Ciências Humanas - EM - Dória (2019) PDF

SP FAZ ESCOLA
SP FAZ ESCOLA CADERNO DO PROFESSOR CIÊNCIAS HUMANAS – Ensino Fundamental & Médio 3o BIMESTRE
CADERNO DO PROFESSOR
CIÊNCIAS HUMANAS
Ensino Fundamental & Médio
Secretaria de Educação 3o BIMESTRE
48659001 SPFE CienciasHumanas Prof CAPA.indd 1 05/07/19 16:46

Secretaria da Educação
SP FAZ ESCOLA
CIÊNCIAS HUMANAS
3o BIMESTRE
SÃO PAULO, 2019

Governo do Estado de São Paulo
Governador
João Doria
Vice-Governador
Rodrigo Garcia
Secretário da Educação
Rossieli Soares da Silva
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Chefe de Gabinete
Renilda Peres de Lima
Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Caetano Pansani Siqueira
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Leandro José Franco Damy
Professoras e professores,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as ações colabo-

rativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais voltadas à qualidade da
aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na construção de materiais de apoio arti-
cula o Currículo proposto com a prática pedagógica, onde a aprendizagem ocorre nos espaços es-
colares. Esse é o desafio para 2019.
A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da Educação Básica, etapa
praticamente vencida, para a construção de uma escola de qualidade, em que os gestores, os pro-
fessores e os alunos, sujeitos do processo educativo, e que levam o ensino à aprendizagem profícua,
possam encontrar espaço efetivo para o desenvolvimento pessoal e coletivo, na perspectiva demo-
crático-participativa. Nesse sentido, desde 2008, foi implementado o Currículo Oficial do Estado de
São Paulo, com o apoio dos materiais didáticos do Programa São Paulo Faz Escola.
Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram importantes, no
sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações pedagógicas em sala de aula
que, pelo histórico, sempre se resguardaram na convergência das políticas públicas educacionais
em prol da aprendizagem à luz das diretrizes do Currículo Oficial do Estado de São Paulo.
Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos à luz da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que representa um novo período edu-
cacional, marcado pelo regime de colaboração entre o Estado e os Municípios.
Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu tra-
balho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa, apresentamos o Guia de
Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo orientar diversas práticas e metodologias
em sala de aula, que sirvam como ponto de partida para a construção dos novos materiais em 2020,
com a participação de todos.
Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes curriculares da
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões que podem ser adequadas,
redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica, e, importante ressaltar, que para sua im-
plementação na sala de aula, teremos como protagonistas os professores e os alunos.
Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma instituição pública
acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a responsabilidade de promover a permanência
e o bom desempenho de toda a sua população estudantil.
Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos!
Secretário de Estado da Educação de São Paulo

Caderno do Professor ou Guia de Transição
O Caderno do Professor ou Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo

Oficial do Estado de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo Pau-
lista, interconectando ações para subsidiar a implementação de novos materiais de apoio ao Ensi-
no Fundamental Anos Finais e Ensino Médio em 2020, a partir das experiências vivenciadas e das
necessidades da rede, construídas colaborativamente.
Ele apresenta um conjunto de cadernos por área de conhecimento, organizados em perío-
dos bimestrais, que podem ser adaptados conforme o desenvolvimento das atividades realizadas
pelo professor com seus alunos.
Para cada caderno, são apresentadas orientações pedagógicas, metodológicas e de recur-
sos didáticos, conjunto de competências e habilidades a serem desenvolvidas no percurso esco-
lar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a recuperação.
Além de apoiar a prática pedagógica, oferece fundamentos importantes para as ações de
acompanhamento pedagógico e de formação continuada a serem desenvolvidas pelos Professo-
res Coordenadores, pelos Supervisores de Ensino, pelos Diretores do Núcleo Pedagógico e pelos
Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico, alinhando-se ao planejamento escolar e a
outros instrumentos de apoio pedagógicos.
Sua implementação apoia-se na experiência docente, contando com o apoio e com a avalia-
ção desses, para sua melhoria e construção de novas orientações e materiais.
SUMÁRIO
CIÊNCIAS HUMANAS
ENSINO FUNDAMENTAL
Geografia................................................................................ 9
6o Ano............................................................................................9
7o Ano..........................................................................................41
8o Ano..........................................................................................79
9o Ano........................................................................................114
História............................................................................... 148
6o Ano........................................................................................148
7o Ano........................................................................................154
8o Ano........................................................................................167
9o Ano........................................................................................181
ENSINO MÉDIO
Geografia............................................................................ 193
1a Série......................................................................................193
2a Série......................................................................................213
3a Série......................................................................................243
História............................................................................... 278
1a Série......................................................................................278
2a Série......................................................................................287
3a Série......................................................................................298
Filosofia.............................................................................. 313
1a Série......................................................................................313
2a Série......................................................................................327
3a Série......................................................................................339
Sociologia........................................................................... 361
1a Série......................................................................................361
2a Série......................................................................................369
3a Série......................................................................................375
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
CIÊNCIAS HUMANAS
GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL 9
GEOGRAFIA
6o Ano – Ensino Fundamental
ORIENTAÇÕES INICIAIS
O São Paulo Faz Escola Guia de Transição de Geografia é voltado para uso do(a) professor(a),
visto que apresenta sugestões e recomendações para apoiar a elaboração dos planos de aulas.
Nessa perspectiva, acredita-se que as recomendações serão ampliadas a partir do contexto da
prática docente, das diretrizes do Projeto Político Pedagógico e da realidade e entorno da escola.
Sendo assim, cabe ao/à professor(a) recorrer também a outros materiais de apoio disponíveis na
escola e em outras fontes para ampliar o seu repertório teórico-metodológico, de forma a aprimo-
rar sua prática.
O material de apoio foi elaborado com base nas competências e habilidades do Currículo do
Estado de São Paulo, nas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no Currículo Paulis-
ta (versão 2.0/dezembro de 2018) e na Proposta de Matriz de Referência – Ciências Humanas do
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), conforme apresentado no quadro-síntese a seguir.
As sugestões presentes, neste documento, foram elaboradas pela Equipe Curricular de Ge-
ografia da Coordenadoria Pedagógica (COPED) e pelos Professores Coordenadores dos Núcleos
Pedagógicos das Diretorias Regionais de Ensino da Secretaria de Estado da Educação, no sentido
de contribuir com o desenvolvimento das atividades do 3º bimestre de 2019. Nesse sentido, po-
derá ser observada uma pluralidade de olhares sobre processos de ensino-aprendizagem com
relação à concepção, estilo de escrita, experiências e referências bibliográficas. É importante des-
tacar que vivemos um período marcado pela transição entre o Currículo do Estado de São Paulo e
a implementação do Currículo Paulista, e isso, traz diversos desafios e oportunidades para refletir
sobre os percursos e os referencias teóricos metodológicos do ensino de Geografia.
É importante destacar que os conteúdos e habilidades do 3º bimestre, do 6º Ano do Ensino Fun-
damental, apresentados no quadro-síntese, referem-se à Unidade Temática: “Natureza, ambientes e
qualidade de vida”, que visa o aprendizado com articulação da geografia física e geografia humana,
com destaque para a discussão dos processos físico-naturais do planeta Terra. Essa Unidade Temática
está presente no Currículo Paulista Versão 2/2018, em consonância com a Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC) e foram incorporadas ao percurso do 6º ano do Ensino Fundamental, porém você pode-
rá adequar e ampliar as sugestões deste Guia, de acordo com a sua realidade.
Para desenvolver as propostas previstas nesse bimestre e para apoiá-lo(a) focamos em re-
comendações de cunho colaborativo e que possibilitam o protagonismo do(a)s estudantes.
Lembramos que as sugestões, aqui propostas, são para subsidiar o seu trabalho e você tem total
autonomia para fazer as devidas adequações e adaptações que julgar necessárias. De toda for-
ma, esperamos que este material contribua para enriquecer sua prática pedagógica e auxilie no
desenvolvimento de suas atividades junto aos estudantes, promovendo momentos mais favorá-
veis na construção do conhecimento e aprendizagem.
Anos Finais do Ensino Fundamental – 6º Ano - 3º Bimestre
10
Habilidades Habilidades
Unidade Habilidades Habilidades da Proposta de Matriz de Referência SAEB,
(Currículo do Estado de (Habilidades específicas
Temática (Currículo Paulista (Versão 2/Dez.2018) versão 1.0
São Paulo) – Geografia – BNCC)
• Identificar e descrever (EF06GE10) Explicar as dife- (EF06GE10A) Identificar os fatores de formação, os tipos e usos dos so- Eixo do Conhecimento 2: Natureza e questões socioambien-
os diferentes usos dos rentes formas de uso do solo los, relacionando com a disponibilidade de água, em diferentes lugares e tais.
recursos naturais reali- (rotação de terras, terracea- tempos. Eixo Cognitivo A
zados pela sociedade mento, aterros etc.) e de (EF06GE10B) Interpretar diferentes problemáticas socioambientais, tais Habilidade10- Reconhecer e identificar as alterações climáticas
• Identificar e caracteri- apropriação dos recursos hí- como o desmatamento, queimadas, uso de agrotóxicos, escassez hídrica regionais e globais provocadas pelas formas de intervenção hu-
zar diferentes formas dricos (sistema de irrigação, entre outras que interferem na qualidade do solo. mana em diferentes tempos e espaços.
de relevo terrestre tratamento e redes de distri- Eixo Cognitivo B
• Conceituar rocha e re- buição), bem como suas Habilidade 4- Comprender a relação entre fenômenos naturais
lacionar os tipos de ro- vantagens e desvantagens ou antrópicos e as alterações provocadas na composição do ar.
chas à presença de mi- em diferentes épocas e lu- Eixo Cognitivo C
nérios na face da Terra gares. Habilidade 6- Propor ou selecionar propostas e soluções para
• Descrever a importân- reversão de alterações climáticas provocadas pelas ações hu-
cia da força dos ventos manas.
na transformação do (EF06GE11) Analisar distin- (EF06GE11A) Analisar distintas interações das sociedades com a na- Eixo do Conhecimento2: Natureza e questões socioambien-
relevo na escala do lutas interações das socieda- tureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, in- tais.
gar des com a natureza, com cluindo as transformações dabiodiversidade e alterações climáticas,em
• Descrever a ação da base na distribuição dos diferentes lugares. Eixo Cognitivo A –
água no modelado do componentes físico-natu- (EF06GE11B) Relacionar as áreas verdes com a ocupação urbana, ana- Habilidade 7. Reconhecer a distribuição dos componentes físi-
relevo terrestre rais, incluindo as transfor- lisando a ocorrência de desastres sociambientais (inundações, rompi- co-naturais no território nacional.
• Analisar os impactos mações da biodiversidade mento de barragens, deslizamentos de encostas entre outros).
produzidos pela ação local e do mundo.
humana no modelado
do relevo
(EF06GE12) Identificar o (EF06GE12A) Identificar as principais bacias hidrográficas no Brasil e Eixo do Conhecimento 2: Natureza e questões socioambien-
• Identificar nas diversas
consumo dos recursos hídri- no mundo, relacionando a geração de energia e abastecimento com tais.
manifestações das es-
cos e o uso das principais as transformações urbanas. Eixo Cognitivo A
tações do ano suas
bacias hidrográficas no Bra- (EF06GE12B) Reconhecer os desastres socioambientais ocasionados Habilidade 2 - Localizar componentes da hidrografia no mode-
consequências no cli-
sil e no mundo, enfatizando pela construção de grandes usinas hidrelétricas, barragens, remoção lado da superfície terrestre e Habilidade
ma que se manifesta na
Natureza, ambientes e qualidade de vida

as transformações nos am- de mata ciliar entre outros. Habilidade 4 - Reconhecer os principais componentes da mor-
escala do lugar
bientes urbanos. (EF06GE12C) Analisar, a partir da identificação das bacias hidrográfi- fologia das bacias ou das redes hidrográficas.
• Identificar os elemen-
cas e do reconhecimento das possibilidades de desastres socioam- Eixo Cognitivo B
tos formadores do cli-
bientais, as possibilidades de recuperação, de cada bacia hidrográfica. Habilidade 4. Analisar as consequências dos usos de diferentes
ma e os fatores que
fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica
nele interferem
ou nuclear).
• Identificar e descrever
Habilidade 14 - Associar o consumo dos recursos hídricos e o
a dinâmica climática e
uso das principais bacias hidrográficas do Brasil e no mundo.
seus ritmos, segundo
os tempos da natureza (EF06GE13) Analisar con- (EF06GE13A) Diferenciar fenômenos naturais relacionados à própria Conhecimento 2: Natureza e questões socioambientais -
e a temporalidade so- sequências, vantagens e dinâmica da Terra e fenômenos provocados pela ação humana; Eixo Cognitivo B - Habilidade - 19 - Relacionar a ocorrência de
cial desvantagens das práticas (EF06GE13B) Analisar diferentes fenômenos climáticos (radiação so- ilhas de calor às práticas humanas
humanas na dinâmica cli- lar, a radiação ultravioleta, o aquecimento global, El Niño, La Niña,
mática (ilha de calor etc.) Efeito Estufa e Camada de Ozônio entre outros) e as consequências
para as populações.
1
Sistema de Avaliação da Educação Básica, Documentos de Referência, Versão 1.0. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/
SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_referencia_versao_1.0.pdf. Acesso em: 17 Abr. 2019.

TEMA 1: SOLOS E PROBLEMAS SOCIOAMBIENTAIS

Página 33 no Caderno do Aluno
Em relação às recomendações pedagógicas e recursos didáticos explicitamos que os con-

teúdos e temáticas trabalhadas nas habilidades constam no Currículo do Estado de São Paulo
em diferentes momentos, tais como: “Os ciclos da Natureza”, no 6º Ano do Ensino Fundamental
– 3º bimestre; “A crise ambiental”, no 8º Ano do Ensino Fundamental – 3ºbimestre.
Vale destacar que a partir da homologação da Base Nacional Comum Curricular (Ensino
Fundamental) do componente curricular de Geografia as habilidades (EF06GE10A) e (EF-
06GE10B) relacionadas aos diferentes usos e ocupação do solo, disponibilidade da água em
diferentes lugares e tempos e as diversas problemáticas socioambientais, foram incorporadas ao
Currículo Paulista (versão 2/Dez. 2018).
É importante que o(a) estudante perceba que ao ocupar áreas de várzeas para estabeleci-
mentos comerciais e residenciais, o ser humano invade o espaço destinado às áreas de inunda-
ção, ficando, portanto, sujeito à riscos e desastres. Espera-se também que possam compreender
que a ocupação do solo de forma irregular, provoca alterações na dinâmica do mesmo, levando
a degradação gradativa de tais áreas. Portanto, é preciso conhecer cada forma de uso do solo e
da água para explicar os benefícios e os prejuízos causados por uso indevido de qualquer lugar
e tempo. Assim, recomenda-se apresentar as formas adequadas de uso do solo, relacionando-o
com as apropriações para o plantio, cultivo e conservação e preservação.
Recomenda-se que o(a) estudante conheça e explique as características dos Sistemas
Agroflorestais (SAFs), rotação de terras, terraceamento, plantio direto e reflorestamento e anali-
se as potencialidades e fragilidades desses métodos e técnicas, além de reconhecer o papel do
solo na regulação e equilíbrio ambiental, com ênfase na importância da cobertura vegetal, re-
pertoriando para a discussão de fatores que ocasionam a erosão hídrica do solo e seus efeitos.
Sugere-se o uso de diferentes recursos, de fotografias (incluindo aéreas), imagens de saté-
lite, representações cartográficas, vídeos, textos, como os jornalísticos e literários, gráficos, info-
gráficos dentre outros.
A habilidade possui interface com o componente de Ciências, com as temáticas de Educa-
ção Socioambiental e Sustentabilidade, Educação em Redução de Riscos e Desastres (RRD),
com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 2 que visa acabar com a fome, alcançar a segu-
rança alimentar. Com isso melhorará a nutrição e promoverá a agricultura sustentável e o ODS 6
que visa, por meio de diferentes metas, assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da
água e saneamento para todos.
A habilidade está articulada com as competências específicas de Ciências Humanas 03, 06
e 07, com as competências específicas de Geografia 01, 02, 04, 05 e 06 e com as habilidades
socioemocionais voltadas para o desenvolvimento da empatia, pertencimento, pensamento crí-
tico, resolução de problemas, responsabilidade, colaboração e comunicação.
12 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
Habilidades (Currículo Paulista do Estado de São Paulo) - 6ºano Identificar e descrever os

diferentes usos dos recursos naturais realizados pela sociedade; Identificar e caracterizar
diferentes formas de relevo terrestre; Conceituar rocha e relacionar os tipos de rochas à
presença de minérios na face da Terra.
Competência Geral da Base Nacional Comum Curricular - 7
Competências Específicas da Geografia - 01, 02, 04, 05 e 06
Unidade Temática - Natureza, ambientes e qualidade de vida.
Objeto do conhecimento - Biodiversidade e ciclo hidrológico.
Habilidade específica de Geografia da BNCC – (EF06GE10) Explicar as diferentes formas
de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos
hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens
e desvantagens em diferentes épocas e lugares.
Habilidades Currículo Paulista (versão 2/Dez. 2018) – (EF06GE10A) Identificar os fatores
de formação, os tipos e usos dos solos, relacionando com a disponibilidade de água, em
diferentes lugares e tempos; (EF06GE10B) Interpretar diferente problemática socioambiental,
tais como o desmatamento, queimada, usa de agrotóxicos, escassez hídrica entre outras
interferem na qualidade do solo.
Habilidades da Proposta de Matriz de Referência Ciências Humanas - SAEB - (versão 1)
– Eixo do Conhecimento: Natureza e questões socioambientais – Eixo Cognitivo A -
Habilidade 10 - Reconhecer e identificar as alterações climáticas regionais e globais
provocadas pelas formas de intervenção humana em diferentes tempos e espaços. Eixo
Cognitivo B - Habilidade 4- Comprender a relação entre fenômenos naturais ou antrópicos
e as alterações provocadas na composição do ar. Eixo Cognitivo C - Habilidade 6 - Propor
ou selecionar propostas e soluções para reversão de alterações climáticas provocadas pelas
ações humanas.
SENSIBILIZAÇÃO
Caro (a) professor (a) no desenvolvimento dessas habilidades sugerimos que inicie um diá-
logo com os (as) estudantes levantando os conhecimentos dos conceitos, que já foram assimila-
dos no Ensino Fundamental Anos Iniciais. Lance questionamentos sobre conteúdos relaciona-
dos com os fatores de formação dos solos, tipos e usos, como também, a disponibilidade de
água em diferentes lugares e tempo na Terra. Sugerimos algumas questões, como: O que é o
solo? Como é formado? Ele pode ser modificado de que maneira? Ele é um recurso natural re-
novável? O solo pode ser muito diferente dependendo do lugar? Enfim, dessa forma surgirão
relatos importantes sobre a ocupação irregular dos solos nos diferentes municípios.
As proposições podem ser ampliadas para além dessas questões, com a utilização de ima-
gens sobre o solo em diferentes partes da superfície terrestre ou imagens do seu próprio muni-
cípio, mostrando pontos em que o solo recebe proteção e lugares que ocorre erosão por falta
de cuidados. Assim, você professor (a) poderá instigá-los(as) a refletir sobre a importância na
construção de conceitos e opiniões por parte de todos, proporcionando desenvoltura na orali-
dade. É de fundamental relevância que a manifestação, percepção e compreensão com relação
ao tema 1, seja sistematizado, em parceria com os(as) estudantes, destacando a importância da
proteção e preservação do solo por meio de registros de áreas danificadas de seu município.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Para construir o conceito de solos (Pedologia), é importante retomar os conhecimentos

adquiridos durante o 2º bimestre sobre as esferas terrestres: atmosfera, biosfera, criosfera, hi-
drosfera e as suas relações com a litosfera. Para discutir sobre a importância do solo para a agri-
cultura e consequentemente para toda a humanidade, sugerimos que sejam oportunizados aos
estudantes vários tipos de gêneros textuais que apresentem imagens do solo protegido pela
vegetação, bem como áreas desprotegidas verificando as diferenças existentes entre elas. Reco-
mendamos que assistam ao vídeo “A importância do solo como recurso para uma vida mais
sustentável” (2 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=9NqgxdoJwV0
Acesso em: 27 Maio 2019. A apresentação do vídeo favorecerá o entendimento, facilitando a
compreensão do que ocorre no dia a dia na transformação do solo em seu município, estado e
país.
METODOLOGIAS
Após o estudo do conceito de solo, sugerimos o aprofundamento da temática: “Solos e

Problemas Socioambientais”, com proposição de atividades sugeridas nos livros didáticos, ou
elaboradas por você, conferindo sentido e significado ao estudo.
Para apoiá-los(as) nesta vinculação do conhecimento indicamos o vídeo: “O que é Pedolo-
gia” (5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fjfI6YOifBc (IBGE Explica).
Acesso em: 27 Maio 2019. O vídeo é um recurso que deve colaborar nas definições de conceitos
da formação do solo. Logo, os(as) estudantes serão capazes de compreender e desenvolver as
atividades propostas levando-se em consideração os aspectos pedológicos. Enfim, irão concluir
que o Solo é decomposto por meio de mudanças ligadas à temperatura, como o calor, além de
processos erosivos provenientes da ação do vento, chuva e seres vivos. Quanto às funções do solo,
sua degradação é reconhecida como componente de risco para manutenção da vida no planeta.
Enquanto isso, o aumento da população implica em maior demanda por alimentos e matéria-pri-
ma vegetal. Depara-se assim com o dilema: Como produzir alimentos e reduzir os impactos am-
bientais causados pelo uso intensivo do solo? Recomenda-se a projeção do vídeo que trata das
funções do solo e suas transformações - “Como alimentar cada vez mais pessoas de modo susten-
tável?” (3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=9KuH5MNvhBQ Acesso
em: 25 Maio 2019.
Sob sua mediação, os(as) estudantes, poderão ampliar seus conhecimentos mediante o
manuseio de materiais concretos tais como: rocha, terra etc., para construção de uma maquete
tendo como suporte as ideias sugeridas no vídeo “Formação do solo” (10 min). Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=6e52KBEJNb8. Acesso em: 25 Maio 2019.
Apresentamos os conceitos dos perfis do solo, que dará subsídios na construção da
maquete.
Horizonte O – é o horizonte orgânico formado a partir da decomposição de materiais

orgânicos de origem animal e vegetal.
Horizonte A – é o horizonte mineralógico que, como o nome indica, é composto por
compostos minerais oriundos da rocha mãe (a rocha que se decompôs e deu origem ao solo)
e também de outras áreas. Geralmente, essa camada apresenta uma boa quantidade de
material orgânico decomposto, o que faz com que também se chame de solo humífero.
Horizonte B – é o horizonte de composição essencialmente mineral. Ele é formado pela
acumulação de argila e de oxi-hidróxicos de ferro e alumínio.
Horizonte C – é a zona de transição entre o solo e a sua rocha formadora, sendo chamado
também de saprolito. É formado por alguns sedimentos maiores e menos decomposto,
representando o processo de decomposição da rocha.
Horizonte R – Rocha não alterada que deu origem ao solo.
Fonte: Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biologia/constuicao-solo.htm Acesso em: 17 de Jun.
2019.
Após a confecção da maquete os(as) estudantes estarão aptos para realizar seus registros,
caracterizando os perfis dos solos e sua descrição morfológica, como: cor, textura, estrutura,
consistência, porosidade, cerosidade, nódulos e concreções minerais, minerais magnéticos, car-
bonatos, manganês, sulfetos, eflorescências e coesão, se possível.
Sugerimos a leitura do texto “Solo”. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/bio-
logia/constuicao-solo.htm. Acesso em: 25 Maio 2019, que trata sobre os perfis ou horizontes do
solo.
É de grande valia que os(as) estudantes ampliem seus vocabulários quanto aos conceitos
relacionados à temática “Solo”, sendo assim, indicamos a construção de um glossário, pelos (as)
estudantes, com pesquisas em textos, livros didáticos, ou em sites. Sugerimos o texto “Forma-
ção do Solo”. Disponível em: https://www.embrapa.br/solos/sibcs/formacao-do-solo Acesso
em: 25 Maio 2019. É fundamental que o (a) estudante, compreenda que o solo é um sistema
aberto entre os diversos geoecossistemas do nosso Planeta, que está constantemente sob ação
de fluxos de matéria e energia. Essa condição o torna um sistema dinâmico, ou seja, o solo evo-
lui se desenvolve e se forma de maneira contínua, no ambiente em que está inserido. A forma-
ção do solo é dada pela interação de fatores do ambiente ao longo do tempo.
Na atividade indicada no material “SP Faz Escola – Caderno do Aluno” é apresentada
uma imagem de um experimento sobre erosão do solo e a relação com a vegetação. Na sala de
aula, sugerimos que você elabore uma demonstração de um experimento de acordo com as
sugestões presentes no vídeo “Como fazer um simulador de erosão”. (5min). Fonte: Embrapa.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fgkQg4Hm0JA Acesso em: 29 Maio 2019.
As observações dos(as) estudantes deverão contemplar que a perda crescente do solo e de sua
camada fértil pode gerar desertos, pobreza e destruição da economia de imensas áreas, reduz
ainda a quantidade de nascentes e o volume d’água ofertada em uma bacia hidrográfica.
É necessário que os(as) estudantes identifiquem os principais tipos de solo do Estado de
São Paulo utilizando os materiais disponíveis na escola, como o atlas geográfico, livros didáticos
e sites da internet para registro sobre o aprendizado. No material “SP Faz Escola – Caderno do
Aluno” está disponível o Mapa Pedológico do Estado de São Paulo. Sugerimos uma leitura com
análise dos seus elementos constituintes, explorando a legenda e realizando questionamentos
aos(às) estudantes. Propomos comparações das diferentes áreas do Estado de São Paulo, para
ampliar o conhecimento sobre a diversidade de solo. Caso a legenda do mapa não esteja legí-
vel, utilize o site disponível em: http://iflorestal.sp.gov.br/files/2017/11/Livro_Solos1.pdf
Acesso em: 11 de Mar. de 2019.
É de fundamental importância, que os(as) estudantes pesquisem na internet o tipo de solo
de seu município e os tipos de uso, culturas e plantios, impactos socioambientais e o que tem sido
feito pelo poder público, empresas e sociedade civil para a conservação deste solo. Portanto, le-
vando-se em consideração que o solo é um recurso natural finito, além de prover alimentos, o solo
é responsável por relevantes serviços ecossistêmicos nem sempre devidamente valorizados.
Ao explorar o tema Solo é oportuno que os (as) estudantes se apropriem de questões rela-
cionadas à sua exploração, com uso de irrigação e a produção de alimentos. Caro (a) professor
(a) realize uma leitura colaborativa, com pauta antecipada, usando os procedimentos de estudo
tendo como suporte o texto e as imagens, da Agência Nacional da Água – ANA, sugerido no
material “SP Faz Escola – Caderno do Aluno”. Para dar suporte no desenvolvimento dessa ativi-
dade de leitura, indicamos a leitura do livro “Estratégias de Leitura” da autora Isabel Solé.
Outro aspecto importante de ser abordado nas aulas são as queimadas que provocam o
empobrecimento do solo. Esse tema pode ser trabalhado com uma diversidade de gêneros
textuais, sugerimos o uso de notícias jornalísticas que denunciam as queimadas, no dia a dia, do
território brasileiro. Realize uma reflexão do texto e da imagem, mencionando as consequências
ocasionadas pelas queimadas. A partir disso, os(as) estudantes estarão aptos a se reportar para
seu local, conhecer sua realidade, dar opinião a respeito de como pode-se prevenir as queima-
das e quais são os órgãos responsáveis.
AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO
É importante destacar que a avaliação é um processo e deve assumir um caráter processu-
al, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. Para que este movimento
aconteça na aprendizagem dos(as) estudantes devemos identificar potencialidades e as dificul-
dades de aprendizagem, detectar problemas de ensino e subsidiar decisões sobre a utilização
de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos(as) estudantes. O (a) professor
(a) deve intervir de modo imediato para sanar dificuldades e redirecionar o seu trabalho.
Elencamos a utilização de vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o
registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, questionários, dentre outros,
tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do edu-
cando.
Devem-se levar em consideração os conhecimentos prévios dos (as) estudantes, para diag-
nosticar os conteúdos e habilidades que eles(as) já dominam percorrer todo o desenvolvimento
das atividades trabalhadas, fazendo uso dos registros e da observação como critério para avaliar
o domínio de conteúdos e habilidades relacionados ao tema. É fundamental estabelecer os cri-
térios de avaliação, tanto no material “SP Faz Escola – Caderno do Aluno”, como nos demais
processos avaliativos. O acompanhamento contínuo trará a possibilidade de aprendizagem sig-
nificativa com autoavaliação por parte do(a) professor (a) e estudante, alinhando para novos
desafios no ensino-aprendizagem. Nas atividades em grupos é necessário deixar bem claro os
objetivos solicitados, como também, as comandas do desenvolvimento das atividades, lembran-
do sempre do protagonismo e autonomia dos(as) estudantes no processo de aprendizagem.

Para realizar esta inserção do(a) estudante no processo de autoavaliação, sugerimos a seguinte
ficha “Rubrica de Colaboração”, disponível a seguir:
Rubrica de colaboração
Traços 4 3 2 1
Contribuição para Eu contribuo de for- Eu contribuo com as Eu contribuo de forma Prefiro não participar.
o grupo ma consistente e ati- discussões em grupo. inconsistente com o
va com as discussões grupo.
Eu não termino mi-
em grupo.
Eu termino minhas nhas tarefas.
tarefas. Eu termino minhas
Eu aceito e executo tarefas se tiver incen-
Eu atrapalho o pro-
todas as tarefas a tivo.
Eu contribuo para a cesso de definição
que me proponho.
definição de metas. de metas.
Eu contribuo espora-
Eu ajudo o grupo a dicamente para a de-
Eu contribuo para o Eu atraso o grupo
definir metas. finição de metas.
cumprimento das com relação ao cum-
metas. primento das metas.
Eu ajudo a orientar o Eu tenho dificuldade
grupo no cumpri- para cumprir metas.
mento de nossas me-
tas.
Cooperação com Eu compartilho mui- Eu compartilho ideias Eu compartilho ideias Eu não gosto de
o grupo tas ideias e contri- se houver incentivo. ocasionalmente se compartilhar minhas
buo com informa- houver incentivo. ideias.
ções relevantes.
Eu permito que to-
dos os membros Eu permito que qua- Eu não contribuo
Eu incentivo outros compartilhem suas se todos os membros com as discussões
membros a comparti- ideias. do grupo comparti- em grupo.
lhar suas ideias. lhem suas ideias.
Eu ouço o que os ou- Eu interrompo quan-
tros dizem.
Eu sei ouvir e falar. Eu ouço os outros às do outros estão
vezes. compartilhando suas
ideias.
Eu mostro preocupa- Eu mostro sensibili-
ção com os senti- dade com relação Eu penso nos senti-
mentos e ideias dos aos sentimentos e às mentos e nas ideias Eu não ouço os ou-
outros. ideias dos outros. dos outros às vezes. tros.
Eu não penso nos

sentimentos e nas
ideias dos outros.
Fonte: Rubricas e guia de pontuação. Disponível em: https://www.intel.com.br/content/dam/www/program/education/lar/br/
pt/documents/assessing-projects/assessment-strategies/ap-rubrics-scoring-guides.pdf. Acesso em: 17 Jun. 2019.
Considere o que os(as) estudantes dominaram a respeito do tema, presentes nas diferentes
metodologias aplicadas, como exibições de vídeos, nos experimentos, leitura de texto e imagens
e maquete. A competência leitora e escritora será relevante em todas as etapas desenvolvidas.
Na recuperação, espera-se que sejam retomados conceitos fundamentais para que o(a)
estudante recupere o conteúdo essencial, presente no desenvolvimento dessas habilidades du-
rante o processo de aprendizagem. Nesse momento, é importante que se tenha um olhar mais
apurado, para diagnosticar a situação apresentada pelos(as) estudantes definindo suas reais
necessidades em recuperar tais conteúdos não assimilados, com propostas de retomadas e com
diferentes estratégias, a fim de recuperar os conceitos fundamentais não adquiridos.
SAIBA MAIS
• “Aprenda mais sobre o solo” – Embrapa - O vídeo da Embrapa Solos define o que
é o solo, sua modificação, e que são vitais para sobrevivência de vida na Terra. (7
min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lBRFa_cMfG8 Acesso
em: 27 Maio 2019.
• “Componentes do Solo”. É um plano de aula do ensino fundamental anos iniciais,
que leva os(as) estudantes a realizarem pesquisas dos tipos de solo no entorno da
escola com base na cor, textura, tamanho das partículas, permeabilidade etc. Dispo-
nível em: https://novaescola.org.br/plano-de-aula/2774/componentes-do-solo
Acesso em: 06 Jun.2019.
• “Infiltração da água no solo” - Como ocorre a infiltração da água no solo? Um
experimento com o Professor da UFPR e Coordenador do Solo na Escola Marcelo
de Lima. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WCdRZBJMzAA
Acesso em: 26 Maio 2019.
• “Experiência sobre precipitações”. É dado o passo a passo de como montar um
experimento sobre precipitação com uso de garrafas pet. Disponível em: https://
nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/BKfm8t4ZVaMCdudBpZUktvJCs
4bXRCJS5tpTtxZDvmh5Ud2zZCb883DjA2MFgeo6-10und01-acao-propo-
sitiva-simulacao-de-precipitacao.pdf Acesso em: 26 Maio 2019.
• “Formação do solo”- No Solo na Escola de hoje, vamos aprender como fazer uma
maquete para demonstrar a formação do solo. Com materiais como caixa de pape-
lão, amostras de camadas de solo e cola, por exemplo, dá para fazer uma experiên-
cia bacana e bem elucidativa. (10 min). Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=OYgq-95DcP0 Acesso em: 26 Maio 2019.
• “Fabricando perfil do solo”. O vídeo apresenta uma pesquisa feita por estudan-
tes, que coletam os materiais para apresentar o perfil do solo em sala de aula. (5
min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7pD4P8QF3Ow Aces-
so em: 27 Maio 2019.
• “Trabalho de produção de material didático para o ensino de solos”. Apre-
senta a proposta didática de construção de material envolvendo várias ativida-
des práticas como experimentos com manuseio de amostras de solo, monta-
gem de quebra-cabeças, construção de maquete, pranchas ilustrativas com
forma de aplicação descrita. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/
bitstream/handle/11449/95637/falconi_s_me_rcla.pdf?sequence Acesso
em: 25 Maio 2019.
• “Solos do Estado de São Paulo” – O site apresenta o mapa do Estado de São
Paulo, com textos que destacam e definem os recursos dos solos e características
dos principais tipos de solo. Disponível em: http://www.iac.sp.gov.br/solossp/

Acesso em: 25 de Maio 2019.
•“
Análise de solos e sedimentos da área degradada por erosão urbana na ave-
nida Vitalina Marcusso- Município de Ourinhos/SP”. O trabalho apresentado
destaca o crescimento da cidade de Ourinhos sem planejamento adequado, que
proporciona um dos agravantes nos processos erosivos urbanos. Apresenta as
ações antrópicas no processo de transformação da paisagem. Disponível em:
http://www.geomorfologia.ufv.br/simposio/simposio/trabalhos/trabalhos_com-
pletos/eixo11/052.pdf Acesso em: 29 Maio 2019.
TEMA 2: BACIAS HIDROGRÁFICAS

As recomendações pedagógicas e recursos didáticos explicitam os conteúdos e temáticas

trabalhadas nas habilidades constantes do Currículo do Estado de São Paulo - 8º Ano - “A crise
ambiental”.
No Currículo Paulista (versão 2/Dez. 2018), a habilidade (EF06GE12A) retoma a habilidade
(EF06GE04A) e aprofunda os conhecimentos a respeito da formação da rede hidrográfica no Esta-
do de São Paulo, ampliando para a escala nacional, sul-americana e mundial. É importante desta-
car que sobre o território definido como bacia hidrográfica é que se desenvolvem as atividades
humanas, inclusive as relacionadas à geração de energia e abastecimento, e as transformações
urbanas. As habilidades (EF06GE12B) e (EF06GE12C) propõem aprofundamento sobre a ocorrên-
cia de desastres socioambientais, dando ênfase às consequências e às formas de recuperação.
Com esse grupo de habilidades é possível contextualizar as estruturas dos Sistema Nacio-
nal de Gerenciamento de Recursos Hídricos (SINGREH), Sistema Estadual de gerenciamento de
Recursos Hídricos (SIRGH) e conhecer as Unidades de Gerenciamento de Recursos Hídricos do
Estado de São Paulo (UGRHI), ampliando as discussões a respeito da atuação dos órgãos públi-
cos, do papel dos Comitês de Bacias Hidrográficas (CBH) e da sociedade civil na gestão descen-
tralizada e participativa dos recursos hídricos. Espera-se, assim, que os(as) estudantes compre-
endam a água como bem público e recurso hídrico e perceba a questão da finitude e valor
econômico a partir dos aspectos ambientais, sociais, econômicos, políticos e culturais. Nesta
perspectiva, recomenda-se uma análise crítica acerca dos usos múltiplos da água, o conceito de
água virtual e os exemplos de uso sustentável da água em diferentes contextos: residencial, in-
dustrial, agricultura, entre outros. Além disso, faz-se necessário que os (as) estudantes reconhe-
çam os desastres socioambientais ocasionados pela construção de grandes usinas hidrelétricas
e as possibilidades de recuperação do meio ambiente.
As habilidades estão relacionadas às competências específicas de Ciências Humanas 03,
05, 06 e 07 e às específicas de Geografia 01, 02, 05, 06 e 07, assim como as habilidades socioe-
mocionais voltadas ao desenvolvimento da empatia, pertencimento, pensamento crítico, resolu-
ção de problemas, responsabilidade, colaboração e comunicação.
Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) - 8º ano - Identificar, com critérios

geográficos, áreas do planeta suscetíveis aos danos ambientais decorrentes da extração e
do uso de fontes energéticas; Compreender o significado e a importância da água e de seu
ciclo para a sociedade, em sua relação com condições socioambientais, sabendo qualificar
diferentes formas de uso resultantes da intervenção humana.
Competências específicas de Geografia - 01, 02, 05, 06 e 07.
Objeto do conhecimento - Atividades humanas e dinâmica climática.
Habilidades específicas de Geografia da BNCC - (EF06GE12) Identificar o consumo dos
recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando
as transformações nos ambientes urbanos.
Habilidades do Currículo Paulista do Estado de São Paulo - (Versão 2 – Dez/2018) -
(EF06GE12A) Identificar as principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, relacionando
a geração de energia e abastecimento com astransformações urbanas; (EF06GE12B)
Reconhecer os desastressocioambientaisocasionados pelaconstrução de grandes usinas
hidrelétricas, barragens, remoção de mata ciliar entre outros; (EF06GE12C) Analisar, a partir
da identificaçãodas bacias hidrográficas e do reconhecimentodas possibilidades de desastres
socioambientais, as possibilidades de recuperação, de cada bacia hidrográfica.
Habilidades da Proposta de Matriz de Referência Ciências Humanas - SAEB (versão 1)
- Eixo do Conhecimento: Natureza e questões socioambientais - Eixo Cognitivo A –
Habilidade 2 - Localizar componentes da hidrografia no modelado da superfície terrestre e
Habilidade 4 - Reconhecer os principais componentes da morfologia das bacias ou das redes
hidrográficas; Eixo Cognitivo B – Habilidade 4 - Analisar as consequências dos usos de
diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica ou nuclear);
Habilidade 14 - Associar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias
hidrográficas do Brasil e no mundo.
SENSIBILIZAÇÃO
Ao pensar nesta etapa de sensibilização, é importante considerar os conhecimentos que já
foram assimilados no decorrer dos anos iniciais e a habilidade (EF06GE04A) no 2º bimestre. Por-
tanto, para que o(a) estudante consiga ampliar seus conhecimentos adquiridos, anteriormente,
é necessário ir além do espaço regional. Ele deverá ser capaz de desenvolver a habilidade de
identificar as principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, relacionando a geração de
energia e abastecimento com as transformações urbanas. Sendo assim, sugerimos uma retoma-
da do conceito de Bacias Hidrográficas, por meio de uma roda de conversa para investigação
dos conhecimentos prévios dos(as) estudantes, presentes no material “SP Faz Escola – Caderno
do Aluno”, sobre a temática “Água”, já que este é um recurso natural essencial para a sobrevi-
vência de todas as espécies que habitam a Terra, e parte principal na formação das bacias hidro-
gráficas. O objetivo desse debate antecipado ralaciona-se às questões voltadas ao desenvolvi-
mento da habilidade (EF06GE12A).
Professor(a), a partir dos questionamentos e das respostas dos(as) estudantes, você pode-
rá mostrar a água como um recurso cada vez mais ameaçado sobre o qual recaem vários proble-
mas relacionados à sua distribuição e poluição, o que afeta consequentemente as Bacias Hidro-
gráficas no âmbito local, regional, estadual e nacional.
A sistematização dessa roda de conversa pode ocorrer de forma escrita, na lousa. O impor-
tante é que sejam realizados os registros das hipóteses dos(as) estudantes, principalmente a
respeito da existência abundante de água doce no mundo, como também, a questão do que
podemos fazer para não faltar água nas cidades onde moramos e na bacia hidrográfica a qual
pertencemos. Esse momento servirá de base para o entendimento e importância da existência
e manutenção de uma Bacia Hidrográfica.
É importante ressaltar as questões relacionadas à temática “Água” no ambiente escolar, no
município, para melhor entendimento de bacia hidrográfica. Vale destacar, junto aos(às) estu-
dantes, que os rios importantes são aqueles com maior número de afluentes e ocupam uma
grande área, sendo assim, deixe bem claro que um conjunto de rios e seus afluentes formam um
sistema fluvial. Lembramos que os (as) estudantes realizaram uma atividade no bimestre anterior
- elaboração de um glossário com definições conceituais referentes à Bacia Hidrográfica. Isso vai
facilitar a aprendizagem.
Caro(a) professor(a), de forma compartilhada, esclareça as dúvidas e oriente o(a)s estudan-
tes. Para finalização desse momento, sugerimos alguns questionamentos em que os (as) estu-
dantes precisam apropriar-se dos nomes dos rios próximos ao seu município, do Estado de São
Paulo e do Brasil. Recomendamos o uso de livro didático e/ou de Atlas Geográfico Escolar para
subsidiar as atividades. Professor(a), não se esqueça dos registros dessa etapa de trabalho.
Ainda como forma de sensibilização, sugerimos a elaboração de um experimento com
os(as) estudantes representando toda a água da Terra.
Para essa experimentação utilize 9 copos descartáveis e transparentes, da seguinte forma:
o 1º copo - 100% cheio de água (toda água do Planeta); 2º copo - com 97% de água, para os
oceanos; 3º copo – 2,1% de água, para as calotas e geleiras; 4º copo - 0,6% de água, para o sub-
solo; 5º copo - 0,1% de água, para os lagos salgados; 6º copo - 0,1% de água, para os lagos não
salgados; 7º copo - 0,05% de água, para umidade do solo; 8º copo - 0,01% de água, para a at-
mosfera e 9º copo - 0,001% de água, para os rios. Você poderá realizar um trabalho articulado
com o(a) professor(a) da disciplina de Matemática para a representação percentual. Ao finalizar
o experimento, que pode ser elaborado pelos próprios(as) estudantes, questione: Quanto da
água da Terra é usada pelos seres humanos? Considere os questionamentos pertinentes ao as-
sunto e busque respostas para as dúvidas dos(as) estudantes.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após levantamento dos conhecimentos prévios, iniciamos esta etapa para inserir os(as)
estudantes na temática “Bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, relacionando a geração de
energia e abastecimento com as transformações urbanas”. O objetivo é dar sentido e significa-
do ao tema, fazendo com que o conteúdo seja interessante, à medida que se estabelece relação
com o cotidiano. Neste sentido, informações sobre o conceito, com utilização de imagens, víde-
os e outros recursos, podem ajudar o(a) estudante a compreender um pouco mais sobre esta
temática, inclusive entender a quantidade de rios e afluentes que estruturam a rede hidrográfica
do seu município, do estado de São Paulo e do Brasil, para posteriormente compreender a rela-
ção com a geração de energia, o abastecimento e as transformações urbanas.
Os primeiros encaminhamentos devem considerar a importância da água para a sobrevi-
vência dos seres vivos, como também, para a compreensão do conceito de Bacias Hidrográficas.
Para favorecer a sistematização do conhecimento, sugerimos a análise de um dos rios mais im-
portantes para o Estado de São Paulo, o rio Tietê. Professor(a), de acordo com a imagem pro-
posta no material “SP Faz Escola – Caderno do Aluno”, vários questionamentos podem ser dis-
parados junto à turma para validação da importância dos rios, da ocupação das suas margens e
dos desvios de seu curso. O texto, sugerido junto à imagem, destaca as características do Rio
Tietê nas suas várias faces - da poluição da capital paulista às boas condições do interior do Es-
tado. Sugerimos a leitura do texto “O que é uma bacia hidrográfica”. Disponível em: https://
www.oeco.org.br/dicionario-ambiental/29097-o-que-e-uma-bacia-hidrografica/ Acesso em:
01 Jun. 2019. Professor (a), para que você se aproprie um pouco mais sobre esse assunto, suge-
rimos a leitura do texto “Bacias Hidrográficas”, que toma como exemplo a Bacia Hidrográfica do
Rio Monjolinho na cidade de São Carlos. Disponível em: http://www.ufscar.br/aprender/apren-
der/2010/06/bacias-hidrograficas/ Acesso em: 01 Jun. 2109.
METODOLOGIAS
No material “SP Faz Escola – Caderno do Aluno” há várias possibilidades metodológicas
para o estudo e entendimento do conceito de “Bacias Hidrográficas”. Para uma aprendizagem
significativa, sobre o tema, sugerimos o uso de diversos recursos metodológicos e gêneros tex-
tuais, os quais possibilitam melhor compreensão dos conceitos e do domínio da habilidade
(EF06GE12A).
Para iniciar, sugerimos a análise da frase: “Todos os 645 municípios do Estado de São Paulo
estão localizados em bacias hidrográficas”. Lembramos, aqui, da importância da produção tex-
tual para que em seguida o(a) estudante possa responder às questões pertinentes ao tema,
principalmente aquelas relacionadas às Bacias hidrográficas de seu município.
O uso de modelo digital de terreno para análise e descrição da legenda, cores e linhas é
uma forma de representar a influência dos divisores de água na constituição de uma bacia hidro-
gráfica, e que, em todas elas deve existir uma hierarquização da rede hídrica e que seu escoa-
mento ocorre dos pontos mais altos para os mais baixos. Caro(a) (a) professor, para propor a
análise do modelo digital propomos aulas dialogadas, explorando o máximo possível das infor-
mações presentes na imagem. Vale lembrar que no bimestre passado foi sugerida a construção
de modelos tridimensionais, na qual poderá ancorar os conhecimentos trazidos pelos(as) estu-
dantes.
Para aprofundar as questões voltadas ao tema, Bacias Hidrográficas, destacamos que a
atividade pode ser realizada na forma inversa, sendo trabalhadas, primeiro, as bacias hidrográfi-
cas do Estado de São Paulo, para depois, partir para o Brasil.
Sugerimos uma explanação de como deve ser elaborado um mapa temático de Regiões
Hidrográficas do Brasil. Considere todos os elementos que compõem um mapa (título, legenda,
a fonte, a rosa dos ventos, ou orientação, a escala, as coordenadas geográficas, os quais os (as)
estudantes já se apropriaram no 2º bimestre. Utilize como auxílio didático, Atlas e livros disponí-
veis na escola. Professor (a), fique atento à elaboração do mapa, pois sua mediação será primor-
dial no desenvolvimento dessa atividade. Para subsidiar o seu trabalho, indicamos para leitura o
artigo “Orientação metodológica para a construção e leitura de mapas temáticos”. Disponível
em: http://www.uel.br/cce/geo/didatico/omar/orientacao_metodologica.pdf Acesso em: 13
Jun. 2019.
Em continuidade aos estudos apresente o mapa das Bacias/Regiões Hidrográficas do
Estado de São Paulo, disponível em: http://www.sigrh.sp.gov.br Acesso em: 27 Fev. 2019. Por-
tanto, neste momento, utilize também o mapa político do Estado de São Paulo/Município. Dis-
ponível em: http://www.igc.sp.gov.br/produtos/divisao_municipal.html Acesso em: 04 Jun.
2019. Será oportuno que os(as) estudantes estabeleçam relações entre a localização de seu
município com a Bacia Hidrográfica, na qual ele faz parte. De forma dialogada, indique diferen-
tes cidades do Estado de São Paulo para que eles(as) possam localizar outras Bacias Hidrográfi-
cas. Neste momento, lance mão de vários questionamentos sobre o mapa e busque com eles(as)
a localização dos principais rios, com apontamentos de suas bacias.
Professor(a), para ampliar o repertório sobre aula expositiva, leia os textos “Aula expositiva
– o professor no centro das atenções”, da revista Nova Escola. Disponível em: https://novaes-
cola.org.br/conteudo/1402/aula-expositiva-o-professor-no-centro-das-atencoes Acesso em:
01 Jun. 2019 e “Metodologias ativas: entenda como elas favorecem a aprendizagem”, da Revis-
ta Nova Escola. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/12170/metodologias-
-ativas-entenda-como-elas-favorecem-a-aprendizagem Acesso em: 01 Jun. 2019.
Sobre os Comitês de Bacias Hidrográficas (CBH), recomendamos que apresente o vídeo
“Comitê de Bacia Hidrográfica” (4 min). Fonte: ANA. Disponível em: http://www3.ana.gov.br/
portal/ANA/videos/comite-de-bacia-hidrografica Acesso em: 10 Abr. 2019. É importante que
os(as) estudantes saibam mais sobre os Comitês de Bacias Hidrográficas (CBH), que são organis-
mos colegiados do Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos (SINGREH), e que
existem no Brasil desde 1988. Com o auxílio de um texto da internet ou do próprio livro didático,
esclareça o significado de Unidade de Gerenciamento de Recursos Hídricos do Estado de São
Paulo (UGRHI).
Para que os (as) estudantes conheçam, ou aprofundem, seus conhecimentos sobre o
consumo de energia elétrica no Brasil, recomendamos a construção de um gráfico de colu-
nas a partir dos dados apresentados no texto de acordo com o Ministério de Minas e Ener-
gia. Existem vários tipos de gráficos que são mais utilizados, como: de colunas, de linhas e
as circulares. Sugerimos a construção do gráfico de colunas para que possa, numa aula dia-
logada, ser explorado com a participação efetiva de todos. O importante é evidenciar o
gasto de energia, principalmente no setor residencial, que em 2017 correspondeu a 37,7%
do consumo.
O momento é oportuno para uma reflexão coletiva sobre as diferentes formas de reduzir o
consumo de energia nas residências, visto ser, o consumo de energia elétrica no dia a dia, tão na-
tural, que quase não percebemos o quanto isso faz parte da nossa rotina. Enfatize junto aos(às)
estudantes que, para economizar, é necessário prestar atenção nos aparelhos eletrônicos de casa
e nos hábitos de uso. Apresente à turma, o vídeo indicado a seguir, que dá algumas dicas interes-
santes para consumir com menos desperdício e de modo mais consciente. Fonte: Edukatu (2min-
23seg), disponível em: https://edukatu.org.br/cats/7/posts/3354 Acesso em: 29 Maio 2019.
Em seguida, sugerimos a elaboração de um produto educomunicativo, tendo como tema
“O consumo de energia no dia a dia”. Como se entende pelo nome, “educomunicativo” é o
encontro da educação com a comunicação, multimídia, colaborativa e interdisciplinar, especial-
mente com crianças e adolescentes. O termo também é conhecido abreviadamente como edu-
com. Exemplos de educomunicação são o uso de rádio escola, web rádio virtual, jornal comuni-
tário, videogames, softwares de aprendizagem online, podcasts, blogs, fotografia, produção de
notícias para veiculação em mídias livres. Professor(a), abra espaço para a criatividade dos(as)
estudantes e na medida do possível ofereça suporte diante das dúvidas apresentadas.
Para que as habilidades (EF06GE12B) e (EF06GE12C) sejam consolidadas pelos(as) estudan-
tes, sugerimos o uso da metodologia ativa “Sala de Aula Invertida”, para maiores informações
acesse os links disponíveis em: http://escoladainteligencia.com.br/voce-sabe-o-que-e-a-sala-
-de-aula-invertida/ e https://novaescola.org.br/conteudo/3376/blog-tecnologia-educacao-
-como-funciona-sala-de-aula-invertida. Acesso em: 19 Maio 2019. Essa dinâmica inverte o concei-
to de aula tradicional, favorece o protagonismo do(a) estudante e proporciona ao(a) professor(a)
uma atuação como facilitador. Entre os principais benefícios destacamos: otimização do tempo
em sala de aula, valorização da experiência de cada participante e melhoria no aproveitamento.
Essa metodologia vem para ampliar o desenvolvimento do material “SP Faz Escola – Ca-
derno do Aluno”, sugerida, como também, consolidar as habilidades (EF06GE12B) Reconhecer
os desastres socioambientais ocasionados pela construção de grandes usinas hidrelétricas, bar-
ragens, remoção de mata ciliar entre outros e (EF06GE12C) Analisar, a partir da identificação das
bacias hidrográficas e do reconhecimento das possibilidades de desastres socioambientais, as
possibilidades de recuperação, de cada bacia hidrográfica.
Segue abaixo, sugestões de sites com temas para a metodologia – Sala de aula invertida:
- 1º-“Usinas hidrelétricas do estado de São Paulo”. Disponível em: http://www.cidades-
paulistas.com.br/prt/cnt/mp-usinas-hidreletricas.htm Acesso em: 29 Maio 2019.
- 2º- “As maiores Bacias hidrográficas no mundo”. Disponível em: https://mundoeduca-
cao.bol.uol.com.br/geografia/bacia-hidrografica.htm. Acesso em: 29 Maio 2019.
- 3º- “Água virtual”. Disponível em: http://www.rizomas.net/ensino-de-biologia/recur-
sos-pedagogicos/234-agua-virtual-o-que-e-existe-mesmo-como-calcular.html. Acesso em:
29 Maio 2019.
- 4º- “Impactos provocados por Usinas Hidrelétricas”. Disponível em: https://administra-
dores.com.br/artigos/impactos-provocados-por-usinas-hidreletricas. Acesso em: 01 Jun.
2019.
Lembramos que nas atividades propostas no material “SP Faz Escola – Caderno do Aluno”,
são sugeridas várias maneiras de desenvolver os conteúdos com foco nas habilidades. Cabe a
você, professor(a), com ampla liberdade e criatividade, adaptá-las à sua realidade, à sua turma e
etapa do processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem do(a) estudante deve assumir um caráter processual, forma-
tivo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. Sendo assim, ao desenvolver as ativi-
dades, junto aos(às) estudantes, é necessário identificar as potencialidades e dificuldades de
aprendizagem, como também detectar problemas de ensino. A avaliação deve subsidiar deci-
sões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos (as)
estudantes, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar difi-
culdades e redirecionar o seu trabalho. Sendo assim, você poderá utilizar vários instrumentos e
procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais

e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a ade-
quação da faixa etária dos (as) estudantes e às suas características de desenvolvimento. Lem-
brando que cada estudante apresenta um ritmo de aprendizagem de acordo com o conteúdo e
metodologia utilizada.
Sendo assim, de acordo com nossas sugestões metodológicas e conceituais, o seu olhar,
como professor (a), deve estar voltado para redimensionamento da ação pedagógica, como
também na implantação do Currículo. Os resultados observados e analisados, desde a sensibili-
zação até o término das atividades devem proporcionar condições de avaliar o domínio de con-
teúdos e habilidades relacionados aos temas.
É necessário estabelecer os critérios de avaliação, tanto no material “SP Faz Escola – Ca-
derno do Aluno”, como nas demais atividades apresentadas e desenvolvidas no decorrer das
aulas. Além disso, é necessário deixar claro as formas de registro e de acompanhamento na ve-
rificação da aprendizagem e domínio das habilidades. Portanto, ao iniciar os levantamentos
prévios do que os(as) estudantes sabem e dominam sobre o assunto, nas rodas de conversa, é
importante considerar, como fator avaliativo, a oralidade. Além da dimensão conceitual, consi-
dere, também, a atitudinal (respeito, cooperação, solidariedade e outros).
No decorrer das atividades com pesquisas, leitura e interpretação de textos e imagens,
elaboração e análise de mapas, construção de gráficos, produção de produto educomunicativo
e pesquisa, você deverá proporcionar condições para avaliar os(as) estudantes não só com foco
no desenvolvimento do conteúdo, mas também, nas consolidações das habilidades. Estes e
outros critérios podem e devem ser definidos entre você e os(as) estudantes, pois é importante
perceber que esta prática cria oportunidade para promover a autoavaliação, tornando a apren-
dizagem significativa e corresponsável.
É importante destacar que nas avaliações propostas devem-se prevalecer os aspectos qua-
litativos da aprendizagem do (a) estudante sobre os quantitativos, bem como os resultados ao
longo do período e não somente os das provas finais. As dificuldades percebidas nos resultados
das atividades, somadas àquelas também apontadas pelos(as) estudante(s) no processo de au-
toavaliação, serão alvo de recuperação. O(a) professor(a) poderá oferecer atividades comple-
mentares e ainda utilizar recursos que julgar necessários para que os(as) estudantes sejam capa-
zes de superar suas dificuldades.
SAIBA MAIS
• “O que é uma Bacia Hidrográfica”. A bacia hidrográfica ou bacia de drenagem de
um curso d’água é a área onde, devido ao relevo e geografia, a água da chuva es-
corre para um rio principal e seus afluentes. Disponível em: https://www.oeco.org.
br/dicionario-ambiental/29097-o-que-e-uma-bacia-hidrografica/ Acesso em: 26
Maio 2019.
• “Bacias hidrográficas”- São Carlos está inserida na Bacia Hidrográfica do Rio Mon-
jolinho, e este por sua vez situa-se na Bacia Hidrográfica do Rio Tietê, inserida na
Bacia Hidrográfica do Paraná, que por sua vez, está inserido na Bacia Hidrográfica
do Rio da Prata. Saiba mais sobre esse tema. Disponível em: http://www.ufscar.br/
aprender/aprender/2010/06/bacias-hidrograficas/ Acesso em: 03 Jun. 2019.
• “Conjuntura dos Recursos Hídricos do Brasil, Regiões Hidrográficas Brasilei-
ras” - Edição especial, Agência Nacional das Águas – ANA. Os relatórios se tor-
naram uma referência para o acompanhamento sistemático e periódico da condi-
ção dos recursos hídricos no Brasil e de sua gestão, bem como para a identificação
dos resultados da implementação da Política Nacional de Recursos Hídricos -
PNRH. Disponível em: http://www.snirh.gov.br/portal/snirh/centrais-de-con-
teudos/conjuntura-dos-recursos-hidricos/regioeshidrograficas2014.pdf Aces-
• LIMA, Eugênio Antônio de Lima; CANO, Hellen; NASCIMENTO, José Antônio Sena
do. “Uma contribuição à geografia dos recursos hídricos” - Reúne informações
demográficas, econômicas e ambientais que caracterizam não só a geografia das
águas superficiais - as regiões hidrográficas - como a das águas subterrâneas - as pro-
víncias hidrogeológicas - possibilitando, portanto, uma visão inicial de duas vertentes
fundamentais e complementares que envolvem a problemática em torno da distribui-
ção desigual dos recursos hídricos no imenso território brasileiro. IBGE. Disponível
em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884_cap7.pdf Acesso
em: 26 Maio 2019.
• “Jogos sobre recursos hídricos” - SmartKids. Disponível em: https://www.smar-
tkids.com.br/colorir/desenho-bacias-hidrograficas-do-brasil Acesso em: 26 Maio
2019.
• “Principais bacias hidrográficas do Brasil”. O texto apresenta as principais ba-
cias hidrográficas brasileira, como também as principais usinas hidrelétricas e
principais rios. Disponível em: portalbrasil.net/brasil_hidrografia.htm Acesso
em: 10 Jun. 2019.
• “Conceito sobre os elementos constituintes de uma bacia hidrográfica”. Dispo-
nível em: http://www.meioambiente.pr.gov.br/arquivos/File/coea/pncpr/Concei-
to_Bacia_Hidrografica.pdf Acesso em: 03 Jun. 2019.
• “As Bacias Hidrográficas”. A EMBRAPA apresenta um vídeo completo sobre as
bacias hidrográficas no conjunto de vídeos do Caminho das Águas. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=n_-COMIy0NM Acesso em: 10 Jun. 2019.
TEMA 3: DESASTRES SOCIOAMBIENTAIS

Para iniciar as recomendações pedagógicas e recursos didáticos explicitamos que os con-

teúdos e temáticas trabalhadas nas habilidades constam no Currículo do Estado de São Paulo,
no 8º Ano, “A crise ambiental” – 3º bimestre.
No Currículo Paulista (versão 2/Dez. 2018), a habilidade (EF06GE11A) consiste na amplia-
ção da reflexão sobre a interação sociedade e natureza. Devem-se analisar as práticas humanas
e as dinâmicas ambientais e climáticas considerando a biodiversidade e as relações humanas em
escala local, regional, nacional e mundial (município, Estado de São Paulo, território brasileiro e/
ou regiões do planeta). Além disso, pode-se identificar e analisar as áreas de maior ocupação
populacional e econômica considerando as condições de relevo, hidrografia, vegetação e solo
entre outros aspectos. Os temas relacionados à habilidade poderão ser inseridos a partir do
conhecimento sobre a distribuição da população, na ocupação e na relação, com a biodiversida-
de no seu local de vivência e no mundo. Já a habilidade (EF06GE11B) propõe ao(à) estudante
refletir sobre como a sociedade se apropriou da natureza na ocupação das áreas rurais e urbanas
e como é a relação do ser humano com a natureza no ambiente onde se vive e trabalha. Assim,
recomenda-se a identificação e mapeamento de ameaças e perigos (naturais e antrópicos) no
lugar de vivência que podem gerar desastres, relacionando-os com ações de prevenção e pro-
teção.
Há, aqui, oportunidade de um trabalho interdisciplinar com a habilidade (EF06MA32), da
Matemática, no que se refere à utilização e compreensão da sistematização e tabulação de da-
dos socioambientais. Recomenda-se o uso de diferentes recursos, de fotografias (incluindo aé-
reas), imagens de satélite, representações cartográficas, fotografias, vídeos, textos como os jor-
nalísticos e literários, gráficos entre outros.
A habilidade possui interface com as temáticas de Educação Ambiental e Sustentabilidade
e Educação em Redução de Riscos e Desastres (RRD) e também pode ser trabalhada a partir das
perspectivas dos instrumentos urbanísticos: Estatuto da Cidade e Plano Diretor e dos Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável 15 que visa por meio de diferentes metas proteger, recuperar
e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as flores-
tas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e deter a perda de biodi-
versidade.
As habilidades estão relacionadas às competências específicas de Ciências Humanas 03,
05, 06 e 07 e às competências específicas de Geografia 01, 02, 05, 06 e 07, e com as habilidades
socioemocionais voltadas para o desenvolvimento da empatia, pertencimento, pensamento crí-
tico, resolução de problemas, responsabilidade, colaboração e comunicação.
Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) - 8º ano - Identificar e analisar criticamente

as implicações socioambientais resultantes das formas predatórias de utilização dos recursos
naturais; Identificar áreas do planeta suscetíveis a danos ambientais decorrentes da ação
antrópica; Comparar documentos e ações propostas por diferentes instituições sociais e
políticas para o enfrentamento de problemas de caráter ambiental.
Competências específicas de Geografia - 01, 02, 05, 06 e 07.
Objeto do conhecimento - Biodiversidade e ciclo hidrológico.
Habilidades específicas de Geografia da BNCC - (EF06GE11) Analisar distintas interações
das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais,
incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
Habilidades do Currículo Paulista do Estado de São Paulo - (Versão 2 – Dez. 2018) -

(EF06GE11A) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na
distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade
e alterações climáticas,em diferentes lugares e (EF06GE11B) Relacionar as áreas verdes
com a ocupação urbana, analisando a ocorrência de desastres sociambientais (inundações,
rompimento de barragens, deslizamentos de encostas entre outros).
Habilidadesda Proposta de Matriz de Referencia Ciências Humanas - SAEB (versão 1)
- Eixo do Conhecimento: Natureza e questões socioambientais. Eixo Cognitivo A – Habilidade
7 – Reconhecer a distribuição dos componentes físico-naturais no território nacional.
SENSIBILIZAÇÃO
Para iniciar as reflexões, sugerimos resgatar alguns conhecimentos prévios dos(as) estu-
dantes sobre desastres.
Antes de iniciar o material “SP Faz Escola – Caderno do Aluno” sugerimos algumas ques-
tões disparadoras para um bom diálogo, numa roda de conversa. Exemplo: Qual a diferença
entre desastre ambiental e desastre socioambiental? Quais são os principais desastres naturais
ocorridos no mundo nos últimos anos? Você já ouviu falar de eventos naturais que tenham afe-
tado um grande número de pessoas no Brasil? Em que parte do território brasileiro estes desas-
tres naturais têm ocorrido? O que você sabe sobre estes grandes eventos naturais?
A sistematização das ideias pode ser feita na lousa, para uma sondagem do que os(as) es-
tudantes já sabem sobre desastres.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após levantamento dos conhecimentos prévios, iniciamos esta etapa para localizar o(a) estu-
dante na temática, “Desastres Socioambientais”, dando sentido e significado ao tema. Nota-se
que muitos conhecimentos são trazidos pelos(as) estudantes, e outros, são construídos no espaço
escolar. Sabemos também que eles precisam sentir que os conteúdos são interessantes, na medi-
da em que se estabelece relação com o seu cotidiano. Sendo assim, sugerimos que com o auxílio
de livros didáticos, ou textos extraídos de fontes seguras, você possa conceituar o significado de
desastres socioambientais. Vale lembrar que dependendo do local de moradia de cada estudante,
muitos sofrem com os desastres afetando a sua vida de maneira muito significativa.
Para explicitar a pertinência do desenvolvimento da competência leitora e escritora, suge-
rimos a leitura colaborativa do texto “Sensibilizar as crianças sobre desastres naturais”, disponí-
vel em: https://pgl.gal/sensibilizar-as-criancas-os-desastres-naturais/ Acesso em: 01 Jun.
2019. Para isso, elabore uma pauta de leitura em que privilegia a capacidade de compreensão e
a capacidade de apreciação e réplica do leitor. Nesse mesmo site estão disponíveis comentários
sobre os filmes: “O impossível” (114min) e “O desejo da minha alma” (85min) que podem con-
tribuir com o desenvolvimento desta etapa.
METODOLOGIAS
Há várias possibilidades metodológicas para o estudo e entendimento da temática “De-
sastres Socioambientais”. No material “SP Faz Escola – Caderno do Aluno”, sugerimos aos(às)
estudantes que façam a leitura de imagem da cidade Mariana - Minas Gerais.
Propomos a exploração da imagem juntamente com um mapa, localizando o estado de
Minas Gerais, a cidade de Mariana, e o Rio Doce, para a resolução das questões. Para maio-
res esclarecimentos e aprofundamentos sobre este trágico acidente, acesse o site, disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Rompimento_de_barragem_em_Mariana Acesso em: 01 Jun. 2019.
Em seguida, sugerimos que os(as) estudantes se apropriem um pouco mais sobre a
temática assistindo ao vídeo “A tragédia de Mariana 3 anos depois” (2min), disponível em:
https://tv.estadao.com.br/cidades,a-tragedia-de-mariana-3-anos-depois,940724 Acesso em:
01 Jun. 2019. Vale lembrar que o uso de todos esses recursos tem como objetivo que o(a) estu-
dante consiga relacionar as áreas verdes com a ocupação urbana, analisando a ocorrência de
desastres socioambientais e que o rompimento da barragem em Mariana teve como causa, uma
ação antrópica. Descrevendo um pouco o ocorrido, o evento deu origem a mais de 70 milhões
de metros cúbicos de lama, após o rompimento da barragem de Fundão, atingindo o Distrito de
Bento Rodrigues, Paracatu e mais outros 30 municípios do litoral capixaba. Os efeitos ambien-
tais foram: a destruição total de um ecossistema, 11 toneladas de peixes mortos, a mata ciliar foi
arrancada pela força dos rejeitos e ali se depositou todo o material carregado, destruição de
vilarejos e de áreas de reprodução de espécies marinha, entre outros. Os efeitos sociais e na
saúde: a falta de água e alimento pode causar dos problemas de desidratação e desnutrição, a
lama tóxica se espalhou para outros lugares na costa brasileira afetando a fauna e a flora aquá-
tica, que eram meio de vida para pescadores e os surtos de febre amarela e dengue.
Dando continuidade à temática, sugerimos a análise de duas imagens: de Brumadinho
(MG) e Itaituba (PA). Nas imagens temos representações dos biomas: Amazônia, Cerrado/Mata
Atlântica, portanto dois desastres ambientais são apresentados para que os(as) estudantes pos-
sam identificar, nas imagens, tanto o fato ocorrido, como a intenção de quem as fotografou.
Sendo assim, sugerimos a planificação das imagens para melhor compreensão. As metodolo-
gias de planificar as imagens estão presentes em vários livros didáticos, usados nas escolas.
Professor(a), aproprie-se das orientações para que a atividade tenha maior êxito.
Após a leitura e interpretação da imagem, o(a)s estudantes são desafiados a escrever uma
carta ao responsável pela mineradora, ou Ministério do Meio Ambiente e outros. A carta argu-
mentativa deve conter os fatos ocorridos, e o questionamento de como será a atuação dos
agentes no apoio àquela população e as propostas de recuperação da área. Para maior conhe-
cimento sobre o gênero “Carta argumentativa”, acesse o site, disponível em: https://www.nor-
maculta.com.br/carta-argumentativa/ Acesso em: 04 Jun. 2019. Em seguida, as cartas podem
ser postadas na rede social em uma hashtag#, sob a mediação do(a) professor (a), que neste
momento contará com o auxílio e o protagonismo dos (as) estudantes, que apresentam conhe-
cimentos referentes às novas tecnologias e que podem colaborar com a turma.
Lembramos que nas atividades propostas no material “SP Faz Escola – Caderno do Alu-
no”, são sugeridas várias maneiras de desenvolver os conteúdos com foco nas habilidades.
Cabe a você, professor(a), com ampla liberdade e criatividade, adaptá-las à sua realidade e ao
momento.
Para uma avaliação formativa, faz-se necessário observar a apropriação das habilidades
pelos(as) estudantes. Neste caso específico, o olhar deve estar voltado para o processo avaliati-
vo de forma contínua. Sendo assim, a avaliação deve percorrer todo o desenvolvimento das
atividades. Os resultados observados e analisados, desde a sensibilização até o término das
atividades propostas, devem proporcionar condições de avaliar o domínio de conteúdos e habi-
lidades relacionados ao tema.
É necessário estabelecer os critérios de avaliação, tanto no material “SP Faz Escola – Ca-
derno do Aluno”, como nas demais atividades apresentadas e desenvolvidas no decorrer das
aulas. Além disso, é necessário deixar claro as formas de registro e de acompanhamento na ve-
rificação da aprendizagem e domínio das habilidades. Portanto, ao iniciar os levantamentos
prévios do que os(as) estudantes sabem e dominam sobre o assunto é importante considerar,
como fator avaliativo, as análises de imagens relacionadas ao tema. Lembre-se que ao levar em
consideração os conhecimentos prévios dos (as) estudantes, devemos relacionar os conteúdos
ao cotidiano deles, problematizá-los e sistematizá-los. Tornar a aprendizagem significativa, é
uma das premissas que deve estar presente em todas as atividades planejadas, e com a aula
expositiva não é diferente. Quando esses aspectos são levados em conta, ocorre um distancia-
mento do modelo tradicional e uma aproximação da aula expositiva dialogada.
É importante ressaltar que a avaliação é um processo, portanto no decorrer das atividades
complementares a planificação das imagens deve ser observada e avaliada com um olhar crítico,
pois o(a) estudante precisa analisar a intencionalidade das fotos, como também os tipos de de-
sastres socioambientais.
A verificação da aprendizagem na produção de carta argumentativa deve levar em consi-
deração a estrutura que compõe o gênero. Para o desenvolvimento e avaliação dessa atividade
pode ser realizado uma articulação com o(a) professor(a) da disciplina de Língua Portuguesa.
Na recuperação, espera-se que sejam retomados conceitos fundamentais para que o(a)
estudante recupere o conteúdo essencial, presente no desenvolvimento dessas habilidades.
Neste momento é de suma importância um olhar mais apurado, para diagnosticar e indicar os
estudantes que apresentam defasagens na aprendizagem, e suas reais necessidades de recupe-
rar tais conteúdos não assimilados. A mobilização e utilização de diferentes metodologias e
instrumentos de avaliação, privilegiando a retomada dos conteúdos e assimilação dos conceitos
não compreendidos.
SAIBA MAIS
• “Histórico da expansão urbana e ocorrência de inundações na cidade de Cuiabá-
-MT” - O artigo trata da expansão do perímetro urbano de forma desordenada e o
incremento das inundações, tanto pela intensa impermeabilização como também
pela retificação e canalização de córregos urbanos no município, situação que se
verifica em diversas localidades do nosso país. Disponível em: http://www.scielo.
br/pdf/sn/v26n1/0103-1570-sn-26-1-0159.pdf Acesso em: 26 Maio 2019.
• “Atividade da ação propositiva”. Plano de aula de Geografia com atividades para
6º ano do Fundamental sobre como compreender os efeitos da expansão urbana
na ocorrência de inundações. Disponível em:https://novaescola.org.br/plano-de-
-aula/5087/os-efeitos-da-expansao-urbana-na-ocorrencia-de-inundacoes Acesso
em: 26 Maio 2019.
• “Desastres naturais”. Plano de aula sobre o que são desastres naturais, e quais são
os principais eventos naturais que afetam o Brasil. Disponível em: http://portaldo-
professor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?pagina=espaco%2Fvisualizar_aula
&aula=59291&secao=espaco&request_locale=es: Acesso em: 26 Maio 2019.
• “Trabalhando com desastres naturais na disciplina de geografia no ensino funda-
mental e no ensino médio”. Texto que descreve os desastres naturais. Disponível
em: http://www.agbbauru.org.br/publicacoes/revista/anoXX_1/agb_xx1_ver-
sao_internet/Revista_AGB_dez2016-01.pdf Acesso em: 26 Maio 2019.
TEMA 4: DINÂMICA CLIMÁTICA

Para iniciar as recomendações pedagógicas e recursos didáticos explicitamos que os con-

teúdos e temáticas trabalhadas nas habilidades constam no Currículo do Estado de São Paulo
no 6º Ano, “O Clima, o Tempo e a vida humana” e 8º Ano – “Poluição Ambiental e efeito estufa”.
No Currículo Paulista (versão 2/Dez. 2018), as habilidades (EF06GE13A) e (EF06GE13B) re-
tomam as habilidades desenvolvidas na unidade temática Conexões e Escalas, considerando
que as questões relacionadas às temáticas físico-naturais, a partir da escala local e regional serão
relacionadas com as dinâmicas climáticas na escala nacional-mundial. Nessa perspectiva, reco-
menda-se ao(à) estudante, a retomada das noções de clima, tempo atmosférico, variações de
temperatura, previsões do tempo, a partir do lugar de vivência do (a) estudante, e ao mesmo
tempo, que acesse informações de outras regiões.
Os(as) estudantes terão a oportunidade de aprofundar os seus conhecimentos sobre as
dinâmicas climáticas, analisando as vantagens e desvantagens das práticas humanas, especial-
mente no espaço urbano. Assim, é importante que os (as) estudantes demonstrem conhecimen-
to sobre o conceito de crescimento urbano, os tipos de impactos socioambientais urbanos, o
que são mudanças climáticas (inclusive devem conhecer os diferentes posicionamentos científi-
cos sobre essas mudanças) e as repercussões em diferentes escalas. Para que isso ocorra, suge-
re-se a aplicação de conhecimentos com base nos dados e informações extraídos dos produtos
do geoprocessamento, para interpretar os fenômenos meteorológicos: formação de nuvens, ti-
pos de precipitação, tornados, furacões, Zona de Convergência do Atlântico Sul, Zona de Con-
vergência Intertropical e Sistemas de Alta e Baixa Pressão entre outros.
Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar com a habilidade (EF06MA32), da Ma-
temática, no que se refere à utilização e compreensão de dados socioambientais e com o com-
ponente de Ciências. Recomenda- se o uso de diferentes recursos, de fotografias, imagens de
satélite, vídeos, representações cartográficas, fotografias, textos jornalísticos e literários, gráfi-
cos entre outros. A habilidade também possui interface com as temáticas de Educação Ambien-
tal e Sustentabilidade e Educação em Redução de Riscos e Desastres (RRD) e também pode ser
trabalhada a partir das perspectivas dos instrumentos urbanísticos: Estatuto da Cidade e Plano
Diretor, por meio das habilidades socioemocionais voltadas para o desenvolvimento da empa-
tia, pertencimento, pensamento crítico, resolução de problemas, responsabilidade, colaboração
e comunicação e do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 11, que trata de cidades e assen-
tamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis e 13 que visa tomar medidas
urgentes para combater a mudança climática e seus impactos e com a competência específica
de Ciências Humanas 07 e com as competências específicas de Geografia 01, 04 e 05.
Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) - 6ºano - Identificar nas diversas

manifestações das estações do ano suas consequências no clima que se manifesta na escala
do lugar; Identificar os elementos formadores do clima e os fatores que nele interferem;
Identificar e descrever a dinâmica climática e seus ritmos, segundo os tempos da natureza e
a temporalidade social.
8º Ano - Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situações-problema referentes à
poluição atmosférica, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes e reconhecendo
suas transformações e efeitos ambientais, notadamente aqueles responsáveis pelo aumento
do efeito estufa.
Competências específicas de Geografia - 01, 04 e 05
Objeto do conhecimento - Atividades humanas e dinâmica climática.
Habilidades específicas de Geografia da BNCC - (EF06GE13) Analisar consequências,
vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.)
Habilidades do Currículo Paulista do Estado de São Paulo - (versão 2/Dez. 2018) -
(EF06GE13A) Diferenciar fenômenos naturais relacionados à própria dinâmica da Terra e
fenômenos provocados pela ação humana; (EF06GE13B) Analisar diferentes fenômenos
climáticos (radiação solar, a radiação ultravioleta, o aquecimento global, El Niño, La Niña,
Efeito Estufa e Camada de Ozônio entre outros) e as consequências para as populações.
Habilidadesda Proposta de Matriz de Referencia Ciências Humanas - SAEB (versão 1)
- Eixo de Conhecimento 2: Natureza e questões socioambientais - Eixo Cognitivo B -
Habilidade - 19 - Relacionar a ocorrência de ilhas de calor às práticas humanas.
SENSIBILIZAÇÃO
A sensibilização tem como objetivo, despertar e estimular os (as) estudantes a respeito do
tema que será trabalhado na aula. É o momento em que o (a) professor (a) ativa o interesse dos
(as) estudantes, permitindo que se coloquem como protagonistas de sua própria aprendizagem,
participando das atividades.
Orientamos que inicie a aula com uma roda de conversa, explicando sobre o tema que será
estudado, é importante levar, para a sala de aula, jornais que possuam registros de previsões de
tempo e temperatura, selecionados anteriormente por você. Mas, antes de mostrá-los aos estu-
dantes, questione-os sobre as condições do tempo no lugar onde vivem: O dia amanheceu nu-
blado ou ensolarado? Vocês já leram sobre previsão de tempo nos jornais? - Já viram na TV ou
na internet? - Como são apresentadas essas informações?
Proponha aos(às) estudantes que observem o registro de um jornal sobre as variações de

tempo e temperatura da cidade e analise esse tipo de registro, identificando as informações
conforme apresentado a seguir. Sugerimos que esta atividade seja realizada em duplas, para
que os(as) estudantes possam compartilhar as interpretações dos códigos e símbolos utilizados
pelo jornal para identificar as variações de tempo e temperatura. É interessante acompanhar a
realização da atividade pelas duplas e socializar, em seguida, as conclusões dos(as) estudantes.
Fonte: CPTEC. Disponível em: https://www.cptec.inpe.br/ Acesso em: 29 de Maio 2019
Em seguida, professor (a), aproveite para diferenciar os conceitos de clima e tempo, pro-
pondo algumas questões disparadoras junto aos(as) estudantes, como por exemplo: Você per-
cebe alguma mudança no clima e no tempo na sua cidade? Como são as estações do ano? Será
que o aumento da quantidade de furacões, enchentes, secas extremas, é natural em diferentes
regiões do planeta?
A partir das respostas dos(as) estudantes, recorde a diferença de Tempo e Clima. Ressalte
a grande extensão territorial de nosso país tanto no sentido Norte-Sul quanto Leste-Oeste e
algumas diferenças de temperaturas decorrentes desse e de outros fatores. Para maiores escla-
recimentos e aprofundamentos, sugerimos que acesse o site Instituto Nacional de Meteorolo-
gia, disponível em: http://www.inmet.gov.br/portal/index.php?r=home/page&page=clima
Acesso em: 05 Jun. 2019 e Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos - CPTEC, dispo-
nível em: http://tempo.cptec.inpe.br/ Acesso em: 05Jun. 2019.
Sob sua mediação sugerimos o desenvolvimento da atividade referente aos conceitos de
“Tempo e Clima” presentes no material “SP Faz Escola – Caderno do Aluno”. Oriente a leitura
de imagens e as definições das mesmas. Para ampliar o conhecimento dos(as) estudantes, sobre
este assunto, busque maiores informações no “Saiba Mais”.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após levantamento de conhecimentos prévios, iniciamos esta etapa para localizar o(a) es-
tudante na temática “Dinâmica Climática”dando sentido e significado ao tema. Destacamos
que no senso comum muitas pessoas tratam como sinônimos os conceitos de clima e tempo. Na
Geografia, bem como nas Ciências Atmosféricas e da Terra, clima e tempo são fenômenos dis-
tintos e objetos de estudo de diferentes áreas do conhecimento.
A partir desses conhecimentos, conseguimos analisar diferentes fenômenos climáticos (ra-

diação solar, a radiação ultravioleta, o aquecimento global, El Niño, La Niña, Efeito Estufa e
Camada de Ozônio entre outros) e as consequências para as populações.
É importante que você professor(a) explique, discuta e diferencie com os(as) estudan-
tes a ocorrência de certos fenômenos naturais, como furacões, tempestades, tornados, que
provocam grandes inundações e fortes nevascas. Nessas explicações, os(as) estudantes po-
derão ser levados à compreensão de que não se deve atribuir nenhuma culpa à natureza,
mas à decorrência histórica de uma forma de escolha que a sociedade fez quando se esta-
beleceu nessas localidades (PCN, 1997, p.61-62). Para completar os estudos, sugerimos que
os(as) estudantes pesquisem a ocorrência de fenômenos registrados no Brasil e as suas con-
sequências para as populações. Sugerimos que o(a) estudantes utilizem diferentes mapas
para ampliar o repertório sobre a temática.
METODOLOGIAS
Caro (a) professor (a) para mobilizar os conhecimentos dos(as) estudantes a respeito dos fe-
nômenos provocados pela ação humana, no caso as enchentes, inundação e alagamentos, apre-
sente o vídeo “Qual a diferença entre enchente, inundação e alagamento?” (3min)
para entender as diferenças entre eles. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=FQBMsTjVjbU Acesso em: 05 Jun. 2019. Você também poderá utilizar imagens de livros
didáticos e sites que demonstrem esses fatos, para que os(as) estudantes possam comparar e ana-
lisar o seu espaço de vivência, respondendo essas e outras questões como: Por que em diversas
cidades há ocorrências de enchentes ou alagamentos? Comente se isso acontece na sua cidade.
Quais consequências dessas enchentes e/ou alagamentos?
É importante que você evidencie que uma das principais ações humanas responsáveis por
esses fenômenos é a acentuada produção de lixo e que é preciso conscientizar os (as) estudan-
tes a respeito do consumo consciente. Para isso, sugerimos a exibição do vídeo “Entenda os
motivos das enchentes na nossa Cidade”(1min35seg), disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=uxVPlsvoQIc Acesso em: 05 Jun. 2019.
O aquecimento global é um dos temas polêmicos referentes a mudanças climáticas, que
é evidenciado em vários meios de comunicação. Propomos a leitura da notícia – “O que o Brasil
ganha com as mudanças climáticas” do Jornal da USP. Disponível em: https://jornal.usp.br/
artigos/o-que-o-brasil-ganha-com-as-mudancas-climaticas/Acesso em: 26 Fev. 2019. Esta lei-
tura poderá ser feita em voz alta, procurando as palavras desconhecidas no dicionário pelos (as)
estudantes. Professor(a) você poderá fazer um quadro na lousa referente aos fenômenos natu-
rais e os causados pelo ser humano, deixando que os (as) estudantes respondam sobre as con-
sequências destes fenômenos e justifiquem o porquê. Para ampliar as atividades indicamos al-
guns vídeos no Saiba Mais.
Sugerimos uma pesquisa em grupo, sobre os fenômenos climáticos. Como forma de direcio-
namento use as questões indicadas para montagem dos grupos: O que é aquecimento global? O
que é efeito estufa? Quais as causas das mudanças climáticas? Como são lançados os gases de
efeito estufa? Quais os efeitos do aquecimento global? Como o desmatamento influencia na mu-
dança do clima? Quais as soluções para combater o aumento do efeito estufa? O que é eficiência
energética? - O que são energias renováveis não-convencionais? - O que foi o Protocolo de Kyoto
e qual a sua importância? O que é Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL)?
Professor (a) oriente os(as) estudantes na montagem destes grupos, na organização das
discussões e das pesquisas na internet, livros didáticos, revistas e jornais. Peça a cada grupo que
eleja um(a) estudante para registrar as principais ideias pesquisadas.
Solicite que os(as) estudantes preencham uma tabela com alguns tipos de fenômenos cli-
máticos, as ações ou consequências para a população e como poderiam ser minimizadas estas
questões. Seria muito enriquecedora se estas atividades fossem feitas em grupo. É importante
que os(as) estudantes retomem a pesquisa realizada anteriormente, com utilização de livros di-
dáticos, sites ou outros materiais para preenchimento da tabela (perguntas, desenhos, manche-
te, leitura de mapas, imagens sobre a questão apresentada).
Para finalizar o estudo dessa temática, é indicado no material “SP Faz Escola – Caderno do
Aluno”, no tópico SAIBA MAIS, uma pesquisa sobre a Agenda 2030 e os 17 ODS – Objetivo de
Desenvolvimento Sustentável. Como ponto de partida, sugira aos(às) estudantes que busquem
informações sobre os ODS número 11 e 13, que tratam respectivamente de tornar as cidades e
os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis e tomar medidas ur-
gentes para combater a mudança climática e seus impactos.
Com as informações adquiridas, solicite que seja elaborado um painel com imagens e re-
flexões (frases, slogans), dos ODS e da Agenda 2030, para ser exposto no pátio da escola para
apreciação de toda comunidade escolar, como forma de informar e sensibilizar sobre a impor-
tância de repensar as relações de consumo, com a natureza, com a cidade e especialmente com
as pessoas. Não se esqueça de enriquecer essas informações no SAIBA MAIS.
Lembramos que nas atividades propostas no material “SP Faz Escola – Caderno do Aluno”,
são sugeridas várias maneiras de desenvolver a habilidade por meio dos conteúdos. Cabe a você,
professor(a), com ampla liberdade e criatividade, adaptá-las à sua realidade e ao momento.
Para uma avaliação formativa, faz-se necessário observar a apropriação das habilidades
pelo(a) estudante. Neste caso específico, o olhar deve estar voltado para a participação dos(as)
estudantes nas atividades de pesquisas e análise das produções feitas por eles, além da autoa-
valiação que possibilitará que cada um aprimore sua capacidade de autoconhecimento e de
redefinição de caminhos, em função de suas potencialidades e limites.
É importante ressaltar que a avaliação é um processo. Deve ter a perspectiva de ser forma-
tiva, contínua e global.
Destacamos que a avaliação formativa tenha como processo inicial a avaliação diagnóstica,
em que é detectado por meio da sensibilização inicial dos(as) estudantes perante o que se pre-
tende abordar.
Quanto à consolidação das habilidades na aprendizagem do(a) estudante, é necessário
que ele(a) seja capaz de:
• Diferenciar fenômenos naturais relacionados à própria dinâmica da Terra e fenômenos
provocados pela ação humana;
• Analisar diferentes fenômenos climáticos (radiação solar, a radiação ultravioleta, o aque-
cimento global, El Niño, La Niña, Efeito Estufa e Camada de Ozônio entre outros) e as
consequências para as populações.
É necessário diversificar o uso de instrumentos de avaliação e privilegiar àqueles como

pesquisa, interpretação dos textos e foco desse processo avaliativo. A observação, pelo (a) pro-
fessor (a), é um procedimento essencial, devendo estar cada vez mais presente no trabalho de-
senvolvido.
Na recuperação, espera-se que sejam retomados conceitos fundamentais para que o (a)
estudante consolide as habilidades em defasagem. É necessário que aconteça a mobilização e
a utilização de diferentes metodologias e instrumentos de avaliação, privilegiando a retomada
dos conteúdos e habilidades.
SAIBA MAIS
• “Como falar sobre clima” - O manual “Como falar sobre clima” propõe a ajudar os
comunicadores na tarefa de transmitir a urgência e a complexidade das mudanças
climáticas. A pesquisa que gerou este manual nasceu para traduzir os conceitos
sobre mudanças climáticas para a sociedade. Disponível em: http://arapyau.org.br/
comofalarsobreclima/wp-content/uploads/2015/11/manual_clima_digital.pdf
• “Temas atuais sobre Mudanças climáticas”- Esta publicação está organizada de
forma a não somente informar, mas conscientizar e sensibilizar nossos leitores com
relação a esse tema tão atual e que tanto desafia a sociedade planetária. Dessa for-
ma, procuramos valorizar a ampliação dos diálogos, a corresponsabilidade por meio
de processos coletivos e as práticas inovadoras apoiadas em metodologias partici-
pativas e cooperativas. Disponível em: http://www.incline.iag.usp.br/data/arqui-
vos_download/TEMAS_ATUAIS_EM_MUDANCAS_CLIMATICAS_on-line.pdf
• “Os fenômenos atmosféricos” - Relatos dos fenômenos atmosféricos de forma
bem didática. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8xCnqyucVJM
• “A ONU e a mudança climática”- A mudança climática é um dos maiores desa-
fios do nosso tempo. Seus impactos, que afetam desde a produção de alimentos
até o aumento do nível do mar – aumentando o risco de inundações catastróficas
– têm desestabilizado as sociedades e o meio ambiente de uma maneira global e
sem precedentes. Disponível em: https://nacoesunidas.org/acao/mudanca-clima-
tica/ Acesso em: 28 Maio. 2019.
• “Plano de aula: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – Ação Contra a Mu-
dança do Clima”. Trabalha a Agenda 2030 com ênfase no Objetivo de Desenvolvi-
mento Sustentável 13: “tomar medidas urgentes para combater a mudança do cli-
ma e seus impactos. Disponível em: https://edukatu.org.br/uploads/EDKT/
Plano_de_Aula_ODS13_Clima.pdf Acesso em: 28 Maio 2019.
• “Perguntas e Respostas sobre Aquecimento Global”- Esta cartilha do IPAM discu-
te as principais questões relacionadas às mudanças globais, desde seus fundamen-
tos até políticas públicas que estão em discussão para mitigar seus efeitos.
Disponível em: http://ipam.org.br/wp-content/uploads/2010/05/perguntas_e_
respostas_sobre_aquecimento_.pdf Acesso em: 28 Maio 2019.
• “Filme educativo da Fundação O Boticário”- Veja os efeitos que as mudanças
climáticas causam no planeta. Vídeo desenvolvido pela Fundação O Boticário.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=51CDBeP0aP8 Acesso em:
28 Maio 2019.
• “Comercial da ONG WWF-O”- O aquecimento global não é um fenômeno natu-
ral, mas um problema criado pelos homens. Qualquer pequena tora de madeira,
cada gota de óleo e gás que os seres humanos queimam são jogados na atmosfera
e contribuem para as mudanças climáticas. Essa é a mensagem de Mundo, o primei-
ro vídeo da trilogia Pense de Novo. Disponível em: http://www.youtube.com/wat
ch?v=Z9N1FX0Bmn4&feature=related Acesso em: 28 Maio 2019.
• “Vídeo da série Consciente Coletivo, do canal Futura” - A série Consciente Co-
letivo faz reflexões sobre os problemas gerados pelo ritmo de produção e con-
sumo de hoje. Tudo de um jeito simples e divertido. Entre os assuntos estão susten-
tabilidade, mudanças climáticas, consumo de água e energia, estilo de vida, entre
outros, que permeiam o universo da consciência ambiental. O projeto Consciente
Coletivo é uma parceria do Instituto Akatu, Canal Futura e HP do Brasil.
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=RsgDv5i0YoM&feature=play
er_embedded Acesso em:28 Maio 2019.
• “Desastres naturais: furacões, tornados e tufões”. Sugestão de plano de aula
sobre o aquecimento global e efeito estufa. Disponível em: http://portaldoprofes-
sor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=7248 Acesso em: 26 Maio 2019.
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escola.org.br/conteudo/2306/a-acao-do-homem-e-o-aquecimento-global Acesso em:
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“Água virtual”. Sugerimos o site de busca. Disponível em: http://www.rizomas.net/ensino-
-de-biologia/recursos-pedagogicos/234-agua-virtual-o-que-e-existe-mesmo-como-
-calcular.html Acesso em: 29 Maio 2019.
“As maiores Bacias hidrográficas no mundo”. Disponível em: https://mundoeducacao.bol.
uol.com.br/geografia/bacia-hidrografica.htm Acesso em: 29 Maio 2019.
“Aula expositiva – o professor no centro das atenções”. Fonte: Nova Escola. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1402/aula-expositiva-o-professor-no-centro-
-das-atencoes Acesso em: 01 Jun. 2019.
A importância do solo como recurso para uma vida mais sustentável. Vídeo(2 minutos). Dispo-
nível em: https://www.youtube.com/watch?v=9NqgxdoJwV0. Acesso em: 27 Maio
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ALBUQUERQUE, J. A.; REINERT, D. J; FIORIN, J. E; RUEDELL, J; PETRERE, C.; FRONTINELLI,
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cptec.inpe.br/. Acesso em: 05 Jun. 2019.
Classificação dos solos - Embrapa. Disponível em: https://www.embrapa.br/solos/sibcs/
classificacao-de-solos Acesso em: 25 Maio 2019.
“Comitê de Bacia Hidrográfica”- vídeo (4 min) - Fonte: ANA. Disponível em: http://www3.
ana.gov.br/portal/ANA/videos/comite-de-bacia-hidrografica. Acesso em: 10 Abr.
2019.
Como alimentar cada vez mais pessoas de modo sustentável? Vídeo (3 minutos). Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=9KuH5MNvhBQ: Acesso em: 25 Maio 2019.
Como fazer um simulador de erosão. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=fgkQg4Hm0JA. Acesso em: 29 Maio 2019.
Constituição do solo. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biologia/constuicao-
-solo.htm. Acesso em: 27 Maio 2019.
Desastres naturais - Amaral, Rosangela do; Gutjahr, Mirian Ramos – São Paulo: IG / SMA, 2012.
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Desastres naturais. Várias notícias sobre desastres naturais. Disponível em: <http://exame.
abril.com.br/topicos/desastres-naturais>. Acesso em: 26 Maio 2019.
Edukatu, vídeo (2min23seg). Disponível em: https://edukatu.org.br/registro-simples#_=_.
Energia - Hoje, 75% da energia gerada em todo o mundo é consumida por apenas 25% da
população mundial, principalmente nos países industrializados. Disponível em: http://
www.mma.gov.br/estruturas/secex_consumo/_arquivos/7%20-%20mcs_energia.pdf
Acesso em: 04 Jun. 2019.
Este mês na ciência climática: emissões em alta, fenômenos extremos e más notícias para o
Ártico. Disponível em: https://wribrasil.org.br/pt/blog/2019/01/este-mes-na-ciencia-
-climatica-emissoes-em-alta-fenomenos-extremos-e-mas-noticias-para-o-artico. Aces-
so em: 05 Jun.2019.
Estratégia de Leitura - Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros e estratégias.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/304/para-isabel-sole-a-leitura-
-exige-motivacao-objetivos-claros-e-estrategias. Acesso em: 12 Jun. 2019.
Formação do Solo. Disponível em: https://www.embrapa.br/solos/sibcs/formacao-do-solo.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN Jussara. Avaliação: Mito & Desafio. Uma Perspectiva Construtivista. Mediação
Editora, 1990 - A autora apresenta a sua teoria de avaliação mediadora e desafia o mito
da avaliação classificatória. Assim, ajuda a ressignificar essa prática como acompanha-
mento da construção do conhecimento dos alunos. Para isso, apresenta exemplos de
situações vividas no chão da escola.
“Impactos provocados por Usinas Hidrelétricas”. Disponível em: https://administradores.

com.br/artigos/impactos-provocados-por-usinas-hidreletricas. Acesso em: 01 Jun.
2019.
Instituto Nacional de Meteorologia, Disponível em: http://www.inmet.gov.br/portal/index.

php?r=home/page&page=clima Acesso em: 05 Jun. 2019.
LEGAN, Lucia – A escola sustentável: ecoalfabetizando pelo ambiente / Lucia Legan. – 2ª Ed.,
1ª impressão. – São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, Pirenópolis, GO:
Ecocentro IPEC, 2017.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
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ativa “Sala de Aula Invertida”. Disponível em: http://escoladainteligencia.com.br/voce-
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“Metodologias ativas: entenda como elas favorecem a aprendizagem”, Fonte: Nova Escola.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/12170/metodologias-ativas-en-
tenda-como-elas-favorecem-a-aprendizagem Acesso em: 01 Jun. 2019.
O que é Pedologia-vídeo - (5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fjfI6YOifBc

(IBGE Explica) Acesso em: 27 Maio 2019.
Outra consequência local causada pelas mudanças climáticas? Fonte do printscreen: Disponí-

vel em: <http://g1.globo.com/bahia/noticia/2015/12/aumento-da-temperatura-glo-
bal-pode-afetar-cacau-na-ba-diz-pesquisador.html>. Acesso em: 05 Jun. 2019.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas

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PRUSKI, F. F. Processo Físico de Ocorrência da Erosão Hídrica. In.: Conservação de Solo e

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São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógi-

cas. Água hoje e sempre: consumo sustentável / Secretaria da Educação, Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedagógicas. – São Paulo: SE/CENP, 2004. 256 p. Il., tab.
São Paulo (Estado). Secretaria do Meio Ambiente / Coordenadoria de Educação Ambiental.

Recursos Hídricos / Rocha, Gerôncio de Albuquerque (et al). São Paulo SMA / CEA, 2011.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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Maio 2019.
Temperaturas e degelo aumentam no Ártico à medida que planeta esquenta. Disponível em:
https://www.terra.com.br/noticias/ciencia/clima/temperaturas-e-degelo-aumentam-
-no-artico-a-medida-que-planeta-esquenta,124ea41891a5a410VgnCLD200000b1bf
46d0RCRD.html Acesso em: 05 Jun. 2019.
“Tendências climáticas de longo prazo detectadas na Região Metropolitana de São Paulo

(RMSP)”. Disponível em: http://www.ccst.inpe.br/projeto/megacidades/sao_paulo/
VRMSP/capitulo4.php http://www.incline.iag.usp.br/data/arquivos_download/TE-
MAS_ATUAIS_EM_MUDANCAS_CLIMATICAS_on-line.pdf Acesso em: 05 Jun. 2019
ANEXO
SUGESTÃO DE FICHA PARA AUTOAVALIAÇÃO
Critérios para observação

Realizei Realizei Comentários e/ou
relacionados ao uso de estratégias de Não realizei
adequadamente parcialmente observações
leitura
Ao iniciar a leitura realizei reflexões so-
bre o título;
Pesquisei sobre o autor do texto, bus-

cando informações de relevância, e
avançando em minhas hipóteses;
Verifiquei qual gênero textual será trata-

do (reportagem, notícia, crônica, artigo
de opinião) e onde ele vai circular;
Compreendi a real finalidade do texto;
Explorei as características do público lei-

tor deste gênero;
Troquei informações com meus colegas

se já leram ou ouviram algo sobre o as-
sunto;
Analisei se na fonte há informações que

complementam e/ou confirmam as hi-
póteses que levantamos até agora.
Li o trecho pausadamente, grifando as

ideias centrais;
Organizei as informações que coletei do

texto em forma de texto e/ou tópicos;
Redigi as respostas, citando trechos do

texto e utilizando aspas;
Com base na autoavaliação anterior, preencha os campos abaixo:
Aquilo que você acha que precisa apren-

der, pois ainda não sabe fazer;
Aquilo que você precisa melhorar em re-

lação às estratégias utilizadas;
Aquilo que você acha que faz muito

bem;
O que eu aprendi;
GEOGRAFIA
prática docente, das diretrizes do Projeto Político Pedagógico e da realidade e entorno da esco-
la. Sendo assim, cabe ao/à professor(a) recorrer também a outros materiais de apoio disponíveis
na escola e em outras fontes para ampliar o seu repertório teórico-metodológico, de forma a
aprimorar sua prática.
O material de apoio foi elaborado com base nas competências e habilidades do Currículo
do Estado de São Paulo, nas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no Currícu-
lo Paulista (versão 2.0/dezembro de 2018) e na Proposta de Matriz de Referência – Ciências Hu-
manas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), conforme apresentado no quadro-
-síntese a seguir.
As sugestões presentes neste documento foram elaboradas pela Equipe Curricular de Ge-
ografia da Coordenadoria Pedagógica (COPED) e pelos Professores Coordenadores dos Núcle-
os Pedagógicos das Diretorias Regionais de Ensino da Secretaria de Estado da Educação, no
sentido de contribuir com o desenvolvimento das atividades do 3º bimestre de 2019. Nesse
sentido, poderá ser observada uma pluralidade de olhares sobre processos de ensino-aprendi-
zagem com relação à concepção, estilo de escrita, experiências e referências bibliográficas. É
importante destacar que estamos vivemos um período marcado pela transição entre o Currículo
do Estado de São Paulo e a futura implementação do Currículo Paulista, e isso, traz diversos
desafios e oportunidades para refletir sobre os percursos e os referenciais teóricos-metodológi-
cos do ensino de Geografia.
Os conteúdos e temas do 7º ano estão relacionados à Unidade Temática “Natureza, am-
bientes e qualidade de vida” e os objetos de conhecimento são: “Biodiversidade e Ciclo Hidro-
lógico” e “Biodiversidade Brasileira”.
Ao estudar “Biodiversidade e Ciclo Hidrológico” esperamos que o(a)s estudantes desen-
volvam habilidades que possibilitem a ampliação da identificação, compreensão e qualificação
das dinâmicas dos componentes físico-naturais do Brasil, associando as alterações desses com-
ponentes com a distribuição no território nacional, favorecendo assim a comparação das altera-
ções espaciais ao longo do tempo, a partir das características da biodiversidade dos biomas e
domínios morfoclimáticos. Deve-se pensar em questões relativas às características de cada do-
mínio, a partir dos seus componentes físico-naturais: clima, solo fauna, flora, relevo, entre outros,
no que diferem e se assemelham e qual a distribuição de cada um.
É importante considerar também a relação entre as atividades econômicas, a forma de
apropriação e o manejo dos recursos naturais e suas consequências na degradação dos domí-
nios morfoclimáticos brasileiros, investigando práticas sustentáveis para preservação e conserva-

ção ambiental, além da identificação da ocorrência de desastres socioambientais, nos diferentes
domínios morfoclimáticos do Brasil, analisando as consequências sociais, culturais, políticas e
econômicas e influências para as populações.
Quanto ao objeto de conhecimento “Biodiversidade Brasileira” propõe-se apresentar ao(à)
estudante a biodiversidade brasileira a partir das características gerais da distribuição de cada
bioma e domínios morfoclimáticos, tendo como ponto de partida as unidades de conservação,
parques e áreas do entorno do município ou presentes no estado ou na região do(a) estudante.
Consiste ainda em conhecer e diferenciar unidades de conservação, a partir do município (da
escola), ampliando a escala para a região e território brasileiro. O Sistema Nacional de Unidades
de Conservação (SNUC - Lei 9.985/2000) compreende o conjunto de unidades de conservação
(UC) federais, estaduais e municipais, sendo composto por 12 categorias que se diferenciam
quanto à forma de proteção e usos permitidos, tais como: aquelas que precisam de maiores
cuidados, pela sua fragilidade e suas particularidades, e aquelas que podem ser utilizadas de
forma sustentável e conservadas ao mesmo tempo.
Em relação ao Estado de São Paulo vale destacar que o objeto de conhecimento reforça a
necessidade de aprofundar o estudo acerca da Mata Atlântica, Cerrado e as Zonas de Transição
ou Tensão Ecológica, que consistem no ecótono resultante do contato entre os fronteiriços Bio-
mas da Mata Atlântica e Cerrado. Bem como as formas de apropriação dos biomas com o avan-
ço urbano-industrial-agropecuário para reconhecer e identificar os seus impactos ambientais.
Isso deverá permitir ao(à) estudante localizar, diferenciar e questionar a finalidade da criação de
Unidades de Conservação, Parques, Reservas Extrativas etc., analisando a questão da proteção
das características relevantes de natureza geológica, morfológica, geomorfológica, espeleológi-
ca, arqueológica, paleontológica e cultural.
Deve-se, ainda, relacionar a criação dessas unidades ambientais à condição socioeconômi-
ca e ao respeito cultural das populações do entorno e cumprimento das normas legais do SNUC
e o papel de diferentes grupos de meio ambiente. Outro aspecto importante está relacionado
ao reconhecimento das unidades de conservação na proteção dos recursos naturais, na subsis-
tência de populações tradicionais, da forma que contribuem com a manutenção da cultura, ao
papel de incentivo para o desenvolvimento de atividades de pesquisa científica, estudos e mo-
nitoramento ambiental.
Para desenvolver as propostas previstas neste bimestre e para apoiá-lo(a), optamos por
agrupar as habilidades e focamos em recomendações e atividades complementares de cunho
colaborativo e que possibilitam o protagonismo do(a)s estudantes.
Lembramos que as sugestões, aqui propostas, são para subsidiar o seu trabalho e você tem
total autonomia para fazer as devidas adequações e adaptações que julgar necessárias. De toda
forma, esperamos que este material contribua para enriquecer sua prática pedagógica e auxilie
no desenvolvimento de suas atividades Junto aos estudantes, promovendo momentos mais fa-
voráveis na construção do conhecimento e aprendizagem
Ensino Fundamental Anos Finais – 7º Ano - 3º Bimestre
Habilidades Unidade
Habilidades
(Habilidades específicas – Temática Habilidades Habilidades da Proposta de Matriz de
(Currículo do Estado de São
Geografia – BNCC- Ensino (Currículo (Currículo Paulista – Versão 2.0/ Dez. 2018) Referência SAEB, versão 1.01
Paulo)
Fundamental) Paulista V2)
• Reconhecer e aplicar os concei- (EF07GE11A) Conhecer e aplicar o concei- Eixo do Conhecimento 2: Natureza e questões
tos de bioma, domínio morfocli- (EF07GE11) Caracterizar di- to de domínio morfoclimático, identifican- socioambientais - Eixo Cognitivo A - Habilidade
mático, ecossistema e recursos nâmicas dos componentes do as dinâmicas dos componentes físico- 7 - Reconhecer a distribuição dos componentes
naturais físico-naturais no território -naturais no território brasileiro. físico-naturais no território nacional.
• Reconhecer as generalidades e nacional, bem como sua dis- Habilidade 8 - Identificar as características dos
tribuição e biodiversidade
singularidades que caracteri- (Florestas Tropicais, Cerra- (EF07GE11B) Reconhecer e avaliar a im- diferentes componentes físico-naturais do terri-
zam os biomas brasileiros, con- dos, Caatingas, Campos Su- portância da distribuição dos recursos na- tório nacional.
siderando os impactos oriundos linos e Matas de Araucária). turais e da biodiversidade, nos diversos Eixo do Conhecimento 2: Natureza e questões
das diferentes formas de inter- biomas brasileiros. socioambientais - Eixo Cognitivo B - Habilida-
venção humana e levando em de 16 - Analisar as transformações da biodiver-
GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL
consideração o diacronismo sidade nacional ou mundial frente às distintas

dos eventos interações das sociedades com a natureza.
• Identificar e descrever os dife- SAEB - Eixo do Conhecimento 2: Natureza e
rentes usos dos recursos natu- questões socioambientais - Eixo Cognitivo C -
rais realizados pela sociedade Habilidade 4 - Discutir os impactos ambientais
• Analisar as relações entre socie- das formas de produção, circulação ou consu-
dade e natureza na produção Natureza, am- mo de mercadorias.
do espaço geográfico bientes e quali-
dade de vida EIXO DO CONHECIMENTO 2: Natureza e
• Identificar os processos de for- (EF07GE12) Comparar uni- (EF07GE12A) Conhecer a organização do questões socioambientais - Eixo Cognitivo B
mação das instituições sociais e dades de conservação Sistema Nacional de Unidades de Conser- - Habilidade 17 - Comparar unidades de con-
políticas que regulamentam o existentes no Município de vação (SNUC), comparando os tipos de servação com base na organização do Sistema
patrimônio ambiental brasileiro residência e em outras loca- Unidades de Conservação e discutindo as Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).
• Identificar e caracterizar a diver- lidades brasileiras, com base
na organização do Sistema vantagens e desvantagens para a conserva-
sidade morfoclimática do terri- ção, preservação e a restauração da diversi- Eixo do Conhecimento 2: Natureza e questões
tório brasileiro, compreenden- Nacional de Unidades de
Conservação (SNUC). dade de ecossistemas naturais nas regiões socioambientais - Eixo Cognitivo B
do sua importância na brasileiras. Habilidade 11. Identificar as características das
distribuição dos recursos natu- paisagens transformadas pelo trabalho humano
rais (EF07GE12B) Analisar a atuação das insti- a partir do desenvolvimento da agropecuária
tuições públicas e da sociedade civil orga- ou do processo de industrialização.
nizada na formulação de políticas públicas
ambientais, identificando os diferentes
instrumentos de gestão territorial do patri-
mônio ambiental no Estado de São Paulo
e no Brasil
43
1
Sistema de Avaliação da Educação Básica, Documentos de Referência, Versão 1.0. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/
saeb_documentos_de_referencia_versao_1.0.pdf. Acesso em: 17 Abr. 2019.
TEMA 1: DOMÍNIOS MORFOCLIMÁTICOS E BIOMAS

BRASILEIROS
É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresen-

tadas no quadro a seguir, constam no Currículo do Estado de São Paulo, em “Domínios Naturais
do Brasil” (7º Ano – 3º bimestre). A partir das diretrizes da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) do componente de Geografia, as habilidades inerentes ao objeto de conhecimento
“Biodiversidade e Ciclo Hidrológico” da Unidade Temática “Natureza, ambientes e qualidade
de vida” foram incorporadas ao percurso do 7º Ano - 3º bimestre.
No Currículo Paulista (versão 2.0/ Dez. 2018) os conteúdos relacionados à habilidade (EF-
07GE11A) é apresentada no 7º Ano. Sendo assim, neste Guia de Transição, recomendamos
como ponto de partida o desenvolvimento da referida habilidade no 3º bimestre.
As habilidades (EF07GE11A) e (EF07GE11B) estão relacionadas às habilidades (EF06GE05A)
e (EF06GE05B) do Currículo Paulista no que diz respeito aos biomas brasileiros, porém apresen-
ta o conceito de domínio morfoclimático. Desta forma, essa habilidade possibilita a ampliação
da identificação, compreensão e qualificação das dinâmicas dos componentes físico-naturais do
Brasil, associando as alterações desses componentes com a distribuição no território nacional.
O estudo pode permitir aos(às) estudantes a comparação das alterações espaciais ao longo do
tempo, a partir das características da biodiversidade dos biomas e domínios morfoclimáticos.
Deve-se pensar em questões relativas às quais são as características de cada domínio, no que
diferem e se assemelham e qual a distribuição de cada um. Pode-se apresentar o mapa da re-
gionalização dos domínios morfoclimáticos no Brasil e as principais características de cada re-
gião, a partir dos seus componentes físico-naturais: clima, solo fauna, flora, relevo, entre outros.
Habilidade do Currículo do Estado de São Paulo

7º Ano
Reconhecer e aplicar os conceitos de bioma, domínio morfoclimático, ecossistema e recursos
naturais.
Competências Gerais da BNCC - 02, 07 e 10
Competências Específicas da Geografia: 02
Unidade Temática: Natureza, ambientes e qualidade de vida.
Objeto de Conhecimento: Biodiversidade e Ciclo Hidrológico.
Habilidade específica de Geografia da BNCC
(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional,
bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas,
Campos Sulinos e Matas de Araucária).
Habilidades do Currículo Paulista (Versão 2.0/Dez. 2018)
(EF07GE11A) Conhecer e aplicar o conceito de domínio morfoclimático, identificando as
dinâmicas dos componentes físico naturais no território brasileiro.
Habilidades da Proposta de Matriz de Referência – Ciências Humanas/SAEB (Versão 1.0).

