Concepción propiedad del sistema sujeto-medio

N. Balacheff

CNRS

Laboratorio Leibniz, IMAG, Grenoble

1. Introducción

“las ciencias cognitivas todavía son jóvenes, y no existe un consenso sobre las disciplinas que hacen
parte de ellas”. Esta declaración de John Stewart (1994 p. 15), uno de los pioneros del desarrollo de
las ciencias cognitivas en Francia, nos da libertad para emprender una reflexión sobre las relaciones
de la didáctica con el sector de la actividad científica.

En el texto que sigue abordamos la cuestión de las relaciones entre lo didáctico y lo cognitivo desde
dos puntos de vista:

-Primero tratamos de mostrar lo que puede aportar a la didáctica la reflexión actual de las ciencias
cognitivas sobre la naturaleza de los conocimientos, y viceversa la contribución particular al
desarrollo de las ciencias cognitivas que podría hacer la didáctica.

-Luego propondremos los primeros elementos de un modelo que retoma, y en cierta medida precisa,
el de Vergnaud para establecer una relación entre tres conceptos fundamentales en nuestras
investigaciones: concepción, conocimiento y concepto. Una descripción más amplia de este trabajo
se encuentra en las actas 94/95 del Seminario DidaTech (Balacheff 1995).

2. Didáctica y ciencias cognitivas

El objeto principal de estudio de La didáctica de las matemáticas lo constituyen las condiciones de un

aprendizaje de las matemáticas dentro de un sistema de restricciones, el sistema didáctico,
constituido por una institución que tiene la intención de provocar y de controlar este aprendizaje. Tal
sistema comprende por lo menos dos restricciones que lo distinguen de los llamados aprendizajes
naturales:

-Una restricción temporal: el aprendizaje debe realizarse en un tiempo determinado, fijado por la
institución;

-Una restricción epistemológica: el conocimiento adquirido debe ser conforme a un saber de

referencia sobre el que la institución ejerce su vigilancia.

La escuela es un ejemplo prototípico del sistema didáctico, pero no es el único y tiene características
muy particulares. Por ejemplo, la escuela elemental debería garantizar un éxito general mínimo con
respecto a competencias bien definidas (lectura, escritura, cálculo), mientras que la escuela
secundaria mezcla una función de enseñanza y una función de orientación -y de selección- con
respecto a dominios de conocimiento y a necesidades sociales más o menos claramente explícitas. En
el caso de la formación profesional, los conocimientos de referencia existen, pero a menudo son
difíciles de definir con precisión (Tanguy pp. 83-87); además, la presencia o ausencia de examen de
calificación formal modifica las condiciones del funcionamiento del sistema didáctico. El sistema
didáctico se caracteriza entonces por la organización deliberada y con restricciones de aprendizajes y
conocimientos precisos. En nuestro caso, de conocimientos matemáticos.

Las manifestaciones de los conocimientos construidos por los alumnos y las de sus relaciones con los
objetos de enseñanza y con los saberes de referencia, son los indicadores del buen o mal
funcionamiento del sistema didáctico. Pero tales evaluaciones sólo son posibles si puede
establecerse una relación válida entre esas manifestaciones y los conocimientos mismos. Entre
comportamientos y conocimientos. En este punto la didáctica se abre a una problemática cognitiva
en el sentido que lo entiende la comunidad francesa de ciencias cognitivas cuando trata de definir:
“la investigación en ciencias cognitivas se caracteriza… esencialmente por poner en correspondencia
sistemáticamente los niveles neurológico, cognitivo y comportamental” (Tiberghien y Jannerod 1995,
p. 197).

En el estado actual de avance de la didáctica, el nivel neurológico está afuera de nuestra

problemática. En cambio, la pregunta de la relación entre los niveles cognitivos y comportamentales
debe recibir una respuesta en el seno de la didáctica. Esta problemática cognitiva de la didáctica se
centra en el alumno, y su sensibilidad es menos “antropológica” (Chevallard 1991, p. 208) que
psicológica. Además, la relación que establecemos aquí entre didáctico y cognitivo sobrepasa la que
Schoenfeld proponía en 1987 en una obra que marca un momento en la historia del encuentro de
esos dos campos de investigación: Cognitive Science and Mathematics Education. Schoenfeld asocia
en su capítulo introductorio (Ibid, pp 1-31) el enfoque de las ciencias cognitivas con una gran fineza
en la descripción de los comportamientos observables en situación de resolución de problemas; una
fineza tal que esos comportamientos puedan ser reproducidos ya sea por un dispositivo informático
o por un operario humano a quien se le hubiera enseñado. La visión de Schoenfeld, en ese momento,
puede resumirse en la siguiente pregunta a la que los trabajos suyos tratan de responder: “mi
intención era plantear la cuestión de las heurística de solución de problemas desde una perspectiva
de las ciencias cognitivas: qué nivel de detalle se necesita para describir las estrategias de solución de
problemas de manera que los estudiantes las utilicen?” (Ibid, p.18). Esta manera de plantear el
problema deja abiertas dos preguntas esenciales:

-Por una parte cómo garantiza el cambio de precisión de una descripción una mayor fiabilidad de la
trasferencia de un operador competente a otro? O más bien: para cualquier competencia, existe un
nivel de precisión que garantiza intrínsecamente tal transferencia?

