagen del ‘’Consejo de los 4’’ en Versalles, permite a alumnos
analizar el rol y grados de importancia de las potencias vencedoras: el único parado
es el representante Italiano, el único país que no recibe concesiones territoriales
prometidas. Utiliza ese dato para anticipar el fascismo.

Luego organiza un análisis grupal de frases de los representantes aliados en dicha

conferencia, lo que permite que ellos descubran las intenciones de los países
vencedores. (EEUU quiere conceder algunas cosas a Alemania para no crear otra
guerra)
Mediante el análisis del discurso de Woodrow Wilson, la profesora logra suscitar una
extraordinaria reflexión sobre el motivo del apoyo alemán al nazismo, fundamentada
en la humillación excesiva de los aliados a todo el pueblo alemán mediante unas
imposiciones económicas atroces, no solo al gobierno. Allí finaliza la clase.

La considero la mejor hasta la fecha.

Clases dictadas por el practicante.
Proyecto guión de clase 23/08/2019.

Institución educativa: Liceo N° 31 ‘’Luis Alberto de Herrera’’.

Grupo: 3°3. Turno Matutino.

Curso: Historia.

Profesor Adscriptor: Natalia Giossi.

Profesor de didáctica I: Laura Ferreira.

Título de la clase: La modernización cultural del Uruguay (1876 -1903).

Subtítulo: Disciplinamiento de la barbarie y reforma educativa.

Duración estimada: 90 minutos.

Fundamentación: Las transformaciones económicas en el Uruguay durante el

período denominado ‘’primera modernización’’ modificaron a su vez, en diversas
maneras, la sensibilidad de la población. En la medida en que, el país ingresaba de
forma plena en el mercado mundial como exportador de lana hacia Europa, se
modificaba la estructura social, exigiendo a los gobiernos nuevas formas de control
sobre la población. La antigua sensibilidad ‘’bárbara’’ notablemente investigada por
José Pedro Barran ya no correspondía a las nuevas realidades materiales: el
gaucho, antiguo trabajador rural, portador de valores varios, pierde su anterior
preeminencia en el sistema productivo. El alambramiento de las propiedades rurales
convirtió a muchos puestos de trabajo en obsoletos, incrementando la
desocupación, la criminalidad, y el peligro constante de revueltas populares. Desde
los sectores intelectuales (fundamentalmente liberales e influidos por el positivismo
compteano), pero fundamentalmente desde los sectores de poder que ostentaban
los organismos de gobierno (Asociación Rural del Uruguay, Clubes Políticos) se
hacía cada vez más notoria la postura favorable a la elaboración de un Plan
nacional de educación o instrucción pública, con el propósito fundamental de
‘’domesticar’’ las pasiones ‘’bárbaras’’ para el establecimiento del orden, la paz
social, la garantía de la propiedad privada, el respeto a las autoridades públicas, a
las instituciones laicas y eclesiásticas, y las nuevas costumbres morales y sexuales.
Entre los proponentes teóricos destacados de esta propuesta y su desarrollo
práctico, se encuentra José Pedro Varela, destacado reformador, ascendido por el
dictador Lorenzo Latorre al cargo de Inspector Nacional de Instrucción Pública
desde 1877 hasta su muerte en 1879.

La reforma educativa a su cargo, simbólicamente puesta en funcionamiento con el

Decreto ley de Educación Común del 24 de agosto de 1877 que instaura la
obligatoriedad de la enseñanza primaria, tenía como propósito fundamental
extender el alcance cultural del Estado Nacional al territorio de la campaña, escasa
en capillas católicas, para inculcar a las nuevas generaciones de trabajadores
rurales (ahora peones de estancia) las ‘’buenas costumbres’’ de la modernidad: el
deseo al trabajo, el respeto a la autoridad y a la propiedad, el valor de la
puntualidad, el desprecio del ocio, el deseo al consumo material. En un segundo
plano de prioridad, se integraba también las materias consideradas de educación
universal, muchas de ellas impartidas de forma breve en forma de ‘’nociones’’.

La nueva educación del pueblo supuso uno de los elementos culturales

fundamentales para la construcción del Uruguay moderno en el siglo XX. La reforma
alfabetizó a una enorme porción de la población, proporcionando, como
frecuentemente se señala, cierta democratización cultural y social, y los principios
de la obligatoriedad y gratuidad del sistema de instrucción pública introdujeron en el
país cierta sensación de republicanismo . Sin embargo, este no fue ni el propósito ni
el resultado primario de la reforma, que era el disciplinamiento de las clases
trabajadoras, fundamentalmente rurales, y su integración en la sociedad moderna
de consumo, y sus propulsores fueron las clases dominantes en el Uruguay, cuyo
poder político se cristalizaba en el gobierno de Latorre.

La nueva educación, ejemplificada en los manuales de instrucción pública de lectura

obligatoria en las escuelas, suponía, además de los valores antes mencionados, el
fin de la moral católica y la internalización de la moral burguesa mediante el
autocontrol: surge el disciplinamiento social mediante la culpa.

Esta conexión de causas y efectos, de las transformaciones económicas y sociales

y sus influencias en los cambios de las mentalidades, puede resultar beneficiosa
para la comprensión integral de la modernización cultural experimentada en este
período, entendida desde las relaciones entre los actores sociales en interacción en
el Uruguay del último cuarto del siglo XIX.

Propósitos puntuales:

Proporcionar los elementos para una vinculación directa entre la modernización

económica y política antes estudiada en el aula, con la modernización cultural, y
estas, con la reforma educativa y su contenido:

- Transformaciones en las relaciones sociales: burguesía latifundista y

exportadora y gaucho, sus costumbres y su transformación de este en peón
rural.
- Vinculación de la pacificación violenta de los trabajadores rurales con la
instrucción escolar de los hijos de los mismos.
- Comprensión del limitado alcance de la iglesia en la campaña y la necesidad
de las clases dominantes de una reforma educativa.
- Comprensión de los objetivos pedagógicos (morales y laborales) del nuevo
plan de instrucción pública.
- Aprendizaje del concepto de interiorización de los valores: transformación de
la culpa ante dios en culpa ante la propia conciencia.
Desarrollo:

Primera hora: Disciplinamiento del gaucho y de sus hijos

Introducción al tema de la clase.

