LA INFERENCIA FIGURAL: UN PASO DE RAZONAMIENTO

DISCURSIVO – GRÁFICO
Philippe R. Richard

Educational Studies in Mathematics 57: 229-263, 2004.

Traducido por Martín Acosta

Resumen: este artículo trata de legitimar el empleo de un registro gráfico en la expresión escrita del
razonamiento matemático. Además de defender esta legitimidad, el artículo muestra los riesgos de
este empleo: los problemas de comunicación que causa y las dificultades que tienen 1) los
profesores para evaluar el razonamiento de los alumnos cuando integran esos registros en sus
soluciones, y que tienen 2) los alumnos para comprender los textos matemáticos que utilizan esos
registros en su expansión discursiva de manera diferente a la ilustración facultativa. Con las
nociones de expansión gráfica y de inferencia figural, el artículo pretende completar el conjunto de
las inferencias de los planos discursivos de Raymond Duval, respetando al mismo tiempo la
definición funcional del razonamiento. Después de considerar aspectos cognitivos y semióticos
relativos a la noción de figura, el artículo muestra como el alumno y la escuela secundaria utilizan
dibujos para estructurar sus razonamientos. La inferencia figural, que nace de este estudio, se
examina y define en términos de función, de estructura y de calidad.

Palabras clave: inferencia figural, expansión gráfica, figura geométrica, registro de representación
semiótica, razonamiento discursivo gráfico, imagen mental, concepto figural, procepto geométrico.

1. Introducción
Nuestro artículo plantea la pregunta de la legitimación del razonamiento matemático en la expresión
escrita que considera al mismo tiempo las palabras, las notaciones algebraicas y particularmente, el
empleo de otros registros de representación semiótica en matemáticas. Admitimos fácilmente que
un cierto tipo de tratamiento operatorio se realiza en esos registros para apoyar un razonamiento
discursivo, pero raras veces contemplamos la posibilidad que puedan comenzar o sostener un paso
de razonamiento reconocido como tal. Sin embargo, el desarrollo de las “matemáticas” o de las
“pruebas sin palabras” desde hace varios años –como en las revistas The College Mathematics
Journal y Mathematics Magazine- muestran razonamientos que se estructuran en los “otros
registros”, que llamamos genéricamente “registros gráficos”. Además, las nuevas posibilidades
representativas engendradas por las calculadoras gráficas y el software de geometría dinámica,
especialmente con la interactividad y la representación del movimiento, reclaman una revisión de
las relaciones tradicionales entre los registros gráficos y el razonamiento.

Sabemos que el ejercicio en matemáticas es más bien ávido de registros gráficos y que su
movilización acompaña normalmente al alumno a lo largo de su escolaridad. Por ejemplo, en los
textos destinados a la enseñanza:
 - Se dividen figuras con ayuda de polígonos apropiados para provocar una igualdad o una
desigualdad de expresiones algebraicas (Bonnefond et al., 1999);
- Se reordenan piedras, tejas, cubos, números o expresiones para producir un razonamiento
recursivo o para reducir una serie (Nelsen, 1993, 2000);
- Se traducen situaciones aritméticas, lógicas o algebraicas con ayuda de gráficas para
facilitar la resolución de problemas (Bachmakov, 1998; Fomin et al., 1996);
- Ce sustituyen funciones trigonométricas con ayuda de triángulos rectángulos de referencia
(Bradley et Smith, 1995);
- Se calculan probabilidades condicionales en un árbol ponderado (Gramirian et al., 1998);
- Se simplifica la composición de transformaciones geométricas a partir de diagramas
(Brannan et al., 1999)
- Se aplican magnitudes vectoriales en el dibujo de escenas de la vida cotidiana (Graner,
1998, 2003).

Sin embargo, el empleo conjunto de varios registros en clase de matemáticas no es un artificio

pedagógico separado del marco epistemológico que los engendró. Según Duval (1995), se trata de
hecho:

De un dato fundamental de la función semiótica en el hombre: esta está relacionada con la

existencia de varios sistemas de representación y su coordinación. Cada sistema de
representación tiene propiedades específicas que limitan intrínsecamente esas posibilidades
de representación, y por eso son necesarios sistemas diferentes. (P. 64).

Nuestro artículo se funda entonces en la constitución multi-registro de la representación y en la

integración del razonamiento en la actividad cognitiva que procede coordinando sistemas de
representación complementarios. La naturaleza del tema, y la oportunidad de ilustrar nuestras ideas
a partir de textos de alumnos del nivel de secundaria, nos invitan a situar esencialmente los
conceptos didácticos en el contexto geométrico.

2. Sobre la noción de figura

Dentro de los registros gráficos, el más antiguo es sin duda el registro figural. Desde la antigüedad,
la morfología de los objetos se modelaba con croquis de líneas depuradas. Pero esos mismos
croquis, en la época de Los Elementos, no representaban solamente objetos físicos. Gracias al
razonamiento, podían abstraerse ideales, de los cuales se hacía una representación.

2.1. Aspectos semióticos

La palabra representación que acabamos de utilizar posee dos acepciones. Como lo señaló Laborde
(1994, p. 57–58), el dibujo es un modelo de la figura (en el sentido de representación semiótica)
quien, a su vez, es un objeto matemático producto del modelo euclidiano (en el sentido de teoría
representante). Esta distinción autoriza la multiplicidad de los procesos de representación y de
significación del registro figural. En otras palabras, “un mismo objeto matemático puede
representarse con unidades figurales diferentes” (Duval, 1995, p. 179), “un mismo soporte puede
utilizarse para diferentes modelos” (Laborde, 1994, p. 50). Según Laborde y Capponi (1994, p.
168), son las relaciones del dibujo a su referente, construidos por el lector o el productor del dibujo
en un contexto dado, los que constituyen el significado de la figura geométrica asociada para este
sujeto. Pero la distinción entre “materialización” y “modelo” de la figura permite también subrayar
la autonomía del orden simbólico (constituido por el dibujo) del orden del significado, en el sentido
desarrollado en la obra de Lacan. El dibujo, por ser su propio modelo, puede articularse a un
modelo teórico, como si se tratara de un hecho dado (Richard et Sierpinska, 2004). En la ilustración
1 por ejemplo, reproducimos la misma situación sin entrada discursiva. El dibujo de la izquierda
muestra un dibujo “bien hecho”, es decir un dibujo que respeta implícitamente un modelo en el que
las propiedades espaciales de las formas representadas convienen a las propiedades geométricas del
ideal. Así, un lector puede constatar el carácter rectángulo de los triángulos EFC, ADE, y ABC, o la
naturaleza cuadrado del cuadrilátero DBEF, únicamente a partir de su forma respectiva. En esta
“lógica formal”, puede incluso notar la alineación de los puntos C, E y A. Sin embargo, si la
falsedad de esta última propiedad no es visualmente aparente, es a causa de los límites
representacionales del registro figural. Para darse cuenta de esto, habría que hacer referencia a las
propiedades geométricas del ideal contando los puntos de la cuadrícula y comparando las
pendientes de las rectas CE y EA (se encuentra 5/8≠8/13).

Ilustración 1. Efectos productor y reductor del registro figural

No obstante, el registro figural se constituye igualmente con signos y reglas convencionales. En

situación de enseñanza, se utiliza a veces esta característica – por ejemplo, diciendo en el tablero
que uno es mal dibujante- para forzar una referencia a un ideal geométrico evitando al mismo
tiempo las trampas de la evidencia visual. En el dibujo de la derecha (ilustración 1), si identificamos
el hecho de que los triángulos EFC, ADE y ABC son rectángulos, no es porque el ojo perciba su
naturaleza a partir de propiedades espaciales, sino porque los “cuadraditos” colocados en la
intersección de los “segmentos” correspondientes remiten al ideal con respecto a la referencia
instituida por esos signos. Además, si se determina que el cuadrilátero DBEF es un cuadrado, es que
los signos figurales (o gráficos) permiten reconocer un rectángulo (los 4 “cuadraditos”) con un par
de lados consecutivos de igual longitud1. Por consiguiente, incluso si toda representación semiótica
es cognitivamente parcial con respecto a lo que ella representa, podemos considerar que un dibujo
geométrico no se constituye únicamente a partir de formas representadas (como en Duval, 1995, p.
177), sino también a partir de unidades significantes elementales que producen unidades

1
En la siguiente sección, abordamos la cuestión de la multiplicidad del proceso de referencia de un mismo
signo al mismo concepto.
significantes complejas. Por analogía estructural con el funcionamiento del discurso, consideramos
que las unidades significantes de un dibujo son los signos elementales (como el trazo de un
segmento para representar una recta) que se ensamblan primero en sintagmas gráficos (el cuadradito
colocado en la intersección de dos segmentos para significar dos rectas perpendiculares), y luego al
interior de una proposición gráfica (el dibujo del cuadrado DBEF) o de un ensamblaje de
proposiciones gráficas (uno de los dibujos completos de la situación de la izquierda o de la
derecha). También podemos hablar de sintagmas gráfico-simbólicos cuando se asocia un símbolo
matemático puro a un signo gráfico (la letra A que se coloca al lado del punto).