-Por otra parte, en qué medida una mayor precisión de descripción nos informa sobre las relaciones
entre comportamientos y conocimiento1?

La cuestión de los comportamientos y de sus relaciones con los conocimientos es de carácter

fundamental como lo afirma el siguiente postulado de la teoría de las situaciones didácticas: “cada
situación problema requiere de parte del alumno comportamientos que son indicios de un
conocimiento. Esta correspondencia fundamental, establecida caso por caso, se justifica por la
interpretación de las situaciones problema en términos de juego, y de los comportamientos en
términos de indicios de estrategias que hay que mostrar que se adaptan en el modelo o que los

1
Schoenfeld mismo sugiere, pero sin llegar a las últimas consecuencias, que esas relaciones tienen un carácter
esencial en la sección de su capítulo consagrada al constructivismo.
alumnos les atribuyen una representación” (Brousseau 1981, p.112). Éste postulado lo comparten
algunos enfoques de las ciencias cognitivas: “todo comportamiento… implica un conocimiento”
(Pichor 1995, p.206). Además justifica lo esencial de nuestras investigaciones experimentales. Desde
un punto de vista más pragmático, los comportamientos son la fuente de los materiales que
constituyen el corpus que la didáctica pretende analizar (Robert 1992, p44 y siguientes). Retomando
los términos de Robert, “recortar la realidad” cuando se hace una observación para constituir un
corpus, es un problema metodológico y teórico cuyo significado profundo es la relación entre los
comportamientos, sus producciones y los conocimientos subyacentes, postulada por Brousseau.

Un comportamiento es la descripción de una relación físico-química, que llamaremos en adelante

simplemente material, entre una persona y su entorno. Un comportamiento depende de las
características de la persona pero también de las de su entorno. Un buen ejemplo es el de los
instrumentos, que permiten a la vez la acción en la medida de los conocimientos de la persona, y la
limitan por sus restricciones propias (Rabardel 1995, Reschnik y Collins 1994, p.7) – restricciones
relacionadas con los conocimientos subyacentes a su concepción.

Pero “persona” y “entorno” se refieren a realidades que tienen aspectos que no son todos
pertinentes para al enfoque que nos interesa. Referirnos a la persona nos obligaría a tener en cuenta
una realidad demasiado compleja con respecto a la problemática propia de la didáctica. Lo que nos
interesa es la persona en sus relaciones con los conocimientos. Marcaremos esta reducción en
adelante hablando del sujeto, proyección de la persona en la dimensión cognitiva. De igual manera,
no nos interesa el entorno en su totalidad sino que nos limitamos a lo que en ese entorno es
pertinente con respecto al conocimiento juego. Llamamos medio la movilización de este subconjunto
del entorno del sujeto; es de alguna manera la proyección del entorno en su dimensión específica de
un conocimiento.

Esta acepción del concepto de medio es bastante diferente de la propuesta por algunos enfoques de
las ciencias cognitivas para quienes la pertinencia de ese concepto se justifica por el hecho de que “el
ser vivo selecciona ciertos elementos del entorno con el que interactúa, y coordina sus acciones y
reacciones con esos elementos seleccionados, constituyendo en el seno de ese entorno, un medio
exterior con esos elementos externos seleccionados” (Pichot 1994, p.206). Limitarse a esto puede
dejar pensar en una construcción contingente del medio. Una confrontación con la cuestión de la
cognición en los seres elementales pone en evidencia que “la pregunta clave es saber si la relación
entre acción y percepción es tal que el comportamiento emergente del sistema en su medio satisface
una restricción significativa” (Stewart 1994 p.33).

La acepción de medio que emerge de esas definiciones, parece reducirlo a un medio material
esencialmente independiente del sujeto. Pero está claro en nuestro caso, que los conocimientos
matemáticos no resultan únicamente de la interacción con el mundo material, sino con sistemas de
significantes producidos por el sujeto o por otros sujetos, que están en juego como construcción de
sentido. La didáctica de las matemáticas debe entonces ampliar el campo de los medios posibles para
integrar las interacciones con sistemas simbólicos y las interacciones sociales productoras de
conocimiento. Éste es el sentido de la proposición de considerar el medio como un sistema
antagonista del sujeto (Brousseau 1986 p.89). El conocimiento no puede atribuirse únicamente al
sujeto como una propiedad que le sería intrínseca, ni únicamente al medio; es por el contrario la
propiedad de un sujeto en situación y en interacción con ese sistema antagonista. Finalmente, esta
interacción es significativa únicamente porque llega a satisfacer restricciones que condicionan la
viabilidad de la relación sujeto-medio.