Eixo do Conhecimento 2: Natureza e questões socioambientais - Eixo Cognitivo A
H 7 - Reconhecer a distribuição dos componentes físico-naturais no território nacional.
H 8 - Identificar as características dos diferentes componentes físico-naturais do território
nacional.
Oportunidade para o trabalho interdisciplinar com Ciências:
(EF07CI07) Identificar e descrever e caracterizar os principais ecossistemas brasileiros
relacionados a quantidade de água, ao tipo de solo, a disponibilidade de luz solar, a
temperatura, dentre outros fatores, correlacionando-os a fauna e flora específicas.
SENSIBILIZAÇÃO
Ao apresentarmos um tema novo, é preciso lembrar que o(a)s estudantes já possuem um
saber adquirido em seu percurso de vida. Muitas vezes está desconectado no aspecto científico,
contudo, deve ser considerado e contextualizado. Esses conhecimentos prévios se fazem neces-
sários para dar significado ao estudo proposto.
Atualmente é comum confundir o acesso à informação com o conhecimento cognitivo.
Hoje, fala-se muito em Fake News, ou seja, informações falsas via internet, disseminadas com o
intuito de enganar e/ou confundir as pessoas.
Partindo desse pressuposto o papel do(a) professor(a) se torna cada vez mais relevante,
pois é da competência docente orientar os(as) estudantes em relação às informações sem fun-
damentação teórica, como por exemplo: ouvir uma notícia e confirmar a procedência, ou seja,
se a fonte é segura. Sendo assim, será possível identificar quais são os interesses que determi-
nada mídia tem com a veiculação daquele conteúdo.
Este momento de sensibilização permite que o(a) estudante se torne um indivíduo respon-
sável em sua comunicação, aperfeiçoando assim seus conhecimentos.
Neste primeiro tema, a habilidade a ser desenvolvida requer que o(a)s estudantes conheçam
e saibam aplicar o conceito de domínio morfoclimático e sejam capazes de identificar as dinâmicas
dos componentes físico-naturais no território brasileiro. Para isso, indicamos como ponto de parti-
da o contexto local, sugerindo uma investigação sobre a dinâmica dos componentes físico-natu-
rais da sua região de vivência. Inicie com os seguintes questionamentos: Você já ouviu falar alguma
vez, sobre o bioma da sua região? Sabe a qual domínio morfoclimático a que sua região pertence?
Hidrografia, o que sabe a respeito? Qual(is) rio(s) cortam seu município?
Peça aos(às) estudantes que procurem informações a respeito e registrem suas primeiras
impressões em seus cadernos. Ao final do estudo do tema, retome esses registros para uma
verificação da aprendizagem.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Orientamos que apresente aos(às) estudantes a definição de Domínio Morfoclimático do
geógrafo Aziz Ab’Saber, o responsável por fazer essa classificação no Brasil. Para isso, faz-se
necessário que ele(a)s conheçam também outras definições para não confundi-las, como os Bio-
mas e as Zonas de Transição. Neste sentido, recomendamos que esses conceitos sejam constru-
ídos coletivamente, no decorrer dos estudos, isso possibilitará uma comparação do espaço de
vivência do(as) estudantes com espaços maiores.
Dando continuidade aos estudos, recomendamos a apresentação de mapas aos(às) estu-
dantes, tanto dos domínios morfoclimáticos, quanto dos biomas. Domínios Morfoclimáticos,
disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv47603_cap4_pt8.pdf
Acesso em: 28 Maio 2019. e Biomas Brasileiros, disponível em: https://teen.ibge.gov.br/ima-
ges/teen/mapas/2017_07_14_mapa-biomas.pdf Acesso em: 28 Maio 2019. Na Seção Saiba
Mais você encontrará a indicação de outros mapas disponíveis.
Neste momento, sugerimos uma atividade cartográfica explorando as informações apre-
sentadas nos mapas. Em seguida, recomendamos a construção dos conceitos dos seis biomas
brasileiros. Com suas características, inclusive localizações e hidrografia.
Esta habilidade consiste na ampliação da reflexão sobre a interação sociedade e nature-
za. Devem-se analisar as práticas humanas e as dinâmicas ambientais e climáticas consideran-
do a biodiversidade e as relações humanas em escala local, regional, nacional e mundial (mu-
nicípio, Estado de São Paulo, território brasileiro e/ou regiões do planeta). Além disso, pode-se
identificar e analisar as áreas de maior ocupação populacional e econômica considerando as
condições de relevo, hidrografia, vegetação e solo entre outros aspectos. Os temas relaciona-
dos à habilidade poderão ser inseridos, a partir do conhecimento sobre como é feita a distri-
buição da população na ocupação e na relação com a biodiversidade no seu local de vivência
e no mundo.
METODOLOGIAS
Seguindo as orientações, no momento da sensibilização, ao questionar o(a)s estudantes
sobre os domínios morfoclimáticos e biomas da sua região, é essencial o registro das primeiras
impressões, para que no final do percurso seja possível retomar e verificar o nível da aprendiza-
gem. Com relação às falsas informações, é necessário um direcionamento de fontes seguras,
para formar um(a) estudante investigativo(a).
Consideramos adequado, que os conceitos sejam construídos coletivamente. Para a defi-
nição de Domínio Morfoclimático, sugerimos apresentar aos(às) estudantes, o geógrafo Aziz
Ab’Saber, o responsável por fazer essa classificação no Brasil. Disponível em: http://www.iea.
usp.br/noticias/azizabsaber.html Acesso em: 29 Maio 2019.
Os mapas acompanhados de conceitos específicos poderão ser encontrados no site Brasil
Escola – Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/brasil/dominios-morfoclimaticos.htm
Acesso em: 29 Maio 2019 ou no site Escola Educação – Disponível em: https://escolaeducacao.
com.br/dominios-morfoclimaticos-do-brasil/ Acesso em: 29 Maio 2019.
Para o conceito de Bioma, sugerimos os seguintes sites do IBGE – Disponíveis em: https://
ww2.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/21052004biomashtml.shtm Acesso em: 29
Maio 2019, e https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_biomas_con-
tinentais.pdf. Acesso em: 29 Maio 2019. Outro site que pode ser utilizado é o InfoEscola – Dis-
ponível em: https://www.infoescola.com/geografia/biomas-dominios-e-ecossistemas/ Aces-
Os materiais sugeridos, acima, são recursos para auxiliar na construção dos conceitos.
Contudo, recomendamos, ainda, um destaque para a Cartografia. Sendo assim, indicamos
como referência o site do IBGE - Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualiza-
cao/livros/liv47603_cap4_pt8.pdf Acesso em: 29 Maio 2019. Para facilitar a exploração e
análise do(a)s estudantes, orientamos a ampliação do mapa. Os outros sites indicados tam-
bém apresentam mapas com ótima visualização, mas se você professor(a) conhecer e tiver
disponível mais recursos cartográficos, como em livros, Atlas e outros fica a seu critério uti-
lizá-los.
A partir dessas análises, o(a)s estudantes estarão aptos para determinar a diferença entre
os Domínios Morfoclimáticos e os Biomas no Brasil. Nesse sentido, propomos que ele(a)s regis-
trem estas considerações no espaço disponível constante no SP Faz Escola - Caderno do Aluno,
aproveitando para identificar quais são os biomas do Estado de São Paulo.
As Zonas de Transição ou Ecótonos são espaços naturais presentes entre os domínios morfocli-
máticos e entre os biomas. Apresentam características comuns de ambos, pois as mesmas se mistu-
ram, já que é impossível estabelecer um limite exato entre um e outro. Assim, recomendamos uma
análise minuciosa desses ambientes. Nesse momento é aconselhável uma pesquisa em grupos, rea-
lizada pelo(a)s estudantes. Para isso, poderão consultar a seção Saiba Mais, seus diversos materiais
de apoio e ainda outros recursos didáticos disponíveis. Ao descobrir algumas áreas mais conhecidas
como, por exemplo: Pantanal, Agreste e Cocais, sugerimos no SP Faz Escola - Caderno do Aluno que
se questione o(a)s estudantes a respeito de outras dessas zonas de transição ou tensão ecológica,
não tão conhecidas e sua localização no território brasileiro.
Ainda em grupos, sugerimos que sejam distribuídas tarefas de investigação sobre os seis
biomas brasileiros: Cerrado, Caatinga, Mata Atlântica, Pantanal, Amazônia e Pampas, para a
identificação, compreensão e qualificação das dinâmicas dos componentes físico-naturais do
Brasil, como: clima, solo, fauna, flora, relevo, ciclo hidrológico, entre outros. Associando as alte-
rações desses componentes com a distribuição no território nacional. Para verificação dessa
aprendizagem, recomendamos utilizar a análise das imagens apresentadas no SP Faz Escola -
Caderno do Aluno, onde o(a)s estudantes irão relacionar o bioma com a respectiva imagem e
registrar ao lado suas características.
Recomendamos que as equipes socializem suas descobertas para o(a)s demais estudantes
da sala, em forma de apresentação oral e visual.
A avaliação contínua, sendo um mito escolar, muito se lê, se discute, mas pouco é colocada
em prática. É de suma importância lembrarmos que ela é parte integrante da aprendizagem.
Sugerimos, aqui, um momento de estudo para seu aperfeiçoamento profissional. Uma reporta-
gem da Revista Nova Escola, de 2003 apresenta uma reflexão necessária para os dias atuais.
Com o título: “Avaliar para ensinar melhor” Disponível em: https://novaescola.org.br/conteu-
do/395/avaliar-para-ensinar-melhor Acesso em: 04 Jun. 2019.
Desde a mudança de foco do ensino para a aprendizagem na LDB, surgiu a necessidade
de novos referenciais teóricos sobre a avaliação. Segundo a especialista no assunto, Jussara
Hoffmann, em seu livro “Avaliação Mediadora – Uma Prática em Construção da Pré-Escola à
Universidade”, a autora se propõe a apresentar pressupostos metodológicos da teoria em
construção. Disponível em: https://www.editoramediacao.com.br/livro/avaliacao-media-

dora/2/69 Acesso em: 04 Jun. 2019.
Para a autora, avaliar é confundido com medir e, portanto, classifica o(a)s estudantes. As-
sim, há a necessidade de uma mudança de postura de todos os envolvidos.
Se afirmamos com frequência que o(a) professor(a) deve ser o(a) mediador(a) da aprendiza-
gem e o(a) estudante o construtor do seu conhecimento, esta ação deve ser pautada no diálogo
constante e exige um relacionamento de cumplicidade entre os dois, o(a) professor(a) precisará
conhecer cada estudante e suas necessidades. Vale ressaltar que este momento favorece a au-
toavaliação, tanto discente como docente.
Orientamos a leitura dos registros, avaliando as produções dos diferentes gêneros textuais,
compartilhar alguns e anotar suas observações. A avaliação deve ser contínua e formativa, focada no
desenvolvimento integral do(a) estudante. A toda e qualquer atividade realizada, inclusive nas dis-
cussões, em que são trocadas ideias, é necessário, um diagnóstico. Atenção: se de um lado a es-
truturação de um trabalho de pesquisa e o conhecimento construído por meio dela são uma pro-
dução coletiva, de outro lado o desempenho e o desenvolvimento do(a) estudante são individuais.
Razão pela qual se deve ter cuidados especiais no tratamento dos registros de avaliação. As con-
clusões dos grupos devem ser apresentadas para a classe (globalização dos resultados obtidos).
Estabeleça junto aos(às) estudantes, os critérios e parâmetros. Importante considerar que
ao utilizar o instrumento avaliativo em formato de prova, com análise de imagens, interpretação
de texto, questões abertas, questões de múltipla escolha, entre outros, é fundamental a devolu-
tiva dos resultados obtidos, viabilizando uma reflexão dos erros e acertos para que o estudante
compreenda as fragilidades de seu percurso formativo.
Recomendamos realizar também as propostas do SP Faz Escola - Caderno do Aluno que
proporcionam mais um diagnóstico. A avaliação deve ser global: tendo em vista as capacidades
cognitivas, motora, relações interpessoais e de atuação. Retomar as ideias que os(as) estudantes
tinham sobre os conceitos de Domínios Morfoclimáticos e Biomas no momento da sensibiliza-
ção e verificar o que mudou, após o desenvolvimento da temática.
Ao avaliar a participação do(a)s estudantes nas atividades propostas e diagnosticar fragili-
dades, na habilidade de conhecer e aplicar o conceito de domínio morfoclimático, identificando
as dinâmicas dos componentes físico-naturais no território brasileiro, ressaltamos que a recupe-
ração deve ser oferecida durante todo o processo. Rever os conceitos, os conteúdos trabalha-
dos e oportunizar outras maneiras para o desenvolvimento da aprendizagem. Sugerimos que
um grupo faça perguntas ao outro, registrem as considerações nos cadernos e coloquem em
discussão suas ideias.
SAIBA MAIS
• IBGE - Biomas Continentais do Brasil – O material apresenta imagens, uma síntese
de cada um dos biomas brasileiros e também mostra no mapa onde estão localiza-
dos. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/images/pdf/vamoscontar/texto_
biomas.pdf Acesso em: 28 Maio 2019.
• Agência IBGE Notícias - Instituto começa projeto para atualizar mapa dos bio-
mas brasileiros - O projeto visa à criação de um mapa dos biomas na escala carto-
gráfica de 1:250.000 (1 cm = 2,5 km). O mapa atual, publicado em 2004, tem esca-
la de 1:5.000.000 (1 cm = 50 km). O Brasil tem seis biomas: a Amazônia, o Cerrado,
a Mata Atlântica, a Caatinga, o Pampa e o Pantanal. Disponível em: https://agen-
ciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/
noticias/20784-instituto-comeca-projeto-para-atualizar-mapa-dos-biomas-brasi-
leiros Acesso em: 28 Mai. 2019.
• IBGE - 1º Workshop sobre representação de Biomas – Relatório Técnico - Repre-
sentação de Biomas compatível com a Escala 1:250 000 Diretrizes para a definição
dos limites. Em 2003 o Ministério do Meio Ambiente por meio da Secretaria de
Biodiversidade e Florestas solicitou ao IBGE a elaboração de um mapa representan-
do os biomas brasileiros. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualiza-
cao/livros/liv101588.pdf Acesso em: 28 Maio 2019.
• Ministério do Meio Ambiente – Mata Atlântica Manual de Adequação Ambiental
- A publicação ”Mata Atlântica - Manual de Adequação Ambiental“ se propõe a
ajudar quem precisa fazer esta adequação. Além de trazer explicações sobre Mata
Atlântica e serviços ambientais, responde às dúvidas mais frequentes sobre a legis-
lação ambiental aplicável à Mata Atlântica e as obrigações e direitos dos proprietá-
rios e posseiros em relação à Reserva Legal e às Áreas de Preservação Permanente.
Disponível em: http://www.mma.gov.br/estruturas/202/_arquivos/adequao_am-
biental_publicao_web_202.pdf Acesso em: 28 Maio 2019.
• IBGE – Mapa de Biomas e de Vegetação - IBGE lança o Mapa de Biomas do Brasil
e o Mapa de Vegetação do Brasil, em comemoração ao Dia Mundial da Biodiversi-
dade O Mapa de Biomas do Brasil, resultado de uma parceria entre o IBGE e o
Ministério do Meio Ambiente (MMA), mostra que o Bioma Amazônia e o Bioma
Pantanal ocupam juntos mais de metade do território brasileiro. O Mapa de Vege-
tação do Brasil reconstitui com mais detalhes a provável situação da vegetação na
época do descobrimento. Em tamanho mural e escala de um para cinco milhões, os
dois mapas são lançados em comemoração ao Dia Mundial da Biodiversidade
(22 de maio). Disponível em: https://ww2.ibge.gov.br/home/presidencia/
noticias/21052004biomashtml.shtm Acesso em: 28 Maio 2019.
• Impacto Unesp - Mata Atlântica e Cerrado coexistem em Bauru A mesma cidade
possui dois biomas, mas as proporções naturais foram alteradas pelo homem. Dis-
ponível em http://www.impactounesp.com.br/2016/08/mata-atlantica-e-cerra-
do-coexistem-em.html Acesso em: 28 Maio 2019.
• IBGE – Livro Território e Meio Ambiente – Atlas Nacional do Brasil – Mapa Domí-
nios Morfoestruturais e Morfoclimáticos. Disponível em: https://biblioteca.ibge.
gov.br/visualizacao/livros/liv47603_cap4_pt8.pdf Acesso em: 28 Maio 2019.
• Brasil Escola – Domínios Morfoclimáticos - Os domínios morfoclimáticos represen-
tam a interação e a integração do clima, relevo e vegetação que resultam na forma-
ção de uma paisagem passível de ser individualizada. Disponível em: https://brasiles-
cola.uol.com.br/brasil/dominios-morfoclimaticos.htm Acesso em: 28 Maio 2019.
• IEA – Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo - Aziz
Ab’Sáber, geógrafo e ambientalista - “Um pesquisador com engajamento político.”
Essa é a definição para Aziz Ab’Sáber (1924-2012) dada pelo também geógrafo
Wagner Costa Ribeiro, da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFL-
CH) da USP e coordenador do Grupo de Pesquisa de Ciências Ambientais do IEA.
Disponível em: http://www.iea.usp.br/noticias/azizabsaber.html Acesso em: 29
Maio 2019.
• Escola Educação - Domínios morfoclimáticos do Brasil - A classificação do territó-

rio brasileiro em diferentes domínios morfoclimáticos foi elaborada pelo geógrafo
Aziz Ab’Sáber (1924-2012), que quantifica o espaço nacional em seis grandes am-
bientes naturais, a saber: o amazônico, o do cerrado, o dos mares de morro, o da
caatinga, o das araucárias e o das pradarias. Além dessas composições, existem
também as áreas de transição, marcadas pela pluralidade morfológica a partir da
intersecção entre dois ou mais domínios. Disponível em: https://escolaeducacao.
• InfoEscola - Biomas, Domínios e Ecossistemas - Bioma, domínio e ecossistema são
termos ligados e utilizados ao mesmo tempo nas áreas da biologia, geografia e
ecologia, mas, não significando em absoluto que sejam palavras referentes a um
mesmo conceito. São todos empregados quando se pretende dividir um território
de acordo com suas paisagens naturais. Disponível em: https://www.infoescola.
com/geografia/biomas-dominios-e-ecossistemas/ Acesso em: 28 Maio 2019.
• O Eco – O que são Ecótonos - Um ecótono é uma região resultante do contato
entre dois ou mais biomas fronteiriços. São áreas de transição ambiental, onde en-
tram em contato diferentes comunidades ecológicas -- isto é, a totalidade da flora
e fauna que faz parte de um mesmo ecossistema e suas interações. Disponível em:
https://www.oeco.org.br/dicionario-ambiental/28830-o-que-sao-ecotonos/
• WWF – Zonas de Transição - Algumas zonas com características específicas, exis-
tentes entre os principais biomas brasileiros, foram identificadas e separadas para
facilitar as tarefas e esforços de conservação. Disponível em: https://www.wwf.
org.br/natureza_brasileira/questoes_ambientais/biomas/bioma_transicao/
• Ministério do Meio Ambiente – Biomas - O Brasil é formado por seis biomas de
características distintas: Amazônia, Caatinga, Cerrado, Mata Atlântica, Pampa e
Pantanal. Cada um desses ambientes abriga diferentes tipos de vegetação e de
fauna. Disponível em: http://www.mma.gov.br/biomas.html Acesso em:03 Jun.
2019.
• UOL – Pesquisa Escolar – Ciências - Biomas de transição - Estuários, dunas, man-
guezais e praias – Biomas Aquáticos - Além de dividir os ecossistemas em aquáticos
e terrestres, podemos também falar em ecossistemas de transição (ou biomas de
transição), que, como o nome diz, está em trânsito entre os dois primeiros, ou me-
lhor, representa a passagem de um para outro. Disponível em: https://educacao.
uol.com.br/disciplinas/ciencias/biomas-de-transicao-estuarios-dunas-mangue-
zais-e-praias.htm Acesso em: 03 Jun. 2019.
• EBC – Empresa Brasil de Comunicação – Você sabe quais são os biomas brasilei-
ros? Bioma é um conjunto de espécies de plantas e animais que vivem em determi-
nada região. Cada bioma tem fauna e flora específicas que são definidas pelas
condições físicas, climáticas, geográficas e litológicas (das rochas). Ou seja, cada
bioma tem uma diversidade biológica singular, própria. Disponível em: http://www.
ebc.com.br/infantil/voce-sabia/2014/08/voce-sabe-quais-sao-os-biomas-brasi-
leiros Acesso em: 03 Jun. 2019.
• Brasil Escola - Meu Artigo - Avaliação tradicional ou avaliação mediadora: qual o
melhor processo para a aprendizagem do aluno? A partir da Constituição e Lei de

Diretrizes e Bases vigentes, teve início uma maior discussão sobre avaliação. Que
métodos utilizar? Qual o processo mais adequado? Como o professor pode ajudar
o aluno numa melhor compreensão e assimilação da matéria para que o mesmo não
fique apenas na obtenção de nota ou conhecimento mínimo para ser aprovado?
Disponível em: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/avaliacao-
-tradicional-ou-avaliacao-mediadora.htm Acesso em: 11 Jun. 2019.
• Brasil Escola - Canal do Educador - O Mito da Avaliação da Aprendizagem - A Lei
de diretrizes e Bases nº. 9.394/96, nos proporciona os dois mais importantes princí-
pios da afetividade e amor no domínio escolar, o respeito à liberdade e a conside-
ração à tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana. Disponível em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/
trabalho-docente/o-mito-avaliacao-aprendizagem.htm Acesso em: 11 Jun. 2019.
• Agenda Social - Resenha Crítica - Contribuições da avaliação mediadora para a
melhoria da qualidade da Educação. - O texto de Jussara Hoffmann questiona a
capacidade da avaliação classificatória como instrumento que garante a melhoria
na qualidade do ensino. Disponível em: http://www.uenf.br/Uenf/Downloads/
Agenda_Social_8052_1288185635.pdf Acesso em: 11 Jun. 2019.
TEMA 2 - NATUREZA E QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS

Vale lembrar que as temáticas trabalhadas na habilidade EF07GE11B “Reconhecer e ava-

liar a importância da distribuição dos recursos naturais e da biodiversidade, nos diversos bio-
mas brasileiros”, contempladas no Objeto de Conhecimento “Biodiversidade e Ciclo Hidroló-
gico” constam no Currículo do Estado de São Paulo “Domínios Naturais do Brasil” (7º Ano – 3º
bimestre).
De acordo com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do componente
de Geografia, as temáticas relacionadas ao Objeto de Conhecimento: “Biodiversidade e Ciclo
Hidrológico” foram incorporadas ao percurso do 7º Ano - 3º bimestre.
No Currículo Paulista (Versão 2.0/ Dez. 2018), a habilidade EF07GE11B “Reconhecer e ava-
liar a importância da distribuição dos recursos naturais e da biodiversidade, nos diversos biomas
brasileiros” é apresentada no 7º Ano, assim sendo recomendamos que a referida habilidade seja
trabalhada no 3º bimestre.
A habilidade (EF07GE11B) Reconhecer e avaliar a importância da distribuição dos recursos
naturais e da biodiversidade, nos diversos biomas brasileiros está relacionada à habilidade (EF-
06GE05B) Identificar as generalidades e singularidades que caracterizam os biomas brasileiros,
em especial no Estado de São Paulo.
Espera-se que nestas habilidades o(a) estudante reconheça a relação entre as atividades
econômicas, a forma de apropriação e o manejo dos recursos naturais e suas consequências na
degradação dos domínios morfoclimáticos brasileiros, investigando práticas sustentáveis para
preservação e conservação ambiental, além da identificação da ocorrência de desastres socio-

ambientais nos diferentes domínios morfoclimáticos do Brasil, analisando as consequências so-
ciais, culturais, políticas e econômicas e influências para as populações. Sugerimos para desen-
volvimento destes temas a interdisciplinaridade com a habilidade (EF07CI07), do componente
de Ciências, associada à caracterização dos principais ecossistemas brasileiros.
A habilidade possui interface com os temas transversais Educação Ambiental e Sustentabi-
lidade, Educação em Redução de Riscos e Desastres (RRD) e com o Objetivo de Desenvolvimen-
to Sustentável 15, que por meio de um conjunto de metas visa proteger, recuperar e promover
o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater
a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e deter a perda de biodiversidade. Tam-
bém pode ser associada às competências específicas de Ciências Humanas 03, 04, 06 e 07 e com
as competências específicas de Geografia 01, 02, 04, 05 e 06 e habilidades socioemocionais
voltadas para o desenvolvimento do pensamento crítico e resolução de problemas.
Lembramos que todas as atividades, aqui propostas, são sugestões que poderão ser acei-
tas integralmente ou de forma parcial, e, neste sentido, convidamos você para adaptá-la à sua
realidade local. Você conhece seus(suas) estudantes, sua realidade, sua escola, o material dispo-
nível e, mais que tudo, tem o domínio intelectual e prático do seu fazer pedagógico. Apresenta-
mos-lhe um conjunto de ideias e propostas. Aproveite este material e compare nossas suges-
tões didáticas com as que já utiliza em seu cotidiano escolar. Faça adaptações, releituras e, se for
o caso, redirecione-as para que atendam à sua realidade.
Habilidades do Currículo do Estado de São Paulo

7º Ano
Identificar e descrever os diferentes usos dos recursos naturais realizados pela sociedade;
Identificar e caracterizar a diversidade morfoclimática do território brasileiro, compreendendo
sua importância na distribuição dos recursos naturais.
Competências Específicas da Geografia: 01, 02, 04, 05, 06 e 07
Objeto de Conhecimento: Biodiversidade e Ciclo Hidrológico
(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional,
bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas,
Campos Sulinos e Matas de Araucária).
Habilidade do Currículo Paulista (Versão 2.0/Dez. 2018).
(EF07GE11B) Reconhecer e avaliar a importância da distribuição dos recursos naturais e da
biodiversidade, nos diversos biomas brasileiros.
Habilidades da Proposta de Matriz de Referência – Ciências Humanas/SAEB (Versão 1.0):
Eixo do Conhecimento 2: Natureza e questões socioambientais - Eixo Cognitivo B
H 16 - Analisar as transformações da biodiversidade nacional ou mundial frente às distintas

interações das sociedades com a natureza.
Eixo do Conhecimento 2: Natureza e questões socioambientais - Eixo Cognitivo C
H 4 - Discutir os impactos ambientais das formas de produção, circulação ou consumo de
mercadorias.
Oportunidade para o trabalho interdisciplinar com Ciências:
(EF07CI07) Identificar e descrever e caracterizar os principais ecossistemas brasileiros
relacionados a quantidade de água, ao tipo de solo, a disponibilidade de luz solar, a
temperatura, dentre outros fatores, correlacionando-os a fauna e flora específicas.
SENSIBILIZAÇÃO
Sabendo-se que o objeto de estudo, recursos naturais, já foi trabalhado com o(a) estudan-
te nos anos anteriores é importante resgatar os conhecimentos prévios sobre essa temática.
Esse primeiro momento propicia conhecer o que o(a) estudante sabe sobre o objeto de
estudo, o que favorece estabelecer estratégias didáticas apropriadas para articular os conheci-
mentos já construídos e os novos, que farão mais sentido quando combinados ao cotidiano. É
primordial que o(a)s estudantes participem ativamente deste processo e que as atividades pro-
postas sejam desenvolvidas de forma dialógica, que haja espaço para que conversem e compar-
tilhem suas experiências, que sejam motivados a exporem tudo que sabem, assim como suas
expectativas, dúvidas e experiências, sejam da escola ou da vida. Reforçamos a importância de
orientar o(a)s estudantes a respeitarem a linguagem e as referências do(a)s colegas, pois esse
passo é a base do diálogo entre todos.
Partindo desse pressuposto, sugerimos que com base no tema “Natureza e questões so-
cioambientais” os(as) estudantes respondam aos seguintes questionamentos: A partir dos seus
conhecimentos, anote os recursos naturais que você conhece. Esses recursos estão presentes na
mesma proporção em todos os biomas brasileiros? Comente. Entre os recursos naturais qual
deles você considera essencial para a multiplicação da vida? Justifique. Em seguida, solicite que
leiam suas respostas em voz alta, pode ser um bom caminho para o alinhamento da aprendiza-
gem e a negociação do conceito.
Durante o desenvolvimento da aula é importante retomar as falas do(a)s estudantes
trazidas na sensibilização para alinhar os conceitos e significados em prol da aprendizagem.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Os conhecimentos construídos, em sala de aula, precisam dialogar com a realidade do
mundo em que vivemos, esse movimento permite dar significado aos temas estudados. A con-
textualização tem papel fundamental na articulação da teoria com a prática, bem como no diá-
logo entre a visão de mundo e os interesses do(a)s estudantes.
Vale lembrar que o cotidiano é objeto de estudo essencial para construção de conheci-
mentos e a reflexão sobre a realidade é um caminho importante para que ocorram transforma-
ções. Quando o(a)s estudantes percebem que os conhecimentos construídos em sala de aula
dialogam com sua realidade, suas necessidades e seus desejos, ele(a)s se percebem como sujei-
tos ativos na relação entre ensino e a aprendizagem, assim terão mais oportunidades de avançar
de modo autônomo, solidário e competente nesse processo.
Dessa forma, visando contextualizar o tema, propomos um conjunto de atividades que favo-
recem a interação professor(a)/estudante com foco no cotidiano, de forma que o(a)s estudantes,
atuando como protagonistas da sua aprendizagem, possam lançar mão de experiências vividas no
dia a dia, para uma melhor compreensão do objeto de conhecimento dos recursos naturais e bio-
diversidade. Sugerimos para esta etapa a leitura de imagens, um importante recurso para traba-
lhar informações explícitas e implícitas, linguagem verbal e não verbal, dentre outras.
No material do(a)s estudantes indicamos três imagens para realização desta atividade, que
são: mico-leão-dourado, arara azul e desmatamento, para que o(a)s estudantes analisem corre-
lacionando-as. Espera-se que compreendam a relação entre as atividades econômicas, a forma
de apropriação, o manejo dos recursos naturais e suas consequências na degradação dos domí-
nios morfoclimáticos brasileiros, enfatizando que o desmatamento atual tem provocado a extin-
ção de inúmeras espécies animais e vegetais. Ressaltamos que a autonomia e criatividade do-
cente é fundamental para aprimorar os fazeres pedagógicos, dessa forma, lembramos que todas
as adaptações necessárias são bem-vindas para a contextualização do tema.
É importante destacar que este assunto tem sido pauta de debates constantes em várias
esferas da sociedade, os meios de comunicação trazem inúmeras contribuições para o aprofun-
damento do tema, portanto o objeto de estudo não é novidade para o(a)s estudantes, contudo
há necessidade de propor um diálogo fundamentado em referências bibliográficas confiáveis e
em argumentações sólidas que favoreçam a quebra do senso comum.
METODOLOGIAS
A escola é o espaço apropriado para aprimorar a formação plena do sujeito. Para tanto, é
necessário que este se sinta existente no processo que se dá por base no trabalho colaborativo.
É na interação que os processos de ensino e aprendizagem acontecem e se concretizam, são as
perguntas que movem o mundo e não as respostas. Ao oferecermos as respostas prontas esta-
mos podando a curiosidade natural do ser humano e não estimulamos a investigação.
As metodologias aplicadas, em sala de aula, são caminhos para promover a construção do
conhecimento e é por meio destas que aspectos conceituais são assimilados e acomodados
pelo(a)s nosso(a)s estudantes, bem como no desenvolvimento de competências. Um bom cami-
nho para atingir este objetivo são as questões problematizadoras, que buscam desequilibrar o
sujeito em prol da investigação dos caminhos possíveis. Procuramos estabelecer, ao longo des-
tas atividades, diferentes momentos para aproximar o objeto do conhecimento do processo de
ensino e aprendizagem. Dessa forma orientamos quanto à utilização de recursos didáticos varia-
dos, a fim de estimular nossos (a)s estudantes na busca pelo conhecimento.
Destacamos também a função das metodologias ativas, onde o(a)s estudantes deixam de ser
passivos e passam a atuar ativamente no processo de ensino e aprendizagem, agindo de forma
autônoma e participativa, sendo o verdadeiro protagonista. Para saber mais indicamos o material
disponível em https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/#O_que_
sao_as_metodologias_ativas Acesso em: 12 Jun. 2019 e o material disponível em: http://www2.
eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf Acesso em: 12
Jun. 2019.
A leitura de imagem é um importante recurso para trabalhar informações explícitas e
implícitas, linguagem verbal e não verbal, dentre outras. Assim, sugerimos neste primeiro mo-
mento que o(a) estudante seja orientado(a) a analisar as imagens 1 (mico-leão-dourado e 2
arara azul) articulando com a situação apresentada na imagem 3 (desmatamento), em que es-
pera-se que compreenda a relação entre as atividades econômicas, forma de apropriação e o
manejo dos recursos naturais e suas consequências na degradação dos domínios morfoclimá-
ticos brasileiros, enfatizando que o desmatamento atual tem provocado a extinção de inúme-
ras espécies.
No material do(a) estudante apresentamos a seguinte afirmativa: “No Brasil, a maioria das
atividades econômicas reduzem a biodiversidade e agridem o meio ambiente, causando gran-
des impactos socioambientais”. Para aprofundar na questão da perda da biodiversidade indica-
mos a matéria “Impactos sobre a Biodiversidade”, onde esclarece “que tanto a comunidade
científica internacional quanto governos e entidades não-governamentais ambientalistas vêm
alertando para a perda da diversidade biológica em todo o mundo, particularmente nas regiões
tropicais. A degradação biótica que está afetando o planeta encontra raízes na condição huma-
na contemporânea, agravada pelo crescimento explosivo da população humana e pela distribui-
ção desigual da riqueza. A perda da diversidade biológica envolve aspectos sociais, econômi-
cos, culturais e científicos”. Disponível em: http://www.mma.gov.br/biodiversidade/
biodiversidade-global/impactos.html Acesso em: 11 Jun. 2019.
Com base na afirmativa acima sugerimos que o(a) estudante responda às seguintes ques-
tões: a) O que são impactos socioambientais? Cite dois exemplos. b) Ao realizarmos ações hu-
manas sobre a natureza, podemos dizer que os impactos socioambientais ocorrem somente no
local da ação? Justifique sua resposta. Esta problematização poderá ser abordada em duas pers-
pectivas: o ambiental e o social, por isso vale conceituar o termo socioambiental e instigar o
senso crítico do(a) estudante por meio das questões citadas acima e apresentadas no SP Faz
Escola - Caderno do Aluno. Caso o(a)s estudantes apresentem dificuldades para citar exemplos,
pode-se solicitar que, por meio de pesquisas em fontes oficiais, façam um levantamento dos
maiores impactos socioambientais que ocorrem em virtude da degradação dos biomas brasilei-
ros. Quanto à resposta esperada na letra b para aprofundar os temas trabalhados, sugerimos
uma sistematização coletiva que poderá ser realizada em forma de reescrita a partir das produ-
ções do(a)s estudantes.
Logo após propomos a leitura da imagem “Vista da Mata Atlântica”, disponível no SP Faz
Escola - Caderno do Aluno. Para a realização desta atividade sugerimos que o(a) estudante bus-
que em dicionário e/ou sites confiáveis da internet o significado da palavra antrópico, a fim de
compreender e interpretar a atuação humana na imagem. É fundamental repertoriar o(a) estu-
dante para uma visão crítica sobre a relação dos grupos humanos com a natureza. Favorecer a
reflexão a respeito do desenvolvimento econômico dos lugares associando-o(a)s aos impactos
ambientais, como por exemplo, como aliar o desenvolvimento com a preservação do bioma.
Para fundamentar o estudo das questões antrópicas, sugerimos o site Brasil Escola, onde reforça
que a “Ação antrópica diz respeito a uma ação realizada pelo homem. Essa expressão ficou co-
nhecida em virtude dos impactos causados no meio ambiente pelas alterações humanas”, para
saber mais indicamos o link: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/acoes-antropicas-no-

-meio-ambiente.htm Acesso em: 11 Jun. 2019.
Propor debate articulando as ideias centrais obtidas nas respostas das questões é um ca-
minho para a construção do senso crítico sobre as atividades econômicas, a forma de apropria-
ção e o manejo dos recursos naturais e suas consequências na degradação do meio ambiente.
As opiniões e/ou comentários do(a)s estudantes são primordiais para direcionar as ações docen-
tes na construção do conhecimento.
Indicamos para aprofundar as discussões:
• Embrapa Meio Ambiente, por meio do link referente a “Pesquisa e Desenvolvimento” que
atua dentro da interface agricultura (atividades agrícolas, pecuárias, florestais e agroindus-
triais) e meio ambiente. Conciliando as demandas dos sistemas produtivos com as necessi-
dades de conservação de recursos naturais e preservação ambiental, disponível em:
https://www.embrapa.br/meio-ambiente/pesquisa-e-desenvolvimento Acesso em: 01
Mar. 2019.
• Portal do IBGE no link Meio Ambiente que compreende as informações sobre recursos
naturais (solo, subsolo, vegetação, fauna, flora, recursos hídricos, ar); clima; impacto das
atividades sociais, econômicas e culturais exercidas pelo homem sobre os recursos naturais
e o meio ambiente; prestação de serviços de saneamento (abastecimento de água, esgota-
mento sanitário, manejo de resíduos sólidos, manejo de efluentes líquidos) e doenças rela-
cionadas; gastos e dispêndios com proteção ambiental; indicadores agroambientais (uso
de agrotóxicos e fertilizantes, agricultura orgânica); monitoramento ambiental (poluição,
ecossistemas, uso da terra, proteção ambiental); riscos e desastres ambientais; unidades de
conservação da natureza e terras indígenas; desenvolvimento sustentável; e gestão e políti-
ca ambientais, entre outros aspectos, disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisti-
cas-novoportal/multidominio/meio-ambiente.html Acesso em: 01 Mar. 2019.
Buscando aprofundar a aprendizagem do(a)s estudantes citamos o fato ocorrido em Bruma-
dinho e para trabalhar esta questão é necessário levantar alguns aspectos para repertoriar o(a)s
estudantes, por exemplo relembrar o desastre de Mariana (MG) ocorrido em 5 de novembro de
2015 com o rompimento da barragem de Fundão que deixou inúmeros prejuízos humanos e am-
bientais, haja vista que até hoje a população sofre as consequências deste acontecimento.
E mais recente os impactos socioambientais causados pelo desastre ocorrido em Brumadi-
nho (MG) que chamou atenção do mundo para reflexões acerca da exploração desordenada dos
recursos naturais, com utilização de barragens para rejeitos, onde a forma de armazenamento
destes materiais não oferece segurança à população e ao meio ambiente, como demonstra o
resultado do rompimento de uma das barragens, ceifando centenas de vidas humanas e causan-
do um prejuízo ambiental incalculável.
Mostrar vídeos, reportagens, pesquisas na internet sobre esses fatos poderá auxiliar o(a)s
estudantes na compreensão dos desastres e aprimorar uma consciência crítica a respeito das
consequências socioambientais, culturais, políticas e econômicas e as influências para as popu-
lações locais, para responder à questão disponível no SP Faz Escola - Caderno do Aluno.
Para subsidiar na elaboração do Plano de Aula indicamos os links:
• Rompimento da Barragem de Fundão. Documentos relacionados ao desastre em Mariana/
MG. Disponível em https://www.ibama.gov.br/cites-e-comercio-exterior/cites?id=117
Acesso em: 07 Mar. 2019.
• Rompimento de barragem da Vale em Brumadinho (MG) destruiu 269,84 hectares. Disponível

em: https://www.ibama.gov.br/noticias/730-2019/1881-rompimento-de-barragem-da-
-vale-em-brumadinho-mg-destruiu-269-84-hectares Acesso em: 07 Mar. 2019.
Como caminho para aprofundar a discussão e aprimorar a habilidade de leitura de ima-
gens, sugerimos que o(a)s estudantes observem as duas imagens “incêndio florestal” e “desli-
zamentos de terra”, disponíveis no SP Faz Escola - Caderno do Aluno, para relacionarem os
desastres socioambientais apresentados com a forma de apropriação, para fins econômicos e o
manejo dos recursos naturais nos diferentes biomas brasileiros.
Espera-se com essa atividade que o(a)s estudantes analisem criticamente os fatos propon-
do soluções para os problemas socioambientais destacados, para tanto vale a reflexão sobre a
exploração dos recursos naturais para obtenção de lucros, causando a destruição dos biomas e
como promover a conservação, a restauração, a recuperação e o manejo sustentável de ecos-
sistemas naturais, bem como a valorização e o reconhecimento de suas populações tradicionais,
buscando condições para reverter os impactos socioambientais negativos do processo de ocu-
pação tradicional. Para saber mais indicamos o material “Plano de Ação para Prevenção e Con-
trole do Desmatamento e das Queimadas - Cerrado”, disponível no link: http://www.mma.gov.
br/estruturas/201/_arquivos/ppcerrado_201.pdf Acesso em: 07 Mar. 2019.
A expectativa é que o(a)s estudantes demonstrem na resposta o conhecimento adquirido
com o estudo do tema, que aprofundem suas ideias e opiniões críticas a respeito da relação
entre as atividades econômicas, a forma de apropriação e o manejo dos recursos naturais e suas
consequências na degradação dos domínios morfoclimáticos brasileiros, investigando práticas
sustentáveis para preservação e conservação ambiental, além da identificação da ocorrência de
desastres socioambientais nos diferentes domínios morfoclimáticos do Brasil, analisando as con-
sequências sociais, culturais, políticas e econômicas e influências para as populações, de modo
que a habilidade de “Reconhecer e avaliar a importância da distribuição dos recursos naturais e
da biodiversidade, nos diversos biomas brasileiros” seja desenvolvida.
Lembramos que todas as atividades citadas neste material são sugestões que poderão ser
utilizadas na íntegra ou não, ficando a seu critério, professor (a), todas as adaptações necessárias
para atender às necessidades do seu público alvo.
É o momento de verificar se a habilidade de “Reconhecer e Avaliar a importância da distri-
buição dos recursos naturais e da biodiversidade”, nos diversos biomas brasileiros foi desenvol-
vida pelo(a)s estudantes.
Lembramos a necessidade de avaliar o(a) estudante na sua globalidade, levando em consi-
deração todas as atuações na realização das atividades, seja oralmente ou nas produções textu-
ais, nas pesquisas desenvolvidas, na cooperação com o(a)s colegas, na organização e desenvol-
tura e no desenvolvimento do que lhe foi proposto.
É um caminho para o(a) estudante autoavaliar seu desempenho e buscar caminhos para
aprimorar sua aprendizagem, além de servir de autoavaliação docente, pois apresenta caminhos
para repensar à prática e propor novas metodologias e estratégias que auxiliem no processo de
ensino e aprendizagem, promovendo os avanços fundamentais para o desenvolvimento escolar
do(a)s estudantes.
Uma das formas de avaliação pode ser realizada por meio de questões objetivas sobre o
tema Recursos Naturais e Biodiversidade. O site Exercícios Brasil Escola apresenta sugestões
de questões que problematizam este tema e podem ser reestruturadas para este ano/série, dis-
ponível em: https://exercicios.brasilescola.uol.com.br/exercicios-geografia/exercicios-so-
bre-biodiversidade.htm Acesso em: 28 Maio 2019.
Além da proposta acima destacamos questões que propiciem produções textuais, em que
o(a)s estudantes possam pôr em jogo todos os seus saberes, sua criticidade, suas argumenta-
ções para o desenvolvimento da resposta. Isso favorece uma formação para uma atuação cidadã
no mundo em que vive. Assim sendo, sugerimos que o(a)s estudantes pesquisem na internet
sobre a mina de Gongo Soco, em Barão de Cocais, que se encontra em estado de alerta com
grande porcentagem de chance de rompimento e produzam uma notícia de jornal falando so-
bre os impactos que este desastre poderá trazer ao meio ambiente daquela região. Destacamos
a importância de realizar as correções dos textos, oferecer as devolutivas e solicitar a reescrita
com as devidas intervenções.
Na recuperação é o momento de resgatar conceitos essenciais para o prosseguimento da
aprendizagem, para isso há necessidade de retomar conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais desenvolvidos ao longo da aula. A partir das avaliações faz-se necessário oportunizar
aos(às) estudantes, que apresentarem dificuldades no desenvolvimento das atividades propos-
tas na etapa de avaliação, mecanismos de recuperação para que ele(a)s possam demonstrar sua
aprendizagem. Como recuperação recomendamos a apresentação da notícia de jornal sobre a
mina de Gongo Soco, em Barão de Cocais, primeiramente em duplas produtivas em que um
apresentará ao outro a sua produção, e na sequência a dupla apresenta para a sala. Cabe ressal-
tar que neste tipo de atividade um apoia o outro e isso faz com que se sintam seguros para a
realização da ação. Após essa atividade vale solicitar que a dupla produza um novo texto, com
um olhar mais apurado sobre a importância da distribuição dos recursos naturais e da biodiver-
sidade.
SAIBA MAIS
• Blog Lyceum - Entenda a Importância e o Papel das Metodologias Ativas de
Aprendizagem - este artigo explica qual a importância das metodologias ativas
e como elas funcionam, demonstrando também suas consequências. Disponível
em https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/#O
que_sao_as_metodologias_ativas Acesso em: 12 Jun 2019.
• Artigo - Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. Disponível
em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/metodolo-
gias_moran1.pdf Acesso em: 12 Jun 2019.
• Ministério do Meio Ambiente - Impactos sobre a Biodiversidade - esclarece “que
tanto a comunidade científica internacional quanto governos e entidades não-go-
vernamentais ambientalistas vêm alertando para a perda da diversidade biológica
em todo o mundo, particularmente nas regiões tropicais. A degradação biótica que
está afetando o planeta encontra raízes na condição humana contemporânea, agra-
vada pelo crescimento explosivo da população humana e pela distribuição desigual
da riqueza. A perda da diversidade biológica envolve aspectos sociais, econômicos,
culturais e científicos”. Disponível em: http://www.mma.gov.br/biodiversidade/

biodiversidade-global/impactos.html Acesso em: 11 Jun. 2019.
• Site Brasil Escola - reforça que a “Ação antrópica diz respeito a uma ação realiza-
da pelo homem. Essa expressão ficou conhecida em virtude dos impactos causa-
dos no meio ambiente pelas alterações humanas”, para saber mais indicamos o
link: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/acoes-antropicas-no-meio-am-
biente.htm Acesso em:11 Jun 2019.
• Revista do IBGE - Nº 6 DEZ 2017 - Página 13 - Biodiversidade Brasileira: O mapa
do tesouro da nossa flora e fauna. Nesta edição a matéria “Cinco faces do Brasil”,
traz comentários sobre os biomas Amazônia, Cerrado, Caatinga, Mata Atlântica,
Pantanal e Pampa, sistemas naturais que ao longo da história sofreram o impacto
dos ciclos econômicos e do processo de ocupação do espaço brasileiro. Disponível
em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/media/com_mediaibge/arquivos/3ee
63778c4cfdcbbe4684937273d15e2.pdf Acesso em: 06 Fev. 2019.
• Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade - Atlas da Fauna Bra-
sileira Ameaçada de Extinção em Unidades de Conservação Federais - Este Atlas
representa o primeiro esforço em compilar e disponibilizar as informações existen-
tes sobre a ocorrência de espécies da fauna, ameaçada de extinção em nossas UCs,
de maneira simples, acessível e representada espacialmente. Pretende-se que este
tipo de compilação seja periodicamente revisto e aprimorado, e sirva como subsí-
dio para embasar a reflexão sobre a efetiva conservação da nossa biodiversidade,
contribuindo para apontar os caminhos para a melhoria da gestão de nossas UCs e
para o planejamento da conservação de nossas espécies ameaçadas. Disponível
em: http://www.icmbio.gov.br/portal/images/stories/documentos/Atlas-ICM-
Bio-web.pdf Acesso em: 06 Fev. 2019.
• Ministério do Meio Ambiente - Biodiversidade Brasileira - A variedade de biomas
reflete a enorme riqueza da flora e da fauna brasileiras: o Brasil abriga a maior biodiver-
sidade do planeta. Esta abundante variedade de vida – que se traduz em mais de 20%
do número total de espécies da Terra – eleva o Brasil ao posto de principal nação entre
os 17 países megadiversos (ou de maior biodiversidade). Disponível em: http://www.
mma.gov.br/biodiversidade/biodiversidade-brasileira Acesso em: 06 Fev. 2019.
• Planeta Terra - Recursos Naturais - O site trabalha os conteúdos conceituais rela-
cionados aos recursos naturais, como Tipos de Recursos Naturais, Recursos Natu-
rais no Brasil, O Impacto do Esgotamento dos Recursos, Como Conservar os Recur-
sos Naturais. Disponível em: http://planeta-terra.info/recursos-naturais.html
Acesso em: 06 Fev. 2019.
• Mundo Educação - Causas da perda de biodiversidade - Dentre as principais cau-
sas da perda de biodiversidade, destacam-se a destruição de habitat, a introdução
de espécies exóticas e uso exagerado de recursos naturais. Disponível em: https://
mundoeducacao.bol.uol.com.br/biologia/causas-perda-biodiversidade.htm
TEMA 3: SISTEMA NACIONAL DE UNIDADES DE

CONSERVAÇÃO (SNUC)
Vale lembrar que as temáticas trabalhadas na habilidade EF07GE12A (Sistema Nacional

de Unidades de Conservação - SNUC), contempladas no Objeto de Conhecimento “Biodiver-
sidade Brasileira” constam no Currículo do Estado de São Paulo “O patrimônio ambiental e a
sua conservação” (7º Ano – 3º bimestre).
De acordo com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do componente
de Geografia, as temáticas relacionadas ao Objeto de Conhecimento: “Biodiversidade Brasilei-
ra” também estão incorporadas no percurso do 7º Ano - 3º bimestre.
No Currículo Paulista - versão 2 dez/2018, a habilidade EF07GE12A “Conhecer a organiza-
ção do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), comparando os tipos de Unida-
des de Conservação e discutindo as vantagens e desvantagens para a conservação, preservação
e a restauração da diversidade de ecossistemas naturais nas regiões brasileiras” apresenta-se
também no 7º Ano, assim sendo recomendamos que a referida habilidade seja trabalhada 3º
bimestre.
A habilidade (EF07GE12A) consiste em conhecer e diferenciar unidades de conservação, a
partir do município (da escola), ampliando a escala para a região e território brasileiro. O Sistema
Nacional de Unidades de Conservação (SNUC - Lei 9.985/2000) consiste no conjunto de unida-
des de conservação (UC) federais, estaduais e municipais, sendo composto por 12 categorias
que se diferenciam quanto à forma de proteção e usos permitidos, tais como: aquelas que pre-
cisam de maiores cuidados, pela sua fragilidade e suas particularidades, e aquelas que podem
ser utilizadas de forma sustentável e conservadas ao mesmo tempo.
Propõe-se apresentar a biodiversidade brasileira a partir das características gerais da distri-
buição de cada bioma e domínios morfoclimáticos, tendo como ponto de partida as unidades
de conservação, parques e áreas do entorno do município ou presentes no estado ou na região
do(a) estudante.
Lembramos que todas as atividades aqui propostas são sugestões que poderão ser acei-
tas, integralmente, ou de forma parcial, e, neste sentido, convidamos você para adaptá-la à sua
realidade local. Você conhece seus(suas) estudantes, sua realidade, sua escola, o material dispo-
nível e, mais que tudo, tem o domínio intelectual e prático do seu fazer pedagógico. Apresenta-
mos-lhe um conjunto de ideias e propostas. Aproveite este material e compare nossas suges-
tões didáticas com as que já utiliza em seu cotidiano escolar. Faça adaptações, releituras e, se for
o caso, redirecione-as para que atendam à sua realidade.

7º Ano
Reconhecer as generalidades e singularidades que caracterizam os biomas brasileiros,
considerando os impactos oriundos das diferentes formas de intervenção humana e levando
em consideração o diacronismo dos eventos;
Identificar os processos de formação das instituições sociais e políticas que regulamentam o

patrimônio ambiental brasileiro.
Competências Específicas da Geografia: 01, 02, 03, 04, 05, 06 e 07
Objeto de Conhecimento: Biodiversidade Brasileira
(EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e
em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades
de Conservação (SNUC).
Habilidade do Currículo Paulista (Versão 2.0/ Dez. 2018)
(EF07GE12A) Conhecer a organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação
(SNUC), comparando os tipos de Unidades de Conservação e discutindo as vantagens e
desvantagens para a conservação, preservação e a restauração da diversidade de
ecossistemas naturais nas regiões brasileiras.
Habilidade da Proposta de Matriz de Referência – Ciências Humanas/SAEB (Versão 1.0)
Eixo do Conhecimento 2: Natureza e questões socioambientais - Eixo Cognitivo B –
H 17 - Comparar unidades de conservação com base na organização do Sistema Nacional
de Unidades de Conservação (SNUC).
SENSIBILIZAÇÃO
É hora de levantar os conhecimentos prévios a fim de direcionar os fazeres pedagógicos,
visando atender as reais necessidades do(a)s estudantes. A sensibilização auxilia na construção
de uma aprendizagem significativa, pois promove uma investigação dos conhecimentos do(a)s
estudantes sobre o tema que será trabalhado. Esse momento auxilia o(a) professor(a) nos cami-
nhos que deverá percorrer, partindo do que o(a)s estudantes sabem sobre o tema.
Com base nessas concepções sugerimos que analisem duas imagens que estão disponí-
veis no SP Faz Escola - Caderno do Aluno, sendo que a imagem 1 representa o Parque Esta-
dual da Caverna do Diabo e a imagem 2 o Parque Estadual Carlos Botelho. Após análise das
imagens propomos que respondam às questões: “O que as imagens retratam? O que você
entende por Unidade de Conservação? Quais as Unidades de Conservação que você conhece
ou ouviu falar?”
Espera-se que todo(a)s tenham a oportunidade de expor seus conhecimentos sobre o
tema, com base no que ouviram na mídia e/ou estudaram em anos anteriores. As respostas po-
derão ser retomadas ao longo da aula para negociar os conceitos, que muitas vezes o(a)s estu-
dantes trazem, a partir do senso comum e que necessitam de direcionamento para que seja
assimilado corretamente.
CONTEXTUALIZAÇÃO
A contextualização é o momento que promove o significado para as temáticas que estão
sendo trabalhadas, em vista disso é importante correlacionar com os assuntos do cotidiano do(a)
estudante, de forma que este(a) enxergue a conexão existente entre os conteúdos escolares
com o mundo em que vive.
É fundamental que ao observar o espaço geográfico o(a) estudante compreenda as dinâ-
micas dos fenômenos e associe aos assuntos estudados em sala de aula.
Para contextualizar o tema Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC) reco-
mendamos aprofundar os conceitos relacionados e comentar que existem dois tipos de Unida-
des de Conservação que são as Unidades de Proteção Integral e as Unidades de Uso Sustentá-
vel, para apoiar na elaboração do plano de aula, indicamos como material de apoio os links
disponíveis no Saiba Mais.
Em seguida questione-o(a)s se nas suas cidades existem unidades de conservação e/ou se
já visitaram alguma Unidade de Conservação. Logo após, sugerimos que apresente a imagem 1
- Parque Estadual Serra do Mar e imagem 2 - Parque Estadual Carlos Botelho disponíveis no SP
Faz Escola - Caderno do Aluno para responderem às questões: A partir da análise das imagens
e por meio de pesquisas, responda às diferenças existentes entre Unidades de Proteção Integral
e Unidades de Uso Sustentável.
Vale ressaltar que esses temas estão presentes em vários contextos, nas redes sociais, nas
mídias digitais e em diversas reportagens veiculadas nos meios de comunicação jornalísticos e
que todos esses recursos são fundamentais para aprofundar o estudo deste tema.
METODOLOGIAS
A metodologia é o caminho a ser trilhado para a realização de algo. Neste sentido procu-
ramos contemplar no SP Faz Escola - Caderno do Aluno e neste Guia de Transição diferentes
maneiras de promover a aprendizagem do(a)s estudantes análise de imagens e textos, pesqui-
sas, produções textuais, análise de tabelas, atividades cartográficas, seminários, atividades dia-
lógicas, dentre outras.
Os diferentes recursos têm como objetivo oferecer possibilidades aos(às) estudantes na sua
individualidade, haja vista que cada pessoa é única e possui sua própria maneira de aprender.
Recomendamos no SP Faz Escola - Caderno do Aluno, uma atividade para que os(as) estu-
dantes compreendam a categorização das Unidades de Proteção integral e Unidades de Uso
Sustentável. Solicitamos que dentro dos parênteses seja colocado número 1 para Unidades de
Proteção Integral e o número 2 para Unidades de Uso Sustentável, nas seguintes unidades: Esta-
ção Ecológica, Área de Proteção Ambiental, Área de Relevante Interesse Ecológico, Reserva Bio-
lógica, Floresta Nacional, Reserva Particular do Patrimônio Natural, Parque Nacional, Reserva Ex-
trativista, Monumento Natural, Reserva de Fauna, Refúgio da Vida Silvestre, Reserva de
Desenvolvimento Sustentável, como fonte de pesquisa indicamos, para realização desta atividade,
livros didáticos disponíveis na escola e o portal do Ministério do Meio Ambiente, Sistema Nacional
de Conservação da Natureza (SNUC), disponível em: http://www.mma.gov.br/areas-protegidas/
unidades-de-conservacao/categorias.html Acesso em: 27 Fev. 2019. E também o site Instituto
Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade - ICMBio - Ministério do Meio Ambiente, sobre
as categorias das Unidades de Conservação, disponível em: http://www.icmbio.gov.br/portal/

unidadesdeconservacao/categorias. Acesso em: 11 Jun. 2019, sobre os biomas brasileiros, dispo-
nível em: http://www.icmbio.gov.br/portal/unidadesdeconservacao/biomas-brasileiros Aces-
so em: 11 Jun. 2019 e o Mapa Temático e Dados Geoestatísticos das Unidades de Conservação
Federais, disponível em: http://www.icmbio.gov.br/portal/geoprocessamentos/51-menu-
-servicos/4004-downloads-mapa-tematico-e-dados-geoestatisticos-das-uc-s Acesso em: 11
Jun. 2019.
Em seguida sugerimos que os mesmos escrevam aspectos que diferenciam as 12 Unidades
citadas na atividade anterior, quanto à forma de proteção e usos permitidos, considerando:
aquelas que precisam de maiores cuidados, pela sua fragilidade e suas particularidades, e aque-
las que podem ser utilizadas de forma sustentável e conservadas ao mesmo tempo. É importan-
te que o(a)s estudantes registrem as ideias centrais para a realização da atividade. Indicamos
para repertoriar o(a)s estudantes a página 5 do livro: O Sistema Nacional de Unidades de Con-
servação da Natureza, do Ministério do Meio Ambiente, o qual apresenta as Categorias de Uni-
dades de Conservação. Disponível em: http://www.mma.gov.br/estruturas/240/_publica-
cao/240_publicacao05072011052536.pdf Acesso em: 28 Maio 2019.
Fundamentando a temática destacamos que a Lei Nº 9.985, de 18 de julho de 2000, regu-
lamenta o art. 225, § 1º, incisos I, II, III e VII da Constituição Federal, institui o Sistema Nacional
de Unidades de Conservação da Natureza e dá outras providências. Nesta lei, Capítulo II, do
Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza – SNUC, o Art. 4º indica que o
SNUC tem os seguintes objetivos:
I contribuir para a manutenção da diversidade biológica e dos recursos genéticos no

território nacional e nas águas jurisdicionais;
II proteger as espécies ameaçadas de extinção no âmbito regional e nacional;
III contribuir para a preservação e a restauração da diversidade de ecossistemas naturais;
IV promover o desenvolvimento sustentável a partir dos recursos naturais;
V promover a utilização dos princípios e práticas de conservação da natureza no processo
de desenvolvimento;
VI proteger paisagens naturais e pouco alteradas de notável beleza cênica;
VII proteger as características relevantes de natureza geológica, geomorfológica,
espeleológica, arqueológica, paleontológica e cultural;
VIII proteger e recuperar recursos hídricos e edáficos;
IX recuperar ou restaurar ecossistemas degradados;
X proporcionar meios e incentivos para atividades de pesquisa científica, estudos e
monitoramento ambiental;
XI valorizar econômica e socialmente a diversidade biológica;
XII favorecer condições e promover a educação e interpretação ambiental, a recreação em
contato com a natureza e o turismo ecológico;
XIII proteger os recursos naturais necessários à subsistência de populações tradicionais,
respeitando e valorizando seu conhecimento e sua cultura e promovendo-as social e
economicamente.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9985.htm Acesso em: 28 Maio 2019.
Para promover a leitura e compreensão propomos que o(a)s estudantes escolham três ob-
jetivos dos indicados no Art. 4º da Lei nº 9.985, de 18/07/2000, e em seguida, produzam um
texto, no caderno e/ou folha avulsa, relatando a importância destes para a conservação, preser-
vação e a restauração da diversidade de ecossistemas naturais nas regiões brasileiras.
Recomendamos a leitura de duas tabelas sobre Número e área das unidades de conservação
e proporção em relação à área do bioma, em que a tabela 1 considera sobreposições em quilôme-
tros quadrados e a tabela 2 considera sobreposições e proporção. Com base nas tabelas o(a)s
estudantes responderão às seguintes questões propostas no SP Faz Escola - Caderno do Aluno:
Considerando as sobreposições representadas nas tabelas, identifique e escreva abaixo qual o
bioma que apresenta maior proporção de área entre as Unidades de Conservação. A sobreposição
representa a criação de Unidades de Conservação (UCs) em áreas de ocupação de populações
nativas (indígenas), compare as tabelas, em relação a quilômetros quadrados e porcentagem, res-
ponda qual o bioma com menor proporção de área, considerando as sobreposições e em qual
região se encontra. A partir dos dados, apresentados na tabela, construa no caderno ou folha
avulsa um gráfico de barras e socialize com os colegas na sala.
Na atividade de construção de gráficos espera-se que o trabalho seja realizado interdisci-
plinarmente com a disciplina de Matemática, a fim de estimular o desenvolvimento das habilida-
des referentes às leituras e interpretação de gráficos e tabelas. Orientamos também que existem
outras possibilidades de construções de tabelas, a partir dos dados disponíveis no Site IBGE -
SIDRA (Sistema IBGE de Recuperação Automática) Banco de Tabelas e Estatísticas, que apresen-
ta dados referentes a diversas temáticas, como por exemplo: “Número e área das unidades de
conservação e proporção em relação à área do bioma, por tipo de uso e categoria de manejo”,
disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/tabela/5627 Acesso em: 29 Maio 2019.
Para aprimorar a linguagem cartográfica recomendamos a leitura e análise de mapas, um
recurso imprescindível para o ensino da Geografia, assim sendo sugerimos o Mapa Unidades de
Conservação para que o(a)s estudantes possam responder às questões: Quais são as Unidades
de Conservação presentes no Estado de São Paulo? Associando o mapa 1 e a tabela 1 e 2 sobre
área das Unidades de Conservação, identifique em qual região brasileira encontram-se as maio-
res áreas de Reservas Biológicas? Identifique quais regiões brasileiras concentram a maior quan-
tidade de Unidades de Conservação.
Além do mapa indicado no SP Faz Escola - Caderno do Aluno, recomendamos os mapas in-
terativos disponíveis no site do Ministério do Meio Ambiente, Cadastro Nacional de Unidades de
Conservação, no link http://www.mma.gov.br/areas-protegidas/cadastro-nacional-de-ucs/ma-
pas Acesso em: 19 Maio 2019. Vale a pena navegar pela página, escolher uma das unidades para
explorar, utilizar as ferramentas disponíveis no rodapé do mapa e fazer as descobertas necessárias
para estimular a curiosidade do(a)s estudantes na busca de aprimorar o conhecimento.
Propomos, na sequência, análise de tabela, desta vez sobre “Número e área das unidades
de conservação e proporção em relação à área do bioma, por tipo de uso e categoria de mane-
jo”, disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/tabela/5627 Acesso em: 29 Maio 2019. Solicita-
mos que com base nos dados apresentados na tabela e considerando a categoria de manejo,
o(a)s estudantes respondam: Qual o bioma que apresenta maior número de unidades quanto ao
uso sustentável? Qual o bioma que apresenta maior quantidade de unidades de proteção inte-
gral? O bioma amazônico apresenta 21 Unidades de uso sustentável - Reserva de Desenvolvi-
mento Sustentável. Escreva um texto relatando como ocorre o manejo desse importante bioma.
Utilize livros didáticos disponíveis na sua escola e pesquisas na internet.
Para repertoriar o(a)s estudantes na resposta da questão referente ao manejo do Bioma

Amazônico, indicamos o site do Ministério do Meio Ambiente, “Projeto estimula manejo e pre-
servação de florestas na Amazônia”, no qual reforça que a solução para o desmatamento insus-
tentável envolve políticas e ações que valorizem a mata em pé. O manejo florestal é uma alter-
nativa, garante produção de madeira e a manutenção dos benefícios e serviços que a floresta
oferece naturalmente, disponível em http://www.mma.gov.br/informma/item/2690-projeto-
-estimula-manejo-e-preservacao-de-florestas-na-amazonia.html Acesso em: 29 Maio 2019. E
também o site Central Florestal, Manejo de Florestas Nativas na Amazônia, que pode contribuir
com materiais e informações sobre manejo e preservação do bioma. Disponível em http://www.
centralflorestal.com.br/2017/03/manejo-de-florestas-nativas-na-amazonia.html Acesso em:
29 Maio 2019.
Procuramos apresentar ao longo do desenvolvimento desta temática várias possibilidades
do(a) estudante demonstrar os novos conhecimentos adquiridos com base nos estudos realiza-
dos. A avaliação deve ocorrer ao longo do processo e com o olhar para o(a) estudante em sua
globalidade, este percurso leva em consideração toda a participação e desempenho deste nos
trabalhos desenvolvidos.
A partir desta concepção recomendamos que sejam levadas em consideração a atuação
do(a)s estudantes nas interações com os colegas, no desprendimento dialógico sobre os temas
abordados, nas pesquisas realizadas, nas atividades de produção de textos, nas consistências
das respostas às questões propostas, na organização e responsabilidade com a sua aprendiza-
gem, no protagonismo, na solidariedade e autonomia, dentre outras que considerar importante
nesta etapa de avaliação.
Recomendamos ainda a aplicação de questões objetivas sobre a habilidade de “Conhecer
a organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), comparando os tipos
de Unidades de Conservação e discutindo as vantagens e desvantagens para a conservação,
preservação e a restauração da diversidade de ecossistemas naturais nas regiões brasileiras”,
que promovam o entendimento, compreensão e interpretação para solucioná-las.
As produções textuais do(a)s estudantes são importantes para detectar os conhecimentos
sobre o tema e oferecer oportunidades para repensar novas maneiras de abordagem das temá-
ticas. Os fazeres docentes também são construídos por meio das devolutivas apresentadas
pelo(a)s estudantes.
Como Recuperação sugerimos a retomada dos conceitos estruturantes que favorecem o
desenvolvimento da habilidade de “Conhecer a organização do Sistema Nacional de Unidades
de Conservação (SNUC), comparando os tipos de Unidades de Conservação e discutindo as
vantagens e desvantagens para a conservação, preservação e a restauração da diversidade de
ecossistemas naturais nas regiões brasileiras”.
Além da retomada, recomendamos, em grupo, a releitura da tabela “Número e área das
unidades de conservação e proporção em relação à área do bioma, por tipo de uso e categoria
de manejo”, disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/tabela/5627 Acesso em: 29 Maio 2019.
Em seguida a identificação dos biomas em um mapa mudo. Logo após, os grupos apresentarão
os mapas aos colegas, seguida de uma breve explanação sobre características de cada bioma.
SAIBA MAIS
• Site Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade - ICMBio - Minis-
tério do Meio Ambiente, sobre cita as categorias das Unidades de Conservação do
grupo de proteção integral. Disponível em: http://www.icmbio.gov.br/portal/uni-
dadesdeconservacao/categorias Acesso em: 11 Jun. 2019.
tério do Meio Ambiente - apresenta 334 unidades de conservação federais geridas
pelo Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade, nos biomas brasi-
leiros. Disponível em: http://www.icmbio.gov.br/portal/unidadesdeconservacao/
biomas-brasileiros Acesso em: 11 Jun. 2019.
tério do Meio Ambiente - Mapa Temático e Dados Geoestatísticos das Unidades de
Conservação Federais, disponível em: http://www.icmbio.gov.br/portal/
geoprocessamentos/51-menu-servicos/4004-downloads-mapa-tematico-e-da-
dos-geoestatisticos-das-uc-s Acesso em: 11 Jun. 2019.
• O desafio das sobreposições - Terras Indígenas & Unidades de Conservação da
natureza : o desafio das sobreposições / organização Fany Ricardo. -- São Paulo :
Instituto Socioambiental, 2004. Esta publicação: mapear os conflitos e avançar na
reflexão a respeito das sobreposições entre terras destinadas a diferentes usos no
Brasil, particularmente Unidades de Conservação e Terras Indígenas (TIs). Disponí-
vel em https://www.socioambiental.org/sites/blog.socioambiental.org/files/pu-
blicacoes/10144.pdf Acesso em: 29 Maio 2019.
• O Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza - O SNUC deve ser
entendido como uma maneira especial de ordenamento territorial e não como um
entrave ao desenvolvimento econômico e social. Nosso desafio é despertar o interes-
se da sociedade brasileira pelo patrimônio natural e cultural protegido pelo SNUC,
aproximando as unidades de conservação das pessoas, de maneira que o investimen-
to em unidades de conservação também signifique retorno na forma de benefícios
para todos os brasileiros. Disponível em: http://www.mma.gov.br/estruturas/240/_
publicacao/240_publicacao05072011052536.pdf Acesso em: 29 Maio 2019.
• LEI Nº 9.985, DE 18 DE JULHO DE 2000 - Regulamenta o art. 225, § 1o, incisos I,
II, III e VII da Constituição Federal, institui o Sistema Nacional de Unidades de Con-
servação da Natureza e dá outras providências. Disponível em: http://www.planal-
to.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9985.htm Acesso em: 29 Maio 2019.
• Ministério do Meio Ambiente, Cadastro Nacional de Unidades de Conservação
- Apresenta mapas interativos das Unidades de Conservação nas esferas Federais,
Estaduais e Municipais. Disponível em: http://www.mma.gov.br/areas-protegi-
das/cadastro-nacional-de-ucs/mapas Acesso em: 29 Maio 2019.
• Ministério do Meio Ambiente - categorias das Unidades de Conservação - Apre-
senta características das Unidades de Conservação, de acordo com a categorização
Unidades de Proteção Integral e Unidades de Uso Sustentável. Disponível em:
http://www.mma.gov.br/areas-protegidas/unidades-de-conservacao/catego-
rias.html Acesso em: 29 Maio 2019.
• Ministério do Meio Ambiente - Unidades de Conservação - Há 10 anos, o SNUC

faz valer nosso direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado para presen-
tes e futuras gerações, por meio da implantação e consolidação de unidades de
conservação! Esse espaço foi feito para que você possa conhecê-lo mais... Aprovei-
te! Disponível em: http://www.mma.gov.br/areas-protegidas/unidades-de-con-
servacao Acesso em: 29 Maio 2019.
• Parque Estadual da Serra do Mar - Mata Atlântica Viva - Apresenta informações
sobre o Parque Estadual da Serra do Mar, quanto à sua história e importância. Dis-
ponível em: http://www.parqueestadualserradomar.sp.gov.br/pesm/sobre/
• Conselho Indigenista Missionário - Superposição de Unidades de Conservação em
Terras Tradicionalmente Ocupadas por Índios, por Paulo Machado Guimarães - O
Conselho Nacional do Meio Ambiente – CONAMA convida o Conselho Indigenista
Missionário – CIMI, para participar e expor seu ponto de vista sobre “Eventuais su-
perposições entre áreas indígenas e unidades de conservação, e conservação da
biodiversidade em áreas indígenas”. Disponível em: https://cimi.org.
br/2004/06/21628/ Acesso em: 29 Maio 2019.
• 40 - Vídeo - As matas brasileiras - Ciências - Ens. Fund. - Telecurso - Nesta teleau-
la, você verá que as florestas brasileiras estão sendo destruídas pelo desmatamen-
to. Aprenderá que, apesar da exuberância da vegetação, o solo da Amazônia é
pobre e, com o desmatamento, a floresta pode se transformar num deserto. Desco-
brirá também que os povos da floresta sabem preservá-la, permitindo a sua recom-
posição. Você conhecerá ainda outra floresta importante do Brasil: a Mata Atlântica,
que está quase totalmente destruída e o que resta dela precisa ser totalmente
preservado. Duração 13’18”. Disponível em https://www.youtube.com/
watch?v=5bKyGZZbjWw Acesso em: 29 Maio 2019.
• IBGE - Unidades de conservação - Uso sustentável 2018, Mapas Temáticos. Dis-
ponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_
unidades_de_uso_sustentavel.pdf Acesso em: 18 Jun. 2019.
• IBGE - Unidades de conservação - Proteção integral 2018. Mapas Temáticos. Dis-
ponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_
unidades_de_protecao_integral.pdf Acesso em: 18 Jun. 2019.
• Ministério do Meio Ambiente - Cadastro Nacional de Unidades de Conservação -
Seu principal objetivo é disponibilizar um banco de dados com informações oficiais
do Sistema Nacional de Unidades de Conservação. Disponível em: http://www.
mma.gov.br/areas-protegidas/cadastro-nacional-de-ucs Acesso em: 18 Jun. 2019.
• Ministério do Meio Ambiente - Dados consolidados do CNUC (Cadastro Nacional
de Unidades de Conservação) - Painel das Unidades de Conservação, https://app.
powerbi.com/view?r=eyjrijoimdnmzta5y2itnmfkmy00njk2lwi4yjytzdjlnzfkogm-
5nwq4iiwidci6ijjimjy2zme5ltnmotmtngjims05odmwltyzndy3ntjmmdnlncisim-
miojf9 Acesso em: 18 Jun. 2019.
TEMA 4: GESTÃO TERRITORIAL DO PATRIMÔNIO

AMBIENTAL NO ESTADO DE SÃO PAULO
É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresen-

tadas no quadro a seguir, constam no Currículo do Estado de São Paulo, “O Patrimônio Ambien-
tal e a sua Conservação” (7º Ano – 3º bimestre). A partir das diretrizes da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) do componente de Geografia, as habilidades inerentes ao objeto de conhe-
cimento “Biodiversidade Brasileira” da Unidade Temática “Natureza, ambientes e qualidade de
vida” foram incorporadas ao percurso do 7º Ano - 3º bimestre.
No Currículo Paulista (versão 2 dez/2018) a habilidade (EF07GE12B) é apresentada no 7º
Ano. Sendo assim, neste Guia de Transição, recomendamos como ponto de partida o desenvol-
vimento da referida habilidade no 3º bimestre.
A habilidade (EF07GE12B) contempla que no caso do Estado de São Paulo é importante
aprofundar o estudo acerca da Mata Atlântica, Cerrado e as Zonas de Transição ou Zonas de
Tensão Ecológica, que consistem no ecótono resultante do contato entre os fronteiriços Biomas
Mata Atlântica e Cerrado. É importante relacionar as formas de apropriação dos biomas com o
avanço urbano-industrial-agropecuário para reconhecer e identificar os seus impactos ambien-
tais. Isso deverá permitir ao estudante localizar, diferenciar e questionar a finalidade da criação
de Unidades de Conservação, Parques, Reservas Extrativas etc., analisando a questão da prote-
ção das características relevantes de natureza geológica, morfológica, geomorfológica, espele-
ológica, arqueológica, paleontológica e cultural. Deve-se, ainda, relacionar a criação dessas uni-
dades ambientais à condição socioeconômica e ao respeito cultural das populações do entorno,
ao cumprimento das normas legais do SNUC e o papel de diferentes grupos de meio ambiente.
Outro aspecto importante está relacionado ao reconhecimento das unidades de conservação na
proteção dos recursos naturais, na subsistência de populações tradicionais, de forma que contri-
buem com a manutenção da cultura, ao papel de incentivo para o desenvolvimento de ativida-
des de pesquisa científica, estudos e monitoramento ambiental. Recomenda-se ao(à) estudante
conhecer as ações dos diferentes movimentos ambientalistas (sociedade civil), que se organiza-
ram para criação e defesas destas unidades e outros mecanismos de preservação ambiental, no
território brasileiro.
Habilidade do Currículo do Estado de São Paulo

7º Ano
Identificar os processos de formação das instituições sociais e políticas que regulamentam o
patrimônio ambiental brasileiro.
Competências Gerais da BNCC - 02, 07 e 10.
Competências Específicas da Geografia: 01, 02, 06 e 07.
Unidade Temática: Natureza, ambientes e qualidade de vida.
Objeto de Conhecimento: Biodiversidade Brasileira.
Habilidade específica de Geografia da BNCC - (EF07GE12) Comparar unidades de

conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com
base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).
(EF07GE12B) Analisar a atuação das instituições públicas e da sociedade civil organizada na
formulação de políticas públicas ambientais, identificando os diferentes instrumentos de
gestão territorial do patrimônio ambiental no Estado de São Paulo e no Brasil.
Habilidade da Proposta de Matriz de Referência – Ciências Humanas/SAEB (Versão 1.0)
Eixo do Conhecimento 2: Natureza e questões socioambientais - Eixo Cognitivo B –
H 11. Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a
partir do desenvolvimento da agropecuária ou do processo de industrialização.
Oportunidade para o trabalho interdisciplinar com os temas transversais Educação
Ambiental e Sustentabilidade, Educação em Redução de Riscos e Desastres e com o Objetivo
de Desenvolvimento Sustentável 15.
SENSIBILIZAÇÃO
Como ponto de partida para o estudo deste tema, sugerimos rever alguns conceitos cons-
truídos anteriormente. Sabe-se que os Biomas e as Zonas de Transição já foram abordados.
Sendo assim, aproveite a oportunidade para questionar a turma sobre a concretização deste
conhecimento.
Neste momento, o objetivo é o desenvolvimento da habilidade (EF07GE12B) “Analisar a
atuação das instituições públicas e da sociedade civil organizada na formulação de políticas pú-
blicas ambientais, identificando os diferentes instrumentos de gestão territorial do patrimônio
ambiental no Estado de São Paulo e no Brasil”. Mas será que o(a)s estudantes possuem alguma
familiaridade com os termos citados? Já ouviram algo a respeito de políticas públicas ambien-
tais? E gestão territorial do patrimônio ambiental?
Uma sugestão interessante é a produção de um texto coletivo, mediado pelo(a) professor(a) e
com a participação de todo(a)s. Um(a) estudante faz o papel de escriba enquanto os demais partici-
pam com suas contribuições. Nesse texto devem constar todas as ideias e hipóteses levantadas.
Propomos que este texto seja utilizado ao final dos estudos, como um termômetro para
averiguação da aprendizagem.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Tornar o conhecimento significativo, requer a apropriação de dados e informações especí-
ficas que serão obtidas durante o processo de ensino e aprendizagem. O papel do(a) professor(a)
como mediador(a) nessa configuração é fundamental. Para que o(a) estudante seja o protago-
nista deste processo ele precisa ser incentivado.
As Políticas Públicas Ambientais e a Gestão Territorial do Patrimônio Ambiental são dois
assuntos que estão interligados e merecem destaque nesta etapa.
Assim, recomendamos que o(a)s estudantes tenham contato com algumas leis criadas a
partir das políticas públicas ambientais no Brasil. A primeira a ser considerada é: Lei Federal
11.428 de 22 de dezembro de 2006 - Dispõe sobre a utilização e proteção da vegetação nativa
do Bioma Mata Atlântica. Disponível em: http://www2.mma.gov.br/port/conama/legiabre.
cfm?codlegi=526 Acesso em: 05 Jun. 2019.
Em seguida, aproveite para discutir a responsabilidade dos municípios na conservação da
biodiversidade, conforme Artigo 30 da Constituição Federal, apresentado no Manual de Ade-
quação Ambiental - Mata Atlântica, na página 60. Disponível em: http://www.mma.gov.br/es-
truturas/202/_arquivos/adequao_ambiental_publicao_web_202.pdf Acesso em: 05 Jun.
2019. Aqui há oportunidade para o(a)s estudantes se aproximarem do assunto, sabendo a qual
bioma pertence o seu Estado, município, para poder investigar como esta questão está sendo
tratada no seu lugar de vivência.
Para ampliar a temática, sugerimos um contraponto com o ODS 15 da Agenda 2030 – Do-
cumento organizado pela ONU – Organização das Nações Unidas. Disponível em: http://www.
agenda2030.org.br/ods/15/ Acesso em: 05 Jun. 2019.
A partir de todo este contexto já é possível refletir sobre como está sendo a gestão territo-
rial do patrimônio ambiental no Estado de São Paulo e no Brasil. Para isso, sugerimos analisar
um tipo de produção agrícola e seus impactos ambientais. No caso, a cana-de-açúcar, muito
comum no Estado de São Paulo. Contudo, se você professor(a) considerar um produto da sua
região mais adequado para o estudo, será perfeitamente válido.
Não menos importante, recomendamos levantar a discussão sobre as razões da criação das
Unidades de Conservação. Para isso, sugerimos os seguintes questionamentos: Por que há ne-
cessidade de manter esses parques, reservas, protegidos? Quem ou o que oferece perigo ao
meio ambiente?
METODOLOGIAS
As ideias apresentadas na sensibilização e na contextualização, são subsídios para o plane-
jamento das suas aulas professor(a). Agora é chegado o momento da busca por estratégias
apropriadas para atingir os seus objetivos. Apresentamos a ideia das Metodologias Ativas. Dis-
ponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/metodologias_
moran1.pdf Acesso em: 06 Jun. 2019, que já propomos há algum tempo, na qual o(a)s estudan-
tes são os personagens principais, ou seja, os protagonistas da sua aprendizagem. Ele(a) assume
o papel de um investigador autônomo e participa ativamente de todo o processo. Sua função
como educador(a) passa a ser de mediador(a) dessa aprendizagem.
Sugerimos iniciar com os Biomas, Mata Atlântica e Cerrado no Estado de São Paulo e as
zonas de transição ou zonas de tensão ecológicas que consistem no ecótono, resultante do con-
tato entre os fronteiriços desses dois biomas. Como o(a)s estudantes já estudaram anteriormen-
te as faixas de transição, esse assunto será útil para aprofundar seus conhecimentos e não cau-
sará tanta estranheza.
Oriente-o(a)s na realização de uma pesquisa sobre essas regiões. Para auxiliar nos traba-
lhos, sugerimos o link disponível em: http://arquivos.ambiente.sp.gov.br/legislacao/2017/11/
resolucao-sma-146-2017.pdf Acesso em: 06 Jun. 2019. Nele consta a resolução SMA nº 146, de
08 de novembro de 2017, a qual considera a necessidade de definição de procedimentos para
análise de compensação de Reserva Legal, em especial para categorização dos imóveis rurais,
quanto a sua inserção nos Biomas Mata Atlântica e Cerrado. Apresenta ainda um Mapa de Bio-
mas do Estado de São Paulo que a sua leitura contribuirá para a compreensão do assunto. Soli-
cite uma análise da resolução e a necessidade da sua criação e, ainda, como esta situação está
atualmente. Em seguida, solicite registro escrito.
Lembrando que, para uma boa gestão territorial, é necessária a criação de políticas públi-
cas. Solicite que continuem suas pesquisas. Para isso, indicamos a Lei Federal 11.428 de 22 de
dezembro de 2006 - Dispõe sobre a utilização e proteção da vegetação nativa do Bioma Mata
Atlântica. Disponível em: http://www2.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=526
Acesso em: 06 Jun. 2019. E ainda, o artigo 30 da Constituição Federal que estabelece a respon-
sabilidade dos municípios na conservação da biodiversidade. Disponível em: http://www.mma.
gov.br/estruturas/202/_arquivos/adequao_ambiental_publicao_web_202.pdf Acesso em:
06 Jun. 2019.
É interessante conhecer também, o ODS - Objetivo de Desenvolvimento Sustentável nº 15
(Vida Terrestre). Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres,
gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação
da terra e deter a perda. Agenda 2030, documento criado pela ONU-Organização das Nações
Unidas. Disponível em: http://www.agenda2030.org.br/ods/15/Acesso em: 06 Jun. 2019.
Após a análise da Lei Federal 11.428 de 22 de dezembro de 2006, do artigo 30 da Consti-
tuição Federal que estabelece a responsabilidade dos municípios na conservação da biodiversi-
dade e conhecer também, o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) nº 15 (Vida Terres-
tre), consideramos válido colocar no SP Faz Escola - Caderno do Aluno, um trecho de cada lei e
sugerimos que o(a)s estudantes apresentem suas considerações a respeito. Inclusive se essas
leis de proteção ao meio ambiente são respeitadas no Brasil e no seu município de vivência.
Solicite também que relacionem uma imagem de destruição da Mata Atlântica e expressem, em
forma de registro, sua opinião de como a sociedade civil e a população em geral podem contri-
buir com a proteção, recuperação e promoção do uso sustentável dos ecossistemas terrestres.
Dando continuidade à temática, “Gestão Territorial do Patrimônio Ambiental no Estado de
São Paulo” escolhemos um tipo de produção agrícola, no caso, a cana-de-açúcar, que ao se
apropriar dos biomas, representa um forte impacto ambiental no Estado de São Paulo. A quei-
ma da palha, método utilizado para facilitar a colheita, tem sido considerada a causa do maior
prejuízo ambiental nos últimos anos. Os danos causados são tantos que foi criada a Lei 11.241
de 19/09/2002, que proíbe a queima da palha ao ar livre até o ano de 2021. Disponível em:
http://www.agencia.cnptia.embrapa.br/gestor/cana-de-acucar/arvore/CONT1.html Acesso
em: 06 Jun. 2019.
Com o intuito de garantir a aprendizagem, sugerimos no SP Faz Escola - Caderno do Alu-
no, questionamentos para uma reflexão sobre os impactos causados pela agroindústria da cana-
-de-açúcar no Estado de São Paulo, principalmente no que se refere à queima da palha. Na se-
quência, mencione pelo menos duas razões para a criação da Lei 11.241 de 19/09/2002.
Em seguida, recomendamos que o(a)s estudantes analisem dois mapas, um apenas dos
biomas, Mata Atlântica e Cerrado e o outro com a zona de transição ou zona de tensão ecológi-
ca entre eles, relacionem com uma imagem de plantio da cana-de-açúcar e respondam qual a
influência dessa agroindústria nos biomas do Estado de São Paulo. Com base em estudos reali-
zados anteriormente sobre o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), aproveita-
mos para questionar as razões da criação desse Sistema, por meio de registro no SP Faz Escola
- Caderno do Aluno. Ressaltando a Tabela 1 - Área dos biomas do Estado de São Paulo, é reco-
mendável que o(a)s estudantes registrem em seus cadernos, qual dos biomas sofre maior impac-
to socioambiental com a agroindústria da cana-de-açúcar.
Após a realização das pesquisas, com seus respectivos registros e diante de tantas leis,
propomos a criação de um conselho de meio ambiente. Ao dividir a turma em dois grupos, um
deverá representar um movimento ambientalista, criado pelos(as) estudantes para defender o
meio ambiente e garantir que as leis sejam cumpridas. O outro deverá representar os interesses
do agronegócio, questionar a finalidade da criação das Unidades de Conservação, Parques,
Reservas Extrativistas analisando a questão da proteção e defender os interesses da agroindús-
tria da cana-de-açúcar.
Os argumentos devem ser apresentados e discutidos e aos poucos as opiniões sendo for-
madas. Contudo, deixamos claro que as alterações que você professor(a) considerar necessá-
rias, deverão ser realizadas, como, a escolha de um produto da sua região para a pesquisa e
materiais disponíveis na escola, livros, atlas e outros.
Com a proposta do(a) estudante protagonista e coautor da sua aprendizagem, a pesquisa
fica cada vez mais pertinente no processo do ensino e aprendizagem, pois permite a busca cons-
tante da investigação e da produção de conhecimentos sobre a realidade na qual estão imersos.
Também reafirma o papel do(a) professor(a) enquanto mediador da aprendizagem. É primordial
a construção de uma relação professor-estudante que permita o trabalho dialogado e de refle-
xão conjunta, no qual o(a)s estudantes possam ser orientados na busca de respostas para suas
inquietações. Vale ressaltar que este momento favorece a autoavaliação, tanto discente como
docente.
Como avaliar um trabalho de pesquisa?
1. Em primeiro lugar, deve ser compreendido (questões debatidas e problemas levantados
deverão estar no roteiro de pesquisa e no contexto do tema) é um trabalho intencional,
planejado de acordo com o currículo e plano de aula;
2. Deve ser desejado pelo(a) estudante, (precedido do estímulo à curiosidade e as respos-
tas irão ser construídas no processo de elaboração do trabalho de pesquisa);
3. Referências bibliográficas, reflexão metodológica, contato com as fontes, assim como
das expectativas do(a)s estudantes, uma experiência de vida ou um debate colocado
pelo contexto social);
4. Participação no planejamento;
5. Se for em grupos, avaliar a contribuição individual e a coletiva;
6. A própria construção da pesquisa (aulas expositivas ou não), debates sobre os resultados
alcançados, construção de conclusões possíveis frente às fontes analisadas;
7. As conclusões dos grupos ou individuais são apresentadas para o coletivo da classe (glo-
balização dos resultados obtidos). É também o momento da avaliação final da pesquisa
realizada.
Vale destacar os seguintes aspectos: a) se foi uma mera reprodução; b) se o(a) estudante
assumiu uma atitude reflexiva e questionadora frente aos conhecimentos já produzidos; c) se
houve a busca constante da investigação e da produção de conhecimentos sobre a realidade,
na qual estão imersos e por último se estão sendo desenvolvidas múltiplas habilidades e capa-
cidades. Adaptado do livro Retirado do livro Série Professor em Ação – Atividades para aulas de
Geografia. Ensino Fundamental 6º ao 9º ano – Roberto Giansanti – Nova Espiral – 1ª edição - São
Paulo – 2009.
São muitos os pontos a serem avaliados, portanto, sugerimos que anote todas as observa-
ções com base no roteiro citado anteriormente e verifique se as habilidades foram desenvolvidas.
Estabeleça junto aos(às) estudantes, os critérios e parâmetros. Importante considerar que
ao utilizar o instrumento avaliativo em formato de prova, com análise de imagens, interpretação
de texto, questões abertas, questões de múltipla escolha, entre outros, é fundamental a devolu-
tiva dos resultados obtidos aos(às) estudantes, viabilizando uma reflexão dos erros e acertos
para que o(a) estudante compreenda as fragilidades de seu percurso formativo.
Ao avaliar a atuação no Conselho do Meio Ambiente, o principal é analisar a capacidade de
argumentação deles(as). E se os argumentos estão construídos sobre conhecimentos concretos e
não a partir de informações sem fundamento. Este é um importante momento da aprendizagem,
haja vista que apresentam dificuldades nas habilidades voltadas para a técnica de argumentação.
Ao avaliar a participação do(a)s estudantes nas atividades propostas e diagnosticar fragili-
dades, na habilidade de “Analisar a atuação das instituições públicas e da sociedade civil orga-
nizada na formulação de políticas públicas ambientais, identificando os diferentes instrumentos
de gestão territorial do patrimônio ambiental no Estado de São Paulo e no Brasil”, ressaltamos
que a Recuperação deve ser oferecida durante todo o processo. Rever os conceitos, os conteú-
dos trabalhados e oportunizar outras maneiras para o desenvolvimento da aprendizagem. Suge-
rimos uma consideração final (produção textual) em poucas linhas, pelo(a) estudante ao final de
cada atividade realizada.
SAIBA MAIS
• Lei Nº 11428/2006 - “Dispõe sobre a utilização e proteção da vegetação nativa do
Bioma Mata Atlântica, e dá outras providências” - Data da legislação: 22/12/2006
- Publicação DOU, de 26/12/2006 - Disponível em: http://www2.mma.gov.br/
port/conama/legiabre.cfm?codlegi=526 Acesso em: 05 Jun. 2019.
• Ministério do Meio Ambiente - Manual de Adequação Ambiental - A publicação
”Mata Atlântica - Manual de Adequação Ambiental“ se propõe a ajudar quem pre-
cisa fazer esta adequação. Além de trazer explicações sobre Mata Atlântica e servi-
ços ambientais, responde as dúvidas mais frequentes sobre a legislação ambiental
aplicável à Mata Atlântica e as obrigações e direitos dos proprietários e posseiros
em relação à Reserva Legal e às Áreas de Preservação Permanente. Disponível em:
http://www.mma.gov.br/estruturas/202/_arquivos/adequao_ambiental_publi-
cao_web_202.pdf Acesso em: 05 Jun. 2019
• Plataforma Agenda 2030 - Objetivo 15 - Vida Terrestre - Proteger, recuperar e
promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável
as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e
deter a perda. Disponível em: http://www.agenda2030.org.br/ods/15/ Acesso
em: 05 Jun. 2019.
• Secretaria de Estado do Meio Ambiente - Resolução SMA Nº 146, de 08 DE No-

vembro de 2017 - Considerando a necessidade de definição de procedimentos
para análise de compensação de Reserva Legal, em especial para categorização
dos imóveis rurais, quanto a sua inserção nos Biomas Mata Atlântica e Cerrado.
Disponível em: http://arquivos.ambiente.sp.gov.br/legislacao/2017/11/resolu-
cao-sma-146-2017.pdf Acesso em: 05 Jun. 2019.
• Agência Embrapa de Informação Tecnológica - Impactos ecológicos causados
pela atividade agrícola da cana-de-açúcar - Disponível em: http://www.agencia.
cnptia.embrapa.br/gestor/cana-de-acucar/arvore/CONT1.html Acesso em: 05
Jun. 2019.
• Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade – Atlas da Fauna Bra-
sileira Ameaçada de Extinção em Unidades de Conservação Federais - Este Atlas
representa o primeiro esforço em compilar e disponibilizar as informações existen-
tes sobre a ocorrência de espécies da fauna ameaçada de extinção em nossas UCs,
de maneira simples, acessível e representada espacialmente. Disponível em: http://
www.icmbio.gov.br/portal/images/stories/documentos/Atlas-ICMBio-web.pdf
• Secretaria de Infraestrutura e Meio Ambiente – Roteiro de três dias para aprovei-
tar a Caverna do Diabo - Localizado a 295 quilômetros da cidade de São Paulo, no
município de Eldorado, o parque possui trilhas, cachoeiras, mirantes e uma boa
estrutura para receber visitantes. Além da visita à famosa Caverna do Diabo, que faz
o turista se sentir em um cenário digno de Indiana Jones, outras trilhas, tanto no
parque, como na região do entorno e a diversidade cultural e histórica do Vale do
Ribeira fazem a viagem valer a pena. Disponível em; https://www.infraestrutura-
meioambiente.sp.gov.br/2017/04/roteiro-de-tres-dias-para-aproveitar-a-caver-
na-do-diabo/ Acesso em: 05 Jun. 2019.
• Polo de Ecoturismo de São Paulo – Unidades de Conservação - As Unidades de
Conservação estão relacionadas tanto com a manutenção do patrimônio natural
(fauna e flora), como com os ambientes físicos onde estão inseridos. Além disso,
buscam preservar o patrimônio histórico e cultural das comunidades. Entre elas,
existem as Área de Proteção Ambiental (APA), categoria de Unidade de Conserva-
ção voltada à proteção de riquezas naturais que estejam inseridas dentro de um
contexto de ocupação humana. Disponível em: http://www.cidadedesaopaulo.
com/ecoturismo/bemvindo/apa-e-uc/ Acesso em: 05 Jun. 2019.
• efloraweb - O Ecótono Cerrado e Mata Atlântica no Estado de São Paulo – O site
apresenta 5 Áreas de Tensão Ecológica da Mata Atlântica. Disponível em: http://
www.efloraweb.com.br/areas-tensao-ecologica-mata-atlantica/ Acesso em: 06
Jun. 2019.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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qualidade da Educação - Disponível em: http://www.uenf.br/Uenf/Downloads/Agenda_
Social_8052_1288185635.pdf Acesso em: 11 Jun. 2019.
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embrapa.br/gestor/cana-de-acucar/arvore/CONT1.html Acesso em: 05 Jun. 2019.
Agência IBGE Notícias - Instituto começa projeto para atualizar mapa dos biomas brasileiros -
Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-
-noticias/noticias/20784-instituto-comeca-projeto-para-atualizar-mapa-dos-biomas-bra-
sileiros Acesso em: 28 Maio 2019.
Atlas da fauna brasileira ameaçada de extinção em Unidades de Conservação federais /
Organizadores: Jorge Luiz do Nascimento, Ivan Braga Campos. – Brasília: Instituto Chico
Mendes de Conservação da Biodiversidade, Icmbio, 2011. Disponível em: http://www.icm-
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2019.
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Brasil Escola - Canal do Educador - O Mito da Avaliação da Aprendizagem - Disponível em: https://
educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/o-mito-avaliacao-aprendizagem.htm
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Brasil Escola – Domínios Morfoclimáticos - Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/bra-
sil/dominios-morfoclimaticos.htm Acesso em: 28 Maio 2019.
Brasil Escola - Meu Artigo - Avaliação tradicional ou avaliação mediadora: qual o melhor pro-
cesso para a aprendizagem do aluno? Disponível em: https://meuartigo.brasilescola.uol.
com.br/educacao/avaliacao-tradicional-ou-avaliacao-mediadora.htm Acesso em: 11 Jun.
2019.
Conselho Indigenista Missionário - Superposição de Unidades de Conservação em Terras Tradi-
cionalmente Ocupadas por Índios, por Paulo Machado Guimarães. Disponível em: https://
cimi.org.br/2004/06/21628/ Acesso em: 29 Maio 2019.
EBC – Empresa Brasil de Comunicação – Disponível em: http://www.ebc.com.br/infantil/voce-
-sabia/2014/08/voce-sabe-quais-sao-os-biomas-brasileiros Acesso em: 03 Jun. 2019.
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fo e ambientalista -Disponível em: http://www.iea.usp.br/noticias/azizabsaber.html Aces-
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Ministério do Meio Ambiente – Biomas - Disponível em: http://www.mma.gov.br/biomas.
html Acesso em: 03 Jun. 2019.
Ministério do Meio Ambiente - categorias das Unidades de Conservação. Disponível em: http://
www.mma.gov.br/areas-protegidas/unidades-de-conservacao/categorias.html Acesso
em: 29 Maio 2019.
Ministério do Meio Ambiente - Manual de Adequação Ambiental. Disponível em: http://www.
mma.gov.br/estruturas/202/_arquivos/adequao_ambiental_publicao_web_202.pdf
Ministério do Meio Ambiente – Mata Atlântica Manual de Adequação Ambiental - Disponí-
vel em: http://www.mma.gov.br/estruturas/202/_arquivos/adequao_ambiental_publi-
cao_web_202.pdf Acesso em: 28 Maio 2019.
Ministério do Meio Ambiente - Unidades de Conservação. Disponível em: http://www.mma.
gov.br/areas-protegidas/unidades-de-conservacao Acesso em: 29 Maio 2019.
Mundo Educação - Causas da perda de biodiversidade - Dentre as principais causas da perda
de biodiversidade, destacam-se a destruição de habitat, a introdução de espécies exóticas e
uso exagerado de recursos naturais. Disponível em: https://mundoeducacao.bol.uol.com.

br/biologia/causas-perda-biodiversidade.htm Acesso em: 28 Maio 2019.
O desafio das sobreposições - Terras Indígenas & Unidades de Conservação da Natureza: o de-
safio das sobreposições / organização Fany Ricardo. - São Paulo : Instituto Socioambiental,
2004. Disponível em https://www.socioambiental.org/sites/blog.socioambiental.org/fi-
les/publicacoes/10144.pdf Acesso em: 29 Maio 2019.
O Eco – O que são Ecótonos -. Disponível em: https://www.oeco.org.br/dicionario-
-ambiental/28830-o-que-sao-ecotonos/ Acesso em: 03 Jun. 2019.
O Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza. Disponível em: http://www.
mma.gov.br/estruturas/240/_publicacao/240_publicacao05072011052536.pdf Acesso
em: 29 Maio 2019.
Parque Estadual da Serra do Mar - Mata Atlântica Viva. Disponível em: http://www.parquees-
tadualserradomar.sp.gov.br/pesm/sobre/ Acesso em: 29 Maio 2019.
Planeta Terra - Recursos Naturais - Disponível em: http://planeta-terra.info/recursos-naturais.
html Acesso em: 06 Fev. 2019.
Plataforma Agenda 2030 - Objetivo 15 - Vida Terrestre. Disponível em: http://www.agen-
da2030.org.br/ods/15/ Acesso em: 05 Jun. 2019.
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Revista do IBGE - Nº 6 DEZ 2017 - Página 13 - Biodiversidade Brasileira: O mapa do tesouro da
nossa flora e fauna. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/media/com_me-
diaibge/arquivos/3ee63778c4cfdcbbe4684937273d15e2.pdf Acesso em: 06 Fev. 2019.
Secretaria de Estado do Meio Ambiente - Resolução SMA Nº 146, de 08 DE Novembro de 2017
- Disponível em: http://arquivos.ambiente.sp.gov.br/legislacao/2017/11/resolucao-
-sma-146-2017.pdf Acesso em: 05 Jun. 2019.
Secretaria de Infraestrutura e Meio Ambiente – Disponível em; https://www.infraestrutura-
meioambiente.sp.gov.br/2017/04/roteiro-de-tres-dias-para-aproveitar-a-caverna-do-
-diabo/ Acesso em: 05 Jun. 2019.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.194 p.
Terras Indígenas & Unidades de Conservação da natureza: o desafio das sobreposições / or-
ganização Fany Ricardo. -- São Paulo: Instituto Socioambiental, 2004. Disponível em: https://
site-antigo.socioambiental.org/banco_imagens/pdfs/10144.pdf Acesso em: 12 Jun 2019.
UOL – Pesquisa Escolar – Ciências - Biomas de transição - Disponível em: https://educacao.uol.
com.br/disciplinas/ciencias/biomas-de-transicao-estuarios-dunas-manguezais-e-praias.
htm Acesso em: 03 Jun. 2019.
VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação
escolar. 15. Ed. São Paulo: Libertad, 2005.
WWF – Zonas de Transição - Disponível em: https://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/
questoes_ambientais/biomas/bioma_transicao/ Acesso em: 03 Jun 2019.
ZABALA, Antoni - A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR. Porto Alegre, Artmed, 1998.
ANEXO

leitura
bre o título;



tor deste gênero;

sunto;


ideias centrais;





bem;
O que eu aprendi;
GEOGRAFIA
do Estado de São Paulo, nas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no Currícu-
lo Paulista (versão 2.0/dezembro de 2018), e na Proposta de Matriz de Referência – Ciências
Humanas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), conforme apresentado no qua-
dro-síntese a seguir.
derá ser observada uma pluralidade de olhares sobre processos de ensino-aprendizagem com
a implementação do Currículo Paulista, e isso traz diversos desafios e oportunidades para refletir
Os conteúdos e temas do 8º ano, 3º bimestre, estão relacionados à Unidade Temática:
“Natureza, ambientes e qualidade de vida”, que visa articular os aspectos da natureza e as trans-
formações ocasionadas pelas ações humanas, no contexto da América Latina e África. Assim
sendo, os aspectos da sociedade e da natureza serão contemplados ao longo das atividades
complementares e contribuirão para o desenvolvimento do raciocínio geográfico dos estudan-
tes, compreendendo as dinâmicas que ocorrem no espaço geográfico.
Enfatizamos que as atividades complementares abordarão: características populacionais, ur-
banas, políticas, econômicas e ambientais da América e da África; o papel ambiental e territorial
da Antártica no contexto geopolítico; os recursos naturais e diferentes fontes de energia da Amé-
rica Latina; cadeias produtivas, bem como a diversidade paisagística e cultural da América Latina.
Além disso, as atividades complementares exploram os 17 Objetivos para Desenvolvimen-
to Sustentável (ODS) e a Agenda 2030 proposta pela Organização das Nações Unidas (ONU), as
quais integram as três dimensões do desenvolvimento sustentável: econômica, social e ambien-
tal, com destaque aos ODS 7 e ODS 12:
• Objetivo 7. Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à ener-

gia para todas e todos, refere-se a garantia de energia limpa e acessível a todos;
• Objetivo 12. Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis, voltado a gestão

sustentável e o uso eficiente dos recursos naturais.
Para desenvolver as propostas previstas nesse bimestre e para apoiá-lo(a) focamos em re-
comendações de cunho colaborativo e que possibilitam o protagonismo do(a)s estudantes.
Lembramos que as sugestões, aqui propostas e no material SP Faz Escola - Caderno do Aluno,
são para subsidiar o seu trabalho e você tem total autonomia para fazer as devidas adequações
e adaptações que julgar necessárias. De toda forma, esperamos que este material contribua
para enriquecer sua prática pedagógica e auxilie no desenvolvimento de suas atividades junto
aos estudantes, promovendo momentos mais favoráveis na construção do conhecimento e
aprendizagem.

Habilidades Habilidades Unidade Habilidades Habilidades da Matriz de
(Currículo do Estado de (Habilidades específicas – Temática (Currículo Paulista Referência - SAEB,
São Paulo) Geografia – BNCC) Versão 2.0/ Dez. 2018) versão 1.01.
• Identificar a presença de re- EF08GE20A - Analisar carac- Eixo de Conhecimento 5: Cida-
cursos naturais na organização terísticas de países e grupos dania, direitos humanos e movi-
do espaço geográfico relaciona- (EF08GE20) Analisar característi- de países da América e da mentos sociais Eixo Cognitivo B.
da a transformações naturais e à cas de países e grupos de países África no que se refere aos H27 - Analisar características de
intervenção humana. da América e da África no que se aspectos populacionais, ur- países da América e da África no
• Aplicar conceitos de recursos refere aos aspectos populacionais, banos, políticos, econômicos que se refere à organização de
naturais segundo as diversas es- urbanos, políticos e econômicos, e e ambientais, discutindo as suas sociedades civis.
feras da natureza (litosfera, hi- discutir as desigualdades sociais e desigualdades sociais e eco- Eixo de Conhecimento 5: Cida-
drosfera, atmosfera, biosfera). econômicas e as pressões sobre a nômicas e as pressões sobre dania, direitos humanos e movi-
• Identificar, por meio de gráfi- natureza e suas riquezas (sua apro- a natureza e suas riquezas. mentos sociais Eixo Cognitivo C.
cos ou mapas, a distribuição e a priação e valoração na produção e H19 - Discutir os níveis de desi-
apropriação desigual dos recur- circulação), o que resulta na espo- gualdade e as formas de mobili-
sos naturais. liação desses povos. zação social nos países da Amé-
• Identificar e analisar critica- rica e da África.
mente as implicações socioam-
bientais resultantes das formas
predatórias de utilização dos re-

cursos naturais. EF08GE21A - Analisar o Eixo de Conhecimento 2: Natu-
• Identificar áreas do planeta papel ambiental e territorial reza e questões socioambientais
suscetíveis a danos ambientais da Antártica no contexto Eixo Cognitivo B.
decorrentes da ação antrópica. (EF08GE21) Analisar o papel am- geopolítico, sua relevância H3 - Analisar o papel ambien-
• Compreender o significado e biental e territorial da Antártica no para os países da América do tal ou territorial da Antártida no
a importância da água e de seu contexto geopolítico, sua relevân- Sul em especial para o Brasil contexto geopolítico.
ciclo para a sociedade, em sua cia para os países da América do e discutir seu valor como Eixo de Conhecimento 4: Poder,
relação com condições socioam- Sul e seu valor como área desti- área destinada à pesquisa e à Estado e instituições Eixo Cogni-
bientais, sabendo qualificar dife- nada à pesquisa e à compreensão compreensão das alterações tivo B.
rentes formas de uso resultantes do ambiente global. climáticas e do meio ambien- H23 - Analisar os interesses am-
da intervenção humana. te global. bientais, científicos ou geopolí-
• Comparar documentos e ticos dos países ou organismos
ações propostas por diferentes que atuam no território antártico.
instituições sociais e políticas
para o enfrentamento de proble- EF08GE22A - Comparar da- Eixo de Conhecimento 2: Natu-
mas de caráter ambiental. dos e informações geográ- reza e questões socioambientais
ficas relevantes acerca dos Eixo Cognitivo A
recursos naturais e diferentes H 14 - Identificar tecnologias as-
(EF08GE22) Identificar os princi-
fontes de energia na América sociadas às diferentes fontes de
pais recursos naturais dos países
Latina. energia (tais como termoelétrica,
da América Latina, analisando seu
EF08GE22B - Analisar a hidrelétrica, eólica ou nuclear).
uso para a produção de matéria-
relevância dos principais re- H 18 - Analisar o uso de recursos
-prima e energia e sua relevância
cursos naturais, relacionando naturais dos países da América
para a cooperação entre os países
com os tipos de usos e os Latina para a produção de maté-
do Mercosul.
processos de cooperação ria-prima ou energia.
entre os países do Mercosul
e outros blocos regionais da
América Latina.