Ideas previas: repaso oral de la última clase: transformaciones sociales en el

medio rural: gran estanciero, desaparición del pequeño productor rural y
aumento del desempleo del trabajador rural.

Construcción oral del perfil del gaucho: costumbres y análisis de su figura social
del gaucho y la china en base a la observación de Óleo de Juan Manuel Blanes:
‘’Uno de los Tres Chiripás’’:

Domesticar al gaucho (esquema de pizarrón)

Hábitos:

- Ocio
- Trabajo cuando
necesario (baja
productividad).
- Autosuficiencia,
escaso consumo,
productos locales.
- Indocilidad.
- Impaciencia.
- Resistencia a la
autoridad.
- Propenso a
costumbres
consideradas ‘’vicios’’:
libertinaje, juego,
alcohol.

Relación con la
sociedad:

Vive de forma nómada.

No tiene familia estable,

multitud de hijos
ilegítimos fruto de ‘’uniones libres’’ con ‘’chinas’’.
 Explicar el fracaso de la iglesia católica en civilizar al gaucho, y la extensión
progresiva de la idea de una reforma de la educación nacional para llevar a cabo
mediante la escuela el rol civilizatorio que antes tenía la iglesia.

Lectura y análisis de texto:

comprender la incompatibilidad de esta mentalidad bárbara con los valores

laborales propicios para el beneficio del burgués terrateniente (obediencia,
respeto a la propiedad, puntualidad, sedentarismo, hábitos de consumo de
productos importados):

Cita 1:

‘’ Con la instrucción primaria [el gaucho] dejará el rancho que le detiene en la

molicie y condición de árabe.’’

Domingo Ordoñana, fundador y secretario de la Asociación rural del Uruguay,

1873.

Cita 2:

‘’ […] La educación dirigida a la estabilidad afianza[rá] las normas morales y

propenderá a despertar hábitos de trabajo, garantes de la propiedad.’’

Domingo Ordoñana, fundador y secretario de la Asociación rural del Uruguay,

1876.1

Establecer la cristalización final de dicho proyecto de modernización de la

enseñanza en la creación del decreto ley de Educación Común del 24 de agosto de
1877, que establece la obligatoriedad de la enseñanza primaria, que quedará a
cargo de José Pedro Varela.

Finalización de la clase.

1
Barrán, tomo 2; pag. 90.
Segunda hora: La reforma Vareliana

Lectura de texto:

Cita 3:

‘’el habitante de la campaña a quién hoy embrutece la ociocidad’’, ‘’el

servilismo’’, ‘’su crasa ignorancia’’, ‘’sus hábitos salvajes’’ y ‘’nuestras convulsiones
políticas’’, solo se ‘’civilizaría […] el día en que supiera leer y escribir’’. Ese día,
‘’inculcados el amor al trabajo y el hábito de las buenas costumbres’’, [por medio
de] escuelas esparcidas profusamente en nuestra campaña’’, las ‘’necesidades’’ de
la población errante acrecerían y con ellas la necesidad de trabajar’’, a la vez que
progresaría’’ la nación y triunfaría ‘’la paz’’.2

Analizar en base al texto los principales objetivos según Varela, de la reforma

educativa y la construcción de nuevas escuelas en la campaña.

Preguntas:

1: ¿Era el objetivo de la reforma de Varela que el gaucho cambie su condición

social? Explicar por qué.

2: ¿Para qué debían fundamentalmente aprender a escribir los hijos de los

habitantes de la campaña para Varela?

3: ¿Qué dice Varela en relación a la educación y el consumo?

Exposición de ejemplo

Imagen: ilustración extraída de manual de instrucción primaria de la época de la

reforma:

Analizar: roles diferenciados: niño, niña.

Educación orientada a la producción: estudiando o

trabajando en casa, siempre se produce.

2
Barrán, tomo 2, pág. 91.
Introducción de concepto: Interiorización de valores

Lectura de texto de moral vareliano:

‘’La voz de la conciencia’’:

‘’Madre ¿De quién es esa voz que en mi interior se deja oír a menudo?
Cuando alguna vez soy malo, me reprende bajito y me hace sonrojar, aun cuando
nadie me vea, pero cuando soy bueno, siento que esa voz me anima […] ¿No atinas
qué puede ser? Pues es la voz de la conciencia.’’3

Contrastar con castigo físico predominante en la sensibilidad ‘’bárbara’’.

Pizarrón:

Interiorización de los valores: se pasa de enseñar la culpa ante Dios, a enseñar la

culpa ante la propia conciencia.

Mediante este método, el sistema educativo garantiza que los valores de las clases
dominantes fueran interiorizados por todos los niños en la escuela pública de forma
obligatoria, no mediante la fuerza o el castigo físico, sino mediante la culpa.

Finalización de la clase.

Vocabulario:

Asociación Rural del Uruguay: Asociación empresarial de defensa de los intereses

de los patrones de producciones rurales (principalmente grandes latifundistas),
fundada en 1871.

Interiorización: sinónimo: introyección. (psicología, psicoanálisis, psicología del

desarrollo): Una operación que inicialmente representa una actividad extrapersonal
es reconstruida y comienza a ocurrir de forma intrapersonal.4

3
Barrán, tomo 2; pág. 122.
4
Vygotsky, Lev. (1978). La Mente en Sociedad; pág. 55-56.
Guión de clase

Primera clase:

Guión de clase

‘’Hoy vamos a comenzar a estudiar la modernización cultural en el Uruguay. Lo

vamos a ver en continuidad con la modernización económica y política que hemos
visto las clases pasadas.