Por viabilidad hay que comprender la capacidad del sistema sujeto-medio para recuperar un
equilibrio cuando se producen perturbaciones, e incluso para evolucionar si esas perturbaciones
hacen que sea necesario. Esta proposición traduce en otros términos el postulado formulado por
Vergnaud (1981 p.220): “la solución de problemas es la fuente y el criterio del saber”. Según nuestro
enfoque, el problema es el resultado de la perturbación más o menos severa del equilibrio de la
relación sujeto-medio. Inferimos que un conocimiento existe si vemos que es usado como
herramienta de resolución de problemas, o constatamos la capacidad del sistema sujeto-medio para
conservar dinámicamente un equilibrio cuando se producen perturbaciones y respondiendo a
restricciones de viabilidad. Esas restricciones no son relativas a la manera como se reencuentra el
equilibrio, sino a los criterios para determinar esa restauración (podríamos decir también: no hay una
única forma de conocer). Las restricciones son proscriptivas en el sentido de Stewart (1994 pp. 25-
26), en oposición a restricciones prescriptivas que describirían en detalle el proceso que restaura el
equilibrio.

Ahora podemos precisar una definición de conocimiento, consistente y operacional en el sentido de

la problemática de la didáctica, que muestra la pertinencia de la didáctica en el campo de las ciencias
cognitivas:

El conocimiento se caracteriza por el estado de equilibrio dinámico de un bucle de

interacción, acción-retroacción, entre un sujeto y un medio específico con restricciones
prospectivas de viabilidad.
La especificidad de la didáctica dependerá de la naturaleza de las restricciones prospectivas
que debe satisfacer el sistema sujeto-medio. Entre esas restricciones, que pueden ser
muchas, formulamos dos al comienzo de este texto: las restricciones temporales y las
restricciones epistemológicas. Las primeras se deben a la organización institucional del
sistema didáctico, que requiere que el equilibrio del sistema sujeto-medio después de una
perturbación se restablezca en una tiempo fijado por la institución. Las segundas dependen
de la existencia de un saber, meta de la enseñanza, que constituye la referencia a la
aceptabilidad de un nuevo estado de equilibrio.

Este regreso al conocimiento a la luz de los intentos de darle una definición en ciencias
cognitivas, nos conduce a retomar la definición fundamental del sistema didáctico para
proponer una evolución del mismo (ver esquema). En efecto, la función del profesor, que
tiene a su cargo un objeto de enseñanza preciso, es organizar el encuentro de un sujeto con
un sistema antagonista, de manera que de este encuentro emerja un conocimiento que
pueda ser evaluado o reconocido conforme a ese objeto de enseñanza. Éste encuentro no es
fácil; el sujeto no puede “leer” de entrada el medio requerido por el aprendizaje para un
objeto de enseñanza dado. La selección de los elementos pertinentes del entorno, la
identificación de las retracciones y de sus significados con respecto a un objetivo de la acción,
no son evidentes. Para permitir el encuentro deseado, el profesor debe construir una
situación que permita la devolución al sujeto a la vez del medio y de las relaciones
pertinentes (acción-retroacción) con el medio. Pero la instalación de una situación como esa
tiene una intención didáctica que actuará como restricción sobre la naturaleza del equilibrio
del sistema sujeto-medio así constituido, y por lo tanto sobre el conocimiento que debe
producir este sistema. Aquí es donde comienza la complejidad de lo didáctico.

El aprendizaje, en los términos que utilizamos, es un proceso de reconstrucción de un

equilibrio del sistema sujeto-medio, que se habría roto por una perturbación ya sea del
medio, o de las restricciones, o incluso del sujeto mismo (modificación de las intenciones,
afasia, senectud, etc.).

La didáctica se interesa por las perturbaciones provocadas deliberadamente con la intención

de suscitar un aprendizaje.

El sistema didáctico está constituido por el agente didáctico (humano o artificial), el

alumno y el medio. El conocimiento meta del funcionamiento del sistema didáctico
es una propiedad del sistema alumno-medio bajo restricciones expresadas y
mantenidas por el agente didáctico como representante de la institución productora
del sistema didáctico. El saber es un atributo del conocimiento y su valor depende del
juicio del agente didáctico.
La señal de una perturbación es la distancia identificable por el sujeto entre el resultado esperado de
una acción y la retroalimentación del medio. Esto significa por una parte que el sujeto es capaz de
reconocer esta distancia como no aceptable con respecto a su intención, y que por otra parte el
medio es capaz de una retroacción identificable (especie de poder de separación cognitivo).

Esta distancia, cuando se compara con una norma, recibe el nombre de error. Este juicio a veces es
demasiado rápido. Tomemos por ejemplo la pronunciación: las diferencias de pronunciación de un
niño pequeño serán corregidas por su entorno hasta obtener una buena proximidad con la norma en
los términos en los que la concibe el entorno. La persistencia de esta distancia, sugiere una patología
particular y podrá conducir al niño al corto forista. Aquí es difícil de hablar de error aun cuando la
intención está presente, pues es el sistema cuco faríngeo quien falla o la audición que limita las
posibilidades de imitación. Sucede de otra manera con la distancia del que aprende una lengua
extranjera: esta distancia marca la presencia de otra manera de hablar que de todas maneras es
eficaz.