2.2. Aspectos cognitivos

Generalmente se separa el proceso de formación de un concepto figural del concepto mismo, tal
como está disponible en resolución de problemas o en situación de validación. Para Fischbein
(1993), la figura geométrica es una entidad mental construida por el razonamiento en geometría.
Este autor distingue el concepto figural de su definición formal y de su imagen, que se basa en la
percepción sensorial de una representación dada de un objeto o de un fenómeno, como la imagen
visual del percepto que es el dibujo. Sin embargo, la “necesidad” epistemológica que ha
engendrado, en una época o en otra, la noción de figura, no es la misma que la “lógica” que daba al
concepto figural su significado. En la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud (1990), la
elaboración de los conocimientos se basa en el sentido de las situaciones y de los símbolos
(podríamos decir “de los registros”) en el aprendizaje de las matemáticas. Aunque Vergnaud
contempla la multiplicidad de la representación simbólica con respecto a un mismo concepto, no
considera los diferentes procesos que remiten al concepto movilizado en el funcionamiento del
signo. Por ejemplo, en el dibujo de la derecha en la ilustración 1, que el trazo doble en los
segmentos DB y BF puede remitir a su “igualdad” por una relación de congruencia (en el sentido de
Euclides) o por la igualdad de medidas (BF=DB=8). La pluralidad del proceso cognitivo por el cual
se forma un concepto, reconocida por Gray y Tall (1994), nos condujo a considerar los conceptos
figurales como proceptos geométricos (Richard, 2004). Aun cuando es coherente con respecto a la
situación en la que interviene, un procepto geométrico puede no tener coherencia global en la
estructura cognitiva de quien lo utiliza. Además, la formación de un procepto nunca estará acabada
para un aprendiz y su significado (de origen situacional) debe considerarse recíprocamente. Porque
si, según Vergnaud (1990), un concepto se compone en particular a partir del conjunto de las
situaciones que le dan sentido, la (nueva) situación en la que el concepto sería solicitado también es
una situación que le da un sentido. Así, cuando utilizamos, en el numeral aspectos semióticos, el
artículo indefinido “un” en la expresión “para forzar la remisión a un ideal geométrico”, es porque
aceptamos la complejidad de las relaciones entre un modelo y el objeto del modelo, el rol sutil del
registro figural en la construcción de esas relaciones y la importancia de la situación en el proceso
de significación.

La percepción visual no siempre retiene un determinado conjunto de objetos y de relaciones que

están representados en el modelo invocado. Esta percepción moviliza un captor (el ojo) y un
tratamiento semiótico o cognitivo orientado por una finalidad. Autores como Bishop (1996),
distinguen precisamente el procedimiento visual de la interpretación de la información figural.
Desde el punto de vista semiótico, las restricciones del entorno físico que soportan el signo no
siempre permiten la representación de ciertos hechos, mientras que el registro puede hacerlo,
cuando se admite que las imágenes mentales constituyen también un soporte de las representaciones
figurales. Esto es particularmente visible en geometría cuando se trata de representar el movimiento
en un proceso de prueba, como las transformaciones de triángulos o de cuadriláteros que mantienen
las medidas de su base y de su altura, pero cambian de naturaleza a lo largo de su transformación
(v.g., Richard, 2003, Alsina, 2004). Podemos así generar, cerrando los ojos, el movimiento sobre
una misma imagen mental a partir del registro figural. La idea de “cerrar los ojos” no es un artificio:
corresponde a lo que Jackson (2002) llama “el ojo del pensamiento” (en inglés «mind’s eye») que
se le reconoce a los matemáticos ciegos como Bernard Morin. Se trata entonces de un tratamiento
figural en un proceso demostrativo, lo que supone un control a la vez cognitivo y semiótico sobre la
imagen mental que se mueve –garantizamos que la base y la altura de las figuras permanecen
invariantes durante el movimiento. De hecho, varias “pruebas sin palabras” se presentan en la forma
de series de dibujos que retienen lo que llamamos “momentos significativos” del proceso de prueba.
Al leer esas secuencias de figuras, aunque el movimiento está garantizado por el desarrollo de
imágenes mentales intermediarias, no son las relaciones del significante al significado las que
aparecen en primer plano, al contrario de la representación de los momentos significativos en papel,
sino el control de la representación de las imágenes mentales por el razonamiento.

2.3. Expansión gráfica, razonamiento gráfico

Para Duval (1995), la especificidad de la actividad geométrica no consiste solamente en una
coordinación necesaria entre tratamientos en el registro de las figuras y de la lengua natural.
Considera un tratamiento sobre las figuras y lo que llama desarrollo de la aprehensión operatoria de
las modificaciones posibles de una misma figura geométrica (o de sus partes). Sin embargo, ese
autor no contempla una expansión gráfica, al mismo título que la expansión discursiva, y estima
que, para expresar un razonamiento, la aprehensión operatoria debería convertirse en el registro
discursivo. Además, citando a Mesquita (1989), precisa que la conversión del registro figural al
registros discursivo (figura→ texto) podría no traducir el razonamiento que subtiendel desarrollo de
la aprehensión operatoria, si no describe más que las fases del desarrollo. Sin embargo, el ejemplo
sobre las transformaciones que citamos en el numeral anterior muestra como el registro figural
puede por sí solo demostrar visualmente una propiedad fijando los “momentos significativos” del
desarrollo de imágenes mentales. Esto autoriza la noción de expansión gráfica del registro figural
que permite unir las unidades significantes de dibujos en una estrategia gráfica:

- De descripción, cuando un dibujo es su propio modelo

- De explicación, cuando se trata de hacer comprender una idea desarrollándola a partir de
unidades significantes de uno o de varios dibujos
- De razonamiento, para modificar el valor epistémico (en el sentido de duval, 1995) de una
proposición gráfica contenida en un dibujo, aunque esta proposición no es siempre aparente
a causa de los límites representacionales del registro, o que su significación se instituye
conjuntamente con ayuda de otro registro.

La idea de expansión gráfica no es contradictoria con la de aprehensión operatoria. Es

complementaria. A menos que un lector quiera expresamente traducir los “momentos
significativos” en el registro algebraico por ejemplo, la aceptación de las pruebas de Richard (2003)
y de Alsina (2004) –que establecen dos igualdades y dos desigualdades algebraicas únicamente en
el registro figural – pasa inevitablemente por esta complementariedad constitutiva del razonamiento
gráfico. Si generalmente hay que introducir una situación de resolución de problemas o de
validación con ayuda de un texto que puede incluir gráficas algebraicas, es porque el registro figural
no es una lengua (Richard e Sierpinska, 2004). Contrariamente a los enunciados completos del
discurso, el registro figural no permite estrategias de relato, de comentarios o de argumentación.
Por el contrario, la observación de Mesquita (1989) se aplica a una de las características de las
“pruebas sin palabras”. Aunque este tipo de prueba autoriza el registro algebraico, por ejemplo para
la puesta en ecuación, el tratamiento no se efectúa por expansión en ese registro. La puesta en
ecuación sirve para describir un elemento pertinente de un “momento significativo” producto de la
expansión gráfica o de la aprehensión operatoria, la mayor parte del tiempo por una preocupación
de eficacia o de economía comunicativa –el productor de la prueba considera que un equivalente
figural sería más pesado de controlar en el proceso de comunicación con el lector. Fuera de algunas
excepciones, especialmente Nelsen (1993, 2000), las “pruebas sin palabras” se basan esencialmente
en el razonamiento gráfico.

2.4. Razonamiento discursivo gráfico

La noción de “discurso” que utilizamos proviene de la teoría de las funciones del lenguaje de Duval
(1995) y la de “razonamiento discursivo” proviene de sus análisis funcional y estructural del
razonamiento. Desde el punto de vista funcional:

El razonamiento puede (entonces) ser definido como la forma de expansión discursiva que
estará orientada hacia un enunciado meta en el objetivo:

- De modificar el Valor epistémico, semántico o teórico, que este enunciado meta tiene en un
estado de conocimientos dado, o en un medio social dado,
- Y, en consecuencia, modificar su Valor de verdad cuando algunas condiciones particulares
de organización discursiva se cumple. (Página 233).