La clase pasada vimos con la profesora cómo la modernización produjo algunas

transformaciones en el medio rural, el pequeño productor que no pudo alambrar sus
tierra se vio forzado a venderlas, y esta clase de propietarios tendió a desaparecer.
Al mismo tiempo, el trabajador típico de la estancia, el gaucho, va a transformarse
en peón. ‘’

Título de clase: Disciplinamiento del gaucho y de sus hijos

Pego en pizarrón Óleo de Juan Manuel Blanes: ‘’Uno de los tres Chiripás’’.

‘’Esta es una obra de la época, del pintor

Juan Manuel Blanes. ¿Qué ven en la foto?

El Gaucho tiene un modo de vida particular,

que con la llegada del capitalismo va a ser
incompatible con la forma moderna de
producir y trabajar, y que las clases
dominantes van a intentar cambiar.’’

Pizarrón: Hábitos del gaucho

‘’¿Qué tiene puesto este gaucho? Quién

creen que tejió esa ropa?’’

Pizarrón: Autosuficiente, escaso consumo

de productos industriales.

‘’¿Dónde vive?’’

Pizarrón: Vida nómade.

‘’Observen la postura con la que lo retrató el pintor: está trabajando o en reposo?’’

Pizarrón: trabaja cuando necesario (baja productividad)

‘’¿Y de qué trabaja?’’

Pizarrón: Trabajo rural en grandes estancias, generalmente como jornalero.

‘’Observen a la mujer que lo acompaña: Saben qué relación tenía con el gaucho?’’

Pizarrón: No tiene familia estable, hijos ilegítimos con chinas.

‘’¿Qué les parece que era el gaucho en su personalidad?’’

‘’Los grandes terratenientes, ya con sus tierras alambradas y su ganado marcado,

con el ferrocarril construido, necesitaban cada vez menos de este tipo de
trabajadores. Estos deambulaban por la campaña, frecuentemente matando vacas
ajenas para comerlas en el acto y sumándose a revoluciones armadas que
atentaban contra la propiedad privada. Se lo veía como una amenaza.’’

Pizarrón: Es visto como una amenaza por las clases dominantes.

‘’Ahora bien. En la clase pasada la profesora detalló las nuevas armas que compró
el gobierno para disciplinar a los gauchos. ¿Qué pasa cuando lo que buscan las
clases dominantes es disciplinar a los hijos de los gauchos?’’

‘’Durante mucho tiempo los terratenientes se apoyaron en la iglesia católica para

enseñar los valores del orden, pero el problema era que en la campaña había pocas
iglesias y el gaucho, indócil y rebelde, suele asistir poco y con desgano, igual con
los niños.’’

Pizarrón: Pocas iglesias en la campaña, necesitaban civilizar a los niños del interior
de otra forma.

‘’Es entonces como, en varios sectores de la burguesía, el gobierno y la

intelectualidad, empieza a ganar terreno la idea de extender las escuelas públicas a
todo el territorio del país, con un plan de enseñanza único, que impartiera los
valores de la modernidad.

Leo citas 1 y 2:

Pregunta: ‘’¿Según este hombre, hacia qué fin tiene que estar orientada la
educación?

¿Y eso para el burgués qué significa?’’

Pizarrón: Escuela: imparte al niño valores:

-trabajo – puntualidad – sedentarismo -hábitos de consumo de productos

importados.

‘’Estos valores son los contenidos a los que más importancia se da en la escuela
pública a partir de la modernización.

Se comienza a llevar a cabo una reforma en la enseñanza con el reformador José

Pedro Varela, y la enseñanza primaria se hace obligatoria con el Decreto ley de
Educación Común del 24 de agosto de 1877.
 Pizarrón: Decreto ley de Educación Común del 24 de agosto de 1877: se hace
obligatoria la enseñanza primaria para todos los niños del país.

Finalización de la clase.
Guión de clase:

Segunda clase: La reforma Vareliana

Guión de clase:

Segunda clase: La reforma Vareliana

Empezamos la clase

‘’En la clase de hoy vamos a terminar con la modernización cultural, hablando

específicamente de la reforma que José Pedro Varela implementó durante el
gobierno de Lorenzo Latorre.

Breve repaso: ¿Qué contenidos habíamos visto que eran los que les interesaba más
a los estancieros y el gobierno que aprendieran los niños en las nuevas escuelas?

Además de este contenido, también se estudiaban materias, como ahora, pero de

manera secundaria y en forma de ‘’nociones generales’’. Lo fundamental es que
aprendieran el amor al trabajo.’’

Alguien quiere leer el texto?

Lectura de texto 3:

Preguntas:

1: ¿Era el objetivo de la reforma de Varela que el gaucho cambie su condición

social? Explicar por qué.

2: ¿Para qué debían fundamentalmente aprender a escribir los hijos de los

habitantes de la campaña para Varela?

3: ¿Qué dice Varela en relación a la educación y el consumo?

‘’Podemos ver cómo, para Varela, al igual que para los estancieros, el principal
objetivo era inculcar el amor al trabajo. Y para aprender a civilizarse, necesita antes
aprender a leer y escribir los manuales de instrucción, que les enseñan a los niños
cómo deben comportarse.

Además, vemos cómo además, otro aspecto de la ‘’civilización’’ es el hábito de

consumo, ya que al aprender a apreciar el valor de los objetos, el alumno aprende el
deseo de trabajar para comprar.’’

Reparto de imagen. Imagen: ilustración extraída de manual de instrucción primaria

de la época de la reforma:
 ‘’¿Qué ven en la imagen?’’

¿Qué dice que hay que hacer, tanto en casa como

En la escuela?’’

‘’Después de ver esto, vamos a ver un concepto nuevo, relacionado con la forma en
la que los niños aprenden a partir de la modernización los valores y costumbres
burgueses.

¿Alguien quiere leer el texto?’’