En general, en didáctica, llamamos error el síntoma de un conocimiento o en los términos

precedentes, el síntoma de la naturaleza de un estado de equilibrio antiguo del sistema alumno-
medio y de su cuestionamiento. Los errores son frecuentes en el aprendizaje, pero ¿son necesarios?
En lo que concierne las matemáticas, parece claro hoy en día que la toma de conciencia y la
superación de algunos errores es constitutiva del sentido del conocimiento. Por ejemplo, la
convergencia uniforme aparece como un concepto poderoso que se construye contra los errores
comunes de conservación de ciertas propiedades por el paso al límite en el caso de la convergencia
simple de una sucesión de funciones. Por esta razón, su enseñanza se basa ya sea efectivamente en
la producción de tales errores por los estudiantes y provee los medios para superarlos, ya sea por la
presentación de contra ejemplos de la convergencia simple que justifica la introducción de ese
concepto nuevo. Aunque los trabajos de la didáctica han mostrado que los conocimientos fuentes de
error son a veces un “mal” necesario, la pregunta del control de los procesos que conducen a esa
superación sigue estando abierta.

El conocimiento fuente del error puede ser invalidado localmente pero conservar una validez desde
el punto visto de vista del conocimiento de referencia que formularía un dominio de validez (la
convergencia uniforme permite expresar las condiciones de validez de propiedades de conservación
por paso al límite), y también puede tener que rechazarse globalmente para ser reemplazada por un
conocimiento nuevo aunque conserve un dominio de validez pragmático (los números decimales no
son enteros con coma, pero considerarlos así es suficiente y finalmente “práctico” para realizar las
cuatro operaciones). La consecuencia de esto es la eventual persistencia de conocimientos antiguos,
que cohabitan con conocimientos nuevos y dan la imagen de un sujeto incoherente y fluctuante.

2. Problema epistemológico

3.1 coherencia y esferas de práctica

“superponiendo en la simultaneidad de un espacio único la serie completa de las oposiciones

temporales que se ponen en obra sucesivamente por parte de agentes diferentes en situaciones
diferentes y que no pueden nunca ser movilizadas prácticamente todas juntas porque las
necesidades de la existencia no exigen nunca tal comprensión sinóptica y la desaconsejan incluso
para las urgencias, el esquema del calendario crea completamente una cantidad de relaciones…
enteré de referencias de niveles diferentes que cómo no son confrontados nunca en la práctica, son
prácticamente compatibles incluso si son lógicamente contradictorios” (Bourdieu 1980, p.140).

Esta explicación de la paradoja de la cohabitación de una razón racional y de conocimientos que,

para el observador, aparecen contradictorios, puede extenderse a un solo agente que sería
observado en situaciones diferentes. Los elementos esenciales de esta explicación son por una parte
el tiempo, por otra parte la diversidad de las situaciones. El tiempo organiza secuencialmente la
acción del sujeto cuyos conocimientos contradictorios son operatorias igualmente porque aparecen
en momentos distintos de su historia; pueden ignorarse mutuamente. La diversidad de las
situaciones introduce un elemento de otra naturaleza, es una explicación en la medida en que se
reconoce que el conocimiento no es abstracto sino que por el contrario está relacionado con
dominios de validez en los que es una herramienta reconocida. Lo que se pone en evidencia, es que
no hay transferencia fácil de una situación a otra incluso si, a los ojos del observador, estas
situaciones pueden aparecer isomorfas.
Imitando a Bourdieu, hablaremos de esferas de práctica para designar esos contextos mutuamente
exclusivos en la historia y a las características epistémica diferentes, en el seno de las que el sujeto
racional se reconcilia con el sujeto cognoscente.

Los estados contradictorios puestos en evidencia de esta manera sólo pueden ser reconocidos como
tales por un observador que tenga la capacidad de poner en relación situaciones que son vividas
como distintas y autónomas por el sujeto mismo.En el referencial del observador, esos estados
observados del sistema sujeto-medio deberían poder etiquetarsede la misma manera; por ejemplo,
se habla de conocimiento que tiene el sujeto de los números decimales, de la continuidad o de la
asimetría ortogonal para luego lamentar, eventualmente que sea incoherente.

Pero aceptar la existencia de un estado de conocimiento contradictorio refuta el principio teórico de

una estructura mental construida en un proceso de adaptación regulado por criterios de fiabilidad y
de adecuación a la resolución de un problema o a la resolución de una tarea: “el conocimiento
racional es operatorio o no lo es” (Vergnaud 1991, p.136). Podríamos completar por: el conocimiento
racional es libre de contradicciones, o si aparecen contradicciones no puede sobrevivir si no la
supera. La modelización de la superación de esta contradicción se ha intentado en muchas
direcciones, en didáctica, y vamos a presentar las más significativas: las relativas al paradigma de las
misconceptions (confrey 1986), y las relativas a lo que llamaremos el paradigma del error (Brousseau
1976).

3.2 El paradigma de las misconceptions

El paradigma de las misconceptions busca inicialmente, en los años 70, superar la sorpresa frente a
una constatación de éxito en el sentido escolar (“adequate scores”, Confrey 1986, p.4) que
cohabitaba con fracasos manifiestos en relación con conceptos fundamentales: “las misconceptions
se definieron empíricamente como fallas documentadas de gran número de estudiantes en la
solución de problemas que aparecieron relacionadas con conceptos fundamentales… sorpresa,
pervasiveness, resilience y desviación de las respuestas esperadas fueron sus características
definitorias”. (ibid p.4) la principal evolución de este paradigma es la definición que propone Confrey
a mediados de los 80: “una vez Concepción no requiere la postulación de una “foto” inadecuada del
mundo; requiere la noción de una solución exitosa de un número de problemas dentro de la que el
ciclo de formulación del problema (expectativa), solución del problema (acción) y reconstrucción del
problema (revisión) se realizan exitosamente)” (ibid p.28). En otros términos una vez Concepción
tiene un dominio de validez.