Habilidades Habilidades Unidade Habilidades Habilidades da Matriz de
(Currículo do Estado de (Habilidades específicas – Temática (Currículo Paulista Referência - SAEB,
São Paulo) Geografia – BNCC) Versão 2.0/ Dez. 2018) versão 1.01.
EF08GE22C - Analisar rela- Eixo de Conhecimento 2: Natu-
ções conflituosas em razão reza e questões socioambientais
de interesses contraditórios Eixo Cognitivo A
entre produtores e usuários H10 - Identificar os principais
das formas de energia e re- recursos naturais dos países da
cursos naturais, selecionan- América Latina.
do argumentos com vistas a H11 - Identificar paisagens da
identificar áreas do planeta América Latina com base em
(EF08GE23) Identificar paisagens suscetíveis a danos ambien- aspectos da geomorfologia, da
da América Latina e associá-las, tais decorrentes da extração biogeografia ou da climatologia.
por meio da cartografia, aos dife- e do uso de fontes energéti- Eixo de Conhecimento 2: Natu-
rentes povos da região, com base cas, em especial na América reza e questões socioambientais

• Analisar, de forma qualitativa
em aspectos da geomorfologia, Latina. Eixo Cognitivo B
ou quantitativa, situações-pro-
da biogeografia e da climatologia. EF08GE23A - Identificar H1 - Associar diferentes paisa-
blema referentes à poluição at-
paisagens da América Latina gens da América Latina aos dife-
mosférica, identificando fonte,
e associá-las, por meio da rentes povos da região.
transporte e destino dos poluen-
cartografia, aos diferentes Eixo de Conhecimento 3: Cultu-
tes e reconhecendo suas trans-
povos da região, com base ras, identidades e diversidades
formações e efeitos ambientais,
em aspectos da geomorfo- Eixo Cognitivo A
notadamente aqueles responsá-
logia, da biogeografia e da H7 - Associar paisagens da Amé-
veis pelo aumento do efeito es-
climatologia. rica Latina aos diferentes povos
tufa.
da região.
• Identificar, com critérios geo-
gráficos, áreas do planeta susce-
tíveis aos danos ambientais de- EF08GE24A - Analisar as Eixo de Conhecimento 6: Rela-
correntes da extração e do uso (EF08GE24) Analisar as principais principais características ções de trabalho, produção e
de fontes energéticas. características produtivas dos produtivas dos países latino- circulação
países latino-americanos (como -americanos estabelecendo Eixo Cognitivo A
exploração mineral na Venezuela; comparações entre a explo- H9 - Identificar os principais re-
agricultura de alta especialização ração mineral, agricultura e cursos naturais dos países da
e exploração mineira no Chile; pecuária entre outras. América Latina utilizados como
circuito da carne nos pampas insumos.
argentinos e no Brasil; circuito da Eixo de Conhecimento 6: Rela-
cana-de-açúcar em Cuba; polígo- ções de trabalho, produção e
no industrial do sudeste brasileiro circulação Eixo Cognitivo B
e plantações de soja no centro- H15 - Analisar as principais ca-
-oeste; maquiladoras mexicanas, racterísticas produtivas dos paí-
entre outros). ses latino-americanos.
Sistema de Avaliação da Educação Básica, Documentos de Referência, Versão 1.0. Disponível em: http://download.inep.gov.br/
1
educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_referencia_versao_1.0.pdf. Acesso em: 17 Abr. 2019.
TEMA 1: AMÉRICA E ÁFRICA: ASPECTOS

POPULACIONAIS, URBANOS, POLÍTICOS,
ECONÔMICOS E AMBIENTAIS
Para iniciar as recomendações pedagógicas e recursos didáticos, explicitamos que os con-

em diferentes momentos, tais como: “Geografia comparada da América” no 8º ano do Ensino
Fundamental – 4º bimestre; “A gênese das fronteiras brasileiras” na 2ª série do Ensino Médio –
1º bimestre; “América Latina? ” na 3ª série do Ensino Médio – 2º bimestre.
Vale destacar que a partir da homologação da Base Nacional Comum Curricular (EF) do
componente curricular de Geografia, a habilidade voltada para os Aspectos Populacionais, Ur-
banos, Políticos, Econômicos e Ambientais no contexto da América e África, está relacionada
diretamente à Unidade Temática “Natureza, ambientes e qualidade de vida” e foi incorporada

no Currículo Paulista (versão 2.0/ Dez. 2018), por meio da habilidade EF08GE20A no 8º Ano do
Ensino Fundamental Anos Finais – 3º bimestre.
Diante dessa transição significativa de habilidades e da construção do Currículo Paulista à
luz da Base Nacional Comum Curricular, as orientações a seguir, foram, cuidadosamente, elabo-
radas para oportunizar um apoio aos docentes e favorecer a aprendizagem dos(as) estudantes,
partindo do que é anunciado pela habilidade tanto pelo verbo, quanto pelo objeto de conhe-
cimento como pelo contexto apresentado. Dessa forma, as proposições consideraram a pro-
gressão de habilidades, do ensino fundamental até o ensino médio, respeitando a faixa etária
dos(as) estudantes, e seus respectivos conhecimentos prévios para a apropriação adequada do
que é proposto neste material.
Habilidades do Currículo do Estado de São Paulo (2010)

8º Ano - EF
Comparar informações de interesse geográfico, interpretando diversos indicadores sociais
e econômicos.
2ª série - EM
Ler e interpretar mapas sobre os conflitos fronteiriços na América Latina e a gênese das
fronteiras brasileiras.
3ª série - EM
Identificar as principais áreas de tensão da América Latina na atualidade e estabelecer a
relação entre essas áreas e as consequências do processo de colonização na região
Identificar e analisar o papel dos principais atores sociais envolvidos em conflitos recentes
na América Latina.
3ª série - EM
Extrair informações de textos e imagens sobre a distribuição espacial dos países africanos.
Ler, interpretar e relacionar evidências espaciais em mapas temáticos sobre clima,
precipitação e vegetação do continente africano, de modo a compreender as características
dos biomas, identificando as relações de causa e efeito entre os aspectos físicos citados.
Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular: 07
Competências específicas de Geografia: 01, 03, 04, 05 e 06.
Unidade Temática – Natureza, ambientes e qualidade de vida.
Objeto de conhecimento – Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da
América, América espanhola e portuguesa e África.
Habilidade específica de Geografia – BNCC
(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no
que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as
desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua
apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
Habilidade específica de Geografia do Currículo Paulista (Versão 2.0/ Dez. 2018)
(EF08GE20A) - Analisar características de países e grupos de países da América e da África
no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos, econômicos e ambientais,
discutindo as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas
riquezas.
Habilidades da Proposta de Matriz de Referência CH – SAEB (versão 1.0/ 2018)

Eixo de Conhecimento 5: Cidadania, direitos humanos e movimentos sociais - Eixo
Cognitivo B.
H27 - Analisar características de países da América e da África no que se refere à
organização de suas sociedades civis.
Eixo de Conhecimento 5: Cidadania, direitos humanos e movimentos sociais - Eixo
Cognitivo C.
H19 - Discutir os níveis de desigualdade e as formas de mobilização social nos países da
América e da África.
Ao pensar na etapa de sensibilização, é preciso considerar que muitos aspectos relaciona-

dos a América Latina e África foram trabalhados no São Paulo Faz Escola Guia de Transição, 8º
Ano, especificamente nos 1º e 2º bimestres. Pelo exposto, esta habilidade EF08GE20A traz uma
proposta focada nos aspectos populacionais, urbanos, políticos, econômicos e ambientais da
América e da África.
Considerando estes aspectos, no Tema 1, sugerimos que realize uma investigação dos co-
nhecimentos prévios dos(as) estudantes, a partir das seguintes questões: “Onde estão localiza-
dos geograficamente esses dois continentes? Apresentam terras nos hemisférios Norte e/ou
Sul? Há semelhanças e/ou diferenças de clima e vegetação entre eles?”.
gens que contemplem as características mais marcantes do continente Americano e Africano.
Certamente, os(as) estudantes recordarão de alguns aspectos, porém faz-se necessário ampliar
os olhares desconstruindo a conotação negativa do continente africano.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após levantamento de conhecimentos prévios, iniciamos esta etapa para localizar o(a) es-
tudante na temática “Aspectos Populacionais, Urbanos, Políticos, Econômicos e Ambientais da
América e África”, engajando-os(as) para uma adequada realização das atividades complemen-
tares sugeridas ou das elaboradas por você, oportunizando sentido e significado ao estudo.
Nesse sentido, o levantamento de informações sobre as principais semelhanças e/ou dife-
renças entre a América e África, tanto no que se refere aos aspectos da sociedade, bem como
aos aspectos da natureza, pode ser realizado e sistematizado, por meio do roteiro de observa-
ção sugerido nas atividades complementares. Caso considere necessário, você poderá ampliar
com uma Leitura e Análise de Mapas Físico e Político destes dois continentes, a fim de eviden-
ciar aos(às) estudantes os aspectos naturais e sociais.
METODOLOGIAS
Há várias possibilidades metodológicas para o estudo dos “Aspectos Populacionais, Urba-
nos, Políticos, Econômicos e Ambientais da América e África”. Para apoiá-lo(a) nesta etapa, su-
gerimos no material de atividades complementares:
Primeiramente “Questões” para favorecer a sensibilização e iniciar a conversa com os(as)
estudantes sobre o tema. Em seguida, para contextualização, uma pesquisa sobre as semelhan-
ças e diferenças entre a América e África, contendo sistematização a partir de um “Roteiro de

Observação dos aspectos naturais e sociais”.
Destacamos como estratégia metodológica a “Leitura e Análise de Texto”, utilizando de
uma entrevista1 realizada pela rede GIFE com representantes do Instituto Brasileiro de Análises
Sociais e Econômicas (Ibase), que no Brasil, é responsável pelo encontro “Diálogo entre os Po-
vos Africanos e Latino-Americanos” promovido em 2004. Sugerimos a utilização de procedimen-
tos de leitura, a fim de localizar informações explícitas relacionadas aos problemas comuns entre
a América Latina e África. Outro aspecto a ser explorado durante a leitura refere-se à contribui-
ção de uma participação democrática efetiva para minimizar problemas sociais. Caso queira
ampliar esta atividade, a entrevista completa está no site do Grupo de Institutos Fundações e
Empresas - Gife. Disponível em: https://gife.org.br/africa-e-america-latina-devem-propor-
-modelo-de-integracao-social/ Acesso em: 04 Mar. 2019.
Para favorecer a aprendizagem do(a) estudante também optamos pela utilização da lingua-
gem cartográfica, por meio da “Leitura e Análise do Mapa2 de Conflitos em Curso, 2014”. Nesse
sentido, foram elaboradas questões sobre as regiões com maior incidência de conflitos civis e
guerras abertas, a situação do continente Africano e Americano na perspectiva de conflitos.
Ressaltamos que, a proposta de “Leitura e Análise do Mapa3 de Conflitos em Curso, 2014”, se
articula com a “Leitura e Análise de Texto” mencionada anteriormente.
3 Leitura e Análise do “Mapa de Conflitos em Curso, 2014”
Guerras abertas e conflitos civis, mais de 10.000 mortes reportadas por ano.
Locais de conflitos em curso ao redor do mundo (1) (agosto de 2014)
Escaramuças e confrontos, menos de 100 mortes reportadas por ano.

Pequenos conflitos, menos de 1.000 mortes reportadas por ano.
Guerras, menos de 10.000 mortes reportadas por ano.
Fonte: Wikimedia Commonns, Futurillionaire. CC-BY-SA-3.0. Disponível em: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/

d9/Ongoing_conflicts_around_the_world.svg. Acesso em: 04 Mar. 2019.
A entrevista completa está no site do Grupo de Institutos Fundações e Empresas - Gife. Disponível em: https://
1
gife.org.br/africa-e-america-latina-devem-propor-modelo-de-integracao-social/ Acesso em: 04 Mar. 2019.

Fonte: Wikimedia Commonns, Futurillionaire. CC-BY-SA-3.0. Disponível em: https://upload.wikimedia.org/wiki-
2
pedia/commons/d/d9/Ongoing_conflicts_around_the_world.svg Acesso em: 04 Mar. 2019.

Fonte: Wikimedia Commonns, Futurillionaire. CC-BY-SA-3.0. Disponível em: https://upload.wikimedia.org/wiki-
3
pedia/commons/d/d9/Ongoing_conflicts_around_the_world.svg Acesso em: 04 Mar. 2019.

Este mapa representa cartograficamente conflitos armados em curso que ocorrem em vá-
rios lugares do mundo e que continuam resultando em vítimas fatais, tendo como único propó-
sito a identificação dos conflitos civis e guerras abertas nos dias atuais e o número de mortes
associadas a cada um deles.
Os conflitos armados causam, na atualidade, mais de mil mortes violentas por ano, uma
categorização usada pelo Programa de Dados de Conflitos de Uppsala e reconhecida pela Or-
ganização das Nações Unidas.
Professor, vale destacar que é preciso ter clareza quanto aos conceitos de conflitos, a fim
de dirimir todas as dúvidas entre os estudantes. Dessa forma, ressaltamos que o Programa de
Dados sobre Conflitos de Uppsala (UCDP) é o principal fornecedor mundial de dados sobre
violência organizada e o mais antigo projeto de coleta de dados em andamento para a guerra
civil, com uma história de quase 40 anos. Sua definição de conflito armado tornou-se o padrão
global de como os conflitos são sistematicamente definidos e estudados.
“Conflito armado
(diz respeito ao estado)
Um conflito armado é uma incompatibilidade contestada que diz respeito ao governo
e/ou território onde o uso de força armada entre duas partes, das quais pelo menos uma é o
governo de um estado , resulta em pelo menos 25 mortes relacionadas à batalha em um ano.
Comentário
“Conflito armado” também é referido como “conflito baseado em estado”, em oposi-
ção a “ conflito não estatal ”, onde nenhuma das partes em conflito é um governo.
Conflito, interestadual
Um conflito entre dois ou mais governos .
Comentário
As principais partes em conflito, que primeiro declararam a incompatibilidade , devem
ser partes do governo para que um conflito seja classificado como interestadual. Os critérios
de incompatibilidade são essenciais, uma vez que a existência de partidos do governo em
ambos os lados de um conflito não é suficiente para concluir que estamos lidando com um
conflito interestatal, já que tais instâncias podem incluir conflitos armados intraestaduais com
envolvimento estrangeiro / internacionalizado.
Conflito, intrastate
Um conflito entre um governo e um partido não governamental, sem interferência de
outros países.
Conflito, intrastate com envolvimento estrangeiro / internacionalizado.
Um conflito armado entre um governo e um partido não governamental em que o lado
do governo, o lado oposto ou ambos os lados recebem apoio de tropas de outros governos
que participam ativamente do conflito.”
Fonte: Programa de Dados sobre Conflitos de Uppsala (UCDP). Definições sobre conflitos. Disponível em:
https://www.pcr.uu.se/research/ucdp/definitions/#Ceasefire_agreements. Acesso em: 02 Ago. 2019.
Para ampliar, explore com os estudantes o Programa de Dados sobre Conflitos de Uppsala
(UCDP), o qual apresenta o número de mortes no Brasil no período de 1989-2018, por meio do
link https://ucdp.uu.se/?id=1&id=1#country/140 Acesso em: 02 Ago. 2019.
Outra possibilidade metodológica utilizada na construção das atividades complementares,
refere-se a “Leitura e Análise de Imagens”, os quais possibilitam análise dos conflitos e suas
consequências (naturais ou sociais) a partir de duas imagens e respectiva descrição.
Imagem A4 – Nigéria, 2019 Imagem B5 – Venezuela, 2014
“Um sinal de protesto contra a escassez e insegurança

“Escassez de águas subterrâneas é o maior problema que a
em Caracas, com a seguinte mensagem: há escassez
maioria das aldeias vivenciam em toda a África”
de tudo, exceto balas”.
Para finalizar e ampliar o olhar do(a) estudante, foi inserido no conjunto de atividades com-
plementares uma proposta de “Pesquisa” de notícias atuais sobre os conflitos na América do
Sul, em especial a Venezuela.
Para uma avaliação formativa, faz-se necessário observar a apropriação da habilidade
pelo(a) estudante. Neste caso específico, o olhar deve estar voltado para a “análise” das carac-
terísticas dos países da América e África, bem como a “discussão” das desigualdades. Atente-se
para a participação dos(as) estudantes durante a etapa de sensibilização, contextualização –
“Roteiro de observação”, desenvolvimento das atividades complementares baseadas em leitura
e análise de texto, mapa temático e imagens. Para uma avaliação assertiva, esperamos que
os(as) estudantes possam refletir e debater sobre as questões de desigualdade dos povos na
América e África.
Você poderá favorecer a recuperação da habilidade EF08GE20A, retomando a pesquisa
inicial de imagens sobre as características mais marcantes do continente Americano e Africano,
promovendo ampla discussão sobre as desigualdades sociais, econômicas e pressões sobre a
natureza e suas riquezas. Na oportunidade, realize uma discussão dirigida, auxiliando o estudan-
te a compreender e avaliar criticamente o tema proposto.

4
uadro A – Nigéria, África. Fonte: Wikimedia Commonns, Okeile, CC BY-SA 4.0. Disponível em: https://upload.
Q
wikimedia.org/wikipedia/commons/3/36/The_village_drill_1.jpg. Acesso em: 13 Mar. 2019.
Quadro B - Protesto na Venezuela. Fonte: Wikimedia Commonns. Jamez42 [CC0]. Disponível em: https://com-
5
mons.wikimedia.org/wiki/Category:Shortages_in_Venezuela#/media/File:Scarcity_sign.jpg. Acesso em: 04

Mar. 2019.
SAIBA MAIS
O Instituto Brasileiro de Geografia e estatística, possui um canal no Youtube, com
objetivo de explicar os Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável. Assista os ví-
deos abaixo:
• “IBGE explica ODS 7”, disponível em: https://www.youtube.com/
w a t c h ? v = Q i 5 E Q _ n 0 D N o & l i s t = P L - w G e Y 3 2 j 3 d m x V w K o i 1 To Z _
KBtilh37e0&index=4 Acesso em 04 Mar. 2019.
• “IBGE explica ODS 12”, disponível em: https://www.youtube.com/
w a t c h ? v = t M t M p h z A c K 8 & l i s t = P L - w G e Y 3 2 j 3 d m x V w K o i 1 To Z _
KBtilh37e0&index=9 Acesso em 04 Mar. 2019.
TEMA 2: PAPEL AMBIENTAL E TERRITORIAL DA

ANTÁRTICA NO CONTEXTO GEOPOLÍTICO
Para iniciar as recomendações pedagógicas e recursos didáticos, explicitamos que o con-

teúdo e temática trabalhada na habilidade EF08GE21A não constavam no Currículo do Estado
de São Paulo (2010).
A partir da homologação da Base Nacional Comum Curricular (EF) do componente curricu-
lar de Geografia, a habilidade voltada para o “Papel Ambiental e Territorial da Antártica no
Contexto Geopolítico”, foi incorporada no Currículo Paulista (versão 2.0 /Dez. 2018) no 8º Ano
do Ensino Fundamental Anos Finais – 3º bimestre.
Diante da inserção dessa habilidade e da adequação no Currículo Paulista à luz da Base
Nacional Comum Curricular, as orientações a seguir foram cuidadosamente elaboradas para
oportunizar um apoio aos docentes e favorecer a aprendizagem dos(as) estudantes, partindo do
que é anunciado pela habilidade tanto pelo verbo, quanto pelo objeto de conhecimento como
pelo contexto apresentado.

Nada há.
Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular: 07.
Competências específicas de Geografia: 02 e 07.
(EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico,
sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa
e à compreensão do ambiente global.
Objeto de conhecimento – Currículo Paulista – O papel ambiental e territorial da Antártica

no contexto geopolítico.
(EF08GE21A) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico,
sua relevância para os países da América do Sul em especial para o Brasil e discutir seu valor
como área destinada à pesquisa e à compreensão das alterações climáticas e do meio
ambiente global.
Eixo de Conhecimento 2: Natureza e questões socioambientais - Eixo Cognitivo B.
H3 - Analisar o papel ambiental ou territorial da Antártida no contexto geopolítico.
Eixo de Conhecimento 4: Poder, Estado e instituições - Eixo Cognitivo B.
H23 - Analisar os interesses ambientais, científicos ou geopolíticos dos países ou organismos
que atuam no território antártico.
SENSIBILIZAÇÃO
Ao pensar na etapa de sensibilização, é preciso considerar que os aspectos relacionados
ao “Papel Ambiental e Territorial da Antártica no Contexto Geopolítico”, não constavam no
Currículo do Estado de São Paulo (2010) e a partir da Base Nacional Comum Curricular e do
Currículo Paulista foram inseridos no São Paulo Faz Escola Guia de Transição, 8º Ano, especifica-
mente no 3º bimestre.
Diante do exposto, sugerimos no Tema 2 uma investigação dos conhecimentos prévios
dos(as) estudantes, a partir das seguintes questões: “Ele está localizado em qual hemisfério? Qual
paisagem se desenha no seu imaginário? Como será a temperatura nesta região? Há habitantes
neste continente? Você conhece alguém que visitou a Antártica? Quais são os animais que vivem
na Antártica? Este continente possui água doce? Qual a diferença entre Antártida e Antártica?”.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após o levantamento de conhecimentos prévios, iniciamos esta etapa para localizar o(a) es-
tudante na temática “Papel Ambiental e Territorial da Antártica no Contexto Geopolítico” e para
isso elaboramos uma atividade de “Leitura, análise de imagem e simulação de postagem na rede
social”. Para apoiá-lo(a), selecionamos imagens de: iceberg, pinguins, foca em repouso no gelo e
baleias, as quais podem ser exploradas de maneira articulada à etapa inicial de sensibilização.
Em seguida, para que os(as) estudantes possam compreender a importância da preserva-
ção deste continente para a manutenção da vida de espécies que habitam os oceanos e para
manter o nível dos oceanos, propõe-se a observação e análise de imagens e a produção de uma
postagem em rede social. Essa atividade foi cuidadosamente elaborada, criando um contexto
de produção textual, a fim de oportunizar ao(à) estudante apresentar fatos e opiniões a respeito
da seguinte questão: “Qual a relevância mundial deste continente relacionada aos aspectos de
preservação ambiental?”.
METODOLOGIAS
Para o desenvolvimento da habilidade EF08GE21A há uma diversificação de propostas
metodológicas vinculadas ao “Papel Ambiental e Territorial da Antártica no Contexto Geopolíti-
co”, com intuito de promover, junto aos(às) estudantes, capacidades de “análise” e “discussão”.
Primeiramente, socializar “Questões” para favorecer a sensibilização e iniciar a conversa
com os estudantes sobre o tema. Em seguida, para contextualização, sugerimos uma atividade
de “Leitura de Imagens”, a qual traz: iceberg, pinguins, foca em repouso no gelo e baleias. Em
seguida, propomos uma sistematização por meio de uma simulação de “Postagem na Rede
Social”.
Para apoiá-lo(a) na discussão sobre o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto
geopolítico, optamos pela utilização da linguagem cartográfica, por meio de uma “Leitura e
Análise do Mapa6 Antártida, reivindicações territoriais incluindo o Brasil” (disponível no idioma
inglês)”. De maneira articulada a esta proposta, selecionamos um trecho do “Decreto nº 75.963,
de 11 de julho de 1975 – que promulga o Tratado da Antártida” para uma atividade de “Leitura
e Análise de Texto”. Caso perceba a necessidade de ampliação deste tema junto aos(às) estu-
dantes, selecionamos algumas questões problematizadoras:
• Por que é que a Antártida é o único continente do nosso planeta que não pertence a
ninguém?7
• Algum país é dono da Antártida?8

No intuito de abordar o valor do continente Antártico como área destinada à pesquisa e à
compreensão das alterações climáticas do meio ambiente global, consta no conjunto de ativida-
des complementares uma proposta de “Leitura e Análise de Texto e Imagem” sobre a Estação
Antártica Comandante Ferraz”. Além disso, há a oportunidade para explorar a construção do
conceito de geopolítica pelos(as) estudantes.
Como forma de ampliação metodológica, sugerimos uma atividade de “Leitura Colabora-
tiva” a partir de um Dossiê elaborado pela Revista Eletrônica de Jornalismo Científico, do Labo-
ratório de Estudos Avançados em Jornalismo (Labjor) da Unicamp, em parceria com a Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciências (SBPC) denominada “ComCiência”. Selecionamos um
dossiê intitulado “Harmonia inusitada na Antártida: pesquisa avançada na combinação entre
ritmos naturais e humanos, escrita por LIMA, Sarah Azoubel, publicada em: 09 Set. 2019. Dispo-
nível em: http://www.comciencia.br/harmonia-inusitada-na-antartida-pesquisa-avanca-na-
-combinacao-entre-ritmos-naturais-e-humanos/ Acesso em: 12 Jun. 2019.
M
6
apa 1 - Antártida, reivindicações territoriais incluindo o Brasil Antártida, reivindicações territoriais. Fonte: Wi-
kimedia Commons, A loose necktie, CC BY-SA 4.0. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Antarctica,_territorial_claims_including_Brazil.svg Acesso em 13 Mar. 2019.
X
7
AVIER, José. Fonte: Sul Informação. Porque é que a Antártida é o único continente do nosso planeta que não
pertence a ninguém?. Publicado em: 23 Jul. 2015.Disponível em: https://www.sulinformacao.pt/2015/07/por-
que-e-que-a-antartida-e-o-unico-continente-do-nosso-planeta-que-nao-pertence-a-ninguem/ Acesso em: 12
Jun. 2019.

8
onteiro, Gabi. Fonte: Super Interessante. Algum país é dono da Antártida?. Publicado em: 20 Abr. 2016. Disponí-
M
vel em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/algum-pais-e-dono-da-antartida/ Acesso em: 12 Jun 2019.
Segundo Ramos (2017)9,
“[...], pretendemos ampliar as práticas de leitura e de escrita, com o obje-

tivo de torná-las significativas tanto para o professor, quanto para o aluno, pro-
pondo situações de aprendizagem que vão além de simples leituras seguidas
de atividades como questionário e/ou prova, com perguntas referenciais e
consideradas como produto final.
Nesse caso, queremos propor um trabalho que evidencie o uso de proce-
dimentos (ROJO, 2004), que explore estratégias e que coloque em jogo as capa-
cidades de leitura (ROJO, 2004), convidando o professor a atuar como mediador
para acompanhar o processo desenvolvido pelo aluno diante das diferentes lei-
turas, e a propor intervenções que favoreçam o desempenho do educando [...]”.
Então, para explicitar a pertinência e a importância desse trabalho com leitura, destacamos
o trecho em que Solé (1998, págs. 117-118) diz:
“tratam-se de tarefas de leitura compartilhada, as quais devem ser consi-

deradas a melhor ocasião para os alunos compreenderem e usarem as estraté-
gias úteis para compreender os textos. Também devem ser consideradas como
meio mais poderoso ao alcance do professor para realizar a avaliação formati-
va da leitura de seus alunos e do próprio processo e, nesse sentido, devem
considerar-se como um recurso imprescindível para intervir de forma possível
nas necessidades que os alunos mostram ou que ele infere”.
Para o processo de avaliação formativa e contínua, faz-se necessário observar a apropria-
ção da habilidade EF08GE21A pelo(a) estudante. Nesse momento, é importante observar se
os(as) estudantes conseguiram “analisar” e “discutir” o “Papel Ambiental e Territorial da Antár-
tica no Contexto Geopolítico”.
A partir da habilidade requerida, atente-se para a participação dos(as) estudantes durante
todas as etapas, desde a sensibilização até o desenvolvimento das atividades propostas por
você ou sugeridas no material de atividades complementares.
Nesse sentido, sugerimos inserir o(a) estudante de maneira protagonista10 neste proces-
so de avaliação, por meio de “Rubricas e Guia de Pontuação11”, em especial na simulação de
Ramos, Eliane Cristina Gonçalves. Boletim NPE 08/2017 da Diretoria de Ensino da Região de Guaratinguetá. Publi-
9
cado em: 06 Fev. 2017. Disponível em: https://drive.google.com/drive/folders/0B5OJsklTwGlRMm45OWxKQX

R3TWs Acesso em: 12 Jun. 2019.
10
A
Intel Educar, em parceria com a SEE, elaborou um material denominado “Auto-avaliação e reflexão: ajudan-
do os alunos a avaliar o próprio aprendizado”. Disponível em: https://www.intel.com.br/content/dam/www/
program/education/lar/br/pt/documents/assessing-projects/assessment-strategies/ap-self-assessment.pdf
Acesso em: 17 Abr. 2019.
11
ubricas e guias de pontuação. Disponível em: https://www.intel.com.br/content/dam/www/program/edu-
R
cation/lar/br/pt/documents/assessing-projects/assessment-strategies/ap-rubrics-scoring-guides.pdf Acesso
em: 17 Abr. 2019.
postagem na rede social. A proposta está pautada em uma Rubrica Geral de Raciocínio Críti-
co, conforme segue:
Rubrica geral de raciocínio crítico

4 3 2 1
Eu sei dizer quais são as Geralmente, sei o que é Às vezes, confundo ideias Normalmente, eu não sei
partes mais importantes da mais importante na infor- importantes com detalhes dizer a diferença entre o
informação que estou estu- mação que estou estudan- inexpressivos. que é importante ou não.
dando. do.
Eu uso meu conhecimento Eu uso o que sei para fazer Com ajuda, faço deduções Eu tenho dificuldade para
para fazer deduções e tirar deduções e tirar conclu- a partir das informações, fazer deduções.
conclusões a partir das in- sões a partir das informa- mas, às vezes, não tenho
formações, e confirmo se ções, e normalmente con- uma boa justificativa.
estou certo. firmo se estou certo.
Eu faço o que for preciso Eu me esforço para apren- Se alguém me lembrar, eu Geralmente fico satisfeito
para aprender mais sobre der mais sobre ideias e aprendo mais sobre ideias com o que sei sobre a in-
ideias para mim. conceitos novos para e conceitos novos para formação e não me preo-
mim. mim. cupo em procurar mais da-
dos.
Eu consigo explicar total e Eu consigo explicar minha Normalmente, eu consigo Eu não consigo explicar
claramente minha opinião opinião e justificá-la bem. explicar minha opinião, minha opinião.
sobre um tema e justificá- mas nem sempre tenho
-la, na forma escrita ou oral. uma boa justificativa.
Fonte: Intel Educar. Rubricas e guias de pontuação. Disponível em: https://www.intel.com.br/content/dam/www/program/

education/lar/br/pt/documents/assessing-projects/assessment-strategies/ap-rubrics-scoring-guides.pdf Acesso em: 17 Abr. 2019.
Para apoiá-lo(a) na avaliação da atividade de “Leitura e Análise do Mapa12 Antártida, reivin-

dicações territoriais incluindo o Brasil” (disponível no idioma inglês)” e do trecho do “Decreto nº
75.963, de 11 de julho de 1975 – que promulga o Tratado da Antártida” e apresenta uma ativida-
de de “Leitura e Análise de Texto”, sugerimos a utilização da uma ficha para “Autoavaliação13”
que oportuniza uma reflexão sobre o uso de procedimentos de leitura, síntese dos conhecimen-
tos adquiridos, ao longo deste processo, e sistematização do conhecimento a partir de um re-
gistro, que aqui é denominado de “O que eu aprendi”.
Mapa 1 - Antártida, reivindicações territoriais incluindo o Brasil Antártida, reivindicações territoriais. Fonte: Wi-
12
kimedia Commons, A loose necktie, CC BY-SA 4.0. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/

File:Antarctica,_territorial_claims_including_Brazil.svg Acesso em 13 Mar. 2019.
Ficha “Autoavaliação” para atividades de Leitura e Análise de Texto, constante no material São Paulo Faz Escola
13
Guia de Transição Geografia, Volume 1, das páginas 68 – 70. Disponível em: https://drive.google.com/drive/fold
ers/1T9MkNoiqJCbF1ZioZUyQnsXYnpRr44-f Acesso em: 17 Abr. 2019.
Quanto as ações de recuperação, você poderá oportunizar uma reflexão a respeito do

“Papel Ambiental e Territorial da Antártica no Contexto Geopolítico”, por meio do docu-
mentário “Estação Antártica Comandante Ferraz: da criação a reconstrução”. Trata-se de um
documentário institucional da Marinha do Brasil, disponível em Canal Oficial Youtube, no link
https://www.youtube.com/watch?v=et-aNK9Ehm4 Acesso em: 12 Jun. 2019. Este documen-
tário traz ao público imagens e entrevistas sobre a reconstrução da Estação Antártica Coman-
dante Ferraz, estação de pesquisas brasileiras no continente gelado. Entretanto, em sua narrati-
va, conta a história de sua criação. Nessa perspectiva, você poderá oportunizar uma discussão e
reflexão com os(as) estudantes a partir da seguinte questão: “Qual a relevância da Estação Bra-
sileira Comandante Ferraz para o Brasil, enquanto área destinada à pesquisa, à compreensão
das alterações climáticas e do meio ambiente global?”.
SAIBA MAIS
• “Como é a vida dos pesquisadores na Antártica?” Trata-se de uma matéria publi-
cada no site Super Interessante, na seção Ciência, Mundo Estranho, escrita pela
autora PALLADINO, Viviane. Publicada em: 04 Jul. 2018. Disponível em: https://
super.abril.com.br/mundo-estranho/como-e-a-vida-dos-pesquisadores-na-antar-
tida/ Acesso em: 12 Jul. 2019.
• “Algum país é dono da Antártida?” Trata-se de uma matéria publicada no site
Super Interessante, na seção Ciência, Mundo Estranho, escrita pela autora MON-
TEIRO, Gabi. Publicada em: 04 Jul. 2018. Disponível em: https://super.abril.com.
br/mundo-estranho/algum-pais-e-dono-da-antartida/ Acesso em: 12 Jul. 2019.
• “Porque é que a Antártida é o único continente do nosso planeta que não per-
tence a ninguém?” Trata-se de uma matéria publicada no site Sul Informação, na
seção Ciência, escrita pelo autor XAVIER, José. Publicada em: 23 Jul. 2015. Dispo-
nível em: https://www.sulinformacao.pt/2015/07/porque-e-que-a-antartida-e-o-
-unico-continente-do-nosso-planeta-que-nao-pertence-a-ninguem/ Acesso em:
12 Jul. 2019.
TEMA 3: AMÉRICA LATINA:

RECURSOS NATURAIS E FONTES
ENERGÉTICAS

em diferentes momentos, tais como: “Produção e consumo de energia” no 8º ano do Ensino
Fundamental – 2º bimestre; “A crise ambiental - A apropriação desigual dos recursos naturais”

no 8º ano do Ensino Fundamental – 3º bimestre
componente curricular de Geografia, a habilidade EF08GE22 voltada para identificação dos
principais recursos naturais dos países da América Latina, está inserida na Unidade Temática
“Natureza, ambientes e qualidade de vida” e foi incorporada ao Currículo Paulista (versão 2.0/
Dez. 2018) e desmembrada nas seguintes habilidades: EF08GE22A, EF08GE22B e EF08GE22C.
Nesse sentido, foram elaboradas propostas pedagógicas para o São Paulo Faz Escola Guia de
Transição – Geografia, no 8º Ano do Ensino Fundamental Anos Finais – 3º bimestre.

8º ano - EF
• Construir e aplicar conceitos de fontes de energia e de matriz energética.
• Comparar dados para a produção de informações geográficas relevantes acerca das
diferentes fontes de energia.
• Identificar e analisar dados em tabelas, gráficos e mapas relativos ao uso das fontes de
energia.
• Identificar e descrever, por meio de mapas, desequilíbrios na produção e no uso das
diversas formas de energia no mundo.
• Analisar relações conflituosas no mundo em razão de interesses contraditórios entre
produtores e usuários das formas de energia e recursos naturais em geral.
• Analisar dados em diversas fontes que digam respeito às consequências ambientais da
atividade energética global e no Brasil.
•
Identificar e analisar dados em tabelas, gráficos e mapas relativos ao uso, forma e
consequência ambiental da atividade energética global.
• Comparar dados para a produção de informações geográficas relevantes acerca das
diferentes fontes de energia.
• Extrair informações de diferentes fontes para exemplificar e explicar formas de utilização
e consequências do uso indiscriminado das distintas fontes de energia.
• Selecionar e ordenar argumentos embasados em fundamentações geográficas com vistas
a identificar áreas do planeta suscetíveis a danos ambientais decorrentes da extração e
do uso de fontes energéticas.
• Elaborar e interpretar mapas temáticos e gráficos relativos às questões energéticas.
•
Identificar a presença de recursos naturais na organização do espaço geográfico
relacionada a transformações naturais e à intervenção humana.
• Identificar, por meio de gráficos ou mapas, a distribuição e a apropriação desigual dos
recursos naturais.
• Identificar e analisar criticamente as implicações socioambientais resultantes das formas
predatórias de utilização dos recursos naturais.

Objeto de conhecimento – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na
América Latina.
(EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina,
analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a
cooperação entre os países do Mercosul.
Habilidades do Currículo Paulista (Versão 2.0/ Dez. 2018)
EF08GE22A - Comparar dados e informações geográficas relevantes acerca dos recursos
naturais e diferentes fontes de energia na América Latina.
EF08GE22B - Analisar a relevância dos principais recursos naturais, relacionando com os
tipos de usos e os processos de cooperação entre os países do Mercosul e outros blocos
regionais da América Latina.
EF08GE22C - Analisar relações conflituosas em razão de interesses contraditórios entre
produtores e usuários das formas de energia e recursos naturais, selecionando argumentos
com vistas a identificar áreas do planeta suscetíveis a danos ambientais decorrentes da
extração e do uso de fontes energéticas, em especial na América Latina.
Eixo de Conhecimento 2: Natureza e questões socioambientais - Eixo Cognitivo A.
H 14 - Identificar tecnologias associadas às diferentes fontes de energia (tais como
termoelétrica, hidrelétrica, eólica ou nuclear).
H 18 - Analisar o uso de recursos naturais dos países da América Latina para a produção de
matéria-prima ou energia.
SENSIBILIZAÇÃO
Ao pensar na etapa de sensibilização, é preciso considerar a articulação entre os recursos
naturais e as diferentes fontes de energias. Diante disso, sugerimos no Tema 3 uma investigação
dos conhecimentos prévios dos(as) estudantes, a partir das seguintes questões:
• Recursos naturais: Você já parou para pensar quais recursos naturais estão a sua volta nes-
te momento? Do que eles são feitos? É possível identificar quais as matérias-primas utilizadas
em cada objeto ao seu redor? Que tal construir uma lista desses objetos relacionando a sua
matéria-prima e os possíveis recursos minerais utilizados?
• Diferentes fontes de energia: Que tipos de energia você conhece e quais você utiliza?
Qual a importância da energia solar e outros tipos de energias renováveis? É possível estabe-
lecer alguma relação entre os recursos naturais e as diferentes fontes de energia?
Ressaltamos que este diagnóstico inicial, auxiliará no levantamento dos conhecimentos

prévios dos(as) estudantes, portanto trata-se de um diálogo coletivo e colaborativo, com ques-
tões problematizadoras e desafiadoras. Nesse sentido, faz-se necessário a intervenção e media-
ção da aprendizagem pelo(a) professor(a).
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após levantamento de conhecimentos prévios, iniciamos uma contextualização do
tema “América Latina: Recursos Naturais e Fontes Energéticas” a partir de uma atividade de
“Leitura e Análise de Dados” de uma tabela intitulada “Indicadores de Energia no mundo:
matriz energética e matriz elétrica, em porcentagem” com dados do Mundo, América do Sul
e Brasil, em 1973 e 2015. As questões elaboradas para este momento possibilitam um olhar
comparativo sobre essas matrizes, favorecendo a compreensão do(a) estudante sobre a te-
mática.
A proposição anterior está relacionada de maneira pontual a habilidade EF08GE22A, pois
possibilita ao(à) estudante comparar dados e informações relevantes acerca dos recursos natu-
rais e diferentes fontes de energia.
Consideramos importante contextualizar que as fontes energéticas possuem história pró-
pria. Sabemos que antigamente a única forma de energia utilizada pelo homem foi sua própria
força muscular. Após a disseminação do uso controlado do fogo, há aproximadamente 100 mil
anos, a madeira passou a ser o principal recurso energético explorado pelo homem. Destaca-
mos também que o homem começou a utilizar bois, búfalos, cavalos ou camelos no transporte
e nos trabalhos da lavoura, na moagem de grãos e no bombeamento de água.
Outras informações são relevantes:

• a força dos ventos começou a ser utilizada nos primeiros séculos da nossa era, principal-
mente nos Países Baixos e na Europa Ocidental, para a moagem de grãos, nas serrarias dos
estaleiros e nas bombas para secagem dos pôlderes. Também era utilizada para movimentar
embarcações e bombear água para irrigação por povos muito antigos.
• a partir da segunda metade do século XVIII, o uso do carvão mineral ganhou impulso, trans-
formando completamente a matriz energética mundial. O crescimento das cidades e da ativi-
dade industrial levou ao aumento do consumo do carvão mineral, expandindo consideravel-
mente o uso da energia.
• a matriz energética com base na eletricidade ganhou impulso após a Segunda Guerra Mun-
dial, quando a energia nuclear passou a ser utilizada como recurso adicional.
• a utilização do petróleo e da eletricidade das hidrelétricas e termelétricas cujo uso é muito

mais recente e que não teria sido possível sem o desenvolvimento científico e tecnológico do
século XX.
Para finalizar, ressaltamos que a atividade de “Leitura e Análise de Tabela” oportuniza uma
associação dos dados com a disponibilidade dos recursos naturais, como também a construção
de argumentos (vantagens e desvantagens) sobre os recursos naturais renováveis.
METODOLOGIAS
Há várias possibilidades metodológicas para o estudo da “América Latina: Recursos
Naturais e Fontes Energéticas”. Para apoiá-lo(a), sugerimos no material de atividades com-
plementares algumas estratégias.
Primeiramente “Questões” para favorecer a sensibilização e iniciar a conversa com
os(as) estudantes sobre o tema. Em seguida, para contextualização, uma “Leitura e Análise
de Dados” sobre a Matriz Energética e Matriz Elétrica, contendo comparação de dados e
informações de uma tabela intitulada “Indicadores de Energia no mundo: matriz energética
e matriz elétrica, em porcentagem”, diretamente relacionada as habilidades EF08GE22A e
EF08GE22B.
Para apoiá-lo(a) no desenvolvimento da habilidade EF08GE22C, destacamos como es-
tratégia metodológica a “Leitura e Análise de Imagens”, para que os(as) estudantes indi-
quem os recursos naturais retratados nas imagens e realizem uma análise das relações con-
flituosas em razão de interesses estabelecidos entre os produtores, usuários e meio
ambiente.
Por fim, a metodologia ativa “Rotação por Estação” consiste em criar uma espécie de
circuito dentro da sala de aula, por meio de estações sobre o mesmo tema central com ati-
vidades diferentes, independentes umas das outras, possibilitando o aprendizado do estu-
dante. Vale ressaltar que a atividade deve incluir, necessariamente: começo, meio e fim em
cada estação. Além disso, ao menos uma parada precisa contemplar tecnologia digital.
Essa dinâmica é ativa porque coloca o(a) estudante no papel de protagonista no pro-
cesso de aprendizagem, desenvolvendo autonomia na tomada de decisões, cooperação,
dinamismo e solidariedade. Possibilita também a interação entre alunos(as) e professor(a)
(como mediador da aprendizagem), o trabalho colaborativo (promove debates e/ou ativida-
des práticas coletivas) e de tecnologia.
Ficha de registro individual
Estações de
Recursos Naturais Vantagens e desvantagens
Aprendizagem
Energia Eólica Sugestão: para esta estação de aprendizagem selecionamos do
site “Portal Energia – Energias Renováveis” uma notícia intitulada
“Vantagens e Desvantagens da energia eólica”, escrita por REIS,
Pedro. Publicada em: 10 Fev. 2019. Disponível em: https://www.
portal-energia.com/vantagens-desvantagens-da-energia-eoli-
ca/ Acesso em: 12 Jun. 2019. Sugerimos que nesta estação seja
trabalhada e oportunizada a “Leitura e Análise de Texto” a fim de
que o estudante possa identificar as vantagens e desvantagens da
Energia Eólica.
Ficha de registro individual
Estações de
Recursos Naturais Vantagens e desvantagens
Aprendizagem
Energia Solar Sugestão: no intuito de apoiá-lo, selecionamos um vídeo do Jornal
Futura, exibido em: 31 Mar. 2013, que pode ser encontrado no Ca-
nal Oficial deste programa no Youtube. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=c5Z0GqyM19I Acesso em: 12 Jun.
2019. Este material traz informações sobre os painéis fotovoltaicos,
ação do Green Peace Brasil denominada Clima e Energia voltada
para as energias renováveis no centro comunitário Lídia dos Santos,
uma explicação de Nivaldo de Castro – Coordenador do Grupo de
Estudos do Setor Elétrico da Universidade Federal do Rio de Janei-
ro. Certamente, esta estação de aprendizagem possibilitará ao es-
tudante identificar as vantagens e desvantagens da Energia Solar.
Energia Hidráulica Sugestão: para esta estação de aprendizagem recomendamos a
utilização de fichas (Imagem e texto) contendo pontos centrais da
energia hidráulica, os quais podem ser encontrados no site “Escola
Educação”, especificamente na notícia “Energia hidráulica – o que
é, vantagens, desvantagens, principais usinas no Brasil”. Disponível
em: https://escolaeducacao.com.br/energia-hidraulica/ Acesso
em: 12 Jun. 2019. Você poderá elaborar as seguintes fichas: 1- O
que é energia hidráulica?; 2 – Como acontece a geração de Energia
Hidráulica?; 3 – Vantagens da Energia Hidráulica; 4 – Desvantagens
da Energia Hidráulica; 5 – Energia Hidráulica no Brasil; 6 – Principais
Usinas Hidrelétricas do Brasil e 7 – Curiosidades.
Biomassa Sugestão: para esta estação de aprendizagem, selecionamos um
Objeto Digital de Aprendizagem do Currículo Mais. Trata-se de In-
fográfico Interativo que permite analisar as diferentes fontes de
energia: Hidráulica, Eólica, Solar, Nuclear, Biocombustíveis, Células
Combustíveis. Permite entender o que é cada uma delas, os prós e
os contras de seus usos, como funcionam e a projeção de futuro.
Disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ener-
gias-alternativas/ Acesso em: 12 Jun. 2019.
ção das habilidades EF08GE22A, EF08GE22B e EF08GE22C pelo(a) estudante, bem como a
progressão do percurso da aprendizagem. Nesse momento, é importante observar se os estu-
dantes conseguiram “comparar” dados e informações dos recursos naturais e fontes de energia,
“analisar” a relevância dos principais recursos e as relações conflituosas estabelecidas entre
produtores, usuários e meio ambiente.
Atente-se para a participação dos(as) estudantes durante todas as etapas, desde a sensibi-
lização até o desenvolvimento das atividades propostas por você ou sugeridas no material de
atividades complementares “Leitura e Análise de Dados”; “Leitura e Análise de Imagens”; e
“Rotação por Estações de Aprendizagem”.
Para apoiá-lo(a), sugerimos utilizar a “Rubrica de Avaliação para a Metodologia Ativa por
Estações de Aprendizagem”, conforme segue:
Rubrica de Avaliação para a Metodologia Ativa Rotação por Estações de Aprendizagem

1 2 3 4
Discute e sintetiza o de-
Nem sempre realiza as Mostra-se disponível para
Não realiza as atividades senvolvimento das esta-
atividades propostas nas a realização das atividades
propostas nas Estações de ções de aprendizagem,
Estações de Aprendiza- propostas nas Estações de
Compreensão, protagonismo e
Aprendizagem. registrando suas observa-

gem. Aprendizagem.
ções e constatações.
Não colabora para a re- Realiza e reflete sobre as

Realiza as atividades das Realiza as atividades das
solução das atividades aprendizagens realizadas e
Estações de aprendiza- Estações de aprendiza-
propostas no percurso das as competências desenvol-
gens, porém precisa ser gens em de grupo, de
Estações de Aprendiza- vidas no decorrer das Esta-
responsabilidade
estimulado. maneira protagonista.

gem. ções de Aprendizagem.
Não cumpri o tempo
Cumpri algumas ativi- Completa todas ativida- Realiza e reflete sobre
estabelecido para o de-
dades dentro do tempo des propostas nas Esta- todas as atividades nas
senvolvimento das ativida-
estabelecido para a Esta- ções de Aprendizagem no Estações de Aprendizagem
des em cada Estação de
ção de Aprendizagem. tempo estabelecido. no tempo estabelecido.
Aprendizagem.
Ajuda o grupo a resolver
Raramente causa pro-
Causa problemas rela- problemas relacionados
blemas relacionados ao
cionados no desenvol- ao desenvolvimento das
desenvolvimento das Prontifica-se a ajudar o
vimento das atividades atividades propostas nas
atividades propostas nas grupo, quando algum co-
propostas nas Estações Estações de Aprendiza-
Estações de Aprendiza- lega encontra dificuldade.
de Aprendizagem e não gem, e gere os conflitos e
gem e nem sempre ajuda
ajuda a resolvê-los. mantém-se concentrado e
a resolvê-los.
organizado.
Partilha ideias/ infor-
Colaboração e participação
Às vezes troca mação/ pontos de vista Incentiva os colegas a

Não troca informações/
informações/pontos de que ajudam o grupo a partilharem ideias/infor-
pontos de vista com os
vista com os colegas melhorar o seu trabalho e mação/ pontos de vista,
colegas de grupo, durante
de grupo, durante as desempenho, justificando analisa e ajuda esclarecer
as atividades propostas
atividades propostas a sua perspectiva durante as atividades propostas
nas Estações de Aprendi-
nas Estações de as atividades propostas nas Estações de Aprendi-
zagem.
Aprendizagem. nas Estações de Aprendi- zagem.
zagem.
Analisa os progressos do
Contribui com ideias e
trabalho de grupo e a
Não contribui com ideias Às vezes contribui com comentários relevantes
contribuição dos colegas,
relevantes aos colegas do ideias relevantes aos aos colegas do grupo de
sugerindo alterações do
grupo. colegas do grupo. forma a que possam me-
trabalho com vista ao apri-
lhorar o seu desempenho.
moramento.
Ajuda os colegas de grupo
Não colabora com os co- Às vezes colabora com Oferece ajuda aos colegas
de maneira cuidadosa e
legas de grupo, a fim de os colegas de grupo, de grupo, quando visua-
atenciosa, quando visualiza
minimizar as dificuldades a fim de minimizar as liza que os mesmos têm
que os mesmos têm difi-
coletivas. dificuldades coletivas. dificuldades.
culdades.
Estimula os colegas de
Não presta atenção ao Às vezes presta atenção
Escuta atentamente os grupo a respeitarem-se
que os colegas do grupo ao que os colegas de
colegas de grupo. para uma atenção eficiente
dizem. grupo dizem.
Respeito
e eficaz.
Contribui para a criação de
Não mostra respeito pelos Às vezes fomenta a cria-
um clima de participação Reconhece os pontos for-
colegas de grupo (inter- ção de um clima de parti-
ativa de todos os elemen- tes de todos e incentiva a
rompe, ignora as ideias, cipação ativa de todos os
tos do grupo, respeitando equipe a usá-los.
fere os sentimentos). elementos do grupo.
as suas opiniões.
Fonte: Rubrica de Avaliação para a Metodologia Ativa Rotação por Estações de Aprendizagem adaptada especialmente
para o São Paulo Faz Escola Guia de Transição a partir do material disponível em: http://wiki.ua.sapo.pt/w/images/2/2c/
Avalia%C3%A7%C3%A3o_do_Trabalho_ColaborativoV4.pdf Acesso em: 13 Jun. 2019.
Para o processo de recuperação, sugerimos um trabalho voltado para exemplificar e expli-

car o funcionamento das formas de utilização das fontes de energia e as consequências do uso
indiscriminado. Nesse sentido, o(a) estudante poderá selecionar uma das fontes de energia para
produção de um vídeo, a fim de exibir para a turma.
SAIBA MAIS
O Instituto Brasileiro de Geografia e estatística, possui um canal no Youtube, com
objetivo de explicar os Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável. Assista os ví-
deos abaixo:
•
“IBGE explica ODS 7”, disponível em: https://www.youtube.com/
w a t c h ? v = Q i 5 E Q _ n 0 D N o & l i s t = P L - w G e Y 3 2 j 3 d m x V w K o i 1 To Z _
KBtilh37e0&index=4 Acesso em: 04 Mar. 2019.
•
“IBGE explica ODS 12”, disponível em: https://www.youtube.com/
w a t c h ? v = t M t M p h z A c K 8 & l i s t = P L - w G e Y 3 2 j 3 d m x V w K o i 1 To Z _
KBtilh37e0&index=9 Acesso em: 04 Mar. 2019.
TEMA 4: AMÉRICA LATINA: DIVERSIDADE PAISAGÍSTICA

E CULTURAL

teúdos e temáticas trabalhadas na habilidade EF08GE23A constam no Currículo do Estado de
São Paulo, em diferentes momentos, tais como: “Paisagem” no 6º ano do Ensino Fundamental
– 1ºbimestre; “Geografia comparada da América” no 8º ano do Ensino Fundamental – 4ºbimestre
e “Globalização e urgência ambiental” na 1ª série do Ensino Médio – 4º bimestre.
componente curricular de Geografia, as habilidades voltadas para identificação das paisagens
da América Latina, estão relacionadas diretamente a Unidade Temática “Natureza, ambientes e
qualidade de vida”, e foram incorporadas no Currículo Paulista – versão 2.0/ Dez. 2018, por meio
da habilidade EF08GE23A no 8º Ano do Ensino Fundamental Anos Finais – 3º bimestre.

6º ano - EF
• Descrever elementos constitutivos de uma paisagem.
• Relacionar informações que permitam identificar os diferentes elementos constitutivos da
paisagem.
• Descrever elementos constitutivos de mudanças e permanências em uma dada paisagem.
• Identificar e descrever, nas paisagens, os elementos mais duráveis e os mais suscetíveis a
mudanças na temporalidade humana.
8º ano - EF
• Identificar elementos histórico-geográficos representativos da herança pré-colombiana.
• Comparar a formação territorial de países latino-americanos levando em consideração a
influência pré-colombiana e colonial.
• Estabelecer semelhanças e diferenças socioculturais entre as correntes de povoamento
sul-americanas.
1ª série - EM
• Identificar os domínios naturais associando-os aos principais biomas e às questões relativas
à biodiversidade.
• Comparar características geográficas dos diferentes domínios naturais estabelecendo
relações entre os biomas.
• Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas interações na organização do espaço,
em diferentes contextos histórico-geográficos.
América Latina.
(EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia,
aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia
e da climatologia.
Habilidade – Currículo Paulista (Versão 2.0/ Dez. 2018)
EF08GE23A – Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia,
aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia
e da climatologia.
Eixo de Conhecimento 2: Natureza e questões socioambientais - Eixo Cognitivo A
H10 – Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina.
H11 – Identificar paisagens da América Latina com base em aspectos da geomorfologia, da
biogeografia ou da climatologia.
Eixo de Conhecimento 2: Natureza e questões socioambientais - Eixo Cognitivo B
H1 – Associar diferentes paisagens da América Latina aos diferentes povos da região.
Eixo de Conhecimento 3: Culturas, identidades e diversidades - Eixo Cognitivo A
H7 – Associar paisagens da América Latina aos diferentes povos da região.
SENSIBILIZAÇÃO
Ao pensar nesta etapa de sensibilização, é preciso considerar que muitos conhecimentos
relacionados ao conceito de paisagem, bem como biomas, já foram trabalhados em outros mo-
mentos do Ensino Fundamental. Para a habilidade EF08GE23A há uma proposta de progressão
de conhecimentos na perspectiva do tema “América Latina: Diversidade Paisagística e Cultural”.
Considerando estes aspectos, sugerimos que realize uma investigação dos conhecimentos
prévios dos(as) estudantes, a partir de algumas questões: “Qual a diferença entre América do
Sul e América Latina? Quais países fazem parte da América Latina? Quais idiomas são falados
nesse continente? Caso conheça, dê exemplos de etnias que podemos encontrar, a partir das
matrizes culturais dos povos latino-americanos?”.
gens que contemplem as paisagens latino-americanas associadas aos aspectos geomorfológi-
cos, biogeográficos e climatológicos.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após o levantamento de conhecimentos prévios, iniciamos esta etapa para localizar o(a)
estudante na temática “América Latina: Diversidade Paisagística e Cultural”, engajando-os para
uma adequada realização das atividades complementares sugeridas ou elaboradas por você,
oportunizando sentido e significado ao estudo.
Nesse sentido, informações históricas e culturais sobre a América Latina podem ajudar
os(as) estudantes a compreenderem um pouco destes espaços. Ressaltamos a importância de
uma retomada dos elementos histórico-geográficos representativos da herança pré-colombiana
e colonial para entendimento da formação territorial de países latino-americanos.
Para apoiá-lo(a) na contextualização e vinculação dos aspectos naturais da escala geográ-
fica mundial para o contexto América Latina, apresentamos uma sugestão de “Leitura e Análise
de Mapa – Biomas do Mundo14”.
METODOLOGIAS
Há várias possibilidades metodológicas para o estudo da “América Latina: Diversidade
Paisagística e Cultural”. Para apoiá-lo, sugerimos no material de atividades complementares al-
gumas estratégias.
Primeiramente, “Questões” para favorecer a sensibilização e iniciar a conversa com os es-
tudantes sobre o tema. Em seguida, para contextualização, uma “Leitura e Análise de Mapa –
Biomas do Mundo”, para identificação dos biomas da América Latina.
Em seguida, para apoiá-lo(a) no desenvolvimento da habilidade EF08GE23A, destacamos
como estratégia metodológica a “Leitura e Análise de Imagens”, para que os(as) estudantes
observem e registrem as características observadas – relacionadas aos aspectos físicos e sociais,
ou seja, os elementos constitutivos das paisagens da América Latina.
apa 1 - Biomas Terrestres Fonte: Wikimedia commons.. Sten Porse, CC-BY-SA-3.0. Disponível em: https://com-
M
14
mons.wikimedia.org/wiki/File:Vegetation-no-legend.PNG Acesso em: 27 Fev. 2019.

Como forma de articulação entre as atividades complementares sugeridas anteriormen-

te, elaboramos uma proposta de “Relação Imagens e Mapa”, a fim de oportunizar sistemati-
zação eficiente e eficaz do conhecimento, favorecendo pontualmente a relação das paisagens
da América Latina e seus respectivos Biomas.
Por fim, recomendamos uma atividade complementar de “Produção de Roteiro de via-
gem”, que foi elaborada com intuito de criar um contexto de produção para o(a) estudante
convencer turistas de que as paisagens da América Latina correspondem ao destino ideal.
Nesta produção ele poderá contemplar a diversidade cultural e paisagística existente em cada
lugar, trazendo informações sobre os povos de cada região: costumes, linguagem, culinária,
etnias e povos indígenas e/ou comunidades tradicionais etc.
Consideramos fundamental para o processo de avaliação formativa observar se o(a)
estudante apropriou-se do que é solicitado pela habilidade EF08GE23A, ou seja, se conse-
guiu “identificar” as paisagens latino-americanas e “associar” estas paisagens aos diferen-
tes povos, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.
Para apoiá-lo(a) neste processo, sugerimos que durante o desenvolvimento das ativida-
des, fique atento(a) nas atividades complementares de “Leitura e Análise de Imagem”,
“Mapa – Biomas do Mundo” e “Relação Imagem e Mapa”. Para isso, você pode realizar um
registro das dificuldades dos(as) estudantes, tomando por base alguns pontos importantes,
tais como:
• Quantos alunos(as) observaram e compreenderam o Mapa;
• Quem apresentou dificuldades para Leitura Cartográfica do Mapa;
• Quem não conseguiu ler as paisagens apresentadas;
• Quem não conseguiu registrar as características observadas sobre as paisagens da América

Latina;
• Quem apresenta dificuldade para relacionar as imagens e o Mapa;
• Quem apresentou dificuldades para elaborar o Roteiro de Viagem;
O registro durante o processo avaliativo tem a intencionalidade de iluminar quais estu-

dantes conseguiram fazer o uso adequado da linguagem cartográfica, realizar a adequada
leitura das paisagens da América Latina e o domínio da escrita para produzir um roteiro de
viagem.
Para as ações de recuperação contínua, você poderá favorecer reflexão a respeito do
filme “Diários de Motocicleta”, pois traz uma abordagem do continente Sul-Americano
apresentando aspectos da população nativa, colonização, cultura, composição étnica, fato-
res econômicos e aspectos físicos (relevo, hidrografia, vegetação). O filme “Diário de Moto-
cicleta” está disponível na Caixa 1 do projeto “Cinema vai à Escola” do Programa “Cultura
é Currículo” e conta com um material intitulado “Caderno de Cinema do Professor: um”
como instrumento para que o(a) professor(a) possa mediar as discussões. Estas orientações
estão entre as páginas 54-58 do “Caderno de Cinema do Professor: um” disponível em:
http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/320140410
110434caderno_cinema1_web.pdf Acesso em: 13 Jun. 2019.
SAIBA MAIS
• “Map-biomas” trata-se de um projeto de Mapeamento Anual da Cobertura e
Uso do Solo do Brasil. Uma iniciativa que envolve uma rede colaborativa com
especialistas nos biomas, usos da terra, sensoriamento remoto, SIG e ciência da
computação que utiliza processamento em nuvem e classificadores automatiza-
dos desenvolvidos e operados a partir da plataforma Google Earth Engine para
gerar uma série histórica de mapas anuais de cobertura e uso da terra do Brasil.
Disponível em: http://mapbiomas.org/ Acesso em: 13 Jun. 2019.
• “Plano de Aula – América Latina: aspectos naturais” trata-se de uma ação da
Revista Nova Escola em escala nacional, com materiais online e gratuitos, para
a sala de aula, alinhados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educa-
ção Infantil e do Ensino Fundamental. O objetivo do projeto é disponibilizar
planejamento, ideias de boas atividades, resoluções comentadas e referências
de formação para todos os professores do Brasil, sempre com o cuidado de
colocar o(a) aluno(a) no centro da aprendizagem. Você poderá encontrar plano
com objetivo de identificar os aspectos naturais da América Latina. Disponível
em: https://novaescola.org.br/plano-de-aula/5147/america-latina-aspectos-
-naturais Acesso em: 13 Jun. 2019.
TEMA 5: AMÉRICA LATINA: CADEIAS PRODUTIVAS

Para iniciar as recomendações pedagógicas e recursos didáticos, ressaltamos que a habili-

dade e conteúdo deste tema constam no Currículo do Estado de São Paulo, no seguinte mo-
mento: “As atividades econômicas e o espaço geográfico”; no 6º do Ensino Fundamental – 4º
bimestre.
componente curricular de Geografia, as habilidades voltadas para análise das principais ca-
racterísticas produtivas, estão relacionadas diretamente a Unidade Temática “Natureza, am-
bientes e qualidade de vida”, e foram incorporadas no Currículo Paulista – versão 2.0/ Dez.
2018, por meio da habilidade EF08GE24A no 8º Ano do Ensino Fundamental Anos Finais – 3º
bimestre.

6º ano - EF
As atividades econômicas e o espaço geográfico
• Reconhecer e aplicar o conceito de cadeia produtiva
• Analisar as etapas constituintes de diferentes cadeias produtivas
• Identificar, por meio de textos ou imagens, elementos constituintes e representativos da
paisagem rural e urbana
• Identificar alterações provocadas no mundo do trabalho, a partir do advento de novas
tecnologias
• Identificar características e dinâmicas dos fluxos de produção industrial e agropecuária,
relacionando-os com a constituição do espaço geográfico contemporâneo
Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular: 07
Competências específicas de Geografia: 01, 03, 04 e 06.
América Latina.
(EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos
(como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração
mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-
açúcar em Cuba; polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centro-
oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).
(EF08GE24A) - Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos
estabelecendo comparações entre a exploração mineral, agricultura e pecuária entre outras.
Eixo de Conhecimento 6: Relações de trabalho, produção e circulação – Eixo Cognitivo A:
H9 - Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina utilizados como
insumos.
Eixo de Conhecimento 6: Relações de trabalho, produção e circulação – Eixo Cognitivo B:
H15 - Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos.
SENSIBILIZAÇÃO
Ao pensar nesta etapa de sensibilização, é preciso considerar a Situação de Aprendiza-
gem intitulada “As atividades econômicas e o espaço geográfico” no 6º ano do Ensino Fun-
damental – 4º bimestre”, oportunizou a aprendizagem da habilidade: Analisar as etapas
constituintes de diferentes cadeias produtivas. Contudo, a proposta para o 8º ano contem-
pla um novo olhar para as cadeias produtivas, sob a perspectiva dos países latino-america-
nos, a fim de estabelecer uma comparação entre a exploração mineral, agricultura e pecuá-
ria entre outras. Vale destacar que as cadeias produtivas iluminam as múltiplas conexões
entre as atividades econômicas e, dessa forma, introduzem uma perspectiva de análise so-
bre o espaço geográfico.
Considerando estes aspectos, no Tema 5, sugerimos que realize uma investigação dos
conhecimentos prévios do(a)s estudantes, a partir das seguintes questões: Você já consumiu
algum produto alimentar industrializado? Dê pelo menos três exemplos. Quais são as maté-
rias-primas destes produtos? Você sabe dizer a origem destas matérias-primas?
As proposições podem ser ampliadas para além dessas questões, com a utilização de
imagens sobre produtos, de maneira a oportunizar reflexões sobre as etapas das cadeias
produtivas. Outra possibilidade refere-se em um diálogo a partir de rótulos e/ou embala-
gens de produtos consumidos pelo(a)s estudantes, favorecendo reflexões sobre cadeias
produtivas. Ressaltamos que essa etapa é de fundamental relevância, para manifestação de
percepções e compreensão do(a)s estudantes com relação ao tema proposto.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após levantamento de conhecimentos prévios, iniciamos esta etapa para localizar o es-
tudante na temática “América Latina: Cadeias Produtivas” e para isso elaboramos uma ati-
vidade de “Leitura de imagens e classificação”. Para apoiá-lo selecionamos imagens de:
plataforma de petróleo, pecuária, plantio de soja, plantio de cana-de-açúcar, indústria ma-
quiladora e indústria, as quais podem ser exploradas de maneira após a etapa inicial de
sensibilização. Nesse sentido, o(a)s estudantes poderão classificar as imagens apresentadas
utilizando da seguinte legenda: (1) exploração mineral; (2) indústria; (3) agricultura; e (4) pe-
cuária. Em seguida, sugerimos uma discussão com a turma, mediada pelo professor, a fim de
construir os significados das legendas mencionadas anteriormente, considerando o contex-
to apresentado.
Além disso, você pode ampliar as proposições constantes nesta etapa, por meio de um
Objeto Digital de Aprendizagem sugerido na Plataforma Currículo Mais intitulado “A cadeia
produtiva”. Este material está disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/a-
-cadeia-produtiva/ Acesso em: 17 Jun. 2019.
METODOLOGIAS
Para o desenvolvimento da habilidade EF08GE24A, há uma diversificação de propostas
metodológicas, vinculadas as principais características produtivas dos países latino-americanos,
com intuito de promover uma análise e comparação entre os setores da economia.
Diante do exposto, consta no material “SP Faz Escola – Caderno do Aluno” as seguintes
atividades: “Leitura de imagens e classificação”, “Leitura de esquema”; “Pesquisa em grupo –
Etapa I” e “Pesquisa em grupo –Etapa II”.
Primeiramente “Questões” para favorecer a sensibilização e iniciar a conversa com os es-
tudantes sobre o tema. Em seguida, para contextualização, uma “Leitura de imagens e classifi-
cação”, com possibilidade de ampliação a partir de um vídeo da plataforma Currículo Mais.
Em seguida, para apoiá-lo no desenvolvimento da habilidade EF08GE24A, destacamos
como estratégia metodológica a “Leitura de esquema”, para que o(a)s estudantes observem o
esquema “Cadeia produtiva da carne bovina na Argentina” para promover uma discussão. Nes-
ta atividade os estudantes são desafiados a registrar, com base nesse esquema o conceito de
“cadeia produtiva” e as conexões estabelecidas dentro desse sistema técnico. Vale lembrar que
assim como os produtos industriais, também os produtos da agricultura e pecuária passam por
várias etapas até chegar ao consumidor final, isto é, operam em cadeias produtivas que se tor-
nam cada vez mais complexas. Esperamos que o(a) estudantes consigam registrar que uma ca-
deia produtiva envolve a produção, circulação e consumo.
Após a atividade de “Leitura de esquema”, sugerimos uma “Pesquisa em grupo – Etapa I”,
a fim de oportunizar uma sistematização do conhecimento de maneira clara e objetiva. Esta pro-
posta, em grupo, visa ampliar o olhar do(a)s estudantes sobre as cadeias produtivas dos países
latino-americanos: petróleo na Venezuela; Carne bovina na Argentina; Indústria automobilística
da Região Sudeste, no Brasil; Cana-de-açúcar em Cuba; e Soja da região centro-oeste no Brasil.
Para aprofundar a construção do conhecimento, sugerimos a atividade “Pesquisa em gru-
po – Etapa II”, que tem como objetivo avançar para um reconhecimento e avaliação crítica do
tema. É importante considerar a relação entre as escolhas produtivas dos diferentes países lati-
no-americanos e a condição socioeconômica da população, considerando as características pro-
dutivas diante das necessidades do mercado interno dos países, as condições de trabalho e a
distribuição de renda.
ção da habilidade pelo(a) estudante. Nesse momento é importante observar se o(a)s estudante
conseguiram “analisar” e “estabelecer comparações” entre as cadeias produtivas dos países
latino-americanos.
Atente-se para a participação do(a)s estudantes durante todas as etapas: da sensibilização
até o desenvolvimento das atividades propostas por você, ou sugeridas no material “SP Faz
Escola – Caderno do Aluno”: “Leitura de imagens e classificação”, “Leitura de esquema”; “Pes-
quisa em grupo – Etapa I” e “Pesquisa em grupo –Etapa II”.
Nesse sentido, sugerimos um trabalho em grupo com pesquisa em duas etapas, o qual
consideramos fundamental inserir o(a)s estudantes de maneira protagonista em um processo de
autoavaliação, por meio da seguinte ficha:
Rubrica de colaboração
Traços 4 3 2 1
Eu contribuo de forma
Contribuição para o grupo
consistente e ativa com as Eu contribuo de forma in-

Eu contribuo com as dis- Prefiro não participar.
discussões em grupo. consistente com o grupo.
cussões em grupo.
Eu não termino minhas
Eu aceito e executo todas Eu termino minhas tarefas
Eu termino minhas tare- tarefas.
as tarefas a que me pro- se tiver incentivo.
fas.
ponho. Eu atrapalho o processo
Eu contribuo esporadica-
Eu contribuo para a defi- de definição de metas.
Eu ajudo o grupo a definir mente para a definição de
nição de metas.
metas. metas. Eu atraso o grupo com
Eu contribuo para o cum- relação ao cumprimento
Eu ajudo a orientar o gru- Eu tenho dificuldade para
primento das metas. das metas.
po no cumprimento de cumprir metas.
nossas metas.
Eu compartilho ideias Eu não gosto de compar-

Eu compartilho ideias se
Eu compartilho muitas ocasionalmente se houver tilhar minhas ideias.
houver incentivo.
Cooperação com o grupo
ideias e contribuo com incentivo.

informações relevantes. Eu permito que todos os Eu não contribuo com as
Eu permito que quase discussões em grupo.
membros compartilhem
Eu incentivo outros mem- todos os membros do
suas ideias. Eu interrompo quando
bros a compartilhar suas grupo compartilhem suas
ideias. Eu ouço o que os outros ideias. outros estão comparti-
dizem. lhando suas ideias.
Eu sei ouvir e falar. Eu ouço os outros às
Eu mostro sensibilidade vezes. Eu não ouço os outros.
Eu mostro preocupação
com relação aos senti- Eu não penso nos senti-
com os sentimentos e Eu penso nos sentimentos
mentos e às ideias dos mentos e nas ideias dos
ideias dos outros. e nas ideias dos outros às
outros. outros.
vezes.
Fonte: Rubricas e guia de pontuação. Disponível em: https://www.intel.com.br/content/dam/www/program/education/lar/br/

pt/documents/assessing-projects/assessment-strategies/ap-rubrics-scoring-guides.pdf Acesso em: 17 Jun. 2019.
Você poderá favorecer a recuperação dessa habilidade por meio da atividade “Qual
a história das coisas que consumimos?”, elaborada pela ONG Reporter Brasil. Disponível em:
https://reporterbrasil.org.br/wp-content/uploads/2015/02/7.-caderno_cadeias_produti-
vas_baixa.pdf Acesso em: 18 Jun. 2019. Especificamente entre as páginas 16-18.
SAIBA MAIS
• “Cadeias produtivas tem potencial na América do Sul”. Trata-se de um estudo
divulgado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, por meio de Revista de
informações e debates, 2016. Ano 13. Edição 88. Publicado em: 23 Nov. 2016. Dis-
ponível em: http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&
view=article&id=3299&catid=28&Itemid=39 Acesso em: 17 Jun. 2019.
• “Gargalos inibem competitividade da cadeia produtiva do pirarucu – Na Ama-
zônia, falta de cadeia competitiva prejudica oferta de pescado e impede geração
de emprego e renda entre a população local”. Trata-se de uma notícia do Jornal
da USP, escrita por BERNARDES, Júlio. Publicada em: 05 Jul. 2016. Disponível
em: https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-0507-gargalos-inibem-competitivi-
dade-da-cadeia-produtiva-do-pirarucu/ Acesso em: 17 Jun. 2019.
Agência Nacional de Energia Elétrica – ANEEL. Disponível em: http://www.aneel.gov.br/. Acesso
em: 18 Jun. 2019.
ARROYO, Mónica. A América Latina numa encruzilhada: ocaso do projeto de integração. Disponí-
vel em: https://portalseer.ufba.br/index.php/geotextos/article/view/23363/14736 Aces-
so em: 18 Jun. 2019.
Auto-avaliação e reflexão: ajudando o(a)s estudantes a avaliar o próprio aprendizado. Disponível
em: https://www.intel.com.br/content/dam/www/program/education/lar/br/pt/docu-
ments/assessing-projects/assessment-strategies/ap-self-assessment.pdf Acesso em: 17
Abr. 2019.
BACICH, Lilian; NETO, Adolfo Tanzi; TREVISANI, Fernando De Mello, Ensino Híbrido - Personaliza-
ção e Tecnologia na Ed, - Penso.
BERNARDES, Júlio. Gargalos inibem competitividade da cadeia produtiva do pirarucu. Reporta-
gem do Jornal da USP. Publicada em: 05 Jul. 2016. Disponível em: https://jornal.usp.br/
ciencias/ciencias-0507-gargalos-inibem-competitividade-da-cadeia-produtiva-do-pira-
rucu/ Acesso em: 18 Jun. 2019.
CASTRO, Nivalde de; COSTA, Luana Carolina Alves da. “Um Breve Panorama sobre Energias Re-
nováveis na América Latina”. Agência CanalEnergia. Rio de Janeiro, 08 de março de 2019.
Disponível em: http://www.gesel.ie.ufrj.br/app/webroot/files/publications/30_cas-
tro203.pdf Acesso em: 18 Jun. 2019.
DIRETORIA DE ENSINO DA REGIÃO DE GUARATINGUETÁ. Leitura compartilhada ou colaborati-
va – uma proposta para todas as áreas. Informação hospedada no espaço de Formação do
Núcleo Pedagógico > Boletim NPE. Publicado em: https://drive.google.com/drive/folders
/0B5OJsklTwGlRMm45OWxKQXR3TWs Acesso em: 18 Jun. 2019.
FARIZA, Ignacio. A segunda revolução renovável da América Latina, reportagem do site El País.
Publicado em: 21 Nov. 2018. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2018/11/15/
economia/1542293699_535260.html Acesso em: 18 Jun. 2019.
Ficha “Autoavaliação” para atividades de Leitura e Análise de Texto, constante no material São
Paulo Faz Escola Guia de Transição Geografia, Volume 1, das páginas 68 – 70. Disponível em:
https://drive.google.com/drive/folders/1T9MkNoiqJCbF1ZioZUyQnsXYnpRr44-f Aces-
so em: 17 Abr. 2019.
GUERRERO, Ana Lúcia de Araújo. Plano de aula Cadeia Produtiva e Setores da Economia, hospe-
dado no Portal de Educação do Instituto NET Claro Embratel. Disponível em: https://www.
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HERCULANO, Mônica. África e América Latina devem propor modelo de integração social. Re-
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Infográfico “Os conflitos armados na América do Sul - As disputas territoriais serviram de combus-
tível para os principais conflitos armados no continente sul-americano nos últimos dois sécu-
los”. Estadão – Portal do Estado de São Paulo. Disponível em: https://www.estadao.com.
br/infograficos/internacional,os-conflitos-armados-na-america-do-sul,321277 Acesso
em: 17 Jun. 2019.
Infográfico Interativo que permite analisar as diferentes fontes de energia: Hidráulica, Eólica, Solar,
Nuclear, Biocombustíveis, Células Combustíveis. Permite entender o que é cada uma delas,
os prós e os contras de seus usos, como funcionam e a projeção de futuro. Disponível
em:http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/energias-alternativas/ Acesso em: 12 Jun.
2019.
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA. Cadeias produtivas têm potencial na América do
Sul. 2016. Ano 13. Edição 88. Publicada em: 23 Nov. 2016. Disponível em: http://www.ipea.
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mid=39 Acesso em: 18 Jun. 2019.
International Copper Association. Energias renováveis para geração de eletricidade na América
Latina: mercado, tecnologias e perspectivas, 2010. Disponível em: https://www.procobre.
org/pt/wp-content/uploads/sites/4/2018/03/ee08-energias-renovaveis-america-latina--
-mercado-tecnologias-perspectivas.pdf Acesso em: 18 Jun. 2019.
Jornal Futura, exibido em: 31 Mar. 2013, o qual pode ser encontrado no Canal Oficial deste pro-
grama no Youtube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=c5Z0GqyM19I
LIMA, Sarah Azoubel. Harmonia inusitada na Antártida: pesquisa avança na combinação entre rit-
mos naturais e humanos. Reportagem Dossiê 191 da Revista Eletrônica de Jornalismo Cien-
tífico Com Ciência. Publicada em: 09 Set. 2017. Disponível em: http://www.comciencia.br/
harmonia-inusitada-na-antartida-pesquisa-avanca-na-combinacao-entre-ritmos-naturais-
-e-humanos/ Acesso em: 18 Jun. 2019.
LORENZONI, Marcela. Infográfico: estações de aprendizagem na prática. Matéria da Plataforma
Geekie. Publicada em: 07 Abr. 2018. Disponível em: https://www.geekie.com.br/blog/info-
grafico-estacoes-aprendizado/ Acesso em: 18 Jun. 2019.
Map-biomas trata-se de um projeto de Mapeamento Anual da Cobertura e Uso do Solo do
Brasil. Uma iniciativa que envolve uma rede colaborativa com especialistas nos biomas,
usos da terra, sensoriamento remoto, SIG e ciência da computação que utiliza processa-
mento em nuvem e classificadores automatizados desenvolvidos e operados a partir da
plataforma Google Earth Engine para gerar uma série histórica de mapas anuais de co-
bertura e uso da terra do Brasil. Disponível em: http://mapbiomas.org/ Acesso em: 13
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A9rica+do+Sul+%28PDF%29/26075d84-ab26-43df-bc4a-28c9d047c772;jsessionid=0A
92344B74B406F0B63138D44746128F.srv155 Acesso em: 18 Jun. 2019.
MONTEIRO, Gabi. “Algum país é dono da Antártida?” Matéria do site Super Interessante, na se-
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MORAN, José M.; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A. - Novas Tecnologias e Mediação
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Plano de Aula – América Latina: aspectos naturais trata-se de uma ação da Revista Nova Escola
em escala nacional, com mareriais online e gratuitos, para a sala de aula, alinhados à Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. O ob-
jetivo do projeto é disponibilizar planejamento, ideias de boas atividades, resoluções co-
mentadas e referências de formação para todos os professores do Brasil, sempre com o
cuidado de colocar o aluno no centro da aprendizagem. Você poderá encontrar plano com
objetivo de identificar os aspectos naturais da América Latina. Disponível em:https://nova-
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ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: Rotação por
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Rubricas e guias de pontuação. Disponível em: https://www.intel.com.br/content/dam/www/
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São Paulo (Estado) Secretaria da Educação, Material de apoio ao Currículo do Estado de São Paulo:
caderno do professor; geografia, ensino fundamental – anos finais, 5ª série/ 6º ano / Secretaria
da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Ângela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. – São Paulo: SE, 2014, v. 1, 80 p.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação, Material de apoio ao Currículo do Estado de São Pau-
lo: caderno do professor; geografia, ensino médio, 1ª série/ Secretaria da Educação; coorde-
nação geral, Maria Inês Fini; equipe, Ângela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges
Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. – São Paulo: SE, 2014, v. 1, 136 p.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas
e suas tecnologias /Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação
de área, Paulo Miceli . – 1. ed. atual. – São Paulo: SE, 2011. 152 p.
SASSAKI, Claudio. Para uma aula diferente, aposte na Rotação por Estações de Aprendizagem.
Reportagem da Revista Nova Escola. Publicada em: 21 Out. 2016. Disponível em: https://
novaescola.org.br/conteudo/3352/blog-aula-diferente-rotacao-estacoes-de-aprendiza-
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Sistema de Avaliação da Educação Básica, Documentos de Referência, Versão 1.0. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documen-
tos_de_referencia_versao_1.0.pdf Acesso em: 17 Abr. 2019.
Site “Escola Educação”, especificamente na notícia “Energia hidráulica – o que é, vantagens, des-
vantagens, principais usinas no Brasil”. Disponível em: https://escolaeducacao.com.br/
energia-hidraulica/ Acesso em: 12 Jun. 2019.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUSA, Rafaela; PENA, Rodolfo Alves. Fontes de energia. Material didático do site Brasil Escola.
Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/fontes-energia.htm Acesso em:
18 Jun. 2019.
XAVIER, José. “Porque é que a Antártida é o único continente do nosso planeta que não pertence a
ninguém?” Matéria do site Sul Informação, na seção Ciência. Publicado em: 23 Jul. 2015. Dis-
ponível em:https://www.sulinformacao.pt/2015/07/porque-e-que-a-antartida-e-o-unico-
-continente-do-nosso-planeta-que-nao-pertence-a-ninguem/ Acesso em: 12 Jul. 2019.
ANEXO
Critérios para observação relacionados ao Realizei Realizei Não Comentários e/

uso de estratégias de leitura adequadamente parcialmente realizei ou observações
Ao iniciar a leitura realizei reflexões sobre o
título;
Pesquisei sobre o autor do texto, buscando

informações de relevância, e avançando em
minhas hipóteses;
Verifiquei qual gênero textual será tratado (re-

portagem, notícia, crônica, artigo de opinião)
e onde ele vai circular;
Explorei as características do público leitor

deste gênero;
Troquei informações com meus colegas se já

leram ou ouviram algo sobre o assunto;
Analisei se na fonte há informações que com-

plementam e/ou confirmam as hipóteses que
levantamos até agora.
Li o trecho pausadamente, grifando as ideias

centrais;
Organizei as informações que coletei do tex-
to em forma de texto e/ou tópicos;
Redigi as respostas, citando trechos do texto

e utilizando aspas;
Aquilo que você acha que precisa aprender,

pois ainda não sabe fazer;
Aquilo que você precisa melhorar em relação

às estratégias utilizadas;
Aquilo que você acha que faz muito bem;
O que eu aprendi;
GEOGRAFIA
O São Paulo Faz Escola Guia de Transição de Geografia é voltado para uso do (a) professor
(a), visto que apresenta sugestões e recomendações para apoiar a elaboração dos planos de
aulas. Nessa perspectiva, acredita-se que as recomendações serão ampliadas a partir do contex-
to da prática docente, das diretrizes do Projeto Político Pedagógico e da realidade e entorno da
escola. Sendo assim, cabe ao/à professor (a) recorrer também a outros materiais de apoio dispo-
níveis na escola e em outras fontes para ampliar o seu repertório teórico-metodológico, de for-
ma a aprimorar sua prática.
O material de apoio foi elaborado com base nas competências e habilidades do Currículo do
Estado de São Paulo, nas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no Currículo Paulis-
ta (versão 2.0/dezembro de 2018) e na Proposta de Matriz de Referência – Ciências Humanas do
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), conforme apresentado no quadro-síntese a seguir.
derá ser observado uma pluralidade de olhares sobre processos de ensino-aprendizagem com
a implementação do Currículo Paulista, e isso traz diversos desafios e oportunidades para refletir
Esse material que você está recebendo contempla os conteúdos e temas do 9º ano, 3º bi-
mestre, considerando a Unidade Temática “Natureza, ambientes e qualidade de vida”, que
apresenta o Objeto do Conhecimento: Diversidade ambiental e as transformações nas paisa-
gens na Europa, na Ásia e na Oceania.
Na abordagem desta temática, busca-se a unidade da Geografia, articulando geografia fí-
sica e geografia humana, com destaque para a discussão dos processos físico-naturais do plane-
ta Terra. No Ensino Fundamental – Anos Finais, devido a progressão das habilidades, visto que
nos Anos Iniciais prioriza-se o estudo da percepção do meio físico-natural, as intervenções na
natureza e os impactos socioambientais e as atividades ganham dimensões conceituais mais
complexas, de modo a levar os(as) estudantes a estabelecer relações mais elaboradas, conju-
gando natureza, ambiente e atividades antrópicas em distintas escalas e dimensões socioeconô-
micas e políticas. Dessa maneira, torna-se possível a eles conhecerem os fundamentos naturais
do planeta e as transformações impostas pelas atividades humanas na dinâmica físico-natural,
inclusive no contexto urbano e rural.
O conjunto de atividades complementares do “SP Faz Escola – Caderno do Aluno” igual-
mente dialoga com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) presentes na Agenda
2030 da Organização das Nações Unidas.
Para desenvolver as propostas previstas neste bimestre e para apoiá-lo(a), optamos por
agrupar as habilidades e focamos em recomendações e atividades complementares de cunho
colaborativo e que possibilitam o protagonismo do(a)s estudantes.
no desenvolvimento de suas atividades junto aos estudantes, promovendo momentos mais fa-
voráveis na construção do conhecimento e aprendizagem.

Habilidades da
Habilidades
Proposta de
(Habilidades
Habilidades Unidade Habilidades Matriz de
específicas –
(Currículo do Estado de São Paulo) Temática (Currículo Paulista – Versão 2.0/ Dez. 2018) Referência -
Geografia – BNCC-
CH (SAEB),
Ensino Fundamental)
versão 1.01
7º ano – Reconhecer e aplicar os EF09GE16- Identi- EF09GE16A - Reconhecer e listar dife- Eixo de Conheci-
conceitos de biomas, domínios ficar e comparar di- renças entre os diversos domínios mor- mento – habilida-
morfoclimáticos, ecossistemas e ferentes domínios foclimáticos e os aspectos físicos-naturais de 12 – Identificar
recursos naturais. morfoclimáticos da dos biomas existentes na Europa, Ásia diferentes domí-
1º EM Identificar os domínios na- Europa, da Ásia e e Oceania, como as florestas tropicais nios morfoclimá-
turais associando-os aos princi- da Oceania.
(Ásia), as Florestas Temperadas (Europa), ticos da Europa,
pais Biomas e as questões relati- as Savanas (Oceania), Desertos (Oceania Ásia e Oceania.
vas à biodiversidade. e Ásia), entre outros, discutindo os impac-
1º EM Comparar características tos socioambientais decorrentes de dife-
geográficas dos diferentes domí- rentes atividades econômicas.
nios naturais estabelecendo rela-
ção entre os Biomas. EF09GE16- Identi- EF09GE16B - Relacionar os Biomas bra- Eixo do Conhe-
1º EM – Comparar características ficar e comparar di- sileiros com os existentes em outras re- cimento B – ha-
geográficas dos diferentes domí- ferentes domínios giões do planeta. bilidade 15 - Re-
nios naturais estabelecendo rela- morfoclimáticos da lacionar padrões
ções entre os Biomas. Europa, da Ásia e climáticos a tipos
1º EM - Explicar processos geoló- da Oceania. de solo, relevo ou
gicos e geofísicos constituintes formações rocho-
da crosta terrestre responsáveis sas.
por sua dinâmica interna, nas es- EF09GE16- Identi- EF09GE16C - Investigar os fenômenos Eixo do Conheci-
calas pertinentes.
ficar e comparar di- geodinâmicos existentes na Europa, Ásia mento C – habili-
1ºEM - Interpretar mapas repre-
ferentes domínios e Oceania e seu potencial na geração de dade 1 – Avaliar
sentativos das principais áreas de
morfoclimáticos da risco de desastres naturais. os movimentos da
riscos de eventos sísmicos e vul-
Europa, da Ásia e Terra
cânicos no mundo.
1º EM - Associar padrões de de- da Oceania.
senvolvimento econômico e so- EF09GE17- Expli- EF09GE17A - Identificar e analisar as ca- Eixo Cognitivo
cial às maneiras de realizar o con- car as característi- racterísticas físico-naturais e a forma de C – Habilidade
trole preventivo de situações de cas físico-naturais ocupação do uso da terra em diferentes 6 – Explicar as
risco naturais. e a forma de ocu- regiões da Europa, Ásia e Oceania. características fí-
pação e usos da sico-naturais, as
terra em diferentes formas de ocu-
regiões da Europa, pação ou os usos
da Ásia e da Ocea- da terra em di-
nia. ferentes regiões
da Europa, Ásia e
Oceania.
1
istema de Avaliação da Educação Básica, Documentos de Referência, Versão 1.0. Disponível em: http://download.
S
inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_referencia_versao_1.0.pdf. Aces-
so em: 17 Abr. 2019.
Habilidades da
Habilidades
Proposta de
(Habilidades
Habilidades Unidade Habilidades Matriz de
específicas –
(Currículo do Estado de São Paulo) Temática (Currículo Paulista – Versão 2.0/ Dez. 2018) Referência -
Geografia – BNCC-
CH (SAEB),
Ensino Fundamental)
versão 1.01
1º EM - relacionar sociedade e EF09GE18 - Iden- EF09GE18A - Identificar e analisar as Eixo do Conheci-

natureza, reconhecendo suas in- tificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as mento B – habili-
terações na organização do espa- cadeias industriais consequências dos usos de recursos na- dade 4 – Analisar

ço, em diferentes contextos e de inovação e as turais e das diferentes fontes de energia as consequências
histórico-geográficos; analisar si- consequências dos (tais como termoelétrica, eólica, nuclear e dos usos de dife-
tuações-problema relativas a per- usos de recursos geotérmica) em diferentes países. rentes fontes de
turbações ambientais, em dife- naturais e das di- EF09GE18B - Reconhecer, compreender energia (tais como
rentes biomas, identificando ferentes fontes de e avaliar criticamente os usos de recursos termoelétrica, hi-
ações e interesses e reconhecen- energia (tais como naturais a partir das diferentes fontes de droelétrica, eólica
do suas transformações. termoelétrica, energia (termoelétrica, hidrelétrica, eóli- e nuclear).
8º Ano - identificar e descrever, por hidrelétrica, eólica ca, nuclear e geotérmica), analisando os
meio de mapas, desequilíbrios na e nuclear) em dife- impactos e as consequências desses usos
produção e no uso das diversas for- rentes países. na produção industrial e de inovação em
mas de energia no mundo. diferentes países.
8º Ano - extrair informações de di-
ferentes fontes para exemplificar e
explicar formas de utilização e con-
sequências do uso indiscriminado
das distintas fontes de energia.
TEMA 1. DIVERSIDADE AMBIENTAL E AS

TRANSFORMAÇÕES NAS PAISAGENS NA EUROPA,
NA ÁSIA E NA OCEANIA
Professor (a), a habilidade EF09GE16A a ser desenvolvida no Tema 1 propõe ao estudante

que reconheça a diferença entre diversos domínios morfoclimáticos e os aspectos físico-naturais
dos biomas, existentes na Europa, Ásia e Oceania. Para subsidiar essa habilidade, constatamos
uma transição significativa deste conteúdo/tema, pois podem ser encontrados no Currículo do
Estado de São Paulo em diversos momentos, tais como: 7º ano - EF: reconhecer e aplicar os
conceitos de Biomas, domínios morfoclimáticos, ecossistemas e recursos naturais; na 1º série -
EM: Identificar os domínios naturais associando-os aos principais Biomas e as questões relativas
à biodiversidade; 1a série - EM: Comparar características geográficas dos diferentes domínios
naturais estabelecendo relação entre os Biomas.
Essa habilidade consta no Currículo Paulista (Currículo Paulista – Versão 2.0/ Dez. 2018) e
também é possível considerar a interface com a Competência Geral 2 da BNCC, propondo ao(à)
estudante exercitar a curiosidade intelectual e recorrer a abordagem própria da ciência, incluin-
do a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar as
causas, elaborar e testar hipóteses, formular, resolver problemas e criar soluções (inclusive tec-
nológica) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Nesse sentido, é importante a uti-
lização de diversos recursos pedagógicos que irão auxiliar na compreensão da habilidade, como
por exemplo, mapas, textos, imagens, tabelas, entre outros.
Habilidades do Currículo do Estado de São Paulo – 7º Ano - Reconhecer e aplicar os

conceitos de Biomas, domínios morfoclimáticos, ecossistemas e recursos naturais; 1a série
- EM Identificar os domínios naturais associando-os aos principais Biomas e as questões
relativas à biodiversidade; 1a série - EM Comparar características geográficas dos diferentes
domínios naturais estabelecendo relação entre os Biomas.
Competência Geral da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – 2 Exercitar a curiosidade
intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
Competência Específica de Geografia - BNCC – 5 Construir argumentos com base em
informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e
promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem
preconceitos de qualquer natureza.
Objeto do Conhecimento – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na
Europa, na Ásia e na Oceania.
Habilidade Específica de Geografia da BNCC - (EF09GE16) Identificar e comparar
diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.
Habilidade do Currículo Paulista do Estado de São Paulo – (Versão 2 – Dez. 2018) -
(EF 09GE16A) - Reconhecer e listar diferenças entre os diversos domínios morfoclimáticos e
os aspectos físicos-naturais dos biomas existentes na Europa, Ásia e Oceania, como as
florestas tropicais (Ásia), as Florestas Temperadas (Europa), as Savanas (Oceania), Desertos
(Oceania e Ásia), entre outros, discutindo os impactos socioambientais decorrentes de
diferentes atividades econômicas.
Habilidades da proposta da Matriz de Referência CH – SAEB – (Versão 1) – Eixo Cognitivo
A – habilidade 12 – Identificar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, Ásia e Oceania.
SENSIBILIZAÇÃO
O objetivo da sensibilização é despertar e estimular o interesse dos (as) estudantes pelo
tema proposto, permitindo que se coloquem como protagonistas de sua própria aprendizagem
participando das atividades, sendo assim, é propício ativar a curiosidade, lançar mão de ques-
tionamentos para que você, professor (a), possa compreender o que já trazem de conhecimento
sobre a temática da aula. Diante disso, considerando a habilidade proposta, sugerimos iniciar
este momento com alguns questionamentos: O que compõem as paisagens naturais? As pai-
sagens naturais possuem características semelhantes nas diversas regiões do mundo? O que as
diferenciam? Que fatores influenciam nesta diferenciação? As paisagens da Europa são seme-
lhantes às da Ásia e Oceania?
Solicite aos (as) estudantes que exemplifiquem suas respostas e as registrem no caderno.
CONTEXTUALIZAÇÃO
A partir da compreensão a respeito dos elementos que compõe as paisagens naturais,
sugerimos resgatar conceitos apresentados aos (às) estudantes no ano anterior: Bioma – conjun-
to de vida vegetal e animal, constituído de tipos de vegetação que são próximos e que podem
ser identificados em nível regional resultando em uma diversidade de fauna e flora própria, se-
gundo o IBGE e Domínios Morfoclimáticos – combinação particular entre diversos elementos da
natureza, com destaque para as formas do relevo, a vegetação e o clima, segundo Aziz Ab’ Sa-
ber. Esses conceitos podem ser encontrados também em livros didáticos, paradidáticos, biblio-
teca do professor, sala de leitura ou em sites de internet.
É importante considerar, além da classificação dos biomas na Europa, Ásia e Oceania e
domínios morfoclimáticos, os aspectos físico-naturais que influenciam na existência de distintos
biomas e domínios e sua abrangência em diversos ecossistemas. Oportunize os(as) estudantes
à compreensão de que a localização geográfica em relação à proximidade ou distanciamento da
Linha do Equador ou Polos, se relaciona à temperatura e implica na formação da vegetação.
Também o tipo de relevo, a altitude das diferentes regiões em relação ao nível do mar, a mariti-
midade, a pluviosidade, entre outros elementos e fatores climáticos influenciam as caraterísticas
dos biomas e domínios.
Professor (a), no Saiba Mais recomendamos materiais que podem subsidiar o desenvolvi-
mento desta etapa. Assim, desperte a atenção dos (as) estudantes para que observem nos con-
tinentes da Europa, Ásia e Oceania características semelhantes e distintas. Como sugestão,
apresentamos o mapa “Biomas – classificação por vegetação” disponível em: https://commons.
wikimedia.org/wiki/File:Vegetation-no-legend.PNG Acesso em: 12 Jun. 2019.
A temática pode ser ampliada para discussão sobre os impactos ambientais resultantes de
atividades econômicas nos diferentes biomas e domínios morfoclimáticos.
METODOLOGIA
A partir da sensibilização, com a sugestão da realização de uma didática interativa, buscan-
do uma participação efetiva dos (as) estudantes no desenvolvimento de sua aprendizagem, é
importante que seja apresentado os elementos formadores das paisagens naturais: vegetação,
hidrografia, clima, solo, relevo, entre outros e, como apoio a este momento, sugerimos a análise
e leitura dos mapas disponíveis em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
liv64669_cap3_pt1.pdf Acesso em: 12 Jun. 2019 ou também em Atlas escolar e livros didáticos
para que os (as) estudantes identifiquem os fatores que influenciam na existência de biomas e
domínios morfoclimáticos.
Para o desenvolvimento desta habilidade é importante a utilização de recursos iconográfi-
cos com o objetivo de que os (as) estudantes consigam estabelecer a diferença entre um bioma
e outro. Dessa forma, sugerimos que você fomente junto aos (as) estudantes uma pesquisa com
caráter investigativo a respeito da diversidade paisagística na Europa, Ásia e Oceania, buscando
imagens em livros didáticos, em sites de internet, revistas, jornais etc. Esta pesquisa tem por
objetivo o reconhecimento dos diferentes elementos que compõe as paisagens e suas caracte-
rísticas, presentes nos respectivos biomas.
No material SP Faz Escola – Caderno do Aluno, propomos atividades com diferentes estra-
tégias, como por exemplo: leitura e interpretação de mapas temáticos, pesquisas e atividades
que consideram tanto a mobilização de conhecimentos para levantar hipóteses como para de-
monstrar a apropriação da habilidade.
Sugerimos, dentro das possibilidades, que os(as) estudantes em grupos produzam vídeos
de 1 minuto se colocando como se tivessem sido convidados por um jornal televisivo para ela-
borar uma reportagem apresentando as caraterísticas físico-naturais dos diferentes biomas da
Europa, Ásia e Oceania: localização geográfica, temperatura, classificação da vegetação, do re-
levo, pluviosidade, altitude, entre outras. Para o engajamento dos (as) estudantes, os vídeos
deverão possuir: roteiro, boas imagens e, para despertar a curiosidade dos telespectadores, a
apresentação pode ser no formato de “previsão do tempo”. Professor (a), se possível, preveja
um espaço adequado para exibição desses trabalhos.
Quando pensamos em avaliação há a necessidade de nos assegurarmos de que a habilida-
de do tema EF09GE 16A seja contemplada, dessa maneira, propomos para esse momento que
a avaliação seja formativa e processual, considerando a participação dos (as) estudantes durante
o desenvolvimento desta habilidade pela realização das atividades propostas no SP Faz Escola
– Caderno do Aluno e outras que você planejar.
É importante diversificar o uso de instrumentos avaliativos, considerando a participação
dos (as) estudantes nos momentos de discussão, diálogos e registros, pois serão nestes momen-
tos que você poderá diagnosticar as dificuldades apresentadas e propor a retomada de concei-
tos que não foram apropriados.
Pensando nos(as) estudantes que não obtiveram um aproveitamento satisfatório e necessi-
tam de uma intervenção para recuperar conteúdos e habilidades, é interessante a retomada,
porém, utilizando metodologia diferenciada e estratégias inovadoras que remetam ao desenvol-
vimento da habilidade proposta.
SAIBA MAIS
• Massas de ar, Climas do Brasil e Classificação Climática - Material aborda defini-
ção de massa de ar, entre outras; contém mapas referentes a clima e vegetação e
apresenta climogramas de diferentes regiões do Brasil. Disponível em: http://www.
geografia.fflch.usp.br/graduacao/apoio/Apoio/Apoio_Emerson/flg0253/2014/
Aula12/Classificacao_climatica_climas_Brasil.pdf Acesso em: 13 Jun de 2019.
• Diálogos na USP discute as mudanças climáticas e possíveis soluções - Alerta que
a meta para temperatura média global “abaixo de 2°C em relação aos níveis pré-
-industriais”, corre o sério risco de não ser alcançada. Isso porque as principais
economias, incluindo os Estados Unidos e a União Europeia, estão aquém de suas
promessas e que a perda de biodiversidade, causada principalmente pela ação hu-
mana e por essas mudanças no clima são o grande problema ambiental de hoje.
Disponível em: https://jornal.usp.br/atualidades/dialogos-na-usp-discute-as-mu-
dancas-climaticas-e-possiveis-solucoes/ Acesso em: 18 Jun. 2019.
• Ritmo das mudanças climáticas é ‘ameaça existencial para o planeta’, alerta

ONU - A matéria aborda as mudanças climáticas e sobre o período em que de “De-
zessete dos 18 anos mais quentes registrados foram durante este século e o nível
de aquecimento nos últimos três anos tem sido excepcional”, também traz um ví-
deo sobre ritmo das mudanças climáticas. Disponível em: https://nacoesunidas.
org/ritmo-das-mudancas-climaticas-e-ameaca-existencial-para-o-planeta-alerta-
-onu/ Acesso em: 12 Jun. 2019.
• Arborização proporciona mais conforto térmico em zonas urbanas - Pesquisa
aponta qual a quantidade de árvores necessária para diminuir o calor excessivo em
determinada área urbana. Disponível em: https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-
-ambientais/arborizacao-proporciona-mais-conforto-termico-em-zonas-urbanas/
TEMA 2: A RELAÇÃO ENTRE BIOMAS BRASILEIROS E OS

EXISTENTES NA EUROPA, ÁSIA E OCEANIA
Esta habilidade EF09GE16B permite relacionar os biomas brasileiros com os existentes em

outras regiões como Europa, Ásia e Oceania. Considerando as áreas de ocorrência dos domí-
nios, é importante que os (as) estudantes reconheçam a existência dos mesmos domínios brasi-
leiros nas regiões da Europa, Ásia e Oceania, como por exemplo, a existência das Savanas no
Brasil e na Austrália, e a Floresta Tropical no Brasil e na Índia.
No Currículo do Estado de São Paulo na 1º série - EM a habilidade “Comparar característi-
cas geográficas dos diferentes domínios naturais estabelecendo relações entre os biomas” pos-
sui correlação com a habilidade indicada neste tema, que inclusive possui interface com o tema
transversal Educação Ambiental e Sustentabilidade e com Objetivo de Desenvolvimento 15 que
visa proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, no sentido de
gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação
da terra e deter a perda de biodiversidade.
Habilidade do Currículo do Estado de São Paulo - 1ª série - EM – Comparar características

geográficas dos diferentes domínios naturais estabelecendo relações entre os Biomas.
Competência Geral da Base Nacional Comum Curricular - 10 – Agir pessoal e coletivamente
com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competência específica de Geografia - 1 – Utilizar os conhecimentos geográficos para
entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação
e de resolução de problemas.