‘’Este texto, como ven en el título, es de un manual de instrucción moral vareliano.

Está escrito para que lo lean los niños.’’

Pizarrón: Se publican manuales de instrucción moral de lectura obligatoria en el

aula.

‘’Esa voz, la voz de la conciencia, que le ‘’reprende bajito’’ al niño cuando hace algo
mal, es un castigo muy diferente al castigo físico que se implementaba antes de la
modernización.’’

Eso que hizo el niño al reprenderse a sí mismo, se llama interiorización:

Pizarrón: Interiorización: Hacer propios los valores aprendidos.

‘’En este caso, el niño se castiga y se vigila sólo cuando hace algo mal, y mantiene
esa conducta hasta la adultez.

¿Ven alguna diferencia con la forma actual de pensar en el día a día?

Mediante este método, el Estado garantiza que los valores de las clases dominantes
sean interiorizados por los niños, no con fuerza física, sino por la propia culpa.’’

Finalización de la clase.
Bibliografía consultada:

- José Pedro Barrán.: Historia de la sensibilidad en el Uruguay, Tomo I. La

Cultura ‘’Bárbara’’: (1800-1860). (1989), Banda Oriental, Montevideo.
- José Pedro Barrán.: Historia de la sensibilidad en el Uruguay, Tomo II.
El Disciplinamiento (1860-1920). (1990), Banda Oriental, Montevideo.

Autoevaluación:

Noté un excelente desempeño propio a nivel del rol docente y también de la

coincidencia entre la clase y el proyecto, en especial la segunda hora, luego de
ajustar ciertas variables y modificar el guión. Noté que los cambios hechos fueron
satisfactorios y que los ejemplos prácticos que hice de la disciplina moderna dieron
dinámica a la clase, con una buena síntesis y redondeo del tema al final de la clase.
Siento que los alumnos lograron comprender lo fundamental y se mantuvieron
inmersos en la clase, y mi profesora adscriptora también lo notó así.
Proyecto guión de clase 13/09/2019.

Institución educativa: Liceo N° 31 ‘’Luis Alberto de Herrera’’.

Grupo: 3°3.

Curso: Historia.

Profesor Adscriptor: Natalia Giossi.

Profesor de didáctica I: Laura Ferreira.

Título de la clase: Aspectos económicos del imperialismo europeo en Uruguay.

Subtítulo: Orígenes y desarrollo de la primera modernización (1876-1903).

Duración estimada: 90 minutos.

Fundamentación: En concordancia con la segunda etapa de desarrollo industrial

europeo, el territorio latinoamericano, incluyendo Uruguay, sufrió una serie de
transformaciones en su estructura social y en su cultura e instituciones. Se trató de
la consolidación, luego de décadas de guerra civil, del Uruguay como Estado Nación
funcional, y del afianzamiento del capitalismo como modo de producción dominante
en el país. El capitalismo en Uruguay se manifestó, en términos económicos, en la
modernización llevada a cabo por la conjunción de las instituciones estatales de los
sucesivos gobiernos nacionales tanto civiles como militares, y de instituciones
privadas, fundamentalmente británicas, para el desarrollo, mediante inversiones
crediticias de las segundas, de una infraestructura nacional adecuada para la
exportación de las materias primas uruguayas (fundamentalmente lana) al mercado
mundial y la proyección de un mercado local de consumo de bienes y servicios
británicos (transportes, comunicaciones, bienes de consumo). El resultado de estas
inversiones fue el desarrollo asimétrico de una industria nacional orientada hacia
afuera, en beneficio fundamental de los inversores y en última instancia de los
industriales británicos, fomentando una dependencia económica del país para con
los inversores, manifestada fundamentalmente en el subdesarrollo de la industria
nacional y el endeudamiento externo. Veremos en esta clase las manifestaciones
económicas fundamentales de esta modernización.

Propósitos puntuales:

Proporcionar los elementos para una comprensión de la naturaleza de la

modernización uruguaya en la segunda mitad del siglo XIX, siendo los
conceptos elementales: la naturaleza económica del imperialismo
europeo en Uruguay como resultado de la previa colonización española
del continente, la dependencia económica nacional como consecuencia
más duradera, y las manifestaciones particulares de dicho imperialismo
 en los sectores primario y terciario del país (desarrollo de la industria
lanar, del transporte por ferrocarril y comunicaciones). Propiciar la
vinculación de dicho proceso con la evolución posterior del desarrollo
económico del país: Sector primario importante, subdesarrollo,
endeudamiento.

Desarrollo:

Breve repaso oral de la situación económica británica en la segunda mitad

del siglo XIX (búsqueda de materias primas y mercados externos).

- Relato histórico: Imaginemos un país luego de una guerra civil

Trabajo con recursos: Vinculaciones causales entre procesos

históricos: previo a la modernización, durante y después de la
modernización, según un abordaje informativo y luego operativo
(construcción de un cuadro de comparación)
Condiciones económicas desfavorables del Uruguay posterior a la Guerra
Grande para la extracción de materias primas:
Escaso desarrollo del transporte.
Escaso capital nacional para el desarrollo de la infraestructura.
Escasa población para la conformación de un mercado interno de consumo
de productos europeos.
Soluciones desarrolladas por el Estado uruguayo en conjunción con los
capitalistas británicos: (consecuencias)
Trabajo con recursos: fuentes históricas: dichos de altos funcionarios
uruguayos respecto al proceso económico de la modernización.
Abordaje informativo según la reconstrucción histórica.