En el sentido de que la definimos anteriormente, nada distingue una vez Concepción de un

conocimiento, sino que existe una refutación conocida (al menos desde el punto de vista del
observador).

Este paradigma se reduce a dar un estatuto epistemológico particular a conocimientos que se

revelarían erróneos. Además, el reconocimiento de la existencia de mis concepciones tiene por
corolario el de conocimientos que serían intrínsicamente correctos, proposición o bien día
claramente refutada por el análisis crítico de la historia del desarrollo de los conocimientos
científicos, incluso las matemáticas.

3.3. el paradigma del error

“lo real no es nunca “lo que podría creerse” pero es siempre lo que hubiéramos podido pensar”,
escribe Bachelard (1938 p.13). El conocimiento se construye continuamente. El error manifiesta a la
vez la inercia “funcional” del conocimiento ya aprobado y su carácter vivo en un entorno que
modifica y que lo modifica a su vez.

Notemos que el constructivismo no ha reconocido ese estatuto del error, por lo menos no como se lo
imagina a veces. Para Aebli (1963), desarrollando “la aplicación a la didáctica de la psicología de Jean
Piaget”, el error es un testimonio de incomprensión o de costumbres (“reflejos condicionados
activados por una señal inductora”, ibid p.53), de manera que “las reacciones falsas a las que puede
dar lugar la solución de un cierto problema deben estudiarse cuidadosamente en la clase, para que
los alumnos comprendan las razones que hacen que un cierto procedimiento no sea correcto y
entiendan exactamente las diferencias y las relacionesentre la reacción correcta y el error”. (ibid
p101). De cierta manera el niño es sujeto cognitivo, pero aún no es plenamente un sujeto como
inocente. “Bajo la relación funcional, el niño es idéntico al adulto;… pero con una mentalidad cuya
estructura varía según los estadios de su desarrollo” ( Piaget 1969, p224), implicado en un proceso
continuo de construcción “se ve obligado sin cesar a acomodar sus órganos sensorio motor es o
intelectuales a la realidad exterior, a las particularidades de las cosas de las cuales debe aprender
todo” (ibid p 225). El contenido de esta “mentalidad” del niño todavía no tiene el estatuto de
conocimiento, aunque todo los elementos teóricos que permitirían este punto de vista estén
reunidos, la revolución copernicano del constructivismo día gitano no había terminado al comienzo
de los años 70.

La originalidad de la didáctica es haber articulado el punto de vista constructivista y el postulado

Bachelardiano: “el error no solamente es el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar
como se cree en las teorías simplistas o comporta mentales del aprendizaje, sino el efecto de un
conocimiento anterior, que tenía su interés, su éxito, pero que ahora se revela falso, o simplemente
inadaptado” (Brousseau 1976, p171). Uno de los primeros trabajos en esta problemática (salen
1976), pone en evidencia características cognitivas del error que serán esenciales para el desarrollo
de ese paradigma en didáctica: por una parte el error es un punto de vista de un conocimiento sobre
otro conocimiento (eventualmente en un mismo sujeto, de un conocimiento nuevo sobre un
conocimiento antiguo), por otra parte la existencia de un error sólo puede percibirse si la
retroalimentación del entorno puede ser leída como testimonio de un fracaso (una expectativa no
satisfecha).

La tesis desarrollada por Rousseau en este paradigma, desde los años 70, va más lejos que dar a los
procesos mentales fuentes de error el estatuto de conocimiento. Enuncia que cierto dos de esos
conocimientos son necesarios para el aprendizaje: la trayectoria del alumno debería pasar por la
construcción (provisional) de conocimientos erróneos porque la toma de conciencia de ese carácter
erróneo sería constitutiva del sentido del conocimiento que se está construyendo.esos pasos
obligados, los llama obstáculos epistemológicos imitando a vacilar (1938,. 1322): “un conocimiento,
como un obstáculo, es siempre el fruto de una interacción del alumno con su medio y más
precisamente con una situación que hace este conocimiento “interesante”. En particular, es “óptima
al” en un cierto dominio definido por características numéricas “información hales” de la situación”.
(Rousseau 1976, de 175).
Lo que separa el paradigma de las mis concepciones y el paradigma del error es la significación
epistemológica de cada uno de ellos. El estatuto del conocimiento es diferente. Las mis concepciones
suponen la existencia de un conocimiento de referencia global y justo, el paradigma del error, en
particular en la problemática de los obstáculos epistemológicos, no sólo requiere poner en relación
explícita dos conocimientos en una perspectiva de desarrollo. Conocimiento es lo que es, sea o no
erróneo, parcial o mal adaptado; es primero que todo el resultado de una adaptación óptima al del
sistema sujeto-medio según criterios de adecuación y de efectividad.