Europa, na Ásia e na Oceania
Habilidades específicas de geografia da BNCC - 6 – EF09GE16 - Identificar e comparar
Habilidades do Currículo Paulista do Estado de São Paulo – (Versão 2/ Dez. 2018) –
EF09GE16B - Relacionar os Biomas brasileiros com os existentes em outras regiões do
planeta.
Habilidades da Proposta da Matriz de Referência CH – SAEB – (Versão 1) – Eixo cognitivo
B – habilidade 15 – Relacionar padrões climáticos a tipos de solo, relevo ou formações
vegetais.
SENSIBILIZAÇÃO
Com objetivo de estabelecer relação entre os biomas brasileiros, segundo o IBGE: Amazô-
nia, Caatinga, Cerrado, Pantanal, Mata Atlântica e Pampas e os existentes na Europa, Ásia e
Oceania, sugerimos inicialmente a apresentação dos biomas brasileiros, disponível em: https://
ww2.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/21052004biomashtml.shtm Acesso em: 29
Maio 2019, ou pesquise em atlas escolar e livros didáticos, outras informações e materiais de
apoio para subsidiar o desenvolvimento das aulas. É importante que o (a) estudante observe a
abrangência dos biomas brasileiros e relacione com as áreas ocupadas por eles. Conduza este
momento de observação e análise por parte dos (as) estudantes a atentarem para sua dimensão
e diversidade dos biomas brasileiros.
Após análise dos biomas brasileiros, propomos alguns questionamentos norteadores para
um levantamento de conhecimentos prévios: Quais biomas ocupam as maiores e as menores
extensões no território brasileiro? No Estado de São Paulo, qual bioma é predominante? A par-
tir dos estudos propostos no “ Tema 1” há possibilidade de relacionar os biomas brasileiros com
os biomas da Europa, Ásia e Oceania?
Professor (a), a partir das respostas dos (as) estudantes, sugerimos um apanhado das prin-
cipais ideias que podem ser registradas para diagnóstico inicial.
CONTEXTUALIZAÇÃO
A partir do que foi abordado na sensibilização, é momento de estabelecer a relação entre
os biomas brasileiros e os existentes na Europa, Ásia e Oceania. Sendo assim, é importante apre-
sentar aos (às) estudantes as semelhanças entre estes biomas, como também, as diferenças en-
tre estas vegetações, pois elas variam de acordo com a sua localização geográfica.
A Floresta Tropical localiza-se em regiões de clima quente e elevado índice pluviométrico,
é possível observar sua ocorrência na América do Sul, América Central, África, Ásia e Austrália.
Em diversos estudos a Floresta Amazônica é considerada a maior floresta tropical do mundo.
As Savanas são constituídas por arbustos, árvores de pequeno e médio porte, possuindo
raízes profundas, troncos retorcidos e folhas largas, podem ser encontradas na África, Ásia, Aus-
trália e nas Américas. No Brasil o cerrado é conhecido como savana brasileira, localizando-se no
Planalto Central do Brasil.
As Pradarias estão presentes em diversas regiões do planeta, na Ásia e na Europa recebem
o nome de estepe, na América do Norte são denominadas pradarias, na África do Sul é chama-
da de “veld” e na América do Sul, no Brasil é conhecida por pampas.
Os principais biomas mundiais terrestres são: Floresta Tropical, Floresta Temperada, Taiga,
Tundra, Savana, Pradaria e Deserto. Se julgar necessário resgate o conceito de bioma no “tema
1”. É importante esclarecer aos (às) estudantes que os biomas são ecossistemas com vegetação
característica e clima predominante.
Considerando as diferentes classificações de biomas, esclareça que eles podem ser classi-
ficados em biomas terrestres e biomas aquáticos. Os biomas terrestres são classificados de acor-
do com as características do ambiente (relevo, tipos de solo, clima, entre outros fatores físicos) e
os biomas aquáticos constituem-se em ecossistemas localizados em mares, oceanos, rios, lagos.
O link a seguir pode contribuir com a pesquisa sobre o conteúdo da temática https://brasiles-
cola.uol.com.br/geografia/principais-biomas-mundo.htm Acesso em: 12 Jun. 2019.
Nas atividades complementares do SP Faz Escola – Caderno do Aluno para os (a)s estudan-
tes, foi apresentado uma tabela referente aos fatores e elementos climáticos. Para responder as
questões da atividade, é importante uma abordagem conceitual destes elementos e fatores, pois
o objetivo é que os (as) estudantes compreendam sua influência na existência dos biomas. Esses
conceitos estão disponíveis em: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/fatores-elementos-
-climaticos.htm Acesso em: 12 Jun. 2019 ou em materiais pedagógicos disponíveis na escola.
Com objetivo de relacionar a existência de biomas semelhantes, está disponível no SP Faz
Escola – Caderno do Aluno o mapa – A Terra e o uso de seus recursos (adaptado) – Vegetação.
Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv64669_cap3_pt2.pdf
Acesso em: 27 Fev.2019, em que está em destaque o bioma brasileiro cerrado e o bioma savana,
localizado na Austrália, e também, na atividade posterior, a imagem do bioma deserto. Estas
atividades permitem que os (as) estudantes mencionem as semelhanças e diferenças percebidas
nesses biomas, suas áreas de ocorrência e os impactos neles sofridos – neste caso, a savana e o
cerrado brasileiro. Lembramos que as atividades sugeridas podem ser ajustadas de acordo com
as necessidades da sua turma e/ou outros materiais disponíveis.
METODOLOGIA
A sugestão proposta para o desenvolvimento inicial desta habilidade é a pesquisa em ma-
pas, livros didáticos, atlas geográfico ou sites de internet, que permitam aos (às) estudantes re-
lacionar os biomas brasileiros com os existentes em outras regiões do planeta. Nessa prática
exploratória o importante é que localizem as evidências entre os biomas brasileiros e os demais.
No SP Faz Escola – Caderno do Aluno para os (as) estudantes, sugerimos a leitura e análise
de imagens com o objetivo de estabelecer diferenças e semelhanças entre as Florestas Tropicais
e as Florestas Temperadas. Diante disso, considerando que existem fatores e elementos climáti-
cos responsáveis por essas semelhanças e diferenças, nomeamos alguns deles em uma tabela
para que os(as) estudantes expliquem a influência dos mesmos nos diferentes tipos de floresta.
Ainda indicamos a leitura e análise de textos e para auxiliar esse movimento e sugerimos estra-
tégias como: leitura colaborativa. Para aprofundamento, sugerimos o acesso ao link a seguir:
http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/leitura-colaborativa, Aces-
so em: 13 Jun. 2019: sobre leitura protocolada também denominada “pausa protocolada”, que
segundo Magda Soares em matéria “Ensinar Leitura Lendo” coloca que “[...] o professor, por
meio de uma série de perguntas, provoca o estudante a fazer previsões e checá-las; a articular o
repertório prévio – aquilo que já sabe – com as informações do texto; a compreender e refletir
sobre o que foi lido”. Para ampliar o repertório, recomendamos uma consulta ao link do progra-
ma Escrevendo o Futuro, disponível em: https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/
biblioteca/nossas-publicacoes/revista/artigos/artigo/378/ensinar-leitura-lendo Acesso em:
13 Jun. 2019.
É fundamentar destacar que a leitura crítica, que visa estimular a compreensão do texto, re-
fletindo e inferindo sobre o conteúdo e contextos apresentados, a partir de questionamentos para
levantamento dos conhecimentos prévios.
Nesta etapa sugerimos a metodologia ativa do ensino híbrido “rotação por estações”, em
que você irá organizar a sala em grupos “estações” e, em cada uma delas, propor uma atividade
diferente sobre um tema central que se relacione com a habilidade proposta. Nessa metodologia
é importante que, ao menos em uma “estação”, haja a utilização de tecnologia, sendo uma inde-
pendente da outra, com começo, meio e fim. À medida que o tempo estabelecido por você é
esgotado, as “estações” rodam, de modo que ao final os grupos tenham tido a oportunidade de
resolver o desafio proposto que culmine na apropriação do todo, realizando um fechamento, con-
cretizando o aprendizado. Para auxiliar na aplicação da metodologia “rotação por estações” suge-
rimos o link: https://silabe.com.br/blog/rotacao-por-estacoes/ Acesso em: 13 Jun. 2019 e os te-
mas para cada estação: Florestas Tropicais, Florestas Temperadas, Savanas e Desertos. Para ampliar
o conhecimento sobre as metodologias ativas, sugerimos o livro Ensino Híbrido: Personalização e
Tecnologia na Educação, que se encontra referenciado na bibliografia deste material.
Sugerimos, inicialmente, uma avaliação para diagnosticar o conhecimento dos (as) estu-
dantes e seus saberes para evoluir em todo o processo de aprendizagem.
Propomos ainda, uma avaliação processual e formativa que contemple a participação dos (as)
estudantes durante o desenvolvimento desta habilidade e assim acompanhe os resultados alcan-
çados na realização das atividades propostas e em situações pontuais, se necessário.
Consideramos necessário diversificar o uso de instrumentos avaliativos, como também, a
participação dos(as) estudantes nos momentos de discussão, diálogos e registros. Sugerimos
metodologias ativas, que promovam o espírito colaborativo no trabalho em grupo, visando o
protagonismo e autonomia dos (a)s estudantes em sua aprendizagem. Indicamos a autoavalia-
ção para que os (as) estudantes possam refletir sobre o percurso de sua aprendizagem durante
uma roda de conversa, por exemplo.
Como já é de conhecimento, a recuperação deve ser contínua, oportunizada por meio da
observação dos avanços e fragilidades dos (as) estudantes, sendo assim, se faz de extrema im-
portância a verificação da participação e a construção de atividades diferenciadas que utilizem
metodologias ativas, pesquisas etc., para que se apropriem de aspectos essenciais do aprendi-
zado compartilhado.
SAIBA MAIS
• Distribuição dos biomas do mundo - Existem dezenas de biomas do mundo, com
quantidades que variam conforme a classificação adotada. A existência desses tipos
está muito ligada ao clima. Disponível em: https://alunosonline.uol.com.br/geo-
grafia/distribuicao-dos-biomas-mundo.html Acesso em: 29 Mai. 2019.
• Biomas - Comparar para entender - A reportagem apresenta texto, fotos e mapa
e relata o trabalho desenvolvido por uma escola onde alunos do 5º ano estudaram
as paisagens do Brasil, é interessante utilizar estas dicas para trabalhar no processo
de recuperação ou com alunos que apresentam dificuldade na compreensão do
conteúdo proposto. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1991/
biomas-comparar-para-entender Acesso em 31 Mai. 2019.
TEMA 3: FENÔMENOS GEODINÂMICOS NA EUROPA,

ÁSIA E OCEANIA E O POTENCIAL NA GERAÇÃO DE
RISCO DE DESASTRES NATURAIS
As recomendações pedagógicas para o Tema 3 tem por objetivo a investigação dos fenô-
menos geodinâmicos existentes na Europa, Ásia e Oceania e seu potencial na geração de risco
de desastres naturais, para isso, é necessário que os (as) estudantes compreendam a importân-
cia de fenômenos relacionados aos movimentos da Terra. Nesse sentido, o Currículo do Estado
São Paulo apresenta na 1a série - EM algumas habilidades relacionados à temática, bem como
explica os processos geológicos e geofísicos constituintes da crosta terrestre responsáveis por
sua dinâmica interna, nas escalas pertinentes, entre outras listadas no quadro acima. Sendo as-
sim, é importante neste bimestre que o(a)s estudantes tenham contato com os conteúdos rela-
cionados à esses processos.
A habilidade possui interface com a Educação em Redução de Riscos e Desastres (RRD) por
abordar fenômenos que levam a incidência, muitas vezes, de desastres que provocam consequên-
cias para populações que vivem em diferentes regiões dos continentes europeu, asiático e da
Oceania.
A BNCC em suas competências gerais ou específicas da Geografia também subsidia a temá-
tica quando incentiva o conhecimento construído historicamente e valoriza a responsabilidade e
cidadania, fato que corrobora com a necessidade da pesquisa e a resiliência diante de situações
graves, a exemplo dos desastres motivados pelos fenômenos geodinâmicos da Terra.
Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) – 1a série - EM - Explicar processos

geológicos e geofísicos constituintes da crosta terrestre responsáveis por sua dinâmica
interna, nas escalas pertinentes. Interpretar mapas representativos das principais áreas de
riscos de eventos sísmicos e vulcânicos no mundo. Associar padrões de desenvolvimento
econômico e social às maneiras de realizar o controle preventivo de situações de risco
naturais.
Competência Geral da Base Nacional Comum Curricular – 1 - Valorizar e utilizar os
conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 5 - Comparar eventos ocorridos
simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos
diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
Competências específicas de Geografia – 5 - Desenvolver e utilizar processos, práticas e
procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico,
político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e
soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da
Geografia.
Habilidades específicas de Geografia da BNCC – EF09GE16 - Identificar e comparar
Habilidades do Currículo Paulista do Estado de São Paulo – (Versão 2/ Dez. 2018) –
EF09GE16C - Investigar os fenômenos geodinâmicos existentes na Europa, Ásia e Oceania
e seu potencial na geração de risco de desastres naturais.
C – habilidade 1 – Avaliar os movimentos realizados pela Terra.
SENSIBILIZAÇÃO
Para essa sensibilização, instigue o sentido de observação dos (as) estudantes a respeito do
mundo em que os cerca. Sugerimos que apresente para eles(as) imagens das ocorrências dos
fenômenos geodinâmicas da Terra (erupção vulcânica, tsunami, entre outros), classificando-os
como internos e externos. Para estimulá-los(as), propomos que observem as imagens e respon-
dam aos seguintes questionamentos: Qual fenômeno foi responsável pela transformação do
ambiente apresentado? A transformação observada nas imagens foi causada por agentes inter-
nos ou externos? Qual o potencial de riscos e desastres causados por esses fenômenos?
Outra sugestão refere-se à utilização das imagens disponíveis nos links a seguir: https://
pixabay.com/pt/photos/magma-lava-vulc%C3%A3o-vulcanismo-406818/ Acesso em: 06
Jun. 2019; https://pixabay.com/pt/photos/tsunami-correnteza-67499/ Acesso em: 06 Jun.
2019 e https://pixabay.com/pt/photos/terremoto-entulho-colapso-desastre-1665878/ Aces-
so em: 06 Jun. 2019. Lembramos que a atividade pode ser complementada buscando outras
fontes como sites de internet ou livros didáticos de sua escolha disponíveis na escola.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Posteriormente ao levantamento dos conhecimentos prévios, é necessário trabalhar com o
tema Fenômenos Geodinâmicos da Terra internos (endógenos) e externos (exógenos) e relacio-
nar com as esferas terrestres e suas dinâmicas. Apresente a ideia de que apesar da aparente
estabilidade, os continentes se mantêm em constante movimento, uma vez que desastres natu-
rais como terremotos e erupções vulcânicas evidenciam a magnitude dos processos que ocor-
rem no interior do planeta. Para contribuir com o desenvolvimento das aulas, recomendamos a
utilização de uma imagem sobre o planeta Terra, disponível em: https://commons.wikimedia.
org/wiki/File:TerraformedMarsGlobeRealistic.jpg Acesso em: 06 Jun. 2019 que possibilita
analisar a estrutura interna da Terra:
Crosta Terrestre – camada superficial da Terra, constituída por rochas e minerais, conside-
rada como a camada mais sólida do planeta, formada por rochas ricas em silício, magnésio e
alumínio, possui uma espessura que varia entre 5 e 70 quilômetros. A crosta terrestre pode ser
dividida em duas partes: crosta oceânica e crosta continental, sendo a oceânica menor em es-
pessura e a continental, maior.
Manto – Segunda camada da Terra, considerada como a maior camada do planeta, formada
por diferentes tipos de rochas como silício e magnésio, que permanecem em estado líquido por
consequência do calor emitido pelo núcleo, possuindo uma profundidade que vai de 30 Km abaixo
da crosta terrestre até 2.900 Km, em suas regiões mais profundas, sua temperatura atinge 2.000°C.
Núcleo – Camada mais profunda do planeta, situada após o manto, corresponde a quase
um terço de toda massa terrestre, composto principalmente por ferro e níquel e dividido em
duas partes: núcleo externo e núcleo interno. No núcleo externo sua profundidade estende-se
de 2.900Km até 5.100Km, com temperatura que chega atingir 3.800°C, enquanto no núcleo in-
terno, atinge os 6.370Km e com uma temperatura que pode chegar a 6.000°C, temperatura se-
melhante a do sol em sua superfície. Cabe destacar que, segundo Almeida e Ribeiro (1998), a
partir de estudos das ondas sísmicas pôde-se estabelecer as seguintes divisões: Litosfera, Aste-
nosfera, Descontinuidade de Mohorovicic ou Moho, Descontinuidade de Gutenberg-Wiechert.
Disponível em: http://www.rc.unesp.br/igce/aplicada/ead/interacao/inter04.html Acesso
em: 08 Jun. 2019.
CAMADAS DA TERRA
Exosfera
Termosfera
No a
Mesosfera escala
Estratosfera
Troposfera
Corteza
Manto
superior
Manto
Núcleo externo
Núcleo interno
A escala
Fonte: Wikimedia Commons. Disponível em: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ce/Earth-crust-cutaway-

spanish.svg Acesso em: 13 de Jun. 2019.
No contexto da divisão das camadas da Terra, sugerimos abordar a crosta terrestre – litos-
fera para retomar com o(a)s estudantes o ciclo das rochas, considerando as principais: rochas
ígneas, rochas sedimentares e rochas metamórficas, salientando sua formação pelo agrupamen-
to de minerais.
CICLO DAS ROCHAS
Magma ; 2- Cristalização (congelamento das rochas); 3- Rochas ígneas ; 4- Erosão ; 5-Sedimentação; 6- Rochas sedimentares ; 7-
Enterro tectônico e metamorfismo ; 8- Rochas metamórficas ; 9- Fusão.
Fonte: Wikimedia Commons. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Rockcycle.jpg Acesso em: 18 Jun. de 2019.
Com relação aos diversos fenômenos geodinâmicos na Europa, Ásia e Oceania, no SP Faz
Escola – Caderno do Aluno sugerimos a caracterização a respeito do vulcanismo, tsunami, terre-
moto e maremoto. Nesse sentido, é importante solicitar a realização desta atividade por meio
de uma pesquisa em que podem ser utilizados como recurso livros didáticos, paradidáticos ou
em sites de internet.
A partir da pesquisa realizada, esclareça aos (às) estudantes que existe uma relação entre o
terremoto e o vulcanismo. Explique que associado à movimentação das placas tectônicas em
solo oceânico, o maremoto e tsunami representam o mesmo fenômeno do ponto de vista de
seu significado, porém, com etimologias distintas.
Considerando a atividade investigativa a respeito dos desastres naturais na Europa,
Ásia e Oceania, exemplificamos alguns fenômenos de ocorrência nestes continentes: o vul-
cão Etna na Sicília - Itália, o mais ativo na Europa; o terremoto de magnitude 9,1 na ilha de
Sumatra, na Indonésia, que na sequência gerou um tsunami, causando grande tragédia, to-
talizando 230 mil mortos e 1,7 milhões de desabrigados; o terremoto em Honshu no Japão
de magnitude 9,0 seguido por um tsunami que arrasou a costa leste de Honshu, a maior e
mais populosa ilha do Japão, deixando milhares de mortos, feridos e desabrigados, em que
as ondas chegaram a 38 metros de altura, ou também outros exemplos que você entenda
como oportuno nesta etapa.
Para construção do conhecimento referente ao Círculo de Fogo do Pacífico, sugerimos que
você apresente primeiramente um mapa referente às placas tectônicas disponível em: https://
commons.wikimedia.org/wiki/File:Placas_tect2_pt_BR.svg Acesso em: 08 Jun. 2019, ou tam-
bém em livros didáticos disponíveis em sua escola ou atlas Geográfico. É importante que os (as)
estudantes observem no mapa as placas tectônicas e relacionem com a ocorrência de abalos
sísmicos, erupções vulcânicas, maremotos e tsunamis.
Diante disso, a atividade do SP Faz Escola – Caderno do Aluno, referente ao Círculo de
Fogo do Pacífico, também conhecido como Anel de Fogo do Pacífico, possibilita a contextuali-
zação sobre o encontro de diversas placas tectônicas e a intensidade da ocorrência dos abalos
sísmicos e vulcões nas regiões do planeta. Dessa maneira, o mapa apresentado oportuniza que
os (a)s estudantes localizem as áreas afetadas.
Recomendamos que aborde a relação dos vulcões com a fertilidade dos solos em diferen-
tes regiões. Os vulcões também são sinônimos de fertilidade e riqueza, pois deixam o solo fértil
a partir do seu material, rico em nutriente.
METODOLOGIA
Iniciamos a Sensibilização propondo uma metodologia investigativa seguida de um le-
vantamento de conhecimentos prévios que tem como objetivo a percepção dos (as) estudantes
a respeito de fenômenos geodinâmicos da Terra.
Outra sugestão de atividade presente no SP Faz Escola – Caderno do Aluno é uma pesqui-
sa investigativa que oportunizará uma observação da ocorrência dos fenômenos pesquisados na
atividade anterior, presentes nos continentes da Europa, Ásia e Oceania. Após a pesquisa, suge-
rimos a construção de um painel que apoiará a apresentação dessas ocorrências e suas conse-
quências dos desastres naturais. Essa proposta objetiva despertar o protagonismo e autonomia
dos (as) estudantes e estimulá-los na construção de sua aprendizagem.
Em seguida propomos a leitura do texto “Círculo de Fogo que coloca a Indonésia em risco
especial” a fim de realizar uma atividade cartográfica de localização do Círculo de Fogo no Pa-
cífico no mapa “mudo”, de projeção cônica, apresentado na atividade. Essa prática fará com
que o (a) estudante consiga visualizar o traçado em círculo, origem do nome da localização.
É importante trabalhar a compreensão leitora por meio da leitura e análise do texto suge-
rido e, em seguida, relembrá-los a respeito da projeção cônica já estudada no 2º bimestre – Uni-
dade Temática “Formas de representação e pensamento espacial”.
Outra sugestão é o trabalho em grupo, por meio de pesquisa em livros didáticos, re-
portagens de jornais ou sites da internet a respeitos da ocorrência de fenômenos naturais
mais frequentes nos continentes estudados. Divida os (as) estudantes em grupos por conti-
nentes: Asiático, Europeu, e Oceania, para que investiguem as regiões com mais potencial
de riscos de desastres naturais, relacionados aos fenômenos geodinâmicos – internos e ex-
ternos. Para orientar a pesquisa, propomos as seguintes perguntas: Que risco apresenta o
fenômeno? Qual o tipo de fenômeno? Quantidade de pessoas envolvidas nos desastres?
Qual a ocorrência dos fenômenos? Quais são países envolvidos? Quais soluções podem
contribuir para alertar a população em relação a ocorrência dos fenômenos? Professor (a),
você poderá acrescentar ou criar suas próprias perguntas. Propomos ao final da pesquisa
que os grupos socializem seus trabalhos para utilizando os recursos didáticos disponíveis na
escola. O uso de fotografias, imagens de satélite, fotografias aéreas, desenhos, representa-
ções cartográficas, textos, gráficos, entre outros são recursos importantes para apoiar o de-
senvolvimento desta habilidade.
É importante neste momento que seja observada a apropriação da habilidade por parte
dos (as) estudantes, sendo assim, a sugestão é uma avaliação processual e formativa que consi-
derará a participação dos (a)s estudantes durante as etapas de sensibilização, contextualização
e metodologias utilizadas no desenvolvimento das atividades propostas, assim como o trabalho
em grupo – desafio, leitura e análise de texto e produção de mapa (Círculo de fogo do Pacífico).
A recuperação deve ser contínua e utilizada sempre que necessária, sendo realizada de
forma pontual, acompanhando os (as) estudantes em atendimentos individualizados ou agrupa-
mentos produtivos. Os conteúdos não apropriados por alguns deverão ser novamente aborda-
dos, apoiados por uma nova estratégia.
SAIBA MAIS
• Geodinâmica interna - Capítulo, provavelmente de um curso que revisa alguns tó-
picos principais da dinâmica interna do planeta Terra, objetivando mostrar que os
processos endógenos modificam a superfície terrestre e interagem com o ser hu-
mano e com os processos de dinâmica externa, muitas vezes de forma prejudicial à
sociedade, como ocorre em certos casos de terremotos, vulcanismos, entre outros.
Disponível em: http://www.rc.unesp.br/igce/aplicada/ead/interacao/inter04.
html Acesso em: 08 Jun. 2019.
• Zonas sísmicas da Terra - As Zonas Sísmicas da Terra são as regiões do planeta que
apresentam os mais fortes terremotos. São áreas também muito propensas à ocor-
rência de vulcanismo. Disponível em: https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/ge-
ografia/zonas-sismicas-terra.htm Acesso em: 08 Jun. 2019.
• O vulcão mais ativo da Europa está a escorregar para o Mediterrâneo - O monte
Etna, na ilha italiana da Sicília, está a deslizar para o mar Mediterrâneo. O vulcão,
cujo pico se situa a 3.300 metros de altitude, está a mover-se à velocidade de 14
milímetros por ano. Disponível em: https://24.sapo.pt/atualidade/
artigos/o-vulcao-mais-ativo-da-europa-esta-a-escorregar-para-o-mediterraneo
• Conheça os cinco terremotos mais fortes do mundo - A matéria apresenta os
cinco terremotos de maior magnitude registrada. Disponível em: https://www.bbc.
com/portuguese/noticias/2014/04/140402_cinco_maiores_terremotos_lgb
• Eart’s Core - É um aplicativo disponível para Android e IOS em que há a oportuni-
dade de observar a estrutura interna da Terra em realidade ampliada, suas cama-
das, seus nome, temperatura e profundidade de cada camada.
• O jogo “Ciclo das Rochas” para ensino de Geociências - A matéria sobre o jogo
das rochas apresente a metodologia para criação de um jogo sobre o ciclo das ro-
chas e figuras que permitem visualizar o clico das rochas e a dinâmica do jogo.
Disponível em: http://www.ppegeo.igc.usp.br/index.php/rbg/article/view/7627
TEMA 4: OCUPAÇÃO E USOS DA TERRA EM DIFERENTES

REGIÕES DA EUROPA, DA ÁSIA E DA OCEANIA
O objeto de conhecimento a ser trabalhado neste momento diz respeito a Diversidade Am-
biental e as Transformações nas paisagens da Europa, Ásia e Oceania. A habilidade indicada para
o tema está relacionada a identificar e analisar as características físico-naturais e a forma de ocupa-
ção do uso da terra em diferentes regiões da Europa, Ásia e Oceania.
Esta habilidade possui interface com o tema transversal Educação Ambiental e Sustentabili-
dade, Educação em Redução de Riscos e Desastres (RRD) e o com Objetivo de Desenvolvimento
15, que visa proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de
forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e
impedir a perda de biodiversidade e o ODS 12 que visa assegurar padrões de produção e de con-
sumo sustentáveis. Explicitamos que os conteúdos e temáticas trabalhadas nessa habilidade cons-
tam no Currículo do Estado de São Paulo na 1a série - EM, 4º bimestre –, preconizando a possibili-
dade de relacionar a sociedade e natureza, reconhecendo suas interações na organização do
espaço, em diferentes contextos histórico-geográficos e a análise de situações-problema relativas
a perturbações ambientais, em diferentes biomas, identificando ações e interesses e reconhecen-
do suas transformações.
Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) - 1a série - EM – Relacionar sociedade e

natureza, reconhecendo suas interações na organização do espaço, em diferentes contextos
histórico-geográficos; analisar situações-problema relativas a perturbações ambientais, em
diferentes biomas, identificando ações e interesses e reconhecendo suas transformações.
Competência Geral da Base Nacional Comum Curricular - 2 – Exercitar a curiosidade
intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diversas áreas.
Competências específicas de Geografia - BNCC - 3 – Desenvolver autonomia e senso
crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação
humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação,
distribuição, extensão, localização e ordem.
Habilidades específicas de Geografia da BNCC - EF09GE17 – Explicar as características
físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da
Ásia e da Oceania.
Habilidades do Currículo Paulista do Estado de São Paulo – (Versão 2/Dez. 2018) -

EF09GE17A Identificar e analisar as características físico-naturais e a forma de ocupação do
uso da terra em diferentes regiões da Europa, Ásia e Oceania.
C – Habilidade 6 – Explicar as características físico-naturais, as formas de ocupação ou os
usos da terra em diferentes regiões da Europa, Ásia e Oceania.
SENSIBILIZAÇÃO
Sugerimos para esta sensibilização que você instigue o raciocínio espacial com a utilização
de um mapa sobre a densidade demográfica nos continentes: Europa, Ásia e Oceania. Para
isso, apresente para os (as) estudantes um Mapa Múndi sobre a densidade demográfica, que
pode ser encontrado em um livro didático, atlas escolar ou disponível em: https://atlasescolar.
ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/mundo_nivel_de_densidade_demografica.pdf.
Acesso em: 11 Jun. de 2019. Informe que deverão fazer uma observação detalhada no mapa
apresentado para que respondam algumas perguntas: Que (ais) impacto (s) pode (m) ser causa-
do (s) pelo elevado contingente populacional no meio físico-natural nos continentes? Incentive-
-os (as) a pensar que a população humana demanda uma contínua produção de alimentos:
Como adequar o uso da terra que possui características físico-naturais distintas?
Professor(a), ajuste as questões conforme o contexto e realidade da sua turma.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após o levantamento dos conhecimentos prévios, sugerimos a retomada do conceito de
paisagem que está relacionada aos elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam
uma área e é possível ser identificada pela visão, de acordo com Milton Santos, referenciado na
bibliografia. Retomado o conceito de paisagem é momento de apresentar para os (as) estudan-
tes as características físico-naturais das paisagens dos continentes da Europa, Ásia e Oceania e
os fatores que influenciaram essas transformações ao longo do tempo.
É o momento também de refletir e discutir com os (a)s estudantes sobre a forma de ocupação
do uso da terra nas diferentes regiões. Para isso, sugerimos no SP Faz Escola – Caderno do Aluno
alguns exemplos, mas que são sugestões e podem ser ampliados de acordo com seu plano de aula.
Assim, o continente Europeu destaca-se pela agricultura e pecuária; o continente asiático
pelo cultivo de arroz e chá e, na Oceania, em que a Austrália destaca-se pela pecuária (bovinos e
ovinos), enquanto a Nova Zelândia na pecuária (caprinos, suínos, aves) e pela apicultura, além do
cultivo de frutas. Ressaltamos a importância do trabalho de pesquisa em livros didáticos, Atlas
Geográfico ou sites da internet a fim de possibilitar aos (as) estudantes que se apropriem das ca-
racterísticas do relevo, hidrografia, clima e vegetação desses continentes. Para subsidiar a temá-
tica referente a clima, corrente marítima e temperatura, sugerimos os materiais disponíveis em
https://atlasescolar.ibge.gov.br/mapas-atlas/mapas-do-mundo/dinamica-dos-climas.html
Acesso em: 17 Jun de 2019; a dinâmica da litosfera com planisfério físico e estrutura geológica:
https://atlasescolar.ibge.gov.br/mapas-atlas/mapas-do-mundo/dinamica-da-litosfera.html
Acesso em: 17 Jun de 2019 e a Terra e o uso de seus recursos com mapas e informações sobre:
vegetação, paisagens, florestas originais e florestas remanescentes, áreas cultivadas, área de pas-
tagens permanentes, distribuição de recursos hídricos e produção pesqueira https://atlasescolar.
ibge.gov.br/mapas-atlas/mapas-do-mundo/a-terra-e-o-uso-de-seus-recursos.html Acesso em:
17 Jun. de 2019.
É importante oportunizar atividades que os (as) estudantes leiam, analisem, interpretem e
produzam textos, para se apropriarem da temática “ocupação e usos da terra em diferentes re-
giões da Europa, da Ásia e da Oceania”.
Ampliando sempre a discussão do uso indiscriminado da terra, que influencia sua degrada-
ção e apresenta o contraponto da agricultura sustentável.
METODOLOGIA
Com objetivo de que os(as) estudantes participem da construção do seu próprio conheci-
mento, sugerimos um seminário a respeito dos impactos ambientais causados pelo crescimento
econômico de alguns países/cidades nos continentes Europeu, Asiático, Oceania. Sugerimos:
Tóquio no Japão, Kuala Lumpur na Malásia, Shenzhen e Xangai na China e Seul na Coréia do Sul;
Berlim na Alemanha e Sidney na Austrália.
Para a realização desse trabalho, sugerimos um roteiro de pesquisa:
a) Concentração Populacional;
b) Localização;
c) Fatores transformadores da paisagem desses locais;
d) Apresentação de imagens das paisagens transformadas;
Para finalizar, o trabalho deve ser apresentado para a classe com auxílio, se possível, com o
auxílio de um data show ou um painel, além de outros recursos disponíveis na escola. Ressalta-
mos a importância de oportunizar atividades que os (as) estudantes leiam, analisem e interpre-
tem mapas, textos e produzam textos para se apropriarem da temática “ocupação e usos da
terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania” como as sugeridas no SP Faz Es-
cola – Caderno do Aluno.
A avaliação sugerida é pelo processo formativo e contínuo, em que o (a) professor pode-
rá observar todo o percurso de estudo para diagnosticar se o (a) estudante se apropriou dos
conhecimentos propiciados pela habilidade e intervir pontualmente potencializando o percur-
so da aprendizagem. A atividade proposta como sugestão de instrumento avaliativo pode
iniciar-se pelo levantamento dos conhecimentos prévios relacionados à observação e partici-
pação dos (as) estudantes, a construção durante as aulas de produções nas atividades diárias,
a apresentação do seminário e até mesmo a oralidade quando argumentam e demonstram
opinião sobre o tema.
Uma autoavaliação pelos (as) estudantes contribui no processo de aprendizagem, assim
sugerimos que você oportunize esse momento levando-os(as) a refletir sobre o desenvolvi-
mento do conteúdo apresentado em relação à habilidade proposta. Quanto a recuperação,
esta deve ser entendida como uma etapa do percurso de ensino e aprendizagem, devendo
ocorrer em diferentes momentos em que os (as) estudantes demonstram fragilidades em rela-
ção à apropriação das habilidades previstas nesse tema. A utilização de estratégias diferencia-
das é indicada para diminuir as fragilidades e abarcar os diversos modos de aprender dos (as)
estudantes.
SAIBA MAIS
• China e ONU Meio Ambiente assinam acordo de cooperação pelo desenvolvi-
mento sustentável. O ministro chinês do Meio Ambiente assinou um acordo de
cooperação estratégica com o diretor-executivo da ONU Meio Ambiente, Erik So-
lheim, com o objetivo de apoiar a agência das Nações Unidas em seu suporte a
países em desenvolvimento no enfrentamento de desafios ambientais. O acordo
também visa a apoiar esses países no desenvolvimento sustentável de suas econo-
mias e para aumentar o conhecimento sobre desafios ambientais. O pacto foca na
Cooperação Sul-Sul entre países asiáticos e africanos. Disponível em: https://naco-
esunidas.org/china-e-onu-meio-ambiente-assinam-acordo-de-cooperacao-pelo-
-desenvolvimento-sustentavel/. Acesso em: 11Jun. 2019.
• A Poluição do ar é tema do Dia Mundial do Meio Ambiente, que terá China
como país-sede. Nesta sexta-feira (15), o vice-ministro de Ecologia e Meio Ambien-
te da China, Zhao Yingmin, e Joyce Msuya, diretora-executiva interina da ONU
Meio Ambiente, anunciaram que o país sediará as comemorações do Dia Mundial
do Meio Ambiente, em 5 de junho de 2019, com o tema “poluição do ar”. Aproxi-
madamente 7 milhões de pessoas morrem prematuramente a cada ano devido à
poluição do ar, sendo 4 milhões das mortes somente na região da Ásia e do Pacífico.
O Dia Mundial do Meio Ambiente deste ano incitará governos, indústria, comunida-
des e indivíduos a se unirem para explorar a energia renovável e as tecnologias ver-
des, bem como melhorar a qualidade do ar em cidades e regiões de todo o mundo.
Disponível em: https://nacoesunidas.org/poluicao-do-ar-e-tema-do-dia-mundial-
-do-meio-ambiente-que-tera-china-como-pais-sede/. Acesso em: 11 Jun. 2019.
TEMA 5: RECURSOS NATURAIS

E FONTES DE ENERGIA EM
DIFERENTES PAÍSES
Nesse tema é importante que os(as) estudantes compreendam os conteúdos e as habi-

lidades voltadas à questão ambiental relacionada às cadeias produtivas e à utilização dos
recursos naturais. Para tanto, além das habilidades e conteúdos apresentados no Currículo
Paulista (versão 2/Dez. 2018), explicitamos os conteúdos e habilidades que constam no Cur-
rículo do Estado de São Paulo no 8º Ano: Identificar e descrever, por meio de mapas, dese-
quilíbrios na produção e no uso das diversas formas de energia no mundo; 8º Ano - Extrair
informações de diferentes fontes para exemplificar e explicar formas de utilização e conse-
quências do uso indiscriminado das distintas fontes de energia.
No desenvolvimento da habilidade também é relevante considerar a Competência Ge-
ral da Base Nacional Comum Curricular – 10, que se refere a agir com autonomia e respon-
sabilidade junto à coletividade para tomar decisões solidárias e sustentáveis, assim como a
interface com o tema transversal Educação Ambiental e Sustentabilidade, Educação em
Redução de Riscos e Desastres (RRD) e o com o Objetivo de Desenvolvimento 15, que visa
proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de for-
ma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da
terra e deter a perda de biodiversidade e o ODS 12, que visa assegurar padrões de produ-
ção e de consumo sustentáveis com o desenvolvimento de habilidades socioemocionais
voltadas para a empatia, pertencimento, cooperação, valorização da diferença, resolução de
problemas, responsabilidade, comunicação e pensamento crítico.
Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) - 8º ano - EF – Identificar e descrever, por

meio de mapas, desequilíbrios na produção e no uso das diversas formas de energia no
mundo; 8º Ano - extrair informações de diferentes fontes para exemplificar e explicar formas
de utilização e consequências do uso indiscriminado das distintas fontes de energia.
Competência Geral da Base Nacional Comum Curricular - 1 – Valorizar e utilizar os
conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Competências específicas de Geografia - 2 – Estabelecer conexões entre diferentes temas
do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a
compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao
longo da história.

Habilidades específicas de Geografia da BNCC - EF09GE18 – identificar e analisar as
cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das
diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em
diferentes países.
Habilidades do Currículo Paulista do Estado de São Paulo – (Versão 2/Dez. 2018) -
EF09GE18A - Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências
dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica,
eólica, nuclear e geotérmica) em diferentes países.
EF09GE18B - Reconhecer, compreender e avaliar criticamente os usos de recursos naturais
a partir das diferentes fontes de energia (termoelétrica, hidrelétrica, eólica, nuclear e
geotérmica), analisando os impactos e as consequências desses usos na produção industrial
e de inovação em diferentes países.
B – habilidade 4 – Analisar as consequências dos usos de diferentes fontes de energia (tais
como termoelétrica, hidroelétrica, eólica e nuclear).
SENSIBILIZAÇÃO
Para esse momento de sensibilização, sugerimos a apresentação da imagem abaixo que
representa a Hidrelétrica das Três Gargantas, localizada na China.
Fonte: Wikimédia Commons. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:200407-sandouping-sanxiadaba-4.med.

jpg Acesso em: 11 Jun. 2019.
Após a observação da imagem, propomos um diálogo com os (as) estudantes a fim de le-
vantar os conhecimentos prévios. Para isso, sugerimos as seguintes questões: O que a imagem
retrata? Qual fonte de energia se refere a imagem? Considerando a localização da hidrelétrica,
qual a sua relevância na produção e geração de energia? Quais impactos e consequências são
causados pela construção, produção e geração desse tipo de energia? Na oportunidade, suge-
rimos apresentar outras imagens que considerem outras fontes de energia presentes em dife-
rentes cadeias industriais em países dos continentes europeu, asiático e na Oceania.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Na sequência dos conhecimentos prévios demonstrados pelos(as) estudantes a respei-
to do que conhecem sobre as fontes de energia, iniciamos a etapa de Contextualização.
Propomos que nessa etapa, exemplifique as cadeias industriais e de inovação que utilizam
diferentes recursos naturais e fontes de energia. No continente europeu o Vale do Ruhr, oes-
te da Alemanha, uma das maiores zonas industriais, em função das grandes reservas carbo-
níferas, existem muitas indústrias de base, especialmente siderúrgicas, que foram instaladas
ao longo do Vale. No continente asiático, o Japão, muito embora necessite importar recur-
sos minerais como ferro, cobre e bauxita, possui um parque industrial voltado a produção de
navios, automóveis e diversos produtos eletroeletrônicos; a Rússia possui diversas indústrias
de base, como a siderúrgica voltadas à utilização de minério de ferro e carvão; a Índia utili-
za riquezas minerais para abastecer as cadeias industriais da siderurgia, metalurgia, alimen-
tícia e têxteis; na Oceania, à sudeste da Austrália, predominam as indústrias de aço, de au-
tomóveis, as refinarias de petróleo, entre outras.
A habilidade apresenta a necessidade de abordar diferentes fontes de energia e para
que os(as) estudantes possam compreender e se posicionar, criticamente, necessitam reco-
nhecer as relações entre as características físico-naturais de um país ou de um continente e
as opções de produção industrial, que podem levar a impactos socioambientais decorren-
tes, tanto do esgotamento de recursos naturais pela exploração mineral, quanto da produ-
ção energética.
Diante disso, propomos que apresente aos (às) estudantes as diferentes fontes de ener-
gia, tais como: hidrelétrica, eólica, termoelétrica, nuclear e geotérmica, entre outras. No SP
Faz escola – Caderno do Aluno abordamos a utilização do carvão mineral como fonte de
energia para termoelétricas, que tem na China uma das principais reservas mundiais e se
coloca como principal produtor mundial desse recurso, além de possuir a Hidrelétrica de
Três Gargantas. É importante que os(as) estudantes conheçam as diferentes fontes de ener-
gia para que reflitam sobre os prós e contras de seus usos, como funcionam e a projeção de
utilização no futuro.
Dessa maneira, as habilidades propostas para esse tema serão contempladas, inclusi-
ve, quando tratamos das análises dos impactos e as respectivas consequências destes usos
na produção industrial e de inovação nos diferentes países. Para tanto, sugerimos o material
hospedado na Plataforma Currículo mais, disponível em: http://curriculomais.educacao.
sp.gov.br/energias-alternativas/ Acesso em: 11 de Jun. de 2019. Além dessa sugestão, re-
comendamos a utilização de outros materiais, como por exemplo, livros didáticos disponí-
veis na escola, assim como em outras fontes de pesquisa encontradas em sites da internet.
Sugerimos abordar as principais fontes de energia, a composição e o histórico da ma-

triz energética dos continentes da Europa, Ásia e Oceania. Exemplificamos no continente
europeu a Alemanha com predominância do carvão em sua matriz energética, a França com
maior participação em energia nuclear em sua matriz, no Reino Unido que vem aumentando
o uso do gás natural em detrimento da utilização do carvão em sua matriz energética; no
continente asiático o Japão após o acidente nuclear em Fukushima adotou medidas para
substituir a energia nuclear pelo gás natural, na Coréia do Sul as fontes de energia têm em
sua matriz o carvão, o gás natural e fontes nucleares, visto que as condições climáticas não
favorecem a produção hidrelétrica, cabe destacar ainda que o país é importador de petró-
leo, na Índia observa-se o aumento da utilização de carvão.
Na contramão de muitos países que caminham para utilização de fontes menos poluen-
tes e na Oceania a Austrália tem predominância da utilização do carvão em sua matriz ener-
gética e na Nova Zelândia a maior fonte de energia vem da energia hidrelétrica. Para ampliar
o trabalho com esse tema sugerimos um gráfico disponível em: https://www.nexojornal.
com.br/grafico/2018/03/27/Hidrel%C3%A9tricas-carv%C3%A3o-petr%C3%B3leo-co-
mo-cada-pa%C3%ADs-gera-sua-energia Acesso em: 11 de Jun. de 2019.
METODOLOGIA
A proposta de metodologia inicial se dá com a apresentação e análise reflexiva da ima-
gem apresentada na etapa de sensibilização. É importante que os (as) estudantes sejam
instigados a observar e realizar uma leitura investigativa da imagem e seus elementos cons-
titutivos, para que compreendam tanto a grandiosidade arquitetônica, quanto os impactos
socioambientais causados pela construção da hidrelétrica.
Considere também a retomada a respeito das caraterísticas físico-naturais que favore-
cem a opção pela construção de usinas hidrelétricas, nesse sentido, apresente imagens, ví-
deos sobre as diferentes fontes de energia e mapas para leitura e análise do relevo, hidro-
grafia, entre outros, que propiciem o entendimento sobre as diferentes fontes de energia e
matriz energética nos diferentes países. Inclusive, pode-se associar as cadeias produtivas
industriais e de inovação, apresentando, por exemplo, a tabela sugerida na contextualiza-
ção para que os estudantes observem, identifiquem e possam analisar o processo que se dá
a partir da extração dos recursos naturais até o produto final industrializado. É relevante
considerar as consequências dos impactos gerados pelo uso de recursos naturais.
Outra estratégia metodológica é o trabalho com o tema por meio dos Objetos Digitais
de Aprendizagem (ODA) presentes na plataforma Currículo Mais. Na plataforma os(as) estu-
dantes terão acesso a um infográfico interativo que propicia a visualização da transformação
do recurso natural em energia, e além da possibilidade de se apropriar das vantagens e
desvantagens da utilização dessas fontes.
Em relação aos prós e contras dos diferentes tipos de energia, apresentamos um mapa
em que a China se destaca como maior produtora de carvão mineral, que após análise ofe-
rece a oportunidade dos(as) estudantes produzirem um texto argumentativo-dissertativo fa-
vorecendo posicionamento crítico em relação ao uso desses recursos naturais na produção
industrial e inovação tecnológica, nas transformações da paisagem e os impactos ambien-
tais causados e conclui-se com uma roda de conversa.
Por fim, indicamos a produção de um jogo colaborativo utilizando materiais recicláveis para
compreensão das diferentes fontes de energia e reflexão da importância da Educação Ambien-
tal, os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) e os conceitos da Redução de Riscos e
Desastres (RRD).
Para avaliar as habilidades referentes ao tema é importante que a avalição assuma caráter
processual, formativo e participativo em consonância com as atividades sugeridas para esse
momento. A avaliação deverá ser contínua e poderá contemplar vários instrumentos e procedi-
mentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e cole-
tivos, exercícios, provas objetiva e dissertativa, questionários, oral, entre outros que propiciem a
apresentação de ideias, argumentos e cooperação. Quanto à recuperação de conteúdos e habi-
lidades será importante identificar as dificuldades de aprendizagem para subsidiar estratégias e
abordagens, de acordo com as necessidades dos(as) estudantes e intervindo de modo imediato
e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar as oportunidades de aprendizagem
que possam alcançar os objetivos propostos.
SAIBA MAIS
• Agenda 2030 - 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS). Disponível
em: https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/ Acesso em: 01 Mar. de
2019.
• Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE) - apresenta mapas sobre a Ter-

ra e seus recursos. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/mapas-atlas/
mapas-do-mundo/a-terra-e-o-uso-de-seus-recursos Acesso em: 01 Mar. de 2019.
• Ministério de Minas e Energia apresenta informações sobre matriz energética e

matérias sobre as fontes de energia no Brasil e no mundo. Disponível em:
http://www.mme.gov.br/web/guest/pagina-inicial;jsessionid=DB24E3F72F4C5
C00B0FA57C60D94023A.srv155?p_p_id=3&p_p_lifecycle=0&p_p_
state=maximized&p_p_mode=view&_3_struts_action=%2Fsearch%2Fsearch&_3_
redirect=%2F&_3_keywords=matriz+energetica&_3_groupId=0 Acesso em: 01
Mar. de 2019.
• Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) – apresenta diferentes fontes

sobre riscos e desastres naturais. Disponível em: http://www.inpe.br/ Acesso em:
01 Mar. 2019.
•M
inistério do Meio Ambiente (MMA) - apresenta informações sobre o clima e uso
da terra no Brasil e no mundo. Disponível em: http://www.mma.gov.br/informma/
item/15337-setor-produtivo-apoia-posicionamento-brasileiro-na-cop-24.html
Acesso em: 01 Mar.2019.
• Fontes de Energia – apresenta diversos links que oferecem a compreensão da

transformação de recursos naturais em energia, fontes renováveis e não renováveis
o consumo de modo consciente para preservação do meio ambiente Disponível
em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/?s=fontes+de+energia Acesso em:
12 Jun. de 2019.
• O Mineral Nosso de Cada Dia: Tema para Formação de Habilidades Previstas nos
PCN – oferece a oportunidade de compreender a importância das substâncias mine-
rais no cotidiano. Disponível em: file:///C:/Users/alunoead/Downloads/45372-Tex-
to%20do%20artigo-54125-1-10-20121002%20(1).pdf Acesso em: 12 Jun. de
2019.
REFERÊNCIAS
Almeida e Ribeiro. Interação Homem e Ambiente. Disponível em: http://www.rc.unesp.br/
igce/aplicada/ead/interacao/inter04.html Acesso em: 08 Jun. 2019.
Lilian Bacih, et al. Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na Educação Ensino Híbrido: Per-
sonalização e Tecnologia na Educação Lilian Bacich. Porto Alegre: Penso Editora Ltda, 2015.
Sáber, Aziz Ab’. Os Domínios de Natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo:
Atelie Editorial. 2003.
Santos, Milton. A Natureza do Espaço. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006.
Teixeira, Wilson et al. Decifrando a Terra. Companhia Editora Nacional, 2ª Edição. São Paulo, 2009.
ANEXO

leitura
bre o título;



tor deste gênero;

sunto;


ideias centrais;




bem;
O que eu aprendi;
HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL 141
HISTÓRIA
EDUCAÇÃO E O ENSINO DE HISTÓRIA
Introdução
Os desafios para a educação do século XXI estão pautados no aprimoramento do desenvol-
vimento humano, que se caracteriza pela construção do conhecimento a fim de proporcionar a
prática da cidadania de forma crítica, garantindo intervenções solidárias nas demandas do contex-
to sociocultural brasileiro.
Atualmente, as práticas educativas se propõem a trabalhar de forma interdimensional pos-
sibilitando competências que promovam a excelência acadêmica e o aprimoramento das habili-
dades socioemocionais.
Assim, a educação torna-se transformadora, pois constrói um conjunto de saberes que
objetivam oportunizar protagonismo, aprendizagem e solidariedade, características necessárias
para a construção da cidadania do estudante.
Por esta razão, sugerimos o debate e a aplicação das Metodologias Ativas e da Educação
Socioemocional como recursos para auxiliar a professora/professor na construção do processo
de ensino e aprendizagem, já que uma das funções do ensino de história é ressignificar o objeto
de conhecimento, atribuindo sentido mediante a diversidade cultural escolar e a complexidade
dos elementos que envolvem este espaço de interação social.
Metodologias Ativas
A sociedade passou por mudanças culturais profundas com o advento da internet: a forma
como nos relacionamos, aprendemos e buscamos informações estão em sintonia com os sites,
plataformas, aplicativos e redes sociais promovidas pela tecnologia.
A escola é um espaço de interação social e, por esta razão, traz os anseios e desafios da
sociedade contemporânea. Porém, sua estrutura ainda está pautada em padronizações que não
dialogam com as transformações culturais promovidas pelos avanços tecnológicos. A prática
pedagógica, na maior parte dos casos, está centrada em métodos tradicionais que favorecem a
transmissão de conteúdos e a construção do protagonismo e da autonomia se constitui em um
desafio diário.
Neste contexto, é necessário reavaliar nossa prática para que o ensino fique personalizado
e atenda as demandas individuais de cada estudante, auxiliando na construção de competên-
cias cognitivas e habilidades socioemocionais que promovam a excelência acadêmica, o prota-
gonismo e a autonomia, essenciais ao cidadão contemporâneo.
Portanto, as metodologias selecionadas para a construção do conhecimento no processo
ensino e aprendizagem precisam acompanhar os objetivos pretendidos, contextualizando os
objetos de conhecimento por meio de atividades com diferentes graus de complexidade e uti-
lizando materiais diversos para que o aluno experiencie possibilidades de mostrar-se protago-
nista nas tomadas de decisão para a resolução de problemas.
Desta forma, apresentamos as Metodologias Ativas como importante recurso na constru-
ção de repertório metodológico ao professor nesta complexa rede de interações sociais e tec-
nológicas que estão presentes no cotidiano de nossos alunos e repercutem na escola.
Um dos recursos pautados em Metodologia Ativa é o Ensino Híbrido, que promove um
misto entre o ensino presencial e ensino mediado pela tecnologia digital e almeja a personaliza-
ção da aprendizagem dos estudantes, oportunizando momentos em que os estudantes podem
ser criativos, interagir com seus pares, como forma de desenvolvimento das habilidades socioe-
mocionais e exercitar a autonomia.
Esta metodologia de ensino em História possibilita momentos de estudo presenciais e
online, individualizado e em grupos, combinando ferramentas digitais, pesquisa de campo, tra-
balho com fontes, leituras e exercícios, análise de filmes, análise de jogos educativos, construção
de blogs, sites e jogos, debates e reflexões projetos e atividades práticas.
Educação Socioemocional
Um dos desafios enfrentados pela educação do século XXI centra-se em oportunizar co-
nhecimentos para o desenvolvimento de ações protagonistas e solidárias dos estudantes de
forma autônoma. É nesse contexto que o processo de ensino e aprendizagem precisa garantir a
compreensão das competências curriculares articuladas com as habilidades socioemocionais.
Ao se oportunizar a formação integral dos estudantes e incentivar a reflexão sobre suas
atitudes, a educação socioemocional possibilita que eles consigam enfrentar os desafios da so-
ciedade contemporânea de forma autônoma e solidária.
No Guia de Transição Curricular de História, as competências socioemocionais foram pensa-
das a partir de atividades que trabalham diversos contextos históricos permitindo a reflexão, o
debate e a construção da criticidade, elementos essenciais para construção da cidadania.
Autoconhecimento: os estudantes devem reconhecer as suas emoções, pensamentos e

valores como mecanismos que influenciam seu comportamento.
Autogestão: competência de regular as emoções e comportamentos em diferentes mo-
mentos e contextos, incluindo situações de estresse do cotidiano escolar.
Consciência social: estimular no estudante a habilidade de compreender a perspectiva do
outro, como por exemplo, culturas, etnias e sociedades diferentes, auxiliando no entendimento
das normas sociais, culturais e éticas.
Habilidade de relacionamento: fomentar, no estudante, a habilidade de comunicar-se
com clareza, ouvir com atenção, gerenciar conflitos, posicionar-se de forma assertiva para que
construam competências na perspectiva da resiliência.
Portanto, as habilidades socioemocionais contribuem para o desenvolvimento da educa-
ção integral quando oferecem ferramentas que possibilitam a articulação entre as necessidades
e interesses dos estudantes (projetos de vida), proporcionando a construção da cidadania de
forma crítica a fim de empreender uma cultura de paz e de respeito às diferenças.
Texto produzido pela equipe do Guia de Transição de História.
REFLEXÃO: DATAÇÃO EM HISTÓRIA

Professora/Professor,1
O Currículo do 6º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental propõe-se a desenvolver
seu conjunto de habilidades a partir de objetos de conhecimento que se iniciam na Pré-história
chegando até meados do século XVI. Para tanto, até o presente momento, ao se tratar de perí-
odos relacionados à Antiguidade, usualmente utilizamos as datações em a.C. (antes de Cristo)
para caracterizar épocas anteriores ao nascimento de Jesus e d.C. para épocas posteriores pró-
ximas a este acontecimento. Entretanto, pesquisas históricas contemporâneas2 têm utilizado
outro termo: a.E.C. (Antes da Era Comum) e E.C. (Era Comum).
A nomenclatura em questão não é uma oposição à a.C. e d.C. e não tem o intuito de atacar
a religião das pessoas que se consideram cristãs, mas, surge da necessidade de respeitar todas
as crenças religiosas que não se valem desta datação. Sendo assim, no 2º bimestre há no cader-
no de atividades dos estudantes um verbete explicando brevemente sobre a utilização dos ter-
mos a.C. e a.E.C., bem como deixa explícito que a partir do próximo bimestre a datação utiliza-
da será a.E.C (Antes da Era Comum) e E.C. (Era Comum).
A decisão de utilizar o termo a.E.C. e E.C. a partir do 3º bimestre foi construída de acor-
1
Em respeito à luta histórica das mulheres por equidade de gênero, a equipe técnica responsável decidiu utilizar
“Professora/Professor” nos momentos de diálogo com os membros do corpo docente.
2
BALTHAZAR, Gregory da Silva. Plutarco e a Romanização da Grécia: Perspectivas Historiográfica. Revista Mundo
Antigo - Ano I, v. 1. N. 2. Dez, 2012. Disponível em http://www.nehmaat.uff.br/revista/2012-2/artigo06-2012-2.
pdf. Acesso em 26/04/2019.ROSA, Claudia Beltrão da. O problema da periodização da “República Romana”: Algu-
mas observações a partir do estudo da religião romana. NEARCO: Revista Eletrônica de Antiguidade. Disponível em
http://www.neauerj.com/Nearco/arquivos/numero11/8.pdf. Acesso em 26/04/2019.
BARBOSA, Gisele Oliveira Ayres. Quando o divino celebra o humano: religião, política e o poder nas moedas republi-
canas romanas (139-83 a.EC). Tese (Doutorado em História Social). UNIRIO, 2017. Disponível em http://www.unirio.
br/cch/escoladehistoria/quando-o-divino-celebra-o-humano-religiao-politica-e-poder-nas-moedas-republicanas-
-romanas-139-83-aec-v.1-1. Acesso em 26/04/2019.
do com as discussões metodológicas da equipe técnica responsável pela elaboração do

material. Após a análise, chegou-se à conclusão que utilizar este novo termo aproxima o
conhecimento acadêmico do saber escolar, bem como garante que independente de quais-
quer crenças ou valores, todos os seres humanos, cristãos ou não, sejam dados como inclu-
ídos no processo de construção do conhecimento histórico e, portanto, da atitude historia-
dora de nossos alunos.
Ainda, entende-se que esta concepção de datação histórica contempla os princípios jurídi-
cos de laicidade do Estado, conforme apontado pela Constituição Federal em seu art. 5º, incisos
IV, VI, VIII e IX 3.
AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA BNCC

As 10 Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular acompanham o desenvolvi-
mento dos alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Vamos conhecê-las?
1. Conhecimento - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar apren-
dendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Pensamento científico - Crítico e criativo - Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-
ção e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver proble-
mas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Repertório cultural - Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Comunicação - Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimen-
tos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
3
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à proprie-
dade, nos termos seguintes:
(...) IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;
(...) VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos
e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
(...) VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo
se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada
em lei;
(...) IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de
censura ou licença. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso
em 26/04/2019.
5. Cultura digital - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-

municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, re-
solver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Trabalho e projeto de vida - Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais,
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações pró-
prias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu proje-
to de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentação - Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e pro-
movam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Autoconhecimento e autocuidado - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde fí-
sica e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Empatia e cooperação - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos huma-
nos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qual-
quer natureza.
10. Responsabilidade e cidadania - Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanis-

mos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais
ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo
contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e cultu-
rais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a docu-
mentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e
mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos
com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princí-
pios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no es-

paço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as dife-
rentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção
historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo
crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou es-
tratos sociais
A avaliação precisa ser entendida como um processo mediador do desenvolvimento inte-

lectual cognitivo do educando, objetivando a adequação ou apropriação da cultura e da ciência
por meio da formação e operação com conceitos.
Se faz necessário que o professor trabalhe com as Metodologias Ativas, a fim de obser-
var continuamente a participação e a produtividade do estudante e não somente o sistema
formal da tradicional avaliação que recai em um vazio conceitual para nada além do valor
quantitativo da aprendizagem, resultando meramente em uma menção final.
Trabalhar com a construção da aprendizagem, significa reconhecer as diferentes trajetó-
rias de vida dos estudantes a fim de alterar as formas de ensinar e consequentemente de
avaliar. E é essa prática de avaliar que garantirá o auxílio no processo ensino e aprendizagem,
desmistificando a nota de avaliação, uma vez que, avalição requer condições reflexivas entre
teoria e prática do ensino.
Quando o professor avaliar e considerar a mesma como um processo e não um fim, reco-
nhecendo o estudante em sua totalidade, isto é, o domínio cognitivo, afetivo e psicomotor, es-
tará constatando as condições de aprendizagem dos mesmos, para futuramente e a partir daí,
criar condições pedagógicas para sua recuperação, e não para sua exclusão. Intermediar esse
processo é garantir também recuperação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
MORÁN, José. Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidada-

nia: aproximações jovens. Vol. II. Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.).
PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. Disponível em http://www2.eca.usp.br/moran/
wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em 25/04/2019.
José Morán. Disponível em http://www2.eca.usp.br/moran/. Acesso em 25/04/2019.
Nova Escola. 27 de outubro de 2015. Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/104/
ensino-hibrido-entenda-o-conceito-e-entenda-na-pratica. Acesso em 25/04/2019.
Nova Escola. Por Instituto Península. 04 de dezembro de 2018. Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/14379/por-que-o-ensino-hibrido-pode-transformar-a-educacao. Aces-
so em 25/04/2019.
Nova Escola. Por: Instituto Península. 06 de dezembro de 2018. Disponível em https://novaescola.

org.br/conteudo/14380/ensino-hibrido-palavras-que-fazem-a-diferenca. Acesso em
25/04/2019.
BALTHAZAR, Gregory da Silva. Revista Mundo Antigo. Ano I, v. 1. N. 2. Dez, 2012. Disponível em
http://www.nehmaat.uff.br/revista/2012-2/artigo06-2012-2.pdf. Acesso em 26/04/2019.
ROSA, Claudia Beltrão da. NEARCO: Revista Eletrônica de Antiguidade. Disponível em http://
www.neauerj.com/Nearco/arquivos/numero11/8.pdf acesso em 26/04/2019.
BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adoldo; TREVISANI, Fernando M. Ensino Híbrido: personalização e
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BARBOSA, Gisele Oliveira Ayres. Tese (Doutorado em História Social). UNIRIO, 2017. Disponível
em http://www.unirio.br/cch/escoladehistoria/quando-o-divino-celebra-o-humano-reli-
giao-politica-e-poder-nas-moedas-republicanas-romanas-139-83-aec-v.1-1. Acesso em
26/04/2019. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui-
cao.htm. Acesso em 26/04/2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível
em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf. Acesso em 26/04/2019.
Especial Competências Socioemocionais. Educação para o século 21. Porvir. Especial produzido
a partir de palestras e debates do encontro da Série Diálogos – O Futuro se Aprende, rea-
lizado no dia 23/9/2014, em São Paulo. Disponível em http://porvir.org/especiais/socioe-
mocionais/. Acesso em 06/06/2019.
Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. Base Nacio-
nal Comum Curricular. MEC. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/imple-
mentacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioe-
mocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em 06/06/2019.
HISTÓRIA
QUADRO DAS HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO E
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS - CURRÍCULO DE HISTÓRIA - 6º ANO (3º BIMESTRE)
Habilidades Habilidades
Habilidades específicas de Unidades
Currículo do Estado de Currículo Paulista
História – BNCC Temáticas
São Paulo Versão 2
• Estabelecer relações entre (EF06HI12) Associar o conceito (EF06HI12) Associar o

pontos de vista diversos so- de cidadania a dinâmicas de in- conceito de cidadania a
bre determinada questão clusão e exclusão na Grécia e dinâmicas de inclusão e
histórica visando à elabora- Roma antigas. exclusão na Grécia e
ção de argumentação con- Roma antigas.
sistente.
(EF06HI13) Conceituar “impé-
• Analisar textos históricos a rio” no mundo antigo, com (EF06HI20*) Identificar
partir das estratégias de es- vistas à análise das diferentes os legados dos povos da
tudo dirigido à leitura. formas de equilíbrio e dese- Mesopotâmia e do Me-
• Compreender a historicida- quilíbrio entre as partes envol- diterrâneo, como do Im-
de dos conceitos históricos vidas. pério Persa no Império
a partir do estudo das so- Alexandrino, e entender
ciedades Antigas. a difusão da cultura he-
(EF06HI14) Identificar e analisar
• Identificar as características diferentes formas de contato, lênica pelo mundo.
essenciais das relações so- adaptação ou exclusão entre
ciais de trabalho ao longo populações em diferentes tem- (EF06HI13) Conceituar
da história. pos e espaços. “império” no mundo an-
• Compreender a importân- Lógicas de organização tigo, com vistas à análise
cia da cidade para o esta- política. das diferentes formas de
(EF06HI15) Descrever as dinâ-
belecimento e a organiza- equilíbrio e desequilí-
micas de circulação de pesso-
ção das instituições sociais brio entre as partes en-
as, produtos e culturas no Me-
ao longo da história. volvidas.
diterrâneo e seu significado.
• Compreender os processos
históricos e sociais de for- (EF06HI14) Identificar e
mação das instituições po- analisar diferentes for-
líticas e sociais. mas de contato, adapta-
•
Reconhecer a importância ção ou exclusão entre
da preservação da memó- populações em diferen-
ria para o conhecimento da tes tempos e espaços.
história da humanidade.
(EF06HI15) Descrever as
dinâmicas de circulação
de pessoas, produtos e
culturas no Mediterrâ-
neo e seu significado.
Habilidade:
(EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e
Roma antigas.
Objetos de conhecimento:
As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma: domínios e expansão das culturas
grega e romana.
ATIVIDADE 1 Página 55 no Caderno do Aluno
Professora/professor, é importante lembrar que a ideia de cidadania, inclusão e exclusão

mudou ao longo do tempo. Estas perguntas podem nortear o trabalho com esta habilidade:
Quem eram cidadãos e quem era excluído deste processo na Grécia e em Roma? Considere a
sua atuação como mediador no processo ensino e aprendizagem, propondo comparações com
a cidadania compreendida nos dias de hoje no Brasil. Os estudantes sabem quais são os direitos
e deveres de um cidadão? Como eles exercem a cidadania na escola e na comunidade? Temos
consciência de que a escola é um lugar privilegiado para o exercício da democracia participativa
e que o Grêmio, um colegiado que representa os interesses dos discentes, pode ser um impor-
tante espaço de aprendizagem, para a construção da cidadania e efetivação do processo demo-
crático na unidade escolar?
PARA SABER MAIS, ACESSE:

Conselhos Escolares: Democratização da escola e construção da cidadania:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad1.pdf. Acesso em 26
de abril 2019.
A voz do cidadão - Instituto de Cultura da Cidadania: https://www.avozdocidadao.
com.br/. Acesso em 26 de abril 2019.
ATIVIDADES 2 E 3 Páginas 56 e 57 no Caderno do Aluno
Nestas atividades, propõe-se uma entrevista, uma produção de um pequeno texto e a cria-
ção de uma charge sobre a cidadania. Quando a Constituição foi promulgada em 1988, o exer-
cício da cidadania se tornou presente, constando em muitos artigos do documento, porém, os
brasileiros ainda enfrentam muitos entraves para garantir o exercício de seus direitos, situação
que se configura como um obstáculo à própria cidadania. Pensando nisso, foram elencadas es-
tratégias que buscam a reflexão no próprio cotidiano do discente. Professora/professor, a sua
participação como mediador no processo ensino aprendizagem é de extrema importância para
transformar o ambiente pedagógico em um espaço de direitos.

Constituição da República Federativa do Brasil – Título II – Dos Direitos e Garantias
Fundamentais:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
Acesso em 28 de abril 2019.
Categorias da Cidadania - TV Futura: http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/
c a o _ c i v e l / Te x t o % 2 0 B a s e % 2 0 - % 2 0 P l a n o % 2 0 E s t a d u a l % 2 0
Educa%C3%A7%C3%A3o%20em%20Direitos%20Humanos%20SP.pdf Acesso em
27 de abril 2019.
Destacamos a roda de conversa como uma das possibilidades metodológicas para uma
comunicação que privilegia o diálogo e a escuta no espaço escolar. A competência específica 3
(três), de História, ressalta a importância da professora/professor na mediação da aprendizagem,
exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. Pensando
nisso, elencamos alguns questionamentos: Eleger uma pessoa como líder é importante? Eleger
um líder é um ato de cidadania? Você conhece outra forma de indicar um líder que não à eleição
direta? Seria interessante propor outras indagações: de que forma são escolhidas as lideranças
nas escolas e no seu município? Com base no que foi discutido na sala de aula, peça que os
alunos escrevam uma síntese sobre as formas de liderança na sociedade.
ATIVIDADES 5 E 6 Página 57 no Caderno do Aluno
Segundo o Dicionário Online de Português, democracia pode significar: “Sistema governa-

mental e político em que os dirigentes são escolhidos através de eleições populares [...]”. (De-
mocracia. Dicionário Online de Português, disponível em https://www.dicio.com.br/democra-
cia/ acesso em 16/05/209). Nem sempre foi assim, a concepção de democracia mudou muito ao
longo do tempo. A democracia surgiu na Grécia Antiga, na cidade de Atenas, e estava relacio-
nada a uma minoria da população, em que um seleto grupo de proprietários de terras participa-
vam das decisões políticas. Dessa maneira, é importante definir momentos para discutir: Comer-
ciantes, artesãos, mulheres, escravos e estrangeiros eram considerados cidadãos na Grécia
Antiga? Quais os grupos que tinham direitos políticos e participação nas decisões da comunida-
de? Para Aristóteles, todos os homens eram considerados cidadãos? Entre os atenienses, mes-
mo sendo esses os criadores da democracia, percebemos que a atuação da mulher era reduzida.
Qual era o papel das mulheres nas civilizações ateniense e espartana? Professora/professor,
você pode propor comparações com a cidadania compreendida nos dias de hoje em nosso país,
lembrando que o Brasil atual é uma democracia representativa, organizada em três poderes. O
povo elege diretamente o chefe do Poder Executivo – prefeito, governador e presidente da
República. Também elege seus representantes no Legislativo – vereadores, deputados e sena-
dores, responsáveis pela elaboração das leis e por sua aprovação.
Habilidade:
(EF06HI20*) Identificar os legados dos povos da Mesopotâmia e do Mediterrâneo, como do
Império Persa no Império Alexandrino, e entender a difusão da cultura helênica pelo mundo.
As noções de cidadania e política na Grécia em Roma: Domínios e expansão das culturas
grega e romana; Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e
negociação dessa forma de organização política. As diferentes formas de organização
política na África: reinos, impérios, cidades-estados e sociedades linhageiras ou aldeias.
Professora/professor, quando nos referimos ao legado dos povos gregos e romanos lem-
bramos de vários exemplos que foram incorporados por meio do contato dos europeus com os
antigos povos da Mesopotâmia e Mediterrâneo, entre eles: astronomia, matemática, escrita
cuneiforme, código de Hamurabi, sistema de controle de água e correio. Sugerimos que os es-
tudantes identifiquem e relacionem os legados dos povos da Mesopotâmia e do Mediterrâneo
nas colunas da atividade proposta.
Para responder estas atividades, você poderá conversar com os estudantes sobre a impor-
tância dos processos históricos de interação e troca cultural em decorrência da expansão do
Império Alexandrino nos territórios ocupados. Professora/professora, após a leitura do texto e
discussão em grupo, peça aos estudantes que respondam às questões: Quem foi o Alexandre
Magno? Quais foram seus feitos? O que aconteceu com os povos durante o helenismo? Na ati-
vidade 3, referente às conquistas de Alexandre Magno, oriente os estudantes a completar as
lacunas do texto com as palavras da alternativa correta e assinalá-la.
Habilidade:
(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes
formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.
As noções de cidadania e política na Grécia em Roma: Domínios e expansão das culturas
grega e romana; Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e
negociação dessa forma de organização política. As diferentes formas de organização
política na África: reinos, impérios, cidades-estados e sociedades linhageiras ou aldeias.
Professora/Professor, para conceituar “império” é interessante que o estudante leia e ana-

lise textos verbais e/ou não verbais sobre: a expansão das culturas greco-romana no mundo
antigo, as conquistas, os conflitos e as negociações dessa forma de organização política. Poderá
solicitar ao discente que grife as palavras desconhecidas dos textos e procure os significados em
dicionários ou em outros recursos. Essa leitura e análise poderá ser realizada coletivamente.
Nesta atividade, propõe-se uma pesquisa sobre o Império Romano, para tanto, sugerimos
que oriente o estudante sobre a importância da fundamentação histórica dos temas estudados
e a necessidade de registrar as referências: nome do(s) autor(es), editora, ano de edição, nome
do site, a data que o acesso que foi realizado, bem como a consulta e as legendas das imagens.
Já na atividade de múltipla escolha, solicite ao discente que justifique sua escolha entre as
afirmações apresentadas. Espera-se que ele reflita sobre as consequências causadas nos aspec-
tos culturais, econômicos e sociais que ocorreram durante a expansão territorial na Roma Anti-
ga. Também é necessário a mediação da professora/professor, em estabelecer um paralelo com
a atualidade, abordar as diversas influências que alguns países exercem sobre os outros, para
tanto é importante questionar: Quais são os tipos de influências, quando e como ocorrem?
Quais são os países que influenciam o Brasil?
Habilidade:
(EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre
populações em diferentes tempos e espaços.
A passagem do mundo antigo para o mundo medieval; A fragmentação do poder político
na Idade Média.
Para realizar a atividade, sugerimos que você, professora/professor, realize um levantamen-

to dos conhecimentos prévios dos estudantes a respeito de imigração. Seria interessante tam-
bém, esclarecer as diferenças entre migração e imigração, e após feito isso, perguntar aos estu-
dantes: Se eles já viram algum imigrante no Brasil? O que eles sabem sobre os imigrantes? Por
que os imigrantes deixaram seu país de origem? O que acontece com eles quando chegam em
outros países? Na sequência das aulas, poderá solicitar leituras de notícias em jornais, revistas,
com objetivo de realizar debates sobre as consequências da chegada dos venezuelanos, bolivia-
nos, haitianos, nigerianos no Brasil. Espera-se que os estudantes identifiquem e argumentem
sobre as diferentes formas de contato entre as populações nos diferentes tempos e espaços e
as possíveis causas dos deslocamentos das pessoas.
Para realizar a atividade é necessário tratar dos conflitos sociais, econômicos e políticos
durante a passagem do mundo antigo para o mundo medieval, poderá sugerir ao estudante que
leia textos em livros didáticos, analise as imagens dos povos romanos e germânicos e produza
um pequeno texto e/ou faça uma história em quadrinhos sobre a inclusão e exclusão destes
povos. Durante as aulas, também é importante que você, professora/professor, aborde os con-
flitos entre os povos estudados e as dificuldades em enxergar o valor do outro. Esta abordagem
poderá ser realizada por meio de debates em uma roda de conversa. Espera-se que os estudan-
tes compreendam a transição do mundo antigo para o medieval, as formas de contato, adapta-
ção ou exclusão entre as populações. Para tanto, solicite que eles justifiquem em seus cadernos
as escolhas entre as alternativas verdadeiras e falsas.

Museu da Imigração do Estado de São Paulo.
O museu da imigração contém acervo riquíssimo sobre os imigrantes que chegaram
no Brasil e se instalaram na hospedaria de imigrantes na cidade de São Paulo. Preser-
va uma série de memórias que contam sobre a chegada dos imigrantes e o processo
migratório em nosso país.
Museu da Imigração do Estado de São Paulo. São Paulo S.P. Disponível em http://
museudaimigracao.org.br/
Habilidade:
(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no
Mediterrâneo e seu significado.
O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa e da África.
Para compreender a importância do Mediterrâneo em diferentes momentos, seu papel

antes das Grandes Navegações, trocas comerciais e no intercâmbio entre África, Ásia e Europa,
sugerimos a realização de um trabalho interdisciplinar com a disciplina de Geografia. Espera-se
que os estudantes identifiquem como o Mediterrâneo foi utilizado como rota comercial e cultu-
ral por algumas civilizações da Antiguidade. Professora/professor, você poderá apresentar aos
discentes, perguntas sobre as rotas comerciais do Mediterrâneo: Para onde iam as mercadorias
que saiam do Mediterrâneo? De onde vinham? Que produtos saíam do Oriente Médio e do
Extremo Oriente? Que produtos saíam da África e Europa? Qual o papel da civilização fenícia?
Também, é interessante contextualizar o tema, comparar com as navegações nos dias atuais,
como o porto de Santos em São Paulo e sua importância no transporte de mercadorias e, con-
sequentemente, as trocas culturais que ocorrem nestas transações.
HISTÓRIA
Habilidades Currículo do Habilidades específicas de Unidades Habilidades Currículo

Estado de São Paulo História BNCC Temáticas Paulista Versão 2
A organização do (EF07HI18*) Analisar e com-

poder e as dinâmi- parar a dinâmica econômica
-------------- ---------------
cas do mundo colo- nas colônias portuguesa e
nial americano. espanhola na América.
• Relacionar a ocupação do (EF07HI12) Identificar a distri- A organização do (EF07HI12) Identificar a dis-
território brasileiro ao lon- buição territorial da população poder e as dinâmi- tribuição territorial da popu-
go da história à transforma- brasileira em diferentes épo- cas do mundo colo- lação brasileira em diferen-
ção e/ou destruição das cas, considerando a diversida- nial americano. tes épocas, considerando a
sociedades indígenas. de étnico racial, étnico-cultural diversidade étnico racial, ét-
(indígena, africana, europeia e nico-cultural (indígena, afri-
asiática) e os interesses políti- cana, europeia e asiática) e
cos e econômicos. os interesses políticos e eco-
nômicos.
• Identificar os principais ob- (EF07HI13) Lógicas comerciais (EF07HI13)
jetivos e características do Caracterizar a ação dos euro- e mercantis da mo- Caracterizar a ação dos eu-
processo europeu de ex- peus e suas lógicas mercantis dernidade. ropeus e suas lógicas mer-
pansão e conquista a partir visando ao domínio no mundo cantis visando ao domínio
dos séculos XV-XVI. atlântico. no mundo atlântico.
• Identificar processos histó-
ricos relativos às atividades
econômicas responsáveis
pela formação e ocupação
territorial.
•
Reconhecer a importância (EF07HI14) Descrever as dinâ- Lógicas comerciais (EF07HI14) Descrever as di-
do trabalho humano, identi- micas comerciais das socieda- e mercantis da mo- nâmicas comerciais das so-
ficando e interpretando redes americanas e africanas e dernidade. ciedades americanas e afri-
gistros sobre as formas de analisar suas interações com canas e analisar suas
sua organização em diferen- outras sociedades do Ocidente interações com outras socie-
tes contextos históricos. e do Oriente. dades do Ocidente e do
• Identificar as principais ca- Oriente.
racterísticas do trabalho es-
cravo no engenho açuca-
reiro e nas minas.
(EF07HI15) Discutir o conceito Lógicas comerciais (EF07HI15) Discutir o concei-
de escravidão moderna e suas e mercantis da mo- to de escravidão moderna e
distinções em relação ao es- dernidade. suas distinções em relação
cravismo antigo e à servidão ao escravismo antigo e à
medieval. servidão medieval.
Professora/Professor, neste volume será abordada a temática da invasão e conquista euro-

peia das Américas e as consequências dessa invasão para os povos nativos, assim como os prin-
cipais processos de resistências destes.
O terceiro volume do Guia de Transição de História, do 7º ano, contempla um conjunto de
habilidades a partir de objetos de conhecimento que se situam na História das Sociedades Ame-
ricanas no tempo da invasão e conquista, com vistas à compreensão dos mecanismos de alian-
ças, trocas comerciais, confrontos e resistências.
Habilidade:
(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas,
considerando a diversidade étnico racial, étnico-cultural (indígena, africana, europeia e
asiática) e os interesses políticos e econômicos.
Objetos de Conhecimento:
A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História.
A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e
práticas na emergência do mundo moderno.
Saberes dos povos indígenas, africanos e outros expressos na cultura material e imaterial.
Professora/Professor, um texto introdutório é apresentado no início da atividade com o in-

tuito de fornecer subsídios para o desenvolvimento das questões propostas. No texto, é abor-
dada a atividade dos bandeirantes, colonos do sexo masculino que partiram em direção ao in-
terior do território, ignorando os limites do Tratado de Tordesilhas (1494), especialmente por
ocasião da União Ibérica (1580-1640), que unificou Portugal e Espanha, monarquias da Península
Ibérica, sob o domínio de Felipe II, com o objetivo de escravizar os povos nativos e obter pedras
e metais preciosos, além das “drogas do sertão”. É importante esclarecer para os estudantes a
diferença entre as bandeiras e as entradas: as bandeiras eram realizadas com financiamento
próprio e as entradas eram autorizadas e custeadas pela Coroa. Cabe ainda destacar que no
avanço pelo interior do território, os bandeirantes realizaram alianças oportunas com povos in-
dígenas, estimulando os desafetos entre as etnias rivais. Nesse processo, os povos nativos foram
dizimados e os bandeirantes adentraram cada vez mais no território em busca de riquezas e de
mão de obra nativa, encontrando cenários de alianças com alguns povos, mas também contex-
tos de resistências por parte de outros. Apresentado esse panorama, é importante chamar a
atenção para a ocupação atual do território brasileiro, concentrada no litoral, reflexo da política
colonialista de ocupação litorânea. Com o intuito de aproximar o objeto de conhecimento his-
tórico com o geográfico, é possível trabalhar o mapa abaixo, que dispõe a ocupação do territó-
rio brasileiro, evidenciando a maior ocupação do território na região litorânea em detrimento do
interior do Brasil.
Distribuição espacial da população brasileira (densidade demográfica – hab/km2)
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE. Censo demográfico de 2000. Rio de Janeiro, 2002.
Disponível em http://www2.aneel.gov.br/aplicacoes/atlas/aspectos_socioeconomicos/11_2.htm Acesso 06/06/2019.
Na sequência do texto, é apresentada uma ilustração de Theodor de Bry que ilustra a edi-
ção de 1552 de “Brevíssima relação da destruição das Índias Ocidentais”, em que apresenta a
execução de povos nativos no contexto da América Espanhola, o que deve ser explorado para
demonstrar que o processo de colonização foi brutal para os povos nativos tanto na América
Portuguesa quanto na América Espanhola, evidenciando os interesses territoriais e comerciais
dos europeus, que desconsideraram a organização política, social e cultural dos povos que ha-
bitavam as Américas.
No item “A”, espera-se que o estudante, após a leitura do texto e da imagem, identifique
o extermínio dos povos nativos americanos como elemento comum do processo colonialista.
Após a leitura do texto e a imagem apresentados anteriormente, o item “B” requer do
estudante a avaliação como verdadeiras (V) ou falsas (F) as afirmações propostas na sequência.
( F ) Os nativos aceitaram de forma pacífica as investidas do colonizador.

Resolução: Os nativos não aceitaram de forma pacífica as investidas do colonizador, organizan-
do ato de resistência às tentativas de escravidão.
( F ) Os colonizadores convenceram de forma pacífica os nativos a se submeterem à escra-

vidão.
Resolução: Os colonizadores impuseram a escravidão aos povos nativos utilizando a violência.
( V ) No processo de conquista, houve resistência por parte dos povos nativos, que foi re-
primida violentamente.
( F ) No processo de conquista, os nativos, ao resistir, submeteram os colonizadores à es-
cravidão.
Resolução: Apesar da resistência dos povos nativos, estes sucumbiram às estratégias violentas
dos colonizadores.
SAIBA MAIS
GODOY, Silvana Alves de. Vidas entrelaçadas: índios e bandeirantes na São Paulo
colonial. 2011: https://revista.uniabeu.edu.br/index.php/reconcavo/article/
view/264/pdf_113
GURGEL, Cristina Brandt Friedrich Martin. Índios, jesuítas e bandeirantes: medicinas
e doenças no Brasil dos séculos XVI e XVII. 2009. 225 p. Tese (doutorado) - Universi-
dade Estadual de Campinas, Faculdade de Ciências Medicas, Campinas, SP. Disponí-
vel em http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/309188
Bandeirante / Eduardo Bueno https://www.youtube.com/watch?v=rHgpCYjKekc
TV BRASIL. Entradas e Bandeiras – Histórias do Brasil (4/10) https://www.youtube.
com/watch?v=cUwovcFpcTg
No tocante ao item “C”, é afirmado que o pau-brasil (Paubrasilia echinata), uma madeira-de-
-lei típica do nosso território, foi um dos primeiros produtos explorados pelos europeus, sendo
sugerida uma pesquisa com o objetivo de compreender a utilização do pau-brasil naquele período
e se essa utilização continua nos dias atuais. Importante ressaltar para os estudantes a inexistência
dos processos industriais no período, destacando a importância dos corantes naturais na manufa-
tura têxtil, razão pela qual o pau-brasil foi largamente explorado para utilização de sua resina no
tingimento de tecidos. Também era utilizado na confecção de móveis finos e na construção de
navios. Atualmente, é utilizado para a confecção de arcos de violino, porém sua utilização no tin-
gimento de tecidos foi substituída por corantes artificiais e com o avanço dos processos químicos,
também devido à raridade e a política de preservação, não é mais utilizada para confecção de
móveis, sendo necessária autorização especial para cortar um espécime de pau-brasil.
SAIBA MAIS
INSTITUTO BIOLÓGICO. Ciclo Econômico do Pau-Brasil: http://www.biologico.sp.
gov.br/uploads/docs/pag/v9_1/dagostini.pdf
REVISTA PESQUISA FAPESP. Pau-brasil vira gênero de árvore: https://revistapesqui-

sa.fapesp.br/2016/11/18/pau-brasil-vira-genero-de-arvore/
REVISTA PESQUISA FAPESP. O pigmento indelével do pau-brasil: https://revistapes-
quisa.fapesp.br/2018/07/12/o-pigmento-indelevel-do-pau-brasil/
TV BRASIL. Você já imaginou como seria o som do pau-brasil: https://www.youtube.
com/watch?v=9d2s9lVd1dc
UM PÉ DE QUÊ? Pau-brasil: https://www.youtube.com/watch?v=dL-8aeITous
Professora/Professor, nessa atividade, espera-se que o estudante realize, em grupo, uma

pesquisa com posterior apresentação dos resultados obtidos. Os temas sugeridos para a pes-
quisa relacionam-se com a América Portuguesa e seguem um direcionamento, a saber, abor-
dagem do contexto histórico, do tipo de mão de obra utilizada e a técnica e/ou tecnologia
empregada.
O item “I” trata do plantio de cana-de-açúcar, sendo interessante abordar a valorização do
açúcar no período.
O item “II” trata da extração dos minérios, sendo possível que os alunos apresentem tam-
bém pesquisas sobre a extração de pedras preciosas, sendo necessária a contextualização com
o mercantilismo, tratando do metalismo como uma das características desse sistema econômi-
co. O documentário Enquanto o Trem não passa, mencionado no Saiba Mais, apresenta conse-
quências da exploração de minérios na atualidade, sendo possível abordar a temática com o
intuito de contextualizar.
O item “III” trata das drogas do sertão, as “especiarias” encontradas em território brasilei-
ro, sendo interessante abordar com os estudantes quais eram e se continuam sendo utilizadas.
ERRATA:
Professora/professor, no material do estudante a grafia correta do item IV é “criação de
gado”. Portanto, solicite aos estudantes que corrijam este item da atividade substituindo
“criação de grãos” por “criação de gado”.
O item “IV” aborda a criação de gado, sendo importante destacar a importância do bovi-
no, que servia não apenas para a alimentação, mas também para a produção de leite, conse-
quentemente, de queijo e, ainda, como será abordado na próxima habilidade, para o transporte
através do carro de boi.
SAIBA MAIS
ALMEIDA, Joseph Cesar Ferreira de. Entre engenhos e canaviais: Senhoras do açúcar
em Itu (1780-1830): http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8137/tde-
14052008-153229/publico/DISSERTACAO_JOSEPH_CESAR_FERREIRA_DE_AL-
MEIDA.pdf
UDOP. A História da Cana de Açúcar – Da Antiguidade aos Dias Atuais: https://www.
udop.com.br/index.php?item=noticias&cod=993
USP. Engenho dos Erasmos: https://www.youtube.com/watch?v=PVF50SxSUHY

TV BRASIL. Caminhos da Reportagem: A Rota do Ouro e do Diamante (parte I):
https://www.youtube.com/watch?v=KRF07ozUJmc
TV BRASIL. Caminhos da Reportagem: A Rota do Ouro e do Diamante (parte II):
https://www.youtube.com/watch?v=DVMX60C2N5s
PosTV. Enquanto o trem não passa: https://www.youtube.com/
watch?v=cEorAlteUWA
BBC. Exploração de ouro no Brasil começou em São Paulo – e a região pode conter
pepitas até hoje, dizem especialistas: https://www.bbc.com/portuguese/bra-
sil-44988574
DONINI, Cinthia; SANTOS, Christian. Aliviam e Temperam: Uso e emprego das dro-
gas do sertão no século XVIII: http://www.cih.uem.br/anais/2017/trabalhos/4115.
pdf
CARDOSO, Alírio. Especiarias na Amazônia portuguesa: circulação vegetal e comér-
cio atlântico no final da monarquia hispânica: http://www.scielo.br/pdf/
tem/2015nahead/1413-7704-tem-10_1590TEM-1980-542X2015v213701.pdf
BBC. Dos engenhos de açúcar à Carne Fraca: como a pecuária ajuda a contar a histó-
ria do Brasil: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-39299786
BITTAR FILHO, Carlos Alberto. A apropriação do solo no Brasil colonial e monárquico:
uma perspectiva histórico-jurídica: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/
handle/id/637/r148-11.pdf?sequence=4
Habilidade:
(EF07HI18) Analisar e comparar a dinâmica econômica nas colônias portuguesa e espanhola
na América.
A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História.
A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e
práticas na emergência do mundo moderno; Saberes dos povos africanos e pré-colombianos
expressos na cultura material e imaterial
Professora/professor, espera-se que esta atividade promova uma reflexão inicial sobre a
importância dos meios de transportes para o desenvolvimento econômico nas Colônias Portu-
guesa e Espanhola na América. Para isso, desenvolva junto com os estudantes uma leitura da
imagem, descrevendo seus elementos, cores, vestuário e valorize também outros indícios apon-
tados pelos estudantes. Se considerar pertinente, retome na lousa a linha do tempo para locali-
zar o ano em que a imagem foi retratada. Em seguida, desenvolva o item “A” e o item “B” se-
gundo seus critérios metodológicos. Após investigar as considerações gerais dos alunos,
sugerimos destacar a importância do carro de boi na sociedade americana por ter sido um
transporte de carga, por exemplo, de açúcar, cana, minérios, e também para o abastecimento
local e deslocamento de pessoas. Em relação ao item “C”, a pesquisa proposta aos estudantes
possibilita ampliar o repertório cultural sobre os vários tipos de transportes existentes na atuali-
dade e os seus usos no cotidiano.
SAIBA MAIS
Ministério de Educação e Cultura: “Carro de bois”, direção de Humberto Mauro,
1974. Ver: https://www.youtube.com/watch?v=meC3f6K4iz0
Carro de boi: a origem do transporte
Ver: http://naboleia.com.br/carro-de-boi-a-origem-do-transporte/?fbclid=IwAR1
NZZZHKmuu8zLJJJWEPV5srPMoArojCbK5XGGOHEi7dNMafqDXCu03pgY
Professora/professor, para desenvolver os itens “A” e “B”, sugerimos o uso de um mapa para
localizar a área de abrangência das colônias da América Espanhola e América Portuguesa a fim
dos estudantes visualizarem as áreas territoriais dominadas pela política colonial. Após a exposi-
ção do mapa, identifique a composição social do recorte histórico em estudo, neste caso, comen-
te que a formação da sociedade nas Américas Espanhola e Portuguesa decorreu da interação e
participação de três grupos étnicos, de diferentes origens: os indígenas da América, os negros
escravizados vindos da África e os brancos colonizadores que vinham da Europa, caracterizado
como uma minoria branca que ocupava lugares privilegiados dentro da pirâmide social colonial.
Para a América Espanhola, os indígenas eram a principal força de trabalho na mineração e
na agricultura, como também nas obras públicas e atividades fabris. Os escravizados africanos
também se caracterizavam como importante mão de obra nas Américas. Atente-se que neste
processo de uso de mão de obra forçada, coexistiam a presença dos cimarrones, nome que os
espanhóis nomeavam os negros e negras considerados rebeldes e que fugiam do trabalho for-
çado. Enquanto na América Portuguesa os escravizados fugiam e se refugiavam nos quilombos,
na América Espanhola os escravizados fugiam e se encontravam nos palenques, locais onde se
escondiam e se organizavam, citados por historiadores como uma das primeiras lutas de resis-
tência do negro contra a escravidão.
No item “C”, o estudante terá a possibilidade de abranger os conhecimentos por meio de
atividades que explorarão a pesquisa e produção textual referentes às atividades anteriores.
SAIBA MAIS
FLORENTINO, Manolo; AMANTINO, Márcia. Uma morfologia dos quilombos nas
Américas, séculos XVI-XIX. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro,
v.19, supl., dez. 2012, p.259-297: http://www.scielo.br/pdf/hcsm/v19s1/14.pdf
Trabalho na América espanhola: salário, servidão e escravidão: http://anphlac.fflch.
usp.br/trabalho-america-espanhola-apresentacao
VAINFAS, Ronaldo. Economia e sociedade na América Espanhola. Rio de Janeiro:
Graal, 1984:
Trabalho e escravidão na América Portuguesa: https://www.youtube.com/
watch?v=LEL1hxqenAA
Professora/professor, nesta atividade, o estudante conhecerá a economia colonial por meio

de três elementos constituintes para a formação econômica brasileira: o pau-brasil, o açúcar e a
mandioca. Portanto, para a elaboração dos itens “I”, “II” e “III” estimule a pesquisa para que os
estudantes conheçam as características e as formas de produção dos produtos descritos no tex-
to da atividade e solicite a sistematização do conhecimento por meio de uma produção (item
“III”). Caso queira ampliar o repertório dos estudantes (item “II”), indicamos a letra Pindorama,
da dupla musical Palavra Cantada. A letra da música pode ser lida e analisada coletivamente
porque Pindorama foi o primeiro nome atribuído ao Brasil quando ainda era habitado exclusiva-
mente por indígenas.
Para finalizar, esclareça aos estudantes que tanto as imagens apresentadas nesta atividade
como também a letra de uma música são fontes históricas. Indicamos no quadro abaixo:
SABER MAIS
Palavra Cantada:
https://www.google.com/search?q=pindorama+musica&oq=pindorama+musica
&aqs=chrome.0.0l6.6032j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8
Sobre outras denominações atribuídas ao Brasil, ver:
https://www.historia-brasil.com/nomes-brasil.htm
Vídeo da FGV “Uso de fontes históricas em sala de aula”: https://www.youtube.
com/watch?v=kUXctt-QYn0
Fontes históricas: diferentes tipos:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=28832
Como podemos trabalhar com a nossa história de vida numa sala de aula? Algumas
considerações sobre história oral, local, e fontes visuais:
http://lemad.fflch.usp.br/node/5320
Sobre o engenho dos Erasmos, ver: http://www.engenho.prceu.usp.br/
Sobre a importância do açúcar no período colonial: https://www.youtube.com/
watch?v=3xG-Xm5ErRE
Esquema de engenho nos século XVI ao XIX:
https://atlas.fgv.br/marcos/pau-brasil-e-acucar/mapas/esquema-de-engenho-nos-
-seculos-16-19
Texto: Mandioca, a rainha do Brasil? Ascensão e queda da Manihot esculenta no es-
tado de São Paulo:
http://www.scielo.br/pdf/bgoeldi/v9n1/04.pdf
Habilidade:
(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio
no mundo atlântico.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto oriental.
Professora/Professor, a abordagem da habilidade tem início com a apresentação de dois

textos que tratam do feudalismo (Texto 1) e do mercantilismo (Texto 2). O objetivo é apresentar
ao estudante a transição do feudalismo para o mercantilismo com o impacto que essa mudança
teve na América e em outros continentes devido à política de conquista de novos territórios para
a acumulação de riquezas.
Professora/Professor, após a leitura dos textos 1 e 2 já mencionados, o estudante deverá

apresentar soluções aos questionamentos propostos.
No item “A”, espera-se que o estudante apresente as principais características do mercan-
tilismo, explicitadas no Texto 2, além de outras que possam ter sido apresentadas no desenvol-
vimento da habilidade.
No item “B”, espera-se que o estudante desenvolva uma reflexão comparativa quanto à
presença do protecionismo e da balança comercial favorável na atualidade. Para responder esse
questionamento é necessário que sejam apresentadas ao estudante, em um momento prévio,
essas informações. É possível trabalhar em interdisciplinaridade com Geografia com o intuito de
atender ao requisitado nesse item. No Saiba Mais são apresentados links para reportagens que,
com o devido recorte pedagógico, podem ser utilizadas para ilustrar essas informações.
SAIBA MAIS
CAMPOS, Luiza Mesquita. O protecionismo no cenário mundial atual: https://www.
thomsonreuters.com.br/pt/tax-accounting/comercio-exterior/blog/o-
|protecionismo-no-cenario-mundial-atual.html
BUARQUE, Daniel. Protecionismo atual tem semelhanças com disputas que leva-
ram a guerra mundial, diz historiador: https://www.bbc.com/portuguese/
internacional-43367389
ESTADÃO. OMC abre sete processos contra ações protecionistas de Trump:
https://exame.abril.com.br/economia/omc-abre-sete-processos-contra-acoes-
-protecionistas-de-trump/
Professora/Professor, espera-se que o estudante nessa atividade identifique, na geopolíti-

ca atual, os países que foram colonizados (colônias) e os países colonizadores (metrópoles). É
aconselhável sugerir alguns países caso os estudantes tenham dificuldade em orientar-se na

pesquisa. Também é interessante solicitar que observem o idioma adotado pelas antigas colô-
nias, com o intuito de que percebam que a colonização ultrapassou a dominação política e a
exploração econômica, sendo alicerçada também na imposição cultural.
Professora/Professor, no início da atividade é apresentado um trecho de Os Lusíadas, de Luís

de Camões, que retrata o movimento das viagens transatlânticas dos europeus, que levaram à in-
vasão e conquista da América, comumente chamado de Grandes Navegações. Sugere-se que seja
realizada uma leitura compartilhada com o objetivo de dirimir eventuais dúvidas quanto ao voca-
bulário, além de apresentar de forma coletiva o famoso texto do autor português.
O item “A” apresenta a sugestão de, após realizada a leitura do fragmento, realizar uma
pesquisa em grupo sobre as Grandes Navegações com a posterior produção de um relato de
viagem. Para tanto, será necessário que você oriente os estudantes sobre o contexto do surgi-
mento dos relatos de viagem, sendo possível, inclusive, estabelecer uma relação entre esses, os
cartões postais e as selfies nas redes sociais, como instrumentos, em diferentes períodos e a
partir das tecnologias disponíveis, de transmitir informações sobre locais visitados. No Saiba
Mais são apresentadas algumas referências de relatos de viagem, com o intuito de aprofundar
seus conhecimentos e possibilitar a abordagem da temática em sala de aula. Após a apresenta-
ção dos relatos de viagem, oriente os alunos a desenvolverem um relato de viagem imaginário,
apresentando as características dos locais visitados, as dificuldades enfrentadas na viagem, sen-
do sugerido ainda que os estudantes desenvolvam produções visuais que representem os deta-
lhes dessa jornada hipotética.
SAIBA MAIS
INSTITUTO MOREIRA SALLES. Da arte postal às mídias sociais: o compartilhamento
de fotografias é tema de exposição no SFMoMA: https://revistazum.com.br/radar/
arte-postal-midias-sociais/
CÂMARA DOS DEPUTADOS. Relatos sobre o Brasil feitos por estrangeiros nos sécu-
los XVII a XIX: https://www2.camara.leg.br/a-camara/documentos-e-pesquisa/bi-
blioteca/exposicoes-virtuais/exposicoes-virtuais-permanentes/relatos-de-viajan-
tes-estrangeiros-sobre-o-brasil-dos-seculos-xviii-e-xix
UFJF. Criaturas e monstros na história: estudo analisa relatos de viagens no Brasil:
https://www2.ufjf.br/noticias/2015/12/16/monstros-na-historia-relatos-de-via-
gens-expedicionarias-e-brasil-colonia/
SECO, Ana Paula. Um olhar sobre a educação na colônia: os viajantes estrangeiros:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario7/
TRABALHOS/A/Ana%20paula%20seco.pdf
MARCOLIN, Neldson. Hans Staden naturalista: https://revistapesquisa.fapesp.br/
wp-content/uploads/2009/10/010-011-164.pdf
NUNES, Giovanna Louise. A viagem do corsário inglês Anthony Knivet ao Mar do Sul
e sua passagem pelo Vale do Rio Paraíba: https://periodicos.furg.br/hist/article/
download/3285/2493
Biblioteca Digital Curt Nimuendajú (Anthony Knivet): http://www.etnolinguistica.

org/autor:anthony-knivet
LÉRY, Jean de. Viagem à terra do Brasil: http://fortalezas.org/midias/arquivos/1713.pdf
THEVET, André. Singularidades da França Antártica: http://www.brasiliana.com.br/
brasiliana/colecao/obras/122/singularidades-da-franca-antartica
Habilidade
(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e
analisar suas interações com outras Sociedades do Ocidente e do Oriente.
Objetos de Conhecimento
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto oriental.
Professora/professor, para desenvolver esta atividade, sugerimos a criação de um jornal

cujo tema será o café. Essa estratégia de ensino possibilita o estudante a pesquisar e utilizar di-
ferentes tipos de linguagens que o jornal propõe, entre elas, o texto, as imagens, tabelas/gráfi-
cos, seja em meio digital ou impresso. Ao conhecer os procedimentos para a elaboração de um
jornal, os estudantes ficarão confiantes com o resultado do trabalho e permitirão sua divulgação
na escola. Para desenvolver um protótipo, oriente os estudantes a nomearem o jornal e a man-
chete jornalística. Em seguida, dialogue com a classe para criar grupos para a elaboração, pes-
quisa e produção de texto e também obtenção de imagens a partir da manchete.
SAIBA MAIS
O jornal na sala de aula: leitura e escrita: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ficha-
TecnicaAula.html?aula=11934
Um exemplo de jornal sobre a temática do café: Uma lista:
http://museudaimigracao.org.br/wp-content/uploads/2016/01/mi_imigrantes_
cafe_educativo_151221-1.pdf
Uma lista de músicas sobre o tema café, encontra-se no site:
http://www.museudocafe.org.br/
Após a atividade de caça-palavras, o estudante exercitará seus conhecimentos ao classifi-

car as alternativas em verdadeira ou falsa, abaixo identificadas:
a. ( V ) Houve fugas de escravos dos engenhos durante a fase colonial, e a formação, no ser-
tão brasileiro, de mocambos que se transformaram em quilombos.
Resolução: Os mocambos se caracterizavam como um remanescente das comunidades dos
quilombos.
b. ( F ) Tal situação determinou a ação dos latifundiários, no sentido de organizar expedições

para captura dos indígenas.
Resolução: O texto não se refere à mão de obra indígena.
c. ( F ) Essa situação somente ocorreu no período de ocupação holandesa, pois a necessida-

de de manter os lucros e os gastos militares sobrecarregava os escravos.
Resolução: O uso da mão de obra escravizada ocorreu durante a história do Brasil até 1888,
com a promulgação da lei Áurea.
d. ( V ) Os primeiros colonizadores europeus ficaram impressionados com a cultura indígena.