Creación de bancos para otorgar préstamos privados al estado y la inversión

de capital
Inversión de dicho capital en proyectos de infraestructura destinados a la
modernización productiva y del Estado (Ferrocarril Central, alambramiento de
campos, modernización del ejército mediante compra de armamento
extranjero), desarrollo de impuestos para financiar el Estado.
Consecuencias: Endeudamiento del Estado Uruguayo
déficit del estado uruguayo (Sobre todo del Ministerio de Guerra).
Dependencia del Estado Uruguayo a sociedades anónimas y bancos
extranjeros mediante deuda externa.
Subdesarrollo de la industria nacional debido a las exigencias del modelo
agroexportador. para la posterior reconstrucción lógica. (preguntas
pertinentes de análisis de recursos)
Vinculación con conceptos históricos y económicos:
 - Dependencia.
- Proteccionismo.
- Libre competencia.
- Hacienda
- Subdesarrollo.
- Libertad de comercio.
- Deuda externa.

Guión de Clase:

Después de analizar en profundidad la forma en la que la política y la cultura fueron

transformadas por el gobierno uruguayo y los capitales europeos, hoy vamos a
estudiar los aspectos económicos del imperialismo europeo en Uruguay durante la
primera modernización. En la clase pasada hablamos de Primera modernización
para distinguir este proceso de un segundo momento que van a conocer más
adelante y fue diferente en varios aspectos a este primer período. Después vamos
a estudiar cómo esta modernización significó la dependencia económica y el
subdesarrollo productivo del país, aún sin que se haya producido, como en África,
un dominio político directo.

Pregunto: ¿Qué conocen como dependencia económica?

¿Cómo se vincula con el dominio político del país?

¿Por qué los europeos tuvieron que ejercer un dominio político directo en los
territorios coloniales africanos?
En base a las respuestas, elaboro una síntesis, si es necesario enfatizo la
necesidad de formar instituciones para pacificar y controlar directamente un territorio
extranjero.

-Vamos a situarnos de nuevo en el período en el que nos ubicábamos la clase

anterior:

Pregunto: ¿En qué condiciones se encontraba Uruguay?‘’Uruguay era un país

independiente, y había surgido de la independencia de España, que previamente
colonizó el territorio. Es por este motivo que el imperialismo europeo en el país se
dio en un sentido más económico que político y militar.’’

Anoto en pizarrón: Imperialismo en Uruguay fue económico.

- Primero vamos a repasar en el estado en que se encontraba el Uruguay en el

comienzo de este período:
- Pregunta: ¿Cómo queda un país luego de una guerra?
- Anoto en pizarrón los aportes.
- Podemos concluir en general que la economía se encontraba paralizada.
 Pese a que había concluido la guerra civil, el gobierno uruguayo tenía muy poco
poder afuera de la Capital. En resumen, para que se llevaran a cabo las políticas
europeas imperialistas en Uruguay, se requería una Modernización. (anoto en
pizarrón).

No existía comunicación ni transporte modernos como en Europa. (anoto en

cuadro comparativo en pizarrón:

Pizarrón: Primera modernización (1876-1903).

Recurso: cuadro comparativo.

Condiciones económicas previas a la Medidas llevadas a cabo para la

modernización. modernización.
- Economía basada en la - Transformación de una
exportación de cuero y carne economía de exportación de
vacuna. cuero a exportación de lana
- Inseguridad económica, peligro (ganado ovino).
de guerra (amenaza la - Modernización del ejército para
acumulación de capital) pacificar el interior, (telégrafo,
- Clase dirigente: grandes compra de armamento
agroexportadores (oligarquía) extranjero.)
- Falta de Infraestructura para la - Reforzamiento de la propiedad
exportación en gran escala. privada de los latifundistas
- Falta de capital nacional para (alambramiento)
invertir en proyectos - Inversiones y préstamos de
económicos. bancos privados al Estado para
construcción de proyectos
económicos.

Pregunto en voz alta las posibles medidas a llevar a cabo por el estado uruguayo,
controlado por los grandes exportadores, y los inversores ingleses, para llevar a
cabo el imperialismo en Uruguay, por cada uno de los puntos mencionados.

Completar el cuadro en base a los aportes.

Segunda Clase: ‘’Consecuencias económicas de la Primera Modernización

(1876-1903)’’.
‘’En la clase anterior identificamos el aumento de ferrocarriles y el alambrado de los
campos como consecuencias visibles más notables de la modernización. Pero
existen otras consecuencias de esta modernización, menos inmediatas, que
repercutieron a largo plazo en el destino de Uruguay (y dicho sea de paso, de todos
los países subdesarrollados que se vincularon económicamente con Europa), y
estas consecuencias son las que vamos a ver la clase de hoy.’’

Pregunta: ¿Por qué es tan importante la construcción de un ferrocarril para llevar a

cabo las políticas económicas imperialistas?

(extracción de materias primas, fundamentalmente cuero y lana)

‘’¿Y cómo se paga una red de ferrocarriles para exportación sin capitales nacionales
propios?’’

(préstamos, endeudamiento)

Hoy vamos a ver las consecuencias económicas en el largo plazo de la primera

modernización, leyendo lo que pensaban algunos contemporáneos uruguayos de la
modernización. Imagínense leer estas opiniones en un diario de la época, y veremos
la importancia que tuvieron los que opinaban de esta forma.

Lectura de fuentes:

Fuente 1:

“Me siento como el gerente de una gran empresa cuyo directorio está en
Londres”

- Presidente de la República Julio Herrera y Obes, 1890.

Pregunto:

(‘’qué quiso decir el presidente Obes con esto?’’ no se trata de una frase literal, sino
una metáfora para los efectos económicos de la modernización que se había
iniciado unos 20 años antes.

‘’¿Cómo pueden vincular el imperialismo con esta frase?’’

-anoto en pizarrón:

- control extranjero de la administración económica del Estado.

¿Por qué?
-mencionaré cómo las inversiones extranjeras, tanto públicas como privadas,
terminan haciendo que los países que contraen la deuda tengan que cumplir una
serie de condiciones.

‘’¿Se acuerdan de alguna condición que hayamos estudiado exigida por los
capitalistas europeos para invertir en el país?’’.

(Ejército, trenes, comunicación).