Esta definición supone que el razonamiento discursivo circula en dos planos: uno primero,
argumentativo, que responde a criterios día lógicos; uno segundo, deductivo, que se somete a
principios lógicos. Análisis de las formas de razonamiento incluye la idea de unidades discursivas
organizadas entre ellas según modalidades propias arc cada forma. Duval reconoce iv pasos de
razonamiento (organización posible de la expansión discursiva de una o varias proposiciones
discursivas dadas) que se distinguen según el estatuto operatorio de las proposiciones discursivas
(premisas, consecuencia) y la presencia de enunciados terceros (enunciado intermediario cuyo
contenido un organización interna sirve para plantear una consecuencia). Los resumimos en la tabla
dos. Sin la noción de inferencia figural introducida en la sección siguiente, no podemos abordar
específicamente los aspectos estructurales del razonamiento discursivo gráfico. Debemos sin
embargo anunciar que se trata de un tipo de razonamiento que se articula a partir de proposiciones
discursivas y de proposiciones gráficas. Además, respetar la definición funcional del razonamiento
discursivo de duval. Ya en este espíritu, tratamos ahora un aspecto relativo a la coordinación entre
registros.

TABLA 2
Los cuatro pasos de razonamiento de Duval (1995, p.238)
Sin estatus operatorio Con estatus operatorio
Sin enunciado-tercero INFERENCIA SEMANTICA SILOGISMO
ARISTOTELICO
Con enunciado-tercero INFERENCIA DISCURSIVA DEDUCCION

Cuando un alumno pasa de un enunciado a un dibujo, o de un dibujo a un sexto, la coordinación

entre los registros discursivo y figural supone una actividad cognitiva de conversión que remite al
mismo objeto, aún sea el proceso de remisión al ideal puede ser diferente. Por ejemplo, puede leerse
en el enunciado de un problema que un triángulo ABC es isósceles en A, representar los for un
dibujo, concluir que A es equidistante de B y de C, luego escribir “BA=AC”. Es fácil concluir que
efectivamente, ya supo coordinar los registros discursivo y figural para producir una consecuencia
verdadera a partir de la definición del triángulo isósceles. Sin embargo, en el momento en que
deduce la propiedad de equidistancia, no se puede saber y este alumno cambiar el modelo uno, es
decir sí percibe es la equidistancia solamente con relación a una propiedad espacial del dibujo, por
sí efectúa también un control en una remisión a la figura. En este ejemplo (sin context to, pero sin
problema a nivel representacional), un dibujo “bien hecho” no condiciona tal vez de la
consecuencia, pero podría producirse allí además una actividad cognitiva de traducción cuando se
cambia de modelo. En Richard (2004) pueden consultarse situaciones en las que alumnos cambian
así de modelo en el curso del paso de enunciado dibujos de esto. Además de una alternancia entre
registros, este tipo de paso, al igual que el razonamiento que se articula a partir de proposiciones
gráficas, debe asumir la posibilidad de un tratamiento cognitivo y semiótico que procede por
conversión y por traducción.

3. LA INFERENCIA FIGURAL
3.1. Aparición
En el marco de un diagnóstico sobre las estrategias de prueba y sobre el razonamiento empleados en
geometría por alumnos de nivel de secundaria (Richard, 2004), propusimos, a unos 60 alumnos,
cinco problemas que separaban la situación de validación de un momento preliminar durante el cual
había que es seleccionar o formular una conjetura. Las pruebas individuales se realizaban en hojas
blancas disponiendo únicamente de un espero para escribir. Aunque sus costumbres discursivas no
podían contar con la sintaxis de educativa, esos alumnos estaban familiarizados con las propiedades
elementales de la geometría Euskadi diana. Además, tenían una cierta competencia sobre las
construcciones tradicionales con regla y compás. A partir de dos ejemplos, mostramos que para
suscitar o justificar algunos pasos de razonamiento, el alumno introduce un dibujo o una serie de
dibujos en la estructura discursiva de su prueba. Cada ejemplo comienza con un análisis a priori de
la tarea propuesta.

3.1.1. Ejemplo uno

Con la ayuda de un cuestionario, propusimos un problema que pedía establecer una conjetura sobre
la naturaleza de un cuadrilátero particular

Para embargar sin dar el piso de una gaveta espacial en construcción utilizando piezas
idénticas, el Doctor rapidez le entrega al responsable del proyecto un esquema con
indicaciones y luego se marchará de vacaciones durante dos semanas al gran norte.
 Como cada pieza debe ser fabricada con una gran precisión, los materiales y el costo de
producción son muy elevados y el trabajo debe terminarse a más tardar en una semana, el
responsable del proyecto debe garantizar completamente la naturaleza del cuadrilátero
ABCD, sin contar con una ayuda del Dr. Rapidez.

Situación tres. Enunciado del problema

Como el enunciado del problema cuenta con un dibujo esquemático aproximadamente en

perspectiva y que una simple lectura de las “indicaciones” es insuficiente para formular una
conjetura, la situación necesita la construcción de una figura. Pero una de las hipótesis sobre la
perpendicular y dada es superflua y la naturaleza del cuadrilátero no estará determinada. Puede
escoger S entre un cuadrado o un trapecio2. Así, el alumno deberá distinguir las hipótesis esenciales
de las que son accesorias y considerar las hipótesis como un conjunto coherente, a pesar de la
incertidumbre sobre la naturaleza del cuadrilátero. Esto debería colocar al y alumno en una
situación de duda a estas suscita en nl una necesidad de explicación que supone la inversión
personal en un proceso de prueba sobre la base de la convicción razonable. Además, el problema se
sitúa en un contexto que permite introducir restricciones de tiempo, de lejanía y de fabricación.
Como el esquema y las “indicaciones” reúnen los elementos matemáticos pertinentes, utilizamos
esas restricciones para atribuir un Valor en isquémico al enunciado meta del razonamiento (hay que
garantizar absolutamente la naturaleza del cuadrilátero). Esta disposición es susceptible de animar
la redacción de una prueba convincente para un tercero (eventualmente el responsable del
proyecto), y el juego de escritura relectura presumido debería aprovechar a la comunicación con el
eventual lector-y por consiguiente, facilitar la interpretación del sentido vehícu lado por los signos
(palabras, símbolos matemáticos, signos gráficos) y los argumentos de la prueba escrita.

De manera General, esperábamos que el alumno procediera en tres fases: construcción de un dibujo
en borrador, formulación de una conjetura luego redacción de una prueba en limpio. La
problemática de la construcción es a la ves semiótica y cognitiva. En un primer impulso, es natural
seguir las indicaciones como sí se tratara de un protocolo. No obstante, el alumno debe rápidamente

2
En francés, la acepción geométrica de “trapecio” no es unánime, ya que coexisten la definición inclusiva “
cuadrado trapecio” (Petit Larousse, 1998) y la definición exclusiva “cuadrado trapecio” (Dictionnaire
universel francophone Hachette, 1997).
superar la dificultades de representar la hipótesis (AB)//(DC) en el papel. En ese momento, como
tiene que respetar el orden de los puntos fijados en el esquema, sólo sabe que el punto D se sitúa “
por encima” del punto C. Et podría atrasar temporalmente una paralela que pase por el punto C, o
esperar un poco para considerar conjuntamente y las dos hipótesis sobre la perpendicular ida. Pero
en cada caso, la indeterminación sobre la posición del punto D obligará al alumno al combinar,
ajustar o integrar los modelos que conoce coordinando un tratamiento sobre las registros de figuras,
de símbolos matemáticos y de la lengua natural. A ese problema de tratamiento semiótico y
cognitivo para formular una conjetura se añadel de encontrar una manera de comunicar esta
conjetura y explicarla en la redacción en limpio. La prueba escrita nos permite entonces examinar
las relaciones entre los diferentes registros movilizados y el razonamiento subyacente.

Cuando se realiza un análisis estructural de la semiótica del texto iv según los planos discursivos,
confrontamos la imposibilidad de aplicar los pasos de razonamiento de Duval sin tomar en
consideración los dibujos. Así, la proposición “ podemos solamente colocar: AB, BC y CD (pero no
su medida)” aparece como una consecuencia discursiva de la premisa (con lo que tenemos”. Sin
embargo, la elasticidad de acepción del verbo tener, que se presta a varias interpretaciones, impide
la aceptación de la inferencia por el contenido semántico de la premisa discursiva. Por el contrario,
si consideramos el sentido que se desprende de las proposiciones gráficas
Del dibujo (1)3, podemos no solamente identificar una inferencia estructurada, sino que aceptamos
fácilmente la consecuencia. Dicho de otro modo, las proposiciones gráficas del dibujo (1) tienen un
rol de enunciado tercero (gráfico) de un paso de razonamiento. Esta estructura evoca, de cierta
manera, la inferencia han discursiva. De manera similar, la sucesión de dibujos (2) permite a aceptar
la consecuencia “ podría hacer un cuadrado o un trapecio” a partir de la premisa “ no se puede
construir”. Miremos más de cerca la intervención de esos dibujos en la expresión escrita del
razonamiento.