Por naturaleza del sistema sujeto-medio, todo conocimiento tiene un carácter provisional, o más
bien todo conocimiento puede ser objeto de modificaciones, ampliaciones de su campo de validez
cuando se presentan perturbaciones, y por lo tanto de problemas que sería inútil declarar como
improbables.

3. Concepción

4.1. Una caracterización formal

Proponemos retomar el concepto de concepción. Para resolver el problema de modelización

planteado por la coexistencia en un mismo sujeto de estructuras mentales contradictorias, desde el
punto de vista de un observador de sus acciones, y sin embargo coherentes cuando se colocan en el
contexto de una acción particular en el referencial del sujeto (en general una clase de situaciones o
de tareas).

La palabra “concepción” se utiliza desde hace muchos años en las investigaciones sobre el
aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, pero funciona “sin que los autores parezcan sentir la
necesidad de darle una definición didáctica” (Hart y 1991 página 266). Concepción funciona así como
un concepto “para didáctico”: está presente de hecho en los trabajos de investigación como una
herramienta pero sin acceder al rango de objeto de estudio en sí mismo. En una acepción dominante,
como lo muestra arte, el término de concepción se refiere a un “objeto local” y por allí no se
diferencia claramente del estatuto epistemológico particular de las mis concepciones.

Para resolver los problemas que acabamos de describir en sus principales aspectos, hemos escogido
un desvío teórico por una formalización que esperamos que permita superar la contradicción debida
a la coexistencia en un sujeto de conocimientos que recubre una multiplicidad de concepciones
eventualmente contradictorias, en referencia a un concepto particular.

En esta formalización, proponemos una redefinición de los términos de concepción, conocimiento y

concepto para constituirlos en entidades abstractas que se distinguirán por sus funciones y por sus
relaciones. Se tratará, en el curso de esta elaboración y a continuación, demostrar la adecuación de
esas decisiones para dar cuenta de lo que los mismos términos recubren en las teorizaciones en
didáctica.

Llamamos concepción se u cuádruple lo (P, R, L, ) en el que:

- P es un conjunto de problemas sobre el cual C es operatorio;

- R es un conjunto de operadores;
- L es un sistema de representación, permite expresar los elementos de P y de R;
-  es una estructura de control, garantiza la no contradicción de C.
 En particular, un problema p de P esta resuelto si existe r de R y s de  tal que
s(r(p))=verdadero.
Un operador transformó un problema en un nuevo problema,1 condición mínima para que un
problema pertenezca a pie es que exista una sucesión de transformaciones para los elementos de R.
que conduzca a un problema resuelto en el sentido de Sigma.
Esta caracterización no está del lado del sujeto más que del lado del medio con el que interactúa. Por
el contrario permite una caracterización de un estado del sistema sujeto-medio: el sistema de
representación debe permitir expresar y poner en obra los operadores tanto desde el punto de vista
del sujeto en vector activo como del medio receptor reactivo, las estructuras de control deben
modernizar tanto los medios del sujeto-actor como la capacidad del medio-reactor de garantizar
retroacción es entendibles.
Esta formalización se desprende de la definición pragmática de un concepto propuesta por Vergnaud
(1991 página 145). Se diferencia de ella en dos aspectos todos la selección del vocabulario. Se trata
de liberarse de las limitaciones del vocabulario de la psicología pues no queremos hacer un uso
aproximativo del mismo-pero seguramente tendremos que volver sobre éste.
Luego por la explicitación de las estructuras de control. Éstas estructuras son implícitas en la
formalización de ver mío. Por ejemplo, están implicadas de hecho por el recurso al concepto de
teorema en acto o el de inferencia (y páginas 141-2) que sólo tienen sentido si se asocian al
reconocimiento en el sujeto de procedimientos que permiten garantizar la legitimidad y la corrección
de la puesta en obra de las conductas correspondientes. Además es en este nivel de las estructuras
de control donde colocamos los conocimientos estratégicos (Hart y 1993) y los meta conocimientos
(Robert 1993) específicos de una clase de problema de matemáticas.
4.2. los problemas: dominio de validez de una concepción
La cuestión de la definición del conjunto de los problemas que entran en la caracterización de una
concepción es compleja. Al igual que vendió para las estructuras aditivas (obra citada página 146),
por ejemplo, podríamos remitirnos “el conjunto de las situaciones” que necesitan la puesta en obra
de la concepción considerada. O por el contrario, podríamos querer reducir este conjunto a un
número finito de problemas definitorios, sugiriendo con Rousseau que todo conocimiento puede
caracterizarse por una (o varias) situaciones fundamentales (Rousseau 1986, página 48). Las dos
soluciones ocupan manifiestamente posiciones extremas en el espectro de los posibles, con
características diferentes: abre
-La solución regañó parece dar una respuesta simple, pero tienen la desventaja de remitir a un
conjunto demasiado poco específico-pensar por ejemplo en cuál es el conjunto de problemas relativo
al “número entero”.
-La solución de Rousseau presenta una ventaja teórica tratando de asociar una concepción a un
conjunto de problemas específicos, pero la dificultad reside en mostrar la constructivista de tal
conjunto para toda concepción.
Esta caracterización podría también buscarse en las esferas de práctica, solución que parecería
adaptada al enfoque que no matemático cuyo desarrollo es hoy en día muy importante en los países
de América Latina y Estados Unidos (por ejemplo de Ambrosio 1993, la de 1988, Dodgers 1983).
En efecto, los trabajos sobre las concepciones buscan, a partir de un análisis de la génesis histórica y-
o matemática, definir conjuntos de problemas significativos para el diagnóstico y operatorias para
construir procesos didácticos. Diremos que proponen una caracterización pragmática.
La cuestión de una caracterización mínima sigue abierta, anunciada como un postulado en la
modelización del ruso, y debe considerarse como un problema para la didáctica.
4.3 ejercicios
Los trabajos sobre las concepciones son numerosos y tocan diversos dominios de las matemáticas.
Son heterogéneos por los métodos empleados (cuestionarios, estudios clínicos en situación de
resolución de problemas, observación de alumnos en el curso de una enseñanza, etc.) y la manera de
presentar los resultados. Encontramos elementos de síntesis en la obra de John Ochoa y tu pan (1993
página 121-192).
La modelización que proponemos es en especial una herramienta para realizar síntesis, incluso
organizar las investigaciones sobre las concepciones. Decimales, simetría ortogonal, área, perímetro,
función son tantos ejemplos alrededor de los cuales podría organizarsey sintetizarse un gran número
de resultados.
Sugerimos a continuación algunos ejemplos en forma de ejercicio.
Derivada de una función en un.
Tuxpan (1993 páginas 4-7) propone diversas “maneras de entender una parte particular de las
matemáticas”, la derivada en un punto. La lista es larga. Extraemos tres ejemplos:
-“Simbólico: la derivada de