Resolução: Os indígenas foram retratados em pinturas e retratos e estavam presentes nos re-
latos de viagens.
Para o desenvolvimento desta atividade, aborde sobre a mão de obra escrava e as diversas
formas de exploração com base na imagem em destaque e, em seguida, solicite uma produção
textual aos estudantes.
SAIBA MAIS
O trabalho escravo no Brasil:
https://bndigital.bn.gov.br/dossies/
trafico-de-escravos-no-brasil/o-trabalho-escravo-no-brasil/
A história da escravidão negra no Brasil:
https://www.geledes.org.br/historia-da-escravidao-negra-brasil/
Brasil 1872: um milhão e meio de escravizados:
https://atlas.fgv.br/marcos/o-fim-da-escravidao/mapas/brasil-1872-um-milhao-e-
-meio-de-escravizados
Habilidade:
(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao
escravismo antigo e à servidão medieval.
As lógicas internas das sociedades africanas; As formas de organização das sociedades
ameríndias; A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.
Professora/Professor, espera-se que o estudante desenvolva uma discussão sobre o con-

ceito de escravidão moderna, estabelecendo um paralelo com o escravismo antigo e a servidão
medieval, sendo solicitada a realização de uma pesquisa sobre a escravidão na Antiguidade

Clássica, a servidão medieval e a escravidão moderna. A pesquisa deve ser pautada por ques-
tões propostas com objetivo de focar em determinados aspectos da escravidão.
O item “I” solicita que o estudante pesquise o modo de aquisição dos escravizados, sendo
variadas essas formas: prisioneiros de guerra, por dívidas, por nascimento. Ao tratar da escravi-
dão moderna é necessário ressaltar os casos de sequestros, ao tratar das incursões dos euro-
peus no continente africano, do nascimento em cativeiro e dos prisioneiros de guerras nos con-
flitos em território africano que posteriormente eram vendidos aos europeus.
O item “II” pretende fazer uma distinção entre os indivíduos que eram escravizados em
razão de dívidas e todos os demais, uma vez que a escravidão por dívida acontecia até que toda
a dívida fosse paga mediante o trabalho escravo. Excetuado o caso de escravidão por dívida, a
escravidão, a princípio, era uma condição perpétua.
O item “III” aborda os critérios que permitiam uma pessoa ser escravizada. É importante
esclarecer aos estudantes que não havia critério, ou seja, qualquer pessoa podia ser escravizada
na Antiguidade Clássica, sendo numerosas as evidências de membros da elite que, derrotados
em guerras, foram escravizados. Na escravidão moderna, a escravidão ocorre com povos nativos
do continente americano e negros africanos.
O item “IV” trata da questão racial, sendo necessário observar que, sob o ponto de vista
étnico, não havia distinção na Antiguidade Clássica, sendo existente tal distinção apenas na es-
cravidão moderna em função das ideias veiculadas pela Igreja Católica no período, justificando
a escravidão dos negros africanos sob a afirmativa de que eles não possuíam alma.
É interessante abordar com os estudantes a escravidão na contemporaneidade, tratando
das condições análogas à da escravidão a qual são submetidas as pessoas em diferentes locali-
dades do mundo. Além desse fator, é importante distinguir a servidão da escravidão, uma vez
que apesar de estar vinculado à terra que ocupava, o servo não era considerado escravo, ainda
que estivesse submetido a um regime que o obrigasse à prestação de trabalho compulsório em
determinadas ocasiões. Necessário destacar também que os servos estavam submetidos à essa
condição em função de não possuírem terras, sendo a propriedade da terra um elemento de
diferenciação social.
Na continuidade da atividade, após a realização da pesquisa, os estudantes deverão pre-
encher a tabela que apresenta três períodos históricos, a saber, Idade Antiga, Idade Média e
Idade Moderna, descrevendo as condições de trabalho dos indivíduos submetidos à escravidão
(Idade Antiga e Idade Moderna) e à servidão (Idade Média).
SAIBA MAIS
Escravidão moderna atinge mais de 40 milhões no mundo: https://p.dw.com/p/31o8i
PEREIRA, Josenildo de J. A escravidão moderna: objetos, lógicas e a formação histó-
rica brasileira: http://www.revistas.uneb.br/index.php/africas/article/
view/4381/2758
HISTÓRIA
Habilidades Currículo do Estado Habilidades específicas Unidades Habilidades Currículo

de São Paulo de História BNCC Temáticas Paulista Versão 2
• Identificar as principais revoltas e EF08HI15) Identificar e ana- (EF08HI28*) Conhecer as ca-

rebeliões do Período Regencial, lisar o equilíbrio das forças racterísticas das revoltas ne-
suas características, seus objetivos e os sujeitos envolvidos nas gras no Brasil do século XIX,
e seus resultados. disputas políticas durante o principalmente a Revolta dos
• Reconhecer a importância de con- Primeiro e o Segundo Rei- Malês, e identificar os seus
siderar o respeito aos valores hu- nado. impactos na ordem escravo-
manos e à diversidade sociocultural (EF08HI16) Identificar, com- crata então vigente.
nas análises de fatos e processos parar e analisar a diversida- (EF08HI17) Relacionar as
histórico-sociais. de política, social e regio- transformações territoriais,
• Reconhecer que os processos de nal nas rebeliões e nos em razão de questões de
formação e transformação das insti- movimentos contestatórios fronteiras, com as tensões e
tuições político-sociais são resulta- ao poder centralizado. conflitos durante o Império.
do das lutas coletivas. (EF08HI17) Relacionar as (EF08HI18) Identificar as ques-
• Reconhecer a importância dos mo- transformações territoriais, tões internas e externas sobre
vimentos sociais pela melhoria das em razão de questões de a atuação do Brasil na Guerra
condições de vida e trabalho ao fronteiras, com as tensões e do Paraguai, discutir diferen-
longo da história. conflitos durante o Império. tes versões sobre o conflito e
(EF08HI18) Identificar as compreender seus efeitos
• Identificar os principais conceitos
questões internas e exter- O Brasil no sé- para os sul-americanos.
do ideário dos movimentos revo-
lucionários europeus do século nas sobre a atuação do culo XIX. (EF08HI19A) Formular ques-
XIX e suas influências nas posições Brasil na Guerra do Para- tionamentos sobre o legado
político-partidárias da atualidade. guai e discutir diferentes da escravidão nas Américas,
versões sobre o conflito. com base na seleção e con-
• Comparar organizações políticas,
EF08HI19) Formular ques- sulta de fontes de diferentes
econômicas e sociais no mundo
tionamentos sobre o lega- naturezas.
contemporâneo, reconhecendo
propostas que visem a reduzir as de- do da escravidão nas Amé- (EF08HI19B) Identificar, em
sigualdades sociais. ricas, com base na seleção fontes documentais, as con-
e consulta de fontes de di- tradições das Leis Eusébio
• Identificar, a partir de mapas, os
ferentes 12 de Queirós, Ventre Livre, Se-
principais movimentos históricos
(EF08HI21) Identificar e xagenário e Áurea, promul-
de ocupação territorial.
analisar as políticas oficiais gadas na segunda metade
• Identificar processos históricos re- do século XIX no Brasil.
com relação ao indígena
lativos às atividades econômicas,
durante o Império. (EF08HI27) Identificar, com
responsáveis pelos movimentos
(EF08HI22) Discutir o papel base na seleção e consulta
populacionais.
das culturas letradas, não de fontes de diferentes na-
• Reconhecer que a formação das turezas, as tensões e os sig-
letradas e das artes na pro-
sociedades contemporâneas é re- nificados dos discursos civili-
dução das identidades no
sultado de interações e conflitos zatórios,
Brasil do século XIX.
de caráter econômico e cultural.
Habilidades Currículo do Estado Habilidades específicas Unidades Habilidades Currículo

de São Paulo de História BNCC Temáticas Paulista Versão 2
• Identificar diferentes formas de re- Avaliando e formulando

presentação de fatos econômico- questionamentos sobre os
-sociais expressos em diferentes impactos negativos para os
linguagens. povos indígenas originários
•
Analisar o processo histórico de e para as populações negras
formação das instituições políticas nas Américas na atualidade.
brasileiras. (EF08HI20) Identificar e rela-
cionar aspectos das estrutu-
ras sociais da atualidade com
os legados da escravidão no
Brasil e discutir a importância
de ações afirmativas.
(EF08HI21) Identificar e anali-
sar as políticas oficiais com
relação ao indígena durante
o Império, relacionando-as
ao seu legado na atualidade.
(EF08HI22) Discutir o papel
das culturas letradas, não le-
tradas e das artes na produ-
ção das identidades no Bra-
sil do século XIX.
Habilidade:
(EF08HI28) Conhecer as características das revoltas negras no Brasil do século XIX,
principalmente a Revolta dos Malês, e identificar os seus impactos na ordem escravocrata
então vigente.
Objeto de conhecimento:
Revoltas Negras no Brasil no século XIX.
Professora/Professor, nesta atividade espera-se que o estudante retome conceitos relacio-

nados às fontes históricas, uma vez que a atividade tem início com uma provocação acerca do
vestuário como elemento de identificação dos tempos históricos.
O início requer a seleção de duas opções: “sim” ou “não”. É preciso observar que neste
momento inicial não há uma resposta correta, uma vez que trata-se de um exercício de prospec-
ção quanto à percepção do aluno acerca das fontes históricas e, mais especificamente, quanto
à importância do vestuário como elemento de identidade social e histórica.
É importante que o conceito acerca das fontes históricas esteja consolidado, sendo neces-
sária uma abordagem de retomada caso os estudantes não se recordem da importância das
fontes na construção da narrativa histórica. Sugere-se, caso estejam disponíveis os equipamen-
tos necessários, a utilização de exposições virtuais como, por exemplo, as exposições Design e
Tecnologia no Tempo da Escravidão e O Maracatu e o Guerreiro de Alagoas: festividades afro-
-brasileiras, do Museu Afro Brasil, que apresentam fontes históricas materiais, visuais e audiovi-
suais sobre a história e cultura afro-brasileira.
Caso não seja viável, uma retomada a partir das exposições, é possível a elaboração de
uma oficina, com os estudantes, que aborde a temática. Exemplos de oficinas que podem ser
desenvolvidas estão disponíveis em “Uso de fontes históricas em sala de aula” e Aula-Oficina:
Uma proposta de utilização de documentos históricos em sala de aula.
Na continuidade, o estudante deverá elaborar um pequeno texto justificando as escolhas
realizadas. É importante que esse texto seja socializado, permitindo a reflexão e o debate en-
tre os alunos. Inicialmente, é sugerido que se permita o debate sem efetuar intervenções teó-
ricas, realizando-as ao final da atividade para esclarecer as hipóteses construídas pelos estu-
dantes a partir da retomada feita no início do desenvolvimento do debate sobre as fontes
históricas.
LINKS
Exposição virtual:
Design e Tecnologia no Tempo da Escravidão, do Museu Afro Brasil: https://artsand-
culture.google.com/exhibit/qwISO_cvqMpaIA
Exposição virtual:
O Maracatu e o Guerreiro de Alagoas: festividades afro-brasileiras, do Museu Afro
Brasil:
https://artsandculture.google.com/exhibit/EQKCFGxbua7nIQ
Vídeo da FGV “Uso de fontes históricas em sala de aula”: https://www.youtube.
com/watch?v=kUXctt-QYn0
Aula Oficina: Uma proposta de utilização de documentos históricos em sala de aula:
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/13251/11512)
Professora/Professor, nesta atividade, espera-se que o estudante exercite a habilidade de

leitura de imagens. Nesse sentido, são apresentadas duas obras de arte do século XIX que retra-
tam mulheres negras utilizando indumentária típica do período em um cenário urbano. É preciso
chamar a atenção para os turbantes, ainda presentes no cotidiano brasileiro, sendo utilizados pe-
los praticantes das religiões de matriz africana como, por exemplo, o Candomblé e a Umbanda.
A letra “a” da atividade solicita a identificação do conjunto do vestuário utilizado, como o
turbante, os amuletos e contas, o pano da costa, a saia, a blusa. É possível que eles identifiquem
também a lamparina e o tabuleiro de ervas ao fundo, mesmo não integrando o conjunto do
vestuário. Nesse momento, é interessante chamar a atenção para as diferenças no cenário urba-
no, além de destacar que o tabuleiro de ervas era utilizado para o comércio.
Uma análise interessante parte do ano de produção dessa obra, 1900, 12 anos após a abo-
lição da escravidão no Brasil. A princípio, é possível que os estudantes identifiquem as duas
obras retratando mulheres negras escravizadas mas, no caso da obra de Antonio Ferrigno, a
primeira imagem retrata uma mulher negra trabalhadora e pobre no período pós-abolição, um
elemento identificador dessa leitura é a presença dos calçados na obra, o que constitui um ele-
mento de diferenciação social.
A letra “b” requer a identificação das roupas típicas da época. As alternativas apresentam
opções com elementos do vestuário contemporâneo, como forma de levar o aluno a refletir sobre
a mudança nos costumes e como forma de promover o olhar de estranhamento na História.
As mulheres negras escravizadas retratadas atuavam como escravas de ganho, aspecto
nem sempre abordado da escravidão, sendo mais comuns as representações dos escravos liga-
dos a trabalhos pesados no campo ou os domésticos. Necessário observar o uso de braceletes,
contas e balangandãs, estes últimos, elementos da joalheira de crioulas.
A continuidade da letra “b”, prevê a análise dos elementos presentes nas imagens de for-
ma a retratar a vida dessas mulheres. Os aspectos já apontados devem ser abordados, sendo
destacada a diferença na condição social decorrente da abolição da escravatura, ainda que no
aspecto econômico, tal diferença não possa ser observada, fato que se destaca no ofício exerci-
do pela mulher retratada na obra de Ferrigno, que continua em um exercício livre de suposição
a partir dos elementos apresentados, praticando o comércio, de forma semelhante às mulheres
apresentadas na obra de Debret.
LINKS
Sobre o olhar de estranhamento na História:
Narrativa do Estranhamento: Ensino de História entre a Identidade e a Diferença:
http://seer.mouralacerda.edu.br/index.php/plures/article/view/53
Sobre a obra de Antonio Ferrigno:
Mulata Quitandeira: O lugar social das mulheres negras no espaço urbano no Brasil
do século XX: https://wp.ufpel.edu.br/mestradoartesvisuais/files/2018/04/
ANAIS_SPMAV_2017.pdf#page=88
Melancolia à brasileira: A aquarela: Negra tatuada vendendo caju, de Debret:
http://www.dezenovevinte.net/obras/melancolia_ld.htm
Sobre escravos de ganho - Sendo cativo nas ruas: a Escravidão Urbana na Cidade de
São Paulo: http://historia.fflch.usp.br/sites/historia.fflch.usp.br/files/SPEscrav.pdf
Sobre as joias de crioula - Joalheria de Crioulas: Subversão e Poder no Brasil Colonial:
https://www.redalyc.org/pdf/1933/193354726013.pdf
Professora/Professor, espera-se que o estudante possa apresentar soluções para os ques-

tionamentos apresentados após a leitura do texto que dá início à atividade. O texto aborda
brevemente o contexto geral da Revolta dos Malês, sinalizando ainda a existência de outras re-
beliões de escravos durante o Brasil Império.
O item “I” solicita que os estudantes destaquem as palavras desconhecidas e criem um
glossário, atividade que poderá ser realizada a partir da utilização de dicionários físicos ou virtu-
ais, de acordo com a realidade da unidade escolar. Ao desenvolver a atividade, é importante
destacar a importância do vocabulário no desenvolvimento da competência leitora/escritora.
O item “II” requer a leitura do texto e espera-se que os estudantes possam elaborar uma
solução para o proposto com base no parágrafo inicial, sendo interessante esclarecer aos alunos
o cenário de intolerância religiosa daquele período, que estabelecia uma religião oficial: o cato-
licismo. É um momento importante para apresentar e contextualizar o cenário atual do nosso
país, explicando sobre a laicidade e a previsão constitucional do Brasil como Estado Laico. Tam-
bém é necessário sinalizar que a escravidão não foi aceita de forma pacífica pelos escravizados,
que lutaram em diferentes momentos pela sua liberdade.
O item “III” chama a atenção para a fé professada pelos malês: a religião muçulmana. Os
malês eram proibidos de realizar os seus ritos e não abdicaram de sua fé. É um momento impor-
tante para ampliar a discussão abordando o sincretismo, que foi praticado por outros povos
escravizados, também sendo necessário destacar que a África é uma região de diversidades,
com diferentes povos, com suas características diversas.
LINKS:
Sobre a Revolta dos Malês:
QUIRING-ZOCHE, Rosemarie. Luta Religiosa ou Luta Política?: https://rigs.ufba.br/
index.php/afroasia/article/download/20955/13558
Jogo online sobre a Revolta dos Malês: https://sociedadenago.com/
Sobre o Estado Laico:
Vídeo sobre o tema: https://www.youtube.com/watch?v=Nexa8DtttnE
Texto do Observatório da Laicidade na Educação:
http://www.edulaica.net.br/72/posicoes/o-estado-brasileiro-e-laico/
Texto da Associação Cívica República & Laicidade: http://www.laicidade.org/docu-
mentacao/textos-criticos-tematicos-e-de-reflexao/aspl/
Sobre o sincretismo religioso: SOARES, Afonso Maria Ligorio. Sincretismo afro-cató-
lico no Brasil: lições de um povo em exílio:
https://www.pucsp.br/rever/rv3_2002/p_soares.pdf
Professora/Professor, o intuito dessa atividade é oportunizar ao estudante o conhecimento

sobre o protagonismo da população escravizada, que não aceitou de forma passiva a escravidão
e as suas condições degradantes.
No item “a”, espera-se que o estudante seja capaz de realizar uma atividade de pesquisa
em grupo, devendo pesquisar sobre outras revoltas que foram lideradas pela população negra
escravizada. Observe que, após a pesquisa, deverá ser realizada a comparação com a revolta
pesquisada e a Revolta dos Malês.
O item “b” solicita a elaboração de uma tabela comparativa entre a revolta escolhida e a
Revolta dos Malês, como forma de sistematizar a pesquisa e as discussões realizadas em grupo.
Habilidades:
(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras,
com as tensões e conflitos durante o Império.
(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra
do Paraguai, discutir diferentes versões sobre o conflito e compreender seus efeitos para os
sul-americanos.
Segundo Reinado no Brasil: Guerra do Paraguai e as transformações territoriais e sociais
ocorridas durante o século XIX.
Professora/Professor, para desenvolver as habilidades indicadas acima, sugerimos uma

sensibilização inicial por meio de mapas geográficos a fim do estudante se localizar geografica-
mente na atualidade. Em seguida, inicie a atividade para identificar os movimentos históricos de
ocupação territorial da América Latina, em especial a América do Sul. Este percurso permite que
o estudante compreenda previamente as transformações territoriais e reconheça a localização
dos países que compõem a comunidade latino-americana. Este conteúdo lhe oportuniza expli-
car que as fronteiras geográficas são móveis, especialmente no século XIX, e sujeitas a modifica-
ções a partir de processos históricos em que as nações se confrontavam segundo seus interesses
geopolíticos, sociais e econômicos. Esta atividade configura como uma caminhada inicial e ne-
cessária para a compreensão das tensões e conflitos que geraram a Guerra do Paraguai durante
o Segundo Reinado no Brasil.
Sobre a diferença entre os conceitos de limite e fronteira, ver: https://brasilescola.uol.
com.br/geografia/limite-fronteira.htm
Nesta atividade, a retomada de conteúdos se fará por meio de uma linha do tempo. Utili-
zaremos este recurso para que o estudante reconheça o tempo histórico por meio de uma nar-
rativa linear e cronológica que, de forma simplificada, aborda alguns marcos históricos significa-
tivos e inseridos no balão anexo à linha do tempo. Esta estratégia viabiliza uma aproximação do
contexto histórico e mostra ao aluno algumas “novidades” da época, por exemplo, a introdução
das ferrovias e a chegada da iluminação pública.
Propositalmente será realizado um cálculo temporal cruzando conceitos matemáticos pri-
mários e dados biográficos do estudante como uma premissa para localizar-se no tempo/espa-
ço. Esta atividade visa construir bases para que o educando possa elaborar a linha do tempo a
partir do contexto histórico em evidência: a Guerra do Paraguai. O objetivo é chamar a atenção
do estudante com a proximidade do conhecimento matemático dentro da aula de História. Isto
caracteriza uma transdisciplinaridade porque integra o indivíduo, campos disciplinares diferen-
tes e o encontro entre a imaginação e a realidade do sujeito, no caso, o aluno.
Professora/Professor, esta atividade propõe-se a identificar um panorama histórico em vá-

rios âmbitos da Guerra do Paraguai: social, econômico, geopolítico e militar, de forma que o
estudante compreenda as tensões advindas de diversos interesses. Para isto, apresentamos um
texto que sintetiza alguns elementos para a compreensão do recorte cronológico, de modo que
por meio da leitura e interpretação, o estudante identifique algumas características do período
em estudo a partir das atividades apresentadas nos itens a e b.
PARA SABER MAIS

Infográficos da Guerra do Paraguai: https://atlas.fgv.br/marcos/guerra-do-para-
guai/mapas/conflitos-na-bacia-do-prata-1850-1867
Como fazer um mapa conceitual:
https://www.youtube.com/watch?v=DVVW0pG8Ar4
Habilidades:
(EF08HI19A) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com
base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.
(EF08HI19B) Identificar, em fontes documentais, as contradições das Leis Eusébio de
Queirós, Ventre Livre, Sexagenário e Áurea, promulgadas na segunda metade do século XIX
no Brasil.
(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os
legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.
A escravidão na América Latina e as suas consequências.
Professora/Professor, espera-se que o estudante identifique os fatos, representados em

uma linha do tempo, que conduzirá ao fim da escravidão no Brasil. A linha do tempo inicia-se em
1807, com a proibição do tráfico transatlântico e termina em 1888, com a Lei Áurea. São apresen-
tadas, também, as datas em que ocorreram a abolição da escravatura em outros países da Amé-
rica. É importante destacar a importância das leis na regulação da sociedade, sendo necessária
uma breve introdução sobre o papel da legislação no nosso dia a dia.
No item “a”, o estudante deverá relacionar cinco momentos distintos da abolição da escra-
vatura, utilizando a linha do tempo como referência. É importante que a realização da atividade
seja precedida de uma aula em que a temática foi abordada para maior esclarecimento quanto
aos fatos e as suas consequências.
No item “b”, dividido em “I”, “II” e “III”, espera-se que o estudante desenvolva uma
pesquisa individual sobre temas relacionados ao passado escravocrata brasileiro e as suas
consequências na atualidade.
O item “I” solicita a pesquisa sobre os motivos da proibição, pela Inglaterra, do tráfico
negreiro. Nesse quesito, devem ser abordadas a Revolução Industrial como fator que impulsio-
nou a abolição nas colônias, além da pressão de alguns parlamentares ingleses como, por exem-
plo, William Wilberforce, cuja história é retratada no filme Jornada pela Liberdade (2008).
O item “II” trata da existência de leis brasileiras, na atualidade, que tem como temática o
combate ao trabalho escravo. É possível abordar a lei estadual 14.946/2013, que pune pessoas,
juridicamente, pelo trabalho escravo. Os artigos 149, 149-A, 203 e 207 do Código Penal tratam
da temática do trabalho escravo. Na Constituição Federal é possível encontrar o tema no art. 5º,
inciso XIII, XLVII-c; art. 6º, 7º e incisos, art. 109-VI; art. 144, art. 227, caput e parágrafo 4º.
O item “III” requer uma pesquisa sobre a existência de leis brasileiras, na atualidade, que
tem como temática a reparação aos descendentes dos afro-brasileiros escravizados e o resgate
da cultura afro-brasileira. É possível abordar a lei das cotas raciais (12.711/2012), por exemplo,
que busca reparar a desigualdade social e econômica provocada pela escravidão e as leis sobre
o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena (lei 10.639/2003 e 11.645/2008), que bus-
cam perpetuar a memória acerca da história e cultura desses povos.
O item “c” aborda o Estatuto da Igualdade Racial, devendo ser realizada uma pesquisa
com a elaboração de uma síntese sobre a temática tratada. Discuta com os alunos os motivos
da necessidade de um documento legal como este diante da realidade brasileira. É possível,
também, refletir sobre o tempo para o surgimento de um documento como este: da abolição
da escravidão no Brasil, em 1888, até a edição do Estatuto, em 2007, foram 119 anos. É viável
apresentar aos estudantes os vídeos “Maria” e “Isadora”, da série Human, que apresentam
descendentes de afro-brasileiros e indígenas e as realidades sociais e econômicas em que se
encontram.
LINKS
BETHELL, Leslie; CARVALHO, José Murilo de. Joaquim Nabuco e os Abolicionistas
Britânicos: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0103-40142009000100015
Cartilha do Trabalho Escravo: https://mpt.mp.br/pgt/publicacoes/cartilhas/cartilha-
do-trabalho-escravo/@@download/arquivo_pdf Observação: O professor deverá
realizar o download da cartilha (PDF)
Legislação sobre Trabalho Escravo:
http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/legislacao/trabalho-es-
cravo/pg
Código Penal: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/del2848compilado.htm
Lei 14.946/2013 - Punição às pessoas jurídicas no estado de SP:
https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2013/lei-14946-28.01.2013.html
Lei das Cotas Raciais (12.711/2012): http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/lei/l12711.htm
Estatuto da Igualdade Racial (Lei 12.288/2007): http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12288.htm
Estatuto da Igualdade Racial - TV Brasil: https://www.youtube.com/watch?v=nMw-
-M73lh6s
Leis sobre o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena (Leis 10.639/2003
e 11.645/2008):
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
Entrevista com Maria – HUMAN: https://www.youtube.com/watch?v=Fb_Z-Ty1Eh4
Entrevista com Isadora – HUMAN: https://www.youtube.com/watch?v=Lp4YcKygK2s
Trailer do filme Jornada pela Liberdade (Amazing Grace, 2008. Dir. Michael Apted):
https://www.youtube.com/watch?v=Yi-mjcxHgZI
Professora/Professor, espera-se que o estudante relacione palavras-chave ligadas à temáti-

ca da escravidão no Brasil com a atualidade.
O item “a” apresenta um caça-palavras, com o intuito de abordar o lúdico na construção
do conhecimento, apresentando palavras-chave ligadas à escravidão.
Resolução do caça-palavras:
E T E U O T M F I A T A B H A B A G E A M P
I T Y M I O D E A S A U A S E I G W P A Y B
M N E S F T Z U M B I T S V S O G T F S N O
P E T H R A S S O C I A T I V I S M O N A I
R L L S S A C V T A T M O O N F E I A R H O
E L I T E R A T U R A R T L S G O L S S D H
N E M A N C I P A Ç Ã O H Ê R H D T O W P E
S R Ú G N O R V T T L A R N O E R W W S T L
A H S I O A A A I O L V E C O C A W D I T T
S T I I H A C T R E L I G I O S I D A D E O
A Y C I L T I W F S N I C A P O E I R A M H
D T A W R E S I S T Ê N C I A S P I G A I E
L A Y A E A M C H C U L T U R A T I A E O A
H R Q U I L O M B O S A I A T R F T A O F N
U S R D E S I G U A L D A D E N D N D O A N

O item “b” solicita a pesquisa e o registro, no caderno, do significado das palavras-chave
encontradas no caça-palavras. É importante que seja realizada a mediação dessa pesquisa na
fase de apresentação dos resultados, uma vez que o significado indicado no dicionário nem
sempre estará claramente relacionado à temática da escravidão. É necessário que você contex-
tualize as palavras ao cenário da história da escravidão no Brasil. É possível abordar uma ou mais
palavras de forma detalhada, razão pela qual foram disponibilizados links para dois curtas que
tratam da capoeira: Maré Capoeira e Capoeira, o valor de uma amizade. Também foram dispo-
nibilizados links para a temática dos quilombos: Angola Janga: a resistência de Palmares em
quadrinhos, Quilombo dos Palmares - TV Brasil e Comunidade Kalunga, o maior quilombo rema-
nescente do país.
O item “c” aborda a elaboração de uma produção textual, visual ou musical que contenha,
no mínimo, 4 (quatro) das palavras-chave contidas no Caça-Palavras. A utilização dos vídeos
apresentados no item anterior pode fornecer subsídios para a produção. Caso seja viável, pro-
porcione a socialização das produções.
LINKS
Currículo + - Maré Capoeira: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/mare-capoeira/
Curta “Capoeira, o valor de uma amizade”:
https://www.youtube.com/watch?v=aTh9OScnSLc
Angola Janga: a resistência de Palmares em quadrinhos:
https://www.youtube.com/watch?v=A7AFdpaHyL0
Quilombo dos Palmares - TV Brasil: https://www.youtube.com/
watch?v=zHFfLuUD8Dw&t=18s
Comunidade Kalunga, o maior quilombo remanescente do país:
https://www.youtube.com/watch?v=VZFOgK0il-M
Habilidade:
(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o
Império, relacionando-as ao seu legado na atualidade.
A política indigenista no Império Brasileiro e as suas consequências atuais.
Professora/Professor, espera-se que o estudante compreenda a política indigenista no Bra-

sil Império e as suas consequências atuais, sendo apresentado um texto introdutório para abor-
dagem da temática.
O item “a” requer a leitura do texto para o desenvolvimento das comandas dispostas nos
itens “I”, “II” e “III”.
O item “I” solicita a pesquisa acerca do significado das palavras apresentadas em negrito,
com o objetivo de aproximar o estudante do contexto que envolve a temática. É interessante
promover a socialização dos significados.
No item “II”, espera-se que o estudante reconheça as informações apresentadas de forma
explícita, uma vez que requer uma caracterização da política do Império brasileiro para a ques-
tão indígena. O texto previamente apresentado, oferecerá possibilidades de respostas, ligadas
ao processo de territorialização dos povos nativos (aldeamento), à participação religiosa nesse
processo, a submissão indígena às leis do Império e a restrição de direitos dos povos nativos.
O item “III” questiona acerca do contexto que contemplou a vinda dos imigrantes euro-
peus para o Brasil. Essa informação não está explícita no texto e dependerá de uma explanação
prévia, contextualizando tanto o processo de abolição da escravidão, quanto as consequências

da Revolução Industrial na Europa. É importante a retomada de alguns conteúdos e explicar que
havia uma intenção de “embranquecimento” da população brasileira no esteio de teorias raciais
que começavam a surgir no continente europeu.
O item “b” trata da Lei de Terras (1850) e espera-se que o estudante compreenda a dinâ-
mica da posse de terra estabelecida com essa legislação, além de conseguir estabelecer um
vínculo entre a Lei de Terras e a questão agrária na atualidade. Os questionamentos desse item
estão divididos nos itens “I”, “II” e “III”.
O item “I” questiona sobre a Reforma Agrária. Caso não tenha ocorrido uma aula anterior, é
importante orientar os estudantes para a pesquisa sobre o termo. É possível que alguns já tenham
ouvido falar em Reforma Agrária e, nesse caso, a construção de uma resposta pode ser realizada
de forma coletiva, com a socialização dos saberes sobre a temática em sala de aula.
O item “II” requer que o estudante retome os conhecimentos previstos em habilidades
anteriores, no item “a” desta atividade e no breve texto introdutório sobre a Lei de Terras. Dian-
te da política indigenista do Império Brasileiro, o estudante deve depreender que diante da
política de aldeamentos era impossível aos indígenas amealhar recursos para a aquisição de
terras, razão pela qual se faz tão atual e importante a demarcação de terras indígenas, tema que
pode ser explorado em sala de aula através de vídeos, por exemplo. Nos links há a sugestão de
vídeos para a abordagem do tema.
No item “III”, espera-se que o estudante compare a análise já realizada no item anterior,
contudo, nesse caso, em relação à população alforriada. Quando da abolição da escravidão
(1888), a Lei de Terras (1850) ainda estava em vigor e o acesso à propriedade da terra só poderia
ocorrer por intermédio da compra, ação dificultada para uma população que obteve a liberdade
sem o pagamento de qualquer indenização pelos anos de escravidão.
O item “IV” pretende que o estudante realize uma análise da situação habitacional da ci-
dade em que reside. Existem comunidades periféricas? Todos têm acesso a uma moradia com
requisitos mínimos de dignidade? É possível a aquisição de moradia ou a maioria das pessoas
reside em imóveis alugados? Essas são algumas questões que podem ser apresentadas aos es-
tudantes para que elaborem uma solução para esse questionamento.
O item “c” aborda a questão da incorporação da cultura indígena em diversas áreas como
o idioma, a culinária, o cotidiano e o vestuário, sendo solicitada uma pesquisa individual. A par-
tir de uma sensibilização acerca do nome de duas cidades do estado de São Paulo, é ressaltada
a herança indígena no nosso cotidiano. Caso a cidade em que esteja tenha sido nomeada a
partir de algum idioma indígena, lembre-se de explorar esse fato junto aos estudantes. A pes-
quisa deverá ser registrada no caderno e a socialização da pesquisa é importante para consoli-
dar o processo de desenvolvimento da habilidade.
LINKS
Museu da Imigração do Estado de São Paulo: http://museudaimigracao.org.br/
Materiais de Apoio do Museu da Imigração http://museudaimigracao.org.br/edu-
cativo/materiais-de-apoio/
Para saber mais sobre Teorias Raciais:
SOUSA, Ricardo Alexandre Santos de. A extinção dos brasileiros segundo o Conde
de Gobineau: https://www.sbhc.org.br/arquivo/download?ID_ARQUIVO=993
Correspondências entre Dom Pedro II e o Conde de Gobineau: substituir para link

abaixo: Download em PDF. https://bdor.sibi.ufrj.br/bitstream/doc/191/1/109%20
PDF%20-%20OCR%20-%20RED.pdf
História da Reforma Agrária no Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(INCRA): http://www.incra.gov.br/reformaagrariahistoria
Cadernos Educativos do Museu da Língua Portuguesa: http://museudalinguaportu-
guesa.org.br/estacao-educativo/cadernos-educativos/
Povos Indígenas e demarcação de terras sob ataque - Ara Mirim:
https://www.youtube.com/watch?v=Hn_FV9PSodM
Música - Demarcação Já - Diversos Artistas:
https://www.youtube.com/watch?v=HnR2EsH9dac
Demarcar terras indígenas é honrar nossos ancestrais / Joziléia Daniza Kaingang:
https://www.youtube.com/watch?v=ZxC1IyunlFc
Visita virtual no Museu India Vanuire: https://www.museuindiavanuire.org.br/TOUR-
-VIRTUAL/
Habilidade:
(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das
identidades no Brasil do século XIX.
Objeto de Conhecimento:
Culturas letradas, não letradas e artes do Brasil no século XIX.
Professora/Professor, esta atividade visa desenvolver a competência leitora e escritora do

estudante, discutindo um cenário histórico permeado por questões socioculturais que a habili-
dade se propõe a estudar. Portanto, espera-se que o estudante construa o conhecimento histó-
rico a partir das considerações iniciais apontadas a seguir.No item “a”, espera-se que o estudan-
te compreenda que a cultura letrada esteve desde o período colonial limitada às elites locais,
que detinham poder aquisitivo, e nas mãos dos religiosos. Com a vinda da família real e a criação
da Imprensa Régia, ampliou-se o fluxo de informações impressas e práticas leitoras, com a circu-
lação de ideias, informações e livros, possibilitando ampliar o público leitor e consumidor. Em
1822, com a fundação da nova nação brasileira, coroando um imperador constitucional - D. Pe-
dro I, formula-se a construção da identidade nacional com a criação de duas instituições, a Aca-
demia Imperial de Belas Artes (1816) e o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB, 1838),
que tiveram importante papel para a produção das identidades no Brasil do século XIX, amplian-
do as discussões entre os intelectuais sobre os conceitos de nação, nacional e identidade brasi-
leira, incluindo nesse processo as produções literárias e editoriais de jornais, que buscavam
compreender o que significava ser brasileiro. Simultaneamente, uma demanda literária e de
leitores se consolidava em locais e espaços como as escolas, as bibliotecas, os teatros, as asso-
ciações, os salões literários e os gabinetes de leitura.
No item “b”, Professora/Professor, problematize com os estudantes quais lugares po-
dem ser reconhecidos como espaços de uma cultura inicialmente não letrada, considerando
que não existia antes da República a universalização da educação. Aponte que a cultura não
letrada e sem acesso à produção literária/jornalística da época circulava em espaços diversos
como os cortiços, favelas, bares, cafés e terreiros, compartilhando valores na convivência entre
as/os trabalhadoras/trabalhadores e pessoas anônimas que também formulavam novos co-
nhecimentos e expressões culturais, por exemplo, com a criação de gêneros musicais e o
carnaval no Rio de Janeiro, colaborando intensivamente com a produção de identidades no
Brasil do século XIX.
No item “c”, Professora/Professor, converse com seus estudantes sobre a importância da
prática da leitura e da existência de bibliotecas como espaços estratégico-informacionais para a
preservação, difusão, cultura e lazer na contemporaneidade, podendo ser frequentada por to-
das as classes sociais por ser um ambiente de informação, uso de tecnologias digitais (para
acesso e fotocópia), construção de conhecimentos e formação de competências.
Professora/Professor, esta atividade visa desenvolver a competência leitora do estudante

ao conhecer o patrimônio cultural, no caso, as obras literárias, e identificar os diferentes contex-
tos e espaços de uso da leitura como exemplos da cultura letrada e não letradas na sociedade
brasileira, de forma a proporcionar um diálogo pertinente e necessário a ser realizado na sala de
aula entre história e literatura.
Ao se caracterizar como fonte, a literatura será apresentada como um documento que será
analisado pela perspectiva histórica embasada pela ciência e pela “atitude historiadora” (BNCC,
2018). Este procedimento permitirá ao estudante refletir a narrativa literária e suas possibilidades
de interpretação sob o viés interdisciplinar. Com isto, as obras literárias escolhidas se tornam
interlocutoras sociais ao se caracterizarem como evidências históricas representativas da produ-
ção intelectual brasileira, contemplando as diversas realidades sociais, culturais e econômicas
situadas dentro do processo histórico em andamento.
Portanto, para início da atividade vale reconhecer e apresentar aos estudantes quem são
os escritores Aluísio de Azevedo, José de Alencar, Júlia Lopes de Almeida e Machado de Assis.
Do conjunto de escritores escolhidos, a pouco conhecida é a Júlia Lopes de Almeida, inserida
nas atividades por ser uma escritora que abordava temas até então reservados aos homens e por
ser uma observadora dos costumes da época.
Para o desenvolvimento da atividade, propomos que a partir dos trechos indicados, a Pro-
fessora/Professor realize uma aproximação por meio das características que o texto indica. Nes-
se sentido, apontamos os elementos que promoverão para uma análise das obras:
1. Pombinha era muito querida por toda aquela gente. Era quem lhe escrevia as cartas; quem
em geral fazia o rol para as lavadeiras; quem tirava as contas; quem lia o jornal para os que
quisessem ouvir (Aluízio de Azevedo, O Cortiço).
Publicado em 1890, O Cortiço também relata a história de Pombinha, uma personagem que
realizava a leitura compartilhada, a escrita de cartas e a contabilidade para os moradores do
cortiço onde também morava. Em troca, ganhava presentes dos moradores pelos favores que
realizava. Atentar que era a única leitora do espaço coletivo - o cortiço - onde as camadas po-
pulares habitavam, conviviam e se divertiam.
2. (...) Seixas falava de estrelas, flores e brisas (...). Pura imitação: como em geral os poetas da
civilização, ele não recebia da realidade essas impressões, e sim de uma variada leitura
(José de Alencar, Senhora).
No romance Senhora, publicado em 1875, o personagem Seixas tornou-se ao longo da narra-
tiva de sujeito ambicioso a um homem trabalhador, pois ao trocar de namorada para se casar
com uma moça rica, ele alcança a redenção. O autor aborda Seixas como um homem leitor
que iludia seus ouvintes dizendo que conhecia “estrelas, flores e brisas” e, no entanto, era um
conhecimento apropriado por meio das obras literárias.
3. Chopin é um músico perigoso, minha filha; é um torturador, um excitador de almas. Con-

tente-se com os seus clássicos, mais sadios e mais frescos. A música como a leitura, deve
ser ministrada com prudência (Júlia Lopes de Almeida, A falência).
O romance A falência trata de uma rica família que perde tudo e vê sua fortuna reduzida após
o suicídio do pai e empresário exportador de café. A menção ao Frédéric Chopin, famoso com-
positor europeu, e a literatura indica o acesso privilegiado das elites em conviver com um re-
pertório cultural diversificado. Além de leitoras, as mulheres podiam participar como ouvintes
nos saraus, salões e teatro da época. Publicada em 1901, o nome da obra alude ao conturbado
panorama econômico e político, em que a recente industrialização e modernização geraram
uma fraude especulativa no mercado de ações, com a desvalorização da moeda e inflação
alta, levando a uma grave crise econômica denominada Encilhamento. Este contexto histórico
ocasionou o declínio financeiro de várias famílias no Brasil e foi retratado pela autora do livro.
4. Os dois sobrinhos não a deixaram um instante sozinha, e inventavam toda a sorte de re-
creio com que pudessem distraí-la: jogos de família ou leitura, música [...]. (Machado de
Assis, Helena).
Publicado em 1876, o romance urbano Helena aborda a história da personagem central do
enredo chamada Helena, uma jovem e comunicativa moça que aprendeu a ler e a escrever em
um colégio interno, além de apresentar como cenário a cidade e os costumes sociais do Rio
de Janeiro.
HISTÓRIA
•
Reconhecer os principais (EF09HI22) Discutir o papel da (EF09HI22) Discutir o papel da
movimentos nacionalistas mobilização da sociedade mobilização da sociedade brasi-
na África e na Ásia envolvi- brasileira do final do período leira do final do período ditato-
dos nas lutas pela indepen- ditatorial até a Constituição rial até a Constituição de 1988.
dência. de 1988. Modernização, dita- (EF09HI23) Identificar direitos
• Identificar os principais va- (EF09HI23) Identificar direi- dura civil militar e civis, políticos e sociais expres-
lores de defesa ao direito tos civis, políticos e sociais redemocratização: sos na Constituição de 1988 e
de autodeterminação dos expressos na Constituição o Brasil após 1946. relacioná-los à noção de cida-
povos. de 1988 e relacioná-los à dania e ao pacto da sociedade
• Estabelecer relações entre noção de cidadania e ao brasileira de combate a diversas
a Segunda Guerra Mundial pacto da sociedade brasilei- formas de preconceito, como o
e o processo de descoloni- ra de combate a diversas racismo.
zação da África e da Ásia. formas de preconceito, A história recente (EF09HI24) Analisar as trans-
como o racismo. formações políticas, econômi-
• Reconhecer as formas his-
tóricas das sociedades (EF09HI24) Analisar as trans- cas, sociais e culturais de 1989
como resultado das rela- formações políticas, econô- aos dias atuais, identificando
ções de poder entre as micas, sociais e culturais de questões prioritárias para a
nações. 1989 aos dias atuais, identi- promoção da cidadania e dos
ficando questões prioritá- valores democráticos.
• Reconhecer, a partir de
rias para a promoção da ci- (EF09HI25) Relacionar as trans-
textos de natureza diversa,
dadania e dos valores formações da sociedade brasi-
as principais características
democráticos. leira aos protagonismos da
do período.da Guerra Fria.
(EF09HI25) Relacionar as sociedade civil após 1989.
• Estabelecer relações entre
transformações da socieda- (EF09HI28) Identificar e anali-
a Guerra Fria e os golpes
de brasileira aos protago- sar aspectos da Guerra Fria,
militares na América Latina.
nismos da sociedade civil seus principais conflitos e as
• Reconhecer a importância após 1989.
tensões geopolíticas no inte-
dos movimentos coletivos
(EF09HI28) Identificar e anali- rior dos blocos liderados por
e de resistência para as
sar aspectos da Guerra Fria, soviéticos e estadunidenses.
conquistas sociais e a pre-
seus principais conflitos e as (EF09HI29 e EF09HI30) Descre-
servação dos direitos dos
tensões geopolíticas no inte- ver, analisar e comparar as ex-
cidadãos ao longo da his-
rior dos blocos liderados por periências ditatoriais na Amé-
tória.
soviéticos e estadunidenses. rica Latina, seus procedimentos
• Analisar o processo histó-
(EF09HI29) Descrever e anali- (econômicos, sociais, de cen-
rico de formação das ins-
sar as experiências ditatoriais sura e repressão) e vínculos
tituições políticas brasi-
na América Latina, seus pro- com o poder, em nível nacio-
leiras.
cedimentos e vínculos com o nal e internacional, e a atuação
• Identificar as principais ca- poder, em nível nacional e de movimentos de contesta-
racterísticas do Estado internacional, e a atuação de ção às ditaduras.
brasileiro em diferentes movimentos de contestação
períodos da República. às ditaduras.

• Identificar as principais ca- EF09HI30) Comparar as ca- (EF09HI31) Descrever e avaliar

racterísticas dos governos racterísticas dos regimes dios processos de descolonização
populistas no Brasil. tatoriais latino-americanos, na África e na Ásia, identifican-
• Caracterizar os governos com especial atenção para a do os principais movimentos
militares instalados no Bra- censura política, a opressão e nacionalistas envolvidos nas lu-
sil a partir de 1964, consi- o uso da força, bem como tas de independência.
derandoespecialmente a para as reformas econômicas
supressão das liberdades e e sociais e seus impactos.
a repressão à oposição.
ERRATA
No material do estudante do 2º Bimestre na Atividade 1, item b. referente a Habilidade:
(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução
Russa e seu significado histórico.
A grafia correta da frase: “Em 1922 surgiu o Partido Comunista do Brasil liderado por Luís
Carlos Prestes” é “Em 1922 surgiu o PCB, posteriormente destacou-se a liderança de Luís
Carlos Prestes.”
Professora/professor,
Sugerimos, inicialmente, que leia o caderno do estudante para que você articule a maneira
que conduzirá suas aulas com as diretrizes deste volume. Nessas orientações propomos proje-
tos, indicações de leituras, sites, filmes, músicas e outros recursos que podem contribuir para o
seu repertório intelectual e cultural. Apresentamos possibilidades de trabalho com metodolo-
gias ativas para aprendizagem dos estudantes, além de estratégias que auxiliam na construção
das competências socioemocionais.
Para o enriquecimento e desenvolvimento desta habilidade, sugerimos a utilização dos
materiais pedagógicos de apoio presentes no site do Memorial da Resistência. Nos recursos
disponibilizados há fotografias, como por exemplo, a missa de sétimo dia de Vladimir Herzog
(1975), a ficha de qualificação de Carlos Mariguella (DEOPS) e a fotografia da manifestação das
Diretas Já na Praça da Sé. No material há uma orientação sobre a utilização dessas fichas. Segue
o link do Memorial da Resistência, nesse há a possibilidade de fazer o download dessas fichas:
http://memorialdaresistenciasp.org.br/memorial/default.aspx?mn=34&c=71&s=0
O uso do cinema na sala de aula sempre se apresenta como uma forma interessante para
os estudos de objetos de conhecimento na área de História. Observe no Caderno do Estudan-
te Saiba Mais que há várias indicações de filmes. Além desses, mencionaremos o documentá-
rio 20 anos, produzido pela TV Cultura. Segue o link com um trailer do filme: https://tvcultura.
com.br/videos/29638_reportagem-sobre-anistia-agosto-de-1999.html. Assista o filme e
reflita sobre o momento em que este foi produzido, ou seja, 1999. Pense quais partes você
destacará para os estudantes.
Habilidade:
(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período
ditatorial até a Constituição de 1988.
O processo de redemocratização; A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias
(analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.); A história recente do Brasil: transformações
políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais; Os protagonismos da
sociedade civil e das alterações da sociedade brasileira; A questão da violência contra
populações marginalizadas; O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização.
Atividade proposta é a construção de um jornal mural. Para realizar este trabalho, seria in-
teressante a participação da disciplina de Língua Portuguesa, por meio de um projeto interdis-
ciplinar entre os dois componentes curriculares.
Sugerimos que você, professora/professor, organize grupos de estudantes de acordo com
o número da sala e enfatize algumas características dessa atividade que considere relevante,
como as competências socioemocionais, é possível ampliar os conhecimentos dos estudantes.
Propomos que incentive a pesquisa com textos jornalísticos, em busca de compreensão e inter-
pretação, que problematize e possibilite aos estudantes escreverem suas próprias notícias.
Oriente os estudantes que pesquisem em sites de jornais, revistas ou enciclopédias de
como deve ser organizado o jornal mural, dessa maneira, poderão desenvolver uma atitude de
liderança, estimulando-os a resolução de conflitos inerentes a essa atividade, promovendo uma
maior interação entre eles.
Nesta atividade, espera-se que os estudantes apresentem e discutam as greves metalúrgi-
cas do ABC paulista e a enorme paralisação organizada por vários metalúrgicos que reivindica-
vam o reajuste dos salários de acordo com a variação dos índices inflacionários e os movimentos
dos artistas do período.
Propomos que realize uma roda de conversa, com a abordagem dos movimentos sociais
do período da redemocratização do Brasil que foram pesquisados. Professora/professor, você
também poderá utilizar a metodologia ativa, para a criação do jornal mural, através do link
https://linoit.com/session/login, podendo ser realizado online ou presencialmente na escola.
A atividade proposta é a leitura e interpretação de uma imagem. Para realizar esta ativida-
de, optamos por uma metodologia que contempla um cartaz. Professora/professor, você pode-
rá solicitar aos estudantes que façam uma análise do cartaz; peça aos estudantes que descrevam
o que estão vendo, após esta descrição, solicite uma nova análise da imagem, direcione o olhar
para o momento que a imagem foi produzida e seu contexto histórico. O momento histórico
selecionado foi o final da ditadura militar. Para leitura do cartaz proposto na atividade, elencamos
algumas perguntas: Quem criou essa frase? Qual a sua intencionalidade? Quais as característi-
cas principais desse momento histórico? Espera-se que o estudante estabeleça uma relação
com o período das Diretas Já e associe a criação do cartaz como uma forma de mobilizar a
participação da população no movimento. No momento em que os estudantes estiverem pes-
quisando, recomendamos que você, professora/professor, faça um acompanhamento, veja
como estão sendo desenvolvidos os trabalhos, se estão utilizando sites confiáveis e se citam os
autores das obras. Oriente os estudantes que para realizarem a entrevista, é importante que
selecionem pessoas que vivenciaram o período da redemocratização. Espera-se que com esta
entrevista o estudante produza e exercite seu conhecimento por meio da história oral.
Sugerimos uma visita ao Museu da Pessoa, que utiliza a metodologia do historiador para
divulgar a história de muitos anônimos. Para realizar a visita virtual, acesse o link http://www.
museudapessoa.net/pt/home.
A questão F é referente a Emenda Dante de Oliveira. Espera-se que os estudantes compre-
endam a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) nº 05/1983 e promova um debate sobre a
grande expectativa criada pela população em relação esta Proposta. - Alternativa correta II
Professora/Professor, sugerimos que você leia o texto com os estudantes, realize uma roda
de conversa sobre o tema estudado e a imagem apresentada.
Nesta atividade, espera-se que o estudante responda as questões que Tancredo Neves
faleceu no dia 21 de abril de 1985 e que o vice-presidente José Sarney assumiu a presidência em
1985 e naquele momento foi implantado o Plano Cruzado e a população transformou-se nos
fiscais do Sarney.
PROPOSTA DE LINKS DOS INFOGRÁFICOS:

25/04/2014 - Especial Direta Já – acessado 05-03-2019:
https://www.camara.leg.br/internet/agencia/infograficos-html5/diretas/index.
html
Diretas já 30 anos – Praça da Sé, as vozes da democracia - acessado 10-03-2019:
http://noticias.terra.com.br/brasil/diretas-ja/
Habilidades:
(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e
relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas
formas de preconceito, como o racismo.
(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos
dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores
democráticos.
Professora/Professor, em uma roda de conversa com seus estudantes, debata sobre as ca-
racterísticas de uma democracia, dialogue com eles, mostre que o Brasil não possui uma tradi-
ção democrática. Dentro dessa perspectiva, precisamos valorizar esse período democrático que
vivemos desde a implantação da constituição de 1988.
Espera-se que os estudantes façam uma síntese dos artigos da constituição que foram so-
licitados. Após a realização da atividade, você, professora/professor, poderá realizar uma breve
explanação sobre o tema estudado, solicitando aos estudantes que respondam o seguinte
questionamento: como avaliam a questão do racismo e dos direitos iguais na sociedade atual-
mente? Permita aos estudantes que se expressem livremente, garantindo um ambiente voltado
à formação de cidadãos.
Propomos também, que você, professora/professor, solicite uma pesquisa sobre os movi-
mentos sociais contemporâneos, para que os estudantes possam identificar que na década de
80 do século passado surgiu o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), sendo este
um movimento de defesa e luta pela implementação da reforma agrária.
Nesta atividade, os estudantes entrarão em contato com temas importantes relaciona-

dos aos Direitos Humanos, em especial aos direitos dos povos indígenas e dos afrodescen-
dentes no Brasil. Para responder as questões da atividade, sugerimos a leitura de três docu-
mentos: Constituição Federal de 1988; Lei 10.639/2003 e da Lei 11.645/2008, que se configuram
como marcos legais de resgate das contribuições desses dois grupos étnicos na formação da
população brasileira.
Sugerimos a exibição do filme, “Índios no Poder”, do diretor Rodrigo Arejeju, que narra a
luta dos indígenas brasileiros que sofrem ataques da Bancada Ruralista aos seus direitos consti-
tucionais. O filme está disponível em https://www.youtube.com/watch?v=yJvBA3J_mFM.
Espera-se que o estudante nesta atividade realize uma pesquisa em um jornal impresso ou
jornal on-line e procure notícias da Constituição Federal. Em grupo, devem apresentar um semi-
nário em que realizem um debate com suas impressões e interpretações a respeito do cumpri-
mento ou não das leis.
Habilidade:
(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonistas da
sociedade civil após 1989.
Nestas atividades, serão abordadas as transformações econômicas políticas e sociais do

Brasil após 1989. Espera-se que os estudantes, por meio da construção de um mapa conceitual
em História, façam uma reflexão e relacionem os conceitos e informações presentes no texto.
Depois de 29 anos sem eleições diretas para presidente, em 1989 tivemos uma eleição di-
reta, em que foram para o segundo turno, Luís Ignácio Lula da Silva e Fernando Collor de Mello.
Lula apresentava-se como o candidato dos trabalhadores e excluídos, enquanto Collor apontava
para um projeto de modernidade neoliberal. Este último acabou sendo eleito e sofreu um pro-
cesso de impeachment, acusado de corrupção.
O CPDOC, (Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil,
criado em 1973), da Fundação Getúlio Vargas, abriga conjuntos documentais importantes sobre
História Contemporânea. O Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro constitui-se em uma obra
de referência para a História do Brasil no período pós-30. Este se constitui em um formato que
apresenta verbetes sobre pessoas e fatos históricos. Dentro dessa perspectiva, temos um verbe-
te sobre o movimento caras pintadas. Segue o link: http://www.fgv.br/Cpdoc/Acervo/diciona-
rios/verbete-tematico/caras-pintadas.
Professora/professor, você poderá conduzir um debate buscando um entendimento do
processo de impeachment, discutindo seu caráter jurídico e político, comparando com o proces-
so vivido pela presidenta Dilma Youssef.
Após a realização do mapa conceitual, os estudantes deverão apresentar os mapas à
classe. Sugerimos também que o estudante responda as questões propostas: Você conhece
algum movimento social? Com base em seus conhecimentos, escreva os nomes destes movi-
mentos, descreva sua atuação, como são vistos pela sociedade e quais resultados já obtiveram
em suas lutas.
Professora/professor, você precisa observar a compreensão da habilidade no que se refere

aos movimentos sociais, culturais pós 1989.
Habilidade:
(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as
tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.
Objeto de Conhecimento: A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos; A Revolução
Chinesa e as tensões entre China e Rússia; A Revolução Cubana e as tensões entre Estados
Unidos da América e Cuba.
Sugerimos que você, professora/professor, leia o texto com os estudantes e realize uma
roda de conversa sobre as tecnologias que surgiram no mundo durante o período da Guerra
Fria; estimule-os a realizarem uma pesquisa, em diferentes fontes históricas, sobre as inovações
que surgiram neste período. É importante que você auxilie os estudantes durante a pesquisa,
indique alguns sites ou livros para realização desta atividade. Espera-se que o estudante respon-
da que, por exemplo, micro-ondas, macarrão instantâneo, GPS, câmera digital e computadores
surgiram na Guerra Fria.
A Guerra Fria teve repercussão mundial, destacando-se na América Latina a experiência
cubana. Houve um momento muito tenso nesse contexto que foi a crise dos mísseis. Os cuba-
nos, em acordo com os soviéticos, iniciaram a implantação de mísseis em Cuba apontados para
os EUA. Esse momento tenso acabou com uma negociação e a retirada dos mísseis.
Desde o início do cinema, este se constitui em um importante veículo de propaganda po-
lítica e ideológica. Durante a Segunda Guerra Mundial, tanto os nazistas quanto aos estaduni-
denses se utilizaram fartamente da sétima arte. Essa estratégia continuou no período da Guerra
Fria entre soviéticos e os estadunidenses. Propomos também que se utilize do cinema na sala de
aula para tratar do tema da Guerra Fria.
Professora/professor, para trabalhar com um filme você precisa estar atento a várias ques-
tões: A) Um filme sobre uma temática histórica, sempre se apresenta com um ponto de vista
do diretor, portanto, é necessário ter informações básicas a respeito de quem o produziu.
Nesse sentido, é importante buscar uma ficha técnica do filme, que apresenta dados básicos
como diretor, ano da produção e duração, entre outros. Exemplo da ficha técnica do filme São
Bernardo: Título: São Bernardo. Ano: 1972. Diretor: Leon Hirszman. Duração: 110 m. Gênero:
Drama, nacional. Baseado na obra homônima de Graciliano Ramos. Sinopse: Paulo Honório
(Othon Bastos), um sertanejo de origem pobre que, em uma empreitada financeira, se torna
dono da decadente fazenda de São Bernardo em Viçosa, Alagoas. Determinado a fazer fortu-
na e ascender socialmente ele recupera a fazenda, consegue entrar para a economia rural e
casa-se com a professora da cidade, Madalena (Isabel Ribeiro). Os problemas começam quan-
do as diferenças de Paulo e sua esposa se acentuam. Esta possuía uma perspectiva socialista:
B) Observar o contexto histórico em que o filme foi produzido; C) Certos filmes são baseados
em livro e torna-se interessante uma comparação. O filme São Bernardo, permite um trabalho
interdisciplinar com Língua Portuguesa; D) Ficar atento a duração do filme para se organizar;
E) Ler as críticas do filme.
SUGESTÕES DE FILMES SOBRE A TEMÁTICA DA GUERRA FRIA.

• Dr. Fantástico (1964) de Stanley Kubrick. Sátira à rivalidade entre EUA e a antiga
União Soviética.
• Adeus Lenin (2003). Temas abordados: Momentos finais da Guerra Fria na Alema-
nha, desmantelamento da União Soviética, a queda do muro de Berlim e a reintegra-
ção das Alemanhas Oriental e Ocidental.
• A Revolução dos Bichos (Josh Stephenson, 1999). Aborda as transformações pela
que a União Soviética viveu.
• Guerra Fria. Documentário produzido pela TV Cultura. Segue o link: https://www.
youtube.com/watch?v=x7TviVh_NcE.
• São Bernardo (Leon Hirszman, 1972). Filme produzido no contexto da ditadura civil-
-militar (1964 a 1985).
Habilidades:
(EF09HI29 e EF09HI30) Descrever, analisar e comparar as experiências ditatoriais na América
Latina, seus procedimentos (econômicos, sociais, de censura e repressão) e vínculos com o
poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às
ditaduras.
As experiências ditatoriais na América Latina.
Para realizar estas atividades, é imprescindível que você, professora/professor, tenha tra-
balhado o regime civil-militar brasileiro (1964-1985) com os seus estudantes. Sugerimos que
exiba o documentário: Operação Condor, utilizando, assim, a discussão sobre a “Operação”
como uma oportunidade de aprofundar o estudo sobre o período e expandi-lo para outros
países do Cone Sul.
Após a exibição do vídeo, solicite aos estudantes que apresentem um seminário dos te-
mas estudados. Propomos também que sejam discutidos os seguintes questionamentos:
Quem implantou a Ditadura Militar? Por que implantaram a Ditadura Militar? Quando e quan-
to tempo durou a Ditadura Militar? Como acabou a Ditadura Militar? Quem foi vítima da Dita-
dura Militar?
PROPOSTA DE VÍDEO:
Documentário: Operação Condor: https://www.youtube.com/watch?v=f6TFEsuodUg
Para atingir o objetivo proposto e elaborar uma aula de rotação em sala de aula sobre a
Operação Condor, sugerimos que você, professora/professor, utilize a metodologia ativa com
vários materiais didático, tais como: lousa, vídeo aulas com jogos online, jogos pedagógicos,
materiais de uso cotidiano que envolvam frações, textos e outros. Para tal, será preciso selecio-
nar os materiais que serão utilizados em uma estratégia de aprendizado diferente para cada
estudante, respeitando o perfil de aprendizagem de cada um deles. É importante que a sala de
aula seja preparada antecipadamente, com todas as estações rotacionais, segue as sugestões
das estações:
1- Texto para leitura sobre a Operação Condor.
2- Assista ao vídeo - Documentário: Operação Condor.
3- Análise da Charge da Operação Condor.
4- Ouvir a Música A Cuba. Victor Jara.
5- Elaborar um texto sobre a Operação Condor.
Para os estudantes preencherem o quadro proposto na atividade, proponha uma pesquisa

em diversas fonte. Caso os estudantes tenham dificuldade em realizar esta atividade, solicite
que o quadro seja respondido em duplas.
Professora/professor, a charge como ferramenta de aprendizagem histórica, apresenta a
linguagem verbal e não verbal, possui um caráter lúdico, que poderá despertar o interesse dos
estudantes. A charge possui um tom humorístico e, em geral, procura exagerar personagens
e cenários representados. Ao escolher uma charge, é importante considerar a realidade e o
contexto dos estudantes. A menção a defeitos físicos nas charges precisa ser realizada com
cuidado para evitar constrangimentos. Para esta análise, sugerimos uma roda de conversa
com os estudantes com os seguintes questionamentos: Quando a charge foi produzida? Qual
a relação entre a charge e os acontecimentos no momento da sua produção? Quem produziu
e qual sua intenção?
Espera-se que os estudantes, depois de desenvolverem estas atividades, possam construir
uma linha de pensamento que descreva, analise e compare os procedimentos (econômicos,
sociais, de censura e repressão) das experiências ditatoriais na América Latina.
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
ENSINO MÉDIO
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
CIÊNCIAS HUMANAS
GEOGRAFIA – ENSINO MÉDIO 193
GEOGRAFIA
1a Série – Ensino Médio
la. Sendo assim, cabe ao(à) professor(a) recorrer também a outros materiais de apoio disponíveis
do Estado de São Paulo e nas dez competências gerais da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), conforme apresentado no quadro-síntese a seguir.
sentido de contribuir com o desenvolvimento das atividades do 3º bimestre de 2019. Neste
importante destacar que vivemos um período marcado pela transição entre o Currículo do Esta-
do de São Paulo e a futura implementação do Currículo Paulista e isso traz diversos desafios e
oportunidades para refletir sobre os percursos e os referencias teóricos metodológicos do ensi-
no de Geografia.
No 3º bimestre abordaremos a história da formação geológica terrestre, suas dinâmicas e
a composição da estrutura terrestre por meio das diferentes manifestações das esferas inorgâni-
cas - litosfera, hidrosfera e atmosfera. Observaremos a transformação do relevo terrestre sob o
olhar da Geomorfologia, a partir das ações dos agentes do relevo (exógenos e endógenos),
como, por exemplo, os processos intempéricos e erosivos, bem como terremotos e vulcões, e
ainda veremos como as ações da Natureza e seus movimentos interferem direta e indiretamente
na vida das pessoas, causando riscos e desastres ambientais.
ENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIE - 3º Bimestre
Relação do Tema
Temas/Conteúdos com os Descritores
Habilidades
Currículo do Competências Gerais da Base Nacional (SAEB) Sistema
Currículo do Estado de São Comum Curricular (BNCC) Nacional de
Estado de São
Paulo Avaliação da
Paulo
Educação Básica
Natureza e riscos • Identificar, em textos ou icono- C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos his- Língua Portuguesa
ambientais grafias, a relatividade dos conheci- toricamente construídos sobre o mundo físi- D1. Localizar informa-
Estruturas e formas mentos científicos, sua evolução lico, social, cultural e digital para entender e ções explícitas em um
do planeta Terra near e as rupturas revolucionárias, explicar a realidade, continuar aprendendo texto.
que alteraram o curso das ciências, e colaborar para a construção de uma socie-
D4. Inferir uma infor-
O relevo terrestre notadamente na Geologia e na Ge- dade justa, democrática e inclusiva.
mação implícita em
• Agentes inter- ofísica. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e re- um texto.
nos: os movimen- • Reconhecer os domínios naturais correr à abordagem própria das ciências,
D5. Interpretar texto
tos da crosta como a reunião das esferas inorgâ- incluindo a investigação, a reflexão, a análi-
com auxílio de mate-
• Agentes exter- nicas (litosfera, hidrosfera, atmos- se crítica, a imaginação e a criatividade,
rial gráfico diverso
nos: clima e intem- fera) da superfície terrestre para investigar causas, elaborar e testar hi-
(propagandas, qua-
perismo • Reconhecer o meio ambiente póteses, formular e resolver problemas e
drinhos, foto etc.).
como a soma da vida nos domínios criar soluções (inclusive tecnológicas) com
Riscos de catástro- naturais base nos conhecimentos das diferentes D11. Estabelecer re-
fes em um mundo • Explicar processos geológicos e áreas. lação causa/conse-
desigual quência entre partes
geofísicos constituintes da crosta ter- C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal
e elementos do texto.
• A prevenção de restre responsáveis por sua dinâmica (oral ou visual-motora, como Libras, e escri-
riscos interna, nas escalas pertinentes ta), corporal, visual, sonora e digital –, bem Matemática
como conhecimentos das linguagens artís-
• Identificar hipóteses e evidências
tica, matemática e científica, para se ex- D6. Identificar a loca-
que expliquem a configuração do
pressar e partilhar informações, experiên- lização de pontos no
relevo terrestre por meio de marcas
cias, ideias e sentimentos em diferentes plano cartesiano
e constatações geológicas decor- D20. Analisar cresci-
contextos e produzir sentidos que levem ao
rentes de teorias científicas mento/decrescimen-
entendimento mútuo.
• Interpretar mapas representativos to, zeros de funções
C5. Compreender, utilizar e criar tecnolo-
das principais áreas de risco de reais apresentadas
gias digitais de informação e comunicação
eventos sísmicos e vulcânicos no em gráficos.
de forma crítica, significativa, reflexiva e éti-
mundo D21. Identificar o
ca nas diversas práticas sociais (incluindo as
• Associar padrões de desenvolvi- escolares) para se comunicar, acessar e dis- gráfico que represen-
mento econômico e social às ma- seminar informações, produzir conheci- ta uma situação des-
neiras de realizar o controle pre- mentos, resolver problemas e exercer pro- crita em um texto.
ventivo de situações de risco tagonismo e autoria na vida pessoal e D34. Resolver pro-
naturais coletiva. blema envolvendo in-
• Classificar as diferentes manifes- C7. Argumentar com base em fatos, dados formações apresenta-
tações do modelado do relevo ter- e informações confiáveis, para formular, ne- das em tabelas e/ou
restre considerando as forças en- gociar e defender ideias, pontos de vista e gráficos.
dógenas e exógenas que atuam no decisões comuns que respeitem e promo- D35. Associar infor-
planeta vam os direitos humanos, a consciência so- mações apresentadas
• Identificar as formas de manifes- cioambiental e o consumo responsável em em listas e/ou tabelas
tação de fenômenos naturais na âmbito local, regional e global, com posi- simples aos gráficos
superfície terrestre segundo diver- cionamento ético em relação ao cuidado que as representam e
sas escalas geográficas de si mesmo, dos outros e do planeta. vice-versa.
• Selecionar, organizar, relacionar e C10. Agir pessoal e coletivamente com au-
interpretar dados e informações, tonomia, responsabilidade, flexibilidade,
representados de diferentes for- resiliência e determinação, tomando deci-
mas, para tomar decisões com vis- sões com base em princípios éticos, de-
tas à prevenção de situações de mocráticos, inclusivos, sustentáveis e so-
risco naturais lidários.
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS
TEMA 1 - ESTRUTURA E FORMAS DO PLANETA TERRA

Abordaremos, neste tema, a formação do planeta Terra por meio da perspectiva inorgâni-
ca, dos seus diferentes compostos, e consequentemente, de suas dinâmicas. As conhecidas
“esferas terrestres” ou Geosfera terminologia utilizada na Geologia, e a intersecção desses do-
mínios, ao longo do tempo geológico, tornaram propício o desenvolvimento de vida no planeta.

• Identificar, em textos ou iconografias, a relatividade dos conhecimentos científicos, sua
evolução linear e as rupturas revolucionárias, que alteraram o curso das ciências,
notadamente na Geologia e na Geofísica.
• Reconhecer os domínios naturais como a reunião das esferas inorgânicas (litosfera,
hidrosfera, atmosfera) da superfície terrestre
• Reconhecer o meio ambiente como a soma da vida nos domínios naturais
Competência Geral da Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional
e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Matriz de referência de Matemática - SAEB
D2 - Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e
tridimensionais, relacionando-as com as suas planificações.
D3- Identificar propriedades de triângulo pela comparação de medidas de lados e ângulos.
SENSIBILIZAÇÃO
Nesse primeiro momento, abordaremos os domínios naturais inorgânicos (litosfera, hidros-
fera e atmosfera) para compreendermos a dinâmica terrestre, a partir destas esferas, sem a inter-
venção humana (Noosfera) ou presença da vida vegetal ou animal (Biosfera).
A ideia é instigar os(as) estudantes a partir de problematizações como: “Você já pensou o
que tem no centro da Terra? Ou como seria uma viagem até lá?”.
Recomendamos que, você professor(a), explore o tema a partir de múltiplas linguagens,
como por exemplo a literatura de Júlio Verne, autor do livro: “Viagem ao Centro da Terra” (tí-
tulo original: Voyage au Centre de la Terre). O livro está disponível em: http://www.ebc.com.br/
sites/_portalebc2014/files/atoms/files/-viagem_ao_centro_da_terra_-_julio_verne.pdf
Acesso em: 28 maio 2019. Indicamos a leitura, em especial do excerto do capítulo VI, onde os
protagonistas, Otto Lidenbrock e Axel, logo após o jantar, discutem algumas teorias sobre como
seria o centro da Terra.
Propomos ainda a realização de uma atividade experimental, a partir de um rolo de
papel higiênico, para a construção de um modelo da estrutura da Terra, da superfície até o
centro, disponível em: http://www.ige.unicamp.br/geoideias/wp-content/uploads/si-
tes/20/2017/04/196_Journey_centre_E_pt.pdf Acesso em: 11 Jun. 2019. Nesta atividade,
os(as) estudantes podem ter uma ideia das verdadeiras dimensões das camadas da estrutu-
ra interna da Terra e o melhor entendimento sobre o seu funcionamento.
Após essa primeira abordagem, recomendamos uma leitura compartilhada com a tabela
que se encontra no material SP Faz Escola - Caderno do Aluno, apresentando as principais ca-
racterísticas sobre as esferas terrestres.
CONTEXTUALIZAÇÃO
É importante verificarmos que, embora haja uma certa independência do que ocorre em
cada esfera terrestre, todas elas estão conectadas e são influenciadas pelo que acontece, indivi-
dualmente, mesmo que em momentos distintos. Dessa forma, vale trazer as características da
sua região para contextualizar com a tabela, mencionando qual o tipo de relevo que predomina
no entorno escolar, na sua cidade ou na sua região, assim como o que há referente à hidrografia
e ao clima da região.
Além de trazer questionamentos sobre as feições do relevo, da hidrografia e do clima da
sua região, sugerimos também indagações com os estudantes a respeito da formação do plane-
ta Terra a partir dos seus conhecimentos prévios. Provavelmente, muitas das respostas sejam
dadas a partir de concepções religiosas e/ou científicas, mas o importante é que seja evidencia-
do que a ciência muito se dedica a responder estas questões e que verificaremos novas perspec-
tivas ao longo desses momentos. Para este momento, recomendamos o documentário, “Uma
Viagem ao Centro da Terra”, exibido pela History.com, que conta com informações muito inte-
ressantes sobre os trabalhos de pesquisadores e engenheiros para entender o interior do plane-
ta Terra. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=D4ha1kVtXGM Acesso em: 28
maio 2019.
METODOLOGIA
Para desenvolver os assuntos abordados neste tema, recomendamos a utilização dos ma-
teriais didáticos disponíveis na sua unidade escolar, como os livros didáticos, multimídias e o
ambiente da sala de informática. Os conteúdos abordados, neste bimestre, despertam muito o
interesse dos estudantes e, por conta disso, é sempre enriquecedor trazer outros materiais ou
formas de abordagens, que julgar mais atraente.
No primeiro momento, em “Domínios inorgânicos e suas dinâmicas”, a questão 1, presente
no SP Faz Escola - Caderno do Aluno, aborda os elementos essenciais da trajetória histórica e da
estrutura da Terra e para respondê-la, indicamos o documentário da National Geographic, “A
origem do Planeta Terra”, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dgJOMTRIBms
Acesso em: 07 Jun. 2019. Esse documentário narra a origem do nosso planeta Terra, as condições
em que isso aconteceu e as influências dos domínios inorgânicos. Além disso, as aulas introdutó-
rias sobre o Sistema Terra 1, 2 e 3 do professor Wilson Teixeira da USP também abordam a forma-
ção do planeta Terra e está disponível em: Introdução: Sistema Terra - Parte 1, disponível em:
http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=2369 Acesso em: 06 Jun. 2019;
Introdução: Sistema Terra - Parte 2: disponível em: http://eaulas.usp.br/portal/video.actio
n;jsessionid=B05C68E46B134049236E0910BD57E8A3?idItem=2370 Acesso em: 06 Jun. 2019;
Introdução: Sistema Terra - Parte 3: disponível em: http://eaulas.usp.br/portal/video.
action?idItem=2371 Acesso em: 06 Jun. 2019.
Em relação à questão do SP Faz Escola - Caderno do Aluno, a qual aborda as transforma-
ções do estado da matéria de cada uma das esferas, ocorrendo quando o limite de temperatura
é ultrapassado, a litosfera, por exemplo, tem o estado original de suas rochas alterado de sólido
para pastoso, uma vez que há a fusão ou derretimento do material resistente. Neste caso, faça
referência aos estudantes sobre a formação do magma que aflora na superfície a partir de uma
erupção vulcânica.
Já a hidrosfera, que apresenta vários estados físicos da matéria na superfície terrestre, mas o
estado líquido é o que predomina, terá suas transformações quando as temperaturas atingirem os
limites acima de 100°C, no qual passa para o estado gasoso e o vapor fica suspenso na atmosfera,
ou quando atinge temperaturas abaixo de 0°C, quando a água passa para o estado sólido.
Na atmosfera por sua vez, ocorre uma movimentação dos gases presentes no ar, onde o ar
mais quente (mais leve ou menos denso) tende a dar espaço para o ar mais frio (mais denso) e
este, em contrapartida, tende a substituir o ar mais quente. Essa lógica regula a formação dos
ventos, que se criam com a propagação do calor por convecção. Para auxiliar no entendimento
dos(as) estudantes, exemplifique com o caso das brisas marítimas, que são formadas a partir do
deslocamento das correntes de ar que durante o dia vão na direção mar-terra (o ar mais frio do
mar se desloca para a parte terrestre, cujo ar está mais quente1) e durante a noite as correntes
de ar se deslocam na direção terra-mar. Outro exemplo são os ventos alísios, que sopram dos
trópicos (mais frio) para o Equador (mais quente).
Na questão 3, do material SP Faz Escola - Caderno do Aluno, ao descrever as característi-
cas das esferas, é importante retomar a tabela anteriormente observada, além de levar em con-
ta as dinâmicas de movimentação das esferas, construindo a ideia de movimento dominante e
abrupto, conforme o esquema a seguir:
1 É essencial que seja lembrado que a água demora mais para aquecer e se resfriar em comparação com a terra ou areia.
MOVIMENTOS DAS ESFERAS TERRESTRES
Elaborado especialmente para o São Paulo Faz Escola
Diante dos avanços tecnológicos e das mudanças no perfil dos(as) estudantes, propomos
a exibição de vídeos, próprios para a reprodução holográfica, dos fenômenos naturais como:
erupções vulcânicas, ciclones, raios entre outros. Disponíveis em: https://www.youtube.com/
watch?v=2otKpOydXa Acesso em: 25 Jun. 2019; https://www.youtube.com/watch?v=QKl_
c5qsQ94 Acesso em: 18 Jun. 2019; https://www.youtube.com/watch?v=r_7O3clYyl4 Acesso
em: 17 Jun. 2019 com imagens de ciclones, calor, atividade vulcânicas, nuvens e raios. Além de
outros vídeos produzidos a partir de imagens de telescópios, disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=v-SY_8Fdaqw Acesso em: 18 Jun. 2019 ou ainda a simulação do Big Bang
holográfico, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OIR1_iGIXEU Acesso em: 18
Jun. 2019. Para exibir tais vídeos, será necessária a confecção de um material holográfico, cons-
tituído de faces laterais de um tronco de pirâmide de base quadrada de acetato, cujas orienta-
ções estão disponíveis em: https://www.youtube.com/watch?v=gRjXoIgH5G8&feature=you
tu.be Acesso em: 25 Jul de 2019. O link disponibiliza ainda orientações de como criar seu pró-
prio vídeo holográfico. Esta atividade pode ser trabalhada, interdisciplinarmente, pois possibili-
ta a recuperação de habilidades matemáticas já vistas nos anos finais do Ensino Fundamental.
Para o 2º momento recomendamos a abordagem dos tempos geológico e humano na
contextualização da formação dos eventos ocorridos e o documentário da History Chanel, dis-
ponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Sn-egbTt9GU Acesso em: 12 Jun. 2019 pode
auxiliá-lo explanando de forma didática e mensurando em detalhes o tempo geológico. Dada
a importância em se trabalhar do assunto, selecionamos o texto “A importância do tempo ge-
ológico: desdobramentos culturais, educacionais e econômicos”, disponível em: http://
www.ppegeo.igc.usp.br/index.php/TED/article/view/8464 Acesso em: 29 Maio 2019, que
poderá auxiliar a contextualização e a compreensão dos(as) estudantes sobre os significados
relacionados ao tempo geológico. Utilizando-se das múltiplas linguagens, você professor(a),
pode ainda fazer a abordagem dos diferentes tempos por meio da música “Quanto Tempo de-
mora um Mês” da banda Biquini Cavadão, na qual encontramos na letra citações da rotação do
planeta Saturno com a formação de um embrião humano dentro de um espaço de tempo, entre
outras comparações. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=28aGZmIbQSs
Acesso em: 29 maio 2019.
Para a construção da escala do tempo geológico, sugerimos que sejam destacados os

principais eventos ocorridos ao longo da história geológica da Terra. O link http://www.cprm.
gov.br/publique/Redes-Institucionais/Rede-de-Bibliotecas---Rede-Ametista/Canal-Escola/
Breve-Historia-da-Terra-1094.html Acesso em: 29 Maio 2019, em que aborda a “Breve Histó-
ria da Terra”, e pode apoiar na construção e entendimento desses principais eventos caracteri-
zando cada um dos Éons, Eras e Períodos geológicos da tabela mencionada acima ou ainda
utilizar o vídeo da música Baião do tempo geológico, que além da letra, apresenta imagens
ilustrativas e a tabela geológica, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=QewNyFtz4OM Acesso em: 07 Jun. 2019.
O Antropoceno, apesar de ser um conceito recente, serve como ponto de partida para
análises mais profundas sobre as mudanças que o planeta tem sofrido nas questões Geológica,
Climática e Biológica, levando a pensar sobre a velocidade de transformação que o ser humano
tem exercido no planeta. Assim, a exemplo do artigo “A construção do conceito de Antropo-
ceno no Ensino Médio: Abordagem interdisciplinar entre Geografia e Biologia” disponível
em: http://www.apegeo.com.br/encontro2018/wp-content/uploads/2019/01/PRAT06.pdf
Acesso em: 22 Maio 2019, o(a) professor(a) tem a possibilidade de trabalhar este momento de
maneira interdisciplinar.
Para subsidiar as discussões sobre a criação de uma nova era geológica, a partir das ações huma-
nas, recomendamos as reportagens “Pesquisadores identificam marcador do Antropoceno no
Atlântico Sul” disponível em: https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-exatas-e-da-terra/pesquisado-
res-identificam-marcador-do-antropoceno-no-atlantico-sul/ Acesso em: 29 Maio 2019; “Antropoce-
no: uma nova era” disponível em: http://www.ccst.inpe.br/antropoceno-uma-nova-era/ Acesso
em: 29 Maio 2019; “A época do Antropoceno: os cinetistas declaram do alvorecer da idade in-
fluenciada pelo homem” disponível em: https://www.theguardian.com/environment/2016/
aug/29/declare-anthropocene-epoch-experts-urge-geological-congress-human-impact-earth
Acesso em: 29 Maio 2019, este último em inglês pode ser lido a partir da tradução da página.
Há ainda a possibilidade de fazer uma visita virtual no Museu do Amanhã, que é um museu
de ciências aplicadas, sediado no Rio de Janeiro, e explora as oportunidades e os desafios que
a humanidade terá de enfrentar nas próximas décadas, referentes à degradação do meio am-
biente gerada pela humanidade. Disponível em: http://infograficos.oglobo.globo.com/rio/
museu-do-amanha.html Acesso em: 23 Maio 2019 os(as) estudantes terão a oportunidade de
interagir com os diversos assuntos e traçar possibilidades de trajetórias em direção a futuros
possíveis, por intermédio das grandes perguntas que a Humanidade sempre se fez: De onde
viemos? Quem somos? Onde estamos? Para onde vamos? Como queremos ir?
Nos 3º e 4 º momentos do material do(a) estudante, ao abordar a teoria Tectônica de Placas
e a composição da Terra, o texto disponibilizado para o(a) aluno(a) introduz de maneira breve a
história da tal teoria e a imagem das placas auxilia no seu entendimento. Nos links abaixo, o pro-
fessor da USP, Wilson Teixeira explica de maneira muito clara nas aulas sobre Tectônica de Placas
1, 2 e 3 os assuntos sobre as dinâmicas, estruturas e formas do Planeta Terra. Disponível em:
Tectônica de Placas - Parte 1: http://eaulas.usp.br/portal/video.action;jsessionid=AB8
A0351AAE89C0FF3BB1388F739085A?idItem=2372 Acesso em: 03 Jun. 2019;
Tectônica de Placas - Parte 2: http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=2373
Acesso em: 03 Jun. 2019;
Tectônica de Placas - Parte 3: http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=2374
Acesso em: 03 Jun. 2019;
Há ainda a reportagem do El País, o qual aborda a falha existente no limite das placas tec-
tônicas ao leste do continente Africano, disponível em: https://brasil.elpais.com/bra-
sil/2018/04/04/ciencia/1522854864_966199.html Acesso em: 14 Jun. 2019.
É importante a análise da imagem referente à estrutura interna da Terra, disponível no ma-
terial do estudante, pois ela vai fundamentar a compreensão da referida teoria e aprofundar os
conhecimentos sobre a formação das rochas. Nesse sentido, em Universidade de São Paulo -
e-Aula: Portal de videoaulas, disponível em: http://eaulas.usp.br/portal/course.
action?course=2368 Acesso em: 03 Jun. 2019 também possui suporte de material de vídeoau-
las com professores da USP, onde explanam sobre os processos formadores de rochas e sobre
os tipos de rochas (aulas 12 a 21 do referido link). Vale lembrar que os materiais de apoio da sua
unidade escolar, como o livro didático, recursos midiáticos e tecnológicos podem auxiliar no
desenvolvimento das suas aulas.
Para completar as lacunas do exercício do 4º momento das atividades complementares do
SP Faz Escola - Caderno do Aluno, leve em conta que a crosta terrestre é uma das camadas
mais finas da Terra, sendo composta por rochas, agregados naturais de minerais e com espessu-
ras extremas que variam de 5 a 70 km. A crosta terrestre, Jun.tamente com a parte mais superior
(sólida) do manto, forma a esfera denominada litosfera.
A crosta ou superfície terrestre apresenta uma subdivisão conforme sua espessura e com-
posição química. A camada superior, também denominada de crosta continental é formada,
essencialmente, por silicatos aluminosos e por muito tempo foi chamada de SiAL (silício + alu-
mínio). Já a camada inferior, ou seja, a crosta oceânica é composta, essencialmente, de basalto,
formada por silicatos magnesianos conhecida como SiMA (silício + magnésio).
Os processos de formação das rochas ígneas ou magmáticas ocorrem quando o magma
invade a superfície terrestre, saindo rapidamente do manto, esfriando e endurecendo. O proces-
so de resfriamento/ solidificação do magma quando ocorre dentro da crosta de forma lenta,
resulta na formação de rochas intrusivas como o granito. Quando a solidificação acontece na
superfície da terra, com resfriamento rápido, há a formação de rochas basálticas, as obsidianas,
entre outras, também chamadas de rochas extrusivas.
As rochas sedimentares constituem registros do passado da Terra, devido a sua estratifica-
ção. Estas rochas compõem as bacias sedimentares e nelas podem conter recursos naturais
como o carvão mineral e petróleo, sendo utilizados como fontes energéticas. Já as rochas me-
tamórficas são derivadas das rochas sedimentares ou magmáticas, que passaram por transfor-
mações de elevadas pressão e temperatura, exercida pela dinâmica da litosfera.
Para melhor compreender os tipos de rochas, sugerimos o material disponível em: http://
www.cprm.gov.br/publique/Redes-Institucionais/Rede-de-Bibliotecas---Rede-Ametista/Ca-
nal-Escola/Rochas-1107.html Acesso em: 12 Jun. 2019 que menciona as características, os
exemplos e as curiosidades das rochas ígneas, metamórficas e sedimentares. Além disso, o arti-
go acadêmico dos professores da Unicamp Celso Dal Ré Carneiro, Pedro Wagner Gonçalves e
Osvaldo R. Lopes, intitulado “O Ciclo das Rochas na Natureza” (2009), disponível em: https://
www.ige.unicamp.br/terraedidatica/v5/pdf-v5/TD_V-a5.pdf Acesso em: 12 Jun. 2019 aborda
os processos e os produtos do ciclo das rochas e os ambientes onde acontecem tais transforma-
ções, bem como as influências dessas transformações na vida humana. Os mesmos autores, em
“A determinação da idade das rochas” (2005), disponível em: https://www.ige.unicamp.br/
terraedidatica/v1/pdf-v1/p006-035_carneiro.pdf Acesso em: 12 Jun. 2019 abordam os méto-
dos existentes de datação da idade das rochas, a fim de compreender a idade da Terra, levando
em conta a escala do Tempo Geológico.
A avaliação é um processo contínuo que deve ser elaborado conjuntamente com os(as)
estudantes e ao assumir um caráter processual, formativo e participativo, é importante que, você
professor(a), identifique as reais potencialidades e fragilidades na aprendizagem deles e consiga
traçar estratégias que promovam o desenvolvimento das habilidades propostas para tal mo-
mento.
As atividades disponibilizadas no material do estudante, bem como as sugestões aqui
apresentadas nos momentos de sensibilização, contextualização e metodologias podem ser
norteadores para auxiliar no processo avaliativo. Contudo, a sua experiência e prática em sala de
aula são os balizadores do modo saber-fazer deste momento.
Outro momento de suma importância é a recuperação, na qual os(as) estudantes que não
conseguiram atingir as habilidades previstas para a ocasião, precisarão retomá-las. Sugerimos
que além das atividades que mobilizem as habilidades de identificação, argumentação, reco-
nhecimento, compreensão e utilização de diferentes linguagens e outras já propostas, você
professor(a), utilize materiais e métodos disponíveis em sua unidade escolar para propiciar con-
dições de recuperação para os(as) estudantes, que estejam em defasagem nas habilidades des-
te tema.
SAIBA MAIS
Literatura. Verne, Júlio. “Viagem ao Centro da Terra”. A obra, lançada em 1864, foi
considerada como precursora do gênero de ficção científica e, também, literatura
universal. Na narrativa, provavelmente, inspirada em viagem realizada pelo autor a
Noruega e outros países escandinavos, a aventura é protagonizada por um Geólogo
que desenvolve uma obsessão ao encontrar um pergaminho de escrita rúnica, de
autoria de um alquimista islandês do século XVI. O cientista ao desvendar as informa-
ções do pergaminho embarca, junto com seu sobrinho, para encontrar o caminho
para o centro da Terra. Disponível em: http://www.ebc.com.br/sites/_portale-
bc2014/files/atoms/files/-viagem_ao_centro_da_terra_-_julio_verne.pdf Acesso
em: 28 Maio 2019.
Filme “Viagem ao Centro da Terra”. Inspirado na obra Literária de Júlio Verne, “Via-
gem ao Centro da Terra”, Hollywood aguça a curiosidade do espectador ao adaptar
para o cinema esta eletrizante viagem.
O Instituto de Geofísica dos Estados Unidos - USGS, disponibiliza em: https://earth-
quake.usgs.gov/learn/kids/ Acesso em: 26 Jun. 2019 animações, curiosidades, ex-
perimentos para feira de ciências, orientação sobre a profissão de Geofísico.
Vídeos Holográficos “Viagem ao Sistema Solar”. Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=1DSCmHaRC20 Acesso em: 18 Jun. 2019; “Terra 3D” Disponí-
vel em: https://www.youtube.com/watch?v=nwGllYES49o Acesso em: 18 Jun.
2019; “ Um passeio pelo sistema solar” Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=B1GlcMFUNVM Acesso em: 18 Jun. 2019.
Vídeo Documentário produzido pela History.com sobre “As fossas Marianas o pon-
to mais profundo do planeta”. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=kGxpwvSX_Dc Acesso em: 07 Jun. 2019.
Vídeo Documentário sobre os impactos das eras glaciais sobre a história do planeta
Terra. “Como funciona a Terra: gelo ou fogo”. Disponível em: https://www.youtu-
be.com/watch?v=5v7L_AldDmY&t=67s Acesso em: 19 Jun. 2019.
Carneiro C. D. R., Gonçalves P. W., Lopes O. R. 2009. O Ciclo das Rochas na Natu-
reza. Terræ Didatica, 5(1):50- 62. Disponível em: https://www.ige.unicamp.br/terra-
edidatica/v5/pdf-v5/TD_V-a5.pdf Acesso em: 12 Jun. 2019.
Carneiro, C.D.R.; Mizusaki, A.M.P.; Almeida, F.F.M. de. 2005. A determinação da
idade das rochas. Terræ Didatica, 1(1):6-35. Disponível em: https://www.ige.uni-
camp.br/terraedidatica/v1/pdf-v1/p006-035_carneiro.pdf Acesso em: 12 Jun.
2019.
Teixeira, W. (ORGS.) ET AL. Decifrando a Terra. 2.ed. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 2009. 623p.
TEMA 2 - RELEVO TERRESTRE

Neste tema veremos o processo do modelado terrestre, seus agentes endógenos e exóge-
nos, responsáveis pela variedade da estrutura geológica.

• Explicar processos geológicos e geofísicos constituintes da crosta terrestre responsáveis
por sua dinâmica interna, nas escalas pertinentes
• Identificar hipóteses e evidências que expliquem a configuração do relevo terrestre por
meio de marcas e constatações geológicas decorrentes de teorias científicas
• Classificar as diferentes manifestações do modelado do relevo terrestre considerando as
forças endógenas e exógenas que atuam no planeta
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.

planeta.
SENSIBILIZAÇÃO
Ao iniciar a abordagem sobre o relevo terrestre, sugerimos que indague aos(às) estudantes
sobre os tipos de relevo que eles conhecem ou que estão familiarizados, e então retome as ca-
racterísticas da sua região ou estado, para assim ampliar as discussões trazendo os principais
tipos de relevo existentes no planeta, como as planícies, os planaltos e as cadeias montanhosas.
O que diferencia cada um deles? Essas características podem ser trabalhadas, por meio dos
materiais didáticos adotados pela unidade escolar ou então mediante consultas à Internet. No
entanto, vale lembrar que a altitude está diretamente relacionada às diferenças encontradas e
que existem diversas outras formas de relevo.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Para exemplificar as diferenças entre planícies, planaltos e cadeias de montanhas, reco-
mendamos a utilização do Planisfério Terrestre, disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.
br/images/attlas/mapas_mundo/mundo_056_planisferio_fisico.pdf Acesso em: 06 Jun.
2019, a fim de termos uma ideia geral do relevo terrestre. Retome também professor(a), as
variáveis visuais deste mapa e verifique com os(as) estudantes se a linguagem cartográfica
utilizada é favorável para o entendimento, uma vez que a escala de cores usualmente empre-
gada na construção desse tipo de mapa pode levar o observador a incorrer em engano, caso
não se atente à legenda. Questione ainda sobre qual seria a melhor maneira de se representar
visualmente esse mapa (uma mesma cor com tonalidades diferentes seria o mais indicado),
que tipo de relevo predomina nas áreas terrestres, e onde estão localizados os pontos mais
altos (a Cordilheira dos Andes, na América do Sul; as Montanhas Rochosas, na América do
Norte; os Alpes, na Europa; a Cordilheira do Himalaia, na Ásia Central) e qual a relação com a
tectônica de placas?
METODOLOGIA
Para responder às questões referentes ao Tema 2 das atividades complementares, propo-
mos subsidiar os(as) estudantes com alguns conhecimentos prévios, a partir de uma aula expo-
sitiva dialogada, uma vez que a compreensão do relevo terrestre e sua heterogeneidade está
relacionada com as ações dos processos naturais entre a litosfera, a atmosfera, a hidrosfera e a
biosfera nas diferentes estruturas geológicas, bem como pelas diferenças litológicas ou tipos de
rochas encontrados na superfície. A ação antrópica também é um fator importante que provoca
mudanças no relevo.
As estruturas geológicas encontradas na superfície terrestre são divididas, basicamente,
em escudos cristalinos, bacias sedimentares e dobramentos modernos, cujas características es-
tão relacionadas ao processo de formação, à idade geológica e aos tipos de rocha. Para melhor
visualização, sugerimos a utilização do mapa Estruturas Geológicas, disponível em: https://bi-
blioteca.ibge.gov.br/visualizacao/mapas/GEBIS%20-%20RJ/map9818.pdf Acesso em: 06
Jun. 2019.
Os escudos cristalinos são os terrenos mais antigos encontrados na crosta terrestre, cuja
origem data do Pré-Cambriano. Formado por rochas ígneas ou magmáticas e por rochas meta-
mórficas, que apresentam importantes jazidas de minerais metálicos como ferro, cobre, alumí-
nio, manganês, ouro, prata e estanho. No Brasil, essa estrutura geológica representa 36% do
território.
As bacias sedimentares são áreas de acúmulo de sedimentos decorrentes do desgaste de
rochas, de materiais de organismos vegetal, animal ou vulcânico e que podem conter em suas
camadas materiais fossilizados e recursos energéticos, como carvão mineral, petróleo e gás na-
tural. Formado por rochas sedimentares, esses terrenos apresentam sua origem que varia do
Paleozoico ao Cenozoico. Já os dobramentos modernos são formações mais recentes, que
ocorrem em áreas de bordas convergentes das placas tectônicas, nas quais resultam em grandes
cadeias de montanhas como a Cordilheira dos Andes, na América do Sul; Himalaia, na Ásia e os
Alpes, na Europa. Sua origem data da Era Cenozoica.
Essas estruturas geológicas são influenciadas pelas ações dos agentes do relevo, que po-
dem ser endógenos (internos) e exógenos (externos). Os agentes endógenos atuam do interior
para o exterior da Terra, através da movimentação magmática, agindo diretamente na dinâmica
das placas tectônicas. Como exemplo, podemos citar abalos sísmicos e o vulcanismo, onde o
Círculo de Fogo do Pacífico representa uma importante área com constantes atividades sísmicas
e vulcânicas em nosso planeta.
Neste momento o(a) professor(a) poderá trabalhar com seus(suas) estudantes a charge da
Malfada, disponibilizada em: https://s3.static.brasilescola.uol.com.br/img/2014/12/mafalda-
-e-placas-tectonicas.jpg Acesso em: 19 Jun. 2019 a tirinha permite explorar os agentes endóge-
nos a fim de que os (as) estudantes reflitam sobre os fenômenos: tectonismo e vulcanismo. No
documentário “Terra: O Poder do Planeta - Episódio 01 - Vulcões”. Disponibilizado em: ht-
tps://www.dailymotion.com/video/xt3pd0 Acesso em : 24 Jun. 2019 mostra evidências visíveis
sobre a movimentação das placas tectônicas, já o documentário “Como Funciona a Terra - Is-
lândia - Veneno nos Céus”. Disponível em : https://www.youtube.com/
watch?v=HJjDCHwVWbc&t=979s Acesso em: 18 Jun. 2019 mostra as características vulcâni-
cas para assim esclarecer os motivos pelos quais alguns vulcões expelem lava e outros fumaça.
Esse documentário permite perceber as hipóteses levantadas pelos cientistas, podendo o(a)
professor(a) orientar seus(suas) estudantes sobre possíveis hipóteses para serem trabalhadas. O
documentário indica ainda os impactos econômicos, transformantes e destrutivos, em escala
regional e global, gerados pelas atividades vulcânicas. Uma outra sugestão de vídeo relacionada
aos agentes endógenos, é o documentário “O Continente Europeu: Terras Vulcânicas”. Dis-
ponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RWQNwe-OnhQ Acesso em: 18 Jun. 2019;
Tais documentários também poderão ser utilizados para subsidiar o Tema 3.
Os agentes exógenos, por sua vez, são responsáveis por esculpir o relevo e atuam na su-
perfície terrestre, modificando-a pelo desgaste através de intemperismos, erosão e sedimenta-
ção, provocados pela ação da água, gelo, vento e alterações climáticas.
O intemperismo é um conjunto de processos físicos, químicos e biológicos que promovem
a degradação e decomposição das rochas. Para melhor compreensão dos tipos de intemperis-
mo e dos fatores que os controlam, sugerimos o material do Serviço Geológico do Brasil, dispo-
nibilizado em: http://www.cprm.gov.br/publique/Redes-Institucionais/Rede-de-Bibliotecas--
--Rede-Ametista/Canal-Escola/O-Intemperismo-e-a-Erosao-1313.html Acesso em: 06 Jun.
2019. Além disso, em Intemperismo e Pedogênese, disponível no link https://midia.atp.usp.
br/impressos/lic/modulo02/geologia_PLC0011/geologia_top07.pdf Acesso em: 12 Jun. 2019
também aborda os processos de intemperismos e ainda discute a formação dos solos (pedogê-
nese). Ademais, os materiais didáticos disponíveis na sua unidade escolar também poderão ser
utilizados para trabalhar esses assuntos.
O caráter processual, formativo e participativo deve estar presente em todos os momentos
da avaliação, de tal modo que consiga promover o desenvolvimento das habilidades propostas
e identificar as fragilidades no aprendizado dos estudantes, a fim de construir espaços de recu-
peração contínua.
As atividades sugeridas para serem trabalhadas com os estudantes representam possibili-
dades de desenvolvimento de tais habilidades, mas não devem ser entendidas como única al-
ternativa, bem como a avaliação não deve ser construída por meio de um único instrumento.
Você, professor(a), pode se valer de diferentes métodos na construção do conhecimento e no
processo de avaliação, de acordo com o que você já sabe e as possibilidades verificadas no seu
ambiente de trabalho.
Atentamos, no entanto, que a formação dos estudantes aconteça de maneira colaborativa,
promovendo o protagonismo juvenil e que suas potencialidades e fragilidades sejam levadas
em consideração no processo de ensino-aprendizagem, de modo a produzir as devidas condi-
ções para a construção do conhecimento.
SAIBA MAIS
Maria Cristina Motta de Toledo. Intemperismo e Pedogênese. Disponível em:
https://midia.atp.usp.br/impressos/lic/modulo02/geologia_PLC0011/geologia_
top07.pdf Acesso em: 12 Jun. 2019.
Revista Brasileira de Geografia. Jurandyr Ross. O relevo brasileiro no contexto da
América do Sul. 2016. Disponível em: https://rbg.ibge.gov.br/index.php/rbg/arti-
cle/view/28 Acesso em: 06 Jun. 2019.
TEMA 3: NATUREZA E RISCOS AMBIENTAIS

O ser humano se interliga com a Natureza e dela depende a sua rotina. A todo momento,
fenômenos naturais interferem direta e indiretamente em nossa sociedade e o conhecimento
desses fenômenos são essenciais para diminuirmos e até mesmo evitarmos os riscos e desastres
ambientais.

• Interpretar mapas representativos das principais áreas de risco de eventos sísmicos e
vulcânicos no mundo
• Associar padrões de desenvolvimento econômico e social às maneiras de realizar o
controle preventivo de situações de risco naturais
• Identificar as formas de manifestação de fenômenos naturais na superfície terrestre
segundo diversas escalas geográficas
• Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações, representados de
diferentes formas, para tomar decisões com vistas à prevenção de situações de risco
naturais.
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
planeta.
SENSIBILIZAÇÃO
Sugerimos nesta etapa sensibilizar os(as) estudantes, primeiramente, questionando: Por
que estudamos os desastres? Estes acontecimentos ocorrem em todo o mundo e afetaram, só
no início desse século, aproximadamente 2 bilhões de pessoas. Episódios desta natureza oca-
sionam epidemias, deslocamento de grandes massas populacionais, além de gerar desestrutu-
ração do desenvolvimento sustentável, danos econômicos e de ameaça à segurança humana e
nacional, os perigos naturais como terremotos, tsunamis, erupções vulcânicas, deslizamentos
de terra, furacões, secas, inundações, incêndios florestais, tempestades geomagnéticas2 e pan-
demias podem causar estragos nas comunidades, na economia e nos recursos naturais, durante
anos após o evento inicial. Estes eventos geram mudanças ambientais, sociais, urbanas e de
saúde, que agravam os impactos de risco.
Desse modo, utilizando imagens de desastres ambientais específicos de cada esfera
terrestre (litosfera, atmosfera e hidrosfera), como sugestão, indicamos as imagens 1, 2 e 3,
o(a) professor(a) Jun.to aos(às) estudantes, pode promover uma exposição dialogada a qual
conduzirá a uma reflexão sobre a necessidade de desenvolver a RRD- Redução de Risco e
Desastres.
Imagem 1 - Inundação de rio
Fonte: USGS-Instituto de Geofísica dos Estados Unidos. Inundações no rio South Platte estado de Colorado, nos Estados Unidos
ocorrido em 15 de setembro de 2013 .Disponível em: https://www.usgs.gov/news/science-a-risky-world-a-usgs-plan-risk-
research-and-applications-usgs-publishes-strategic-plan Acesso em:13 Jun. 2019.
Imagem 2 - Furacão Florence
Fonte: NOAA - Administração Oceânica e Atmosférica Nacional. Imagem de satélite do furacão Florence que atingiu o estado da
Carolina do Norte em setembro de 2018. Disponível em: https://www.usgs.gov/news/science-a-risky-world-a-usgs-plan-risk-
research-and-applications-usgs-publishes-strategic-plan Acesso em:13 Jun. 2019
Sobre tempestades geomagnéticas, sugerimos o vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dP0-Qb7iVaQ

2

Imagem 3 - Vulcão Kilauea, Havaí.
Fonte: USGS-Instituto de Geofísica dos Estados Unidos. A fotografia mostra o fluxo de lava canalizado na erupção do Vulcão
Kilauea em 11 de Jun. de 2018. Disponível em:https://www.usgs.gov/news/science-a-risky-world-a-usgs-plan-risk-research-and-
applications-usgs-publishes-strategic-plan Acesso em:13 Jun. 2019
Para complementar a sensibilização aos fenômenos atmosféricos, sugerimos a reportagem

“Ciclone Idai: porque a consciência de desastres e a preparação são importantes” sobre o
ciclone que atingiu a cidade da Beira, em Moçambique, e que teve 90% de sua área devastada,
disponível em: https://www.unenvironment.org/news-and-stories/story/cyclone-idai-why-
-disaster-awareness-and-preparedness-matters Acesso em: 13 Jun. 2019 e que subsidia com
leitura e imagens os problemas enfrentados pela população local e como é importante políticas
que auxiliem em Redução do Risco de Desastres (RRD). Além disso, a reportagem relaciona os
assuntos abordados com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU.
Como sugestão para os desastres ocorridos na litosfera, indicamos ainda o terremoto ocor-
rido no Nepal em 2015, disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/meio-am-
biente/2019/01/terremotos-devastadores-podem-ter-deixado-o-himalaia-cada-vez-mais-
-perto-de Acesso em: 13 Jun. 2019.
A ONU Ambiental em 1984 tomou como medidas para reduzir e prevenir riscos o Manual
de Conscientização e Preparação para Emergências em Nível Local, que busca fortalecer e
conscientizar a população local sobre os riscos ambientais, distribuindo cartilhas, disponível em:
http://apell.eecentre.org/ResourceDetailInfo.aspx?ReadDetails/id=105 Acesso em: 13 Jun.
2019 e http://apell.eecentre.org/Modules/GroupDetails/UploadFile/UNEP121_Handbook_
SP_WEB.pdf ( Acesso em: 13 Jun.2019). Além das reportagens supracitadas, indicamos o relató-
rio que apresenta como os desastres afetam diretamente a população mais pobre e prejudica a
economia por meio do link: https://www.unisdr.org/archive/61121 Acesso em: 13 Jun. 2019.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após a sensibilização dos estudantes relacionando os riscos ambientais causados pela dinâmi-
ca das esferas terrestres em escala global, sugerimos que, você professor(a), traga para o contexto
brasileiro os riscos e desastres ambientais mais recorrentes que observamos em nosso território.
Diferentemente do que acontece em outros países, no Brasil os problemas ambientais mais

comuns são aqueles decorrentes do excesso e escassez de água, como, por exemplo, desliza-
mentos em encostas, desmoronamentos, enchentes, inundações e seca. Segundo o Cemaden,
Centro Nacional de Monitoramento e Alerta de Desastres Naturais, o acelerado processo de
urbanização a partir da década de 1950 e a falha nas políticas de desenvolvimento urbano favo-
receram as ocupações irregulares por parte da população, com menor poder aquisitivo, que se
instalaram em encostas e em margens de rios. A impermeabilização do solo também é fator para
que os riscos ambientais sejam cada vez mais intensos3.
Diante do início da contextualização, quais os eventos de desastres que acontecem na sua
cidade ou sua região? Estão dentro desta perspectiva brasileira? Quais são os fatores geradores
de tais desastres? O que cada cidadão pode fazer para minimizar os problemas causados? Esses
e outros questionamentos podem ser levantados, Junto aos(às) estudantes, para promover in-
vestigações a respeito do assunto.
A reportagem “IBGE aponta 8,2 milhões sob risco de enchente ou deslizamento no Brasil”,
disponível em: http://temas.folha.uol.com.br/natureza-do-desastre/introducao/desastres-
-naturais-deslocam-6-4-milhoes-de-brasileiros-desde-2000.shtml Acesso em: 12 Jun. 2019,
aponta dados importantes a respeito da população brasileira e das regiões que mais são afeta-
das pelos desastres naturais. No link disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/populaca-
oareasderisco/ Acesso em: 12 Jun. 2019, o material “População em área de risco no Brasil”,
traz em “Mapa 5 - População exposta em área de risco” a localização da população da região
Sudeste, que está em áreas de risco por meio de mapa, recurso pedagógico que pode ser tra-
balhado com os(as) estudantes e servir de revisão dos assuntos estudados no 1º bimestre.
METODOLOGIA
Existem muitos dados quantitativos a respeito dos riscos e desastres ambientais no Brasil,
conforme verificado na reportagem já mencionada “IBGE aponta 8,2 milhões sob risco de
enchente ou deslizamento no Brasil”, disponível em: http://temas.folha.uol.com.br/nature-
za-do-desastre/introducao/desastres-naturais-deslocam-6-4-milhoes-de-brasileiros-des-
de-2000.shtml Acesso em: 12 Jun. 2019, bem como na série de reportagens da Folha de São
Paulo, disponível em: http://temas.folha.uol.com.br/natureza-do-desastre/introducao/de-
sastres-naturais-deslocam-6-4-milhoes-de-brasileiros-desde-2000.shtml Acesso em: 12 Jun.
2019, que disponibiliza informações por meio de textos, imagens e gráficos que podem ser tra-
balhados conjuntamente com os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática,
em um trabalho multidisciplinar, promovendo possíveis propostas de projetos, envolvendo as
habilidades em defasagem dos seus estudantes.
Sugerimos também a construção de atividades que busquem diferenciar os conceitos de
enchente, inundação e alagamento e esclarecer como ocorrem cada situação.

3
Fonte: Cemaden. Disponível em: https://www.cemaden.gov.br/historico-da-criacao-do-cemaden/ Acesso em: 12 Jun. 2019.
CONCEITOS IMPORTANTES
Diferentes elevações do nível de um rio

(Fonte: Proteção e Defesa Civil de São Bernardo do Campo http://dcsbcsp.blogspot.com.br/)
Fonte: Defesa Civil, Vitória/ES. Processos Hidrológicos. Disponível em: https://defesacivil.es.gov.br/Media/defesacivil/

Capacitacao/Material%20Did%C3%A1tico/CBPRG%20-%202017/Processos%20Hidrol%C3%B3gicos%20%20-%20
Inunda%C3%A7%C3%B5es,%20Enchentes,%20Enxurradas%20e%20Alagamentos%20na%20Gera%C3%A7%C3%A3o%20
de%20%C3%81reas%20de%20Risco.pdf Acesso em: 13 Jun. 2019.
Além disso, os termos ameaça, risco, vulnerabilidade, resiliência e desastre podem ser explo-
rados para desenvolver um trabalho de pesquisa sobre Redução de Riscos e Desastres. O dia 13
de outubro foi estabelecido pela Organização das Nações Unidas (ONU) como o Dia Internacional
da Redução de Desastres. Para lembrar essa data seria pertinente desenvolver uma atividade, com
finalidade de avaliar a percepção de riscos dos(as) estudantes e possíveis ações para sanar a vul-
nerabilidade. Conforme o material SP Faz Escola - Caderno do Aluno, realize, em grupo, uma
avaliação do entorno da escola, levantando as possíveis vulnerabilidades e ameaças que podem
ser encontradas e discuta com os(as) estudantes as possíveis soluções para diminuir as vulnerabili-
dades encontradas no levantamento realizado. Posteriormente, proponha a elaboração de uma
ação Jun.to à comunidade escolar com o objetivo de conscientização a respeito da temática Re-
dução do Risco de Desastres – RRD, e como resultado final solicite um produto educomunicativo
(vídeo, jornal etc.), compartilhando nas redes sociais com a hashtag #escolaRRDsp. No site dispo-
nível em: http://educacao.cemaden.gov.br/Acesso em: 12 Jun. 2019 o (a) professor(a), por meio
da aba atividades, encontrará planos de desenvolvimento com objetivo, metodologia, questões,
avaliações entre outros itens que contribuirão para o desenvolvimento do projeto.
Para esclarecer os conceitos de ameaça, risco, vulnerabilidade, resiliência e desastre, o
Cemaden disponibiliza em: http://educacao.cemaden.gov.br/medialibrary_publication_atta
chment?key=EDtGLgxTQiYlb8yFZUCUND1dSaw= Acesso em: 13 Jun. 2019 o material intitu-
lado “Conceitos e termos para a gestão de riscos de desastres na Educação” que pode au-
xiliar, por exemplo, na elaboração de um quadro conceitual.
Em “Principais desastres ambientais no Brasil e no mundo”, disponível em: https://
www.unicamp.br/unicamp/ju/noticias/2017/12/01/principais-desastres-ambientais-no-bra-
sil-e-no-mundo Acesso em: 13 Jun. 2019 mostra de forma cronológica os principais aconteci-
mentos ambientais mundiais e brasileiros provocados pelo homem.
Os sites do El País, Nações Unidas e Revista Exame, disponíveis em: https://brasil.elpais.

com/tag/desastres_naturales Acesso em: 12 Jun. 2019 ; https://nacoesunidas.org/?post_
type=post&s=desastres+naturais Acesso em: 12 Jun. 2019; https://exame.abril.com.br/noti-
cias-sobre/desastres-naturais/ Acesso em: 13 Jun. 2019 apresentam notícias e informações a
respeito dos desastres ambientais, que ocorrem nas diversas partes do mundo.
No decorrer dos assuntos trabalhados foram oferecidas orientações e sugestões de ativi-

dades com características e estruturas distintas. A ideia é ajudar você, professor(a), a construir
com os(as) estudantes oportunidades, para que exercitem ativamente seus conhecimentos, e ao
se apropriarem, tenham condições de apresentá-las com qualidade. Recomendamos que, ao
desenvolvê-las, utilize como parâmetro algumas orientações de forma a esclarecer quais crité-
rios (ou a grade de correção) serão estabelecidos para avaliar em cada uma delas.
Do ponto de vista da avaliação processual, essa ação cria oportunidade para que os(as)
jovens percebam quais foram seus avanços e/ou dificuldades, proporcionando por parte do(a)
professor(a) intervenções necessárias e observando o desenvolvimento das habilidades e com-
petências, relativas aos temas recomendados, de forma a retomar os conhecimentos nos mo-
mentos oportunos e promover a recuperação contínua.
SAIBA MAIS
17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Disponível em: https://nacoe-
sunidas.org/pos2015/ Acesso em: 07 de Jun. 2019.
Vídeo: Aprendendo a enfrentar a mudança climática. Aborda a importância da educa-
ção em mudanças climáticas para modificar hábitos, que os tornem mais sustentáveis, e
cita exemplos de atividades escolares que contribuam para um mundo mais sustentável.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UK_1BWLkY_U&list= PLUZOt6b
Fc2fh8TFRaD88odEHZVcq1TvG8&index=37 Acesso em: 14 Jun. 2019.
Carneiro C. D. R., Gonçalves P. W., Lopes O. R. 2009. O Ciclo das Rochas na Natureza. Terræ Di-
datica, 5(1): 50- 62. Disponível em: https://www.ige.unicamp.br/terraedidatica/v5/pdf-v5/
TD_V-a5.pdf Acesso em: 12 Jun. 2019.
Tominaga, L. R., Santoro, J., Amaral, R. Desastres Naturais: conhecer para prevenir. Instituto Geo-
lógico, São Paulo, 2009. Disponível em: https://www.infraestruturameioambiente.sp.gov.
br/institutogeologico/2010/03/lancado-livro-sobre-desastres-naturais-no-site-do-ig/
Acesso em: 06 Ago. 2019.
ANEXO
Critérios para observação relacionados Realizei Realizei Não Comentários e/ou

ao uso de estratégias de leitura adequadamente parcialmente realizei observações
Ao iniciar a leitura realizei reflexões sobre o
título;
Pesquisei sobre o autor do texto, buscando
informações de relevância, e avançando em
minhas hipóteses;
Verifiquei qual gênero textual será tratado
(reportagem, notícia, crônica, artigo de opi-
nião) e onde ele vai circular;
Explorei as características do público leitor

deste gênero;
Troquei informações com meus colegas se já
leram ou ouviram algo sobre o assunto;

complementam e/ou confirmam as hipóte-
ses que levantamos até agora.
ideias centrais;
Redigi as respostas, citando trechos do tex-
to e utilizando aspas;
Aquilo que você acha que precisa aprender,

pois ainda não sabe fazer;
Aquilo que você precisa melhorar em rela-

ção às estratégias utilizadas;
Aquilo que você acha que faz muito bem;
O que eu aprendi;
GEOGRAFIA
no de Geografia.
Este Guia de Transição apresenta orientações didático-pedagógicas, sugestões de ativida-
des, mapas, vídeos, documentários, músicas, artigos de revistas, entre outros, para serem utiliza-
dos como complemento ao desenvolvimento dos conteúdos, competências e habilidades pre-
vistos no Currículo Oficial de São Paulo. Consideramos importante esclarecer que as atividades,
aqui propostas, podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessá-
rias, dependendo do seu planejamento e da adequação dos materiais didáticos utilizados à re-
alidade da sua escola e de seus estudantes.
O primeiro tema, denominado “Dinâmicas demográficas – matrizes culturais do Brasil visa
a explorar as manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos que compõem a matriz bra-
sileira, suas contribuições para a formação cultural, bem como os elementos culturais represen-
tativos das diferentes matrizes étnicas brasileiras. No segundo tema, “Dinâmicas demográficas
A transição demográfica”, destacam-se os diferentes períodos de crescimento da população
brasileira, os fatores históricos que levaram a tal configuração, bem como o estudo acerca da
dinâmica populacional brasileira por meio da análise das taxas de mortalidade, natalidade, mor-
talidade infantil e fecundidade. Ao abordar o trabalho e o mercado de trabalho, dirigimos a
atenção para a distribuição da População Economicamente Ativa (PEA) do Brasil, segundo os

setores de produção, que é o foco do terceiro tema, “Dinâmicas sociais “ O trabalho e o merca-
do de trabalho”. O último tema, “Dinâmicas Sociais “ A segregação socioespacial e a exclusão
social”, aborda a segregação socioespacial e a exclusão social, com ênfase nas condições pre-
cárias de moradia (favelas, cortiços e loteamentos irregulares) e nas transformações expressivas
na organização do espaço urbano. Espera-se conscientizar os estudantes acerca de seus princi-
pais problemas econômicos, sociais e, em certa medida, ambientais.
ENSINO MÉDIO – 2ª Série

Temas/ Habilidades Competências Gerais Relação do Tema com os
Conteúdos Currículo do Estado de São da Base Nacional Descritores (SAEB) Sistema
Currículo do Paulo Comum Curricular Nacional de Avaliação da Educação
Estado de São (BNCC) Básica
Paulo
Dinâmicas Associar as manifestações C9. Exercitar a Língua Portuguesa:
demográficas culturais dos diferentes empatia, o diálogo, a D1- Localizar informações explícitas
grupos étnicos que resolução de conflitos em um texto.
Matrizes compõem a matriz brasileira e a cooperação, D6- Identificar o tema de um texto.
culturais do do presente aos processos fazendo-se respeitar D7- Identificar a tese de um texto.
Brasil históricos de sua formação e promovendo o D11- Estabelecer relação causa/
cultural. respeito ao outro e consequência entre partes e
Identificar elementos aos direitos humanos, elementos do texto.
culturais representativos das com acolhimento
diferentes matrizes étnicas e valorização da
brasileiras. diversidade de
indivíduos e de grupos
Diferenciar os conceitos de sociais, seus saberes,
etnia e raça. identidades, culturas
Analisar criticamente dados e e potencialidades,
informações disponibilizados sem preconceitos de
pelo IBGE acerca da qualquer natureza.
composição étnica brasileira.
A Transição Analisar os diferentes C1. Valorizar e utilizar Língua Portuguesa:
demográfica períodos de crescimento os conhecimentos D1- Localizar informações explícitas
da população brasileira historicamente em um texto.
relacionando-os com construídos sobre o D4 – Inferir uma informação implícita
os processos históricos mundo físico, social, em um texto.
correspondentes. cultural e digital
Reconhecer e aplicar os para entender e Matemática:
conceitos de crescimento explicar a realidade, D15- Resolver problema que envolva
vegetativo, taxa de continuar aprendendo variação proporcional, direta ou
mortalidade, taxa de e colaborar para a inversa, entre grandezas
natalidade, taxa de construção de uma D16- Resolver problema que envolva
mortalidade infantil e taxa de sociedade justa, porcentagem
fecundidade democrática e D34- Resolver problema envolvendo
inclusiva. informações apresentadas em tabelas
Analisar a estrutura etária e/ou gráficos.
brasileira identificando em
diferentes pirâmides etárias
os períodos de crescimento
populacional, assim como os
de estabilidade demográfica.
Temas/ Habilidades Competências Gerais Relação do Tema com os

Conteúdos Currículo do Estado de São da Base Nacional Descritores (SAEB) Sistema
Currículo do Paulo Comum Curricular Nacional de Avaliação da Educação
Estado de São (BNCC) Básica
Paulo
Dinâmicas Reconhecer e aplicar o C6. Valorizar a Língua Portuguesa:
Sociais- conceito de População diversidade de saberes D1 – Localizar informações explícitas
O Trabalho e Economicamente Ativa (PEA) e vivências culturais em um texto.
o Mercado de Identificar os diferentes e apropriar-se de D4 – Inferir uma informação implícita
Trabalho setores da economia conhecimentos e em um texto.
experiências que lhe D5 – Interpretar texto com
Analisar a situação das possibilitem entender auxílio de material gráfico diverso
famílias brasileiras com as relações próprias (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
relação à distribuição de do mundo do trabalho Matemática:
renda e inserção no mercado e fazer escolhas D1 – Identificar a localização/
de trabalho formal alinhadas ao exercício movimentação de objeto em mapas,
Analisar a situação das da cidadania e ao seu croquis e outras representações
mulheres no mercado de projeto de vida, com gráficas.
trabalho brasileiro liberdade, autonomia, D34 – Resolver problema envolvendo
consciência crítica e informações apresentadas em tabelas
Ler, interpretar e comparar responsabilidade. e/ou gráficos.
mapas relativos aos índices
D35 – Associar informações
de pobreza e exclusão no
apresentadas em listas e/ou
Brasil
tabelas simples aos gráficos que as
representam e vice-versa.
Dinâmicas Identificar referenciais C9. Exercitar a Língua Portuguesa:

Sociais- que possibilitem constatar empatia, o diálogo, a D1 – Localizar informações explícitas
A segregação diferentes formas de exclusão resolução de conflitos em um texto.
socioespacial socioespacial no Brasil. e a cooperação, D3 – Inferir o sentido de uma palavra
e a exclusão Ler, interpretar e comparar fazendo-se respeitar ou expressão.
social mapas relativos aos índices e promovendo o D4 – Inferir uma informação implícita
de pobreza e exclusão no respeito ao outro e em um texto.
Brasil aos direitos humanos, D6 – Identificar o tema de um texto
com acolhimento D5 – Interpretar texto com
e valorização da auxílio de material gráfico diverso
diversidade de (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, Relação do Tema com os Descritores
identidades, culturas (SAEB) Sistema Nacional de
e potencialidades, Avaliação da Educação Básica:
sem preconceitos de Matemática:
qualquer natureza. D1 – Identificar a localização/
movimentação de objeto em mapas,
croquis e outras representações
gráficas.
D34 – Resolver problema envolvendo
informações apresentadas em tabelas
e/ou gráficos.
D35 – Associar informações
apresentadas em listas e/ou
tabelas simples aos gráficos que as
TEMA 1: DINÂMICAS DEMOGRÁFICAS - MATRIZES