En el dibujo (1), el “cuadradito” que representa un ángulo recto y el trazo llenó que continuar
punteado son indicios de que el alumno supo resolver la dificultado de representar la hipótesis(BC)
⊥(CD)– oct o de su consideración conjunta con la hipótesis (AB)//(DC). Añadiendo un punto de
interrogación en el segmento punteado, muestra de manera positiva y muy aparente donde se sitúa
la indeterminación del punto D. Et para él, el punto D sept se encuentra en alguna parte “ encima”

3
Para hacer evidente las referencias en el texto del alumno, las colocamos en un disco negro.
de la recta (BC), por lo que queda corroborado por la integración subsecuente de la serie de dibujos
(2) al texto. En el papel borrador, el alumno había comenzado a expresar, en proposiciones gráficas,
las “indicaciones” sobre un mismo dibujo, la única producción semiótica visible antes de la
redacción de la prueba. Ese dibujo es isomorfo al dibujo (1), salvo que no mostraba un segmento
punteado ni un punto de interrogación. Al término del proceso de construcción, el alumno
aparentemente debió razonar gráficamente sobre su dibujo para verificar que efectivamente las “
indicaciones” no son suficientes para caracterizar un cuadrilátero particular. Es probablemente a
partir de ese momento que decidió o redactar su prueba enunciando primero la conjetura “es
imposible construir tal cuadrilátero con las indicaciones dadas”. Luego, comienza su razonamiento
especificando que “ lo que tenemos” permite at solamente colocar “AB, BC y CD (pero no su
medida)”. Sin duda piensa que esta indiferencia no es convincente en su forma actual y que necesita
un dibujo para sostener la. Esta vez, muestra un dibujo que plantea una pregunta (con el signo “?”
sobre el segmento punteado). Es decir que utiliza el registro figural para prejuzgar la
indeterminación del punto D, gatt como si se tratara de una interrogación oratoria en lingüística4
Gracias al dibujo (1), el alumno manifiesta una reconstrucción cognitiva con referencia a la
significación de “ lo que sí tiene”, producción semiótica anterior a la representación del dibujo. De
hecho, conociendo las hipótesis del problema, el lector puede comprender cuál es la pregunta
planteada solamente a partir del registro figural, pero sin el dibujo, nunca podría captar la idea
esencial que autoriza la de inferencia (modificación de los valores epistémico y semántico de la
proposición discursiva consecuente en el estado de los conocimientos de esta etapa del
razonamiento). Integrando el registro figural al texto, el alumno pide al lector que coordine un
tratamiento semiótico y cognitivo en un paso de razonamiento estructurado.

Después de la primera inferencia, el lector debería aceptar la existencia de una incertidumbre sobre
el cuadrilátero, pero podría todavía ignorar la coherencia y la naturaleza del esta incertidumbre que
hay que resolver a cualquier precio. El alumno prosigue su razonamiento escribiendo “ no se puede
construir” (que llamamos “proposición Q” en adelante). Podemos tener la tentación de creer que se
trata simplemente de una reiteración de la conjetura expresada en la primera frase del texto. Sin
embargo, los valores semántico y epistémico de la proposición Q cambie. En primer lugar, como el
alumno acaba precisamente de concluir que “ sólo se pueden colocar: AB, BC y CD (pero no su
medida)”, el significado de la conjetura se precisa y eso modifica inevitablemente el sentido de la
proposición Q. En segundo lugar, aunque esta proposición aparece al comienzo de frase, sigue una
proposición que comienza por una locución conjuntiva y que clarificar lo que no se sabe en eso que
se conoce (proposición P: “ porque no se sabe si AD es perpendicular a AB ovo paralela a BC y no
se sabe tampoco la medida de DC”). La proposición P se añade así a la consecuencia de la primera
inferencia para intervenir como premisa de una inferencia semántica cuya consecuencia es la
proposición Q. Porque sí, además, no se sabe de esto, no se puede construir el cuadrilátero ABCD.
Aunque el razonamiento pueda parecer todavía incompleto para lograr la convicción sobre la
conjetura, la segunda injerencia permite al lector aumentar el carácter de verosimilitud.

Arbiza de conclusión, el alumno en cadena con una proposición discursiva que determinar la
naturaleza del cuadrilátero (proposición R: “ podría ser un cuadrado o un trapecio”). Hágase seguir
esta proposición de una secuencia de dibujos que exhiben las posiciones del punto D et juzgadas

4
Es el caso, por ejemplo, en las preguntas “ lo hubieras creído?” O “ qué hacer entonces?”.
pertinentes (sucesión de dibujos (2) ). El alumno tiene necesidad imperativa del potencial
representativo del registro figural para justificar la introducción repentina de la proposición R. Sin
la contribución del sentido resultado de las proposiciones gráficas de la secuencia, cuando el
razonamiento acaba de precisar por quien no se puede construir el cuadrilátero ABCD, la aparición
de la proposición R constituiría una especie de paradojas semántica. Plantear la cuestión de la
intención o de la capacidad para representar los modelos que el alumno conoce, en las restricciones
del entorno papel y lápiz, para garantizar la coordinación del tratamiento entre los registros figural y
discursivo.

- Trazar un triángulo cualquiera, colocando sobre la aguja un lado horizontal.

- Inscribir allí un rectángulo de manera que una base del rectángulo coincida con el lado
horizontal del triángulo.
- Así, el vértice del rectángulo que se encuentra en la parte superior izquierda puede
desplazarse sobre el lado izquierdo del triángulo.
- Se quiere situar el vértice anterior, sobre el lado del triángulo, para que el haría del
rectángulo sea máxima.

Situación cinco. Elementos constitutivos del problema.

Si la representación de la conjetura sobre papel es difícil, la situación es diferente cuando el soporte

que es una imagen mental. Algunos días después de someter el cuestionario, preguntamos al alumno
con el pretexto de que queríamos estar seguros de comprender el texto de su prueba. L justificó
oralmente su conjetura, primero desplazando sus dedos en el dibujo (1), luego dibujando en el aire,
con su mano izquierda, el lado AD oct que sube y que baja con respecto al lado BC del dibujo.
Interpretamos este gesto como un efecto sintomático de una imagen mental que “se mueve”. En
otras palabras, la serie de dibujos (2 ) comunica eficazmente una imagen mental difícil de
representar en papel económi Sando la producción de un desarrollo discursivo sustitutivo. Para que
el lector pueda aceptar el establecimiento de la proposición R, debe identificar los conocimientos
que el alumno quería comunicar al razonar gráficamente sobre los dibujos y convertir las
proposiciones gráficas pertinentes al registro discursivo.
 3.1.2. Ejemplo 2
La situación propuesta en este ejemplo es mucho más compleja que la anterior. Como se dispone de
un software de geometría dinámica (Cabri-g´ eom`etre II5), el problema reposa en la optimización
del área de un rectángulo inscrito en un triángulo cualquiera (situación cinco). Aunque la mediación
del software es susceptible de facilitar la formulación de una conjetura, especialmente con de la
función “Arellano” que calcula automáticamente una aproximación de la liga de un polígono
construido, el software no revela la racionalidad subyacente a ese cálculo. Pero para evitar desde el
comienzo sugerir una euris tica que se base en consideraciones analíticas, introdujimos la situación
sin medida y sin etiquetas (sin letras para designar los vértices o la medida de los lados). Los
elementos del problema fueron enunciados individualmente por el interacción social: comunicación
oral y gestual, cuyo diálogo era posible para garantizar la devolución del problema a lo largo del
proceso de resolución. A veces buscamos elevar el Valor epistémico acordado a la conjetura. A
continuación de una pregunta del alumno sobre esta y evitando intervenir en deus ex machina6, le
preguntábamos: “ está seguro?”. Si la devolución del problema constituye una primera dificultado,
las competencias necesarias para su resolución y la comunicación de una solución escrita exigen del
alumno una autonomía de gestión más grande:

- En la organización del problema bajo una forma semiótica y cognitiva diferente, como la
que se adjunta a la representación y a la interpretación de un dibujo dinámico
- En las condiciones económicas del software, como el control de la acción o de la reflexión
en los idas y vueltas entre la interfase (pantalla ratón teclado) y las hojas (papel y lápiz).

Según las estrategias de resolución disponibles, esperábamos que el alumno invocar a la propiedad
de tales para comparar las relaciones de haría de las son figuras o páramo delegar el aria del
rectángulo con ayuda de una función. Los alumnos no conocían y la derivada, pero él ya ha habían
tenido que resolver problemas de optimización cuando el modelo que es una función cuadra tica.
Además, en la enseñanza regular, tuvieron que aplicar algunos argumentos visuales, como los que
sostienen que las identidades notables (cuadrado de una suma, de una diferencia; diferencia de dos

cuadrados), la fórmula práctica de compre título del cuadrado

O la igualdad de Pitágoras (v.g., Nelsen, 1993, 2000). Acta no obstante, el uso de Cabri en clase se
había limitado a la construcción de figuras en el espíritu euclidiana no de la regla y el compás, sin
consideraciones propiamente métricas-las figuras son “iguales” si son congruentes. Después de la
aprehensión de la situación, esperábamos un desarrollo que respetar grosso modo las siguientes
fases:

-construcción de un dibujo dinámico (que llamamos “Cabri dibujo” en adelante) en la ventana del
software

- experimentación en la interfase del dispositivo informático para formular una conjetura primitiva,
confirmarla o rechazarla en el juego de la acción interacción, en alternancia eventualmente con el
papel en borrador

5
Bellemain, F., Laborde, J.-M., Universit´eJoseph Fourier, Grenoble I (1988–1996), version
1.1, ´edit´ee par Texas Instruments.
6
De todas maneras, no tuvimos ningún impase en este ejemplo
-redacción en limpio de una prueba para defender la primera conjetura juzgada “suficientemente
segura”.