Dar en cada caso un ejemplo de problema cuya solución aparezca específica de la caracterización
examinada.

A qué prácticas podría referirse cada una de esas formulaciones

Según todos se trata de una variedad de puntos de vista sobre un mismo objeto matemático, las
diferencias desaparecerían con su explicitación en términos formales, precisos. Examinar esta
afirmación pegando estas concepciones con o sin el recurso a las herramientas del análisis.

Tangente

Para ilustrar las relaciones entre epistemología y concepciones, arte (1991 evoca diferentes
concepciones de la tangente a una curva por medio de definiciones. Aquí retomamos algunas (y
páginas 275):

-“Una línea recta es tangente a una curva si tiene un punto en común con la curva y no puede
trazarse por ese. Ninguna recta entre ella y la curva” (Euclides, los elementos, libro tercero,
proposición 16)

-“una recta es tangente a una curva cuando tiene un punto en común con la curva y sigue siempre
del mismo lado de esta curva” (Apolonio de Ferreira)

-“La tangente a una curva en 1.M es el límite de la seca antes (en jefe) a la curva, cuando el punto de,
al desplazarse sobre la curva, tiende a”
John “la tangente a la curva representativa de la función eje en un punto eje es la recta asociada a la
aplicación a fin de tangente a ese índice.”

Ésas definiciones en relación con las características de la derivada propuestas en el ejercicio

precedente.

Basándose en los trabajos (1995:

Expresar las concepciones puestas en evidencia por este autor describiendo las con el cuadrúpedo
(fe,, L., Sigma). Las situaciones se presentan únicamente en el registro gráfico, en la forma de croquis,
discutir R. I. Sigma en este caso.

Discutir desde ningún punto de vista la tarea propuesta por tal (1986) queda a los estudiantes la
función de igual raíz cuadrada del valor absoluto de X. y un croquis de su gráfica sobre menos
unomásuno y les plantea la pregunta de la existencia de una tangente en cero. Aquel en que sólo
será la expresión hebraica y finalmente el caso en el que se dan las dos al mismo tiempo (es el de la
experiencia realizada por tal).

Este ejercicio pone en evidencia

John por una parte que la caracterización de una concepción no sólo se refiere a un sujeto sino al
sistema sujeto-medio. La decisión de dar un croquis que sugiere una gráfica, o más bien de una
gráfica atrasada con las reglas del arte, o una expresión hebraica solicita contribuciones
potencialmente diferentes porque las herramientas disponibles y los controles posibles no son de la
misma naturaleza. Podríamos además interesarnos a lo que sucede si se proponen las mismas
situaciones basados en representaciones en una calculadora gráfica. La modelización de una
concepción remite entonces al mismo tiempo una imagen del sujeto y del medio.

-por otra parte no podemos interesarnos a una concepción aislada. El caso de la tangente requiere
tomar en cuenta el y estudiar el caso de la derivada, los números reales, el límite, el círculo etc. Este
aspecto será abordado en otro artículo (mal H. F. 1995, páginas 235-239)

Las fracciones unitarias de los escribas de Egipto antiguo

A propósito de obstáculos epistemológicos, en su artículo de 1989, ruso o toma como ejemplo los
conocimientos sobre las acciones de los escribas del Egipto del segundo milenario a. C. Ellos
manipulaban las fracciones unitarias para resolver problemas “de reparto proporcional y sobre todo
de intercambios en un asilo es civilización sin moneda” (ibid. Página 46). Las representaciones
manipuladas por los escribas tenían el siguiente aspecto:

Finalmente algunas fracciones tuvieron una escritura específica como equis para un cuarto (según
tilín de 1972, páginas 17 a 18). Así, la marca acompañaba la escritura de un número para indicar que
se trata de la fracción de una cantidad.
  En ese sistema de representación, imaginar lo que hubieran podido ser procedimientos de
cálculo descritos en el artículo de uso. En particular discutir su valor o extensivo.
 Russo subraya que para comprenderlos, estas escrituras y sus manipulaciones deben
reemplazarse en su contexto social, económico y técnico, en relación con las prácticas de
referencia que lo soportan. Cuáles podían ser las esferas de práctica de los escribas?