CULTURAIS DO BRASIL

Associar as manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos que compõem a matriz
brasileira do presente aos processos históricos de sua formação cultural
Identificar elementos culturais representativos das diferentes matrizes étnicas brasileiras
Diferenciar os conceitos de etnia e raça
Analisar criticamente dados e informações disponibilizados pelo IBGE acerca da composição
étnica brasileira
C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Relação do Tema com os Descritores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) – 3ª Série – Língua Portuguesa:
D1- Localizar informações explícitas em um texto.
D6- Identificar o tema de um texto.
D7- Identificar a tese de um texto.
D11- Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
Professor(a), o tema “Dinâmicas Demográficas - Matrizes Culturais do Brasil” visa a explorar

as manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos, que compõem a matriz brasileira, suas
contribuições para a formação cultural, bem como os elementos culturais representativos das
diferentes matrizes étnicas brasileiras. Em seguida, são oferecidas possibilidades para o trabalho
com os(as) estudantes sobre miscigenação, mito da democracia racial, diferença entre os concei-
tos de raça e etnia, para então propiciar a análise crítica sobre os dados e informações disponi-
bilizados pelo IBGE sobre a composição étnica brasileira. Neste sentido torna-se oportuno dis-
cutir com os(as) estudantes a valorização da diversidade de indivíduos, presente na Competência
Geral 9 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
SENSIBILIZAÇÃO
Para iniciar o tema “Dinâmicas Demográficas - Matrizes Culturais do Brasil” indicamos
como sugestão para a sensibilização a apresentação da música “Sob o mesmo céu”, do cantor
e compositor Lenine. A música faz parte do álbum “Lenine.doc” e foi composta por ele em par-
ceria com Lula Queiroga. Orientamos para que antes de reproduzir a música seja apresentado
aos(às) estudantes o contexto de produção, ou seja, quem são os compositores, se eles(as) os
conhecem, quais as impressões que o título da música remete a eles(as), ativando assim também
os conhecimentos prévios. Ao apresentar a música aos(às) estudantes é muito importante deixá-
-los(as) ouvir, a primeira vez, sem fazer intervenções. Em seguida, reproduza a música novamen-
te e peça para que eles(as) escrevam ou grifem (se for possível a impressão da letra da música)
ou anotem os versos que mais chamaram a atenção, as palavras desconhecidas e peça para que
identifiquem as etnias retratadas na música. Depois da reprodução da música, verifique com
os(as) estudantes como se deu a sua compreensão no que concerne ao Tema Matrizes Culturais
e se as impressões relatadas por eles(as) antes de ouvirem foram confirmadas ou não. A letra da
música “Sob o mesmo céu” está disponível em: http://www.lenine.com.br/discografia-leni-
ne/lenine-doc/ Acesso em: 29 Maio 2019. A fim de ampliar o repertório docente sobre estraté-
gias de leitura, sugerimos o livro “Estratégias de Leitura”, de Isabel Solé. Neste livro aborda-se
diferentes formas de trabalhar com o ensino da leitura.
Na sequência, orientamos para a utilização das imagens “A”, “B” e “C” disponibilizadas
no “SP Faz Escola - Caderno do Aluno”, que apresenta as três principais matrizes do nosso país:
indígena, afro-brasileira e europeia. O objetivo desta etapa é verificar se os (as) estudantes co-
nhecem quais são essas matrizes e se eles sabem quais são as contribuições destes povos para
a diversidade cultural do Brasil. Espera-se que eles(as) possam socializar com os(as) colegas suas
impressões sobre as imagens apresentadas e, a partir de uma intervenção do(a) professor(a),
fazer a relação entre elas e a música “Sob o mesmo céu”. É importante oportunizar aos(às) es-
tudantes a compreensão do significado de “matriz cultural”, caso apresentem dificuldades. In-
centive os(as) estudantes a pesquisarem o significado da palavra “matriz”, que se refere ao que
pode ser usado como fundamento, fonte, princípio; manancial. Assim, matrizes culturais são o
conjunto dos hábitos sociais e religiosos, das manifestações intelectuais e artísticas, que carac-
terizam uma sociedade. Após este momento, conclua a etapa de levantamento de conhecimen-
tos prévios retomando as principais matrizes culturais do Brasil que são o índio, o negro africano
e o branco europeu. É importante mencionar a contribuição dos imigrantes que chegaram ao
país, ao longo dos séculos XIX e nas primeiras décadas do século XX.
Na abordagem das matrizes culturais do Brasil, orientamos para que desenvolvam com
os(as) estudantes uma breve reflexão sobre a importância da valorização da diversidade cultural.
Neste sentido sugerimos a exploração da Competência Geral 9 da Base Nacional Comum Cur-
ricular que visa a “exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazen-
do-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas
e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”. Salientamos que o(a) professor(a)
poderá utilizar outras imagens e/ou estratégias que julgar relevantes para esta etapa.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após a etapa de sensibilização e levantamento de conhecimentos prévios, orientamos para
a contextualização do tema, retomando as contribuições dos(as) estudantes a partir da leitura e
análise das imagens realizadas anteriormente. Para esta etapa, sugerimos um trabalho de pes-
quisa sobre as principais características dos três grupos étnicos, que formaram a população
brasileira: o indígena, o negro africano e o branco europeu. Com o objetivo de preparar os(as)
estudantes para essa atividade de pesquisa, recomendamos que eles se dividam em grupos
para que identifiquem as características principais de cada grupo étnico e anotem no caderno
para, posteriormente, socializarem com a turma.
Indicamos a publicação denominada “Brasil 500 anos de povoamento”, do Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística (IBGE). A publicação está disponível no endereço: https://bi-
blioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf Acesso em: 29 Maio 2019. Muito bem
ilustrada, esta publicação percorre a história dos principais grupos de povoamento do Brasil,
divididos etnicamente e selecionados conforme sua expressão demográfica e cultural.
Indicamos também outros materiais, sendo alguns, os capítulos da publicação mencionada
acima que estão descritos de forma mais adequada aos estudantes:
“Conheça o Brasil - População - Indígenas”. Este material apresenta dados do Censo de
2010 do IBGE a respeito da população indígena. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/
jovens/conheca-o-brasil/populacao/20506-indigenas.html Acesso em: 29 Maio 2019.
“O Brasil Indígena”. Esta publicação também apresenta dados do Censo de 2010 do IBGE
sobre a população indígena. Cabe salientar que no Censo Demográfico de 2010 foi introduzido
um conjunto de perguntas específicas para as pessoas que se declararam indígenas, como o
povo ou etnia a que pertenciam, bem como as línguas indígenas faladas. Disponível em: http://
www.funai.gov.br/arquivos/conteudo/ascom/2013/img/12-Dez/pdf-brasil-ind.pdf Acesso
em: 29 Maio 2019.
“Território brasileiro e povoamento – negros”. Este material apresenta uma síntese da
publicação “Brasil 500 anos de povoamento”, citada anteriormente, com foco nas regiões de
origem dos escravos negros, o trabalho dos negros africanos, as denominações étnicas, a resis-
tência dos escravos, a população negra no Brasil e a herança cultural negra e o racismo. Dispo-
nível em: https://brasil500anos.ibge.gov.br/en/territorio-brasileiro-e-povoamento/negros.
html Acesso em: 29 Maio 2019.
“Manifestações Culturais Negras”. A Fundação Cultural Palmares (FCP), entidade vincu-
lada ao Ministério da Cidadania, tem trabalhado para promover uma política cultural igualitária
e inclusiva, que contribua para a valorização da história e das manifestações culturais e artísticas
negras brasileiras como patrimônios nacionais. Disponível em: http://www.palmares.gov.
br/?page_id=34089 Acesso em: 29 Maio 2019.
“Território brasileiro e povoamento - portugueses”. Este material apresenta uma síntese
da publicação “Brasil 500 anos de povoamento”, citada anteriormente, com foco na história da
imigração portuguesa e os principais traços dos colonizadores. Disponível em: https://brasi-
l500anos.ibge.gov.br/en/territorio-brasileiro-e-povoamento/portugueses.html Acesso em:
29 Maio 2019.
Após a exploração e a socialização realizada pelos(as) estudantes com base nos materiais
sugeridos acima e outros, que o(a) professor(a) julgar necessários, sugerimos a problematização
sobre a questão da miscigenação entre os povos e os conceitos de raça e etnia a partir dos seguin-
tes questionamentos: Como se deu o processo de miscigenação entre os povos no Brasil? Pode-
mos afirmar que há uma democracia racial, ou será um mito? É correto utilizarmos o termo raça?
METODOLOGIAS
Os questionamentos mencionados acima são pontos de partida para as atividades propos-
tas no “SP Faz Escola - Caderno do Aluno”. Sugerimos que a primeira atividade seja uma
pesquisa individual mas caso considere pertinente, é possível estabelecer com os(as) estudantes
outras possibilidades para realizarem a atividade proposta. A primeira atividade está dividida em
dois temas e os(as) estudantes poderão optar por realizar apenas um deles:
TEMA 1:
A miscigenação e o mito da “democracia racial”: tem por objetivo esclarecer as abordagens concei-
tuais sobre “raça” e “etnia” e favorecer o diálogo sobre um tema polêmico que é a miscigenação e o
mito da democracia racial no Brasil.
– Oriente os(as) estudantes a descreverem como foi o processo de miscigenação no Brasil e a respon-
derem se é possível afirmar que há democracia racial no país.
Sugestões de materiais para apoiar a pesquisa do Tema 1:
- Matéria: Mito da democracia racial só fez mal ao negro no Brasil. Autor: Lúcia Valentim Rodrigues.
Fonte: Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (CEERT). Disponível em: https://
ceert.org.br/noticias/direitos-humanos/8961/mito-da-democracia-racial-so-fez-mal-ao-negro-no-
-brasil Acesso em: 12 Jun. 2019.
- Matéria: O mito da democracia racial: a ilusão da igualdade racial num projeto de elite no Brasil.
Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/mito-da-democracia-
-racial-ilusao-igualdade-racial-num-projeto-de-elite-no-brasil.phtml Acesso em: 12 Jun. 2019.
- Vídeo: Entenda o mito da democracia racial. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=d775DrTsgqM&t=183s Acesso em: 12 Jun. 2019.
TEMA 2:
A genética e o conceito de raça: tem por objetivo diferenciar os conceitos de raça e etnia e investi-
gar, do ponto de vista científico, se o conceito de raça é aceito.
– Oriente os(as) estudantes a buscarem as definições dos conceitos de raça e etnia e a responderem
se, do ponto de vista científico, é possível afirmar que existe o termo raça.
Sugestões de materiais para apoiar a pesquisa do Tema 2:
Matéria: “Devemos continuar usando o conceito de raça? Pesquisadores consideram que o termo
é confuso do ponto de vista científico e pode até ser nocivo”. Disponível em: https://brasil.elpais.
com/brasil/2016/02/05/ciencia/1454696080_059342.html Acesso em: 29 Maio 2019.
Matéria Info Jovem: Raça e etnia. Disponível em: https://www.infojovem.org.br/infopedia/descu-
bra-e-aprenda/diversidade/raca-e-etnia/ Acesso em: 30 Maio 2019.
Matéria: Europa sempre foi povoada por diversas etnias, ao contrário do que pensam suprema-
cistas brancos. Edison Veiga de Milão para a BBC News Brasil. Disponível em: https://www.bbc.
com/portuguese/geral-46097350 Acesso em: 30 Maio 2019.
A intenção em dividir a pesquisa em dois temas é a de propiciar ao(à) aluno(a) a elaboração

de uma síntese para a apresentação aos demais colegas em um formato de mesa redonda. As-
sim, é muito importante orientá-los(as) para que possam desenvolver os procedimentos de pes-
quisa, de elaboração de síntese e de apresentação em público. Recomendamos a busca por
informações prévias sobre esta estratégia para favorecer o planejamento da aula. Neste sentido,
indicamos o material a seguir que poderá auxiliá-lo(a) neste momento: Mesa redonda estimula
argumentação colaborativa dos alunos. Autor: Leonardo Valle. Disponível em: https://www.
institutonetclaroembratel.org.br/educacao/nossas-novidades/reportagens/mesa-redonda-
-estimula-argumentacao-colaborativa-dos-alunos/Acesso em: 12 Jun. 2019.
Realizada a orientação, acompanhe o desenvolvimento desta atividade, fazendo as inter-
venções necessárias. Após a pesquisa, organize com os(as) estudantes a melhor forma para a
apresentação (socialização) e sistematização pelo(a) professor(a). Orientamos para que, na socia-
lização das pesquisas pelo (a) estudante sejam propiciados momentos de questionamento e
reflexão sobre os dois temas pesquisados, assim, a atuação do(a) professor(a) como mediador(a)
é fundamental.
A utilização das atividades de pesquisa propicia ao estudante o desenvolvimento da auto-
nomia sobre sua aprendizagem e de como se portarem em situações que envolvam o trabalho
em equipe. Assim é fundamental que o(a) professor(a) apresente os procedimentos para uma
boa pesquisa e a avalie ao longo do processo, oferecendo devolutivas. A atividade de pesquisa
proposta culmina em uma apresentação, em formato de mesa redonda e, neste sentido, é de
extrema relevância que o(a) professor(a) faça a mediação, evidenciando as informações obtidas
por eles(as), verificando e intervindo na relação entre o que foi solicitado aos estudantes na ati-
vidade e o que foi pesquisado e apresentado por eles(as).
Para subsidiar a intervenção diante das atividades propostas, recomendamos a leitura do
texto “Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo e etnia”, do Prof. Dr. Kaben-
gele Munanga. Disponível em: https://www.geledes.org.br/wp-content/uploads/2014/04/
Uma-abordagem-conceitual-das-nocoes-de-raca-racismo-dentidade-e-etnia.pdf Acesso em:
29 Maio 2019. A leitura desse texto irá apoiá-lo(a) no fechamento desta atividade, para contribuir
na compreensão dos conceitos acima, na diferenciação entre as expressões etnia e raça.
No “SP Faz Escola – Caderno do Aluno” há uma segunda proposta de atividade, utilizando
o texto “População chega a 205,5 milhões, com menos brancos e mais pardos e pretos”. O
texto é da Agência de Notícias do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e está
disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-no-
ticias/noticias/18282-populacao-chega-a-205-5-milhoes-com-menos-brancos-e-mais-par-
dos-e-pretos Acesso em: 20 Fev. 2019. A partir do texto, sugerimos o desenvolvimento de uma
estratégia de leitura a fim de que os(as) estudantes possam analisar criticamente dados e infor-
mações disponibilizados pelo IBGE, acerca da composição étnica brasileira. Neste sentido, indi-
camos o site Gestão Escolar que apresenta o material “Alguns procedimentos de apoio à lei-
tura”. Este material traz itens importantes que favorecem a utilização de algumas técnicas de
apoio à leitura como, por exemplo, marcar palavra-chave, grifar textos, resumir, fichar, esquema-
tizar e fazer paráfrase. O material está disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteu-
do/679/alguns-procedimentos-de-apoio-a-leitura Acesso em: 17 Jun. 2019. As estratégias de
leitura para a localização de informações explícitas e a dedução de informações implícitas cola-
boram na compreensão dos conceitos a serem estudados. Assim, relacionam-se ao desenvolvi-
mento dos descritores da Matriz Saeb de Língua Portuguesa para a 3ª Série do Ensino Médio:
D1- Localizar informações explícitas em um texto e D4 – Inferir uma informação implícita em um
texto.
Destacamos que o item “Saiba Mais” poderá ser explorado a fim de sanar as dificuldades
na compreensão dos(as) estudantes durante as aulas. Os materiais são:
“Pesquisa do IBGE sobre a cor ou raça da população brasileira”. Esta pesquisa tem
como princípio a autodeclaração, ou seja, as pessoas são perguntadas sobre sua cor de acordo
com as seguintes opções: branca, preta, parda, indígena ou amarela. Disponível em: https://
educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18319-cor-ou-raca.html Acesso em:
27 Fev. 2019.
“Censo 2010 sobre a população indígena”. Este material apresenta a quantidade de in-
dígenas no Brasil e a sua distribuição no território. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/
jovens/conheca-o-brasil/populacao/20506-indigenas.html Acesso em: 27 Fev. 2019.
Ao trabalhar esses assuntos, torna-se importante mencionar a Lei 10639/03, que altera a
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996: que aborda a obrigatoriedade de incluir no currí-
culo oficial da Rede de Ensino a temática “História e Cultura Afro-Brasileira” e que o calendário
escolar deve ter o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. Posterior-
mente, a lei 11. 645/08, modifica a Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003 e a acrescenta a obri-
gatoriedade de incluir no currículo oficial da rede de ensino a temática “História e Cultura Afro-
-Brasileira e Indígena. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/
lei/l11645.htm e http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm Acesso em: 17
Jun. 2019.
Também consideramos importante fazer a relação do que foi trabalhado neste Tema 1,
com o Objetivo 10 do Desenvolvimento Sustentável (ODS): “Reduzir a desigualdade dentro
dos países e entre eles. 10.2 Até 2030, empoderar e promover a inclusão social, econômica e
política de todos, independentemente da idade, gênero, deficiência, raça, etnia, origem, reli-
gião, condição econômica ou outra”.
Para o desenvolvimento das habilidades propostas neste tema, recomendamos que a ava-
liação seja formativa, realizada ao longo do bimestre, no acompanhamento, pelo(a) professor(a),
do desenvolvimento das atividades realizadas pelos(as) estudantes e no planejamento de inter-
venções para a recuperação da aprendizagem. As imagens, pesquisas e textos propostos neste
Guia de Transição e presentes no “SP Faz Escola - Caderno do Aluno” buscam propiciar aos(às)
estudantes o desenvolvimento das habilidades e fornecem ao(à) professor(a) indicadores que o
apoiarão na correção de rumos da aprendizagem e/ou na busca de outros materiais que possam
complementar e enriquecer a avaliação processual. Assim, destacamos o papel do(a) professor(a)
como mediador da aprendizagem e ressaltamos a importância de observar e registrar, atenta-
mente, a participação dos(as) estudantes nas aulas e nas discussões, no desenvolvimento das
atividades em grupo no que se refere a ouvir e respeitar a opinião dos(as) colegas e se consegue
estabelecer relações entre os conteúdos propostos para o desenvolvimento das habilidades.
Como autoavaliação indicamos, em anexo, uma ficha que contribuirá para reflexão levando
os(as) estudantes a identificarem suas fragilidades e potencialidades.
Sugerimos a exploração, em livros didáticos e/ou em outros recursos disponíveis na escola,
de imagens sobre as manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos, que compõem a
matriz brasileira com o objetivo de relacionarem aos processos históricos de sua formação cul-
tural e de identificarem os elementos culturais representativos das diferentes matrizes étnicas
brasileiras. É imprescindível que, ao final, os(as) estudantes consigam estabelecer a diferença
entre raça e etnia. O desenvolvimento da atividade envolvendo o texto “População chega a
205,5 milhões, com menos brancos e mais pardos e pretos”, permite ao(à) professor(a) iden-
tificar se os(as) estudantes são capazes de analisar criticamente dados e informações disponibi-
lizados pelo IBGE acerca da composição étnica brasileira. Neste sentido, propiciar o momento
para a realização de leitura colaborativa permite ao(à) professor(a) identificar as fragilidades e
potencialidades na compreensão do texto e favorece a intervenção a ser realizada nesse proces-
so. Destacamos a necessidade de diversificar os instrumentos de avaliação, favorecendo as po-
tencialidades de cada estudante, seja visual, auditiva, oral e/ou prática (fazer). Nesse contexto,
as devolutivas dos instrumentos de avaliação propiciam maior corresponsabilidade no processo
de aprendizagem pelo(a) estudante e oferece ao(à) professor(a) elementos para a elaboração de
atividades que visem à recuperação das habilidades em defasagem e/ou não desenvolvidas.
SAIBA MAIS
O Acervo do Museu Afro Brasil conserva mais de 5 mil obras que englobam dife-
rentes áreas de múltiplos universos culturais africanos, indígenas e afro-brasileiro.
gravuras, pinturas, desenhos, aquarelas, esculturas, documentos históricos, fotogra-
fias, mobiliário, obras têxteis, plumárias, cestarias, cerâmicas, entre outras obras ela-
boradas desde o séc. XVI até os nossos dias. Disponível em: http://www.museuafro-
brasil.org.br/acervo-digital Acesso em: 17 Jun. 2019.
O Instituto Socioambiental (ISA) é uma organização da sociedade civil brasileira,
sem fins lucrativos, fundada em 1994, para propor soluções de forma integrada a
questões sociais e ambientais com foco central na defesa de bens e direitos sociais,
coletivos e difusos relativos ao meio ambiente, ao patrimônio cultural, aos direitos
humanos e dos povos. Desde 2001, o ISA é uma Oscip – Organização da Sociedade
Civil de Interesse Público – com sede em São Paulo (SP) e subsedes em Brasília (DF),
Manaus (AM), Boa Vista (RR), São Gabriel da Cachoeira (AM), Canarana (MT), Eldora-
do (SP) e Altamira (PA). Disponível em: https://www.socioambiental.org/pt-br Aces-
so em: 17 Jun. 2019.
Texto: Alguns Termos E Conceitos Presentes No Debate Sobre Relações Raciais
No Brasil: Uma Breve Discussão Nilma Lino Gomes. Este texto apresenta que a
discussão sobre relações raciais no Brasil é permeada por uma diversidade de termos
e conceitos, o que ocasiona, muitas vezes, discordâncias entre autores, intelectuais e
militantes com perspectivas teóricas e ideológicas diferentes. Disponível em: http://
www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/Alguns-termos-e-
-conceitos-presentes-no-debate-sobre-Rela%C3%A7%C3%B5es-Raciais-no-Bra-
sil-uma-breve-discuss%C3%A3o.pdf Acesso em: 30 Maio 2019.
TEMA 2: DINÂMICAS DEMOGRÁFICAS - A TRANSIÇÃO

DEMOGRÁFICA

Analisar os diferentes períodos de crescimento da população brasileira relacionando-os com
os processos históricos correspondentes
Reconhecer e aplicar os conceitos de crescimento vegetativo, taxa de mortalidade, taxa de
natalidade, taxa de mortalidade infantil e taxa de fecundidade
Analisar a estrutura etária brasileira identificando em diferentes pirâmides etárias os períodos
de crescimento populacional, assim como os de estabilidade demográfica
Básica (SAEB) – 3ª Série – Língua Portuguesa:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
Básica (SAEB) – 3ª Série Matemática:
D15 – Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre
grandezas
D16 – Resolver problema que envolva porcentagem
D34 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos
Professor(a), no segundo tema “Dinâmicas Demográficas - A Transição Demográfica”, des-

tacam-se os diferentes períodos de crescimento da população brasileira, os fatores históricos
que levaram a tal configuração, bem como o estudo acerca da dinâmica populacional brasileira,
por meio da análise das taxas de mortalidade, natalidade, mortalidade infantil e fecundidade.
SENSIBILIZAÇÃO
Para iniciarmos a etapa de sensibilização e levantamento de conhecimentos prévios suge-
rimos a utilização da tabela sobre a “Cartografia Social”, proposta no “SP Faz Escola – Caderno
do Aluno”. Esta tabela, tem por objetivo fazer um levantamento de dados sobre a dinâmica da
população, tendo como referência as respostas dos(as) estudantes, e assim propiciar a discussão
sobre a tendência de crescimento populacional e a verificação de semelhanças e diferenças en-
tre as configurações das famílias da turma. Após este primeiro momento, sugerimos a seguinte
pergunta: Podemos dizer que, ao fazer este levantamento de informações da turma, estamos
fazendo um estudo sobre população? O que significa população para você? Esta pergunta tem
a finalidade de sensibilizar os(as) estudantes sobre os estudos referentes à população. Após
ouvir suas respostas, recomendamos que incentive a pesquisa, nos recursos disponíveis em sua
escola, o significado do termo população. Em seguida explique aos estudantes que este é o
tema que será desenvolvido com eles(as).
Na sequência orientamos a retomada sobre o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) que se constitui no principal provedor de dados e informações do país. Para apoiá-lo(a),
neste momento, indicamos o vídeo de boas-vindas do IBGE, em que são apresentados o traba-
lho, a missão e os objetivos deste instituto, por ocasião de seus 78 anos, sendo destacados
momentos marcantes, desde a criação do IBGE até os dias atuais. O vídeo tem por título “Bem-
-vindo ao IBGE”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rJ7LvJuVt5s Acesso
em: 13 Jun. 2019. Duração: 8min23seg. Indicamos também a matéria e o vídeo sobre os 80 anos
do IBGE, comemorados no dia 29 de maio de 2016, que retrata o trabalho deste instituto por
meio do cotidiano dos brasileiros Jair e Cristina, de 55 e 15 anos de idade, respectivamente. Este
vídeo oferecerá aos estudantes maior compreensão sobre as dinâmicas demográficas e a articu-
lação com a atividade “Cartografia Social” realizada por eles. O vídeo “IBGE 80 anos” está dis-
ponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/20590-introdu-
cao.html Duração: 3min25seg. Acesso em: 13 Jun. 2019. Orientamos que, após a exibição dos
vídeos, seja propiciado um momento para estabelecer a relação com a Competência Geral 1 da
BNCC que visa valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e co-
laborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. É importante que
os(as) estudantes consigam perceber, a partir dos vídeos e da explicação do(a) professor(a), que
o IBGE foi, ao longo dos anos, tendo sua metodologia aprimorada, visando a retratar o país com
informações confiáveis e de fácil acesso a toda a população, contribuindo assim para o exercício
da cidadania. Saliente que o presente tema, “Dinâmicas Demográficas – A Transição Demográ-
fica” fará em grande parte a utilização dos dados presentes no portal do IBGE. Disponível em:
https://www.ibge.gov.br/ Acesso em: 06 Jun. 2019.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após a etapa de sensibilização e levantamento de conhecimentos prévios, recomendamos
para que promova com os(as) estudantes uma atividade a ser realizada em duas etapas, com o
objetivo de compreenderem alguns conceitos básicos sobre a dinâmica demográfica. Ressalta-
mos que não há uma ordem lógica em realizar as etapas, pois uma atividade não depende da
outra. Orientamos para que cada etapa tenha de 15 a 20 minutos de duração, pois a intenção é
que os(as) estudantes tenham o tempo necessário para realizarem as duas etapas.
1ª Etapa: Realizar a leitura e análise da tabela do “SP Faz Escola - Caderno do Aluno” e responder
aos itens “a” e “b”:
a) Considerando as informações apresentadas na tabela 1 e em seus conhecimentos sobre o tema,
podemos afirmar que a população brasileira está crescendo de forma acelerada? Justifique.
b) Com o apoio do(a) professor(a), identifique o percentual de crescimento entre os seguintes perío-
dos: de 1890 a 1960, de 1960 a 1991 e, por fim, de 1991 a 2020 e escreva a sua conclusão, justificando
as informações obtidas.
Nesta etapa é fundamental que o(a) professor(a) garanta o bom desenvolvimento da atividade, atuan-
do como mediador(a) do conhecimento. A análise da tabela oferece aos(às) estudantes a possibilida-
de de opinarem se a população está crescendo de forma acelerada e de identificar o percentual de
crescimento nos períodos solicitados: de 1890 a 1960, de 1960 a 1991 e, por fim, de 1991 a 2020. Para
identificar o percentual de crescimento dos períodos citados acima, orientamos para que busque a
realização de um trabalho integrando com a Matemática. Ao buscar a colaboração deste componen-
te, os(as) estudantes terão a oportunidade de desenvolver os seguintes descritores da Matriz SAEB (3ª
Série Matemática); D15- Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa,
entre grandezas; D16- Resolver problema que envolva porcentagem; D34-Resolver problema envol-
vendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.
2ª Etapa: Realizar a consulta em livros didáticos e em outros recursos disponíveis na escola com o ob-
jetivo de buscar a definição dos temas abaixo e anotar em seu caderno:
- Crescimento populacional
- Taxa de mortalidade
- Taxa de natalidade
Nesta etapa faz-se necessária a consulta a materiais que ofereçam as informações necessárias aos(às)
estudantes. Neste sentido, é fundamental o planejamento desta aula para que os(as) estudantes te-
nham em mãos ou, se solicitado, que tragam materiais que possam ajudá-los(as) a encontrarem as in-
formações. Se for possível, articule este momento com a ida deles à sala de informática de sua escola
para que pesquisem na internet.
Nas duas etapas é primordial que o(a) professor(a) atue como mediador(a), no sentido de
identificar as dificuldades dos(as) estudantes em desenvolver as atividades e a buscar evidências
da aprendizagem.
Para finalizar, retome com os(as) estudantes o que foi desenvolvido por eles(as) nas duas
etapas e apresente, em uma aula expositiva dialogada, os fatores históricos que provocaram o
aumento ou a queda do crescimento populacional nos períodos de 1890 a 1960, de 1960 a 1991
e de 1991 a 2020. Sugerimos o vídeo “Histórico de 70 anos do IBGE (1936-2006)”. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=Ez2SVbp_c_I Duração: aproximadamente 15 minu-
tos. Acesso em: 17 Jun. 2019. Este vídeo poderá apoiá-lo na contextualização histórica dos cen-
sos, como por exemplo, que em 1872, o primeiro censo realizado, revelou um país com 10.112.061
habitantes. O vídeo também aborda a metodologia utilizada pelo IBGE que foi sendo aprimora-
da ao longo dos anos. O país, após 1888, com o fim da escravidão e com o estímulo à imigração,
como substituição da mão de obra negra, recebeu um contingente de estrangeiros, passando
então por muitas mudanças sociais e econômicas. É importante destacar que a imigração só
teve influência no Brasil no final do século XIX até 1934 (promulgação da Lei de Cotas). Na sequ-
ência explique que entre as décadas de 1940 e 1960 houve um aumento da taxa de crescimento
populacional em decorrência da queda da mortalidade resultante dos avanços da medicina.
Após 1960, com a redução da natalidade, houve uma diminuição do crescimento da população.
Destaque para os(as) estudantes que as projeções do IBGE são de diminuição do crescimento
da população. Neste sentido, sugerimos a utilização da notícia “Projeção da População 2018:
número de habitantes do país deve parar de crescer em 2047”. Fonte: Agência IBGE Notí-
cias. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-
-agencia-de-noticias/releases/21837-projecao-da-populacao-2018-numero-de-habi-
tantes-do-pais-deve-parar-de-crescer-em-2047 Acesso em: 17 Jun. 2019. Esta notícia pode
favorecer um diálogo para problematizar com os(as) estudantes sobre as estimativas demográfi-
cas dos padrões de crescimento da população do país.
METODOLOGIAS
Após o momento de contextualização, orientamos para o desenvolvimento de atividades
que promovam tempos e espaços para que os(as) estudantes reconheçam e apliquem os con-
ceitos de crescimento vegetativo, taxa de mortalidade, taxa de natalidade, taxa de mortalidade
infantil e taxa de fecundidade, e, analisem a estrutura etária brasileira identificando em diferen-
tes pirâmides etárias os períodos de crescimento populacional, assim como os de estabilidade
demográfica. No “SP Faz Escola - Caderno do Aluno” há a sugestão de atividade de leitura e
análise de gráficos e tabela, que permite estabelecer as relações entre as taxas de mortalidade
e natalidade, que são utilizadas para determinar o crescimento natural ou vegetativo de uma
população. É importante resgatar a atividade desenvolvida na etapa de contextualização sobre
estas duas taxas. Em seguida, promova um momento para a análise da tabela “Taxa de Fecun-
didade”. É essencial propiciar este momento para a elaboração de hipóteses sobre o conjunto
de fatores que explicam a desaceleração demográfica no Brasil. Sugerimos que explore com
os(as) estudantes atividades que permitam a pesquisa e a análise de situações pautadas em in-
formações fornecidas pelo IBGE. Indicamos, também, a elaboração de um trabalho de caráter
conceitual sobre a transição demográfica, a fim de estabelecer relações entre o padrão demo-
gráfico brasileiro e o de outros países. Neste sentido, informamos como sugestão os seguintes
materiais:
Matéria: “Conheça o Brasil - População “PIRÂMIDE ETÁRIA”. Fonte: IBGE Educa. Dispo-
nível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18318-piramide-
-etaria.html Acesso em: 17 Jun. 2019.
Publicação: “Características gerais dos domicílios e dos moradores 2017 - PNAD Con-
tínua”. Fonte IBGE. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
liv101566_informativo.pdf Acesso em: 17 Jun. 2019.
Notícia: “Expectativa de vida do brasileiro sobe para 76 anos; mortalidade infantil
cai”. Fonte: Agência IBGE Notícias. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/
agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/23206-expectativa-de-vida-do-brasilei-
ro-sobe-para-76-anos-mortalidade-infantil-cai Acesso em: 17 Jun. 2019.
Aplicativo: “Projeção da população do Brasil e das Unidades da Federação”. Fonte:
IBGE. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao//index.html Aces-
so em:17 Jun. 2019.
Notícia: “IBGE lança estudo metodológico sobre mudança demográfica e projeções de
população”. Fonte: Agência IBGE Notícias. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.
gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/9831-ibge-lanca-estu-
do-metodologico-sobre-mudanca-demografica-e-projecoes-de-populacao Acesso em: 17
Jun. 2019.
Para o desenvolvimento das habilidades propostas neste tema, é de fundamental impor-
tância que a avaliação seja formativa, realizada ao longo do bimestre, no acompanhamento
pelo(a) professor(a) do desenvolvimento das atividades realizadas pelos(as) estudantes e no pla-
nejamento de intervenções para a recuperação da aprendizagem. O tema, Dinâmicas Demográ-
ficas - A transição demográfica faz uso de tabelas, gráficos e textos para propiciar aos(às) estu-
dantes o desenvolvimento das habilidades previstas e fornecem ao(à) professor(a) indicadores
que o apoiarão na correção de rumos da aprendizagem e/ou na busca de outros materiais que
possam enriquecer a avaliação processual. Assim, destacamos o papel do(a) professor(a) como
mediador da aprendizagem e ressaltamos a importância de observar atentamente a participa-
ção dos(as) estudantes nas aulas e nas discussões, no desenvolvimento das atividades em grupo
no que se refere a ouvir e respeitar a opinião dos(as) colegas e se conseguem estabelecer rela-
ções entre o conteúdo proposto para o desenvolvimento das habilidades. Como autoavaliação
sugerimos, em anexo, uma ficha que contribuirá para reflexão, levando os(as) estudantes a iden-
tificarem suas fragilidades e potencialidades.
É imprescindível acompanhar o desenvolvimento pelos(as) estudantes na leitura e análise
de gráficos e tabelas e no trabalho de pesquisa, a fim de elaborar hipóteses e verificar se podem
ser aceitas ou não. No intuito de colaborar com o planejamento de atividades avaliativas, suge-
rimos uma proposta de produção textual sobre “mudanças demográficas”. A intenção é que
os(as) estudantes elaborem uma produção textual dissertativa, considerando os seguintes itens:
em que período a transição demográfica no país se intensifica? Quais as principais mudanças na
distribuição da população nos grupos etários? Qual a relação entre a escolaridade e a redução
da taxa de fecundidade? Como está a situação da migração interna e do saldo migratório inter-
nacional? Quais foram as principais causas da mortalidade ter mudado nas últimas décadas?
Indicamos novamente a notícia IBGE lança estudo metodológico sobre mudança demográfi-
ca e projeções de população. Fonte: Agência IBGE Notícias. Disponível em: https://agenciade-
noticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/9831-ibge-lanca-
-estudo-metodologico-sobre-mudanca-demografica-e-projecoes-de-populacao Acesso em: 17 Jun.
2019. Esta notícia contempla os itens necessários para a produção textual pelos(as) estudantes.
Caso considere pertinente, realize uma adaptação desta atividade para a proposição de um
debate ou seminário a partir da notícia indicada ou de outro material, de forma a propiciar um
debate com os(as) estudantes sobre as percepções deles(as) sobre o processo de transição de-
mográfica pelo qual o Brasil está passando.
SAIBA MAIS
O site do IBGE Educa – apresenta informações sobre a pirâmide etária brasileira e
indicadores demográficos: natalidade, idade média da população, longevidade, en-
tre outros temas. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-bra-
sil/populacao/18318-piramide-etaria.html Acesso em: 27 Fev. 2019.
BBC News Brasil - Quanto tempo o Brasil tem até que o envelhecimento da po-
pulação dificulte o crescimento econômico. Matéria que retrata a questão do en-
velhecimento da população no Brasil. Disponível em: https://www.bbc.com/portu-
guese/brasil-45735731 Acesso em: 20 Mar. 2019.
Agência de notícias IBGE - IBGE lança estudo metodológico sobre mudança demo-
gráfica e projeções de população. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.
gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/9831-ibge-
-lanca-estudo-metodologico-sobre-mudanca-demografica-e-projecoes-de-popu-
lacao Acesso em: 20 Mar. 2019.
TEMA 3: DINÂMICAS SOCIAIS - O TRABALHO E O

MERCADO DE TRABALHO
Habilidades do Currículo do Estado de São Paulo:

Reconhecer e aplicar o conceito de População Economicamente Ativa (PEA);
Identificar os diferentes setores da economia;
Analisar a situação das mulheres no mercado de trabalho brasileiro;
Analisar a situação dos (as) trabalhadores brasileiros (as) com relação às propostas de
políticas públicas.
Articulação com a Competência 6 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Relação do Tema com os Descritores (SAEB) Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica:
MATEMÁTICA
D1 – Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras
representações gráficas.
D34 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.
D35 – Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as
LÍNGUA PORTUGUESA
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos,
foto etc.).
Professor(a), ao abordar o trabalho e o mercado de trabalho, dirigimos a atenção para a

distribuição da População Economicamente Ativa (PEA) do Brasil, segundo os setores da econo-
mia. Apresentamos sugestões de vídeos, assim como indicamos a leitura e análise de um texto
produzido pelo IPEA intitulado “Estudo mostra desigualdades de gênero e raça em 20 anos” e
por fim propomos uma reflexão sobre a expectativa de vida no Brasil e a produção de texto
dissertativo-argumentativo, com foco no desenvolvimento da competência leitora e escritora do
estudante.
SENSIBILIZAÇÃO
Para iniciar a discussão sobre o “Trabalho e o Mercado de Trabalho”, sugerimos que apre-
sente a música “Comportamento Geral”, lançada por Gonzaguinha, em 1972. Embora seja uma
crítica à ditadura e a passividade de muitos brasileiros nesse período, a letra parece se referir aos
tempos atuais, por se tratar das mudanças nas relações de trabalho e as incertezas do mercado
de trabalho.1 Para assistir acesse: https://www.youtube.com/watch?v=RLxQ1UyHDD4 Dura-
ção: 3min. Acesso em: 11 Jun. 2019.
Antes de apresentar a música, pergunte aos(às) estudantes se eles conhecem Gonzaguinha
e já ouviram “Comportamento Geral”. Ao apresentar a música procure desenvolver o senso
crítico dos(as) estudantes e explorar a letra no contexto do cotidiano do trabalhador. Além da
música “Comportamento Geral”, disponibilizamos outras músicas que poderão ser apresenta-
das aos(às) estudantes nessa etapa de sensibilização:
“Música de Trabalho” - lançada em 1996. Faz parte do álbum “A Tempestade ou O Livro
dos Dias da banda brasileira de rock Legião Urbana”. Disponível em: https://www.vagalume.
com.br/legiao-urbana/musica-de-trabalho.html Acesso em: 11 Jun. 2019.
“Construção” - canção de Chico Buarque, lançada em 1971, que narra a história de um
trabalhador da construção civil morto no exercício de sua profissão. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=suia_i5dEZc Acesso em: 11 Jun. 2019.
As músicas carregam múltiplos sentidos, os quais podem ser explorados de diversas for-
mas. Enxergar essas conexões é ver a realidade de outra maneira por meio do olhar geográfico.
Após a sensibilização propomos o levantamento do conhecimento prévio dos(as) estudan-
tes sobre alguns conceitos relacionados ao tema “Trabalho e o Mercado de Trabalho”. Pergunte
se eles(as) sabem o que significa População Economicamente Ativa (PEA) e quem faz parte des-
se grupo. Aproveite para questioná-los(as) sobre quem são consideradas as pessoas que traba-
lham por Conta-própria ou autônomas, peça para citarem exemplos de pessoas que desenvol-
vem atividades Não-remuneradas e para diferenciarem as pessoas que são Empregadoras,
Empregadas e o Trabalho formal e informal.
Após estimular a participação dos(as) estudantes e ouvir suas respostas esclareça que,
de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a População Econo-
micamente Ativa (PEA) é composta por pessoas entre 10 e 65 anos de idade que foram clas-
sificadas como ocupadas ou desocupadas na semana de referência da pesquisa. Retome
conceitos importantes para a compreensão do tema, explicando que a pessoa que trabalha
1
O site Biografia conta a história de vida de Gonzaguinha. Fonte: Biografia de Gonzaguinha. Disponível em:
https://www.ebiografia.com/gonzaguinha/ Acesso em: 11 Jun 2019.
por Conta-própria possui seu próprio empreendimento, explorando uma atividade econô-
mica sem ter empregados. Não-remunerado é a pessoa que trabalha sem remuneração,
pelo menos uma hora na semana, em ajuda a membro da unidade domiciliar que é Conta-
-própria ou empregador em qualquer atividade, ou empregado em atividade da agricultura,
silvicultura, pecuária, extração vegetal ou mineral, caça, pesca e piscicultura; em ajuda à
instituição religiosa, beneficente ou de cooperativismo; ou como aprendiz ou estagiário.
Explique que Empregador é considerado a pessoa que trabalha em seu próprio empreendi-
mento, explorando uma atividade econômica, com pelo menos um empregado. Já o concei-
to de Empregado refere-se à pessoa que trabalha para alguém, cumprindo jornada de tra-
balho e recebendo remuneração em dinheiro, mercadorias, produtos ou somente em
benefícios (moradia, alimentação, roupas, entre outros). Esclareça que as Pessoas desocupa-
das são aquelas classificadas como desocupadas, na semana de referência, as pessoas sem
trabalho nessa semana, que tomaram alguma providência efetiva para consegui-lo no perí-
odo de referência de 30 dias e que estavam disponíveis para assumi-lo na semana de refe-
rência. Esta exposição dialogada é importante para subsidiá-los na realização das atividades
propostas no “SP Faz Escola - Caderno do Aluno”.
Para apoiá-lo (a) nesta etapa inicial e sensibilizar os(as) estudantes, acerca das questões
relacionadas ao mercado de trabalho, sugerimos o vídeo intitulado: “1960-2010: Educação e
Mercado de Trabalho no Brasil”. Disponibilizado no Canal USP. A animação com duração de 4
minutos mostra como as condições da educação dos brasileiros se relacionaram com as
condições da economia e mercado de trabalho e, consequentemente, com o perfil da desi-
gualdade social. A animação está disponível no endereço: https://www.youtube.com/
watch?v=ZHN74ji4INA Acesso em: 03 Jun 2019.
Nas páginas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) podemos encontrar
conceitos e definições sobre o tema tratado.
“Indicadores Sociais Mínimos – Conceitos”. Disponível em: https://ww2.ibge.gov.br/
home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/conceitos.shtm Acesso
em: 29 Maio 2019.
“Indicadores Sociais Mínimos - Conceitos e definições”. Disponível em: https://ww2.
ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/pnad_continua/primeiros_
resultados/analise01.shtm Acesso em: 29 Maio 2019.
“Informalidade reconfigurada”. Matéria divulgada pela Revista Fórum mostra que as ati-
vidades informais têm sido tradicionalmente identificadas no Brasil como as práticas de trabalho
mais relacionadas à luta pela sobrevivência. Disponível em: https://www.revistaforum.com.br/
informalidade-reconfigurada-2/ Acesso em: 29 Maio 2019.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Com o objetivo de contextualizar os conteúdos curriculares que abordam a economia bra-
sileira e o mercado de trabalho, propomos a leitura e exposição de alguns dados que considerar
relevante da pesquisa divulgada pelo Centro de Políticas Públicas do Insper, intitulada “Panora-
ma do Mercado de Trabalho”. Para realização da pesquisa foram utilizadas informações sobre
taxas de inatividade e desemprego, salários médios e horas trabalhadas, para mostrar as ten-
dências mais gerais do que vem ocorrendo no mercado de trabalho brasileiro nos últimos anos.
O período analisado foi de 1992 até 2015. A apresentação está disponível no endereço: https://
www.insper.edu.br/wp-content/uploads/2018/09/Panorama-do-Mercado-de-Trabalho-
-CPP-2016.pdf Acesso em: 02 Jun. 2019.
Promover o debate sobre a participação da mulher no mercado de trabalho brasileiro é
essencial para entender os papéis desempenhados pelas mulheres no contexto atual. Para isso,
pode ser realizada uma enquete a partir das seguintes questões: Quantas mulheres moram na
sua casa? Elas trabalham? Se sim, em quê? Se não, o que elas fazem?
É importante ir anotando as respostas na lousa de modo que, ao final, tenha uma primei-
ra tabulação dos resultados. A partir das anotações, discuta com a classe as compreensões
que os(as) estudantes mostram ter do conceito de trabalho. Se, por exemplo, eles considera-
rem que as mulheres donas de casa não trabalham, explore o conceito de trabalho nesta situ-
ação específica. Ressalte, também, que é cada vez maior o número de brasileiras que também
trabalha fora de casa, aumentando o orçamento familiar ou sendo elas mesmas chefes de suas
famílias.
Para potencializar o processo de ensino-aprendizagem, despertar o interesse dos(as) estu-
dantes e tornar a aula mais interessante, disponibilizamos alguns endereços com textos e vídeos
curtos que poderão ser utilizados em sala de aula ou sugeridos para que os(as) estudantes assis-
tam como atividade complementar:
“1960-2010: Mulheres cada vez mais iguais”. O Canal Ciência USP disponibiliza uma
animação com duração de 5min que conta a trajetória da desigualdade das brasileiras em 50
anos. A entrada no mercado de trabalho, a liberdade para votar e o aproveitamento das oportu-
nidades de educação que mudaram a vida das mulheres desde 1960. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=xOgVXKoK1A0 Acesso em: 04 Maio 2019.
“IBGE divulga raio-X da mulher no mercado de trabalho”. Pesquisa do IBGE divulgada
no Jornal Hoje na véspera do dia Internacional da Mulher (2018), mostra que a desigualdade
entre homens e mulheres, no trabalho, ainda é muito grande. Duração 2min. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=cp5L2OHgWRM Acesso em: 04 Maio2019.
“Pesquisa do IBGE mostra que mulher ganha menos em todas as ocupações”. Um es-
tudo feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mostra que as mulheres ga-
nham menos do que os homens em todas as ocupações selecionadas na pesquisa. Mesmo com
uma queda na desigualdade salarial entre 2012 e 2018, as trabalhadoras ganham, em média,
20,5% menos que os homens no país. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/
noticia/2019-03/pesquisa-do-ibge-mostra-que-mulher-ganha-menos-em-todas-ocupacoes
Para escolher a indicação de vídeo ou leitura que melhor atende às expectativas de apren-
dizagem dos(as) estudantes, orientamos o acesso e/ou a leitura com antecedência. Isso permiti-
rá escolher, entre as diferentes sugestões, a que mais atende aos objetivos propostos.
METODOLOGIAS
A metodologia utilizada em sala de aula é fundamental para garantir a aprendizagem, uma
vez que o perfil de cada estudante é diferente e pode exigir formas diversificadas de trabalho.
Para contribuir com a dinâmica em sala de aula sugerimos o site deepAsk, que confronta dados
abertos de fontes oficiais. Por meio de infográficos e mapas de acesso interativo, o deepAsk
facilita o acesso aos dados abertos para pesquisa e análise. Nesse site, há um mapa que permi-
te visualizar a população economicamente ativa (em percentual da população acima de 15 anos)
por país e sua posição no ranking mundial. O mapa está disponível no endereço: http://www.
deepask.com/goes?page=Mapa-mundial-da-populacao-economicamente-ativa:-Veja-per-
centual-por-pais Acesso em: 04 Maio 2019.
A exploração do mapa disponibilizado no deepAsk pode ser feita pelo computador ou
smartphone com acesso à internet. Num primeiro momento sugerimos a apresentação e leitura
conjunta do mapa. Explique aos(às) estudantes que a pesquisa apresentada foi elaborada a par-
tir de dados obtidos no site do Banco Mundial - The World Bank, entre o período de 1980 a 2012.
Após apresentar as possibilidades de exploração do mapa sugerimos o segundo momento para
orientá-los na identificação do título e na leitura da legenda. Para finalizar esta etapa, solicite
aos(às) estudantes que busquem informações sobre diferentes países, sua posição no ranking
mundial e façam a comparação entre os dados do Brasil e outros países com grau de desenvol-
vimento econômico diferentes.
Após a pesquisa no mapa interativo convide os(as) estudantes a realizarem as atividades do
“SP Faz Escola - Caderno do Aluno”, a partir da análise da tabela que mostra a população do
sexo feminino, economicamente ativa de 10 anos ou mais de idade no período entre 1995 a 2015
no Brasil e a fazer leitura das imagens referentes aos setores primário, secundário e terciário da
economia. Explique aos(às) estudantes que compreender a distribuição da PEA, segundo as
atividades econômicas ou setores de produção, possibilita fornecer elementos ou um quadro de
referência para a avaliação da economia do país e de suas tendências, além de proporcionar
uma visão sobre suas transformações no decorrer do tempo, o que é relevante para efeito de
planejamento econômico e social.
Dando continuidade às atividades, ressaltamos a importância de disponibilizar ou incenti-
vá-los(as) a assistirem a reportagem do Projeto Educação “Aula de geografia aborda os três
setores da economia” que mostra, a partir da gastronomia, em Pernambuco, a organização dos
setores da economia. A reportagem tem duração de 4 min e está disponível no endereço: http://
bit.do/eUhky Acesso em: 04 Maio 2019.
Ao orientá-los na leitura e análise do texto “Estudo mostra a desigualdade de gêneros e
raça em 20 anos” retome algumas informações apresentadas nos vídeos “1960-2010: Mulheres
cada vez mais iguais” e “IBGE divulga raio-X da mulher no mercado de trabalho” sugeridos na
etapa de contextualização. Reiteramos que tanto a animação disponibilizada pelo Canal Ciência
USP quanto a reportagem apresentada no Jornal Hoje, oferecem informações importantes so-
bre o papel da mulher no mercado de trabalho que servirão de elementos para o embasamento
e construção da argumentação dos estudantes.
Com o objetivo de contribuir para a discussão e aprofundamento do tema, apresentamos
outras sugestões que poderão ser utilizadas de acordo com o seu critério:
“Retrato da Desigualdade de Gênero e Raça analisa vários indicadores sociais durante o
período de 1995 a 2015”. Disponibilizado no canal do IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada no Youtube, a Pesquisadora Natália Fontoura – Técnica de planejamento e pesquisa do
IPEA, comenta os resultados do estudo sobre gênero e raça no Brasil. Duração 3 min. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=yXh2Iv8UAqE Acesso em: 05 Maio 2019.
O IPEA utiliza o conceito de raça para definir determinado grupo de pessoas de acordo
com a construção sócio-histórica do grupo. Aproveite esse momento para retomar, com os(as)
estudantes, as discussões referentes ao Tema 1 que aborda o uso do conceito de raça e etnia. É
uma excelente oportunidade para verificar se eles compreenderam os conceitos trabalhados e

criar a oportunidade para aqueles que apresentaram alguma dificuldade no desenvolvimento
das habilidades propostas. Para ampliar as discussões sugerimos a leitura da publicação do El
Pais: “Devemos continuar usando o conceito de raça?” De acordo com o texto, pesquisado-
res consideram que o termo é confuso do ponto de vista científico e pode até ser nocivo. Dispo-
nível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/02/05/ciencia/1454696080_059342.html
Raça, cor, cor da pele e etnia – Artigo escrito por Antonio Sérgio Alfredo Guimarães abor-
da as diferentes definições. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/cadernosdecampo/
article/viewFile/36801/39523 Acesso em: 21 Jun. 2019.
Outras sugestões para subsidiar as discussões em sala de aula:
“Panorama Ipea - Desigualdade de gêneros no trabalho”. Disponibilizado no canal do
IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada no YouTube, a Técnica de Planejamento e Pes-
quisa do Ipea Natália de Oliveira Fontoura e a Coordenadora do Subcomitê de Igualdade de
Gênero do Ministério do Trabalho e Previdência Social Rosane da Silva afirmam que as mulheres
têm hoje mais anos de estudo do que os homens. Mas ainda assim, a taxa de desemprego e de
informalidade entre elas é maior, além de ganharem salários mais baixos. A entrevista trata de
dados referentes ao ano de 2014. Duração 24 min. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=h1wsChI_ISc Acesso em: 05 Maio 2019.
“O Retrato das desigualdades de gênero e raça”. O Retrato das desigualdades de gê-
nero e raça tem por objetivo disponibilizar informações sobre a situação de mulheres, homens,
negros e brancos em nosso país. Para tanto, apresenta indicadores oriundos da Pesquisa Nacio-
nal por Amostra de Domicílios (PNAD), do IBGE, sobre diferentes campos da vida social, de
forma a disponibilizar para pesquisadores/as, estudantes, ativistas dos movimentos sociais e
gestores/as públicos um panorama atual das desigualdades de gênero e de raça no Brasil. Dis-
ponível em:
http://www.ipea.gov.br/retrato/apresentacao.html Acesso em: 05 Maio 2019.
No desafio de promover o desenvolvimento da competência leitora e escritora sugeri-
mos, no “SP Faz Escola – Caderno do Aluno”, a análise de gráfico que retrata a expectativa
de vida do brasileiro. Os dados apresentados são de suma importância para fornecer ele-
mentos que contribuam para a construção do texto dissertativo argumentativo, sobre a pro-
posta de Reforma da Previdência Social. Para apoiá-lo(a) nesse momento sugerimos os se-
guintes materiais:
“Levantamento do IBGE aponta que expectativa de vida do brasileiro é de 76 anos”.
O Canal da Record TV Paulista no Youtube publicou uma reportagem mostrando que o brasilei-
ro está vivendo mais e melhor de acordo com o levantamento do IBGE. Sete décadas atrás a
expectativa de vida era de 45 anos e meio em média. Hoje é de 76 anos. A reportagem mostra
o que influenciou nesse aumento e qual a tendência daqui pra frente. Duração. 5min. Disponível
no endereço: https://www.youtube.com/watch?v=4VS5QFJjBfU Acesso em: 05 Maio 2019.
“Expectativa de vida do brasileiro ao nascer foi de 76 anos em 2017, diz IBGE”. O G1 traz
uma matéria dos dados sobre a expectativa de vida do brasileiro. Contendo dados, gráficos e
mapa a reportagem poderá contribuir para ampliar o conhecimento dos(as) estudantes e provo-
car-lhes o interesse sobre o tema. Disponível no endereço: https://g1.globo.com/bemestar/
noticia/2018/11/29/expectativa-de-vida-do-brasileiro-ao-nascer-foi-de-76-anos-
-em-2017-diz-ibge.ghtml Acesso em: 06 Maio 2019.
“Expectativa de vida no Brasil • IBGE Explica”. A partir das perguntas: sabia que
todos os anos o IBGE divulga qual a expectativa de vida ao nascer dos brasileiros? E que as
mulheres, em média, vivem mais que os homens? E que a expectativa de vida varia de acor-
do com o local de nascimento e condições de vida? O vídeo apresenta dados importantes
sobre estes indicadores, também chamados de esperança de vida ao nascer, que influencia
em decisões que afetam a todos nós, como a definição de políticas públicas e cálculos da
previdência. Duração: 4 min Disponível no endereço: https://www.youtube.com/
watch?v=pPE19OI38qE Acesso em: 06 Maio 2019.
“Mapa Interativo sobre Aposentadoria e Expectativa de vida por país” A Empresa Jú-
nior de Geotecnologias da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), a Labgis Jr, cons-
truiu junto com o Núcleo de Geotecnologias da UERJ, Sistema Labgis, um mapa interativo com
dados de idade mínima de aposentadoria e expectativa de vida de cada país. Disponível no
endereço: https://www.labgis.uerj.br/noticias/mapa-interativo-sobre-aposentadoria-e-ex-
pectativa-de-vida-por-pais Acesso em: 06 Maio 2019.
Nas sugestões do Saiba Mais indicamos duas reportagens: uma da revista Carta Capital e
a outra da revista Isto é, que trazem abordagens favoráveis e contrárias à proposta de reforma
da previdência. Esperamos que estas sugestões possam estimular a pesquisa e o debate, bem
como provocar a reflexão sobre os textos motivadores que nortearão a elaboração do texto
dissertativo-argumentativo com o tema “Reforma da Previdência. Conquista ou privilégio”?,
proposto nas atividades do “SP Faz Escola - Caderno do Aluno”.
Porém, antes de orientar os(as) estudantes para iniciar a produção do texto, sugerimos al-
gumas perguntas sobre o tema proposto. Comece perguntando se eles(as) são favoráveis à re-
forma da previdência da forma como está sendo proposta. Oriente-os(as) a elaborarem argu-
mentos favoráveis e contrários à reforma. Retome o Gráfico 3: Brasil - Esperança de vida ao
nascer – 2017 das atividades do “SP Faz Escola - Caderno do Aluno” e pergunte se todos terão
as mesmas oportunidades de usufruírem da aposentadoria. As questões bem formuladas pode-
rão colaborar para que os(as) estudantes possam evoluir no seu processo cognitivo, além de
proporcionar maior engajamento, por parte deles, na aula.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO
Visto que avaliação e recuperação se constituem parte integrante do processo de ensino-
-aprendizagem e que tem como princípio básico o respeito à diversidade de características e de
ritmos de aprendizagem dos(as) estudantes, cabe, então, garantir oportunidades de aprendiza-
gem, redirecionando ações de modo que superem as dificuldades e/ou defasagens diagnosti-
cadas nesse processo. Dessa forma, concebendo a avaliação no sentido amplo, o acompanha-
mento e a observação na realização de todas as atividades são fundamentais.
Uma vez consideradas as sugestões deste Guia de Transição, a avaliação deve ser feita
por meio das leituras de textos, vídeos e imagens, das reflexões, das produções dos(as) estu-
dantes e participação no decorrer das aulas. A avaliação deverá considerar todo o percurso,
no que foi plenamente ou parcialmente desenvolvido pelo(a) estudante. Consideramos impor-
tante ressaltar que a quantidade de sites indicados vai muito além do que é possível ser utili-
zado nos conteúdos desenvolvidos no bimestre, porém o objetivo é proporcionar uma varie-
dade significativa de recursos para a sua escolha, professor(a). Sendo assim sugerimos buscar
dentre estas indicações, possibilidades para as atividades de recuperação da aprendizagem

dos estudantes.
Como exemplo para proposta de recuperação indicamos a reportagem do Projeto Edu-
cação “Aula de geografia aborda os três setores da economia” que mostra, a partir da
gastronomia, em Pernambuco, a organização dos setores da economia. Por ser de linguagem
simples e atrativa, acreditamos que as informações apresentadas na reportagem contribuirão
para a compreensão dos conceitos relacionados aos setores da economia. A reportagem tem
duração de 4 min e está disponível no endereço: http://bit.do/eUhky. Acesso em: 18 Maio
2019.
SAIBA MAIS
Para subsidiá-lo na elaboração do texto sugerimos alguns links para pesquisa, que
trazem opiniões de especialistas que são favoráveis e contrários a nova proposta de
reforma da previdência:
“Reforma da Previdência é desafio mundial”, diz Axel van Trotsenburg - Entrevis-
ta com o vice-presidente do Banco Mundial (Bird) para a América Latina e Caribe,
Axel van Trotsenburg, afirmando que a direção geral da reforma da Previdência no
Brasil é muito positiva, mas requer a construção de consenso para avançar. Fonte:
Revista Istoé. Disponível em: https://istoe.com.br/reforma-da-previdencia-e-desa-
fio-mundial-diz-axel-van-trotsenburg/ Acesso em: 06 Jun 2019.
TEMA 4: DINÂMICAS SOCIAIS - A SEGREGAÇÃO

SOCIOESPACIAL E A EXCLUSÃO SOCIAL
Habilidades do Currículo do Estado de São Paulo:

Identificar referenciais que possibilitem constatar diferentes formas de exclusão socioespacial
no Brasil
Ler, interpretar e comparar mapas relativos aos índices de pobreza e exclusão no Brasil
C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades,
suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Relação do Tema com os Descritores (SAEB) Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica– 3ª Série do Ensino Médio de Língua Portuguesa:
D1- Localizar informações explícitas em um texto.
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la
D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
MATEMÁTICA
D1 – Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras
representações gráficas.
As orientações pedagógicas e atividades propostas nesse tema contribuem para ampliar

os conhecimentos essenciais sobre a população brasileira, estabelecendo conexões, com os
temas desenvolvidos no ensino fundamental, principalmente no 8º ano.
SENSIBILIZAÇÃO
O tema “A segregação socioespacial e a exclusão social” tem como foco as condições
precárias de moradia (favelas, cortiços e loteamentos irregulares) e as transformações expressi-
vas na organização do espaço urbano. Sugerimos a atividade de campo (ensaio fotográfico) para
despertar o olhar investigativo dos(as) estudantes no exercício de leitura do espaço urbano,
quer de sua cidade ou, para o caso das escolas situadas em áreas não urbanas.
Paulo Freire já afirmava que “a leitura de mundo precede a leitura da palavra”2. Nesse sen-
tido, apontamos que as atividades que envolvem a leitura de imagens sensibilizam e contribuem
para despertar o interesse dos(as) estudantes, estimulando-os a interagirem e se posicionarem
nas discussões em sala de aula. Para ir além da leitura de imagem e possibilitar outras escolhas
nesse momento de sensibilização, sugerimos música, crônica e um poema que poderão contri-
buir no sentido de despertar o olhar crítico dos estudantes para as temáticas, envolvendo a se-
gregação socioespacial e a exclusão social.
“Muros e Grades” - lançada em 1991 pela banda de rock gaúcha Engenheiros do Hawaii, a
música faz parte do álbum Várias Variáveis. A letra da canção faz uma reflexão crítica sobre as con-
tradições presentes não apenas nas cidades, mas nas práticas humanas que nela se manifestam.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=cP1-1VfVUZY Acesso em: 12 Jun. 2019
“O café que nos une”. A Crônica de João Marcos Buch, publicada no site Justificando,
retrata a exclusão social, por meio da observação de um jovem na padaria. Disponível em: http://
www.justificando.com/2017/09/12/cronica-o-cafe-que-nos-une/ Acesso em: 12 Jun. 2019
“O Bicho”. A exclusão social pode ser retratada por meio do poema “O Bicho” de Manuel
Bandeira que integra o livro de poesia Belo belo, publicado em 1948. Disponível em: http://
rascunho.com.br/o-bicho-de-manuel-bandeira/ Acesso em: 12 Jun. 2019.
Este é um momento importante para sensibilizar e estimular os(as) estudantes em relação
ao tema que será abordado e identificar os conhecimentos prévios acerca dos temas tratados.

2
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em Três Artigos Que se Completam. São Paulo: Cortez, 2002.
Nas atividades do “SP Faz Escola – Caderno do Aluno” sugerimos a leitura de imagens e
análise de dois textos, elaborados especialmente para o São Paulo Faz Escola, que tratam da
ocupação e produção do espaço urbano. Estes textos irão possibilitar a reflexão e contribuirão
para identificar o grau de domínio dos(as) estudantes sobre o tema trabalhado, bem como o
desenvolvimento da Competência Geral 1 da BNCC, que visa a ‘valorizar e utilizar os conheci-
mentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva’.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Considerando que a contextualização é uma etapa essencial para dar significado aos con-
teúdos desenvolvidos e potencializar o processo de ensino-aprendizagem, recomendamos que
inicie a aula questionando os(as) estudantes sobre a formação e as características da comunida-
de em que a escola está inserida: Qual o contexto social, cultural e econômico; quais os serviços
oferecidos na comunidade; a classe social da comunidade é alta, média ou moram em áreas de
risco ou ocupações irregulares; É possível identificar o perfil da comunidade; Se existem mais
homens ou mulheres, crianças ou jovens? Solicite que analisem as imagens propostas nas ativi-
dades do “SP Faz Escola - Caderno do Aluno” e identifiquem quais apresentam características
mais próximas ao espaço onde a escola está inserida. Pergunte o que entendem por segregação
socioespacial e exclusão social. Questione-os se é possível perceber a segregação socioespacial
e a exclusão social por meio das imagens e quais características exibidas na imagem justificam
essa resposta.
Esclareça aos(às) estudantes que analisar o espaço por intermédio da organização espacial
das classes sociais nos leva a olhar para os inúmeros problemas de ordem social, econômica e
política. Dentre os quais, destacamos a pobreza, miséria, violência, exclusão social, desempre-
go, moradias precárias, segregação, entre outros. Uma vez ocupado, esse espaço refletirá na sua
paisagem as diferenças sociais produzidas pela sociedade.
Após apresentação expositiva-dialogada sugerimos que apresente o vídeo intitulado “O
crescimento das cidades e a periferização”. Exibido pelo Canal Futura, esse vídeo mostra
como grande parte das cidades brasileiras cresce horizontalmente. É um tipo de cidade cara e
onde não há planejamento urbano, sobretudo nas periferias. O documentário possui depoimen-
tos que reforçam a tese de que a maioria das cidades brasileiras não permite que classes menos
favorecidas permaneçam nas regiões que se valorizam. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=puIh8Hr8tX4&t=305s Acesso em: 13 Jun. 2019. Se preferir, disponibilizamos ou-
tras indicações que poderão contribuir para contextualizar e facilitar a compreensão dos(as) es-
tudantes sobre os conceitos trabalhados:
“Urbanismo: Os condomínios horizontais e as cidades”. O canal do Youtube “Cine 81”
publicou uma entrevista com o professor de Urbanismo e Planejamento da UnB Benny Schvars-
berg, sobre o fenômeno relativamente recente do surgimento de condomínios horizontais e
como isso afeta a dinâmica urbana. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=HPHhm0T30Cg Acesso em: 13 de Jun. 2019
“Conheça as mansões mais caras de São Paulo”. Cercadas por grandes áreas verdes,
com conforto e muito luxo, os lares dos bilionários paulistanos são muitas vezes inspirados em
palácios franceses. O vídeo com duração de 14 min do Programa Domingo Espetacular apresen-
ta as mansões mais caras de São Paulo. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=xFh2bJeL2ac Acesso em: 13 de Jun. 2019
“Moradores de Paraisópolis (SP) usam a criatividade para aproveitar espaços”. Entre
ruelas e becos estreitos, a reportagem apresentada por Carlos Dorneles mostra que a popula-
ção de mais de 40 mil pessoas se desdobra para construir as moradias. A arquitetura das cons-
truções é improvisada pelos próprios moradores. Disponível no endereço: https://www.youtu-
be.com/watch?v=g4fWtjKkNqg Acesso em: 13 de Jun. 2019
“Brasil tem 6,9 milhões de famílias sem casa e 6 milhões de imóveis vazios”. Reporta-
gem da BBC Brasil mostra que o descompasso nas famílias sem casa e os imóveis vazios tem
motivado uma onda de ocupações e invasões em uma escala jamais vista no país. Disponível no
endereço: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-44028774 Acesso em: 13 de Jun. 2019.
METODOLOGIA
Com o intuito de valorizar o conhecimento dos(as) estudantes, suas histórias pessoais e
dos grupos sociais dos quais eles fazem parte, sugerimos uma pesquisa de campo no entorno
da escola, pois além de propiciar um importante exercício para entender o mundo a sua volta,
possibilita o desenvolvimento do olhar investigativo. Essa atividade de campo contribuirá para
o desenvolvimento da competência 9 da BNCC que visa o exercício da empatia, do diálogo, da
resolução de conflitos e da cooperação.
Nessa perspectiva, é importante planejar antecipadamente o estudo do meio no sentido
de levar os(as) estudantes a reconhecerem que a paisagem é resultado da ação antrópica e dos
processos históricos de transformação da natureza. Para apoiá-lo(a) neste momento, sugerimos
nas atividades do “SP Faz Escola - Caderno do Aluno”, um roteiro de estudo do meio organiza-
do em três etapas: Antes, com os procedimentos preparatórios para a saída a campo; durante,)
com algumas propostas de perguntas para direcionar o olhar dos estudantes durante o percurso
e depois, com orientação para a sistematização das informações obtidas durante a atividade de
estudo do meio. Além destas sugestões, que têm o propósito de auxiliá-lo(a), disponibilizamos
outras fontes que poderão subsidiar essa atividade:
“Como planejar o trabalho de campo em Geografia”. Matéria publicada na Revista Nova
Escola com orientações sobre a organização da atividade de campo, nas etapas do antes, duran-
te e depois. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1628/como-planejar-o-tra-
balho-de-campo-em-geografia Acesso em: 13 Jun. 2019.
“Estudo do meio: Teoria e Prática”. Trabalho de pesquisa sobre a importância do estudo
do meio. A partir da página 179 encontramos sugestões interessantes sobre as etapas na orga-
nização do estudo do meio. Disponível em: https://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/561488/
mod_resource/content/1/estudo%20do%20meio.pdf Acesso em: 13 Jun. 2019.
Ressaltamos a importância de esclarecer aos(às) estudantes os objetivos que justificam a
saída da sala de aula, quais os percursos serão observados e qual será o produto final, bem
como as orientações a respeito do comportamento, das atitudes, das iniciativas a serem toma-
das, da cooperação com os(as) colegas e principalmente a relação com o contexto e ao conteú-
do a ser apreendido.
Ao retornar à sala de aula, sugerimos que os(as) estudantes elaborem um croqui do percur-
so realizado. Esta atividade despertará a imaginação deles, auxiliando-os na leitura e interpreta-
ção da paisagem, na percepção sobre alguns fenômenos observados, além de promover a ativi-
dade cartográfica.
Para a realização desta atividade será necessária a explicação sobre a confecção de um
croqui e a apresentação de um que já esteja concluído, de forma que os(as) estudantes tenham
conhecimento de alguns elementos cartográficos essenciais. Para contribuir com essas orienta-
ções, sugerimos a videoaula “Como Fazer Um Croqui” – na qual a Diretora Pedagógica do Pro-
grama MAPA Júlia Andrade ensina o passo a passo de como fazer um croqui geográfico. Dispo-
nível em: https://www.youtube.com/watch?v=u4r7NEpN2zc&t=247s Acesso em: 13 Jun.
2019.
Ao longo de sua obra o educador Paulo Freire alerta para a necessidade de enxergar a
comunicação como elemento fundamental no processo educativo, afirmando que é a educação
que transforma seres humanos em Sujeitos3. Na origem da Educomunicação está a concepção
dialógica de Paulo Freire. Nessa perspectiva, para finalizar os momentos de aprendizagens en-
volvendo o estudo do meio, sugerimos, nas atividades do “SP Faz Escola - Caderno do Aluno”,
a elaboração de um produto educomunicativo pelos(as) estudantes para apresentação do pro-
cesso de desenvolvimento dessa temática à comunidade escolar.
Para ampliar a visão de mundo dos(as) estudantes e estimular a prática de leitura, propuse-
mos nas atividades do “SP Faz Escola - Caderno do Aluno” o fragmento de um texto das Nações
Unidas do Brasil apontando que a desigualdade social acompanha a história do Brasil desde o
período colonial e vem se agravando ao longo dos anos. A análise e compreensão deste texto
são fundamentais para compreender a posição do Brasil, em comparação a outros países. Para
maior compreensão dos(as) estudantes, sugerimos que por meio de uma apresentação exposi-
tiva-dialogada retome a função da ONU, explicando que o Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) é o órgão da Organização das Nações Unidas (ONU) que tem por
mandato promover o desenvolvimento e erradicar a pobreza no mundo. Ressalte a importância
dos estudos divulgados no Relatório do Desenvolvimento Humano lançado pelo PNUD para a
elaboração e direcionamento de políticas públicas nos países. O contexto de produção é funda-
mental para que os(as) estudantes possam compreender e estabelecer um diálogo com o texto,
assim, sugerimos alguns esclarecimentos sobre o Relatório do Desenvolvimento Humano 2016,
o qual apontou que mulheres, grupos étnicos e raciais e populações rurais não têm conseguido
se beneficiar dos progressos registrados nos últimos 25 anos. Para ler o texto na íntegra acesse:
ONUBR – Nações Unidas no Brasil. Disponível em: https://nacoesunidas.org/relatorio-do-
-pnud-destaca-grupos-sociais-que-nao-se-beneficiam-do-desenvolvimento-humano-brasil-
-estagnou-no-idh/ Acesso em: 17 Jun 2019.
Estimule os(as) estudantes a pesquisarem outras fontes e propor, a partir de iniciativas pró-
prias, soluções para minimizar as desigualdades sociais existentes no Brasil. Assim, seguem ou-
tras sugestões que poderão subsidiar as discussões e contribuir para o desenvolvimento da te-
mática proposta:
“Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil”. Engloba o Atlas do Desenvolvimento
Humano nos Municípios e o Atlas do Desenvolvimento Humano nas Regiões Metropolitanas. O
Atlas é, uma plataforma de consulta ao Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM)
de 5.565 municípios brasileiros, 27 Unidades da Federação (UF), 21 Regiões Metropolitanas (RM)
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1979, pg. 69.
3
e 3 Regiões Integradas de Desenvolvimento (RIDE) e suas respectivas Unidades de Desenvolvi-

mento Humano (UDH). O Atlas traz, além do IDHM, mais de 200 indicadores de demografia,
educação, renda, trabalho, habitação e vulnerabilidade, com dados extraídos dos Censos De-
mográficos de 1991, 2000 e 2010. Disponível em:
http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/o_atlas/idhm/ Acesso em: 17 Jun 2019.
“Agência IBGE Notícias”. O portal Países do IBGE reúne informações dos 193 Estados
reconhecidos pela Organização das Nações Unidas (ONU). Além de informações básicas como
território, moeda e idioma, a plataforma agrega dados de indicadores sociais, de economia,
meio ambiente, população, saúde e comunicação. Disponível em: http://bit.do/eVijZ Acesso
em: 17 Jun 2019.
“Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população bra-
sileira”. A publicação tem como objetivo retratar a realidade social do País a partir da análise de
indicadores que contemplem a heterogeneidade da sociedade brasileira. Disponível em: ht-
tps://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101459.pdf Acesso em: 17 Jun 2019.
Provoque os(as) estudantes a partir das informações apresentadas no texto e das questões
do “SP Faz Escola - Caderno do Aluno”, estimule-os(as) a pesquisarem outras fontes e propor, a
partir de iniciativas próprias, soluções para minimizar as desigualdades sociais existentes no
Brasil.
SAIBA MAIS
Estratégias de leitura – Procure na Sala de Leitura da sua escola o livro “Estratégias
de leitura” escrito por Isabel Solé. Por meio de uma linguagem simples e agradável,
a autora mostra diferentes formas de trabalhar com o ensino da leitura. Seu propósi-
to principal é promover nos(as) estudantes a utilização de estratégias que permitam
interpretar e compreender de forma autônoma os textos lidos. SOLÉ, I. Estratégias
de leitura. Porto alegre: Artes médicas, 1998.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO
Entendemos que a avaliação deve ser diagnóstica, formativa e contínua, com registros di-
ários da participação dos(as) estudantes. As atividades interativas com o desenvolvimento de
leitura e análise de imagens, gráficos e tabelas permitem avaliar as capacidades de interpreta-
ção, argumentação, o envolvimento e a cooperação entre os(as) colegas ou outro registro que
você professor(a) queira utilizar.
Além das competências cognitivas, consideramos fundamental avaliar as competências so-
cioemocionais dos(as) estudantes. Esta avaliação pode ser feita por meio da participação no
estudo do meio e nas atividades em grupo para o desenvolvimento da atividade de educomu-
nicação. Como autoavaliação sugerimos, em anexo, uma ficha que contribuirá para reflexão le-
vando os(as) estudantes a identificarem suas fragilidades e potencialidades.
A especialista em avaliação Jussara Hoffmann afirma que cabe ao(à) professor(a) desafiar
os(as) estudantes na realização de autoavaliação, para que esta seja altamente favorável, provo-
cando-os(as) a refletir sobre o processo de aprendizagem, retomar passo a passo de sua partici-
pação nas atividades desenvolvidas, tomar consciência das estratégias de pensamento utiliza-
das. Ainda de acordo com a autora, ao promover tais ações e desafiá-los a refletirem, o(a)
professor(a) também estará refletindo sobre processos didáticos, sobre a adequação de suas
perguntas, críticas, comentários, tomando consciência sobre o seu pensar e o seu fazer, num
processo igualmente de autoavaliação4. Para qualquer instrumento de avaliação é importante
deixar claro, para os(as) estudantes, os critérios e os momentos em que serão avaliados.
O olhar atento durante todo o processo e os registros avaliativos permitirão detectar as
dificuldades de aprendizagem que por ventura surgirem e nesse momento, professor(a), consi-
deramos fundamental identificar as lacunas e tomar as medidas corretivas. No “Saiba Mais” das
atividades complementares sugerimos a leitura da reportagem que conta a história de Kimberly
e Mariana. Duas adolescentes com 15 anos de idade, que moram na capital paulista, muito pró-
ximas uma da outra. A distância física é pequena se comparada ao “abismo social” que separa
os bairros de Paraisópolis (zona sul) e Perdizes (zona oeste), onde vivem as duas jovens. Dispo-
nível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2018/11/27/politica/1543348031_337221.html
Acesso em: 17 Jun. 2019. Essa história é interessante e de leitura agradável, portanto pode ser
utilizada como leitura complementar ou compartilhada para ilustrar e contextualizar conceitos
relacionados à segregação socioespacial e exclusão social. É uma alternativa viável para sugerir
como recuperação aos(às) estudantes que apresentaram dificuldades no desenvolvimento das
habilidades propostas.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em Três Artigos Que se Completam. São Paulo:
Cortez, 2002.
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1979.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação,
2001.
MARCUSE, Peter. Enclaves, sim; guetos, não: a segregação e o estado. Espaço e Debates, São
Paulo, v. 24, n. 45, p. 24-33, jan./jul. 2004.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto alegre: Artes médicas, 1998.

4
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
ANEXO

leitura
bre o título;



tor deste gênero;

sunto;


ideias centrais;





bem;
O que eu aprendi;
GEOGRAFIA
no de Geografia.
No 3° bimestre a proposta é retomar o estudo do continente africano iniciado nos Anos
Finais do Ensino Fundamental. Agora no Ensino Médio, o Currículo propõe que seja oferecido
aos estudantes o aprofundamento desse estudo, sendo assim, nossas sugestões e orientações
visam a apoiar o seu trabalho ao organizar uma sequência didática sobre esta temática, além de
promover a análise da dimensão espacial dos fenômenos e acontecimentos, que marcaram o
continente e o mundo, no passado e na atualidade. Para tanto, apresentamos um conjunto di-
versificado de textos em diferentes linguagens e mídias, bem como metodologias ativas que
contribuirão para a interação dos estudantes com o estudo sobre a África, formulando hipóteses
sobre as causas da imigração desta população, da crescente marcha de pessoas refugiadas em
busca de melhores condições de vida e a compreensão sobre a distribuição da riqueza mundial.
Ensino Médio - 3°Ano
Temas/
Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Relação do Tema com os Descritores
Currículo do Currículo do Estado Base Nacional Comum (SAEB1) Sistema Nacional de
Estado de São de São Paulo Curricular (BNCC) Avaliação da Educação Básica
Paulo
TEMA 1- O Conti- Extrair informações de tex- C1. Valorizar e utilizar os conheci- Língua Portuguesa
nente Africano: a tos e imagens sobre a dis- mentos historicamente construí- D1. Localizar informações explícitas em um
África no Mundo tribuição espacial dos paí- dos sobre o mundo físico, social, texto.
Global ses africanos. cultural e digital para entender e
D4. Inferir uma informação implícita em um
Ler, interpretar e relacionar explicar a realidade, continuar texto.
evidências espaciais em aprendendo e colaborar para a
mapas temáticos sobre cli- construção de uma sociedade jus- D5. Interpretar texto com auxílio de material
ma, precipitação e vegeta- ta, democrática e inclusiva. gráfico diverso (propagandas, quadrinhos,
ção do continente africano, C2. Exercitar a curiosidade inte- foto etc.).
de modo a compreender as lectual e recorrer à abordagem D7. Identificar a tese de um texto.
características dos biomas, própria das ciências, incluindo a D8. Estabelecer relação entre a tese e os argu-
identificando a jis relações investigação, a reflexão, a análise mentos oferecidos para sustentá-la.
de causa e efeito entre os crítica, a imaginação e a criativida-
D9. Diferenciar as partes principais das secun-
aspectos físicos citados. de, para investigar causas, elabo-
dárias em um texto.
Extrair informações relevan- rar e testar hipóteses, formular e
D17. Reconhecer o efeito de sentido decor-
tes de mapas temáticos resolver problemas e criar solu-
rente do uso da pontuação e de outras nota-
para identificar a subdivisão ções (inclusive tecnológicas) com
ções.
da África em dois grandes base nos conhecimentos das dife-
conjuntos de países: par- rentes áreas. D18. Reconhecer o efeito de sentido decor-
cialmente industrializados e C4. Utilizar diversas linguagens- rente da escolha de uma determinada palavra
de economia tradicional. verbal (oral ou visual-motora, ou expressão.
Extrair informações de tex- como Libras, e escrita) corporal, D21. Reconhecer posições distintas entre
tos, gráficos e imagens so- visual, sonora, e digital, bem duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato
bre a África e América. como conhecimentos das lingua- ou ao mesmo tema.
gens artísticas, matemática e Matemática
científica, para se expressar e
partilhar informações, experiên- D6. Identificar a localização de pontos no pla-
cias, ideias e sentimentos em di- no cartesiano
ferentes contextos, além de pro- D14. Identificar a localização de números reais
duzir sentidos que levem ao na reta numérica.
entendimento mútuo. D20. Analisar crescimento/decrescimento, ze-
ros de funções reais apresentadas em gráficos.
D21. Identificar o gráfico que representa uma
situação descrita em um texto.
D35. Associar informações apresentadas em
listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as
Temas de Área e descritores SAEB por disciplina. Língua Portuguesa - pág. 03 disponível em: http://download.
1
inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_do_professor/o_que_cai_nas_provas/Matriz_de_Referen-
cia_de_Lingua_Portuguesa.pdf Acesso em: 12 de Jun. 2019 I- Procedimentos de Leitura: D1 - Localizar informa-
ções explícitas em um texto. D4 - Inferir uma informação implícita em um texto. D14 - Distinguir um fato da opinião
relativa a esse fato. II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto: D5
- Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.). III- Relação entre
textos: D21- Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo
tema. IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto: D7 – Identificar a tese de um texto. D8 – Estabelecer
relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. D9 – Diferenciar as partes principais das secun-
dárias em um texto. D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. V. Relações entre Recursos Ex-
pressivos e Efeitos de Sentido: D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D17 – Reconhecer
o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. D18 – Reconhecer o efeito de sentido
Temas/
Paulo
TEMA 2: África e Ler, interpretar e extrair in- C1. Valorizar e utilizar os conheci- Língua Portuguesa
Europa formações de textos e ima- mentos historicamente construídos D1 – Localizar informações explícitas em um
gens sobre a os países afri- sobre o mundo físico, social, cultural texto.
canos. e digital para entender e explicar a
D4 – Inferir uma informação implícita em um
Extrair informações relevan- realidade, continuar aprendendo e texto.
tes de mapas temáticos colaborar para a construção de uma
para identificar a subdivisão sociedade justa, democrática e in- D5 – Interpretar texto com auxílio de material
da África em dois grandes clusiva. gráfico diverso (propagandas, quadrinhos,
conjuntos de países: par- C2. Exercitar a curiosidade intelec- foto etc.).
cialmente industrializados e tual e recorrer à abordagem própria D7 – Identificar a tese de um texto.
de economia tradicional. das ciências, incluindo a investiga- D8 – Estabelecer relação entre a tese e os ar-
Extrair informações de tex- ção, a reflexão, a análise crítica, a gumentos oferecidos para sustentá-la.
tos, gráficos e imagens so- imaginação e a criatividade, para D9 – Diferenciar as partes principais das se-
bre a África e Europa. investigar causas, elaborar e testar
cundárias em um texto.
hipóteses, formular e resolver pro-
Ler e interpretar, de manei- blemas e criar soluções (inclusive D14 - Distinguir um fato da opinião relativa a
ra associada, mapas temáti- tecnológicas) com base nos conhe- esse fato.
cos sobre a distribuição da cimentos das diferentes áreas.
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decor-
riqueza mundial e o número
rente do uso da pontuação e de outras nota-
de pessoas refugiadas para C3. Valorizar as diversas manifes-
ções.
identificar as assimetrias tações artísticas e culturais.
entre África e a Europa e C4. Utilizar diversas linguagens- D21- Reconhecer posições distintas entre duas
formular hipóteses sobre as verbal (oral ou visual-motora, ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou
razões que levam governos como Libras, e escrita) corporal, ao mesmo tema.
e autoridades dos países visual, sonora, e digital, bem
do Norte e evitarem o uso como conhecimentos das lingua- Matemática
da expressão “refugiados gens artísticas, matemática e D6 – Identificar a localização de pontos no
econômicos”. científica, para se expressar e plano cartesiano
Identificar, por meio da ca- partilhar informações, experiên- D14 – Identificar a localização de números re-
racterização gráfica e car- cias, ideias e sentimentos em diais na reta numérica.
tográfica dos fluxos comer- ferentes contextos, além de pro- D20 – Analisar crescimento/decrescimento,
ciais e econômicos entre a duzir sentidos que levem ao zeros de funções reais apresentadas em grá-
África e outras regiões entendimento mútuo. ficos.
mundiais, a posição proe- C5. Compreender, utilizar e criar
D21 – Identificar o gráfico que representa uma
minente da Europa, da tecnologias digitais de forma críti-
situação descrita em um texto.
Ásia e da América do Nor- ca, significativa e ética.
te nas exportações e nas V. Tratamento da Informação
C7. Formular, negociar e defender
importações do continente ideias, pontos de vista e decisões D34 – Resolver problema envolvendo informa-
africano. comuns, com base em direitos hu- ções apresentadas em tabelas e/ou gráficos.
manos, consciência socioambien- D35 – Associar informações apresentadas em
tal, consumo responsável e ética. listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as
C9. Fazer- se respeitar promover o representam e vice-versa.
respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e va-
lorização da diversidade, sem pre-
conceitos de qualquer natureza.
C10. Tomar decisões com base
em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e soli-
dários.
decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. D19 – Reconhecer o efeito de sentido decor-
rente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. VI. Variação Linguística: D13 – Identificar as
marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Matemática – pág. 03, disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_do_professor/o_que_cai_nas_pro-
Temas/
Paulo
TEMA 3: África e Extrair informações rele- C1. Valorizar e utilizar os conhe- Língua Portuguesa
América vantes de mapas temáti- cimentos historicamente cons- D1. Localizar informações explícitas em um
cos para identificar a dife- truídos sobre o mundo físico, texto.
renciação de aspectos social, cultural e digital para en- D4. Inferir uma informação implícita em um
culturais e religiosos fun- tender e explicar a realidade, texto.
damentais para o entendi- continuar aprendendo e colabo- D5. Interpretar texto com auxílio de mate-
mento do agrupamento rar para a construção de uma rial gráfico diverso (propagandas, quadri-
regional de países do con- sociedade justa, democrática e nhos, foto etc.).
tinente. inclusiva. D1. Localizar informações explícitas em um
Ler, interpretar gráficos so- C2. Exercitar a curiosidade inte- texto.
bre a esperança de vida ao lectual e recorrer à abordagem D4. Inferir uma informação implícita em um
nascer da África Subsaaria- própria das ciências, incluindo a texto.
na e em outras regiões do investigação, a reflexão, a análi- D5. Interpretar texto com auxílio de mate-
mundo. se crítica, a imaginação e a criati- rial gráfico diverso (propagandas, quadri-
Extrair informações relevan- vidade, para investigar causas, nhos, foto etc.).
tes de mapas temáticos elaborar e testar hipóteses, for- D7. Identificar a tese de um texto.
para identificar a subdivisão mular e resolver problemas e D8. Estabelecer relação entre a tese e os
da África em dois conjuntos criar soluções (inclusive tecnoló- argumentos oferecidos para sustentá-la.
de países: parcialmente in- gicas) com base nos conheci- D9. Diferenciar as partes principais das se-
dustrializados e de econo- mentos das diferentes áreas. cundárias em um texto.
mia tradicional. C5. Compreender, utilizar e criar D14. Distinguir um fato da opinião relativa a
Distinguir, por meio de ma- tecnologias digitais de forma crí- esse fato.
pas, a espacialidade das tica, significativa e ética. D17. Reconhecer o efeito de sentido decor-
rotas transatlânticas do trá- C7. Argumentar com base em rente do uso da pontuação e de outras no-
fico negreiro entre os sécu- fatos, dados e informações con- tações.
los XVI e XIX, como tam- fiáveis, para formular, negociar e D18. Reconhecer o efeito de sentido decor-
bém as dimensões e defender ideias, pontos de vista rente da escolha de uma determinada pala-
destinos, de modo a iden- e decisões comuns que respei- vra ou expressão.
tificar sua influência na tem e promovam os direitos hu- D21. Reconhecer posições distintas entre
evolução demográfica da manos, consciência socioam- duas ou mais opiniões relativas ao mesmo
África no mesmo período. biental, consumo responsável e fato ou ao mesmo tema.
Identificar, por meio da ca- ética.
racterização gráfica e car- C9. Fazer-se respeitar e promo- Matemática
tográfica dos fluxos comer- ver o respeito ao outro e aos di- I - Espaço e Forma
ciais e econômicos entre a reitos humanos, com acolhimen- D6. Identificar a localização de pontos no
África e outras regiões to e valorização da diversidade, plano cartesiano
mundiais, a posição proe- sem preconceitos de qualquer III. Números e Operações/Álgebra e Fun-
minente da Europa, da natureza. ções
Ásia e da América do Nor- D14. Identificar a localização de números
te nas exportações e nas reais na reta numérica.
importações do continente D20. Analisar crescimento/decrescimento,
africano. zeros de funções reais apresentadas em grá-
ficos.
D21. Identificar o gráfico que representa
uma situação descrita em um texto.
D33. Calcular a probabilidade de um even-
to.
V. Tratamento da Informação
D34. Resolver problema envolvendo infor-
mações apresentadas em tabelas e/ou gráfi-
cos.
D35. Associar informações apresentadas
em listas e/ou tabelas simples aos gráficos
que as representam e vice-versa.
vas/Matriz_de_Referencia_de_Matematica.pdf Acesso em: 12 de Jun. 2019. I - Espaço e Forma: D6 – Identificar a

localização de pontos no plano cartesiano. III. Números e Operações/Álgebra e Funções: D14 – Identificar a locali-
zação de números reais na reta numérica.
Temas/
Paulo
TEMA 4: África e Ler, interpretar e extrair C1. Valorizar e utilizar os conhe- Língua Portuguesa
as questões socio- informações de textos e cimentos historicamente cons- D7. Identificar a tese de um texto.
ambientais. imagens sobre a os paí- truídos sobre o mundo físico,
ses africanos. social, cultural e digital para en- D8. Estabelecer relação entre a tese e os
argumentos oferecidos para sustentá-la.
Selecionar, organizar, rela- tender e explicar a realidade,
cionar e interpretar dados continuar aprendendo e colabo- D9. Diferenciar as partes principais das se-
e informações, represen- rar para a construção de uma cundárias em um texto.
tados de diferentes for- sociedade justa, democrática e D14. Distinguir um fato da opinião relativa a
mas, para tomar decisões inclusiva. esse fato.
com vistas à prevenção de C2. Exercitar a curiosidade inte- D17. Reconhecer o efeito de sentido decor-
situações de risco natu- lectual e recorrer à abordagem rente do uso da pontuação e de outras no-
rais. própria das ciências, incluindo a tações.
Associar padrões de de- investigação, a reflexão, a análi- D18. Reconhecer o efeito de sentido decor-
senvolvimento econômico se crítica, a imaginação e a criati- rente da escolha de uma determinada pala-
e social às maneiras de vidade, para investigar causas, vra ou expressão.
realizar o controle preven- elaborar e testar hipóteses, for-
D21. Reconhecer posições distintas entre
tivo de situações de risco mular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnoló- duas ou mais opiniões relativas ao mesmo
naturais.
gicas) com base nos conheci- fato ou ao mesmo tema.
Comparar informações mentos das diferentes áreas.
apresentadas em gráficos
e mapas sobre as condi- C3. Valorizar as diversas mani- Matemática
ções de vida em países festações artísticas e culturais. I - Espaço e Forma
africanos com outras regi- C7. Argumentar com base em D6. Identificar a localização de pontos no
ões do mundo, como fatos, dados e informações con- plano cartesiano
meio de visualização de fiáveis, para formular, negociar e
diferenças regionais. defender ideias, pontos de vista III. Números e Operações/Álgebra e Fun-
e decisões comuns que respei- ções
tem e promovam os direitos hu- D14. Identificar a localização de números
manos, consciência socioam- reais na reta numérica.
biental, consumo responsável e D20. Analisar crescimento/decrescimento,
ética. zeros de funções reais apresentadas em grá-
C9. Fazer-se respeitar e promo- ficos.
ver o respeito ao outro e aos di- D21. Identificar o gráfico que representa
reitos humanos, com acolhimen- uma situação descrita em um texto.
to e valorização da diversidade,
D33. Calcular a probabilidade de um even-
sem preconceitos de qualquer
to.
natureza.
V. Tratamento da Informação
C10. Tomar decisões com base
em princípios éticos, democráti- D35. Associar informações apresentadas
cos, inclusivos, sustentáveis e em listas e/ou tabelas simples aos gráficos
solidários. que as representam e vice-versa.
D20 – Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funções reais apresentadas em gráficos. D21 – Identificar o
gráfico que representa uma situação descrita em um texto. D33 – Calcular a probabilidade de um evento. V. Trata-
mento da Informação
D34 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos. D35 – Associar informa-
ções apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.

Professor(a), no 3° bimestre, o objetivo é retomar o estudo do continente africano iniciado
nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Agora no Ensino Médio, o Currículo propõe que seja
oferecido aos jovens o aprofundamento desse estudo, sendo assim, nossas sugestões e orienta-
ções visam a apoiar o seu trabalho ao organizar uma sequência didática sobre esta temática.
Nossa proposta é promover a análise da dimensão espacial dos fenômenos e acontecimentos,
que marcaram o continente e o mundo, no passado e na atualidade. Para tanto, apresentamos
um conjunto diversificado de textos em diferentes linguagens e mídias, bem como metodolo-
gias ativas que contribuirão para a interação dos(as) estudantes com o estudo sobre a África,
formulando hipóteses sobre as causas da imigração desta população, da crescente marcha de
pessoas refugiadas em busca de melhores condições de vida e a compreensão sobre a distribui-
ção da riqueza mundial.
TEMA 1 - O CONTINENTE: A ÁFRICA DO MUNDO

GLOBAL
Habilidades do Currículo Oficial do Estado de São Paulo:

Extrair informações de textos e imagens sobre a distribuição espacial dos países africanos.
Ler, interpretar e relacionar evidências espaciais em mapas temáticos sobre clima,
precipitação e vegetação do continente africano, de modo a compreender as características
dos biomas, identificando as relações de causa e efeito entre os aspectos físicos citados.
Extrair informações relevantes de mapas temáticos para identificar a subdivisão da África
em dois grandes conjuntos de países: parcialmente industrializados e de economia
tradicional.
Extrair informações de textos, gráficos e imagens sobre a África e América.
Identificar, por meio da caracterização gráfica e cartográfica dos fluxos comerciais e
econômicos entre a África e outras regiões mundiais, a posição proeminente da Europa, da
Ásia e da América do Norte nas exportações e nas importações do continente africano.
Competências Gerais da BNCC:
C4. Utilizar diversas linguagens- verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita)
corporal, visual, sonora, e digital, bem como conhecimentos das linguagens artísticas,
sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
Relação do Tema com os descritores (SAEB) Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica:
Língua Portuguesa
D1 - Localizar informações explícitas em um texto; D4 - Inferir uma informação implícita em
um texto; D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto etc.); D7 – Identificar a tese de um texto; D8 – Estabelecer relação entre a
tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; D9 – Diferenciar as partes principais das
secundárias em um texto; D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação e de outras notações;
D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra
ou expressão.; D21- Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo tema.
Matemática
D6 – Identificar a localização de pontos no plano cartesiano; D14 – Identificar a localização
de números reais na reta numérica. D20 – Analisar crescimento/decrescimento, zeros de
funções reais apresentadas em gráficos. D21 – Identificar o gráfico que representa uma
situação descrita em um texto. D35 – Associar informações apresentadas em listas e/ou
tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.
SENSIBILIZAÇÃO
Professor(a), para iniciarmos esse tema recomendamos explorar as informações sobre o
continente africano que, comumente, chegam aos estudantes pelos meios de comunicação.
Sugerimos, para tanto, atividades como a tempestade de ideias/brainstorming mediado por
você ao “puxar gancho” e descobrir quais os saberes que eles têm sobre o assunto, como, por
exemplo, perguntando-lhes: “quando falamos “África” o que lhe vem à mente?
Para estimular a participação dos(as) estudantes, pergunte a eles se a África é um país ou
continente? É um espaço rural ou urbano? Selvagem ou Civilizado? Pobre ou Rico? Como a
África é retratada em desenhos animados e filmes? Qual a civilização mais antiga já estudada e
que pertence ao continente africano?” Procure registrar as respostas na lousa e peça para que
os(as) jovens também anotem as hipóteses levantadas pela turma, esclarecendo-lhes que ao
concluírem seus estudos se tais generalizações são verdadeiras ou não.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após a etapa de sensibilização e identificados os conhecimentos que os(as) estudantes
possuem sobre o continente africano, sugerimos o trabalho com a projeção de mapa Mundi e/
ou planisfério existente na escola. Por meio destes recursos você poderá organizar estratégia de
leitura para retomar os elementos da cartografia, explorando o título, a legenda, limites e fron-
teiras, posição em relação às linhas imaginárias, a ideia de regionalização por continentes, a loca-
lização do continente Americano e Africano no globo terrestre. A seguir sugerimos um exemplo
de Mapa Mundi, disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/
mundo_034_divisao_continentes.pdf Acesso em: 05 de Jun. 2019.
Para a ampliação do estudo, outros aspectos do continente africano deverão ser explora-
dos. Sugerimos que busque no livro didático e em outras fontes, um conjunto de imagens do
continente africano, selecionando-as de forma que seja possível explorar junto aos estudantes a
leitura geográfica dos aspectos físicos da África, buscando estabelecer relação entre o clima, a
vegetação e a hidrografia do continente africano, aspectos populacionais e como essas caracte-
rísticas influenciaram o processo de regionalização em África do Norte e África Subsaariana,
disponível em: https://pixabay.com/pt/photos/mapa-do-mundo-destinos-pa%C3%ADs-ma-
pa-1646805/ Acesso em: 05 de Jun. 2019 ser complementadas com as informações contidas no
link, disponível em: https://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/africa---geografia-fisica-
-espaco-natural-relevo-hidrografia-clima-e-vegetacao.htm Acesso em: 07 de Jun. 2019.
Lembramos que você professor(a), poderá aprofundar o conhecimento com outras formas
de regionalização, que poderão ser exploradas, como por exemplo o “mapa dos colonizadores
da África, disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/370/quais-foram-os-coloniza-
dores-da-africa Acesso em: 12 Jun. 2019. Assim, você ampliará as possibilidades dos(as) jovens
compreenderem que, antes do domínio europeu, o que existia eram sociedades tribais organi-
zadas, e não estados nacionais.
Sugerimos ainda a análise do mapa do IBGE sobre “Passagens marítimas estratégicas”
(disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/mundo_035a_
passagens_maritimas.pdf Acesso em: 06 de Jun. de 2019, para que os(as) estudantes compre-
endam a importância destas passagens pelo ponto de vista geoeconômico. Recomendamos
que organize uma exposição dialogada, utilizando para tanto uma estratégia de leitura do mapa,
procurando explorar os elementos da cartografia, associando-os aos aspectos geopolíticos das
principais passagens marítimas do mundo, em especial três delas que, além de estratégicas,
estão localizadas no continente africano: o Estreito de Gibraltar, o Canal de Suez e o Estreito de
Bab El Mandeb. Considere alguns pontos e aspectos essenciais como:
(1) O Canal de Suez realiza a ligação do Mar Mediterrâneo ao Mar Vermelho e permite que
embarcações naveguem da Europa para a Ásia sem precisar contornar a África pelo Cabo da
Boa Esperança. A parte navegável da obra mede ao todo 162 km de extensão. Outros canais
elevam a extensão da construção a 195 km. São 365 metros de largura, dos quais 190 são total-
mente navegáveis. O canal permite a passagem de navios de 15 metros.
(2) O Estreito de Bab El Mandeb que significa em árabe “Portão das Lágrimas” separa os
continentes da Ásia (no Iêmen na península Arábica) e da África (Djibuti, ao norte da Somália no
Chifre da África), ligando o mar Vermelho ao oceano Índico via golfo de Adem.
(3) Em relação ao estreito de Gibraltar pode-se mencionar que, do ponto de vista geopolí-
tico, essa passagem favorece uma rápida e curta comunicação entre a Europa e a África, por
isso, este território é monitorado por forças militares para garantir a segurança. A porção euro-
peia tem recebido cada vez mais refugiados e migrantes ilegais do continente vizinho, em busca
de melhores condições de trabalho e de vida, ou fugindo de situações de violência decorrentes
dos muitos conflitos internos existentes.
Após identificarem os conhecimentos dos(as) estudantes sobre o continente africano esti-

mule-os a responderem às questões presentes no SP Faz Escola - Caderno do Aluno.
Professor(a), no terceiro momento é importante retomar os principais Biomas Terrestres,
para que os estudantes possam reconhecer a diversidade das paisagens do continente africano,
comparando-as a outras paisagens mundiais. Por isso sugerimos explorar o mapa e as imagens
disponíveis em https://www.todamateria.com.br/biomas-do-mundo/ Acesso em: 12 Jun.
2019. Oriente os jovens para que registrem o resultado das discussões acrescentando outras
percepções sobre a diversidade do continente africano. Você poderá, também, explorar outras
imagens como as já disponibilizadas no SP Faz Escola - Caderno do Aluno.
Para o próximo momento oriente os estudantes para que realizem a pesquisa sobre a re-
gião do Sahel, identificando suas características geomorfológicas, climáticas, culturais, bem
como, os países que a compõem e, ainda, sua importância como área de transição entre a cha-
mada África do Norte (branca) e a África Subsaariana (negra). Para completar a pesquisa sobre o
continente africano propomos que os(as) jovens realizem, também, e nos mesmos moldes, uma
pesquisa sobre a região do Magreb.
Para sistematizar estes e os demais temas, você poderá criar outras possibilidades, convidan-
do os(as) estudantes para que também coloquem a “mão na massa”. A fim de buscar inspiração,
sugerimos que assista ao vídeo da TV Escola, disponível em: https://api.tvescola.org.br/tve/vi-
deo/hora-do-enem-programa-57-sahel-pangeia-e-geografia-cultural Acesso em: 12 Jun. 2019.
Para finalizar, é importante que os(as) estudantes compreendam como o processo de glo-
balização e o interesse das grandes corporações colocam à margem a maior parte dos países
que compõem o continente africano. Para tanto, indicamos que explore o texto: A inserção in-
ternacional da África sob o signo da globalização e do fim da bipolaridade - teses e ideias, dis-
ponível em: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:DjDMRk05vbgJ:bibl
iotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/aladaa/wolf.rtf+&cd=5&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br.
Acesso em: 12 Jun. 2019. Procure apresentar o cenário do processo de globalização que domina
a economia internacional, que se caracteriza pelo investimento dos grandes capitais em países
de economia emergente, onde a possibilidade de lucro mostra-se maior.
METODOLOGIA
Professor(a),1 o momento da sensibilização é fundamental para descobrir quais são os sa-
beres que os(as) estudantes possuem ou precisam ser retomados sobre o Tema. Para tanto, re-
comendamos o uso de metodologias ativas para envolvê-los(as) no processo de investigação
científica sobre o assunto. Ressaltamos que ao planejar estas atividades, considere que requer
diálogo proativo entre professor(a) e estudantes, portanto exposição dialogada, a organização
da sala de aula e a preparação da turma.2 Nos bimestres anteriores, além de indicarmos a técni-
1
2
Para exposições dialogadas sugerimos organizar a turma de forma que os(as) estudantes “possam se ver’ e “vê-
-lo”, dispondo as carteiras em um ou mais semicírculos, para que todos tenham condições de acompanhar as
discussões e a circulação de ideias. Procure registrar na lousa o roteiro da atividade e, no decorrer das discussões,
anote também as ideias-chave, fatos e outros dados essenciais para que os(as) jovens às consultem sempre que
necessário. Ao utilizar-se de textos verbais ou não verbais, sugerimos ao(à) professor(a) que organize sua estraté-
gia de leitura. Oriente-os sobre: como pedir a palavra, como por exemplo em um debate; por que é importante
fazer silêncio quando alguém está falando; como devem agir quando alguém da turma diz algo que não concor-
dam ou que não entenderam.
ca da(o) tempestade de ideias ou brainstorming, também, a detalhamos. Como aprimoramento

desta metodologia gostaríamos de sugerir a técnica do puxar “o gancho” como forma de me-
diação da tempestade de ideias. Para conhecê-la recomendamos assistir ao vídeo “Como man-
ter os alunos engajados durante toda a aula”. Disponível https://www.youtube.com/
watch?v=FnEMR2oaOs4 Acesso em: 13 Jun. 2019. Com a técnica “O gancho”, a professora
estimula o interesse dos alunos pela atividade que vem a seguir. Antes de começar um tema
novo ela resume o que há de mais interessante na matéria e faz uma curta introdução do que
será abordado, estimulando o interesse dos alunos. Dessa forma a professora os mantêm enga-
jados durante toda a aula. Neste vídeo, você assiste à técnica aplicada na sala de aula.
Recomendamos que identificados os saberes dos(as) estudantes, estes precisam ser conside-
rados na organização da sequência didática organizada por você, procurando articular e progra-
mar breves retomadas durante o desenvolvimento das atividades. Inicialmente a problematização
poderá ser realizada de forma a verificar a habilidade dos(as) estudantes em localizar informações
explícitas, como por exemplo em um mapa (título, legenda, escala, tipo de representação). A pri-
meira vista pode parecer que, para uma turma de 3ª série do Ensino Médio, estas informações são
óbvias e muito fáceis de localizar, no entanto, em salas de aula heterogêneas, precisamos ficar
atentos aos diferentes ritmos de aprendizagem, reconhecendo as potenciais oportunidades de
recuperação contínua de conceitos que estruturam o conhecimento geográfico a exemplo de
dados importantes para a cartografia. Garantir estes momentos ajudará os(as) jovens a compreen-
derem o tema e a se engajarem nas atividades. Para apoiar o planejamento desta atividade indi-
camos utilizar recursos como a projeção ou o uso de planisfério de mapa Mundi Político. E, ainda,
o uso de gráficos interativos do IBGE PAÍSES. Ranking da população mundial, áreas protegidas e
outras informações que ajudam a estabelecer comparações entre os diferentes países do mundo.
Para acessá-las utilize o link disponível em: https://paises.ibge.gov.br/mapa/comparar/costa-
-do-marfim?indicador=77849&tema=5&ano=2018 Acesso em: 29 de Maio de 2019, no mapa
interativo, selecione um país e na caixa de diálogo clique em “Ranking”, indique as informações
desejadas e observe as mudanças apresentadas na legenda do mapa interativo. Busque explorar
outras possibilidades presentes no site, como por exemplo vídeo, iconografias, textos, poesias etc.
Sugerimos que busque no livro didático e em outras fontes, um conjunto de imagens do
continente africano, selecionando-as de forma que seja possível explorar junto aos(às) estudan-
tes a leitura geográfica dos aspectos físicos da África. Em seguida, oriente-os(as) para que pre-
encham as atividades do Material Complementar do Estudante. Para socializar os resultados das
atividades e ampliar o estudo sobre o tema indicamos a organização de um debate, tendo como
ideia-chave “A influência geopolítica e econômica da Europa no continente Africano”. Sobre a
técnica de organização de debate indicamos o vídeo: “Como ensinar seus alunos a se prepara-
rem para um debate”, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bylpRB9jLvE Aces-
so em: 29 de Maio 2019. Neste vídeo, você assiste à técnica aplicada na sala de aula, em que
uma professora apresenta também a técnica de “Todo mundo escreve”, que é usada para pre-
parar os(as) estudantes) para um debate. E, também, mostra que o(a) professor(a) é o incentiva-
dor para que os(as) estudantes(as) desenvolvam, organizem e aprofundem suas ideias por escri-
to, antes de debatê-las. Ao registrarem seus argumentos no papel, ficam ainda mais
entusiasmados(as) para participar da aula.
Outra sugestão para sistematização das atividades, anteriormente mencionadas, está dis-
ponível no link do vídeo indicado a seguir, em que a Professora Sarah Lawall e o Professor Cláu-
dio Hansen, duas questões do Enem 2014: sendo uma sobre Sahel e outra sobre a Pangeia e o
surgimento da Dorsal Mesoatlântica. Imagine misturar Geografia com música eletrônica? Quem
explica como isso é possível é o geógrafo cultural Cassio Novo, que trabalha com grandes festas
como o Carnaval e a Tomorrowland. Você poderá conferir essa possibilidade assistindo ao vídeo
da TV Escola, disponível em: https://api.tvescola.org.br/tve/video/hora-do-enem-progra-
ma-57-sahel-pangeia-e-geografia-cultural Acesso em: 12 Jun. 2019, convidando os(as) estu-
dantes para que também coloquem a “mão na massa”, criando suas próprias possibilidades.
Professor(a), para finalizar este tema, sugerimos explorar contos, como: “A avó, a
cidade e o semáforo”, disponível em: http://www.tyrannusmelancholicus.com.br/
cronicas/7382/a-avo-a-cidade-e-o-semaforo. Acesso em: 29 de Maio de 2019, na obra “O fio da
miçanga”, do biólogo e escritor moçambicano Mia Couto, para conhecer um pouco mais sobre as
manifestações culturais do povo moçambicano, exercitando a empatia e a valorização da cultura
da terceira idade no mundo globalizado.
O momento da avaliação de aprendizagem tem caráter processual e formativo.3 É impor-
tante que a avaliação aconteça durante todo o processo de aprendizagem, ou seja, durante o
conteúdo trabalhado e ao final de cada atividade. Isto permite saber o que o(a) estudante com-
preendeu a cada etapa e como compreendeu. Assim, avaliar o domínio dos conteúdos concei-
tuais, atitudinais e procedimentais. A maneira como e expressa nas discussões e responde ao
que lhe é solicitado nas atividades, como se organiza para a realização das mesmas, sua criativi-
dade, seu desenvolvimento e sua autonomia dizem muito sobre o aprendizado. Ao avaliarmos,
é necessário observar o domínio dos conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais. Como
ocorreu o processo de aprendizagem, para que possamos oferecer diferentes recursos caso te-
nham ficado lacunas durante o percurso. Deste modo, é necessária uma proposta na qual o es-
tudante faça sua autoavaliação identificando o que compreendeu, seus avanços e quais foram
suas dificuldades.
SAIBA MAIS
1. Afreaka - África sem estereótipos – apresenta no site oficial diversas reporta-
gens, entrevistas, vídeos, fotografias e artigos sobre países do continente africano.
Outros nomes da literatura contemporânea africana que também poderão ser ex-
ploradas, durante o desenvolvimento de trabalho interdisciplinar: Nifissatou Dia
Diouf (Senegal), Chimamanda Adichie (Nigéria), Naguib Mahfouz (Egito), Ng g wa
Thiong´o (Quênia), Ana Paula Tavares (Angola). Disponível em: http://www.afre-
aka.com.br/. Acesso em: 26 Mar. 2019.
2. National Geographic – apresenta o vídeo “Destino: África Oriental” que aborda
elementos da biodiversidade e paisagística do continente africano. Disponível em:
https://video.nationalgeographic.com/video/00000144-0a41-d3cb-a96c-
7b4d102f0000. Acesso em: 26 Mar. 2019.
Para saber mais sobre a concepção de avaliação adotada neste material sugerimos o texto disponível em: https://
3
novaescola.org.br/conteudo/1411/avaliacao-processual-o-raio-x-do-ensino-e-da-aprendizagem-na-sala-de-aula
Acesso em: 20 de Maio 2019.
3. BBC – News Brasil – apresenta reportagem sobre o ‘Pantanal’ africano. Disponível

em: https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/04/150421_vert_tra_panta-
nal_africano_ml. Acesso em: 26 Mar. 2019.
4. TV Brasil – apresenta um vídeo “O desafio da agricultura africana” que mostra
como os africanos investem na agricultura e projetam metas. Disponível em: http://
tvbrasil.ebc.com.br/novaafrica/episodio/o-desafio-da-agricultura-africana. Acesso
em: 26 Mar. 2019.
5. TV Brasil – apresenta um vídeo “Como vivem as crianças africanas” que mostra pro-
jetos relacionados ao acesso à educação e à saúde dos jovens africanos. Disponível em:
http://tvbrasil.ebc.com.br/novaafrica/episodio/o-desafio-da-agricultura-africana.
Acesso em: 26 Mar. 2019.
6. TV Brasil – apresenta um vídeo “África: um continente repleto de sabores” que
mostra a gastronomia do continente. Disponível em: http://tvbrasil.ebc.com.br/no-
vaafrica/episodio/africa-um-continente-repleto-de-sabores Acesso em: 26 Mar.
2019.
7. TV Brasil – apresenta um vídeo “Democracia: liberdade política e social na África”
que expõe o desenvolvimento econômico, social e político e o fortalecimento do
continente africano. Disponível em: http://tvbrasil.ebc.com.br/novaafrica/episo-
dio/democracia-liberdade-politica-e-social-na-africa. Acesso em: 29 Mar. 2019.
8. África desconhecida: 17 mitos sobre o continente africano e sua população. Dispo-
nível em: https://incrivel.club/admiracao-lugares/africa-desconhecida-17-mitos-
-derrubados-453060/. Acesso em: 13 Mar. 2019.
9. Razões para acreditar – apresenta reportagem sobre Africanos que postam ima-
gens positivas sobre o continente para combater o estereótipo mostrado pela mídia.
Disponível em: https://razoesparaacreditar.com/urbanidade/africa-imagens-positi
vas/?fbclid=IwAR0Rx9LpGqhRxPkhNcljNApFcS6K38mkrghrzDhKjjTSx7oi-X-_
unRqqQw Acesso em: 04 Abr. 2019.
10. Especial UOL Atualidades. “África - Continente foi o menos beneficiado com a
globalização”. Disponível em: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=
cache:DjDMRk05vbgJ:bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/aladaa/wolf.
rtf+&cd=5&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br Acesso em 12 Jun. 2019.
11. Plataforma YouTube Edu!. Se você estiver fazendo uma pesquisa para um pro-
jeto, precisando de ajuda em sua tarefa escolar ou apenas querendo aprender algo
novo, aqui é o seu lugar! Se você é professor, no YouTube Edu você poderá submeter
suas videoaulas para publicação, ou ainda escolher outras aulas para utilizar com seus
alunos! Os conteúdos disponíveis são voltados para os níveis de Ensino Fundamental
e Ensino Médio, englobando as disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
(Química, Física e Biologia), História, Geografia, Língua Espanhola e Língua Inglesa.
Disponível em: https://www.youtube.com/channel/UCs_n045yHUiC-CR2s8AjIwg
12. Conheça outras técnicas de metodologias ativas. Disponível em: https://fun-
dacaolemann.org.br/tecnica Acesso em: 12 Jun. 2019. As técnicas apresentadas nos
vídeos foram inspiradas no livro ‘Aula Nota 10’, de Doug Lemov, publicado no Brasil
pela editora Livros de Safra.
TEMA 2 - ÁFRICA E EUROPA