La complejidad de la situación y las restricciones del espacio y nos impiden efectuar un análisis a
priori tan preciso como el del ejemplo uno. Sin embargo debemos señalar algunas particularidades
del tratamiento semiótico y cognitivo esperado. Durante y después de la primera fase, el alumno
podrá modificar su Cabri dibujo y dotarlo de movimiento. La animación de un dibujo dinámico
hace más aparentes los límites tradicionales de las posibilidades representativas del registro figural
disminuyendo la distancia entre la representación física y la representación por imágenes mentales.
Pero la lógica de la construcción es diferente de la que remite a la figura y el control de las
propiedades geométricas que permanecen invariantes durante el desplazamiento del rectángulo está
controlado por el software. Perdiendo de vista la construcción de la figura, el alumno podría
fácilmente considerar el Cabri dibujo como un objeto, incluso un medio de experimentación. Si el
alumno fórmula su conjetura comparando el área de las sur figuras y que integra dibujos a la
expansión discursiva de su prueba, el modelo que representa un dibujo dado puede también ser un
prócer tobu geométrico o un Cabri dibujo-que podría eventualmente remitir a un proceptos
geométrico diferente. En la coordinación del tratamiento de los registros figural y discursivo, el
razonamiento asociado al proceso de redacción debería constituir un terreno fértil para la actividad
cognitiva que procede a veces por conversión, a veces por traducción entre registros. La prueba
terminada debería entonces mostrar una estructura discursivo gráfica bastante audaz oct.

Para evitar el efecto de repetición, el análisis siguiente acto se basa en las características dominantes
del texto 6 en lo que tienen de particular con respecto al análisis anterior. Para las necesidades de
nuestra exposición, resumimos la organización discursivo gráfica del texto 6 en el esquema7, es
decir la disposición de los pasos de razonamiento identificados en el cuerpo de la prueba. Este
esquema determina implícitamente la inferencia figural de estructura terna haría-que Jenara
realizamos después en la sección función, estructura y cualidad. Porque los pasos de razonamiento
son relativamente independientes unos de otros, los rerum paramos según la tarea específica que
cumplen en la prueba. Con excepción del hecho de que el alumno nunca había utilizado papel de
borrador y fuera de algunos idas y vueltas entre el dispositivo informático y la copia en limpio, la
estrategia del alumno siguió o las fases esperadas. No tenemos de entrada que el Cabri dibujo, al
término de la segunda fase, es isomorfo un al dibujo (1) oct, sin marcas gráficas ni símbolos de
designación.

Lo que llama la atención y atrae el ojo en la prueba es la riqueza de la producción semiótica. El

alumno muestra se es dibujos que se forman en dos registros (el de las figuras y de las
representaciones gráficas defunción) y que introducen una media docena de signos elocuentes
(marcas, liniers puntea hadas, son unas sombreadas, puntos con huesos, palabras o símbolos de
designación). Cuando se examina brevemente la expansión discursiva, se nota enseguida el ronco
musial atribuido a los dibujos.
Si no se tuvieran en cuenta, no podría jamás descubrir una organización discursiva cualquiera.
Mostremos que los dibujos (1)(2)(6) y la secuencia (3-4-5) simiente en todas las proposiciones
discursivas interviniendo como enunciados terceros gráficos. En ese tipo de estructura inferencia al,
el dibujo (1) ap tiene un rol doble. Por una parte, permite modificar el Valor semántico que la
proposición “ parece que, dos tipos diferentes de triángulos se forman (A y B)” bajo la hipótesis de
la conjetura (primera inferencia esquemas siete). Podría creerse que el dibujo sirve únicamente de
soporte físico para definir los triángulos “A y B”, pero de hecho, sostiene el razonamiento. El uso
repetido del símbolo “A’” o “B’” dentro del rectángulo proviene del descubrimiento de una
igualdad de área en la división propuesta. Si el alumno indica cuáles son los “dos tipos diferentes de
triángulos que se forman”, el lector sabe también que dos pares de triángulos tienen la misma área.
Por otra parte, el alumno añade y dos injerencias a la derecha del dibujo. Deduce que el área del
rectángulo es mula para x=0 y para x acth=Base. Acp como no dispone de un Cabri dibujo para
actuar sobre él, el lector debe imaginar un rectángulo que degenera en un segmento para cada caso
tratado. En otras palabras, en ausencia de otro modelo diferente al del dibujo (1), la aceptación de la
secuencia “ área igual cero” pasar por un razonamiento gráfico sobre el dibujo-lo que, además,
estaba fuertemente sugerido por la vecindad del dibujo en el texto.

La prueba encadena con la identificación de una relación numérica. Con la figura en la cabeza o el
Cabri dibujo a la mano, el alumno necesita especificar lo que hay que identificar “en esta situación,
además”. Como en la igualdad siguiente precedel dibujo (2) acp acto en el texto:
Podría creerse que el alumno sacar su consecuencia por expansión discursiva y que el dibujo sólo
sería una ilustración de E. Acto no solamente puede creerse, sino que se trata de una interpretación

posible del lector. Con la presencia de los signos Acp que no aparecen en ninguna otra
parte y la línea que encierra la consecuencia “área del rectángulo igual media área del triángulo”
(proposición C acp), parece que se quiere subrayar que sea el área de los dos rectángulos es igual,
entonces el área del rectángulo de la conjetura es forzosamente la mitad del área del triángulo –
dando por evidente, como en una inferencia semántica, una propiedad del tipo “si en una figura, el
área de una región es igual a la vida de su complementaria, entonces el área de la región vale la
mitad del área de la figura”. No obstante, la intención del alumno no eran tan clara. En la
representación del dibujo (2) observamos la lógica siguiente:

Constatamos que la atención se centra en el rectángulo y en su sombrero triangular. Durante la

división de la figura, el alumno colocar a los símbolos B’, actoB1, A’ y A1 del dibujo acp(1); oct y
construye estables dos nuevos triángulos para colocar en ellos los símbolos B2 oct y A at2. Luego
escribe la igualdad E, sin consultar su Cabri dibujo. Es muy probable que esta igualdad convertida,
en el registro algebraico, una proposición gráfica juzgada pertinente, pero difícil de expresar. El
alumno hubiera podido marcar Cerca del dibujo, pero esos signos aparecieron después
de escribir y rodear la proposición C. Como si hubiera querido subrayar el origen figural de la
justificación de la inferencia. Además, como el alumno no exhibe consideraciones analíticas sobre
el paralelismo, los ángulos o las fórmulas de área, le preguntamos, después de haber entregado la
solución, como establecía la proposición C. At nos respondió “eso se veía”, y se volteó hacia el
computador para indicarnos comparaciones de son figuras con el cursor. Como el Cabri dibujo no
está dividido en su figuras, repetimos nuestra pregunta. Reclamó su texto, después retomó la
explicación con sus dedos sobre los triángulos del dibujo (2), pero invocó es través la propiedad de
parís. Aunque no podíamos estar seguros si esta última respuesta coincidía con su primera
estrategia, es razonable creer:

- Que el alumno aprovechó el carácter “bien hecho” del dibujo en la pantalla basando una
parte del razonamiento gráfico a partir de propiedades espaciales
- Que era consciente, al trazar el dibujo (2), de una cierta remisión a un modelo distinto al
dibujo mismo
- Que existía una cierta independencia de los signos del dibujo (2) acp con respecto a los del
modelo en la pantalla
- Que el dibujo (2) también era una especie de modelo del Cabri dibujo, o que esos dos
representaciones semiótica has remitían a un ideal común
- Que el alumno era capaz de controlar la validez de su inferencia por un razonamiento
gráfico sobre el dibujo (2 acto), aun si el software podía tomar a su cargo una parte de ese
control.