El objetivo de este ejercicio es mostrar que el uso de las herramientas de nuestras matemáticas
contemporáneas para analizar las concepciones en cuestión tiene como efecto ocultar la complejidad
propia de las formas de escritura en uso y por lo tanto de los procedimientos que se usaban
efectivamente. En particular la cuestión de la aceptabilidad de numerador es cualesquiera (ibid
página 51) deja imaginar que la noción misma de numerador hubiera podido tener un sentido. El
código utilizado parece a ser obstáculo a tal evolución, además las prácticas dejan pensar que esos
objetos ni siquiera se reconocían como números.

4. Conocimiento y concepto

La caracterización de una concepción, como es un modelo teórico, es una construcción que

compromete al observador en su relación con el objeto en cuestión-hablaríamos mejor de su propia
concepción. Además, habrá muchos debates en didáctica. Esta observación aparentemente
metodológica, tiene un alcance teórico: un modelo de concepción exige para ser construido una
referencia que funcionará como un metalenguaje. Aunque nos parece necesario realizar una
revolución copernicano interrogando una concepción desde el interior sólo podemos estudiarla
tomándola como objeto. Una concepción más general es entonces necesaria, la del investigador,
generalmente implícita, se trata de integrar esta exigencia en el modelo. Sea una concepción

particular cuya particularidad es que es más general que cualquier otra. Esta existencia
es un postulado y poco importa que tenga una instancia en una realización de nuestro modelo.

Se han C y C’ dos concepciones distintas, y las funciones de representación

si para todo p de
P, existe p’ de P’ tal que f(p)=f’(p’), y recíprocamente, entonces diremos que C y C’ tienen el mismo

o un mismo objeto en el sentido de .

No queremos que el hecho de que dos concepciones tengan el mismo objeto no implica ni que sean

comparables en el sentido de la generalidad, ni que lo sean en el sentido de la falsedad.

Es la concepción de referencia para ese .

Llamamos conocimiento: un conjunto de concepciones que tienen el mismo

. Un conocimiento se caracteriza por una etiqueta para él

,1 nombre propio y un conjunto de apuntadores hacia las concepciones

que la constituyen. Subrayamos que un conocimiento no es una clase de equivalencia en el sentido

de la relación tener un mismo , sino solamente un subconjunto de tal

clase. Esta definición permite a la vez hablar del dominio de validez de un conocimiento (unión de los
dominios de validez de las concepciones que lo constituyen) y sin embargo de reconocer su carácter
contradictorio (una de las concepciones que la constituye es falsa en el sentido de otra-bala H. 1995,
página 233).

Llamamos concepto al conjunto de conocimientos que tienen el mismo

se caracteriza por la etiqueta del y el conjunto de los apuntadores hacia

los conocimientos que lo constituye
Una concepción aparece en este enfoque como una distanciación del conocimiento de un sujeto por
una situación (caracteriza la pareja sujeto-medio en situación), o una distancia de un concepto para
una pareja sujeto-situación.

5. Conclusion

De las relaciones entre concepciones, inducidas por la definición que hemos adoptado, y de sus
propiedades se deduce de manera natural propiedades y relaciones entre conocimientos y entre
conceptos. Al término de este esfuerzo de modernización encontramos al sujeto que conoce como
conjunto de concepciones cuya movilización es suscitada por un medio particular. El rol central de la
situación es sobre el que se me preguntó en el seminario de la escuela de verano aparece entonces:
una situación es lo que permite la devolución de una relación con el medio (delación comprendida
como tipo de funcionamiento acción-retroacción). Las situaciones son, para el profesor, el
instrumento que permite el encuentro sujeto-medio. Más generalmente, retomando la formulación
de Rousseau (1990 página 320), la situación el marco y la condición de un cierto estado de equilibrio
del sistema sujeto-medio; determina las restricciones sobre el funcionamiento de ese sistema. Pero
en el medio juego o partida (y página 321), preferimos el medio protagonista del juego. La situación
puede ser entonces modernizada como un juego con estados. La trayectoria del sistema sujeto-
medio bajo las restricciones de una situación (juego) particular, entre un estado inicial y el estado
final, es lo que permite un juicio de atribución de conocimiento. Situación, medio y sujeto son tres
conceptos distintos y necesarios para la movilización de los procesos didácticos. Hay que anotar que
sólo hemos abordado aquí el medio desde el punto de vista de las situaciones a didácticas, y el
profesor no interviene en la modelización presentada, solamente lo evocamos.

No hemos superado entonces la esfera de las situaciones de referencia en el sentido de los esquemas
del ruso (1990 página 319) y Margo Linas (1995 página 96).