Ler, interpretar e extrair informações de textos e imagens sobre a os países africanos.
em dois grandes conjuntos de países: parcialmente industrializados e de economia
tradicional.
Extrair informações de textos, gráficos e imagens sobre a África e Europa.
Ler e interpretar, de maneira associada, mapas temáticos sobre a distribuição da riqueza
mundial e o número de pessoas refugiadas para identificar as assimetrias entre África e a
Europa e formular hipóteses sobre as razões que levam governos e autoridades dos países
do Norte e evitarem o uso da expressão “refugiados econômicos”.
C3. Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais.
C4. Utilizar diversas linguagens- verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita) corporal,
visual, sonora, e digital, bem como conhecimentos das linguagens artísticas, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética.
C7. Formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, com base em
direitos humanos, consciência socioambiental, consumo responsável e ética.
C9. Fazer- se respeitar promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.
C10. Tomar decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários.
Básica:
Língua Portuguesa
D1 – Localizar informações explícitas em um texto;
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto;

foto etc.);
D7 – Identificar a tese de um texto;
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la;
D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto;
D14 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato;
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações;
D21- Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou
ao mesmo tema.
Matemática
D6 – Identificar a localização de pontos no plano cartesiano;
D14 – Identificar a localização de números reais na reta numérica;
D20 – Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funções reais apresentadas em gráficos;
D21 – Identificar o gráfico que representa uma situação descrita em um texto.
D34 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.
SENSIBILIZAÇÃO
Ao iniciar o desenvolvimento deste tema sugerimos ao(à) professor(a) que converse com
os(as) estudantes sobre a importância do que foi estudado no tema anterior e como este o aju-
dará a compreender os próximos temas.
Para ajudar o(a) estudante a retomar o que foi estudado até aqui e sensibilizar a turma em
relação aos conceitos fundamentais, sugerimos a organização de um simulado, ou seja, um teste
prévio que o ajudará a identificar quais pontos precisam ser retomados. Para tornar a aprendiza-
gem mais produtiva e significativa é fundamental incentivar a participação e colocar em jogo o
que aprenderam e sabem sobre o assunto, propondo a realização da atividade, de forma que os
jovens de fato coloquem a “mão na massa”, produzindo e sugerindo questões que comporão
um quiz sobre as principais características.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Para oferecer contexto a respeito deste tema sugerimos fazê-lo questionando-os sobre o
processo de independência do Brasil (se foi pacífico ou não? Quais movimentos e revoltas ante-
cederam nossa independência de Portugal?). A ideia é apresentar as semelhanças entre o pro-
cesso de colonização e descolonização da América e da África, buscando estabelecer relação
entre as semelhanças, diferenças e impactos da herança colonial nos dois continentes. Para
tanto, o(a) professor(a) poderá buscar no livro didático e outros materiais de apoio, imagens ou
iconografias que ilustram a presença europeia na América colonial e na África como, por exem-
plo, as do Jornal francês Le Petit Journal final do século XIX e explorar como foram retratados os
símbolos da supremacia das metrópoles europeias em relação à população nativa; a ideia do
imperialismo europeu que criou uma ideologia de superioridade sobre os demais povos; e
como o continente africano também foi explorado durante séculos por essas nações. Com o
apoio de mapa histórico, problematize a partilha da África e como esta colonização marcou a
África da atualidade. Após analise o processo de descolonização das nações africanas e as con-
dições de pobreza e de dependência econômica de muitos países do continente, em relação às
suas ex-metrópoles.
Charge elaborada por Ângelo Eduardo de Oliveira, especialmente para o São Paulo Faz Escola.
É importante ressaltar que, para enriquecer o tema o(a) professor(a) deve comparar as
formas contemporâneas de Regionalização econômica do mundo globalizado e de organiza-
ção dos países africanos, a partir da fundação da União Africana (UA), para que os(as) jovens
compreendam o continente africano frente ao processo de Globalização.
Para ampliar o estudo sobre o tema, propomos analisar os conflitos étnicos presentes no
continente, para conhecê-los sugerimos o texto disponível em: https://vestibular.uol.com.
br/resumo-das-disciplinas/atualidades/africa-continente-possui-maior-numero-de-confli-
tos-armados.htm. Acesso em: 12 Jun. 2019. Atualmente, o continente africano possui o maior
número de conflitos duradouros em todo o planeta, de acordo com a ONU. De um total de 54
países que compõem a África, 24 encontram-se em guerra civil ou em conflitos armados, de
acordo com um levantamento do site Wars in the World. E, ainda, a relação com as imigrações
ilegais (motivação, direção e a dinâmica dessas imigrações), para tanto, sugerimos o
texto disponível em: https://en.unesco.org/courier/2019-2/racism-does-not-need-racists
METODOLOGIA
Para desenvolver a estratégia de sensibilização, sugerida no início do tema, propomos a
utilização de metodologia ativa, visando aumentar o engajamento e despertar a curiosidade
dos(as) estudantes sobre o tema, ou seja, sugerimos a mistura da dinâmica de game e conheci-
mento, como aqueles proporcionados por quizzes (série de perguntas com quatro alternativas,
onde o objetivo dos participantes é responder ao máximo de questões sem errar).
Esta atividade, também poderá ser organizada do início ao fim com a participação dos(as)
jovens. A ideia é que a turma, distribuída em grupos colaborativos (com até 4 participantes), seja
orientada a elaborar um banco de questões para que, mais tarde, possam se desafiar a respon-
dê-las. Caso a turma ou a escola tenha acesso a recursos tecnológicos (celular ou equipamentos
de informática com acesso à internet) poderão fazê-lo utilizando aplicativos gratuitos (Kahoot.it
disponível em: https://create.kahoot.it/login Acesso em: 07 de Jun. 2019) ou outros recursos
como o Microsoft Forms ou Google Formulário, ambos disponíveis nos e-mails institucionais
(consulte seu e-mail de acesso na plataforma da Secretaria Escolar Digital). Caso não tenha fa-
miliaridade com as ferramentas, assista aos vídeos por meio do: Google Formulário. (Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=QQ-EBBMnzu8 Acesso em: 06 de Jun. 2019 ou Mi-
crosoft Forms, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=78XSDFnrYOs Acesso em:
06 de Jun. 2019.
Para explorar textos sugeridos como contextualização, recomendamos a você que estabe-
leça previamente os objetivos de análise do texto, organizando estratégia de leitura, com a in-
tenção de criar condições para que os(as) estudantes participem, proativamente, do diálogo,
exercitem a oralidade e aprimorem as habilidades de leitura. Também é importante prever a
forma de registro e quais informações serão destacadas na lousa. Para esta atividade o(a)
professor(a) poderá organizar linha de tempo ou mapa conceitual/mental para sistematizar as
ideias apresentadas ao explorar os textos indicados na contextualização. Sugerimos, ainda, que
a sala de aula esteja organizada em semicírculo(s). Retome com a turma as orientações que con-
tribuem para a exposição dialogada e a organização dos registros, para utilizá-los durante a se-
quência de desenvolvimento do tema.
Para finalizar o tema sugerimos duas possibilidades de atividades, sendo que uma não
descarta a outra, mas se complementam.
A primeira poderá ser uma pesquisa, a partir de textos do livro didático ou outro recurso de
apoio. Oriente os(as) jovens a buscarem e ampliar seus conhecimentos sobre o continente afri-
cano, tais como, países e suas principais cidades, bioma predominante, aspectos econômicos e
principais desafios sociopolíticos. A socialização dos resultados da pesquisa realizada pelos(as)
estudantes poderá ser apresentada por meio de seminário4. Para apoiar a orientação oferecida
aos(às) jovens e o encaminhamento didático-pedagógico sobre a técnica de apresentação de
seminários, sugerimos acessar o link, disponível em: https://educacao.uol.com.br/disciplinas/
portugues/seminarios-como-elaborar-e-apresentar.htm Acesso em: 06 de Jun. 2019.
A segunda sugestão seria uma parceria com o(a) professor(a) da sala de leitura ou com o(a)
professor(a) de Língua Portuguesa para realizar um trabalho interdisciplinar. Neste sentido suge-
rimos utilizar livros e contos, como por exemplo: “Terra Sonambula”, de Mia Couto, disponível
Sugerimos a ficha de avaliação de seminário presente no Guia de Transição 3ª série do Ensino Médio, 2º bimestre,
4
pág. 67.
em: https://metavest.com.br/livros/Terra-sonambula.pdf. Acesso em: 29 de Maio de 2019, na

obra o autor apresenta um panorama de Moçambique após a guerra civil que envolveu o país
ao buscar sua independência de Portugal. Esta guerra sangrenta, que durou cerca de 16 anos
(1976 a 1992), deixou 1 milhão de mortos. Em sua narrativa, o autor, mescla dois elementos fun-
damentais: a realidade de um país devastado e o sonho que, mesmo em condições mais adver-
sas, é um elemento indispensável para se continuar vivendo. Para que os estudantes compreen-
dam os elementos históricos, presentes na obra, sugerimos explorar o contexto de produção, ou
seja, oferecendo-lhes a biografia dos autores e como suas experiências marcaram suas obras.
Para conhecer mais sobre esta técnica indicamos a palestra da educadora Delia Lerner disponí-
vel em https://www.youtube.com/watch?v=juGe4yF9gr0&feature=youtu.be Acesso em: 29
de Maio de 2019.
Caso sua escola não conte com um profissional da sala de leitura, selecione o capítulo 1,
do título anteriormente indicado, converse com seu(sua) Professor(a) Coordenador(a) e/ou o(a)
colega professor(a) de Língua Portuguesa e peça que o(a) oriente a organizar uma estratégia de
leitura para promover a participação proativa da sua turma durante a leitura, ajudando-os(as) a
se envolverem nas atividades seguintes. Após, poderão realizar as atividades propostas no ma-
terial complementar do(a) estudante.
Até aqui, foram oferecidas orientações e sugestões de atividades, com características dis-
tintas e com diferentes estruturas. A ideia é que se apropriem e as apresentem com qualidade.
Recomendamos, ao desenvolvê-las, que utilizem, como parâmetro, as orientações e a relação
com o tema, esclarecendo aos(às) estudantes quais critérios (ou a grade de correção) serão es-
tabelecidos para avaliar cada uma delas.
Do ponto de vista da avaliação processual esta ação cria oportunidade para que percebam
quais foram seus avanços e/ou dificuldades e permite ao(à) professor(a) proporcionar interven-
ções necessárias ao desenvolvimento das habilidades e competências, ou seja, à recuperação
contínua.
SAIBA MAIS
1. QUIZ. Para conhecer mais acesse o conteúdo disponível em: http://www.editora-
realize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV117_MD1_SA19_
ID7810_17092018214720.pdf . Acesso em: 14 abr. 2019.
2. Pimenta, Carlos. Globalização em África e (Des)Humanismo. Conferência Interna-
cional “Humanismos Latino e Africano: Encontros e Desencontros” Dakar, Janeiro
2003. Disponível em: https://www.fep.up.pt/docentes/cpimenta/textos/pdf/
T0004.pdf. Acesso em: 14 abr. 2019.
TEMA 3: ÁFRICA E AMÉRICA


Extrair informações relevantes de mapas temáticos para identificar a diferenciação de
aspectos culturais e religiosos fundamentais para o entendimento do agrupamento regional
de países do continente.
Ler, interpretar gráficos sobre a esperança de vida ao nascer da África Subsaariana e em
outras regiões do mundo.
em dois conjuntos de países: parcialmente industrializados e de economia tradicional.
Distinguir, por meio de mapas, a espacialidade das rotas transatlânticas do tráfico negreiro
entre os séculos XVI e XIX, como também as dimensões e destinos, de modo a identificar
sua influência na evolução demográfica da África no mesmo período.
C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética.
Básica:
Língua Portuguesa
foto etc.).
D7 – Identificar a tese de um texto. D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos
oferecidos para sustentá-la.
D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. D14 - Distinguir um fato
da opinião relativa a esse fato
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
ou expressão.
ao mesmo tema.
Matemática
I - Espaço e Forma D6 – Identificar a localização de pontos no plano cartesiano;
D14 – Identificar a localização de números reais na reta numérica.
D21 – Identificar o gráfico que representa uma situação descrita em um texto;
D33 – Calcular a probabilidade de um evento;
D34 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos;
SENSIBILIZAÇÃO
Professor(a), neste assunto, a ideia é identificar quais conhecimentos os(as) estudantes têm
sobre a ideia de raça e cor. Sugerimos que inicie a exposição esclarecendo a eles(as) que, oficial-
mente, o preenchimento de raça e cor é obrigatório em vários sistemas de coleta de dados em
órgãos públicos, em especial do IBGE. Após, proponha que reflitam sobre o seguinte excerto:
“Convencidos de que todas as doutrinas de superioridade fundamentadas em diferenças ra-
ciais são cientificamente falsas, moralmente condenáveis, socialmente injustas e perigosas, e
que não existe justificativa, onde quer que seja, para a discriminação racial, nem na teoria e
tampouco na prática.” Fragmento extraído do Decreto n° 65.810, de 8 de dezembro de 1969. A
partir desta leitura, você, professor(a), recomendamos que promova uma discussão sobre as
ideias-chave presentes no trecho destacado.
Este decreto foi expedido para promulgar a Convenção Internacional sobre a Eliminação
de todas as Formas de Discriminação Racial. Após as discussões iniciais apresente aos estudan-
tes a Lei 12288, de 20 de julho de 2010, que institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis
nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985,
e 10.778, de 24 de novembro de 2003, que é destinado a garantir à população negra a efetivação
da igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, coletivos e difusos e o
combate à discriminação e às demais formas de intolerância étnica, que em seu Parágrafo único
do artigo 1º prevê algumas considerações: “Parágrafo único. Para efeito deste Estatuto, consi-
dera-se:
I - discriminação racial ou étnico-racial: toda distinção, exclusão, restrição ou preferência
baseada em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica que tenha por objeto anular
ou restringir o reconhecimento, gozo ou exercício, em igualdade de condições, de direitos hu-
manos e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou em qual-
quer outro campo da vida pública ou privada;
II - desigualdade racial: toda situação injustificada de diferenciação de acesso e fruição de
bens, serviços e oportunidades, nas esferas pública e privada, em virtude de raça, cor, descen-
dência ou origem nacional ou étnica;
III - desigualdade de gênero e raça: assimetria existente no âmbito da sociedade que acen-
tua a distância social entre mulheres negras e os demais segmentos sociais;
IV - população negra: o conjunto de pessoas que se autodeclaram pretas e pardas, confor-
me o quesito cor ou raça usado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), ou que adotam autodefinição análoga;
V - políticas públicas: as ações, iniciativas e programas adotados pelo Estado no cumpri-
mento de suas atribuições institucionais;
VI - ações afirmativas: os programas e medidas especiais adotados pelo Estado e pela ini-
ciativa privada para a correção das desigualdades raciais e para a promoção da igualdade de
oportunidades.”
Ao concluir ou intervir, o objetivo será trazer a discussão para o contexto brasileiro, fazendo
breves retomadas de conteúdos básicos da história da formação da população afro-brasileira,
tendo como enfoque as questões do racismo e sua criminalização, a influência da música neste
processo, ancorada pelos movimentos negros do Brasil e dos EUA, como uma forma de expres-
são social e artística da juventude brasileira. Para apoiar o trabalho didático pedagógico no
momento da contextualização sugerimos links com acervo de vídeos, músicas e outros docu-
mentos. Escolha o que é mais adequado a sua turma.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Professor(a) para iniciar a sensibilização, indicamos que explore a aba da multimídia do site
disponível em: http://www.decada-afro-onu.org/videos.shtml Acesso em: 13 Jun. 2019. Para
resgatar conteúdos básicos, como, por exemplo, “o tráfico de escravos e a inserção da África no
comércio atlântico”. O objetivo é trazer a discussão para o contexto brasileiro, tendo como en-
foque as questões do racismo e sua criminalização e a influência da música neste processo, an-
corada pelos movimentos negros dos EUA, como uma forma de expressão social e artística da
juventude brasileira.
Dando continuidade ao desenvolvimento do tema indicamos a exibição dos vídeos: 1) - A
Rota do Escravo - A Alma da Resistência, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=HbreAbZhN4Q Acesso em: 12/06/2019. No filme “A Rota do Escravo - A Alma da
Resistência”, a história do comércio de seres humanos é contada através das vozes de escravos,
mas também dos mestres e comerciantes de escravos. Cada um conta sua experiência: da de-
portação de homens e mulheres para as plantações até o cotidiano do trabalho e os movimen-
tos de abolição. Produzido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), traduzido e dublado pelo Centro de Informação das Nações Unidas para o
Brasil (UNIC Rio). 2) - A Rota do Escravo: uma visão global, disponível em: https://www.youtu-
be.com/watch?v=rIfTqFmpsdI Acesso em: 12/06/2019. “Rota dos escravos: uma visão global”
é um documentário educativo e informativo apoiado e produzido pela UNESCO. Ele apresenta
as várias histórias e heranças decorrentes da tragédia mundial do comércio de escravos e da
escravidão. Fornece também um panorama da deportação massiva de populações africanas
para diferentes partes do mundo, incluindo as Américas, a Europa, o Oceano Índico, o Oriente
Médio e a Ásia. 3) - O Arco do Retorno na sede da ONU. Depois de vencer um concurso pro-
movido pela UNESCO em 2013, a obra-prima de Rodney Leon, a Arca do Retorno – um memo-
rial permanente em honra das vítimas da escravidão e do comércio transatlântico de escravos –
foi apresentado oficialmente na sede da ONU em Nova York. Será um lembrete para educar as
futuras gerações sobre um evento trágico na História do mundo: a escravidão. É uma forma de
alerta para que a prática – incluindo suas formas modernas – seja erradicada para sempre. Con-
fira nesta matéria, disponível em https://www.youtube.com/watch?v=d2uAZtxi8GI Acesso
em: 12 Jun. 2019.
Outra sugestão para abordar a questão do tráfico de escravos é a leitura de um texto que
aborda o abastecimento de escravos no litoral africano, onde eles embarcavam nos navios. Su-
gerimos que apresente aos(às) estudantes um mapa e retome com eles(as) as características do
continente africano e sua localização mundial, tendo em vista a comercialização de pessoas es-
cravizadas, mercadorias etc., que geravam lucros para os comerciantes africanos, este é um ex-
celente momento para promover a recuperação contínua.
É de extrema importância lembrar aos(às) estudantes que os africanos ficaram submetidos
à escravidão por vários séculos; mesmo antes da descoberta da América, a Europa já se utilizava
dessa exploração que começou com os portugueses. Os escravizados faziam parte das trocas
comerciais estabelecidas na costa africana. Somente depois, com a colonização das Américas
pelos europeus, é que se desenvolveu o tráfico de escravos e houve a intensificação comercial
pela costa africana. Traficantes aguardavam na costa pelos aprisionados para que pudessem
embarcá-los nos navios tumbeiros ou negreiros e levá-los como carga pelas rotas transatlânticas.
Neste momento indique aos estudantes, no mapa, quais eram as rotas utilizadas para este tipo
de transação comercial. Você poderá fazê-lo consultando o mapa no link a seguir: https://www.
slavevoyages.org/ Acesso em: 13 Jun. 2019. Neste memorial digital você terá acesso ao levan-
tamento de questões sobre o maior comércio de escravos da história e nele encontrará acervos
documentais, infográficos e mapas interativos.
Logo em seguida, aproveite a tabela apresentada, no material complementar do(a) estu-
dante, e peça para que façam a análise dos países que mais exportavam pessoas escravizadas,
e qual a distribuição, por região, destes residentes pelo Brasil. Para finalizar, solicite que respon-
dam às questões sugeridas, se achar necessário acrescente outras.
Professor(a), ressaltamos a importância de debater com os(as) estudantes os estereótipos
que sustentam o sistema de racismo na América. Para alimentar a discussão sugerimos o artigo
sob título “O que há em um nome? “Negro” vs. “afro-americano” vs. “Preto”. No contexto do
espelho racial, a questão é se alguém pode fazer a palavra “Negro” significar muitas coisas di-
ferentes ou se se deve abandoná-la e usar as palavras “preto” ou “afro-americano”, disponível
em: http://www.quilombhoje.com.br/site/2018/03/16/afro-preto-ou-negro/ Acesso em: 12
Jun. 2019. Este artigo foi publicado na década de 60 pelo então editor da revista preta norte-
-americana Ebony. É interessante ver como a questão da autodenominação se desenvolve nos
EUA ao longo da história, por isso fizemos uma rápida tradução do artigo. No final, você pode
encontrar o link para o original em inglês.
Ao final, espera-se que os(as) estudantes sejam capazes de reconhecer a importância da
valorização da diversidade da cultura africana e as contribuições desta para com a do Brasil. É
importante que reconheçam a influência dos povos africanos na arte, cultura e culinária brasilei-
ra. Deste modo, será possível verificar com os(as) estudantes o que reconhecem e como reco-
nhecem esta extensão em nossa cultura.
METODOLOGIA
Para a sensibilização sugerimos utilizar as metodologias ativas, pois aumentam a participa-
ção dos estudantes além de despertar o interesse, como por exemplo as rodas de conversa ou
exposição dialogada para ver o que aprenderam sobre o tema.
Na contextualização foram sugeridos textos, mapas, gráficos sobre o continente africano,
ao explorá-los recomendamos que estabeleça com os(as) estudantes quais os objetivos serão
previamente analisados, organizando uma estratégia que crie condições dos(as) estudantes par-
ticiparem do diálogo ativamente, exercitando a oralidade e aprimorando as habilidades de lei-
tura e escrita sobre o tema. É importante combinar com os estudantes uma forma de registro da
conversa realizada, nas quais terão informações apresentadas e discutidas.
Destaque, na lousa, as informações que achar pertinentes para que anotem e possam fazer
suas próprias observações.
No decorrer desta sequência foram oferecidas orientações e sugestões de atividades, com
características e estruturas distintas. A ideia foi ajudar você, professor(a), a oferecer aos(às) estu-
dantes oportunidades para que exercitem ativamente seus conhecimentos e, ao se apropriarem,
tenham condições de apresentá-las com qualidade. Recomendamos que, ao desenvolvê-las,
utilize como parâmetro as orientações e a relação com o tema, esclarecendo a eles(as) quais
critérios (ou a grade de correção) serão estabelecidos para avaliar em cada uma delas.
Do ponto de vista da avaliação processual esta ação cria oportunidades para que perce-
bam quais foram seus avanços e/ou dificuldades e permite a você, professor(a) proporcionar as
intervenções necessárias, observando o desenvolvimento das habilidades e competências, ou
seja, a recuperação contínua.
SAIBA MAIS
1. Reportagem. O impacto das migrações: Herança bendita. Em busca de uma vida
melhor para eles e seus filhos, migrantes centro-americanos atravessam o México, a
caminho dos Estados Unidos. Disponível em: https://www.revistaplaneta.com.br/o-
-impacto-das-migracoes-heranca-bendita/ Acesso em: 06 de Jun. 2019.
2. 2015-2024 - Década Internacional de Afrodescendentes. A Assembleia Geral da
ONU proclamou o período entre 2015 e 2024 como a Década Internacional de Afrodes-
cendentes (Resolução 68/237) citando a necessidade de reforçar a cooperação nacional,
regional e internacional em relação ao pleno aproveitamento dos direitos econômicos,
sociais, culturais, civis e políticos de pessoas afrodescendentes, bem como sua participa-
ção plena e igualitária em todos os aspectos da sociedade. Disponível em: http://www.
decada-afro-onu.org/plan-action.shtml Acesso em: 07 de Jun. 2019.
3. Entrevista com a antropóloga e historiadora Lilia Moritz Schwarcz sobre o lan-
çamento do livro Sobre o autoritarismo brasileiro. Os capítulos do livro se dividem
entre os males do País: escravidão e racismo, mandonismo, patrimonialismo, corrup-
ção, desigualdade social, violência, raça e gênero e intolerância. Entre todos, o da
corrupção é o maior. Seria o pior dos males? Disponível em: https://www.hojeemdia.
com.br/almanaque/historiadora-lilia-moritz-schwarcz-lan%C3%A7a-livro-sobre-
-o-autoritarismo-brasileiro-1.716775 Acesso em: 07 de Jun. 2019.
4. Entrevista com a escritora brasileira Conceição Evaristo. Nasci rodeada de pa-
lavras. “Em meio a tecidos com cores e estampas de padrões africanos, livros de refe-
rência, painéis em que texturas de linhas e letras formavam uma trama única –, fomos
enredados pela escritora e educadora nos fios de uma narrativa afetiva e reflexiva
construída com base na experiência de toda uma vida.” disponível em: https://www.
escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-publicacoes/revista/entre-
vistas/artigo/2402/nasci-rodeada-de-palavras Acesso em: 14/06/2019.
5. Quilombhoje. Neste site é possível encontrar sugestões de músicas, literatura e
outros documentos sobre o movimento afro contemporâneo na América. Disponível
em: http://www.quilombhoje.com.br/ Acesso em: 12 Jun 2019.
6. Sabedoria Política. Pode-se acessar e conhecer algumas das principais políticas
estabelecidas pelo Estatuto da Igualdade Racial, como o avanço na luta contra o
preconceito racial e o estabelecimento dos direitos fundamentais como o direito à
saúde, educação, cultura, esporte e lazer. Disponível em: http://m.sabedoriapolitica.
com.br/products/estatuto-da-igualdade-racial/ Acesso em: 17 de Jun 2019.
TEMA 4: ÁFRICA E AS QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS


Ler, interpretar e extrair informações de textos e imagens sobre a os países africanos.
Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações, representados de
diferentes formas, para tomar decisões com vistas à prevenção de situações de risco naturais.
Associar padrões de desenvolvimento econômico e social às maneiras de realizar o controle
preventivo de situações de risco naturais.
Comparar informações apresentadas em gráficos e mapas sobre as condições de vida em
países africanos com outras regiões do mundo, como meio de visualização de diferenças
regionais.
C3. Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais.

C7. Formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, com base em
direitos humanos, consciência socioambiental, consumo responsável e ética.
C9. Fazer- se respeitar promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.
C10. Tomar decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários.
Básica:
Língua Portuguesa
D7 – Identificar a tese de um texto.;
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la;
D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto;
D14 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações;
ou expressão;
ao mesmo tema;
Matemática
D6 – Identificar a localização de pontos no plano cartesiano;
D14 – Identificar a localização de números reais na reta numérica;
D21 – Identificar o gráfico que representa uma situação descrita em um texto;
D33 – Calcular a probabilidade de um evento;
SENSIBILIZAÇÃO
Professor(a) você poderá iniciar este tema apresentando imagens ou reportagens sobre os
ciclones que atingiram o continente africano em 2019; consulte o item “Saiba mais”. Procure
saber o que os estudantes sabem a respeito, como por exemplo: Quais países foram afetados?
Quais as condições climáticas que deram origem à tempestade? Eventos como estes são co-
muns na região? Como a população enfrentou essa situação?
Para apoiar o seu trabalho indicamos a reportagem: “África é o continente mais afetado
por desastres naturais”, disponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/atualidades/
africa-e-o-continente-mais-afetado-por-desastres-naturais/ Acesso em: 17 de Jun. 2019,
sobre o ciclone que atingiu Moçambique evidenciam os problemas da região. Baixa infraestru-
tura e até índice de analfabetismo contribuem para isso.
Lembramos que, neste momento, é possível abordar os Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável, em especial o de número 13, que trata sobre a necessidade de se “tomar medidas
urgentes para combater a mudança climática e seus impactos”, para conhecer estas medidas e
apresentá-las aos jovens indicamos explorar o documento da ONU disponível em: https://naco-
esunidas.org/pos2015/ods13/ Acesso em: 17 Jun. 2019.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após a etapa de sensibilização e a introdução dos Objetivos de Desenvolvimento Susten-

tável, em especial o de número 13, sugerimos que explore, indicando aos estudantes, o site
oficial do governo da Província de Aichi, no Japão, disponível em: https://www.pref.aichi.jp/
global/pt/living/prevention/index.html. Acesso em: 17 Jun. 2019. Tendo em vista que no Ja-
pão, os terremotos são extremamente frequentes, para minimizar os danos causados por um
terremoto, é importante que as pessoas tomem as precauções corretas no seu cotidiano. No
site, os jovens poderão encontrar o resumo das precauções que a população deve ter antes e
depois de um terremoto.
A partir da reportagem sobre o desastre em Moçambique e as precauções indicadas no
site japonês, procure associar padrões de desenvolvimento econômico e social às maneiras de
realizar o controle preventivo de situações de risco naturais. Aproveite para retomar os mapas
sobre o PIB e a renda per capita mundial, buscando comparar as informações apresentadas nos
gráficos e mapas sobre as condições de vida em países africanos, com outras regiões do mundo,
como meio de visualização de diferenças regionais, indicamos: mapa 1 Produto Interno Bruto -
PIB 2016. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/mun-
do_PIB.pdf. Acesso em: 07 de Jun. 2019 e o mapa 2 - PIB per capita 2016. Disponível em: ht-
tps://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/mundo_PIBpercapita.pdf.
Acesso em: 07 de Jun. 2019. Após a exploração deste material o(a) aluno(a) terá condições de
desenvolver a proposta sugerida no SP Faz Escola- Caderno do Aluno.
Para finalizar indicamos o Guia do Preguiçoso para Salvar o Mundo, disponível em: https://
nacoesunidas.org/guiadopreguicoso/sobre/. Acesso em: 17 de Jun. 2019. O guia busca cha-
mar a atenção ao lançar campanha digital com o seguinte desafio: “Você quer ajudar a mudar e
salvar o mundo mas tem preguiça até de levantar do sofá para pegar o controle remoto?”, rea-
lizada pelo Centro de Informação das Nações Unidas para o Brasil (UNIC Rio) lança neste 10 de
dezembro – Dia Internacional dos Direitos Humanos.
METODOLOGIA
Para a etapa de sensibilização, indicamos a metodologia da exposição dialogada somada

à tempestade de ideias. Reiteramos que, ao planejar estas atividades, considere que é necessá-
rio um diálogo proativo entre professor e estudantes, portanto, exposição dialogada, organiza-
ção da sala de aula e a preparação da turma.5 Nos bimestres anteriores, além de indicarmos a
técnica da(o) tempestade de ideias ou brainstorming, também, as detalhamos.
Após a etapa de sensibilização e a introdução dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentá-
vel, em especial o de número 13, sugerimos que indique o(a) professor(a) aos(às) estudantes, os
sites sugeridos no item contextualização como fonte de pesquisa para a elaboração de um texto
dissertativo-argumentativo sobre “A Cultura de Redução de Riscos de Desastres”, levando em
conta as diferenças entre o Japão e Moçambique. Nesse texto, o aluno deverá defender uma tese
– uma opinião a respeito do tema proposto –, apoiado(a) em argumentos consistentes, estrutura-
dos com coerência e coesão, formando uma unidade textual. Como sistematização indicamos o
“Guia do Preguiçoso para Salvar o Mundo”, que lançou a campanha digital com o seguinte desa-
fio: “Você quer ajudar a mudar e salvar o mundo mas tem preguiça até de levantar do sofá para
pegar o controle remoto?” Ao acessar o Guia do preguiçoso será possível explorar dicas divididas
em três categorias: Sofá Superstar, Heroína ou Herói da Família e Pessoa Legal do Bairro, de acor-
do com o grau de envolvimento e dificuldade da mudança de comportamento.
A partir destes exemplos oriente os jovens para que elaborem uma proposta de interven-
ção social para o problema, apresentado no desenvolvimento do texto, observando os princí-
pios e diretrizes dos direitos humanos. Como ponto de partida, indicamos a seguir a leitura de
dois textos motivadores que constam no material do SP Faz Escola - Caderno do Aluno, pág. 20
ou, ainda, utilize as sugestões a seguir no item “Saiba mais”.
Chegamos ao final do tema e ao longo da sequência sugerimos algumas metodologias
ativas que contribuem para a promoção da aprendizagem com recuperação contínua. Por isso,
o momento é ideal para promover a autoavaliação6 dos(as) jovens. Esclareça à turma que as ha-
bilidades e competências apresentadas no material complementar do(a) estudante ajudam a
estabelecer indicadores de desempenho.
No entanto, talvez ainda seja necessário criar condições para os jovens compararem seus
conhecimentos a outros resultados, principalmente a avaliações externas. Neste sentido, suge-
rimos a organização de simulado com questões selecionadas a partir do ENEM, do SARESP e da
Prova Brasil de anos anteriores, utilizando os recursos do Google Formulário ou Microsoft Forms
disponíveis no email institucional do(a) Professor(a), para conhecer este recursos recomenda-
mos consultar o Guia de Transição do professor 3.ª série, no 2° bimestre e assista aos vídeos.
Para exposições dialogadas sugerimos organizar a turma de forma que os(as) estudantes “possam se ver’ e “vê-
5
-lo”, dispondo as carteiras em um ou mais semicírculos, para que todos tenham condições de acompanhar as
discussões e a circulação de ideias. Procure registrar na lousa o roteiro da atividade e, no decorrer das discussões,
anote também as ideias-chave, fatos e outros dados essenciais para que os jovens às consultem sempre que ne-
cessário. Ao utilizar-se de textos verbais ou não verbais, sugerimos ao(à) professor(a) que organize sua estratégia
de leitura. Oriente-os sobre: como pedir a palavra, como por exemplo em um debate; por que é importante fazer
silêncio quando alguém está falando; como devem agir quando alguém da turma diz algo que não concordam ou
que não entenderam.
Sugerimos a ficha de autoavaliação presente no Guia de Transição 8º ano do Ensino Fundamental, 2º bimestre,
6
pág. 73.
SAIBA MAIS
1. Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 11. Tornar as cidades e os assen-
tamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis. Disponível em: ht-
tps://nacoesunidas.org/pos2015/ods11/ Acesso em: 07 de Jun. 2019.
2. Notícias. No oeste da África, ONU defende abordagem de direitos humanos para
lidar com uso de drogas. Representantes do Programa Conjunto das Nações Unidas
sobre HIV/AIDS (UNAIDS) e da Comissão da África Ocidental sobre Drogas divulga-
ram em maio uma proposta de “lei modelo” sobre drogas para o oeste do continen-
te africano. Durante a apresentação do texto para ministros da Saúde de países da
região, a agência da ONU defendeu a efetividade da descriminalização e de políticas
de redução de danos. Disponível em: https://nacoesunidas.org/no-oeste-da-africa-
-onu-defende-abordagem-de-direitos-humanos-para-lidar-com-uso-de-drogas/
Acesso em: 07 de Jun. 2019.
3. Reportagem: “Ciclone Idai mata centenas e devasta o sudeste da África Número
oficial de mortos em Moçambique, Zimbábue e Maláui é de cerca de 450, mas pode
superar 1.000. Mais de 1,7 milhão de pessoas foram atingidas pelas tempestades.”
Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2019/03/20/internacio-
nal/1553042239_772596.html Acesso em: 14 Jun. 2019.
ANEXO

relacionados ao uso de estratégias Não realizei
de leitura

bre o título;



tor deste gênero;

sunto;


ideias centrais;





bem;
O que eu aprendi;
HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO 271
HISTÓRIA
EDUCAÇÃO E O ENSINO DE HISTÓRIA
Introdução
Os desafios para a educação do século XXI estão pautados no aprimoramento do desenvol-
vimento humano, que se caracteriza pela construção do conhecimento a fim de proporcionar a
prática da cidadania de forma crítica, garantindo intervenções solidárias nas demandas do contex-
to sociocultural brasileiro.
Atualmente, as práticas educativas se propõem a trabalhar de forma interdimensional pos-
sibilitando competências que promovam a excelência acadêmica e o aprimoramento das habili-
dades socioemocionais.
Assim, a educação torna-se transformadora, pois constrói um conjunto de saberes que
objetivam oportunizar protagonismo, aprendizagem e solidariedade, características necessárias
para a construção da cidadania do estudante.
Por esta razão, sugerimos o debate e a aplicação das Metodologias Ativas e da Educação
Socioemocional como recursos para auxiliar a professora/professor na construção do processo
de ensino e aprendizagem, já que uma das funções do ensino de história é ressignificar o objeto
de conhecimento, atribuindo sentido mediante a diversidade cultural escolar e a complexidade
dos elementos que envolvem este espaço de interação social.
Metodologias Ativas
A sociedade passou por mudanças culturais profundas com o advento da internet: a forma
como nos relacionamos, aprendemos e buscamos informações estão em sintonia com os sites,
plataformas, aplicativos e redes sociais promovidas pela tecnologia.
A escola é um espaço de interação social e, por esta razão, traz os anseios e desafios da
sociedade contemporânea. Porém, sua estrutura ainda está pautada em padronizações que não
dialogam com as transformações culturais promovidas pelos avanços tecnológicos. A prática
pedagógica, na maior parte dos casos, está centrada em métodos tradicionais que favorecem a
transmissão de conteúdos e a construção do protagonismo e da autonomia se constitui em um
desafio diário.
Neste contexto, é necessário reavaliar nossa prática para que o ensino fique personalizado
e atenda as demandas individuais de cada estudante, auxiliando na construção de competên-
cias cognitivas e habilidades socioemocionais que promovam a excelência acadêmica, o prota-
gonismo e a autonomia, essenciais ao cidadão contemporâneo.
Portanto, as metodologias selecionadas para a construção do conhecimento no processo
ensino e aprendizagem precisam acompanhar os objetivos pretendidos, contextualizando os
objetos de conhecimento por meio de atividades com diferentes graus de complexidade e uti-
lizando materiais diversos para que o aluno experiencie possibilidades de mostrar-se protago-
nista nas tomadas de decisão para a resolução de problemas.
Desta forma, apresentamos as Metodologias Ativas como importante recurso na constru-
ção de repertório metodológico ao professor nesta complexa rede de interações sociais e tec-
nológicas que estão presentes no cotidiano de nossos alunos e repercutem na escola.
Um dos recursos pautados em Metodologia Ativa é o Ensino Híbrido, que promove um
misto entre o ensino presencial e ensino mediado pela tecnologia digital e almeja a personaliza-
ção da aprendizagem dos estudantes, oportunizando momentos em que os estudantes podem
ser criativos, interagir com seus pares, como forma de desenvolvimento das habilidades socioe-
mocionais e exercitar a autonomia.
Esta metodologia de ensino em História possibilita momentos de estudo presenciais e
online, individualizado e em grupos, combinando ferramentas digitais, pesquisa de campo, tra-
balho com fontes, leituras e exercícios, análise de filmes, análise de jogos educativos, construção
de blogs, sites e jogos, debates e reflexões projetos e atividades práticas.
Educação Socioemocional
Um dos desafios enfrentados pela educação do século XXI centra-se em oportunizar co-
nhecimentos para o desenvolvimento de ações protagonistas e solidárias dos estudantes de
forma autônoma. É nesse contexto que o processo de ensino e aprendizagem precisa garantir a
compreensão das competências curriculares articuladas com as habilidades socioemocionais.
Ao se oportunizar a formação integral dos estudantes e incentivar a reflexão sobre suas
atitudes, a educação socioemocional possibilita que eles consigam enfrentar os desafios da so-
ciedade contemporânea de forma autônoma e solidária.
No Guia de Transição Curricular de História, as competências socioemocionais foram pensa-
das a partir de atividades que trabalham diversos contextos históricos permitindo a reflexão, o
debate e a construção da criticidade, elementos essenciais para construção da cidadania.
Autoconhecimento: os estudantes devem reconhecer as suas emoções, pensamentos e

valores como mecanismos que influenciam seu comportamento.
Autogestão: competência de regular as emoções e comportamentos em diferentes mo-
mentos e contextos, incluindo situações de estresse do cotidiano escolar.
Consciência social: estimular no estudante a habilidade de compreender a perspectiva do
outro, como por exemplo, culturas, etnias e sociedades diferentes, auxiliando no entendimento
das normas sociais, culturais e éticas.
Habilidade de relacionamento: fomentar, no estudante, a habilidade de comunicar-se
com clareza, ouvir com atenção, gerenciar conflitos, posicionar-se de forma assertiva para que
construam competências na perspectiva da resiliência.
Portanto, as habilidades socioemocionais contribuem para o desenvolvimento da educa-
ção integral quando oferecem ferramentas que possibilitam a articulação entre as necessidades
e interesses dos estudantes (projetos de vida), proporcionando a construção da cidadania de
forma crítica a fim de empreender uma cultura de paz e de respeito às diferenças.
REFLEXÃO: DATAÇÃO EM HISTÓRIA

Professora/Professor,1
O Currículo do 6º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental propõe-se a desenvolver
seu conjunto de habilidades a partir de objetos de conhecimento que se iniciam na Pré-história
chegando até meados do século XVI. Para tanto, até o presente momento, ao se tratar de perí-
odos relacionados à Antiguidade, usualmente utilizamos as datações em a.C. (antes de Cristo)
para caracterizar épocas anteriores ao nascimento de Jesus e d.C. para épocas posteriores pró-
ximas a este acontecimento. Entretanto, pesquisas históricas contemporâneas2 têm utilizado
outro termo: a.E.C. (Antes da Era Comum) e E.C. (Era Comum).
A nomenclatura em questão não é uma oposição à a.C. e d.C. e não tem o intuito de atacar
a religião das pessoas que se consideram cristãs, mas, surge da necessidade de respeitar todas
as crenças religiosas que não se valem desta datação. Sendo assim, no 2º bimestre há no cader-
no de atividades dos estudantes um verbete explicando brevemente sobre a utilização dos ter-
mos a.C. e a.E.C., bem como deixa explícito que a partir do próximo bimestre a datação utiliza-
da será a.E.C (Antes da Era Comum) e E.C. (Era Comum).
A decisão de utilizar o termo a.E.C. e E.C. a partir do 3º bimestre foi construída de acor-
1
Em respeito à luta histórica das mulheres por equidade de gênero, a equipe técnica responsável decidiu utilizar
“Professora/Professor” nos momentos de diálogo com os membros do corpo docente.
2
BALTHAZAR, Gregory da Silva. Plutarco e a Romanização da Grécia: Perspectivas Historiográfica. Revista Mundo
Antigo - Ano I, v. 1. N. 2. Dez, 2012. Disponível em http://www.nehmaat.uff.br/revista/2012-2/artigo06-2012-2.
pdf. Acesso em 26/04/2019.ROSA, Claudia Beltrão da. O problema da periodização da “República Romana”: Algu-
mas observações a partir do estudo da religião romana. NEARCO: Revista Eletrônica de Antiguidade. Disponível em
http://www.neauerj.com/Nearco/arquivos/numero11/8.pdf. Acesso em 26/04/2019.
BARBOSA, Gisele Oliveira Ayres. Quando o divino celebra o humano: religião, política e o poder nas moedas republi-
canas romanas (139-83 a.EC). Tese (Doutorado em História Social). UNIRIO, 2017. Disponível em http://www.unirio.
br/cch/escoladehistoria/quando-o-divino-celebra-o-humano-religiao-politica-e-poder-nas-moedas-republicanas-
-romanas-139-83-aec-v.1-1. Acesso em 26/04/2019.
do com as discussões metodológicas da equipe técnica responsável pela elaboração do

material. Após a análise, chegou-se à conclusão que utilizar este novo termo aproxima o
conhecimento acadêmico do saber escolar, bem como garante que independente de quais-
quer crenças ou valores, todos os seres humanos, cristãos ou não, sejam dados como inclu-
ídos no processo de construção do conhecimento histórico e, portanto, da atitude historia-
dora de nossos alunos.
Ainda, entende-se que esta concepção de datação histórica contempla os princípios jurídi-
cos de laicidade do Estado, conforme apontado pela Constituição Federal em seu art. 5º, incisos
IV, VI, VIII e IX 3.
AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA BNCC

As 10 Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular acompanham o desenvolvi-
mento dos alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Vamos conhecê-las?
1. Conhecimento - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar apren-
dendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Pensamento científico - Crítico e criativo - Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-
ção e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver proble-
mas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Repertório cultural - Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Comunicação - Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Li-
bras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
3
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à proprie-
dade, nos termos seguintes:
(...) IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;
(...) VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos
e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
(...) VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo
se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada
em lei;
(...) IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de
censura ou licença. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso
em 26/04/2019.
5. Cultura digital - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-

municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, re-
solver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Trabalho e projeto de vida - Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais,
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações pró-
prias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu proje-
to de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentação - Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e pro-
movam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Autoconhecimento e autocuidado - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde fí-
sica e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Empatia e cooperação - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Responsabilidade e cidadania - Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de
transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do
tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e cultu-
rais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a docu-
mentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e
mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos
com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princí-
pios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no es-
paço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as dife-
rentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção

historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo
crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou es-
tratos sociais
A avaliação precisa ser entendida como um processo mediador do desenvolvimento inte-

lectual cognitivo do educando, objetivando a adequação ou apropriação da cultura e da ciência
por meio da formação e operação com conceitos.
Se faz necessário que o professor trabalhe com as Metodologias Ativas, a fim de obser-
var continuamente a participação e a produtividade do estudante e não somente o sistema
formal da tradicional avaliação que recai em um vazio conceitual para nada além do valor
quantitativo da aprendizagem, resultando meramente em uma menção final.
Trabalhar com a construção da aprendizagem, significa reconhecer as diferentes trajetó-
rias de vida dos estudantes a fim de alterar as formas de ensinar e consequentemente de
avaliar. E é essa prática de avaliar que garantirá o auxílio no processo ensino e aprendizagem,
desmistificando a nota de avaliação, uma vez que, avalição requer condições reflexivas entre
teoria e prática do ensino.
Quando o professor avaliar e considerar a mesma como um processo e não um fim, reco-
nhecendo o estudante em sua totalidade, isto é, o domínio cognitivo, afetivo e psicomotor, es-
tará constatando as condições de aprendizagem dos mesmos, para futuramente e a partir daí,
criar condições pedagógicas para sua recuperação, e não para sua exclusão. Intermediar esse
processo é garantir também recuperação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
MORÁN, José. Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidada-

nia: aproximações jovens. Vol. II. Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.).
PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. Disponível em http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em 25/04/2019.
José Morán. Disponível em http://www2.eca.usp.br/moran/. Acesso em 25/04/2019.
Nova Escola. 27 de outubro de 2015. Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/104/
ensino-hibrido-entenda-o-conceito-e-entenda-na-pratica. Acesso em 25/04/2019.
Nova Escola. Por Instituto Península. 04 de dezembro de 2018. Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/14379/por-que-o-ensino-hibrido-pode-transformar-a-educacao. Aces-
so em 25/04/2019.
Nova Escola. Por: Instituto Península. 06 de dezembro de 2018. Disponível em https://novaescola.
org.br/conteudo/14380/ensino-hibrido-palavras-que-fazem-a-diferenca. Acesso em
25/04/2019.
BALTHAZAR, Gregory da Silva. Revista Mundo Antigo. Ano I, v. 1. N. 2. Dez, 2012. Disponível em
http://www.nehmaat.uff.br/revista/2012-2/artigo06-2012-2.pdf. Acesso em 26/04/2019.
ROSA, Claudia Beltrão da. NEARCO: Revista Eletrônica de Antiguidade. Disponível em http://
www.neauerj.com/Nearco/arquivos/numero11/8.pdf acesso em 26/04/2019.
BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adoldo; TREVISANI, Fernando M. Ensino Híbrido: personalização e
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BARBOSA, Gisele Oliveira Ayres. Tese (Doutorado em História Social). UNIRIO, 2017. Disponível
em http://www.unirio.br/cch/escoladehistoria/quando-o-divino-celebra-o-humano-reli-
giao-politica-e-poder-nas-moedas-republicanas-romanas-139-83-aec-v.1-1. Acesso em
26/04/2019. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui-
cao.htm. Acesso em 26/04/2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível
em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf. Acesso em 26/04/2019.
Especial Competências Socioemocionais. Educação para o século 21. Porvir. Especial produzido
a partir de palestras e debates do encontro da Série Diálogos – O Futuro se Aprende, rea-
lizado no dia 23/9/2014, em São Paulo. Disponível em http://porvir.org/especiais/socioe-
mocionais/. Acesso em 06/06/2019.
Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. Base Nacio-
nal Comum Curricular. MEC. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/imple-
mentacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioe-
mocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em 06/06/2019.
HISTÓRIA
CURRÍCULO DE HISTÓRIA – 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO - 3º BIMESTRE
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica
• A civilização romana e as mi- • Analisar, a partir de textos, os 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
grações bárbaras. processos de transformação ricamente construídos sobre o mundo físico,
• Império Bizantino e o mundo histórica, identificando suas social, cultural e digital para entender e expli-
árabe. principais características eco- car a realidade, continuar aprendendo e cola-
nômicas, políticas e sociais; borar para a construção de uma sociedade
• Os Francos e o Império de Car-
• Reconhecer a dinâmica da or- justa, democrática e inclusiva.
los Magno.
ganização dos movimentos so- 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor-
• Sociedade Feudal.
ciais, relacionando-os às trans- rer à abordagem própria das ciências, incluin-
• Características sociais, econô- formações do contexto do a investigação, a reflexão, a análise crítica,
micas, políticas e culturais. histórico; a imaginação e a criatividade, para investigar
• Reconhecer fenômenos e fatos causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
histórico-sociais a partir da resolver problemas e criar soluções (inclusive
análise comparada de mapas, tecnológicas) com base nos conhecimentos
considerando suas dimensões das diferentes áreas.
temporais e espaciais; 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
• Identificar as principais carac- artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
terísticas do processo histórico também participar de práticas diversificadas
de constituição, transformação da produção artístico-cultural.
e uso dos espaços urbanos; 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
•
Comparar diferentes pontos ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
de vista sobre situações de na- poral, visual, sonora e digital –, bem como
tureza histórico-cultural, identi- conhecimentos das linguagens artística, ma-
ficando os pressupostos de temática e científica, para se expressar e par-
cada interpretação e analisan- tilhar informações, experiências, ideias e sen-
do a validade dos argumentos timentos em diferentes contextos e produzir
utilizados; sentidos que levem ao entendimento mútuo.
• Identificar as principais causas
e características dos movimen-
tos de migração que caracteri-
zaram o processo histórico de
ocupação territorial;
•
Identificar fenômenos e fatos 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
histórico-sociais em suas di- digitais de informação e comunicação de for-
mensões espaciais e tempo- ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
rais; diversas práticas sociais (incluindo as escola-
res) para se comunicar, acessar e disseminar
• Identificar e valorizar a diversi-
dade do patrimônio cultural, informações, produzir conhecimentos, resol-
reconhecendo suas manifesta- ver problemas e exercer protagonismo e au-
ções e inter-relações em dife- toria na vida pessoal e coletiva.
rentes sociedades; 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivên-
• Reconhecer a importância do cias culturais e apropriar-se de conhecimen-
patrimônio étnico-cultural para tos e experiências que lhe possibilitem enten-
a preservação da memória e der as relações próprias do mundo do
da identidade dos variados trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercí-
grupos sociais; cio da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica
• Desenvolver a compreensão
e responsabilidade.
dos elementos socioculturais
que constituem as identida- 7. Argumentar com base em fatos, dados e
des, a partir do estudo das informações confiáveis, para formular, nego-
questões de alteridade; ciar e defender ideias, pontos de vista e deci-
sões comuns que respeitem e promovam os
• Reconhecer a importância de
direitos humanos, a consciência socioambien-
valorizar a diversidade nas prá-
tal e o consumo responsável em âmbito local,
ticas de religião e religiosidade
regional e global, com posicionamento ético
dos indivíduos e grupos so-
em relação ao cuidado de si mesmo, dos ou-
ciais;
tros e do planeta.
• Identificar, nas manifestações
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
atuais de religião e religiosida-
saúde física e emocional, compreendendo-se
de, os processos históricos de
na diversidade humana e reconhecendo suas
sua constituição;
emoções e as dos outros, com autocrítica e
• Reconhecer as formas históri- capacidade para lidar com elas.
cas das sociedades como re-
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
sultado das relações de poder
de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-
entre as nações;
peitar e promovendo o respeito ao outro e
• Identificar as principais carac- aos direitos humanos, com acolhimento e va-
terísticas do sistema de traba- lorização da diversidade de indivíduos e de
lho na Idade Média europeia; grupos sociais, seus saberes, identidades, cul-
• Identificar as características do turas e potencialidades, sem preconceitos de
Império Bizantino e do mundo qualquer natureza.
árabe na Idade Média; 10. Agir pessoal e coletivamente com auto-
• Classificar cronologicamente nomia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
os principais períodos que di- ência e determinação, tomando decisões
videm a história das socieda- com base em princípios éticos, democráticos,
des ocidentais; inclusivos, sustentáveis e solidário.
• Reconhecer os principais ele-
mentos conformadores das re-
lações sociais nos ambientes
cotidianos.
Professora/Professor, conforme apontado no Guia de Transição volume 2, neste bimestre,

iremos utilizar a nomenclatura a.E.C. (Antes da Era Comum) para tratar de épocas relativas ao
período da antiguidade. Também para épocas próximas ao final da antiguidade ou período da
antiguidade tardia, utilizaremos E.C. (Era Comum).
Reafirmamos que essa mudança não visa constituir-se oposição ao a.C (antes de Cristo) e
d.C (depois de Cristo), ou atacar as concepções ideológicas e/ou religiosas das pessoas que se
consideram cristãs. Enfatizamos que este debate se faz necessário uma vez que diversas pesqui-
sas historiográficas contemporâneas utilizam a.E.C. e E.C., assim procurou-se introduzir essa
ferramenta pedagógica de leitura em história no material do aluno, para que este perceba a
existência de outras formas de datação não estabelecidas por convenções religiosas. Portanto,
sugerimos que estas outras terminologias sejam exploradas pelo docente, especialmente com
o estudante do Ensino Médio, como por exemplo, a forma utilizada na coleção elaborada pela
UNESCO: “História Geral da África” que, ao citar datas com mais de dois mil e dezenove anos,
utiliza o sinal de negativo (- 590).
Seguindo os estudos sobre a Antiguidade, as habilidades neste terceiro bimestre serão
desenvolvidas a partir dos seguintes objetos de conhecimento: civilização romana e as migra-
ções bárbaras; Império Bizantino e o mundo árabe; os Francos e o império de Carlos Magno;
sociedade feudal, enfatizando as características sociais, econômicas, políticas e culturais.
Habilidades:
• Analisar, a partir de textos, os processos de transformação histórica, identificando suas
principais características econômicas, políticas e sociais.
• Identificar as principais causas e características de movimentos de migração que
caracterizam o processo histórico de ocupação territorial.
• Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais, relacionando-os às
transformações do contexto histórico.
• Reconhecer fenômenos e fatos histórico-sociais, a partir da análise comparada de mapas,
considerando suas dimensões temporais e espaciais
• Identificar fenômenos e fatos histórico-sociais em suas dimensões espaciais e temporais.
• Civilização Romana e as Migrações Bárbaras.
a) Professora/Professor, espera-se nesta atividade que os estudantes possam identificar os

diferentes grupos sociais que compõem o Senado Federal. Para tanto, é necessário que antes
haja contextualização das funções que o Senado Federal desempenha enquanto instituição do
Estado Brasileiro. Recomendamos para o momento de sensibilização, antes da apresentação da
atividade, que você construa junto com os estudantes a visão sobre as atribuições jurídicas do
Senado Federal. Indicamos a leitura do texto sobre as atribuições do Senado Federal disponível
em https://www12.senado.leg.br/institucional/sobre-atividade.
Assim, para ajudar na construção da resposta, os estudantes podem pesquisar sobre a
composição do Senado Federal no sítio eletrônico: https://www25.senado.leg.br/web/sena-

dores/em-exercicio. Para tanto, por meio da mediação do professor, os mesmos devem obser-
var as ocupações profissionais que os senadores possuem, identificando quantos são empresá-
rios, ruralistas, professores, médicos, engenheiros, entre outras que houverem.
O Senado Romano foi uma instituição reguladora de sistemas de governo durante a Roma
antiga e a partir dos princípios produzidos desde a antiguidade, diversos países, dentre eles o
Brasil, possuem essa instituição como Casa de criação e revisão de Leis, tendo sua representati-
vidade conforme apontado no próprio texto de introdução da atividade. Nesse sentido, a ponte
entre presente e passado tem a intenção de aproximar o estudo da história com o contexto em
que o estudante está inserido.
b) e c) Nestas questões, dando continuidade ao exercício anterior por meio de compara-
ção, espera-se que o estudante identifique que a aristocracia compunha o Senado Romano e
que este grupo social era formado por anciãos, originários de famílias patrícias. Possuíam cargos
vitalícios e eram responsáveis por deliberar leis e decidir os rumos políticos de Roma. Nesse
sentido, é salutar que o estudante perceba que na tradição republicana moderna brasileira, a
ideia de que o Senado seja composto pelos mais experientes permanece, pois, para eleger-se
senador, é necessário que o cidadão tenha completado 35 anos.
Para construção das respostas, o docente pode realizar uma leitura compartilhada do texto
que trata sobre a história do Senado Brasileiro disponível no link https://www12.senado.leg.
br/institucional/documentos/sobre-o-senado/historia <acesso em 25/04/2019>, com ênfase
ao quarto parágrafo que descreve a composição do Senado Romano e como esta instituição
tinha a prerrogativa de deliberar acerca de questões políticas.
A fim de aprofundar o conhecimento acerca do tema, sugere-se a leitura para a professora/
professor de: Construções Interpretativas sobre Senado e Principado Romano. In: COLLA-
RES, Marco Antonio. Representações do Senado Romano na Ab Urb Condita Librri de Tito Lívio:
Livros 21- 30. Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp112107.
pdf. Dissertação de Mestrado - (p.15-52). Acesso em 25/04/2019.
Espera-se que ao produzir o quadro, o estudante possa identificar as instâncias de exercí-

cio do poder político na Roma Republicana, e como estas instâncias estavam constituídas. Para
tanto, os estudantes podem ser levados a pesquisar junto ao livro didático ou outro suporte de
sua escolha.
Tem-se como expectativa para esta atividade, que o estudante compreenda que os proces-
sos de transformação histórica provêm das lutas sociais de grupos que se organizaram em prol
de objetivos comuns.
a) Espera-se que o estudante, por meio da pesquisa histórica, possa relacionar as revoltas
promovidas pela plebe como um movimento que reivindicava alteração da condição social da
qual os plebeus estavam submetidos. Para tanto, recusaram-se a participar das campanhas mili-
tares e passaram a exigir, em assembleias, alterações nas leis romanas.
b) A partir das reflexões construídas até o momento, espera-se que o estudante consiga
identificar que as desigualdades são historicamente construídas e que em cada contexto pos-
suem peculiaridades. Se no período Republicano de Roma, a plebe se mobilizou e conquistou
espaços na política, isso se deu a partir do contexto de marginalidade a que este grupo social
era submetido. Assim como na atualidade e, a partir do contexto da mesma, existem grupos
sociais que por questões políticas, sociais, culturais e/ou econômicas também sofrem com desi-
gualdades, discriminações, tais como as mulheres, os negros, pessoas LGBTQ+, indígenas, qui-
lombolas, entre outros. Nesse sentido, o estudante pode apontar em sua resposta, um dos
grupos acima ou outro, e propor as ações para que este possa realizar a fim de garantir e/ou
reivindicar direitos.
Para resolução desta atividade, o estudante terá que identificar fenômenos e fatos histó-
rico-sociais em suas dimensões espaciais e temporais. Sendo assim, é sugerido analisar a po-
lítica do pão e circo, durante o Império Romano, bem como identificar na atualidade situações
em que a população seja submetida a eventos culturais com o objetivo de desviar o olhar de
questões políticas. Nesse sentido, é possível apontar condições locais em que os recursos
públicos não são empregados de forma a atender as necessidades da população, tais como
médicos nos hospitais, acesso a creches para população carente, infraestrutura adequada,
saneamento básico, educação de qualidade etc., ou seja, direitos já previstos pela Constitui-
ção Federal de 1988.
Nesta atividade procedimental, o estudante será levado a refletir que a luta por uma distri-
buição mais justa de terras ocorria desde a antiguidade, observando o devido contexto. Assim,
pela mediação da professora/professor, a turma pode ser dividida em grupos para produção de
cartazes que irão identificar as características da luta por reforma agrária promovida pelos ir-
mãos Graco.
Nesta atividade, o estudante deverá ter compreendido as especificidades dos períodos da

história romana, para identificar o contexto em que Caio Otávio recebeu o título de imperador.
Nesta atividade, o estudante é levado a refletir sobre o conhecimento construído em sala

de aula acerca do Império Romano, em especial os momentos de tensões políticas e sociais.
As três questões propostas, nesta atividade, tem por objetivo levar o estudante a identificar
as principais causas e características dos movimentos de migração que caracterizam o processo
histórico de ocupação territorial. Para tanto, como ponto de partida, propõe-se a leitura de um
texto sobre as migrações bárbaras, que pode ser aprofundado junto ao livro didático ou outro
suporte que o docente ache necessário. Em sequência, para resolução dos problemas, o estu-
dante será levado a refletir sobre os movimentos migratórios da atualidade a fim de identificar
os motivos que levam essas populações a realizarem tais deslocamentos. Por fim, utilizando-se
da reflexão sobre as migrações bárbaras, o estudante é desafiado a apresentar, por meio de um
estudo comparativo, se os movimentos migratórios de hoje são causados por motivos seme-
lhantes aos que ocasionaram as migrações bárbaras.
A atividade em questão visa avaliar se o estudante compreende como o movimento religioso

católico foi, ao longo do tempo, ocupando destaque nas funções políticas seculares. Assim, é pre-
ciso compreender que o Cristianismo se consolidou como instituição, dando origem a Igreja Ca-
tólica Apostólica Romana e, a partir desta consolidação, reinos que eram vistos como pagãos por
não professarem a fé católica, foram convertidos em cristãos a partir de um movimento de cima
para baixo, ou seja, começando pela maior autoridade do reino, o rei, e a partir de seu ordena-
mento, os demais indivíduos que compunham a extensão de seu reinado. Com esse movimento,
a Igreja Católica passava a ter por intermédio dos monarcas convertidos, exércitos, assim como os
reis, antes vistos como pagãos, passaram a ter seu poder legitimado pela benção papal.
Por meio desta atividade, o estudante é desafiado a reconhecer e identificar fenômenos e

fatos histórico-sociais a partir da análise comparada de mapas, considerando suas dimensões
temporais e espaciais. Para tanto, o mapa utilizado trata dos grandes reinos que se consolidaram
durante a Alta Idade Média (476 - 1000 E.C.), em especial, destaque ao Império Carolíngio cujo
auge ocorreu durante o reinado de Carlos Magno. Assim, após as aulas ministradas acerca do
referido objeto de conhecimento, o docente pode valer-se desta atividade para verificar se o
estudante adquiriu a habilidade de analisar de forma comparativa mapas, relacionando-o com
textos, a fim de construir uma narrativa histórica que demonstre, se o discente compreendeu
que o Império Carolíngio adquiriu sua grande extensão devido às conquistas promovidas por
intermédio de guerras lideradas por Carlos Magno. Por fim, o estudante é desafiado a indicar a
quais países pertencem os territórios que durante a Alta Idade Média compreenderam o Impé-
rio Carolíngio. Este desafio, além de proporcionar uma ponte entre presente e passado, reforça
e verifica se o estudante desenvolveu a habilidade de comparação de mapas.
Habilidades:
• Comparar diferentes pontos de vista sobre situações de natureza histórico-cultural,
identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos
argumentos utilizados.
• Identificar fenômenos e fatos histórico-sociais em suas dimensões espaciais e temporais.
• Reconhecer a importância do patrimônio étnico-cultural para preservação da memória e
da identidade dos variados grupos sociais.
• Identificar as principais características do processo histórico de constituição, transformação
e uso dos espaços urbanos.
• Identificar, nas manifestações atuais de religião e religiosidade, os processos históricos de
sua constituição.
• Mundo árabe.
Para a resolução das questões que compõem esta atividade, o discente deverá fazer a lei-
tura e análise dos dois textos indicados no caderno do estudante.
a) Nesta questão, o estudante é convidado a identificar, a partir da análise do primeiro
texto, as mudanças ocorridas no mundo árabe em decorrência das ideias e atuação de Mao-
mé. A fim de desconstruir preconceitos forjados a partir do senso comum, indicamos que o
docente faça uso do vídeo “Isso é História - Terrorismo / This is history - Terrorism”. Dispo-
nível em https://www.youtube.com/watch?v=hmypZNURXxM. Acesso em 28/04/2019, no
qual em cerca de 3 minutos o professor Oldimar Cardoso faz um breve histórico sobre os mo-
tivos pelos quais os árabes, erroneamente, são apontados como terroristas por pessoas des-
providas de informação.
b) e c) Sugerimos que estas questões sejam trabalhadas em parceria com a professora/
professor de Filosofia e/ou Sociologia, pois neste momento pretende-se que o estudante reflita
sobre questões sociais e políticas posicionando-se de forma crítica, com argumentos construí-
dos a partir da análise realizada por meio da leitura do segundo texto. Enfatizamos que o docen-
te poderá conduzir este momento, tendo em vista que a partir da reflexão sobre a proibição do
uso da burca islâmica em espaços públicos na Dinamarca, o discente possa reconhecer a impor-
tância do patrimônio étnico-cultural para preservação da memória e da identidade dos variados
grupos sociais.
d) Para identificar, nas manifestações atuais de religião e religiosidade, os processos histó-
ricos de sua constituição, bem como a transformação e uso dos espaços urbanos, o estudante
deverá argumentar sobre as formas em que as manifestações religiosas influenciam nas mudan-
ças ou construções que ocorrem nas cidades que recebem estes eventos.
Habilidades:
• Identificar as principais características do sistema de trabalho na Idade Média europeia.
• Reconhecer os principais elementos conformadores das relações sociais nos ambientes
cotidianos.
• Sociedade Feudal.
As habilidades previstas para esta atividade são desenvolvidas por meio do objeto de
conhecimento “A sociedade Feudal”, dando ênfase às características sociais, econômicas,
políticas e culturais, além de prezar pelo desenvolvimento da competência 7 da BNCC
(Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta).
a) e b) Nestas questões, o estudante deverá pesquisar e descrever algumas das obrigações
feudais e fazer a ponte com o presente para refletir sobre a condição da classe trabalhadora ao
longo da História. Na condução destas análises, o discente deve considerar os contextos tem-
porais, evitando, desta forma, anacronismos.
c) O último exercício desta atividade consiste na apresentação de seminário, sendo assim,
os estudantes se dividirão em 5 grupos para analisarem aspectos relevantes sobre a sociedade
feudal. Cada grupo ficará responsável pela abordagem de um tema e deverá fazer explanação
oral sobre o mesmo. Recomendamos que o docente incentive o estudante a falar em público e
a utilizar um programa de apresentação de slides (Power Point, Sway, Google Apresentações,
Prezi, ou outro), visando a sistematização das ideias para o desenvolvimento da competência 5
da BNCC (Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver proble-
mas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva).
Habilidades:
• Reconhecer as formas históricas das sociedades como resultado das relações de poder
entre as nações.
• Desenvolver a compreensão dos elementos socioculturais que constituem as identidades,
a partir do estudo das questões de alteridade.
• Identificar as características do Império Bizantino e do mundo árabe na Idade Média.
• Identificar, nas manifestações atuais de religião e religiosidade, os processos históricos de
sua constituição.
• Classificar cronologicamente os principais períodos que dividem a história das sociedades
ocidentais.
• Império Bizantino.
a) Espera-se que o estudante, por meio da resolução deste questionamento, relacione as

questões políticas, geográficas e bélicas que levaram o Império Bizantino permanecer com sede
em Constantinopla mesmo após a queda do Império Romano do Ocidente.
b) e c) Neste momento, o estudante deverá relacionar a situação de fome, falta de mora-
dia, pagamento de altos impostos e descontentamento político que ocasionou a Revolta de
Nika. Portanto, é importante que o discente perceba que, apesar de o movimento ter eclodido
com o descontentamento popular acerca da derrota de Niké no Hipódromo de Constantinopla,
os revoltosos praticamente dominaram a cidade e incendiaram a Igreja de Santa Sofia enquanto
reivindicavam a diminuição dos impostos. Em seguida, o discente deverá refletir sobre a situa-
ção dos grupos marginalizados na sociedade atual. Sendo assim, sugerimos que o docente
aproveite o momento para gerar um debate, instigando o estudante a propor meios para o de-
senvolvimento de uma sociedade mais justa, com menos desigualdades.
d) Nesta questão, o estudante olhará para o presente, apontando as diferenças entre a
Igreja Ortodoxa Grega e a Católica Apostólica Romana, visando identificar, nas manifestações
atuais de religião e religiosidade, os processos históricos de sua constituição. É necessário que
o discente compreenda que estas diferenças se deram principalmente a partir do “Grande Cis-
ma do Oriente”, citado no texto inicial desta atividade.
e) Neste momento de produção, o estudante irá criar uma linha do tempo ilustrada com os
principais eventos ocorridos durante a Idade Média, sendo assim, ao final, a turma poderá ter
uma linha do tempo, em formato de painel, elaborada de forma colaborativa, visando desenvol-
ver a habilidade de classificar cronologicamente os principais períodos que dividem a história
das sociedades ocidentais.
HISTÓRIA
•R evolução France- • Identificar os principais conceitos necessá- 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histori-
sa e Império Napo- rios à compreensão da Revolução Francesa camente construídos sobre o mundo físico, so-
leônico. (sociedade estamental, burguesia, nobreza, cial, cultural e digital para entender e explicar a
• Processos de Inde- Antigo Regime, Iluminismo, revolução bur- realidade, continuar aprendendo e colaborar
pendência e for- guesa, Constituição, Assembleia Constituin- para a construção de uma sociedade justa, de-
mação territorial na te, sufrágio censitário, sufrágio universal, ci- mocrática e inclusiva.
América Latina. dadania, direitos humanos e liberalismo); 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor-
• A Revolução Indus- • R
elacionar os princípios iluministas à ocorrer à abordagem própria das ciências, incluin-
trial inglesa. rência da Revolução Francesa; do a investigação, a reflexão, a análise crítica,
• I
dentificar os principais valores propugna- a imaginação e a criatividade, para investigar
• A luta por direitos causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
sociais no século dos pela Declaração dos Direitos do Ho-
mem e do Cidadão, de 1789, estabelecen- resolver problemas e criar soluções (inclusive
XIX. tecnológicas) com base nos conhecimentos
do relações entre sua formulação e o
• Socialismo, comu- contexto histórico em que foi das diferentes áreas.
nismo e anarquis- produzida;Identificar as principais influên- 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
mo. cias da Declaração dos Direitos do Homem artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
e do Cidadão, de 1789, nas formas caracte- também participar de práticas diversificadas
rísticas das sociedades contemporâneas; da produção artístico-cultural.
• Reconhecer a importância da existência de 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
um documento que estabeleça quais são ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
os principais direitos humanos; poral, visual, sonora e digital –, bem como co-
• Ordenar os eventos históricos que caracteri- nhecimentos das linguagens artística, mate-
zam o processo da Revolução Francesa, rela- mática e científica, para se expressar e partilhar
cionando-os a fatores econômicos, políticos informações, experiências, ideias e sentimen-
e sociais;Problematizar conceitos como di- tos em diferentes contextos e produzir senti-
reito, igualdade e liberdade no contexto da dos que levem ao entendimento mútuo.
Revolução Francesa; 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias di-
gitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diver-
sas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivên-
cias culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autono-
mia, consciência crítica e responsabilidade.
• Analisar as mudanças ocorridas na França 7. Argumentar com base em fatos, dados e

em função do processo revolucionário, com informações confiáveis, para formular, nego-
destaque para as mudanças ocorridas na ló- ciar e defender ideias, pontos de vista e deci-
gica social;Identificar, no Código Civil Napo- sões comuns que respeitem e promovam os
leônico, de 1804, as principais ideias burgue- direitos humanos, a consciência socioambien-
sas e liberais que inspiraram a Revolução tal e o consumo responsável em âmbito local,
Francesa (por exemplo, a igualdade jurídica regional e global, com posicionamento ético
entre as pessoas e a proteção do direito à em relação ao cuidado de si mesmo, dos ou-
propriedade privada); tros e do planeta.
• Reconhecer o conceito de imperialismo 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
com base na caracterização da expansão saúde física e emocional, compreendendo-se
napoleônica; Estabelecer relações entre a na diversidade humana e reconhecendo suas
Revolução Francesa e o processo de ex- emoções e as dos outros, com autocrítica e
pansão napoleônica, analisando as conse- capacidade para lidar com elas.
quências políticas para os povos da Europa; 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
• Identificar os principais conceitos e influ- de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-
ências do ideário dos movimentos revolu- peitar e promovendo o respeito ao outro e
cionários europeus dos séculos XVII e XVIII aos direitos humanos, com acolhimento e va-
para a identificação das posições político- lorização da diversidade de indivíduos e de
-partidárias da atualidade; grupos sociais, seus saberes, identidades, cul-
• Localizar historicamente as lutas sociais turas e potencialidades, sem preconceitos de
em defesa da cidadania e da democracia qualquer natureza.
em diferentes contextos históricos; Identi- 10. Agir pessoal e coletivamente com autono-
ficar os principais traços da organização mia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
política das sociedades, reconhecendo o cia e determinação, tomando decisões com
papel das leis em sua estruturação e orga- base em princípios éticos, democráticos, in-
nização; Reconhecer as principais caracte- clusivos, sustentáveis e solidário.
rísticas dos processos de independência
das colônias europeias na América; Reco-
nhecer a importância da divisão do traba-
lho para o processo de Revolução Indus-
trial;
• Identificar o significado e as consequên-
cias da divisão do trabalho para o traba-
lhador industrial;
• Reconhecer que os processos de formação
e transformação das instituições político-
-sociais são resultado de lutas coletivas; Re-
conhecer a importância dos movimentos
sociais pela melhoria das condições de vida
e trabalho ao longo da história; Identificar
os principais conceitos do ideário dos mo-
vimentos revolucionários europeus do sé-
culo XIX e suas influências nas posições
político-partidárias da atualidade;
• Identificar, a partir de análise cartográfica
comparada, o processo de formação territo-
rial das sociedades contemporâneas;
• Analisar historicamente as principais carac-
terísticas e dinâmicas dos fluxos.
Habilidades:
• Identificar os principais conceitos necessários à compreensão da Revolução Francesa
(sociedade estamental, burguesia, nobreza, Antigo Regime, Iluminismo, revolução
burguesa, Constituição, Assembleia Constituinte, sufrágio censitário, sufrágio universal,
cidadania, direitos humanos e liberalismo).
• Ordenar os eventos históricos que caracterizam o processo da Revolução Francesa,
relacionando-os a fatores econômicos, políticos e sociais.
Objeto do Conhecimento:
• Revolução Francesa e Império Napoleônico.
Professora/professor,
A presente atividade tem por objetivo que os alunos reflitam sobre os principais atores do
processo revolucionário francês. Neste sentido, foram apresentadas duas imagens que exempli-
ficam essa situação. Na primeira, de Jean-François de Troy, o artista retrata um banquete luxuo-
so oferecido pela nobreza francesa, demonstrando, portanto, a diferença econômica-social en-
tre os Estados. Dessa forma, espera-se que os estudantes abordem as principais características
da sociedade francesa pré-revolucionária: sociedade estamental, conhecida como Estados ou
ordens. O topo da pirâmide social era ocupado pelo Primeiro Estado, constituído por mem-
bros da Igreja Católica. Deve ser lembrado também que o clero francês controlava 20% das
terras, detendo diversos privilégios, além de isenções de impostos. O Segundo Estado, com-
posto pela nobreza, entre ela a própria família real e outros nobres (de toga ou de sangue), não
pagavam impostos e muitos viviam da exploração do trabalho dos camponeses. O Terceiro
Estado, composto por 98% da população francesa, era composto pela alta burguesia, média e
baixa burguesia e trabalhadores urbanos e rurais. Na outra imagem, uma charge, é possível ob-
serva o povo “carregando” a nobreza e o clero nas costas, evidenciando a enorme disparidade
social que havia entre o primeiro, segundo com o terceiro estado.
Na atividade 2, pede-se que os estudantes discutam de que forma as crises econômicas

foram determinantes para eclosão do processo revolucionário na França. Espera que sejam dis-
cutidas a participação do Estado francês na guerra de independência dos Estados Unidos e
outros conflitos europeus, essa situação levou o tesouro francês à ruína. Assim, para sanar o
endividamento, o rei aumentou os impostos do povo, levando-o à revolta generalizada. A situa-
ção econômica do Estado francês, pré-revolução, encontrava-se em crise, agravada por secas e
altos gastos militares, que levaram a insatisfação social. No item C, o discente deve elaborar sua
resposta sobre o Primeiro e Segundo Estado (clero e nobreza). Espera-se que os estudantes fa-
çam uma síntese das principais características desses grupos. O item D pede que façam uma
pesquisa sobre o significado do termo Revolução e como ele se apresenta na historiografia
(Professora/Professor, o vídeo https://youtu.be/awhJ45W--bI, do Canal de divulgação científi-
ca Nerdologia, traz a diferença entre revolução e golpe e pode ser usado com o estudantes com
objetivo de subsidiar a discussão). No item E, o estudante deve discorrer sobre o absolutismo
como um regime político que não permitia, portanto, a possibilidade de participação política
social de grupos sociais que compunham o Terceiro Estado.
Nesta atividade, professora/professor, o estudante deve aprofundar os estudos sobre a

divisão social na França pré-revolucionária e, assim, compreender que, embora o Terceiro Esta-
do seja historicamente representado como um bloco social único, sua constituição é multiface-
tada com contradições e interesses conflitantes. Banqueiros, grandes industriais e outros mem-
bros da alta burguesia apresentavam pautas divergentes do trabalhador urbano e dos
camponeses. Enquanto aqueles objetivavam limitar o alcance da revolução, estes procuravam
tensionar e radicalizar o processo revolucionário, ampliando consequentemente a participação
popular.
No item B, solicita-se que o estudante faça uma pesquisa sobre a composição socioeconô-
mica da população brasileira. Espera-se que sejam apresentados dados sobre qualidade de
vida, diferenças salariais entre homens e mulheres, sobre as regiões do país e um panorama da
realidade local do estudante. Sugere-se cooperação com a disciplina de Geografia e Sociologia
na análise dos dados e na elaboração do material pelos estudantes.
Habilidades:
• Relacionar os princípios iluministas à ocorrência da Revolução Francesa.
• Identificar os principais valores propugnados pela Declaração dos Direitos do Homem e
do Cidadão, de 1789, estabelecendo relações entre sua formulação e o contexto histórico
em que foi produzida.
• Identificar as principais influências da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão,
de 1789, nas formas características das sociedades contemporâneas.
• Reconhecer a importância da existência de um documento que estabeleça quais são os
principais direitos humanos.
Objetos do Conhecimento:
• Revolução Francesa e o Império Napoleônico.
Professora/Professor, o objetivo desta atividade é aproximar o estudante da análise de um

importante texto histórico (Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão), que influenciará
diversas sociedades contemporâneas e será a base para a construção dos Direitos Humanos.
Assim, peça aos estudantes que leiam os artigos sugeridos ou o texto integral do documento e
aponte as inovações sobre as noções de liberdade, igualdade, propriedade privada e liberdade
de imprensa. Discuta com a classe como esses direitos estão sendo respeitados e como garantir
sua ampliação. Por fim, peça aos estudantes para sintetizarem o debate em um texto que servi-
rá de base para os itens A, B e C da Atividade 2.
O SITE DA ONU BRASIL TRAZ TEXTOS, ARTIGOS, DOCUMENTOS E VÍDEOS

QUE PODEM SER UTILIZADOS PELOS ESTUDANTES PARA REPERTORIAR E
EMBASAR SUAS ATIVIDADES: HTTPS://NACOESUNIDAS.ORG/DIREITOSHU-
MANOS/.
O documentário produzido pela ONG Human Rights apresenta de forma concisa uma
retrospectiva histórica sobre os direitos humanos: https://youtu.be/uCnIKEOtbfc
Habilidades:
• Ordenar os eventos históricos que caracterizam o processo da Revolução Francesa,
relacionando-os a fatores econômicos, políticos e sociais.
• Problematizar conceitos como direito, igualdade e liberdade no contexto da Revolução
Francesa.
• Analisar as mudanças ocorridas na França em função do processo revolucionário, com
destaque para as mudanças ocorridas na lógica social.
Nesta atividade, espera-se que os estudantes compreendam o significado do lema da Re-

volução Francesa (Liberdade, Igualdade e Fraternidade) no contexto em que foi escrito.
SUGESTÕES DE VÍDEOS:
Danton - O processo da revolução
SINOPSE E DETALHES
Na primavera de 1794, Danton (Gérard Depardieu) retorna a Paris e constata que o
Comitê de Segurança, sob a incitação de Robespierre (Wojciech Pszoniak), inicia vá-
rias execuções em massa. O povo, que já passava fome, agora vive um medo cons-
tante, pois qualquer coisa que desagrade o poder será considerado um ato contrar-
revolucionário. Nem mesmo Danton, um dos líderes da Revolução Francesa, deixa de
ser acusado. Os mesmos revolucionários que promulgaram a Declaração de Direitos
do Homem implantaram agora um regime onde o terror impera. Confiando no apoio
popular, Danton entra em choque com Robespierre, seu antigo aliado, que detém o
poder. O resultado deste confronto é que Danton acaba sendo levado a julgamento,
em que a liberdade, a igualdade e a fraternidade foram facilmente esquecidas.
Maria Antonieta
SINOPSE E DETALHES
A princesa austríaca Maria Antonieta (Kirsten Dunst) é enviada ainda adolescente à
França para se casar com o príncipe Luis XVI (Jason Schwartzman), como parte de um
acordo entre os países. Na corte de Versalles ela é envolvida em rígidas regras de
etiqueta, ferrenhas disputas familiares e fofocas insuportáveis, mundo em que nunca
se sentiu confortável. Praticamente exilada, decide criar um universo à parte dentro
daquela corte, no qual pode se divertir e aproveitar sua juventude. Só que, fora das
paredes do palácio, a revolução não pode mais esperar para explodir.
Na Atividade 2, espera-se que o estudante compreenda os principais fatos da Revolução

Francesa e selecione a resposta correta. A assertiva I aponta para a perda dos privilégios da
aristocracia francesa e o fim de qualquer laço do feudalismo, sendo, portanto, uma afirmação
verdadeira. A assertiva II leva os estudantes a compreenderem a importância da Revolução Fran-
cesa para eliminar quaisquer resquícios do feudalismo na França. Na assertiva III, também corre-
ta, o estudante deve analisar que a Revolução Francesa foi um dos principais eventos históricos
a propor a divisão dos poderes entre judiciário, executivo e legislativo, baseado nas ideias do
filósofo francês Montesquieu. O item correto, portanto, é a letra B.
Habilidades:
• Identificar, no Código Civil Napoleônico, de 1804, as principais ideias burguesas e liberais
que inspiraram a Revolução Francesa (por exemplo, a igualdade jurídica entre as pessoas
e a proteção do direito à propriedade privada).
• Reconhecer o conceito de imperialismo com base na caracterização da expansão
napoleônica.
• Estabelecer relações entre a Revolução Francesa e o processo de expansão napoleônica,
analisando as consequências políticas para os povos da Europa.
Nesta atividade é solicitado aos estudantes que pesquisem sobre os eventos referentes ao
processo revolucionário na França do século XVIII. O Diretório, conhecido por ser um período
da Revolução Francesa que vai de 1795 a 1799, foi marcado com a retomado do poder pela Alta
Burguesia que consolidou sua influência frente aos realistas (partidários da monarquia) e os jaco-
binos (defendiam, entre outras coisas, maior participação popular e voto universal). Marcado
pela excessiva militarização, o Diretório foi responsável pela criação de um aparato administra-
tivo que perdurou para além do período revolucionário. O Bloqueio Continental foi uma estra-
tégia política-militar adotada por Napoleão Bonaparte para prejudicar a economia inglesa.
Diante das derrotas francesas nos mares, a estratégia adotada por Bonaparte foi impedir que os
portos dos países submetidos ao domínio francês recebessem navios britânicos. Em relação ao
Código Civil Napoleônico, o estudante deverá dissertar sobre as inovações e as principais ca-
racterísticas como a noção de moderação, conciliando abordagens da antiga legislação francesa
com as inovações da Revolução Francesa; praticidade na escrita cujo interesse dos juristas esta-
vam direcionados a praticidade e objetividade da aplicação do código na vida das pessoas.
Nesta atividade, espera-se que os estudantes tragam elementos inovadores da administra-

ção de Napoleão Bonaparte na França. Entre eles, a Criação do Banco da França que regula-
mentou a emissão de moeda controlando a inflação; criação do Código Civil Napoleônico, reor-
ganização do sistema educacional; acordos com a Igreja Católica e pacificação dos conflitos
internos, uma vez que a França, desde o início da Revolução, estava envolta em conflitos inter-
nos e guerras com Nações vizinhas.
SUGESTÕES DE FILMES E SÉRIES
Guerra e Paz (1956 - 3h28m)

SINOPSE E DETALHES
A história se passa no início do século XIX, quando a Europa era controlada por Na-
poleão. A Rússia era um dos poucos países que conseguiu evitar o domínio francês e
preparava-se para enfrentar seu exército junto com a Áustria. Na batalha, o príncipe
Andrei (Mel Ferrer) é ferido e retorna para casa, quando um tempo depois fica viúvo.
Depois de dois anos de luto, ele se interessa por Natasha Rostov (Audrey Hepburn),
grande paixão de seu amigo Pierre Bezukhov (Henry Fonda). Ele, intelectual e filho
bastardo de um aristocrata que, após sua morte, o deixa toda sua herança, também
não pode fazer à corte a Natasha, pois já está casado com a infiel Helene (Anita Ek-
berg). Quando uma nova guerra se inicia, Moscou é incendiada pelos próprios mora-
dores para afugentar invasores. Mas uma tragédia mudará a vida de todas as pessoas
desse país.
Desirée, o amor de Napoleão (1954 - 1h50m)
SINOPSE E DETALHES
Numa visão cronológica do reinado de Napoleão (Marlon Brando), é mostrado o
amor dele por Désirée (Jean Simmons), com quem ele quis casar quando ainda era
um jovem general, tendo abandonado sua grande paixão por causa da carreira. Na-
poleão e Désirée seguem caminhos diferentes, ele para se tornar Imperador da Fran-
ça e casar-se com Josephine (Merle Oberon), apesar de não amá-la. Désirée, por sua
vez, se casa com Bernadotte (Michael Rennie), o único general francês que era leal a
Napoleão sem ser submisso. Por não se curvar a ele, o Rei da Suécia transforma Ber-
nadotte em seu herdeiro, então, repentinamente, Désirée está prestes a se tornar a
futura Rainha da Suécia. Napoleão ainda sonha em conquistar toda a Europa, mas
tem agora seu melhor general, Bernadotte, orientando a estratégia dos exércitos que
combatem as tropas de Napoleão.
Napoleão (2002 - minissérie em 4 capítulos)

Versão integral com seis horas de duração e áudio original em francês da minissérie
europeia sobre o lendário Napoleão Bonaparte (1769 - 1821). Foi filmada em vários
países, com mais de 20 mil figurantes, direção de arte e figurinos luxuosos.
Habilidades:
• Identificar os principais traços da organização política das sociedades, reconhecendo o
papel das leis em sua estruturação e organização.
• Reconhecer as principais características dos processos de independência das colônias
europeias na América.
• Processos de Independência e formação territorial na América Latina.
O estudante deve apresentar as características principais dos processos de independência

na América, apontar os objetivos comuns (a busca pela liberdade e o fim da subordinação às
metrópoles europeias) e como caracterizou-se o desenvolvimento dessa ruptura das colônias
com suas metrópoles. Deve apontar a guerra de independência estadunidense, seus principais
líderes e a configuração da nova Nação após o reconhecimento de sua independência pelos
britânicos. Em relação à América portuguesa, é necessário que o estudante aponte os principais
eventos do processo de independência brasileiro, a importância de D. Pedro I e a solução en-
contrada - inserção da Monarquia Constitucional - para manter as bases estruturais políticas e
econômicas do país durante este processo. Na América espanhola o estudante deve apontar os
conflitos entre chapetones e criollos e as tensões em relação a invasão francesa ao reino espa-
nhol, que causou desestabilização política e social em suas possessões na América. É recomen-
dado que o estudante aponte como ocorreu a participação dos principais líderes desse proces-
so, como Simón Bolívar, José Martí, entre outros.
SUGESTÃO DE VÍDEO
Movimentos de independência na América espanhola - Gabriela Pellegrino
A professora Gabriela Pellegrino Soares, livre-docente do Departamento de História
da Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo,
conversa com Ederson Granetto sobre como as colônias espanholas da América luta-
ram pela independência logo no início do século 19. A professora, especialista em
história da América Independente, explica como se deram as lutas pela independên-
cia e de que forma os movimentos estavam interligados entre si e foram inspirados
pelo que acontecia na Europa e na América do Norte naquele momento e nas déca-
das anteriores: https://youtu.be/vF-9ievViNE
Independência do Brasil
Neste episódio do Canal Nerdologia, o historiador Filipe Figueiredo apresenta um

panorama dos principais acontecimentos da independência do Brasil:
https://youtu.be/BzADvI7MAKg
Habilidades:
• Identificar os principais conceitos e influências do ideário dos movimentos revolucionários
europeus dos séculos XVII e XVIII para a identificação das posições político-partidárias da
atualidade.
• Localizar historicamente as lutas sociais em defesa da cidadania e da democracia em
diferentes contextos históricos.
• Reconhecer a importância da divisão do trabalho para o processo de Revolução Industrial.
• Identificar o significado e as consequências da divisão do trabalho para o trabalhador
industrial.
• Identificar os principais conceitos do ideário dos movimentos revolucionários europeus
do século XIX e suas influências nas posições político-partidárias da atualidade.
• A Revolução Industrial inglesa; A luta por direitos sociais no século XIX.
Na Atividade 1 deste segmento, o estudante deve apresentar as principais mudanças em

relação ao trabalho: passagem da produção artesanal para a manufatura industrial, utilização do
ferro em larga escala, otimização da energia hídrica, uso crescente da energia a vapor, emprego
de produtos químicos e utilização do carvão como principal fonte de energia. Em relação ao
tempo, é necessário que o estudante aponte sua racionalização, ou seja, o tempo passa a ser
marcado pelo trabalho e ritmo das fábricas. São instalados grandes relógios nas indústrias e nos
centros das principais cidades desse período, como o Big Bang, em Londres. Neste sentido, os
trabalhadores, que foram obrigados a sair do campo devido aos cercamentos das terras, são
condicionados a esta nova forma de marcar o tempo que não respeita a natureza e/ou o ciclo da
plantação. Portanto, quanto ao custo da produção, espera-se que o estudante compreenda que
a produção em larga escala de produtos padronizados, contribuiu para a precarização do traba-
lho, para a diminuição dos custos e, consequentemente, para o barateamento do preço final.
Dessa forma, após a análise desses processos, é essencial que o estudante compreenda que o
crescimento industrial só foi possível devido à ação dos Estados Nacionais, que interviram na
concessão de incentivos, busca de locais para extração das matérias primas (ferro, madeira,
couro etc.) e na venda de produtos manufaturados para outros países e continentes.
SUGESTÃO DE VÍDEO E FILMES
Na Íntegra - Flávio Saes - Capitalismo

Flávio Saes é professor de história econômica da FEA-USP. A entrevista aborda a his-
tória do capitalismo desde o século XVIII (18) até o começo do século XX (20), as
Revoluções Industriais e a consolidação desse sistema econômico na Europa e nos

Estados Unidos. As fases do desenvolvimento do capitalismo industrial no Brasil e as
teorias da CEPAL e de Celso Furtado para explicar o desenvolvimento do Brasil. En-
trevista gravada em 2009: https://youtu.be/fnvCInpRvGk
Germinal (1993 - 2h40m)

Durante o Século XIX, os trabalhadores franceses eram explorados pela aristocracia
burguesa, que dava condições miseráveis para seus empregados. Em uma cidade
francesa, os mineradores de uma grande mineradora, decidem realizar uma greve e
se rebelam contra seus chefes, causando o caos.
Os miseráveis (2012 - 2h30m)

Adaptação de musical da Broadway, que por sua vez foi inspirado em clássica obra do
escritor Victor Hugo. A história se passa em plena Revolução Francesa do século XIX.
Jean Valjean (Hugh Jackman) rouba um pão para alimentar a irmã mais nova e acaba
sendo preso por isso. Solto tempos depois, ele tentará recomeçar sua vida e se redimir.
Ao mesmo tempo em que tenta fugir da perseguição do inspetor Javert (Russell Crowe).
O objetivo da Atividade 2 é elaborar um jornal mural de responsabilidade dos estudantes.

Cabe à professora/professor conduzir a organização dos grupos, propor materiais de pesquisa
e orientar a produção textual. É importante, neste momento, que o protagonismo recaia sobre
os estudantes. Abaixo segue material de apoio que pode subsidiar a confecção do jornal.
Em relação à Atividade 3, pede-se que os estudantes desenvolvam, junto com a confec-
ção do jornal mural, um artigo de opinião (argumentativo-dissertativo) sobre o tema “As condi-
ções dos trabalhadores no século XVIII e atualmente”, abordando as origens do trabalho indus-
trial, suas características em relação ao trabalho manual, as lutas dos trabalhadores e a formação
da classe operária.
SUGESTÃO DE SITE
Segue site com subsídios para os professores e estudantes na elaboração do jornal e
na escrita do texto argumentativo-dissertativo: http://www.jornalescolar.org.br/
planos-de-aula/sequencias-didaticas/
Habilidades:
• Reconhecer que os processos de formação e transformação das instituições político-
sociais são resultado de lutas coletivas.
• Reconhecer a importância dos movimentos sociais pela melhoria das condições de vida e
trabalho ao longo da história.
• Socialismo, comunismo e anarquismo.
A Atividade 4 deste segmento trata da constituição de um júri, estratégia metodológica

de ensino interessante para trabalhar temas polêmicos. Neste caso, recomenda-se que a profes-
sora/professor oriente os estudantes na consulta de fontes e materiais de pesquisa para emba-
sar os argumentos necessários a esta atividade.
Neste vídeo do canal Leitura ObrigaHISTÓRIA, o professor Icles Rodrigues analisa

o conceito de anarquismo e seus pressupostos teóricos: https://youtu.be/
QxnYtyJxEfs
Neste vídeo do YouTube, o professor Renan Freitas do canal Mas Afinal apresenta as
diferenças entre Comunismo e Anarquismo: https://youtu.be/zqodua_G90Q
Na Atividade 5, o estudante é convidado a responder FALSO ou VERDADEIRO nas asser-

tivas propostas. Espera-se que ele faça a conexão com a atividade anterior, marcando verdadei-
ra em todas as assertivas.
HISTÓRIA
O mundo pós-Se- • Reconhecer, a partir de textos de natureza 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histori-
gunda Guerra e a diversa, as principais características do pe- camente construídos sobre o mundo físico,
Guerra Fria ríodo da Guerra Fria; social, cultural e digital para entender e expli-
Movimentos sociais • Estabelecer relações entre a Guerra Fria e car a realidade, continuar aprendendo e cola-
e políticos na Améri- os golpes militares na América Latina; borar para a construção de uma sociedade
ca Latina e no Brasil justa, democrática e inclusiva.
• Reconhecer a importância dos movimen-
nas décadas de 1950 tos coletivos e de resistência para as con- 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
e 1960. quistas sociais e a preservação dos direitos à abordagem própria das ciências, incluindo a
• Revolução Cubana. dos cidadãos ao longo da história; investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar
• Movimento operá- • Analisar o processo histórico da formação causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
rio no Brasil. das instituições políticas brasileiras; resolver problemas e criar soluções (inclusive
• Identificar as principais características do tecnológicas) com base nos conhecimentos
Golpes militares no Estado brasileiro em diferentes períodos das diferentes áreas.
Brasil e na América da República; 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
Latina. • Reconhecer as principais características artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
•
Tortura e direitos dos governos populistas no Brasil; também participar de práticas diversificadas
humanos. • Caracterizar os governos militares instala- da produção artístico-cultural.
dos no Brasil a partir de 1964, consideran- 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
do, especialmente, a supressão das liber- ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
dades e a repressão à oposição; poral, visual, sonora e digital –, bem como co-
• Reconhecer os principais movimentos ru- nhecimentos das linguagens artística, mate-
rais e urbanos de contestação aos sistemas mática e científica, para se expressar e partilhar
político-econômicos ao longo da história; informações, experiências, ideias e sentimen-
• Reconhecer que o processo histórico não tos em diferentes contextos e produzir senti-
decorre apenas da ação dos chamados dos que levem ao entendimento mútuo.
grandes personagens. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias di-
gitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diver-
sas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivên-
cias culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender
as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida-
dania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabili-
dade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e

informações confiáveis, para formular, nego-
ciar e defender ideias, pontos de vista e deci-
sões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambien-
tal e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos ou-
tros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-
peitar e promovendo o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com acolhimento e va-
lorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, cul-
turas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autono-
mia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
cia e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, in-
clusivos, sustentáveis e solidários.
Habilidades:
• Reconhecer, a partir de textos de natureza diversa, as principais características do período
da Guerra Fria.
• Estabelecer relações entre a Guerra Fria e os golpes militares na América Latina.
• O mundo pós-Segunda Guerra e a Guerra Fria; Movimentos sociais e políticos na América
Latina e no Brasil nas décadas de 1950 e 1960.
Professora/Professor, apresente a imagem (projetada ou impressa) aos estudantes e orien-

te-os a elaborarem uma análise detalhada. Verifique com a professora/professor de Inglês ou no
dicionário o significado do slogan presente na cena. Leia, com os estudantes, a legenda para
retirar do texto as informações apresentadas sobre o contexto de produção desta revista em
quadrinhos.
A – Professora/professor, espera-se, nesta atividade, que os estudantes comentem sobre a
situação de tensão e terror causada durante a Guerra Fria devido ao embate diplomático entre
EUA (Estados Unidos) e URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas).
B - Espera-se que o estudante estabeleça relação entre a imagem e a frase, apresentan-
do argumentos sobre o ambiente de medo e incertezas que a população sofria, por causa das
propagandas e ameaças bélicas/nucleares entre os EUA e a URSS, ainda que a guerra fosse
improvável.
C – Professora/Professor, espera-se que os estudantes consigam relacionar os mecanismos
de propaganda anticomunista, com o fortalecimento do nacionalismo estadunidense como for-
ma de impedir a propagação socialista.
D - Após pesquisas e atividades em sala de aula, espera-se que os estudantes possam re-
lacionar as ditaduras na América Latina, do período da Guerra Fria, como um dos mecanismos
de combate ao expansionismo comunista incentivado pelos EUA. Procuravam combater o cha-
mado “perigo vermelho” dentro e fora do território norte-americano e, se por um lado, eram
evidentes as relações entre os golpes militares e os interesses do capitalismo estadunidense, por
outro lado, o apoio dado por boa parte da população latino-americana à chegada ao poder
destes governos era evidente, pois acreditava-se que somente com administrações fortes, co-
mandadas pelo ímpeto dos militares, seria garantida a defesa contra a ameaça comunista.
E - Nessa atividade, espera-se que o estudante possa demonstrar criatividade e entendi-
mento sobre o tema para poder justificar sua resposta, citando que foi uma guerra diplomática,
sem embates de guerra propriamente dita, e as ameaças eram grandes dos dois lados, assim,
quem acabava sofrendo era a população.
F - Nessa atividade, os estudantes podem solicitar apoio dos professores de Arte e Língua
Portuguesa para que possam demonstrar de maneira sucinta o que aprenderam. Após a conclu-
são da atividade, pode ser realizada uma exposição com o trabalho de todos.
PARA SABER MAIS

Assista o documentário: O dia que durou 21 anos, disponível em http://www.pequi-
filmes.com.br/site/
Habilidades:
• Reconhecer, a partir de textos de natureza diversa, as principais características do período
da Guerra Fria.
• Reconhecer que o processo histórico não decorre apenas da ação dos chamados grandes
personagens.
• Estabelecer relações entre a Guerra Fria e os golpes militares na América Latina.
• O mundo pós-Segunda Guerra e a Guerra Fria; Movimentos sociais e políticos na América
Latina e no Brasil nas décadas de 1950 e 1960.
Os estudantes deverão indicar, nas lacunas, o sistema a que correspondem as afirmativas.
A) (Capitalista)
B) (Comunista)
C) (Comunista)
D) (Capitalista)
Para a resolução desta atividade, é necessário que os alunos tenham bem definidos os
conceitos de comunismo e capitalismo, assim como suas características. Isso vai auxiliar o estu-
dante também nas atividades seguintes.
Professora/Professor, vale lembrar que todo debate deve ter um mediador para realizar as
perguntas e mediar os participantes. Procure fazer questões objetivas e embasadas em suas
explicações, em que os estudantes possam demonstrar o que aprenderam, possibilitando a
análise das participações, a fim de verificar se as habilidades foram contempladas.

Filme Atômica (trailer): https://www.youtube.com/watch?v=2HA1NgqISTY
Filme Adeus Lênin (trailer): https://www.youtube.com/watch?v=WjViOCJysuI

Filme A Vida dos Outros (trailer): https://www.youtube.com/watch?v=spdO_
XPD58M
Livro: São Bernardo, de Graciliano Ramos. O autor apresenta a disputa ideológica
existente entre o capitalismo e socialismo por meio de suas personagens protagonis-
tas: Paulo Honório (Capitalismo) e Madalena (Socialismo).
Pretende-se, nesta atividade, que o estudante analise afirmativas que tratam das ditaduras
cívico-militares na Guerra Fria, assim como a influência estadunidense nesse processo.
A) ( ) Apenas as afirmativas II, IV estão corretas
B) ( ) Apenas as afirmativas I, II, III estão corretas
C) ( ) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas
D) ( X ) Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas
O estudante deverá perceber que a alternativa I está errada e que pelos fatos históricos
que envolvem a Guerra Fria (EUA X URSS), os americanos foram fortes influenciadores da insta-
lação das ditaduras cívico-militares por todo o continente americano.
PARA SABER MAIS:

Filme Machuca (trailer):
https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=OsLL2uLaEDA
Filme O Ano em que meus Pais Saíram de Férias (trailer):
https://www.youtube.com/watch?v=lKRC-j_mVIY
Desfile protesto de Zuzu Angel em 1971, disponibilizado pela TV Cultura:
https://www.youtube.com/watch?v=tSaus8c183s
Habilidades:
personagens.
• Reconhecer os principais movimentos rurais e urbanos de contestação aos sistemas
político-econômicos ao longo da história.
• Revolução Cubana.
Pretende-se que o estudante assinale o movimento que marcou a quebra da hegemonia capita-
lista no continente americano.
A) ( ) O golpe cívico-militar no Brasil
B) ( ) A Revolução Russa
C) ( ) O golpe cívico-militar no Chile
D) (X) A Revolução Cubana

A Revolução Cubana caracterizou-se por ter sido um processo revolucionário responsável pela
queda do governo ditatorial imposto por Fulgêncio Batista e que resultou na tomada de poder
da guerrilha liderada por Fidel Castro, no ano de 1959. Apesar de, a princípio, a revolução não
se basear em uma ideologia socialista, o movimento cubano acabou se alinhando ao comunis-
mo soviético, acabando com a supremacia da ideologia capitalista no continente americano.
Habilidades:
• Caracterizar os governos militares instalados no Brasil a partir de 1964, considerando
especialmente a supressão das liberdades e a repressão à oposição.
personagens.
• Movimentos sociais e políticos na América Latina e no Brasil nas décadas de 1950 e 1960;
Movimento operário no Brasil; Golpes militares no Brasil e na América Latina; Tortura e
direitos humanos.
Nesta atividade é apresentado um breve texto introdutório sobre a ditadura civil-militar

brasileira que será utilizado, com o auxílio do livro didático, para desenvolver as comandas pro-
postas nos itens.
A) Espera-se que o estudante perceba as ações de ufanismo praticadas durante o período
da ditadura militar no Brasil. A partir da pesquisa, ele deverá compreender que o ufanismo signifi-
ca um patriotismo exagerado, exacerbado, diferenciando-se do patriotismo e do nacionalismo,
que podem ser interpretados como conceitos positivos até determinado ponto. No caso do ufa-
nismo, a concepção sobre o termo é pejorativa, relacionado à vaidade, com pretensão de bravura
e arrogância. A frase mais famosa do ufanismo brasileiro foi “Brasil, ame-o ou deixe-o”, que signi-
ficava a ideia da obrigação do cidadão de aceitar as normas determinadas pelo regime ditatorial
ou ter que abandonar o país, caso fosse contrário às normas estabelecidas pelo regime.
B) Importante ressaltar que a reforma agrária era uma das pautas do governo de João Gou-
lart, presidente deposto com o golpe de 64. As Ligas Camponesas, organizadas no nordeste do
Brasil, foram alvo da repressão instituída pela ditadura civil-militar. De acordo com o INCRA:
“Contraditoriamente, logo no início, o regime militar deu o primeiro passo para a realiza-
ção da reforma agrária no País. O Estatuto da Terra é editado (Lei nº 4.504, de 1964) e são criados
o Instituto Brasileiro de Reforma Agrária (Ibra) e o Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrá-
rio (Inda), em substituição à Supra. Em 4 de novembro de 1966, o Decreto nº 59.456 instituiu o
primeiro Plano Nacional de Reforma Agrária. Em 9 de julho de 1970, o Decreto nº 1.110 criou o
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), resultado da fusão do Ibra com o
Inda. À época da criação do Incra, o governo incentivou a colonização da Amazônia. Migrantes
de vários estados do Brasil foram levados a ocupar as margens da estrada Transamazônica e
empresas de variados ramos receberam incentivos fiscais para grandes projetos agropecuários.
O Decreto nº 97.766, de 10 de outubro de 1985, instituiu novo Plano Nacional de Reforma Agrá-
ria, com a meta de destinar 43 milhões de hectares para o assentamento de 1,4 milhão de famí-
lias até 1989. Criou-se para isso o Ministério Extraordinário para o Desenvolvimento e a Reforma
Agrária (Mirad), mas quatro anos depois os números alcançados foram modestos perante a
meta: 82.689 famílias assentadas em pouco menos de 4,5 milhões de hectares” (Disponível em
http://www.incra.gov.br/reformaagrariahistoria. Acesso em 17/05/2019).
C) A resposta do governo militar foi sempre dura no sentido de reprimir tais manifesta-
ções, com práticas variadas, como a edição de atos institucionais que cerceavam ou suprimiam
direitos, com a violência, com a tortura, entre outras, tendo alcançado o seu auge com o famoso
AI-5 (Ato Institucional número 5), que vigorou de 1968 a 1979.
D) Espera-se que o estudante mencione o Movimento Estudantil, o Movimento Cultural
(artístico), os Movimentos Sindicais e as Ligas Camponesas como os principais movimentos so-
ciais de contestação da ditadura, além de mencionar que as formas de atuação foram variadas,
indo da expressão artística e da música-protesto à luta armada.
E) O termo “milagre” está relacionado com o rápido e excepcional crescimento econô-
mico pelo qual passou o Brasil neste período, alavancado pelo PAEG (Programa de Ação Econô-
mica do Governo) implantado em 1964, durante o governo de Castelo Branco. São característi-
cas desse período:
• Crescimento do PIB entre 7% e 13% ao ano;
• Melhorias significativas na infraestrutura do país;
• Aumento do nível de emprego proporcionado, principalmente, pelos investimentos nos
setores de infraestrutura e indústria;
• Significativo desenvolvimento industrial, alavancado pelos investimentos nos setores de
siderurgia, geração de eletricidade e indústria petroquímica. O setor foi puxado, principalmente,
pelo crescimento e fortalecimento das empresas estatais;
Porém, algumas situações tornaram-se negativas, uma vez que, houve uma inflação eleva-
da, como por exemplo, entre 15% e 20% ao ano; aumento da dívida externa, visto que o desen-
volvimento econômico foi bancado, principalmente, com empréstimos no exterior e esta dívida
prejudicou o desenvolvimento do Brasil nos anos futuros, pois criou uma dependência com re-
lação aos credores e ao FMI (Fundo Monetário Internacional), além de comprometer uma signi-
ficativa fatia do orçamento para pagamento de juros da dívida. Não houve distribuição de renda
e, portanto, houve aumento significativo das desigualdades sociais com a concentração de ren-
da nas mãos dos que já eram ricos.
F) Neste item, espera-se que o estudante sinalize o impacto da ditadura civil-militar bra-
sileira na população indígena, uma vez que a política de colonização mencionada acima, ao
tratar da reforma agrária, significou a ocupação de territórios indígenas, sendo realizadas práti-
cas como o aprisionamento indígena, culminando na tortura e na morte de vários indivíduos.
Ainda no governo militar é criada a FUNAI - Fundação Nacional do Índio e a Lei 5.371, de 5 de
dezembro de 1967. Atualmente a FUNAI é vinculada ao Ministério da Mulher, Família e Direitos
Humanos, antes vinculada ao Ministério da Justiça e Segurança Pública.
G) Espera-se que o estudante desenvolva um mapa conceitual a partir das pesquisas re-
alizadas sobre a ditadura militar. No Saiba Mais, logo abaixo, você encontra dicas de como con-
duzir a elaboração do mapa conceitual.
SAIBA MAIS
COLETTI, Claudinei. A trajetória política do MST: da crise da ditadura ao período
neoliberal: http://repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/279815
PEREIRA, Airton dos Reis. Colonização e Conflitos na Transamazônica em tempos da
ditadura civil-militar brasileira: https://periodicos.ufpe.br/revistas/revistaclio/arti-
cle/viewFile/24452/19771
ALONSO, Gustavo. Ame-o ou Ame-o: Música popular e ufanismo durante a ditadura
nos anos 70: https://seer.ufs.br/index.php/tempopresente/article/download/
4202/3506
CHAVES, Renan Paiva. País Tropical e seu mimetismo: o discurso ufanista associado a
Wilson Simonal e a desinvenção tropicalista: https://periodicos.ufsc.br/index.php/
revistacfh/article/view/23044
RODRIGUES, Cintia Régia. As populações indígenas e o Estado Nacional pós-ditadu-
ra militar: http://www.revistas.unisinos.br/index.php/historia/article/view/6434
DIAS FILHO, Antonio Jonas. Sobre os viventes do Rio Doce e da Fazenda Guarany:
dois presídios federais para índios durante a Ditadura Militar: https://tede.pucsp.br/
handle/handle/3611
SANTANA, Arthur Bernady. A BR-163: “ocupar para não entregar”, a política da dita-
dura militar para a ocupação do “vazio” Amazônico: http://www.snh2011.anpuh.
org/resources/anais/anpuhnacional/S.25/ANPUH.S25.1230.pdf
LIMA, Edilene Coffaci. Exílios índios: sobre deslocamentos compulsórios no período
militar (1964-1988): http://www.periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/ace-
no/article/view/4344
Significado de Mapa Conceitual: https://www.significados.com.br/mapa-conceitual/
Como construir um mapa conceitual: https://www.youtube.com/
watch?v=YvcxPEAPLSE
Habilidades:
personagens.
• Movimentos sociais e políticos na América Latina e no Brasil nas décadas de 1950 e 1960;
Movimento operário no Brasil.
Professora/professor, Vale lembrar que um artigo de opinião é um texto dissertativo que

apresenta argumentos sobre o assunto abordado, portanto, o escritor, além de expor seu ponto
de vista, deve sustentá-lo através de informações coerentes e admissíveis. Caso tenha dificulda-
des na elaboração desse gênero textual, peça ajuda em especial ao professor / professora de
Língua Portuguesa com o intuito de melhor auxiliar os alunos na construção do texto. A organi-
zação do texto deve passar por 3 momentos principais: Introdução, Desenvolvimento e Conclu-
são. Na Introdução, é importante que o estudante apresente de modo sintético a questão que
está sendo debatida. Nessa primeira parte, não é necessário que ele já apresente os argumen-
tos, mas apenas exponha o tema a ser tratado. Já no Desenvolvimento, é hora de apresentar
suas respectivas ideias. Um fator importante é que o aluno possa expor de 2 ou 3 argumentos a
favor da sua própria opinião. E, por fim, na Conclusão, o estudante deverá retomar tudo aquilo
que foi dito, chegando a uma ideia geral sobre o tema.