Si la idea de la proposición C proviene de la segunda fase, las proposiciones gráficas del dibujo (2),
junto con la igualdadE, constituirían un medio de comunicar un razonamiento gráfico producto o en
parte de una experimentación sobre un dibujo dinámico. La producción de la consecuencia no
resultaría solamente de una actividad cognitiva que procede por conversión entre registros (del
figural al discursivo), sino también de una traducción, cambio de modelos. De manera análoga al
alumno que “releí” su razonamiento, el lector debe adoptar un razonamiento gráfico para
comprender la justificación de la inferencia. En el caso del tratamiento de los casos límite
justificados por el dibujo (1 acto) (tercera y cuarta inferencias, esquemas siete), el lector debe
desarrollar, por expansión gráfica, imágenes mentales coherentes para identificar las proposiciones
gráficas apropiadas a la aceptación de las consecuencias. En el caso del dibujo (2) oct, se trata de
asumir un tratamiento por aprehensión operatoria de las son figuras que son pertinentes en la
aceptación de la proposición C.

Acp en un análisis anterior, miramos el segundo paso de razonamiento en una estructura de tipo “
dibujo dos proposición se”. Sin embargo, la proposición “ parece que, dos tipos diferentes de
triángulo se forma (A aty B acto)” constituye de alguna manera una entrada discursiva de la figura –
descripción matemáticamente incompleta, pero sostenida igualmente por las proposiciones gráficas
del dibujo uno. Como eso habría necesitado además que el dibujo dos será ante todo su propio
modelo, abandonamos esta perspectiva (segunda inferencia, esquemas siete). Por el contrario, si el
alumno había comenzado su prueba con base en el dibujo dos, eso habría determinado una
inferencia figural de estructura binaria (ver sección función, estructura y cualidad).

Que haya tres modelos o dos objetos relativos a esos modelos, el alumno necesita evidentemente
representar el movimiento sobre papel. El ejercicio es difícil: quiere explicar lo que sucede con las
áreas “ cuando X tiende a cero” y “cuando X tiende a la base”. Hubiéramos podido esperar que trate
dos nuevos casos de figura con respecto a la “situación anterior” (dibujo tres), pero sólo representa
el segundo caso. El dibujo cinco sólo es una réplica agrandada del dibujo iv; se destinaría a
favorecer la comparación visual de las son figuras. Si el alumno trata de retener “momentos
significativos” para el lector, no parece lograr representarlos de manera convincente. Sin embargo,
relacionando esos dibujos, en particular con las son unas sombreadas que el dibujo iv y las
propiedades espaciales que se desprenden del dibujo cinco, si adivinar cuál era su intención. En la
siguiente reproducción:

Constatamos visualmente que . A pesar de la parte rectangular común

(intersección del rectángulo de la conjetura y del rectángulo punteado con), la pérdida de área

Es estrictamente superior a la ganancia de área Para comprender y aceptar

que “se observa que el área del rectángulo disminuye mientras que el área del resto del triángulo
aumenta”, el lector debe producir un razonamiento tráfico que implica alavés un tratamiento por
aprensión operatoria de las sub figuras pertinentes y un tratamiento por expansión gráfica durante el
desplazamiento coherente del rectángulo punteado. Esos tratamientos exigen al lector el desarrollo
de imágenes mentales dinámicas, e incluso simétricas (en el sentido de Presmeg, 1986) acp sea
imagina la intervención de la actividad muscular trasmitida por el ratón. La serie de dibujos iii iv
cinco interviene entonces estructuralmente como enunciado tercero de un paso de razonamiento
(quinta inferencia, esquemas siete), aun si este último no logra fácilmente la convicción.

En este fin de prueba, el alumno se enfrenta a un obstáculo de comunicación. El registro figural

parece rehusar le la representación de una justificación concluyente. Agrega, entre paréntesis, una

frase que especifica que “ para Acp, esas dos áreas son iguales” (sexta inferencia,
esquemas siete). Dado la imprecisión asociada a la interpretación de la secuencia de dibujos iii iv
cinco, plantea entonces la representación gráfica de una función cuadra tica (dibujos seis). Como un
golpe de teatro, ese cambio de registro es también semiótica mente brusco y cognitiva mente
imprevisto. Habrá providencialmente pegado una curva con la cual estaba familiarizado y que sobre
todo, le permite justificar su conjetura con un argumento sólido? Pues no solamente el alumno
acaba de aliviar al lector las debilidades de la quinta inferencia, sino que representa la pertinencia
de su conjetura situando “base sobre dos” (el máximo) en el vértice de una curva asimétrica (la
parábola). Aun cuando supimos a posteriori que el alumno escapadas de invocar la propiedad de
tales en esta situación, debemos recordar que nunca explícito un tratamiento analítico. Por el
contrario, se trata de una función. El dibujo se les sugiere que el alumno ha entendido, aunque sea
de manera puramente intuitiva, la relación que existe entre la variación de la “base” y “el área del
rectángulo” en el campo contextual que el problema. Como ya ha tratado los casos límite con el
dibujo uno, subraya “cero” y “base” en el texto después de haberlos marcado en la curva. El lector
que no tenga acceso a esta información, no sabe que el dibujo seis viene también a reforzar la
justificación de la quinta inferencia. Además, como el alumno había escrito ya “ se observa”,
podemos creer que quería tranquilizar al lector mostrándole que sus consideraciones no proceden
únicamente del sentido de la vista cuando el dibujo es su propio modelo. A pesar de la expresión
impersonal, la significación del grupo sujeto verbo pertenece tanto a una constatación visual
(propiedades espaciales) como a una construcción cognitiva (propiedades que remiten a un
modelo). Como el alumno es consciente sin duda que no supo comunicar un razonamiento gráfico
con signos convencionales, necesitaba introducir un tercer sistema de representación. Para
modificar el Valor epistémico de la conjetura, el lector debe coordinar un tratamiento semiótico y
cognitivo en tres registros; para aceptar la consecuencia de las inferencias del texto, tiene que
asumir razonamientos gráficos que pueden diferir de la realización del autor. Aunque esto implica
riesgos en la comunicación autor lector, los ejemplos uno y dos invitan a considerar seriamente los
beneficios estructurales y funcionales que ofrecen los registros gráficos en la constitución que
auténticos pasos de razonamiento un tono

3.2. Función, estructura y cualidad

La inferencia figural reposa fundamentalmente en la noción de razonamiento gráfico y en la
coordinación de un tratamiento entre registros para producir una consecuencia discursiva.
Reconocemos dos tipos de organización de una o de varias proposiciones:

- Inferencia figural de estructura binaria, sin enunciado tercero:

Proposición(es) gráfica(s) acp Proposición discursiva

- Inferencia figural de estructura terminarían, con enunciado tercero: proposiciones gráficas

proposiciones discursivas proposiciones discursivas

Leyendo estos esquemas, podría creerse que el proceso inferencia al se articula por una
organización secuencial de proposiciones gráficas y discursivas. De hecho, cuando escribimos
“proposiciones gráficas”, presumimos que vehicular en un razonamiento un gráfico, como lo
mostramos en el análisis de las soluciones anteriores. La inferencia figural es entonces el paso de
razonamiento discursivo gráfico que modifica el Valor epistémico, semántico o teórico de la
consecuencia discursiva. Desde el punto de vista propiamente discursivo, se sabe que las
proposiciones intervienen en un razonamiento en función de su Valor epistémico sea direct
indirectamente por su estatuto teórico, sea directamente por su contenido (duval, 1995, página 233).
Agregando la inferencia figural al discurso, como son proposiciones gráficas (estructura binaria) o
que sostienen la inferencia (estructura terminaría), hay que considerar las particularidades de la
coordinación del tratamiento entre registros. Hemos visto que los pasos:
Proceden por actividad cognitiva de conversión o de traducción, según los modelos movilizados y
los objetos que supuestamente representar. Si la estructura binaria no puede aparecer más que al
comienzo de un razonamiento, incluso de un argumento, la estructura alternarían supone que toda
compatibilidad semántica entre las proposiciones discursivas, o que todo acomodación a la
continuidad temática desarrollada en el resto del razonamiento no resultan suficientes para aceptar
la inferencia. En este último caso, debe ser imposible reconocer una estructura inferencia al o captar
localmente el paso de razonamiento si se oculta el dibujo. En el caso contrario, esto supondría que
las proposiciones gráficas tienen también una especie de rol ilustrativo:

El éxito de la exploración de la figura en el marco de un problema propuesto, va a depender

de la articulación entre esta aprehensión operatoria de la figura y un juego discursivo de
inferencias que moviliza una red de definiciones y de teoremas. Fenómenos de no
congruencia pueden entonces surgir entre lo que muestra cada una de las sur figuras de una
secuencia y los objetos a los cuales se refieren las definiciones y los teoremas que se
utilizan para lograr la solución matemática del problema. (Dual, 1995, pág. 191).