(Pizarrón) - Dependencia mediante el endeudamiento con bancos

extranjeros.

‘’Esto le da sentido al sentimiento del presidente Obes: los países cuyos gobiernos
aceptan inversiones extranjeras, por lo general, terminan siendo gobernados
indirectamente por las empresas (bancos, industrias) que prestan el dinero y exigen
intereses y condiciones.’’

Fuente 2:

‘’La ropa hecha, calzados, muebles, correajes, y otros artículos importantes,

defraudan al país al Tesoro, diez veces más rentas que los derechos que hoy
pagan aquellos artículos. Toda Nación debe propender a bastarse a sí misma.
La libertad de comercio, sólo es aplicable en toda su extensión, en países
adelantados y que puedan competir con las demás’’.

- Ministro de Hacienda de la Administración del presidente Gabriel Pereyra.

Extraído de ‘’Historia económica y financiera del Uruguay’’. José L. Buzzetti.

- ¿Qué quiere decir ‘’Toda nación debe propender a bastarse a sí misma?

(Conceptos nuevos: proteccionismo, balanza comercial favorable.)

- ¿Qué quiere decir ‘’La libertad de comercio ‘’ ‘’ ‘’?

- ¿Cómo veía este ministro de hacienda la importación de productos
industriales extranjeros a cambio de materias primas?
- Pregunto: ¿Estos textos que analizamos: qué pueden decirnos acerca de las
opiniones de los contemporáneos del proceso que vivían?

¿Eran conscientes los contemporáneos uruguayos, de sus ventajas y desventajas?

¿Cuáles eran?
(Pizarrón): Subdesarrollo de la industria nacional en beneficio de la industria
extranjera.

(Pizarrón) Dependencia de manufacturas extranjeras.

¿Consideraban que este sistema era provechoso para el país?

¿Por qué?

¿Actualmente nuestro país es un país fundamentalmente industrial o agro

exportador?

¿Les parece que hay un vínculo con el sistema impuesto por Europa (pese a que ya
no es la región a la cual nuestro país exporta más productos agrícolas) durante
nuestra primera modernización?

¿En qué sentido?

Finalización de la clase.

Bibliografía:

- Barran, Nahum: ‘’Historia Rural del Uruguay Moderno (1851-1885)’’. (1967).

- José L. Buzzetti: ‘’Historia Económica y financiera del Uruguay’’. (1969).

Autoevaluación:

Esta clase fue mucho más dinámica y fluida, junto con las tres sobre la reforma
educativa vareliana y modernización cultural, que las anteriores en el año. Lo pude
percibir en el acto en un entusiasmo general por el tema en cuestión, que puede
deducirse se debe al interés personal de cada individuo y por la dinámica que
adopté como profesor, estimulando el razonamiento mediante preguntas elaboradas
previamente con un objetivo didáctico determinado, y con un manejo de los
recursos orientado hacia el mismo fin. Noto que esto agiliza la clase, permite disipar
el aburrimiento general causado por el horario y en última instancia me permite
generar una gran síntesis de los elementos constitutivos del saber producido en el
tiempo de la clase y producir algunos conocimientos. Se dio un interesante debate
por propio interés y aporte de algunos alumnos, que permitió contrastar, en base a
mis preguntas, bastante acertadas, las vinculaciones entre el modelo imperialista y
las condiciones actuales de la industria y comercio del Uruguay (se discutieron
noticias relativas al consumo y el incentivo proteccionista a ciertos sectores, que
fueron comprendidas, a mi entender, por la mayoría de la clase.)
Visitas a mis compañeros
Observación de clase del compañero Federico Boffa del día 15/10/19

Título: Guerra de Independencia de Argelia (1954- 1962)

Rol docente: en construcción, apoyado firmemente en su conocimiento del tema.

Noto una confianza mayor en sí mismo y una gran soltura en el manejo de su clase.

Los alumnos siguen el transcurso de la clase, haciendo preguntas de acuerdo a las

dudas generadas. El docente se desenvuelve relativamente bien al responderlas,
aunque no sin nerviosismo. Queda como tarea pendiente plantearse en la
planificación la posibilidad de esas preguntas por parte de los estudiantes.

Aborda el tema desde la geopolítica, sus actores sociales y bélicos, haciendo

énfasis en las condiciones culturales de la población argelina, proporcionando
énfasis en el bajo nivel de alfabetización y su vinculación con el surgimiento del
islam como aglutinante espiritual hegemónico a la dominación francesa.

El docente hace un manejo organizado pero no lo suficientemente jerarquizado del

pizarrón. Enfatizando la importancia de las categorías de los textos que escribe
(títulos, subtítulos, fechas), permitirá ayudar a organizar el tema a los alumnos.

Aunque se apura muy a veces, el profesor tiene una buena dicción, y se comunica
de forma fluida con los alumnos.

Concluyó la clase con la lectura de una propuesta de tarea domiciliaria consistente

en preguntas luego de la lectura de un texto repartido. La tarea permite a los
alumnos comprender la diferencia entre la resistencia decolonial india pacífica y la
árabe bélica contra dos potencias diferentes.

Una clase que puede mejorar atendiendo a los factores mencionados, en la que el
profesor se desempeñó muy bien y será un gran profesor de historia.

Observación de clase del compañero Santiago del 22/10/19

Una clase cercana a lo sobresaliente para un estudiante de primer año de

enseñanza de la historia. El compañero comenzó colocando el mapa y organizando
con calma sus apuntes. Introdujo el tema anotando el título y repartiendo las fichas,
muy bien diseñadas.

Proceso fundacional de Montevideo (1724 – 1730)

Hizo preguntas muy bien elaboradas a los alumnos, partiendo de sus ideas previas
y orientadas a producir razonamientos deductivos lógicos en base a ejemplos.
El trabajo con la ficha fue muy bueno, ya que le dio a la clase la dinámica necesaria.