Aun si la inferencia figural no excluye la eventualidad de articulación de un juego discursivo

congruente con el razonamiento gráfico, su provecho no está subordinado al tal eventualidad, sino
al progreso cognitivo que la inferencia figural engendra –como las igualdades que surgen de los
dibujos 216 en el ejemplo dos. Para que pueda operarse, el progreso cognitivo depende de la
expresividad del registro figural (o de las representaciones gráficas en análisis funcional), pero
también de la actitud del lector para la interpretación y para la selección de las proposiciones
gráficas pertinentes en la aceptación de la consecuencia discursiva. Como su sentido no siempre es
específico y que puede remitir a varios modelos (especie de “pólice mía gráfica”), el lector debe ya
a poseer una competencia relativamente a la actividad cognitiva de traducción. Además,
contrariamente al juego discursivo de inferencias, el registro figural (o el de las representaciones
gráficas defunción) no expone el orden de aprehensión de las proposiciones gráficas que vehicular
el razonamiento gráfico. Incumbe al lector la responsabilidad de encontrar este orden. Por
consiguiente, la cualidad de una inferencia figural depende de:

- El grado de fiabilidad que poseen lo que está representado en las proposiciones gráficas
- La efectividad de la representación en sus relaciones con la calidad interpretativa de las
proposiciones gráficas y la calidad del razonamiento gráfico que se basa en ellas
- El grado de fidelidad de la expansión gráfica o de la aprensión operatoria con respecto a los
diferentes modelos que entretienen el Valor epistémico en el razonamiento gráfico
- El grado de conveniencia de la proposición discursiva inf herida en su relación con las
proposiciones gráficas apropiadas y, en el caso de una inferencia figural de estructura
terminaría, el del paso de las proposiciones discursivas a las proposiciones gráficas.

Puede sorprender ver aparecer la noción de “Valor teórico” con la inferencia figural. Pues nuestra
definición supone que al añadir un registro gráfico al discurso, también es posible modificar el
Valor teórico de un enunciado meta. Sabemos que en la investigación contemporánea algunos
contextos matemáticos solicitan más la introducción de los registros gráficos en la estructura
discursiva de razonamientos. En teoría de nudos por ejemplo, Sullivan (2000) acp muestran pasos
de razonamiento cuya justificación reposa en la representación de figuras oo de grafos. A pesar del
estilo “lema teorema demostración corolario” del texto y el nivel epistémico elevado de la revista,
varias de las representaciones gráficas propuestas intervienen en la demostración de lemas. Incluso
el autor demuestra completamente un lema con ayuda de una serie de dibujos (página 311). Aunque
el autor precisa, en algunos casos, que la idea de la prueba es válida abrir comillas sin pérdida de
generalidad” (en inglés “without loss of generality acp”)7, el valor teórico de proposiciones
discursivas se modifica en el corputs teórico del artículo. Hay que recordar que la demostración en
matemáticas no interviene solamente en los procedimientos de sistematización del saber? Podemos
entonces preguntarlos si un razonamiento discursivo-gráfico puede sostener el valor de verdad. En
Richard (2004, pp. 250-252), desarrollamos la solución de una inecuación algebraica que utiliza
signos convencionales de la representación gráfica o tabular de funciones. El lector entrenado en el
funcionamiento de los resgistros y la interpretación de sus signos puede reproducir un tratamiento
semiótico y cognitivo en un espíritu de expansión formal (en el sentido de Duval, p. 129). Como la
actividad cognitiva en el paso inecuación gráfica inecuación procede por conversión entre registros,
las inferencias mantienen formalmente el valor de verdad. Se trata de razonamientos discursivo-
gráficos de alta calidad.

3.3. Consecuencias didácticas: comprensión de textos y redacción de

soluciones.
Corriendo el riesgo de formular una evidencia, la modificación del valor epistémico de enunciados
discursivos es algo cotidiano en clase de matemáticas. Muchas situaciones requieren la adhesión de
un alumno sin que sea necesario producir un razonamiento exclusivamente discursivo, allí donde
incluso la expresión gestual contribuye al proceso de adhesión. Ya se trate de un debate o de un
diálogo, muchas veces es gracias a la representación de un dibujo en el tablero, en una hoja el buen
la pantalla de una calculadora gráfica como se logra convencer al alumno explicando la articulación
de un razonamiento gráfico. Lejos de querer sustituir un eventual juego discursivo de inferencias,
esas iniciativas son salvadoras cuando hay que subrayar la identificación de un procedimiento
reutilizable en otro contexto o, simplemente, para captar las ideas clave de un proceso de solución.
La diversidad de los momentos en los cuales la inferencia figural puede ayudar a estructurar un
proceso cognitivo y la importancia que hemos dado a la función de comunicación en nuestro
análisis invitan a centrar nuestro comentario en la comprensión de textos y la redacción de
soluciones. Sin embargo, pensamos oportuno señalar de paso dos cuestiones conexas. Una primera
sobre las costumbres discursivas en clase de matemáticas y una segunda concierne la representación
interactiva.

En correlación fuerte con la evolución de los medios tecnológicos y de su accesibilidad, los textos
escolares y un gran número de publicaciones didácticas recientes ofrecen un texto de organización
compleja, con ilustraciones abundantes. Aparte de las representaciones de escenas o de personajes
que alimentan la comunicación con el lector, los textos escolares muestran muchas imágenes que
parecen destinadas a aclarar el sentido de una palabra, más de una anotación o de un pasaje
delicado. Aun si el lector los recibe como anotaciones marginales, a veces es difícil distinguir entre
una representación simplificada del contenido, una aclaración de un punto sensible y una parte
integrante de una solución propuesta. Es más, cuando la imagen es una representación gráfica, no
siempre se capta cómo se ajusta al texto. No sería mejor, en este último caso, estructurar
expresamente la expansión discursiva del texto con inferencias figural es? Piense en actividades

7
El razonamiento se efectúa a partir de un caso particular tipo, dejando al lector la generalización.
para iniciarse, ejercicios de exploración, notas de curso, monografías temáticas o tareas
devaluación, es fácil proyectar la eventualidad del beneficio cognitiv o que procuran las inferencias
figural es en la preparación del material escolar.

Poco importa el tipo de actividad que se plantea, la gestión de los registros gráficos que se muestran
rentables para el funcionamiento didáctico comporta dificultades específicas. Comparándola con el
discurso, las representaciones gráficas ocultan el razonamiento que sus proposiciones pretenden
articular. Las inferencias figural es de los ejemplos uno y dos son tal vez susceptibles de modificar
el Valor epistémico de las proposiciones consecuentes, pero contrariamente a la producción de un
desarrollo discursivo sustitutivo, los “dibujos” no indican al lector cómo se organizan las
proposiciones gráficas para justificar la inferencia. Nuestro análisis de los textos 4:06 muestra
cuanto la intención del alumno es difícil de interpretar, sobre todo sino se puede preguntarle sobre
ella. Se comprende que un fenómeno similar se traspone a la enseñanza al Profesor que debe
evaluar soluciones de la misma naturaleza. Además, los signos gráficos no tienen generalmente
significado y se constituyen por una referencia instituida. Como debe asumir un razonamiento
gráfico, el alumno que no está familiarizado con el sistema de representación movilizado corre el
riesgo de no poder aceptar la inferencia oo de quedar obligado a considerar el “dibujo” como su
propio modelo. Si las costumbres discursivas dominantes en el seno de una escuela son
desfavorables a la integración de “dibujos” en la expresión escrita del razonamiento matemático,
esto erige al Profesor “disidente” en censor de los razonamientos válidos en su clase. Habría un
riesgo de debilitar el desarrollo de la autonomía del alumno y de sus medios de control discursivo
gráfico en ausencia del Profesor?

Sabemos, por el contrario, que la linealidad semiótica inherente a todo discurso es susceptible de
diluir los pasajes clave de los razonamientos, como los que se fundan en ciertos cálculos analíticos
“demasiado largos”, o en ciertas demostraciones excesivamente rigurosas con respecto exigencias
de una situación dada. Con la inferencia figural, se trata más bien de desarrollar una actitud en el
Profesor más que ceder a la sistematización entusiasta de su utilidad en la redacción de soluciones.
Todo uso abusivo de la inferencia figural podría ocasionar verdaderos obstáculos didácticos, como
el que su estimaría la implicación del discurso en la construcción de los conocimientos que hace el
alumno. Con mayor razón, tal advertencia es válida para la aplicación exagerada de códigos o de
signos poco conocidos al exterior del contrato didáctico, o cuya prerrogativa reside en la
singularidad de una situación concreta. A pesar de eso, hay que subrayar que el inverso también es
verdadero. El pudor que experimentan algunos alumnos a integrar dibujos en sus razonamientos,
porque se les ha repetido “que hay que desconfiar de ellos”, podría también constituir un obstáculo
despreciando la importancia de la coordinación de registros en la función semiótica.

La entrada de las calculadoras gráficas ni de los software de geometría dinámica en clase sin duda
ha hecho más aparente la importancia del razonamiento gráfico. Sin embargo aunque es cautivante
para el alumno descubrir experimentalmente las propiedades que permanecen invariantes al
modificar los parámetros de una curva o actuando directamente sobre un dibujo, es conociendo
previamente la lógica de la construcción del signo (la producción semiótica) como puede consolidar
las relaciones que entretiene con lo que el signo supuestamente representa. Para producir inferencias
figural es de calidad en la expresión escrita de sus razonamientos, el alumno debe poder controlar el
razonamiento que oculta la instantaneidad de las reproducciones de la “máquina”. Porque el alumno
puede comprender lo que ve con sus ojos, sin saber por qué es así. Es decir que nos sirve apoyar el
paso de una proposición a otra desarrollando curvas o animando un dibujo. Pero sí no se da al
alumno la responsabilidad del control en la remisión al ideal y en la progresión del razonamiento, el
provecho de la estrategia podría limitarse a una reproducción de “momentos significativos”
recordados. Aunque la participación del alumno en la construcción del signo siga siendo una
condición de calidad, supone, pero también suscita, la adquisición de una competencia en la
comunicación de soluciones matemáticas convincentes. Al igual que los textos iv y seis, la
inferencia figural tienen utilidad para estructurar soluciones que ponen en evidencia las ideas clave
del razonamiento facilitando al mismo tiempo una visión de conjunto sobre la organización
redaccional. En el espíritu de una estrategia especulativa, y los tramos esos aspectos a partir del
problema de la “espiral extraña” (situación ocho), cuya solución hace intervenir la noción de
convergencia de una serie geométrica. Proponemos una solución escrita al problema de la longitud
total del camino (ilustración nueve).

Para el alumno de 1516 años, la primera intuición puede ser equivoca, pues la visualización por el
dibujo de la espiral parece engendrar un camino que gira indefinidamente alrededor de un eventual
punto de llegada. La dificultad de comitiva del problema reside esencialmente en la determinación
del tipo de progresión de la espiral y de su paso al infinito. En la solución propuesta, después de
haber planteado la longitud….. Del enésimo camino, se factores a ti. Para justificar el paso
suficiente, habría sido posible invocar directamente una propiedad característica de las series
geométricas. Pero si la intención didáctica a buscar también hacer comprender el mecanismo de su
demostraciones, se puede construir la simplificación de la suma:

Colocando, en columnas imaginarias, los términos correspondientes a las sumas . Las

operaciones bajo la vara resultan de una sustracción miembro a miembro y de manipulaciones
Algebraicas que tratan de expresar, en escritura canónica, la suma inicial en función de n at. Este
procedimiento es común en la enseñanza de las series geométricas, pero la recomposición visual de
términos correspondientes

Muestra la idea la que autoriza la simplificación de un número cualquiera de términos, expresados

por … “Molestos”. Al mostrar el alumno este procedimiento por primera vez, se instituye de alguna
manera el funcionamiento de un cálculo analítico que aprovechar la reordenación visual de términos
discursivos. Globalmente, esta producción semiótica puede considerarse como un enunciado tercero
que procede por expansión por mal, como el desarrollo de un dilema para justificar una deducción.
Como el registro movilizado es el mismo que el de la premisa y el de la consecuencia, no hay
actividad cognitiva de conversión o de traducción sino solamente la retomada de enunciados
pertinentes; el razonamiento gráfico es de hecho un cálculo. Se trata de un caso extremo de una
inferencia figural8.

La segunda inferencia figural se basa en la representación gráfica de una función. Es decir que el
“dibujos” es un esquema de una función exponencial cuya base está estrictamente comprendida
entre cero y uno, y no la representación gráfica particular de la función. La introducción de las le

8
En un contexto de razonamiento recurs ivo y de reducción de series, algunas “pruebas sin palabras” se
constituyen así por reordenamiento visual de números o de expresiones Algebraicas v.g. Nelsen, 1993, p. 96)
acp
chiítas horizontal y vertical sirve para simular un movimiento indicando que, por razonamiento
gráfico, la invariantes a de la tendencia de las imágenes (con “0+”) según el crecimiento infinito del
antecedente n (con «+∞»). El uso de esta producción semiótica supone también una primera
institución en clase del significado de este tipo de signos gráficos, así como el conocimiento de
propiedades elementales sobre las funciones exponenciales. No obstante, cuando se garantiza ese
trabajo, la inferencia figural fuerza la coordinación entre registros en la realización de un paso de
razonamiento estructurado que no tiene necesidad, en últimas, de movilizar toda la artillería de la
anotación asociada al proceso de límite subyacente hubo a la definición de los números reales9. Por
el contrario, si la noción del límite ya ha sido introducida en clase, la aceptación de la inferencia
habría podido darse ocultando la representación gráfica. La idea de ocultar el dibujo, que hemos
enrollado en varias ocasiones, depende íntimamente de las exigencias de la situación. En otras
palabras, cuando la función de inferencia figural es modificar el Valor epistémico de la
consecuencia discursiva, el progreso cognitiv o por el paso de razonamiento depende del contexto
de realización, del universo de los conocimientos, de las representaciones y de las relaciones
sociales entre los interlocutores o con respecto al lector imaginario a quien se destina a la
producción semiótica del “ enunciado tercero gráfico”.

4. Conclusión
Capt las soluciones de alumnos que mostramos en este artículo no pueden concebirse como el
paradigma de pruebas gráficas que una enseñanza suficientemente probada permitiría aumentar su
frecuencia de producción. El autor del texto seis es evidentemente un alumno sobresaliente. Sin
embargo, no examinamos la aparición de la inferencia figural como un fenómeno relacionado, por
ejemplo, a eventuales ritmos de aprendizaje. Se trata seguramente de una pregunta pertinente de
estudiar desde el punto de vista psicológico, especialmente para saber si el empleo de los registros
gráficos no ocultaría, en algunos casos, problemas de lenguaje. De hecho, nuestro propósito se
concentró en la determinación de condiciones semiótica as y cognitivas favorables al aprendizaje de
las matemáticas y, en particular, de la geometría. Porque en un extremo, se puede situar una
enseñanza de las matemáticas que no acepta prácticamente más que la expansión formal como
forma de expansión discursiva. Pero en el otro extremo, se puede pensar en una enseñanza visual
que parece estimar que el talento creador de los “alumnos artistas” es válido siempre y cuando se le
ven cada uno a su manera el culto de las imágenes. Para el Profesor, respetar al alumno no significa
dejarlo solo en la construcción presumida de nociones matemáticas, sino más bien ser capaz de
reconocer la legitimidad matemática en lo que el alumno sabe hacer y, simultáneamente, poder
enseñar seria. Para convenir tal legitimidad en un contexto de razonamiento gráfico, primero hemos
constatado la actualidad de las “pruebas sin palabras”, que no dejan de explorar las diversas
maneras como los registros gráficos “ascender” una propiedad. Luego hemos indirectamente
planteado las bases epistemo lógicas de la constitución multi registro disponible en matemáticas
citando varios usos en los textos destinados a la enseñanza y, en un caso a la investigación.

El aprendizaje del razonamiento es un ejercicio complejo que no puede llevarse a cabo únicamente
a partir de la planificación de secuencias de enseñanza o de desarrollo de competencias. Porque
abarca al alumno en todo su ser, de sus relaciones sociales a la representación de sus conocimientos

9
Esto puede ser útil en el espíritu de un curso “pre cálculo” en secundaria
y su control. En el punto en que un aprendizaje del razonamiento mal estimulado en clase de
matemáticas corre el riesgo de alimentar la frustración de no comprender o de convertir los
obstáculos en auténticos fracasos personales. Los textos de alumnos que analizamos muestran bien
su talento creador en situación de validación. Cuando introducen dibujos en la organización
discursiva de su solución, es sin duda porque buscan equilibrar lo que conocen con lo que pueden y
con lo que creen que debería ser. Si se descuida en clase, la importancia de la coordinación del
tratamiento entre registros o que no se muestra como los registros gráficos puede completar los
registros discursivos, se limita forzosamente el horizonte de “lo que debería ser”. La representación
gráfica es alavés una estrategia, su resultado y los dos al mismo tiempo. Sí “aseveró” a partir de
signos materiales, también lo hace con los “ojos del pensamiento”. Es decir que con las nociones de
proposiciones gráficas, de expansión gráfica y de aprehensión operatoria, hemos mostrado que se
podía leer, razonar o comunicar con los registros gráficos como se puede leer, razonar o comunicar
con los registros discursivos. Cuando se admite que lo escrito es también una “memoria de trabajo”
que permite al alumno a reformular problemas o plantear nuevos, la inferencia figural ofrece una
respuesta pragmática a la redacción de soluciones. Aunque oculta una parte del razonamiento, la
inferencia figural es susceptible de ablandar la inevitable linealidad semiótica del discurso. Con sus
características estructurales y funcionales, la inferencia figural abre el campo del progreso cognitivo
que beneficia del aporte del razonamiento gráfico para ganar la convicción.
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PHILIPPE R.RICHARD

D´ epartement de didacti` que

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