Logró complementar continuamente la descripción de los elementos de la ficha con

preguntas de análisis descriptivo para luego interpretar grupalmente el relato
histórico de propia elaboración. Las preguntas elaboradas para el mismo permiten
también un trabajo exhaustivo del mismo, ya que abarca todos los contenidos de
índole histórica que puedan encontrarse allí

Rol docente: una excelente relación con los alumnos, moderado tono de voz y sobre
todo serenidad al hablar, permitió un clima de clase competente, que nunca se
distorsionó ni debió ser llamado a atención individual ni grupal.

Concluyo con la reflexión de que el compañero transitará de forma notable a

segundo año de didáctica, con esfuerzo y estudio y voluntad que está demostrando
será un excelente profesor de historia.
Fichas de lectura
 Ana Zavala. Del Dicho al Hecho. Capítulo 1.

Trata el capítulo, sobre lo que la autora define como la vinculación estructural entre
el proyecto y la práctica de la enseñanza de la historia, es decir, del dicho al hecho.

El proyecto es la acción de anticipar otra acción, que es la enseñanza. Esta acción

es inédita, pero no siempre es innovadora.

El primer capítulo del libro de Ana Zavala comienza por definir las características del
proyecto para la didáctica clásica y los efectos de este en la división entre proyecto
y guión

Proyecto quiere decir muchas cosas. Se ha vinculado a un tipo de ritual, típico de un

formulario, con pautas determinadas por la redacción del proyecto. Se produce en
consecuencia un proyecto muy ordenado según una fórmula standard, seguido de
un guion que permanece en el carácter privado, por estar desorganizado.

La autora detecta, en la planificación previa de la acción todavía no desarrollada,

una tensión entre la conservación y la innovación de lo hecho. Planifica uno en base
a una cantidad de variables con fines específicos.

El proyecto consiste de: Un conocimiento, el saber a ser enseñado.

Pero también consiste en el sujeto de la acción de enseñanza, de forma simultánea

en todo el proyecto. Este sujeto tiene una subjetividad que relativiza la historia, que
imagina cómo da el contenido según parámetros particulares. La educación no es
neutral, es intencional.

Esta intención, dice Zavala, esta signada por la didáctica clásica de dos formas,
entre una anticipación cognitiva, de lo que podemos saber que puede pasar, y una
fantasía causal, que es una expresión de deseo.

El texto, en lo personal, aporta interesantes citas de la autora Ana Buela. En lo

demás, me pareció extremadamente rebuscado para explicar un razonamiento
bastante básico: la destinación final de un proyecto es la consecución de una acción
de enseñanza, que es intencional, que tiene un origen subjetivo, un sentido propio
del actor de enseñanza, y su preparación de objetivos se crea de forma minuciosa y
operativa en un guión.
Ana Zavala. Del dicho al Hecho capítulo 2. Traducir un proyecto para la acción
en un guión. ¿Qué es un guión de clase/tema/curso?

Según la autora, el guión de clase es un texto codificado de forma altamente

personal, que se guía por parámetros que difícilmente podrá adoptar otro profesor si
quisiera dar la misma clase con mi guión. No sustituye al proyecto, se construye en
base a él y tiene una relación con el mismo.

Elaborar el guion sirve, por ejemplo, para descubrir contradicciones entre el

esquema conceptual del desarrollo lo más completo posible de la clase, y el
proyecto original. Si existen hay que revisar por qué.

En resumen, el lenguaje y la forma en que el guion explicita palabra por palabra

todo lo que de forma operativa permite que los objetivos del proyecto se cumplan de
la forma más coherente posible, debemos elaborarlo en síntesis para contrastarlos,
y poder crear un proyecto y guion correspondientes lógicamente.

Este texto es importante ya que he comprobado de forma práctica la necesidad de

repasar varias veces la elaboración del guion de clase , y en muchas ocasiones la
composición del guion me ha hecho revisar o incluso modificar segmentos
completos del proyecto.
 Entre lo informativo y lo estratégico: La cuestión de los abordajes del
conocimiento histórico en la enseñanza de la historia

Los abordajes son formas cruciales de analizar la transposición didáctica para

Zavala ya que encierran dos momentos en la transformación del saber: del
obtenido por el profesor del libro y el que verdaderamente dispone para la
enseñanza: la transformación de un texto leído a un relato interpretado
nuevamente.

Zavala parte de la teoría hermenéutica que considera que un texto tiene múltiples
interpretaciones según los lectores y por lo tanto hay una incertidumbre del profesor
en los resultados interpretativos.

En cuanto a la interpretación nueva del texto que hace un profesor, esta se lleva a
cabo mediante determinados abordajes (la forma en la que el lector se acerca a un
texto) de los que destaca tres: informativo, en las que el lector extrae los datos
más concretos que entiende del autor, operativo, cuando uno opera con uno
o varios textos para hacer un tercer objeto, o estratégico, en el cual se busca
algo específico del texto para una estrategia particular probablemente ajena a
los intereses originales del autor.

Estos tres abordajes, dice la autora, no se corresponden con los segmentos

configurativos del texto, sino que uno aborda, por ejemplo, un texto informativo de
forma operativa, y de hecho los recursos a utilizar son más efectivos cuando se
operan desde abordajes externos a los enfoques presentes en el texto, y según
diversas capas de profundidad. Uno debe saber informarse para poder operar, y
poder operar para utilizar esa operación de forma estratégica. Los abordajes están
esencialmente entrelazados.

Este texto tiene clave importancia para los alumnos de primer año de didáctica, ya
que tiene un importante nivel orientador de sus acciones no pensadas hasta el
momento. Los alumnos de didáctica trabajan con los tres abordajes utilizados antes
de conocerlos, y es fundamentar conocerlos de forma explícita para poder
dominarlos, estudiarlos y tenerlos siempre presentes.

En lo personal, este texto y el cuadro de recursos y abordajes proporcionado por la

profesora de didáctica fueron orientadores y esclarecedores para comprender qué
hago yo en una clase de historia sin saberlo, cómo trabajar con un recurso o varios,
y cómo estos abordajes pueden y deben entrelazarse para poder dar una clase
dinámica.
Lucila Artagaveytia y Cristina Barbero. Contar Historias Para enseñar historia.
Repartido N° 36 (Relato histórico, prólogo, capítulos 1 y 5.)

Las autoras se fundamentan epistemológicamente en el uso de relatos en J. Bruner

(2003) Y L. Artagaveytia. Quehacer educativo (2006).

El relato es la forma en la que el ser humano da sentido a su vida y su cultura.

Cambia según los intercambios sociales según generaciones, cada relato de un
historiador corresponde a una corrección de un relato previo fruto de una sociedad
anterior.

Presentar relatos puede ayudar a desarrollar competencias narrativas para la

conformación de una identidad personal y social: desarrollar habilidades narrativas
mediante su trabajo con ellas en el aula.

Las autoras se fundamentan en Egan, Mentes Educadas (2000), que indica ‘’formas
de comprensión’’ diferentes según estadios de edad del individuo, y los relatos en el
aula deben adaptarse, por un lado, a las predominantes, pero también incluir
elementos disruptivos que acostumbren a transformar dicho esquema a la
mediación hacia el superior.

Comprensión romántica (9 y 15 años) narrar mientras se describe para enseñar a

pensar histórica y socialmente.

Comprensión filosófica (16 años) explicar e interpretar a la vez mientras se adapta a

un marco conceptual.

Luego, en los siguientes capítulos, las autoras ponen como ejemplos dos relatos,
uno acerca de la llegada de los conquistadores españoles, y otro acerca del tráfico
de esclavos a América. Dispone en ambos relatos elementos para el lector,
herramientas como secuencia temporal, que se usa en magisterio, que puede
usarse de forma eficaz mediante un relato histórico, trabajos con los espacios
mencionados, relativismo cultural, etc.

Si este texto, y el libro en general, tiene una importancia, es en la riqueza de

ejemplos prácticos acerca de la cantidad de elementos que pueden ser enseñados
mediante relatos en una clase de historia. Es importante para didáctica I porque
permite la introducción al relato histórico como un recurso más en los dispositivos
usuales del docente.

En lo personal, discrepo en el uso extensivo de relatos históricos cuando pueden

buscarse y utilizarse fuentes auténticas de contemporáneos. Tienen una riqueza y
autenticidad que no puede competir con ningún contenido agregado de forma
foránea por un profesor de historia, por más bien que escriba, puesto que su
realidad tiene incorporada una vida diferente, que no comprende del todo. Solo el
contemporáneo puede sentir y vivir como lo hizo, y tomar cuenta de la forma que lo
hizo. Podría poner ejemplos pero creo que quedó clara la idea en cuestión.
Ejuste de guión de clase

Revolución rusa.

Carlos demassi

Rusia. Poco Urbanizada, burguesía poco numerosa y económicamente débil, no como en Europa
occidental, la clase dirigente era la nobleza.

Comenzó a industrializarse tardíamente

- Pregunta: ¿Cuándo, alumnos, y en dónde?

Y creció proletariado y burguesía, pero la política seguía siendo absolutista, el zar controlaba todo.
No hubo cambios políticos que acompañaran los cambios económicos.

Los burgueses (liberales) y obreros (socialistas) exigían al zar apertura democrática, y en el 1905
¿Después de qué? El zar instaura un parlamento, con representantes, y el como jefe supremo de
gobierno. En esa revolución de 1905 surgen partidos comunistas, socialistas y liberales y
organizaciones anarquistas y los obreros se organizaron en soviets.

La burguesía se oponía al zar mediante el parlamento, en partidos liberal y conservador. Le prestan

apoyo crítico, pero cada vez menos. En este contexto cada vez menos favorable a su poder, el zar
decide entrar en la guerra como aliado de Inglaterra y Francia para aumentar su popularidad y que la
nobleza, burguesía, proletariado y campesinado lo mantengan en el poder.

‘’El gobierno del zar venía siendo cada vez más impopular, y además del anterior motivo,
entró a la guerra para recuperar su legitimidad’’.
Informe final (cómo me veo en mi práctica)

El avance hecho desde comienzo del curso hasta ahora ha sido sustancial en
diversos aspectos. En el aspecto previo, aprendí a planificar sino de forma
coherente, de forma ordenada con la destinación de un fin concreto, no siempre con
los resultados deseados, es decir, no siempre adecuándose la puesta en práctica al
proyecto. He aprendido a consultar bibliografía y extraer citas y fuentes de forma
pertinente para el análisis en clase de forma que se puedan extraer conclusiones
para elaborar conocimiento, lo he comprobado empíricamente.

Durante la clase me veo confiado en mí mismo, confiado en mi capacidad como

docente, en mi capacidad de asumir las dificultades que representa el desorden de
un aula, a los retos de preguntas inesperadas siempre que esté sustentado por un
estudio previo del tema, y he desarrollado una buena forma de relacionamiento con
alumnos de la edad que una vez tuve. Mi voz, que a veces es muy alta, es clara y
precisa y puede ser escuchada en toda la clase. Los alumnos me respetan y yo los
respeto a ellos. Me muevo por el salón de manera fluida y sin miedo ni vergüenza
como sí sucedía en las primeras clases, siento que el aula y sus elementos y
actores en dinamismo son ya una parte más de mi vida.

Luego de la práctica me veo de forma crítica, dispuesto a mejorar según las

aptitudes fallidas y las que veo que puedo mejorar. Tengo un poder de síntesis oral
muy bueno para vincular temas y causalidades, y hacer preguntas conducentes a la
producción de conocimiento, siempre y cuando la planificación haya sido el producto
de una buena organización esquemática. Estos factores me hacen re-evaluar
continuamente los aspectos a corregir hacia segundo año.