Sobre a Greve dos Caminhoneiros:
https://catracalivre.com.br/cidadania/greve-caminhoneiro-derrubar-o-governo/
Sobre a Greve Geral de 1917:
https://www.bbc.com/portuguese/brasil-39740614
Infográfico: https://atlas.fgv.br/marcos/o-movimento-operario-e-greve-geral-de-1917/
mapas/sao-paulo-na-greve-geral-de-1917
Os 100 anos da greve que parou São Paulo: https://www12.senado.leg.br/noticias/
videos/2017/06/os-100-anos-da-greve-que-parou-sao-paulo
Há 100 anos, greve geral parou São Paulo: http://www2.senado.leg.br/bdsf/bits-
tream/handle/id/536108/Arquivo_S_03_julho_2017.pdf?sequence=1
BIONDI, Luigi. A greve geral de 1917 em São Paulo e a imigração italiana: novas pers-
pectivas: https://www.ifch.unicamp.br/ojs/index.php/ael/article/view/2577
Habilidade:
• Caracterizar os governos militares instalados no Brasil a partir de 1964, considerando
especialmente a supressão das liberdades e a repressão à oposição.
• Golpes militares no Brasil e na América Latina; Tortura e direitos humanos.
Espera-se que o estudante pesquise e sinalize os principais aspectos dos Atos Institucio-
nais (AI) mencionados, compreendendo que essas medidas tinham como objetivo atingir os di-
reitos individuais dos cidadãos em prol do Estado, cerceando e suprimindo direitos.
AI – 1 • Garantia ao Poder Executivo exclusividade de propostas de criação ou aumento

das despesas públicas e a prerrogativa de decretar estado de sítio ou ainda pror-
rogá-lo pelo prazo máximo de 30 dias.
AI – 2 • Determinava a manutenção das Constituições vigentes, mas mudava as eleições
presidenciais para o dia 11 de abril cujo mandato duraria até 31 de janeiro de 1966.
AI – 3 • Estabeleceu eleições indiretas nacionais, estaduais e municipais.
AI – 5 • Suspendia a garantia do habeas corpus para determinados crimes.
AI – 13 • Bania do território nacional qualquer brasileiro inconveniente, nocivo ou perigoso
à segurança nacional, mediante proposta dos Ministros de Estado da Justiça, da
Marinha de Guerra, do Exército ou da Aeronáutica Militar.

Resumo e texto completo de todos os Atos Institucionais:
http://www4.planalto.gov.br/legislacao/portal-legis/legislacao-historica/atos-ins-
titucionais
Documentário AI-5 O dia que não existiu (completo):
https://www.youtube.com/watch?v=QM2eZTaR0Ng
FILOSOFIA
TEXTO INTRODUTÓRIO
No terceiro bimestre abordaremos questões que articulam ética e política. Ou seja, o ma-
terial atende, na diversidade dos temas, aos princípios fundamentais da vida democrática.
A vida comum diz respeito à vida em sociedade. Isso não nos leva a desconsiderar a vida
privada, mas devemos entender: ainda que privada, a compreensão do que pode ser uma vida
boa de ser vivida, passa por valores que são compartilhados coletivamente. Trata-se, desta for-
ma, de prestar atenção nas referências advindas das produções artísticas, dogmas religiosos,
responsabilidade política, entre outras situações e experiências que se desdobram na vida pri-
vada. Práticas e referências que se mantém, são adaptadas ou transformadas e até abandonadas
dando espaço para outras.
O ensino de Filosofia na rede pública estadual tem o sentido de disparar esta reflexão en-
tre os estudantes, de renovar este olhar interessado sobre as práticas e referências comuns,
compreendendo que, a despeito de serem ordinárias, a apreensão destas práticas e referências
é individual e única. Nesse sentido, o rico legado da tradição filosófica não pode ser dispensa-
do, pois trata-se de uma referência pela qual os estudantes podem reconhecer o fundamento de
certas referências e práticas e assim melhores condições para questioná-las. Vale lembrar que o
rico legado da tradição filosófica é fruto de reflexões que legitimam posições, oposições e dis-
sensos. Ou seja, cada filosofia, fruto do seu tempo e fundada em recortes do real interroga e é
interrogada. Esta característica fundamental da tradição filosófica parece ser um elemento indis-
pensável para a aprendizagem dos estudantes, acerca da pluralidade do pensamento e dos
modos de vida, e está em consonância com duas das principais habilidades a serem desenvolvi-
das no processo de ensino e aprendizagem:
• Desenvolver o pensamento autônomo e questionador;
• Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posi-
ção em face a argumentos mais consistentes.
Bom trabalho!
FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO 309
AS HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO E AS 10

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA BNCC
As dez competências gerais da educação básica revelam condições fundamentais para a

educação integral. Cada uma das dez competências apresenta um tema central: 1. Conheci-
mento articulado e atualizado com a realidade; 2. Predisposição para o pensamento científico,
crítico e criativo; 3. Ampliação do repertório cultural; 4. Alargamento da compreensão e dos
múltiplos usos das linguagens; 5. Expansão dos usos da cultura digital; 6. Valorização de expe-
riências e desenvolvimento do senso de responsabilidade nas escolhas e no projeto de vida; 7.
Argumentação e reflexão; 8. Autoconhecimento e autocuidado consigo e com o mundo; 9.
Empatia e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania. A partir destes dez temas centrais,
podemos olhar para os conteúdos e habilidades indicadas no Currículo do Estado de São Paulo,
propostas para o ensino de Filosofia, e identificar os meios de responder às demandas da edu-
cação integral indicadas na BNCC.
Na proposta de educação integral, cada habilidade prevista para o ensino de Filosofia
deve também promover habilidades socioemocionais, de forma que sejam incorporadas no co-
tidiano escolar, no tratamento do conteúdo, nas propostas de atividades, na organização dos
trabalhos individuais e em grupo, entre outros momentos do processo de ensino/aprendizagem.
Lembramos que no Fórum Mundial da Educação, realizado na Coreia do Sul (2015-2030), foram
estabelecidos compromissos com a educação promotora da criatividade, do conhecimento com
vista à ampliação do repertório cultural, do pensamento crítico, e das habilidades pessoais, so-
ciais e interpessoais.1 Ou seja, trata-se de rever as ações pedagógicas de modo a propiciar o
desenvolvimento de habilidades que permitam aos estudantes conhecer, realizar e reagir de
maneira criativa e sustentável, tendo em vista uma sociedade melhor, condizente com o dinamis-
mo da vida contemporânea. Dessa forma, consideramos a importância de empenhar em estra-
tégias simples como a leitura compartilhada de um texto, a abertura e estímulo para o trabalho
em grupos, para o debate e a formação de grupo de estudos e/ ou estratégias mais complexas,
dependendo do amadurecimento da turma, como o desenvolvimento e/ou envolvimento com
projetos de pesquisa interdisciplinares, fundamentados em questões geradas pelos estudantes
no cotidiano das aulas de Filosofia, como oportunidade para a investigação, reflexão e motiva-
ção consciente para buscar articulação com diferentes grupos a fim de resolver problemas de
forma sustentável e colaborativa.
Conforme, Educação 2030 – Declaração de Incheon: rumo a uma educação de qualidade inclusiva e equita-
1
tiva e à educação ao longo da vida para todos. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/

pf0000243278_por Acesso em: 24 de junho de 2019.
O Guia (3º bimestre) procurou manter a mesma estrutura do documento anterior. Ou seja,
a proposta é de um diálogo mais efetivo com as atividades complementares disponibilizada
para os estudantes. Ressalvamos que este Guia está orientado pelas habilidades descritas no
Currículo do Estado de São Paulo, de modo a contemplar as competências gerais da BNCC.
Importante destacar que as orientações deste Guia têm o sentido de sugerir possibilidades
para a construção de planos de aula. Desta forma, este Guia está organizado por etapas que
consideramos relevantes, especialmente pelo costume estabelecido a partir do Programa São
Paulo Faz Escola: sensibilização, contextualização, leitura e escrita, avaliação/recuperação e re-
cursos didáticos, mas fica a critério de cada docente personalizar ou adequar as sequências di-
dáticas ao seu estilo de trabalho.
Destacamos que o Guia não tem a pretensão de dar conta de toda a complexidade dos
temas apresentados ou do desenvolvimento das habilidades e competências elencadas no bi-
mestre.
Isto posto, reafirmamos a orientação anterior de que os (as) docentes utilizem, além dos
recursos disponíveis, o seu senso de oportunidade junto ao grupo de estudantes com o qual
está trabalhando. Ao preparar as aulas ou mesmo no momento em que está ministrando um
determinado conteúdo com vistas a desenvolver habilidades e competências, avalie se as ativi-
dades propostas respondem às necessidades de aprendizagem dos estudantes no contexto da
reflexão filosófica. Por isso, recomendamos, sempre que necessário, avaliar e rever as estraté-
gias, sempre com o objetivo de aproximar os estudantes e as suas experiências dos temas e
conceitos, que neste bimestre enfatiza a responsabilidade política articulada aos fundamentos
da organização do Estado, às práticas sociais e as condições de liberdade.
No contexto do fazer político articulado com as questões éticas recomendamos, sempre
que possível, oportunizar reflexões dialógicas e a sua materialização empregando diferentes
linguagens.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Recursos didáticos são os recursos materiais que os (as) professores (as) podem utilizar para
o desenvolvimento do plano de aula, entre eles: giz e lousa; livros didáticos; dicionários; sites;
revistas e jornais (físicos e virtuais), cartazes de propaganda; filmes e músicas. Entre esses recur-
sos, destacamos três:
LIVROS DIDÁTICOS
Programa Nacional do Livro didático PNLD
As obras didáticas selecionadas pelo PNLD, destinadas ao ensino de Filosofia, apre-
sentam diferentes perspectivas metodológicas. Trazem, ainda, a marca da diversida-
de do pensamento filosófico de forma a permitir que, na sua utilização, o professor
possa construir percursos adequados ao proposto pelo Currículo e demais documen-
tos orientadores da educação básica, relativos ao ensino de Filosofia. Sendo assim, é
possível e desejável que os docentes não se sintam obrigados a adotar a sequência
da obra escolhida, mas que possam manusear a obra de modo a atender o planeja-
mento das aulas do componente curricular em articulação com o planejamento de

área e com o projeto pedagógico da escola.
FILMES
Filmes de ficção e não-ficção podem ser úteis para promover sensibilização sobre o
tema ou estimular debates e rodas de conversa. Sugerimos, dessa forma, que verifi-
que o acervo do Programa Cultura é Currículo / O cinema vai à Escola.
SITES
Em geral, trazem referências bibliográficas e imagéticas fundamentais para enrique-
cer o trabalho pedagógico.
COMO OS CONTEÚDOS ESTÃO ORGANIZADOS
Selecionamos, para o terceiro bimestre, alguns elementos fundamentais para refletir e or-
ganizar as aulas, tendo como base o Currículo do Estado de São Paulo, mas lembramos que
devemos ter no horizonte o desenvolvimento das Competências Gerais da Educação Básica.
1ª série – Na 1ª série há a comanda para a “Introdução à Filosofia Política” em que o

professor pode introduzir reflexões sobre o que é Política e sobre de que trata a Filosofia
Política, assim como reflexões sobre o papel do Estado e suas relações de poder. Já o tema
“Teorias do Estado – Socialismo, Anarquismo e Liberalismo” possibilitam reflexões mais
aprofundadas sobre as diferenças produzidas pela vida social e as distintas formas de gerir o
poder.
2ª série – Na 2ª série o tema “Filosofia, Política e Ética – Humilhação, velhice e racis-

mo / Homens e Mulheres” traz questões relativas à geração, gênero e racismo, por meio da
compreensão da humilhação, velhice e racismo, das relações sociais entre homens e mulhe-
res, além de abordar o tema “Filosofia e Educação” em que se estabelece uma relação
entre Filosofia e Educação no sentido de revelar o potencial da educação para a superação
de preconceitos e desigualdades sociais.
3ª série – Na 3ª série com o tema “Características do discurso filosófico – Compara-

ção com o discurso científico” avançamos na compreensão das características do discurso
filosófico a partir da comparação com o discurso científico e com o tema “Três concepções
de liberdade – Libertarismo, determinismo e Dialética” retomamos a abordagem sobre a
liberdade, considerando as concepções relativas ao libertarismo o determinismo e a dialéti-
ca existente entre as possibilidades, assim como a busca da compreensão do que é a liber-
dade a partir dos Direitos Humanos.
Dessa forma, o desenvolvimento das habilidades, a seguir, exige o refinamento do olhar

por meio do exercício da leitura, da escrita e da prática dialógica. Vamos começar o trabalho em
cada série olhando para as habilidades do Currículo relativas ao 3º bimestre.
Nos quadros que seguem, as habilidades destacadas em azul, distribuídas nas etapas da
sequência didática, devem fazer parte do planejamento, pois, de acordo com o Currículo, o
trabalho pedagógico precisa ser realizado tendo como base o desenvolvimento de
competências e habilidades. Ao observar a habilidade, sugerimos que, conforme orientação
da BNCC, p. 28-29), identifiquem o verbo (que indica o processo cognitivo a ser desenvolvido),
o complemento ao verbo (revelador do objeto de conhecimento mobilizador da habilidade)
e por fim, a especificidade que pode indicar o contexto para o desenvolvimento da
habilidade.
Destacamos que as orientações, a seguir, têm o sentido de subsidiar o planejamento das

aulas, a partir das habilidades relacionadas e dos temas propostos no Currículo.
Lembramos que a sequência didática que se apresenta, tem o sentido de dar uma cer-
ta estrutura para momentos da aprendizagem. Contudo, não podem ser compreendidas nos
limites desta apresentação. Estes momentos devem ser considerados de forma articulada. É
fundamental, reforçarmos, ponderar e realizar articulações, que são necessárias de acordo
com as demandas de aprendizagem dos estudantes e de acordo com a formação e a expe-
riência docente.
FILOSOFIA
CURRÍCULO DE FILOSOFIA – 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO - 3º BIMESTRE
CURRÍCULO DO ESTADO
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
DE SÃO PAULO
HABILIDADES COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Expressar escrita e oralmente 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
o conceito de Estado; físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar apren-
dendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclu-
siva.
Construir argumentos que
expressem reflexão crítica so- 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
bre o conceito de Estado; incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
Identificar características e áreas.
ações da organização estatal 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mun-
brasileira nas próprias experi- diais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
ências de vida;
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das lingua-
Identificar e discutir proble- gens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
mas do Estado brasileiro; experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
Analisar a relação entre Esta- 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
do e sociedade a partir da de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
compreensão dos conceitos as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhe-
centrais do anarquismo e do cimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
socialismo; coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conheci-
Analisar o mundo do traba- mentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do
lho e da política a partir de trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
teorias filosóficas. com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo respon-
sável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreen-
dendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros,
com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-
-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com aco-
lhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus sabe-
res, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, de-
mocráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
TEMA: “INTRODUÇÃO À FILOSOFIA POLÍTICA”

Geralt. https://pixabay.com/images/id-1074604/
O homem, por natureza, é um animal político.

Aristóteles
SENSIBILIZAÇÃO:
A Filosofia Política é uma área da Filosofia que estuda e reflete sobre as relações de poder
e como estas se fazem presentes na convivência cotidiana por diferentes meios. Analisa as for-
mas de governo, da justiça, das condições de liberdade e de convivência plural, nas diferentes
organizações políticas. Dessa forma, este campo da Filosofia orienta as suas reflexões para a
organização, práticas e limites do Estado.
A partir desta consideração, a sensibilização para o tema pode ser promovida por meio de
um exercício em que os estudantes, a partir de uma Brainstorm - “chuva de ideias”, possam ma-
nifestar o que eles entendem por “Sociedade politicamente organizada”e “Filosofia Política”.
Lembramos que dependendo das condições e espaços disponíveis nas escolas há ferra-
mentas digitais2 voltadas para este fim; utilizar estas ferramentas gratuitas para o desenvolvi-
mento online desta estratégia pode ser interessante.
Com base no entendimento apresentado sobre “sociedade politicamente organizada”
uma definição mais elaborada sobre o conceito de Estado deve ser apresentada. A partir desta
explicação, os estudantes devem ser orientados a expressar por escrito o conceito de Estado.
Expressar escrita e oralmente o conceito de Estado
Exemplos podem ser encontrados no link: http://noticias.universia.com.br/vida-universitaria/noticia/2013/

2
09/26/1052360/3-ferramentas-online-ajudar-brainstorm-estudantes.html, assim como no site https://answer-

garden.ch/create/ Acesso em: 11/04/2019.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Considerando, a perspectiva de Leo Strauss em “O que é a filosofia política?”, toda ação
política, orienta-se para a preservação ou mudança3. Ou seja, toda ação política, ao escolher
preservar, tende a precaver-se contra o pior que pode acontecer, se houver mudanças, e ao pro-
por mudar, a intenção é proporcionar melhorias. Desta forma, toda ação política, para preservar
ou para mudar é guiada idealmente para garantir o bem, a boa vida, a boa sociedade. O frag-
mento que segue abre espaço para a perspectiva de Estado de outros pensadores da História
da Filosofia, como Hobbes e Locke, por exemplo.
Todo Estado es, evidentemente, una asociación, y toda asociación no se forma sino en vista de algún
bien, puesto que los hombres, cualesquiera que ellos sean, nunca hacen nada sino en vista de lo que
les parece ser bueno. Es claro, por tanto, que todas las asociaciones tienden a un bien de cierta espe-
cie, y que el más importante de todos los bienes debe ser el objeto de la más importante de las aso-
ciaciones, de aquella que encierra todas las demás, y a la cual se llama precisamente Estado y asocia-
ción política.
ARISTÓTELES POLÍTICA. Libro Primero de la sociedad civil.-de la esclavitud.- de la propiedad.-del poder doméstico.
Capítulo I - Origen del estado y de la sociedad.
Acessível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000426.pdf . Acesso em: 20/02/2019.
Todo Estado é obviamente uma associação, e toda associação não se forma senão em vista de algum
bem, visto que os homens, quaisquer que sejam nunca fazem nada, exceto em vista do que parece
bom. É claro, portanto, que todas as associações tendem a um certo tipo de bem, e que o mais im-
portante de todos os bens deve ser o objeto das mais importantes das associações, daquele que
abrange todos as demais, e aos quais é chamado precisamente Estado e associação política.
(Tradução elaborada a partir do texto em espanhol, disponível no site domínio público, especialmente para este Guia).
A partir desta ou outra leitura realizada sobre a temática proposta consideramos interes-
sante a seguinte indagação:
Mas como alcançar o maior bem de todos, aquele que é para a sociedade?
Escolhemos “o bem” segundo os nossos valores. Quando escolhemos uma plataforma,

um plano de governo, o fazemos em conformidade com o que acreditamos e no bem que ela
pode proporcionar para a sociedade. Se colocarmos na “balança” certos valores, qual tem mais
peso? Liberdade individual ou mais solidariedade? O serviço público ou o empreendedorismo
individual? Trata-se de escolhas políticas. Entre fortalecer o “eu” ou fortalecer o “nós” há uma
escolha política que destaca os valores que assumimos para a sociedade. Dessa forma, a política
tem o potencial de destacar os valores mais apreciados pela sociedade em um determinado
momento, principalmente porque os valores mudam conforme a situação e a época.
3
STRAUSS, Leo. “O que é a Filosofia Política”. Leviathan. Cadernos de Pesquisa Política, n. 2, 1-27, 2011. Tradução
de Francesca Cricelli. Acessível em: http://www.revistas.usp.br/leviathan/article/view/132277/pdf_10 Acesso em:
18/02/2019.
A partir do filósofo ou filósofos que você escolheu para tratar do tema, você pode des-
tacar quais valores, relacionados ao bem, aparecem destacados na sua filosofia política.
Sugerimos que os estudantes pensem na consideração de que a ação política visa o bem da
sociedade.
Dando continuidade para este momento de contextualização do tema, os estudantes po-
dem ser convidados para fazer uma pesquisa sobre o Estado brasileiro e as decisões políticas
que estão em curso. Esta pesquisa poderá ser feita na internet em sites de notícias, em jornais e
revistas digitais e/ou impressos e tem o objetivo de refletir sobre os valores da sociedade brasi-
leira expressos a partir de decisões políticas.
No Caderno do Aluno, p. 95, propomos duas questões sobre o Estado brasileiro para apro-
fundar reflexão sobre como o estudante percebe a presença do Estado.
Identificar características e ações da organização estatal brasileira, nas próprias experiências

de vida
Um outro movimento de sensibilização sobre o tema pode ser realizado a partir das notí-
cias sobre o Estado brasileiro: notícias sobre atendimento de saúde, oferta e qualidade educa-
cional, saneamento básico, corrupção, entre outros, de forma que os estudantes, ao trazer ele-
mentos do noticiário, possam reconhecer as deficiências do Estado brasileiro em relação aos
cidadãos. A partir da leitura do que foi apresentado, os estudantes podem debater e/ou redigir
um texto indicando quais problemas brasileiros provocam mais aflição e o motivo. Por meio
deste contato e da reflexão conjunta, o estudante poderá entender qual o papel do Estado bra-
sileiro e as consequências da sua administração.
Identificar e discutir problemas do Estado brasileiro
LEITURA E ESCRITA
Tendo em vista os encaminhamentos propostos, sugerimos que os estudantes elaborem
um comentário capaz de expressar, por escrito, o conceito de Estado, a partir do que foi estuda-
do e da realidade em que se vive. Para auxiliá-los nesta tarefa, propomos que a redação tenha
como elemento disparador o seguinte texto (disponível no Caderno do Aluno, p. 96-97):
Com a premissa de que todo o poder emana do povo prevista na Constituição Federal de 1988, a
nação brasileira enquadra-se na categoria de Estado Democrático de Direito. Suas principais caracte-
rísticas são soberania popular; da democracia representativa e participativa; um Estado Constitucio-
nal, ou seja, que possui uma constituição que emanou da vontade do povo; e um sistema de garantia
dos direitos humanos.
Como o nome sugere, a principal ideia da categoria é a democracia. Esse conceito está explícito e
explicado no primeiro artigo da Constituição Federal de 1988. Está na Carta Magna: “Todo o poder
emana do povo (isso significa que vivemos em uma República), que o exerce por meio de representantes
eleitos (esses são os termos de uma democracia indireta, por meio das eleições de vereadores,
prefeitos, governadores, deputados, senadores e presidentes) ou diretamente, nos termos desta
Constituição (este trecho estabelece que, no Brasil, também funciona a democracia direta, em que o
povo é o responsável direto pela tomada de decisões)».
CONCEITOS
Para entender o conceito, é necessário compreender o que significa “democrático”, segundo o profes-
sor e mestre em direito constitucional Edgard Leite. Ele explica que essa palavra por si só concentra
todo o significado da expressão. É justamente por isso que um Estado de Direito é totalmente diferente
do Estado Democrático de Direito. “Resumidamente, no Estado Democrático de Direito, as leis são
criadas pelo povo e para o povo, respeitando-se a dignidade da pessoa humana”, afirmou Leite.
Já o Estado de Direito é pautado por leis criadas e cumpridas pelo próprio Estado. Um exemplo, se-
gundo o professor, é o Código Penal Brasileiro, um decreto-lei de 1940.
“Isso ocorre em uma ditadura militar, por exemplo, quando o governante dispõe de instrumentos como
o decreto-lei, por meio do qual ele governa ainda que sem a aprovação do Congresso Nacional.”
ORIGEM DO CONCEITO
A ideia de democracia surgiu na Grécia antiga junto ao conceito de cidadão ativo. “Foi quando surgiu
a democracia direta. O cidadão ativo ateniense era aquele que poderia exercer poderes políticos.
Naquela época, eram apenas homens livres com posses, que se reuniam em praça pública e decidiam
os rumos da cidade-estado”, explicou o especialista.
Fonte: Planalto
http://www2.planalto.gov.br/mandatomicheltemer/acompanhe-planalto/noticias/2018/10/entenda-o-que-e-o-estado-
democratico-de-direito Acesso em: 21/02/2019.
Construir argumentos que expressem reflexão crítica sobre o conceito de Estado

Ao orientar os estudantes para a elaboração de um comentário crítico, sugerimos que in-

dique algumas condições para a sua realização como, por exemplo:
• Identificar o tema do texto;

• Contextualizar a sua produção escrita;
• Identificar a tensão ou articulação entre a ideia principal do texto e uma determinada
realidade conhecida;
• Reconhecer as consequências históricas e sociais, a partir do conteúdo da ideia central do
texto;
• Tomar posição e expressar-se em relação ao tema abordado e a ideia principal do texto.
AVALIAÇÃO
Sugerimos, no contexto das considerações e das propostas apresentadas, que a avaliação
possa estar direcionada ao entendimento da natureza da Filosofia Política, a partir do filósofo
escolhido pelo(a) professor(a). Neste sentido, propomos que a avaliação em algum momento
considere os valores pronunciados pela filosofia política do pensador escolhido.
Uma possibilidade de análise da temática pode se dar por meio da questão 53

que caiu no ENEM de 2017
http://www.geografia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/provas_enem/
enem2017_prova_amarela_geografia.pdf
RECUPERAÇÃO:
A recuperação da aprendizagem deve ser realizada: a partir de uma proposta diferenciada de tratar o
tema e de avaliar a aprendizagem do estudante e a partir do desenvolvimento das habilidades previs-
tas, possibilitando assim outras formas de evidenciar o conhecimento. O docente precisa estar atento
para oportunizar possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as avaliações.
Sugerimos, tendo em vista as sugestões apresentadas, que no processo de recuperação da aprendi-
zagem os (as) estudantes escrevam histórias em quadrinhos evidenciando o Estado Democrático
de Direito.
TEMA: “TEORIAS DO ESTADO – SOCIALISMO,

ANARQUISMO E LIBERALISMO”
Geralt. https://pixabay.com/images/id-1445489/
As injustiças da natureza, vá: não podemos evitar. Agora as da sociedade e das suas con-
venções – essas, por que não evitá-las? Aceito - não tenho outro remédio – que um homem seja
superior a mim por o que a Natureza lhe deu – o talento, a força, energia; não aceito que ele seja
meu superior por qualidades postiças, com que não saiu do ventre da mãe, mas lhe acontece-
ram por bambúrrio logo que ele apareceu cá fora - a riqueza, a posição social, a vida facilitada,
etc. Foi da revolta que lhe estou figurando por estas considerações que nasceu o meu anarquis-
mo de então – o anarquismo que, já lhe disse, mantenho hoje sem alteração nenhuma.
Fernando Pessoa.
O banqueiro anarquista.
As teorias do Estado – Socialismo, Anarquismo e Liberalismo, pertencem ao conjunto de

“invenções” e sistematizações, que ocorreram no século XIX. Trata-se de um século cujos even-
tos produziram mudanças significativas que influenciam até hoje a nossa vida. São reflexões que
permitem uma nova compreensão da História, das lutas sociais e de possibilidades de organiza-
ção política.
SENSIBILIZAÇÃO
• Quais as diferenças produzidas pela natureza entre os seres humanos?
• Quais diferenças são produzidas pela vida social?
• Você acredita que as diferenças naturais e sociais podem ser geradoras de injustiças?
Estas questões, disponíveis no Caderno do Aluno, p. 98, em caixas de texto, podem ser um
ponto de partida para sensibilizar os estudantes sobre o tema proposto. Sugerimos, ainda, que
apresente a letra da música Marvin4 ou outra letra que possa sensibilizar os estudantes para a
relação entre sociedade e produção de riquezas e reprodução da pobreza. A partir da letra da
Titãs e Paralamas do Sucesso. Marvin. https://www.youtube.com/watch?v=Tl1iTy1-SXw Acesso em: 02/05/2019.

4
música abra espaço para o debate sobre o que a música revela sobre a vida de Marvin e em que
medida é possível identificar injustiças?
CONTEXTUALIZAÇÃO
A partir das manifestações e conversas proporcionadas pelo momento de sensibilização, os
estudantes podem ser instigados para a compreensão das relações entre Estado e Sociedade a
partir dos conceitos de anarquismo e do socialismo, conforme habilidade indicada no currículo.
Tanto o anarquismo como o socialismo são tendências anticapitalistas sistematizadas no sé-
culo XIX. Contudo, vale mencionar que escritos anticapitalistas, ou seja, escritos que antagonizam
os trabalhadores e aqueles que acumulam riquezas por meio da exploração do trabalho alheio e
apresentam ideais de um mundo mais igualitário podem ser observadas em obras anteriores. Um
exemplo é a obra Utopia que já trazia no bojo dos seus ideais, questões relativas à desigualdade
e exploração.
No texto que segue (disponível no Caderno do Aluno, p. 98-99), Thomas Morus, no século
XVI, descreve a situação dos trabalhadores e como, já nos princípios do capitalismo, a situação dos
mais pobres mostra como os detentores de recursos econômicos não encontram limites pelo Es-
tado nem se impressionam com a pobreza.
(...). Após a multiplicação dos pastos, uma horrorosa epizootia veio matar uma imensa
quantidade de carneiros. Parece que Deus queria punir a avareza insaciável dos vossos
açambarcadores com esta medonha mortandade que talvez fosse mais justo lançar sobre
suas próprias cabeças. Então, o preço das lãs subiu tão alto que os operários mais pobres
não as podem atualmente comprar. E eis aí de novo uma multidão de gente sem trabalho. É
verdade que o número de carneiros cresce rapidamente todos os dias; mas nem por isso o
preço baixou; porque se o comércio das lãs não é um monopólio legal, está, na realidade,
concentrado nas mãos de alguns ricos açambarcadores que nada pode constrangê-los a
vender a não ser com altos lucros.
Thomas Morus. Utopia.
Texto na integra em Domínio Público
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000070.pdf
Epizootia: Doença que se propaga entre animais de uma mesma espécie, em um certo período e/ou território.
Açambarcadores: monopolizadores, grupo que detêm a produção e/ou distribuição de produtos estratégicos.
Sugerimos que, a partir da leitura do fragmento de texto Utopia de Thomas Morus, os

estudantes respondam as questões propostas, disponível no Caderno do Aluno p. 99. Sugeri-
mos, ainda, que os estudantes sejam orientados para pesquisar a obra Utopia e o seu autor:
1. Qual é a ideia principal do fragmento lido?

2. Quais problemas da atualidade você poderia citar, a partir da leitura do conteúdo do
fragmento de texto?
Espera-se que os estudantes sejam capazes de identificar as questões relativas ao trabalho

e à exploração de eventos que concorrem para a carestia e, com base nestas questões, possam
se sensibilizar com a produção de teorias que criticam as formas de exploração capitalista. A

partir desta compreensão, sugerimos que esclareça junto aos discentes as manifestações e os
principais teóricos do socialismo e do anarquismo, de forma que os estudantes tenham condi-
ções de contextualizar a sua presença no cenário histórico e como o pensamento anarquista e
socialista revelam certas tensões na relação entre Estado e Sociedade.
Resumidamente, conforme a construção teórica do século XIX, o Socialismo caracteriza-se

como uma proposta de transformar a sociedade por meio da distribuição de propriedades
e riquezas. Na sua origem o socialismo seria uma etapa para se chegar ao comunismo,
momento em que seriam eliminadas as classes sociais. No século XX, o socialismo e o
comunismo passam a ser diferenciados a partir do ideal de Estado e da forma de assumir o
poder: Os comunistas defendem a implementação do socialismo, por meio de uma revolução
para a implementação da democracia operária, mas existem correntes socialistas-reformistas
que defendem mudanças feitas por meio do voto livre, da participação nas instituições já
existentes do Estado, de modo a conservar a democracia burguesa.
O anarquismo pode ser compreendido pelos métodos, ações e teorias que visam eliminar o
Estado e a sua autoridade e seus meios de opressão. No anarquismo a organização política
prevê que todos devem participar sem a existência de um Estado que governe a todos.
Para saber mais sobre o Anarquismo como visão política de uma ordem social alternativa
que se faz presente no século XXI, sugerimos o artigo “O anarquismo está de volta?”5 do Prof.
José Pedro Zuquete, especialista na área de Ciência Política e pesquisador no Instituto de Ciên-
cias Sociais da Universidade de Lisboa.
Vale destacar que, além dessas sugestões de abordagem e considerações sobre o tema,
é fundamental consultar outras fontes, especialmente, o conteúdo que está disponível no livro
didático.
Analisar a relação entre Estado e Sociedade a partir da compreensão dos conceitos centrais
do anarquismo e do socialismo.
A partir do reconhecimento da tensão nas relações entre Estado e Sociedade, parece inte-
ressante verificar no campo filosófico as implicações entre Estado e o mundo do trabalho.
Para entender o mundo do trabalho no campo filosófico, sugerimos a utilização de pensa-
dores como Locke, para quem o trabalho é fonte de toda a propriedade, Adam Smith que rela-
cionava o trabalho como fonte de riqueza das nações e Marx, que na sua obra concebe o traba-
lho como valor e expressão da humanidade.
Com base no que foi exposto, sugerimos que os estudantes possam, de posse dos argu-
mentos dos pensadores estudados, realizar um debate sobre o mundo do trabalho tendo como
referência a “geração nem-nem”. Para fomentar este debate os estudantes podem assistir à
análise do trabalho daqueles que nem estudam, nem trabalham (TV Senado). 6
Fonte: http://www.scielo.mec.pt/pdf/aso/n221/n221a08.pdf Acesso em: 11/04/2019.

5
Fonte: https://www.senado.leg.br/noticias/TV/Video.asp?v=451575&m=449020 Acesso em: 11/04/2019.

6
Analisar o mundo do trabalho e da política a partir de teorias filosóficas.
LEITURA E ESCRITA
Para complementar o conteúdo do vídeo, sugerimos para os estudantes a leitura do texto
que segue (disponível no Caderno do Aluno, p. 100-101):
Ipea: 23% dos jovens brasileiros não trabalham nem estudam

Uma pesquisa do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) revela que 23% dos jovens brasilei-
ros não trabalham e nem estudam (jovens nem-nem), na maioria mulheres e de baixa renda, um dos
maiores percentuais de jovens nessa situação entre nove países da América Latina e Caribe. Enquan-
to isso, 49% se dedicam exclusivamente ao estudo ou capacitação, 13% só trabalham e 15% trabalham
e estudam ao mesmo tempo. (...)
As razões para esse cenário, de acordo com o estudo, são problemas com habilidades cognitivas e so-
cioemocionais, falta de políticas públicas, obrigações familiares com parentes e filhos, entre outros. (...)
NEM-NEM
De acordo com a pesquisa, embora o termo nem-nem possa induzir à ideia de que os jovens são ocio-
sos e improdutivos, 31% dos deles estão procurando trabalho, principalmente os homens, e mais da
metade, 64%, dedicam-se a trabalhos de cuidado doméstico e familiar, principalmente as mulheres. “Ou
seja, ao contrário das convenções estabelecidas, este estudo comprova que a maioria dos nem-nem não
são jovens sem obrigações, e sim realizam outras atividades produtivas”, diz a pesquisa. (...)
Para a pesquisadora do Ipea Joana Costa, os resultados são bastante otimistas, pois mostra que os
jovens não são preguiçosos. “Mas são jovens que têm acesso à educação de baixa qualidade e que,
por isso, encontram dificuldade no mercado de trabalhos.
POLÍTICAS PÚBLICAS
A melhora de serviços e os subsídios para o transporte e uma maior oferta de creches, para que as
mulheres possam conciliar trabalho e estudo com os afazeres domésticos, são políticas que podem
ser efetivadas até no curto prazo, segundo Joana.
Com base nas informações, os pesquisadores indicam ainda a necessidade de investimentos em trei-
namento e educação e sugerem ações políticas para ajudar os jovens a fazer uma transição bem-su-
cedida de seus estudos para o mercado de trabalho. (...)
REALIDADE BRASILEIRA
No Brasil há cerca de 33 milhões de jovens com idade entre 15 e 24 anos, o que corresponde a mais
de 17% da população. Segundo a pesquisadora do Ipea Enid Rocha, o país vive um momento de
bônus demográfico, quando a população ativa é maior que a população dependente, que são crian-
ças e idosos, além de estar em uma onda jovem, que é o ápice da população jovem.
“É um momento em que os países aproveitam para investir na sua juventude. Devemos voltar a falar
das políticas para a juventude, que já foram mais amplas, para não produzir mais desigualdade e para
que nosso bônus demográfico não se transforme em um ônus”, disse.
Além das indicações constantes no estudo, Enid também destaca a importância de políticas de saúde
específica para jovens com problemas de saúde mental, traumas e depressão.
A pesquisa foi realizada em parceria do Ipea com a Fundación Espacio Público, do Chile, o Centro de
Pesquisa para o Desenvolvimento Internacional (IRDC), o Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID), com apoio do Centro Internacional de Políticas para o Crescimento Inclusivo (IPC-IG).
Texto adaptado para este material.
Fonte: AGENCIA BRASIL. Publicado em 03/12/2018, por Andreia Verdelio (repórter da Agência Brasil) Edição Fernando
Fraga. Brasília. Reportagem completa Ipea: 23% dos jovens brasileiros não trabalham nem estudam acessível em: http://
agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-12/ipea-23-dos-jovens-brasileiros-nao-trabalham-e-nem-estudam
A partir da leitura e das habilidades indicadas no Currículo, sugerimos para os estudantes

as seguintes questões, que estão transcritas no material do estudante.
ATIVIDADE
1. As referências à geração nem-nem trazem indícios sobre os privilégios de uns em
detrimentos de outros no mundo do trabalho? Justifique a sua resposta.
2. Quais as contribuições da filosofia para compreender o mundo do trabalho?
Destacamos que as questões propostas atendem o conteúdo que foi ministrado nas aulas
referentes ao tema. Dessa forma, é fundamental que outras questões relativas aos filósofos que
foram trabalhados nas aulas sejam acrescentadas para melhor entendimento do tema.
AVALIAÇÃO
Sugerimos no contexto das considerações e das propostas apresentadas, que a avaliação
retome alguns aspectos das aproximações e distanciamentos entre o anarquismo, socialismo e
liberalismo, para isso os estudantes devem ser capazes de reconhecer os fundamentos destas
teses. Uma prova com questões ou uma dissertação podem trazer a dimensão do que foi apre-
endido e do que ainda requer outros esclarecimentos.
Algumas questões de avaliação podem trazer algumas referências de

abordagem. Veja algumas questões sobre o tema
Exercícios sobre liberalismo e socialismo:
https://exercicios.brasilescola.uol.com.br/exercicios-historia/exercicios-
sobre-liberalismo-socialismo.htm
RECUPERAÇÃO
A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma proposta diferenciada de tratar o
tema e de avaliar a aprendizagem do estudante e a partir do desenvolvimento das habilidades previs-
tas, possibilitando assim outras formas de evidenciar o conhecimento. O docente precisa estar atento
para oportunizar possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as avaliações.
Sugerimos, tendo em vista as sugestões apresentadas que, no processo de recuperação da aprendi-
zagem os (as) estudantes organizem uma entrevista com os professores de Sociologia e História sobre
o tema.
Para a entrevista oriente os estudantes acerca de alguns pontos fundamentais, como por exemplo:
1. A entrevista deve ser pensada com antecedência – deve conter um título e uma pequena introdu-
ção sobre o tema a ser tratado.
2. É fundamental entrar em contato com o entrevistado para saber quando e quanto tempo terá
para a entrevista.
3. O entrevistado deve ser identificado com nome, profissão e outros dados que julgar pertinente,
mas com cuidado para não ferir a intimidade do entrevistado.
4. Para uma entrevista satisfatória deve-se redigir antecipadamente as questões, considerando o
tema e que se quer saber. Dependendo das respostas outras podem ser feitas, ainda, que de impro-
viso. Esta ampliação das questões previamente pensadas pode ser enriquecedora.
5. As perguntas e as respostas devem estar claramente distintas no corpo da entrevista.
6. E finalmente, agradecer a disponibilidade do entrevistado.
RECURSOS DIDÁTICOS
Obra Literária:
MORUS Thomas. Utopia. Disponível em Domínio Público. Acessível em: http://www.dominiopu-
blico.gov.br/download/texto/cv000070.pdf
Acesso em 27/02/2019.
PESSOA, Fernando. O banqueiro anarquista, 1922. Disponível em Domínio Público. Acessível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/pe000007.pdf
Acesso em 27/02/2019.
Obra Filosófica
ARISTÓTELES POLÍTICA. Libro Primero de la sociedad civil.-de la esclavitud.- de la propiedad.-del
poder doméstico. Capítulo I - Origen del estado y de la sociedad. Acessível em: http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000426.pdf
Acesso em 20/02/2019.
STRAUSS, Leo. “O que é a Filosofia Política”. Leviathan. Cadernos de Pesquisa Política, n. 2, 1-27,
2011. Tradução de Francesca Cricelli. Acessível em: http://www.revistas.usp.br/leviathan/
article/view/132277/pdf_10
Acesso em 18/02/2019.
Sites:
TV SENADO. Apresenta eventos e acervo com documentários. É importante explorar as abas, pois
possivelmente podem trazer outros recursos didáticos.
Acessível em: http://www.senado.leg.br/noticias/TV/Programa.asp?p=12&_page=11
Acesso em 30/04/2019
AGÊNCIA BRASIL. Publicado em 03/12/2018, por Andreia Verdelio (repórter da Agência Brasil)
Edição Fernando Fraga. Brasília. Reportagem completa acessível em: http://agenciabrasil.
ebc.com.br/geral/noticia/2018-12/ipea-23-dos-jovens-brasileiros-nao-trabalham-e-nem-
-estudam
A Agência Brasil pode ser um bom aporte para as aulas. Ela dispõe de um rico acervo que
pode disparar discussões e reflexões sobre temas atuais e questões fundamentais no mundo
contemporâneo.
Acesso em: 30/04/2019.
AGENCIA BRASIL. Publicado em 03/12/2018, por Andreia Verdelio (repórter da Agência Brasil)
Edição Fernando Fraga. Brasília. Reportagem completa Ipea: 23% dos jovens brasileiros não
trabalham nem estudam acessível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noti-
cia/2018-12/ipea-23-dos-jovens-brasileiros-nao-trabalham-e-nem-estudam
Referência para o texto adaptado para este material. Acesso em: 30/04/2019.
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA - Planalto
http://www2.planalto.gov.br/mandatomicheltemer/30anosdeconstituicao
No site do Planalto é possível acessar uma série de informações sobre a Constituição Brasi-
leira, que entendemos, pode contribuir para enriquecer seus planos de aulas.
Acesso em: 30/04/2019.
UNIVERSIA BRASIL: Brainstorm - Exemplos podem ser encontrados no link:

http://noticias.universia.com.br/vida-universitaria/noticia/2013/09/26/1052360/3-ferra-
mentas-online-ajudar-brainstorm-estudantes.html
Acesso em: 11/04/2019.
ANSWER GARDEN: Brainstorm https://answergarden.ch/create/
Acesso em: 11/04/2019.
Música:
GILBERTO GIL. Nos Barracos da cidade
https://www.youtube.com/watch?v=-ioKTklQuUo
Acesso em: 30/04/2019
TITÃS E PARALAMAS DO SUCESSO. Marvin.
https://www.youtube.com/watch?v=Tl1iTy1-SXw
Acesso em: 30/04/2019.
Dica:
Enem 2017 – Ciências Humanas e suas tecnologias: questões 46 a 90
http://www.geografia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/provas_enem/enem2017_prova_
amarela_geografia.pdf
Exercícios sobre Liberalismo e Socialismo. Brasil Escola
https://exercicios.brasilescola.uol.com.br/exercicios-historia/exercicios-sobre-liberalis-
mo-socialismo.htm
Vídeo:
PROF. JOSÉ PEDRO ZUQUETE. “O anarquismo está de volta?”
Fonte: http://www.scielo.mec.pt/pdf/aso/n221/n221a08.pdf
Acesso em: 11/04/2019.
TV SENADO
https://www.senado.leg.br/noticias/TV/Video.asp?v=451575&m=449020
Acesso em: 11/04/2019.
FILOSOFIA
DE SÃO PAULO
Identificar e criticar práticas 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físi-
de humilhação social; co, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Construir argumentação críti- 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
ca sobre as práticas sociais de incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
discriminação e preconceitos; para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
Analisar a condição dos seres 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
humanos a partir de reflexão mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
filosófica sobre diferenças e -cultural.
igualdades entre homens e
mulheres; 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escri-
ta), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens ar-
tística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiên-
Identificar e questionar práti- cias, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
cas de racismo; entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
Expressar por escrito e oral- de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
mente a relevância da educa- as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhe-
ção para a superação de pre- cimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
conceitos e desigualdades coletiva.
sociais. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhe-
cimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-
-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com aco-
lhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus sabe-
res, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
TEMA 1: “FILOSOFIA, POLÍTICA E ÉTICA - HUMILHAÇÃO,

VELHICE E RACISMO / HOMENS E MULHERES”
cc
PRECONCEITO
Pexels. https://pixabay.com/images/id-1851071/
O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa apenas

aos alunos de ascendência negra. Interessa também aos alunos de outras ascendências étnicas,
principalmente branca, pois ao receber uma educação envenenada pelos preconceitos, eles
também tiveram suas estruturas psíquicas afetadas. Além disso, essa memória não pertence
somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimenta-
mos quotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das condições desi-
guais nas quais se desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação da riqueza
econômica e social e da identidade nacional.
Superando o racismo na escola
Apresentação
Kabengele Munanga
Pensar no tema “Filosofia, Política e Ética - Humilhação, velhice e racismo / Homens e mu-
lheres” nos leva a refletir sobre as ações políticas e as atitudes éticas com relação às diferenças.
Quando pensamos nas desigualdades, pensamos nas minorias e o quanto passam por momen-
tos de preconceitos e de discriminação. Ao abordar esta temática esperamos desenvolver refle-
xões sobre as diferenças de idade, gênero, etnia e classe, provocando o desenvolvimento do
senso crítico sobre como agimos em relação a estas situações.
• Existe racismo no Brasil?

• Como os idosos são tratados?
• A diferença entre ricos e pobres depende do esforço de cada um?
• Os papeis sociais assumidos por homens e mulheres sempre foram os mesmos?
• A orientação sexual das pessoas é fruto de uma escolha, da cultura ou da natureza?
SENSIBILIZAÇÃO:
Perguntas como estas podem ser um bom ponto de partida para o desenvolvimento do
tema proposto pelo currículo, a principal intenção deste momento de sensibilização deve ser a
promoção da identificação, reconhecimento, questionamento e análise crítica sobre a realidade,
sobretudo no que diz respeito às práticas de humilhação social e racismo.
Identificar e criticar práticas de humilhação social.
Identificar e questionar práticas de racismo.
Importante destacar que o conceito de humilhação possui uma relação mais voltada ao
olhar da psicologia, pois encontra-se relacionado ao sentir-se rebaixado, neste sentido, visando
contemplar o tema proposto pelo currículo é interessante pensar pelo viés do respeito, da em-
patia e da alteridade para melhor identificar e refletir sobre as práticas de preconceito e racismo
em nossa sociedade. Sugerimos, conforme Caderno do Aluno, p. 96, uma pesquisa sobre o
significado de Empatia e Alteridade, para uma compreensão mais aprofundada sobre o tema.
A identificação do preconceito e do racismo em nossa sociedade é o ponto de partida
desejado para o desenvolvimento da sequência didática. Esta atividade de sensibilização pode
ocorrer em uma roda de conversa, com as perguntas escritas na lousa ou até mesmo com a divi-
são da turma em grupos, em que cada grupo fica responsável por responder uma pergunta e
apresentar para toda a turma.
Uma outra possibilidade de sensibilização pode acontecer por meio das seguintes afirmações:
Todas estas frases apresentam manifestação de preconceito e fortalecem a interpretação
equivocada do significado do Feminismo.
As mulheres feministas querem ser melhores que os homens.

Elas querem mandar nos homens.
Elas não gostam dos homens.
Elas não se depilam.
Elas são feias.
Muitas vezes as pessoas confundem os conceitos e acabam entendendo o feminismo como

femismo7. Esta abordagem na sensibilização pode contribuir para o desenvolvimento de pensa-
mento da luta pela igualdade. Nos direitos sociais não estamos falando da relação de poder da
mulher contra o homem e nem do homem contra a mulher, pretendemos provocar pensamentos
sobre a luta pela igualdade, sobre a luta contra a opressão. O (A) docente, por meio deste cami-
nho pode provocar os jovens e motivá-los a pensar no quanto as informações muitas vezes che-
gam de forma destorcida e errada, fortalecendo o preconceito e a discriminação. Neste contex-
to pode ser interessante trazer algumas imagens e mensagens do movimento feminista e
conversar com os estudantes sobre o conteúdo das demandas. Outra maneira de sensibilizar
pode ser trazer o feminismo para as lutas das mães para melhorar a vida e a educação de filhos
e filhas, o aporte financeiro das mulheres para o sustento da casa, e o fato de a mulher poder
votar, exercer trabalho formal, participar de decisões dentro e fora do ambiente familiar faz par-
te das lutas e da história do movimento feminista.
Para melhor contextualizar o tema, perguntamos: O que significa feminismo? O que signi-
fica machismo?
Femismo (neologismo): doutrina que prega a superioridade da mulher em relação ao homem, oposto equivalente
7
ao machismo e que pretende a implementação do matriarcado em substituição ao patriarcado.

CONTEXTUALIZAÇÃO:
Sugerimos que o (a) professor (a) apresente para a turma as possibilidades de reflexão so-
bre a temática pelas condições éticas, onde o sujeito reflete sobre suas atitudes e ações, tratan-
do as diferenças com alteridade, respeito e empatia. Espera-se também o desenvolvimento de
reflexões pela condição política, em que as autoridades ficam responsáveis pelas políticas públi-
cas de combate à violência, ao racismo, ao feminicídio, aos maus tratos, elaborando leis e esta-
tutos que promovam a inclusão e a igualdade na nossa sociedade.
Uma alternativa para compreender a ação política é a pesquisa de marcos históricos e legais
como, por exemplo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, O Estatuto do Idoso, o ECA,
a Lei 11.645/08 que torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
e a Lei 11.340/06 - Maria da Penha que cria mecanismos para coibir a violência doméstica e fami-
liar contra a mulher, entre outros que abordam a questão dos direitos do cidadão. É fundamental
utilizar esta pesquisa como elemento contextualizador do tema, de forma a propiciar entre os
estudantes a ampliação do repertório acerca de como a sociedade tem caminhado para reconhe-
cer as diferenças e as especificidades dos indivíduos e dos diversos grupos sociais, que devem ser
reconhecidas e respeitadas. Neste contexto consideramos importante que o (a) docente, entre
outras possibilidades, questione os (as) estudantes sobre a existência de demandas são comuns
para mulheres, idosos, crianças, adolescentes, negros e indígenas. Se sim, quais são elas?
Outra pesquisa com o recorte mais preciso pode ser sobre as diferenças sociais entre ho-
mens e mulheres. Esta pesquisa tem o sentido de fomentar o debate sobre as questões de gê-
nero e, ao invés de trazer um texto formatado da internet, os estudantes devem, a partir desta
pesquisa, pensar e responder aos seguintes questionamentos: “Qual o papel que se espera dos
homens e mulheres na sociedade contemporânea? ” “Existe um padrão comportamental espe-
rado?” “Será que as mulheres ocupam os mesmos espaços que os homens?” Entre os materiais
que podem ser pesquisados, sugerimos o artigo publicado na biblioteca do IBGE - Estatísticas
de Gênero Indicadores sociais das mulheres no Brasil, onde é possível analisar dados estatísticos
que evidenciam as diferenças e possibilitam reflexões sobre elas.
Outra pesquisa pode abordar a produção filosófica de mulheres. A busca de nomes como:
Hipátia, Aspásia, Safo de Lesbos, Hildegarda de Bingen, Olympe de Gouges, Lou Andreas-Salo-
mé, Hannah Arendt, Simone de Beauvoir, Susan Sontag, Graciela Hierro, Angela Davis, Judith
Butler e tantas outras que compuseram a história da filosofia pode ampliar o repertório cultural
filosófico dos estudantes, além de permitir o questionamento sobre o porquê das produções
filosóficas de mulheres receberem pouca divulgação. O (A) docente pode fomentar, a partir de
aula expositiva, que parte significativa das abordagens realizadas pelas filósofas, procura abor-
dar temas e problemas relacionados às diferenças, ao preconceito e à discriminação.
Para finalizar este momento sugerimos as seguintes questões (disponíveis no Caderno do
Aluno):
1. No seu entendimento, quais as principais semelhanças e diferenças entre homens e
mulheres?
2. Por que é importante falar sobre isso?
Importante, ainda, considerar os encaminhamentos que o livro didático apresenta para
este tema, ficando a critério do (a) professor(a) escolher trechos significativos para o desenvolvi-
mento do trabalho de reflexão sobre as diferenças e as igualdades entre os indivíduos que con-
vivem em sociedade.
Analisar a condição dos seres humanos a partir de reflexão filosófica sobre diferenças e
igualdades entre homens e mulheres.
LEITURA E ESCRITA:
A partir da reflexão proposta é possível seguir diferentes caminhos para o desenvolvimen-
to da habilidade indicada pelo currículo. Um deles é construir, com os alunos, uma pesquisa
sobre as diferentes possibilidades de discriminação e preconceito no Brasil, dividindo a turma
em grupos em que cada equipe fica responsável por pesquisar notícias em jornais (impressos ou
virtuais), em sites, em revistas, livros didáticos. Para que a pesquisa seja completa, sugere-se que
cada grupo pesquise diferentes tipos de discriminação e preconceito. Exemplo: - diferenças de
etnia (população branca, parda, preta, indígena e sem declaração, entre outros); diferenças de
classe (rico e pobre; trabalhador, desocupado, empreendedor e desalentado); diferenças de
gênero (homem – mulher, mulheres vítimas de violência doméstica, transfobia, homofobia, les-
bofobia e feminicídio); diferença de idade (criança, jovem, velho); além de outros tipos de discri-
minação que enfatizam estereótipos físicos e intelectuais (o gordo / o magro, o alto / o baixo, os
deficientes, altas capacidades, entre outros). Depois de realizada a pesquisa, cada grupo deverá
elaborar um texto desenvolvendo argumentação crítica sobre as práticas sociais de discrimina-
ção pesquisadas, podendo ser apresentado para o grupo. É importante destacar que se trata de
um momento oportuno para orientar os jovens sobre as fontes confiáveis de pesquisa e a forma
correta de citar as fontes pesquisadas.
Outro caminho que sugerimos é a partir da pesquisa sobre os conceitos “racismo”, “pre-
conceito”, “xenofobia”, “etnocentrismo” e “supremacismo” em dicionários físicos e/ou virtuais
(esta orientação está disponível no Caderno do Aluno, p. 99). Esta ação deve promover a leitura
e a compreensão dos conceitos, podendo contar com a explanação docente. Assim como os
conceitos “femismo”, “machismo” e “feminismo”.
Em continuidade o (a) professor (a) pode solicitar para os estudantes produzirem uma apre-
sentação visando aprofundar a argumentação crítica. Para provocar o debate, a partir da apre-
sentação, algumas questões podem ser feitas: Como ponto de partida, pode ser apresentado
para os discentes as seguintes indagações (questões disponíveis no Caderno do Aluno, p. 100):
• Como identificar práticas racistas?
• Como o racismo tem se manifestado em nossa sociedade?
• Na maioria dos casos o racismo acaba naturalizado em nossa sociedade?
• O que é o “mito da democracia racial”?
• Usar a diferença para discriminar, humilhar ou diminuir o outro consiste em preconceito?
Construir argumentação crítica sobre as práticas sociais de discriminação e preconceitos.

AVALIAÇÃO:
Os estudantes poderão ser avaliados, a partir das produções escritas e grau de profundi-
dade da pesquisa ou outras atividades propostas pelo (a) professor (a). No contexto do tema
que perpassa pela humilhação, pelo racismo e pelo preconceito, olhando para as habilidades
destacadas, sugerimos que a avaliação apresente como foco a reflexão sobre as diferenças e
igualdades entre os seres humanos e a necessidade do respeito a estas diferenças. Uma suges-
tão é a realização do resgate aos conceitos pesquisados e a construção de uma narrativa que
evidencie a aprendizagem dos mesmos.
Uma possibilidade de pensar as diferenças pode ser feita por meio de duas
questões que caíram no ENEM de 2015.
Promoção da igualdade e proteção da diversidade!
Ninguém nasce mulher: torna-se mulher.
https://www.resumov.com.br/provas/enem-2015/q5/
RECUPERAÇÃO:
A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma proposta diferenciada

de tratar o tema e de avaliar a aprendizagem do estudante. É preciso estar atento para
oportunizar possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as avaliações.
Sugerimos que os estudantes resgatem um ou mais conceitos que foram trabalhados e
escrevam um artigo de opinião, fundamentando as suas reflexões sobre o preconceito.
Neste artigo o estudante pode exercitar a pesquisa em fontes diversas e utilizar a citação
seguindo as regras da ABNT.
TEMA 2: “FILOSOFIA E EDUCAÇÃO”

https://pixabay.com/pt/illustrations/narrativa-hist%C3%B3ria-sonho-dizer-794978/
(...) Estrangeiro
— Acho que consegui isolar uma espécie grande e por demais nociva de ignorância, que
sozinha vale por todas as outras reunidas.
Teeteto
— Qual é?
Estrangeiro
— Quando se imagina conhecer o que não se conhece. Talvez seja essa a origem dos erros
a que está sujeito o intelecto.
Teeteto
— É verdade.
Estrangeiro
— Essa espécie de ignorância, quero crer, é a única que recebeu o nome de tolice.
Teeteto
— Perfeitamente.
Estrangeiro
— E como designaremos a parte do ensino que nos livra de tal inconveniente?
Teeteto
— Eu, de mim, Estrangeiro, acho que a parte restante tem o nome de ensino profissional;
a outra, pelo menos entre nós, é denominada educação.
(...)
O Sofista
Platão
SENSIBILIZAÇÃO:
A sensibilização sobre o tema Filosofia e Educação pode ser feita por meio de perguntas
em uma roda de conversa.
• O que é a educação?
• Para que ela serve?
• Por que tenho que frequentar a escola?
O (A) docente, ao questionar os estudantes pode promover a reflexão sobre a importância

dos estudos para a formação cidadã. (Esta reflexão inicial está proposta no Caderno do Aluno,
p. 101).
Outro caminho possível para a realização da sensibilização pode ser feito por meio de uma
poesia ou letra de música. Sugerimos a música “Estudo Errado” do Gabriel Pensador, com base
nela é possível discutir questões que perpassam pelo papel da escola e da educação na vida dos
estudantes. Estou na escola para aprender ou para obedecer? Qual a utilidade das matérias? A
escola é o meu segundo lar? A escola me prepara para a vida? Estes questionamentos aparecem
na música e podem promover uma série de outras indagações que sensibilizam o estudante
para a temática proposta no currículo.
CONTEXTUALIZAÇÃO:
A educação possui papel fundamental para o desenvolvimento da formação cidadã e para
a construção do pensamento crítico. A partir do seu desenvolvimento espera-se que os estudan-
tes consigam superar os preconceitos e refletir sobre as desigualdades sociais. Com a intenção
de ampliar o repertório dos estudantes sobre a relevância e a importância dos estudos para a
vida, sugerimos que o docente oriente a construção, em grupos, de um mapa conceitual. Para
que a atividade fique mais dinâmica sugerimos que o (a) professor (a) leve para a sala de aula
uma caixa com alguns conceitos relacionados ao tema (ensino, aprendizagem, avaliação, escola,
cidadania etc.) dentro dela, realizando o sorteio destes com os estudantes. O intuito desta ação
é dividir os temas nos grupos para dar início à elaboração do mapa conceitual. Assim, cada gru-
po ficará responsável pelo desenvolvimento de um conceito, podendo realizar pesquisas e inse-
rir imagens enriquecendo o desenvolvimento da atividade.
Após a construção dos mapas sugerimos que os grupos apresentem o resultado do traba-
lho para os demais integrantes da turma e que realizem a exposição do material elaborado.
LEITURA E ESCRITA:
Nesta etapa da sequência didática sugerimos que os docentes dividam a turma em grupos
e oriente-os para a elaboração e apresentação de um seminário. Esta ação contempla a possibi-
lidade dos discentes expressarem por escrito e oralmente a relevância da educação para a supe-
ração dos preconceitos e das desigualdades sociais conforme a demanda da habilidade. Para
dar subsídios aos estudantes sugerimos que o (a) docente oriente para a realização de pesqui-
sas, a partir de notícias atuais sobre a superação dos preconceitos e das desigualdades sociais e
a apresentação do trabalho, que deve além da apresentação oral, apresentar por escrito um
“diário de bordo” do processo de elaboração do seminário, assim como as considerações sobre
o tema pesquisado.
O Diário de Bordo deve trazer o registro das etapas e o desenvolvimento de uma atividade
proposta. Neste caso, um seminário. O registro deve trazer uma descrição das etapas e
atividades do processo, as fontes consultadas, as leituras realizadas, as indagações e
investigações decorrentes e as datas em que cada etapa do trabalho foi realizada. Desta
forma, o Diário de Bordo deverá ser preenchido ao longo de todo o trabalho, trazendo as
anotações, rascunhos e os questionamentos que surgiram no decorrer do desenvolvimento
do projeto. O Diário de Bordo não precisa se apresentar em um suporte específico, pode ser
feito no computador ou em folhas avulsas, desde que organizadas.
Expressar por escrito e oralmente a relevância da educação para a superação de preconceitos

e desigualdades sociais.
AVALIAÇÃO:
Sugerimos que a avaliação seja realizada segundo as atividades previstas e realizadas.
Consideradas as sugestões deste guia, a saber: a reflexão por meio de debates e rodas de con-
versa, pesquisas e a confecção do “diário de bordo”.
Uma possibilidade de pensar a importância da educação pode ser feita por

meio da questão do ENEM de 2018.
https://filosofianaescola.com/exercicio-de-filosofia-do-enem/questoes-de-
filosofia-enem-2018/
RECUPERAÇÃO:
Sugerimos que verifique a partir das atividades propostas, as deficiências apresentadas e
apresente uma proposta diferenciada de tratar o tema, tendo em vista a habilidade prevista
possibilitando, assim, outras formas de evidenciar o conhecimento.
A elaboração de um mapa conceitual evidenciando a aprendizagem do tema Filosofia e
educação pode ser um bom caminho, para que o estudante expresse a sua compreensão, de-
monstrando assim o que aprendeu.
Obra Filosófica
PLATÃO. O Sofista. Tradução: Carlos Alberto Nunes. EbooksBrasil.com
Acessível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/eb000018.pdf
Acesso em: 30/04/2019.
Dica (links)
https://descomplica.com.br/gabarito-enem/questoes/2015-segunda-aplicacao/primeiro-
-dia/o-cartum-evidencia-um-desafio-que-o-tema-da-inclusao-social-impoe-democracias-
-contemporaneas/
https://www.resumov.com.br/provas/enem-2015/q5/
https://filosofianaescola.com/exercicio-de-filosofia-do-enem/questoes-de-filosofia-
-enem-2018/
Música:
GABRIEL, O PENSADOR. Estudo Errado (video clip), 1995.
https://www.youtube.com/watch?v=l540Ho2qSAk
O que é feminismo?
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=wQ6Mcn38vYo Acesso em:
02/05/2019.
PÕE NA RODA Acesso em: 30/04/2019.
CHICO SCIENCE & LOUSTAL. Etnia (1ª versão)
https://www.youtube.com/watch?v=1o4koOMZBnE
Acesso em: 30/04/2019.
KAROL CONKA. Homem com H (Ney Matogrosso) Prêmio da Música Brasileira
https://www.youtube.com/watch?v=ZjMlNUZzWgs
Acesso em: 30/04/2019.
ELZA SOARES. A Carne. Álbum Do Cóccix Até o Pescoço (2002)
https://www.youtube.com/watch?v=yktrUMoc1Xw&list=RDyktrUMoc1Xw&index=1
Acesso em: 30/04/2019.
VÍDEO:
VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER NO BRASIL EM NÚMEROS
https://www.youtube.com/watch?v=Wbd9fJiin5o
Acesso em: 02/05/2019
FEMINISMO?
Por que criminalizar a homofobia (E se fosse com você?)
https://www.youtube.com/watch?v=KXYtmju2mkw
Acesso em: 02/05/2019
POEMA FALADO
Navio Negreiro
https://www.youtube.com/watch?v=SiSolzu8IZY&t=2s
Acesso em: 02/05/2019
POESIA MARGINOW
Dona Tuca - Vencedora do Prêmio Culturas Populares, a pintora, poetisa e autora de funks
https://www.youtube.com/watch?v=ItPw6zRQpRU
Acesso em: 02/05/2019
A REALIDADE DO SISTEMA ESCOLAR
https://www.youtube.com/watch?v=J44cQ-nMJZo
REDE GLOBO. Como Será?
Tem Diferença?! Conheça a história de superação da designer Joyce Rocha
https://www.youtube.com/watch?v=FMysbzHsV8s
SITES
Em geral trazem referências bibliográficas e imagéticas fundamentais para enriquecer o tra-
balho pedagógico.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/
BRASIL – PLANALTO
LEI 11.645/2008 - Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. https://www2.camara.leg.br/legin/fed/
lei/2008/lei-11645-10-marco-2008-572787-publicacaooriginal-96087-pl.html
LEI 10.639/03 - Torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
LEI 11.340/2006 - Maria da Penha http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2006/Lei/L11340.htm
ESTATUTO DO IDOSO
http://www2.camara.leg.br/a-camara/estruturaadm/gestao-na-camara-dos-deputados/
responsabilidade-social-e-ambiental/acessibilidade/legislacao-pdf/Legislaoidoso.pdf
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE - ECA
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm
FAROFA FILOSÓFICA
As Filósofas: a presença das mulheres na Filosofia https://farofafilosofica.com/2017/08/15/
as-filosofas-a-presenca-das-mulheres-na-filosofia-livro-em-pdf-para-download/
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA
Dados do IBGE sobre a cor declarada pela população
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/
noticias/18282-populacao-chega-a-205-5-milhoes-com-menos-brancos-e-mais-pardos-
-e-pretos
Estatísticas de Gênero Indicadores sociais das mulheres no Brasil
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101551_informativo.pdf Acesso em:
20/02/2019.
AGENCIA BRASIL
Feminicídio http://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2019-02/casos-
-de-feminicidio-poem-em-alerta-governo-e-organizacoes-civis Acesso em: 28/02/2019.
REFERÊNCIA GERAL (PARA DOCENTES)
MUNANGA, Kabengele (organizador). Superando o Racismo na escola. 2ª edição revisada. Brasí-
lia: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversida-
de, 2005.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_escola.pdf
Acesso em: 24/06/2019.
A obra compõe-se de três prefácios, apresentação do antropólogo, professor brasileiro-con-
golês, especialista em antropologia da população afro-brasileira e racismo, Kabengele Mu-
nanga e onze textos de diferentes autores, especialistas em educação. Trata-se de uma refe-
rência fundamental para reflexão e atuação docente no cotidiano escolar, tendo em vista
empreender uma educação antirracista.
FILOSOFIA
DE SÃO PAULO

Distinguir questões associa- 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físi-
das ao tema “liberdade” no co, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo
contexto da contribuição filo- e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
sófica; 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, in-
cluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
Distinguir diferentes con- investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar so-
cepções sobre a ideia de li- luções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
berdade; 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mun-
diais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e es-
Relacionar liberdade à políti-
crita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
ca por meio da mediação do
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experi-
conceito de democracia;
ências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
Desenvolver habilidades de 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
escrita, leitura e expressão forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as es-
oral na abordagem de temas colares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
filosóficos; resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhe-
Elaborar hipóteses e ques- cimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
tões a partir de leituras e de- mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
bates realizados; projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Discutir o conceito de liberda-
de, destacando questões as-
sociadas a diferentes entendi-
mentos sobre o ser livre;
Relacionar liberdade à solida- com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
riedade na perspectiva de 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
uma sociedade democrática. respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimen-
to e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
TEMA 1: “CARACTERÍSTICAS DO DISCURSO FILOSÓFICO

- COMPARAÇÃO COM O DISCURSO CIENTÍFICO”
Mysticsartdesign. https://pixabay.com/images/id-863418/
Acho tão natural que não se pense

Acho tão natural que não se pense
Que me ponho a rir às vezes, sozinho,
Não sei bem de quê, mas é de qualquer cousa
Que tem que ver com haver gente que pensa
Que pensará o meu muro da minha sombra?
Pergunto-me às vezes isto até dar por mim
A perguntar-me cousas. . .
E então desagrado-me, e incomodo-me
Como se desse por mim com um pé dormente. . .
Que pensará isto de aquilo?
Nada pensa nada.
Terá a terra consciência das pedras e plantas que tem?
Se ela a tiver, que a tenha...
Que me importa isso a mim?
Se eu pensasse nessas cousas,
Deixaria de ver as árvores e as plantas
E deixava de ver a Terra,
Para ver só os meus pensamentos ...
Entristecia e ficava às escuras.
E assim, sem pensar tenho a Terra e o Céu.
Alberto Caeiro
SENSIBILIZAÇÃO:
Para esta primeira etapa sugerimos que os estudantes sejam sensibilizados sobre processos
de investigação científica e discurso filosófico. Propomos no Caderno do Aluno algumas questões
para iniciar esta temática. Neste sentido, sugerimos que os estudantes assistam ao vídeo em que
o Professor Dr. José Sérgio de Carvalho8 comenta as diferenças entre Hipótese e Teoria. A partir
deste vídeo e/ou outras explicações sobre a produção científica, sugerimos que os estudantes
passem a elaborar hipóteses sobre as relações entre a produção científica e a atividade filosófica.
Para ampliar a perspectiva do estudante sobre o tema, recomendamos que os estudantes
assistam à entrevista realizada por Joyce Pascowitch com o filósofo Mário Sérgio Cortella9.
Neste bate papo, o entrevistado ao falar sobre a Filosofia oferece exemplos das diferentes orien-
tações da reflexão filosófica.
Dando continuidade ao desenvolvimento do tema, sugerimos a leitura do texto “A Filoso-
fia entre a religião e a ciência” de Bertrand Russel, disponível no Caderno do Aluno, p. 88-89.
A partir da leitura do trecho, os estudantes devem ser orientados para elaborar questões e hipó-
teses sobre a importância da filosofia para compreender o mundo em que vivemos.
(...) “Filosofia” é uma palavra que tem sido empregada de várias maneiras, umas mais amplas, outras
mais restritas. Pretendo empregá-la em seu sentido mais amplo, como procurarei explicar adiante. A
filosofia, conforme entendo a palavra, é algo intermediário entre a teologia e a ciência. Como a teo-
logia, consiste de especulações sobre assuntos a que o conhecimento exato não conseguiu até agora
chegar, mas, como ciência, apela mais à razão humana do que à autoridade, seja esta a da tradição ou
a da revelação. Todo conhecimento definido - eu o afirmaria - pertence à ciência; e todo dogma quan-
to ao que ultrapassa o conhecimento definido, pertence à teologia. Mas entre a teologia e a ciência
existe uma Terra de Ninguém, exposta aos ataques de ambos os campos: essa Terra de Ninguém é a
filosofia. Quase todas as questões do máximo interesse para os espíritos especulativos são de tal índole
que a ciência não as pode responder, e as respostas confiantes dos teólogos já não nos parecem tão
convincentes como o eram nos séculos passados. Acha-se o mundo dividido em espírito e matéria?
https://www.youtube.com/watch?v=YvUhppZuBzA
8
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IH4WgV72Gtc Acesso em: 02/05/2019.

9
E, supondo-se que assim seja, que é espírito e que é matéria? Acha-se o espírito sujeito à matéria, ou
é ele dotado de forças independentes? Possui o universo alguma unidade ou propósito? Está ele
evoluindo rumo a alguma finalidade? Existem realmente leis da natureza, ou acreditamos nelas devi-
do unicamente ao nosso amor inato pela ordem? é o homem o que ele parece ser ao astrônomo, isto
é, um minúsculo conjunto de carbono e água a rastejar, impotentemente, sobre um pequeno planeta
sem importância? Ou é ele o que parece ser a Hamlet? Acaso é ele, ao mesmo tempo, ambas as coi-
sas? Existe uma maneira de viver que seja nobre e uma outra que seja baixa, ou todas as maneiras de
viver são simplesmente inúteis? Se há um modo de vida nobre, em que consiste ele, e de que manei-
ra realizá-lo? Deve o bem ser eterno, para merecer o valor que lhe atribuímos, ou vale a pena procurá-
-lo, mesmo que o universo se mova, inexoravelmente, para a morte? Existe a sabedoria, ou aquilo que
nos parece tal não passa do último refinamento da loucura. Tais questões não encontram resposta no
laboratório. As teologias têm pretendido dar respostas, todas elas demasiado concludentes, mas a
sua própria segurança faz com que o espírito moderno as encare com suspeita. O estudo de tais ques-
tões, mesmo que não se resolva esses problemas, constitui o empenho da filosofia.
Texto na íntegra disponível em Domínio Público.
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000061.pdf Acesso em 07/03/2019
Elaborar hipóteses e questões a partir de leituras e debates realizados.
CONTEXTUALIZAÇÃO:
A partir das propostas de sensibilização convém apresentar circunstâncias para o desenvol-
vimento do tema proposto. Para entender a conjuntura da questão sugerida pelo tema, as ca-
racterísticas que marcam o discurso filosófico em relação ao discurso científico, é importante
destacar que o discurso filosófico se apresenta de diferentes formas e, inclusive, pode se apro-
ximar da forma do discurso científico, especialmente se o discurso científico tiver como referên-
cia a área de Ciências Humanas. Mas a questão fundamental para os estudantes, tanto no caso
do discurso científico como no caso do discurso filosófico, é entender que ambos têm uma
função social.
O discurso científico tem como elementos fundamentais, para o seu desenvolvimento, a
descrição das generalidades do mundo físico e social e desta procura descobrir e explicar as
minúcias e as leis do funcionamento das coisas do mundo. A Filosofia tem no argumento uma
forma de investigação, daí a importância da pergunta, da reflexão, do conceito, das descobertas
científicas para o seu desenvolvimento. A partir desta compreensão, sugerimos que apresente
para os estudantes pequenos trechos de obra filosófica de gêneros e períodos diferentes, para
que os estudantes possam reconhecer que por meio de diferentes gêneros a função da filosofia
se faz presente.
É importante que os estudantes se manifestem sobre os trechos, que falem das dificulda-
des encontradas, assim como apresentem as suas considerações sobre os trechos.
LEITURA E ESCRITA:
Para que possam exercitar as suas habilidades de leitura e expressão oral, sugerimos a
partir do presente tema, que os estudantes escutem ou vejam o vídeo da música Quanta10 de
Gilberto Gil.
Em seguida eles podem ler a reportagem11 sobre a homenagem que a Escola de Samba
Estação Primeira de Mangueira fez para o cientista Cesar Lattes.
Com base nestes exemplos, sugerimos que os estudantes escrevam um poema ou uma
música tendo como referência a obra de um filósofo.
ATIVIDADE
Para realizar este trabalho, os estudantes além de ter acesso à música e ler a reportagem;
devem escolher um tema e um filósofo já estudado e aprofundar a pesquisa, procurando
entender seu ponto de vista e os argumentos utilizados, esta pesquisa inicial é fundamental
para a realização da atividade proposta. Ao final, poderão ler as suas produções e outras
que tiverem relação com a perspectiva de homenagear um filosofo ou fizer referência a um
tema filosófico, como, por exemplo, os “três poemas filosóficos” – Revista Trivium Estudos
Interdisciplinares.
Fonte: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-48912015000100014
Acesso em: 12/04/2019
O momento para a leitura dos estudantes poderá ser na forma de um sarau.

Para realizar um sarau com a turma consulte a Plataforma do Letramento. O site sugere
passos para a realização de um sarau como um evento cultural.
Desenvolver habilidades de escrita, leitura e expressão oral na abordagem de temas

filosóficos.
AVALIAÇÃO:
Sugerimos que a avaliação seja realizada segundo as atividades previstas e realizadas. A par-
tir do tema e das habilidades a serem desenvolvidas os estudantes devem responder, por meio de
uma dissertação, a seguinte questão: É possível explicar fronteiras definitivas entre o discurso
científico e o discurso filosófico? Destacamos que a questão proposta é mera sugestão.

10
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=2KSmO-a0NxQ Acesso em: 02/05/2019.
Disponível em 02/05/2019. https://www.siarq.unicamp.br/lattes/noticia_correio_popular.html
11
Acesso em:
02/05/2019.
Uma possibilidade de pensar a questão do conhecimento pode ser feita por

meio da questão 20 do ENEM de 2015.
h ttps://descomplica.com.br/gabarito-enem/questoes/2015-segunda-
aplicacao/primeiro-dia/nao-e-possivel-passar-das-trevas-da-ignorancia-
para-luz-da-ciencia-nao-ser-lendo-com-um-amor/
RECUPERAÇÃO:
A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma proposta distinta do que
já foi feito no processo avaliativo, possibilitando, assim, outras formas de evidenciar o
conhecimento. O docente precisa estar atento para oportunizar possibilidades de fazer
diferente, tanto as atividades quanto as avaliações.
Sugerimos, considerando o perfil do tema, que os estudantes pesquisem um filosofo pré-
socrático e, a partir desta pesquisa, comentem como a filosofia e a ciência estão articuladas
ou separadas na produção, nas questões e nas proposições destes pensadores.
TEMA 2: “TRÊS CONCEPÇÕES DE LIBERDADE -

LIBERTARISMO, DETERMINISMO E DIALÉTICA”
Analogicus. https://pixabay.com/images/id-4049725/
(...) Então, Dédalo foi preso junto com seu filho Ícaro.
Dédalo sabia que para fugir do cruel destino não havia outra saída, senão voando. O gran-
de inventor construiu com penas das aves do céu e cera asas para que ele e o filho pudessem
escapar da Ilha de Creta.
Antes do voo de liberdade recomendou ao filho que mantivesse altura moderada. Ou seja,
não deveria voar muito alto nem muito baixo. Beijou o filho e ambos empreenderam o voo para
fora da Ilha.
Ícaro não conseguiu manter-se perto do pai. Deslumbrado pela poderosa sensação de li-
berdade o filho de Dédalo voava cada vez mais alto.
Sem pensar nos conselhos de seu pai, sentia-se como um deus e almejava chegar mais
perto do sol. A cera pouco a pouco foi derretendo e as penas descolando, desmanchando as
asas artificiais. Caiu nas águas do mar Egeu, submergiu e nunca mais voltou.
O mito de Ícaro e Dédalo. Adaptado especialmente para este Guia.
SENSIBILIZAÇÃO:
Para uma primeira sensibilização sobre o tema, sugerimos um teste. Neste momento, não
há resposta certa. Aos estudantes será pedido que realizem o teste para uma breve descrição de
perfil, envolvendo diferentes concepções de liberdade. As questões não pretendem dar conta
de forjar um perfil definitivo, mas de chamar atenção para como nos posicionamos em certas
situações determinadas e como estas situações podem nos revelar como nosso posicionamento
revela concepções de liberdade. Vale destacar que outras perguntas podem trazer um outro perfil.
Destacamos que este teste não tem pretensão científica, trata-se apenas de um “disparador”.
Segue o teste como consta no Caderno do Aluno, p. 92:
Para pensar o tema proposto sugerimos um teste. Não há resposta certa, leia atentamen-
te, responda e marque a alternativa que corresponde ao seu pensamento. Depois, confira o re-
sultado!
1. Quando seus projetos não apresentam o resultado esperado, você:
a. Entende que as coisas acontecem porque têm que acontecer
b. Reconhece que não se esforçou o suficiente para que as coisas tivessem o fim que tinha
previsto
c. Talvez não tivesse feito uma leitura adequada das circunstâncias. O projeto precisa consi-
derar a realidade social, econômica e política em que vivemos.
2. Para você ter sucesso depende:
a. De estar no lugar certo na hora certa
b. Da força de vontade fazer valer a sua decisão
c. Da disposição para empreender e das circunstâncias apropriadas
3. Você vai a uma festa importante e entende que seria legal estar vestido de acordo
com a ocasião.
a. Compra roupas novas e não se importa com o preço, pois acredita que o futuro a Deus
pertence e a festa está aí. É preciso aproveitar o momento
b. Pensa, é besteira comprar uma roupa apropriada, a sua simpatia é suficiente para fazer
você brilhar na festa.
c. Considera a necessidade de adequar os recursos financeiros à sua produção. Não precisa

comprar tudo novo, pode ser que um acessório já faça a diferença.
4. Uma mulher é assediada na sua frente. Num primeiro momento você pensa:
a. Os homens são assim mesmo. É da natureza deles.
b. É lamentável que tenha ocorrido, mas sabendo que isso pode acontecer, as mulheres de-
vem estar preparadas para não serem vítimas numa situação destas
c. A sociedade, como um todo, não deve aceitar este tipo de coisa. É preciso melhorar a
educação das crianças e traçar estratégias de conscientização e punição para que isso não
ocorra.
5. A sua amiga tem a intenção de no futuro adotar uma criança.
a. Você entende que é um risco, pois ao adotar não se sabe qual a índole dos pais.
b. Você entende que é uma atitude muito altruísta e dá todo apoio. Não importa o que os
outros pensem.
c. Considera que é uma decisão importante, mas precisa ser refletida e que todos os envol-
vidos estejam de acordo.
Teste - resposta
Teste - resposta Teste - resposta
A maioria das respostas c.
A maioria das respostas a. A maioria das respostas b.
A concepção dialética de
O determinismo predomina O libertarismo predomina
liberdade predomina
A partir das respostas do teste, as perspectivas do determinismo, libertarismo e concepção

dialética de liberdade devem ser apresentadas para os estudantes. Com base no perfil apresen-
tado e nas definições, os estudantes devem redigir um breve comentário sobre o teste e o resul-
tado, indicando como estas três concepções de liberdade podem se fazer presentes no seu
cotidiano.
Distinguir diferentes concepções sobre a ideia de liberdade.
Ainda, no processo de sensibilização, sugerimos que após o teste, os estudantes sejam

orientados para o debate. A partir das três concepções de liberdade e do conteúdo do vídeo “O
que é a liberdade?”12, produzido pela National Geographic. Os estudantes, no contexto do
debate, devem procurar responder à seguinte questão: “É possível liberdade sem regras?”
Disponível em: https://www.natgeo.pt/video/tv/o-que-e-liberdade Acesso em: 02/05/2019.

12
Discutir o conceito de liberdade, destacando questões associadas a diferentes entendimentos

sobre o ser livre.
CONTEXTUALIZAÇÃO:
A partir do debate, para melhor contextualização do tema, sugerimos que os estudantes
leiam os trechos que seguem (disponível no Caderno do Aluno, p. 93) e discutam a ocorrência
da palavra liberdade e o contexto em que é utilizada nos textos que seguem.
TEXTO 1:
O conceito e a prática da alfabetização são parte de um debate mais amplo sobre para que serve a
educação. O slogan que a UNESCO adotou na Década – “Alfabetização como Liberdade” – foi criado
para encorajar abordagens para a aquisição e desenvolvimento da alfabetização, que liberta as pes-
soas da ignorância, incapacidade e exclusão, e as liberta para a ação, escolhas e participação. Por
meio da alfabetização, os menos favorecidos podem encontrar sua voz. Por meio da alfabetização, os
pobres podem aprender a aprender. Por meio da alfabetização, os sem-poder podem se empoderar.
DISCURSO DO SR. KOICHIRO MATSUURA DIRETOR-GERAL DA UNESCO Por ocasião do lançamento da Década das
Nações Unidas para a Alfabetização Nações Unidas – Nova Iorque, 13 de fevereiro de 2003. UNESCO. Alfabetização como
liberdade. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000001.pdf Acesso em: 01/03/2019.
TEXTO 2:
Segundo o relatório Desenvolvimento Humano Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimen-
to (PNUD), a liberdade cultural pode ser compreendida a partir da capacidade de cada pessoa decidir
pela sua identidade e poder ser quem é sem perder o respeito, sem ser ameaçada, punida ou exclu-
ída de outras escolhas. Poder praticar abertamente a sua religião, falar a sua língua, comemorar even-
tos e realizar festas de acordo com a sua herança étnica ou religiosa sem que que suas práticas signi-
fiquem exclusão ou perda de oportunidades na vida social e econômica pode parecer algo prosaico,
mas não é.
Texto adaptado do Relatório do Desenvolvimento Humano Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD), 2004. Introdução. Liberdade Cultural num mundo diversificado.
Texto original acessível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/pn000010.pdf Acesso em: 01/03/2019.
Após apresentarem as suas impressões, sugerimos que respondam à seguinte questão: A

liberdade considerada nos dois textos pode ser entendida como uma dádiva divina ou como
uma conquista? Justifique a sua resposta.
Sugerimos que os estudantes retomem o conceito de democracia procurando reconhecer
a articulação entre liberdade e organização política
Relacionar liberdade à política por meio da mediação do conceito de democracia.

Outra possibilidade para desenvolver as habilidades necessárias relacionadas à questão da

liberdade pode se dar por meio da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Com a intenção
de auxiliar o desenvolvimento das atividades, os trinta artigos da Declaração foram inseridos no
material elaborado especialmente para o estudante.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da famí-
lia humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da
paz no mundo.
Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultam em atos
bárbaros que ultrajam a consciência da humanidade e que o advento de um mundo em que os
homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor
e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspiração do homem comum.
Considerando essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo Estado de Direito,
para que o homem não seja compelido, como último recurso, à rebelião contra a tirania e a opressão.
Considerando essencial promover o desenvolvimento de relações amistosas entre as nações.
Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na Carta, sua fé nos direitos
humanos fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos
dos homens e das mulheres, e que decidiram promover o progresso social e melhores condi-
ções de vida em uma liberdade mais ampla.
Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a promover, em cooperação
com as Nações Unidas, o respeito universal aos direitos humanos e liberdades fundamentais e a
observância desses direitos e liberdades.
Considerando que uma compreensão comum desses direitos e liberdades é da mais alta
importância para o pleno cumprimento desse compromisso.
A ASSEMBLÉIA GERAL PROCLAMA:

A presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser atingido
por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da
sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da educa-
ção, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progres-
sivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observân-
cia universal e efetiva, tanto entre os povos dos próprios Estados-Membros, quanto entre os
povos dos territórios sob sua jurisdição.
Artigo 1º - Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas
de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.
Artigo 2º - Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabeleci-
das nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião,
opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qual-
quer outra condição.
Não será tampouco feita qualquer distinção fundada na condição política, jurídica ou inter-
nacional do país ou território a que pertença uma pessoa, quer se trate de um território indepen-
dente, sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer outra limitação de soberania.
Artigo 3º - Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

Artigo 4º - Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de
escravos serão proibidos em todas as suas formas.
Artigo 5º - Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desu-
mano ou degradante.
Artigo 6º - Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como pes-
soa perante a lei.
Artigo 7º - Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual
proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a
presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.
Artigo 8º - Toda pessoa tem direito a receber dos tribunais nacionais competentes remé-
dio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela
constituição ou pela lei.
Artigo 9º - Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo 10º - Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audiência justa e pública
por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir sobre seus direitos e deveres ou
do fundamento de qualquer acusação criminal contra ele.
Artigo 11º - §1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser presumida
inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento
público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa. §2.
Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não constituíam
delito perante o direito nacional ou internacional. Tampouco será imposta pena mais forte do
que aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
Artigo 12º -Ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na sua família, no seu
lar ou na sua correspondência, nem a ataques à sua honra e reputação. Toda pessoa tem direito
à proteção da lei contra tais interferências ou ataques.
Artigo 13º - §1. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro das
fronteiras de cada Estado. §2. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o
próprio, e a este regressar.
Artigo 14º - §1. Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar
asilo em outros países. §2. Este direito não pode ser invocado em caso de perseguição legitima-
mente motivada por crimes de direito comum ou por atos contrários aos propósitos e princípios
das Nações Unidas.
Artigo 15º - §1. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade. §2. Ninguém será arbitraria-
mente privado de sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo 16º - Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restrição de raça, na-
cionalidade ou religião, têm o direito de contrair matrimônio e fundar uma família. Gozam de
iguais direitos em relação ao casamento, sua duração e sua dissolução. §1. O casamento não
será válido senão como o livre e pleno consentimento dos nubentes. §2. A família é o núcleo
natural e fundamental da sociedade e tem direito à proteção da sociedade e do Estado.
Artigo 17º - §1. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outros.
§2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo 18º - Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião;
este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa
religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletiva-
mente, em público ou em particular.
Artigo 19º - Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui
a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e
ideias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras.
Artigo 20º - §1. Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e associação pacíficas. §2.
Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo 21º - §1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu país, direta-
mente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos. §2. Toda pessoa tem igual
direito de acesso ao serviço público do seu país. §3. A vontade do povo será a base da autorida-
de do governo; esta vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio
universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto.
Artigo 22º - Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social e à
realização, pelo esforço nacional, pela cooperação internacional de acordo com a organização e
recursos de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à sua digni-
dade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade.
Artigo 23º - §1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condi-
ções justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego. §2. Toda pessoa, sem
qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho. §3. Toda pessoa que
trabalha tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua
família, uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se acrescentarão, se neces-
sário, outros meios de proteção social. §4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e a
neles ingressar para a proteção de seus interesses.
Artigo 24º - Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das
horas de trabalho e a férias periódicas remuneradas.
Artigo 25º - §1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a
sua família saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e
os serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, inva-
lidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência em circunstâncias fora
de seu controle. §2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais.
Todas as crianças, nascidas dentro ou fora de matrimônio, gozarão da mesma proteção social.
Artigo 26º - §1 Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técni-
co-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, está baseada no mérito. §2.
A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução
promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou re-
ligiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. §3. Os pais
têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos.
Artigo 27º - §1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da co-
munidade, de fruir as artes e de participar do processo científico e de seus benefícios. §2. Toda
pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produ-
ção científica, literária ou artística da qual seja autor.
Artigo 28º - Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em que os direitos
e liberdades estabelecidos na presente Declaração possam ser plenamente realizados.
Artigo 29º - §1. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o livre e pleno
desenvolvimento de sua personalidade é possível. §2. No exercício de seus direitos e liberda-
des, toda pessoa estará sujeita apenas às limitações determinadas por lei, exclusivamente com
o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de
satisfazer às justas exigências da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade
democrática. §3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser exercidos
contrariamente aos propósitos e princípios das Nações Unidas.
Artigo 30º - Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada como o
reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer atividade
ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades aqui es-
tabelecidos.
Fonte: https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2018/10/DUDH.pdf Acesso em: 12/04/2019
Sugerimos que os estudantes leiam os 30 artigos da Declaração dos Direitos Humanos e

que reconheçam que a liberdade é um conceito fundamental. O conceito de liberdade no con-
texto da Declaração traz a indicação para que os Estados, membros das Nações Unidas se orien-
tem para a democratização. O preâmbulo dos artigos da Declaração revela o contexto histórico
que exigiu a sua redação – o terror, de banalização da vida humana, de desrespeito à sua digni-
dade, à morte social e à morte física.
ATIVIDADE
A partir da leitura da Declaração dos Direitos Humanos e da contextualização sobre, que
permite entender a importância do documento, sugerimos que os estudantes retomem os
textos 1 e 2 e respondam às seguintes questões disponíveis no Caderno do Aluno:
Quais artigos da Declaração dos Direitos Humanos podem ser relacionados ao texto 1?
Quais artigos da Declaração dos Direitos Humanos podem ser relacionados ao texto 2?
Relacionar liberdade à solidariedade na perspectiva de uma sociedade democrática.
LEITURA E ESCRITA:
A partir deste primeiro momento de sensibilização que deve propiciar aos estudantes o
entendimento de que a liberdade é, no contexto da condição humana, uma conquista. Sugeri-
mos que os estudantes, para aprofundar esta questão, pesquisem em grupo a liberdade segun-
do Sartre. Por meio da pesquisa podem se organizar para comunicar os resultados encontrados
em diferentes fontes.
Distinguir questões associadas ao tema “liberdade”, no contexto da contribuição filosófica.

ATIVIDADE
Sugerimos que os estudantes sejam orientados a elaborar, em grupo, um vídeo de 03
minutos em que eles possam, a partir das aulas e das leituras efetuadas, dizer o que é
liberdade de expressão e os seus limites.
Para realização deste vídeo devem retomar anotações de aula sobre liberdade numa
sociedade democrática e assistir à entrevista sobre liberdade de expressão na web e nas
redes sociais, disponível no canal “Saiba Mais!”, com a presença do Professor de Direito e
Tecnologia do Instituto Brasiliense de Direito Público, Guilherme Pinheiro https://www.
youtube.com/watch?v=1CF_F3KZ_tQ
Sugerimos, ainda, caso a escola apresente recursos tecnológicos disponíveis, que as
produções sejam disponibilizadas em horário de aula de forma que todos possam assistir às
produções.
Fonte: “Saiba mais!” Programa de entrevista semanal da NBR (emissora estatal de televisão do Governo Federal,
vinculada à Secretaria Especial de Comunicação Social da Presidência da República.
AVALIAÇÃO:
Recomendamos que a avaliação seja realizada segundo as atividades previstas e realiza-
das. A partir do tema e das habilidades a serem desenvolvidas, os estudantes devem compor um
diálogo com a temática “Estamos condenados a sermos livres”. Destacamos que a questão
proposta é mera sugestão.
Uma possibilidade de pensar a questão do conhecimento pode ser feita por

meio da questão 2 do ENEM Universia.
http://www.universiaenem.com.br/sistema/faces/pagina/publica/conteudo/
atividade.xhtml?redirect=421617328559055113689195852&e=2
RECUPERAÇÃO:
A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma proposta distinta do que
já foi feito no processo avaliativo, possibilitando, assim, outras formas de evidenciar o
conhecimento. O docente precisa estar atento para oportunizar possibilidades de fazer
diferente, tanto as atividades quanto as avaliações.
Sugerimos, considerando o tema, que os estudantes pesquisem sobre a liberdade para o
existencialismo e a partir da pesquisa realizada, elaborem um mapa conceitual articulando
as palavras/conceitos relativos ao tema pesquisado.
OBRA LITERÁRIA:
Trechos para leitura compartilhada ou individual são sempre bem-vindos para a reflexão
ética, inclusive, vale destacar, a literatura é um campo sem fim para o desenvolvimento do pen-
samento no que se refere à ética.
RINCON, Luiz Eduardo. “Ícaro” (Diz a Lenda) MultiRio – A mídia educativa da cidade. Disponí-
vel em: http://multirio.rj.gov.br/index.php/interaja/multiclube/9a11/diz-a-lenda/10304-
-%C3%ADcaro Acesso em: 25/06/2019
FERNANDO PESSOA.
Disponível em Domínio Público: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPes-
quisaObraForm.do?first=50&skip=0&ds_titulo=&co_autor=&no_autor=Fernando%20
Pessoa&co_categoria=2&pagina=1&select_action=Submit&co_midia=2&co_
obra=&co_idioma=&colunaOrdenar=DS_TITULO&ordem=null
ESCRITAS. ORG: Disponibiliza e divulga obras de autores consagrados e autores novos. Trata-se
de um Projeto comunitário sem fins lucrativos nem publicidade. Acessível em: https://www.
escritas.org/pt/multimedia/fernando-pessoa Acesso em: 02/05/2019.
TRÊS POEMAS FILOSÓFICOS
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-48912015000100014
OBRA FILOSÓFICA
RUSSEL, Bertrand. “A Filosofia entre a religião e a ciência”. Texto na íntegra disponível em Domí-
nio Público. http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000061.pdf Acesso
em: 07/03/2019
ARTIGOS
LUCATE, Felipe Henry. “Dédalo e Ícaro: liberdades e/ou algemas tecnológicas”. Revista de Ciên-
cias Sociais e Humanas. Universidade Metodista de Piracicaba. Disponível em:
https://www.metodista.br/revistas/revistas-unimep/index.php/impulso/article/view/
2455 Acesso em: 24/06/2019.
MACHADO, M. “O diário de bordo como ferramenta fenomenológica para o pesquisador em ar-
tes cênicas”. Sala Preta, 2, 2002. Portal de Revistas da USP
Disponível em: http://www.revistas.usp.br/salapreta/article/view/57101/60089 Acesso
em: 25/06/2019.
ZARTH, Tacimara. O DIÁRIO DE BORDO NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA. Salão do
Conhecimento, UNIJUÍ. Set. 2017. ISSN 2318-2385.
Disponível em: https://publicacoeseventos.unijui.edu.br/index.php/salaoconhecimento/
article/view/7596 Acesso em: 25/06/2019.
DICA (LINKS):
https://descomplica.com.br/gabarito-enem/questoes/2015-segunda-aplicacao/primei-
ro-dia/nao-e-possivel-passar-das-trevas-da-ignorancia-para-luz-da-ciencia-nao-ser-lendo-
-com-um-amor/
http://www.universiaenem.com.br/sistema/faces/pagina/publica/conteudo/atividade.
xhtml?redirect=421617328559055113689195852&e=2
MÚSICA:
LULU SANTOS - Como uma Onda

https://www.youtube.com/watch?v=XFa73hlzR-4 Acesso em: 02/05/2019.
SITES:
RADIOAGÊNCIA USP
Radio agencia de 27/02/2018. Acessível em: https://jornal.usp.br/radio-usp/radioagencia-
-usp/brasil-lidera-ranking-de-cirurgia-plastica-entre-jovens/ Acesso em: 12/03/2019
ADORO CINEMA
Filme nacional “Na quebrada”
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-230212/trailer-19540808/ Trailer oficial do fil-
me Na quebrada. Acesso em: 12/03/2019
PLATAFORMA DO LETRAMENTO
http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo-experimente/605/realizar-um-sa-
rau-com-a-turma.html?pagina=3 Acesso em: 02/05/2019.
VÍDEO:
Aula relâmpago: Qual é a diferença entre hipótese e teoria? Prof. Dr. José Sérgio Fonseca.
Tim Faz Ciência. Acesso em: 12/03/2019.
https://www.youtube.com/watch?v=YvUhppZuBzA
Filosofia moderna: entrevista com Mario Sérgio Cortella. Canal Que loucura é essa? Com
Joyce Pascowitch. Acesso em: 12/03/2019.
https://www.youtube.com/watch?v=IH4WgV72Gtc
NAÇÕES UNIDAS - DUDH
https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/ Acesso em: 11/03/2019.
A História dos Direitos Humanos. Documentário produzido por United for the Human Rights
www.humanrights.com Acesso em: 18/03/2019
https://www.youtube.com/watch?v=uCnIKEOtbfc
“O que é a liberdade?”, produzido pela National Geographic
https://www.natgeo.pt/video/tv/o-que-e-liberdade
SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO 355
SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO
O saber deve ser como um rio, cujas águas doces,

grossas, copiosas, transbordem do indivíduo,
e se espraiem, estancando a sede dos outros.
Sem um fim social, o saber será a maior das futilidades.
Gilberto Freyre
O ensino da Sociologia no Ensino Médio não tem a pretensão de formar sociólogos1 ao

final do curso, assim como os demais componentes curriculares não têm a pretensão de for-
mar profissionais em suas respectivas áreas. Contudo, a Sociologia visa contribuir com o de-
senvolvimento de habilidades que possibilitem aos estudantes compreender os fenômenos
sociais e suas implicações que guardam relação direta e indireta com suas vidas. Segundo as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio, o papel da Sociologia nessa etapa da educa-
ção é o de:
“[...] contribuir para a formação do jovem brasileiro, quer aproximando esse

jovem de uma linguagem especial que a Sociologia oferece, quer sistemati-
zando os debates em torno de temas de importância dados pela tradição ou
pela contemporaneidade. A Sociologia, como espaço de realização das Ci-
ências Sociais na escola média, pode oferecer ao aluno, além de informa-
ções próprias do campo dessas ciências, resultados das pesquisas mais di-
versas, que acabam modificando as concepções de mundo, a economia, a
sociedade e o outro, isto é, o diferente – de outra cultura, ‘tribo’, país etc.
Traz também modos de pensar (Max Weber) ou a reconstrução e desconstru-
ção de modos de pensar. É possível, ao observar as teorias sociológicas,
compreender os elementos da argumentação – lógicos e empíricos – que
justificam um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo
comunidade”. (p. 105)
1
Neste documento adota-se o “masculino genérico”, que, de acordo com pesquisadores, é uma forma neutra para
se referir a grupos de indivíduos de ambos os gêneros e se constituiu nas origens da Língua Portuguesa a partir do
latim. Entretanto, isso não significa de modo algum a prevalência de um gênero sobre o outro, apenas o uso da regra
formal do idioma.
Logo, a presença deste componente curricular na educação básica é fomentada por

uma demanda inerente aos estudantes, ao contribuir com o entendimento deles sobre as
implicações de sua presença na sociedade, sofrendo ação desta e agindo sobre ela, de forma
consciente e crítica. Além disso, corrobora-se nas Orientações Curriculares a forma como o
componente curricular Sociologia se constitui na educação básica: o agrupamento de conte-
údos comuns às Ciências Sociais, portanto, além de temas da Sociologia em si, encontram-se
aqueles de cunho antropológico e da Ciência Política. O Currículo de São Paulo segue essa
estrutura na organização dos conteúdos da Sociologia a serem aprendidos pelos estudantes.
(CURRÍCULO, 2012, p. 135)
Nesta perspectiva, a formação dos estudantes propiciada por esse componente curricular
por meio do Currículo de São Paulo tem o intuito de “desenvolver um olhar sociológico que per-
mita ao aluno compreender e se situar na sociedade em que vive. Para isso, toma como princípios
orientadores a desnaturalização e o estranhamento” (CURRÍCULO, 2012, p. 135), levando-se em
consideração que este currículo tem como uma de suas referências as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio:
“Um papel central que o pensamento sociológico realiza é a desnaturaliza-

ção das concepções ou explicações dos fenômenos sociais. Há uma tendên-
cia sempre recorrente a se explicar as relações sociais, as instituições, os
modos de vida, as ações humanas coletivas ou individuais, a estrutura social,
a organização política etc. com argumentos naturalizadores. Primeiro, perde-
-se de vista a historicidade desses fenômenos, isto é, que nem sempre foram
assim; segundo, que certas mudanças ou continuidades históricas decorrem
de decisões, e essas, de interesses, ou seja, de razões objetivas e humanas,
não sendo fruto de tendências naturais. [...] Outro papel que a Sociologia
realiza, mas não exclusivamente ela, e que está ligado aos objetivos da Filo-
sofia e das Ciências, humanas ou naturais, é o estranhamento. No caso da
Sociologia, está em causa observar que os fenômenos sociais que rodeiam
todos e dos quais se participa não são de imediato conhecidos, pois apare-
cem como ordinários, triviais, corriqueiros, normais, sem necessidade de ex-
plicação, aos quais se está acostumado, e que na verdade nem são vistos”.
(p. 105-106)
Por fim, se a Sociologia no Ensino Médio não tem a pretensão de formar sociólogos ao
final do curso, ela tem a responsabilidade de ajudar os estudantes a reconstruírem seus olha-
res no contexto social de forma “desnaturalizada”, de maneira que possam tomar um posicio-
namento crítico acerca da vida do homem em sociedade. Lembrando que a construção da
postura crítica do estudante não compete apenas à Sociologia e demais componentes curri-
culares de Ciências Humanas, mas a toda educação básica, como expressa a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação em seu inciso III, do artigo 35: “aprimoramento do educando como
pessoa, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensa-
mento crítico”. (Lei 9394/96)
METODOLOGIA
No caso da Sociologia, está em causa observar que

os fenômenos sociais que rodeiam a todos e dos quais
se participa não são de imediato conhecidos,
pois aparecem como ordinários, triviais, corriqueiros,
normais, sem necessidade de explicação,
aos quais se está acostumado,
e que na verdade nem são vistos.
Orientações Curriculares para o Ensino Médio
O componente curricular Sociologia tem muitos elementos em comum com os outros

componentes da área de Ciências Humanas e com as demais áreas, porque o conhecimento
é um todo, cuja divisão, majoritariamente, atende necessidades didáticas. Essa simbiose, in-
clusive, é a prerrogativa da Lei no 13.415/17 ao estabelecer itinerários formativos no Ensino
Médio, os quais propõem o desenvolvimento de habilidades por intermédio de conteúdos
inerentes aos componentes curriculares dentro de suas respectivas áreas, de forma interde-
pendente. Portanto, o trabalho interdisciplinar que já era desejável para a aprendizagem da
Sociologia pelos estudantes, na medida em que são estimulados a lançar mão do “estranha-
mento” e “desnaturalização”, para além das temáticas sociológicas, se constitui, a partir dos
itinerários formativos, em condição sini qua non. Alinhada com a proposição acima, a apren-
dizagem da Sociologia no Currículo Paulista, ainda, pauta-se na pesquisa com o objetivo de
“desenvolver uma postura de investigação ou uma atitude de curiosidade que leve o aluno a
refletir sobre a realidade social que o cerca” (CURRÍCULO, 2012, p. 136). Para tanto, o desen-
volvimento das competências leitora e escritora é de fundamental importância, porque o
olhar sociológico tem nos textos um importante veículo no processo de descobertas e de
comunicação com os outros, no qual, também, o estudante aprenderá a estranhar o que co-
mumente é posto como natural.
Em recortes baseados no tripé tema-conceito-teoria mais o uso de materiais didáticos,
entre outros, o Currículo de Sociologia proporciona aos estudantes elementos que os tornam
capazes de compreender e se fazer compreender no espaço social de maneira responsável. Essa
é uma das mais importantes habilidades na atualidade, na medida em que constitui a capacida-
de de interferir no presente para construir um futuro melhor, fazendo valer-se das experiências
do passado. Tendo sob foco a “desnaturalização do olhar” como uma das mais imprescindíveis
habilidades na Sociologia, percebemos que ela adquire contornos que lhe confere o status de
habilidade mestra, da qual decorrem as demais e que são desenvolvidas por meio dos conteú-
dos do Currículo de Sociologia. Em seu conjunto, mais o somatório de conhecimentos, atitudes
e valores, as habilidades constituem-se em competências, que neste guia norteiam-se por “as
dez competências gerais da Base Nacional Comum Curricular”2. Para facilitar a visualização des-
sa relação, elaboramos uma tabela para cada uma das três séries com uma coluna que traz as
BRASIL. MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.
2
mec.gov.br/abase/. Acesso em 28/11/2018.

habilidades do Currículo de Sociologia e outra que apresenta as dez competências gerais da

BNCC. As habilidades do Currículo que se inserem nas competências da Base estão destacadas.
Contudo, por serem gerais, as competências da Base podem abarcar, em uma visão macro, to-
das as habilidades do Currículo.)
O guia que ora tem em mãos, professor, não tem a pretensão de trazer situações de
aprendizagens tal qual vimos nos Cadernos do Professor, ele se aproxima muito mais de um
diálogo entre colegas, em que vamos trocando ideias e experiências sobre estratégias, táti-
cas e análogos, que funcionaram muito bem em nossos tempos de aula. A pretensão do
material se estabelece na possibilidade de ele nos ajudar a pensarmos formas de tornar o
ensino da Sociologia um processo prazeroso tanto para quem ensina quanto para quem
aprende. Para tanto, os livros distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD,
dentre outros, serão muito úteis. Pois, eles trazem diversos excertos de autores da Sociolo-
gia, são ricos em imagens e todo tipo de obra que ajuda no desenvolvimento do olhar socio-
lógico, cuja existência se constitui a partir do estranhamento e da desnaturalização. Obvia-
mente, outras fontes não devem ser desprezadas por conta de seu grande potencial em
relação ao nosso objetivo. Além dos livros do PNLD, as escolas receberam vários títulos para
a Sala de Leitura que serão de grande valia no nosso trabalho. Afora os livros, outros mate-
riais foram recebidos e podem auxiliar bastante. Sempre que houver possibilidade, o uso da
sala de informática e de instrumentos eletrônicos disponíveis podem ser diferenciais, mas
desde que sejam utilizados de forma contextualizada e significativa.
O formato que aqui apresentamos nasceu de um longo, denso e produtivo debate entre os
técnicos da Equipe Curricular de Ciências Humanas, Tânia Gonçalves e Emerson Costa, pensan-
do neste momento de transição que a BNCC desencadeou entre o Ensino Médio atual e aquele
que já cresce no horizonte, o Currículo Paulista e seu material de apoio. A PCNP convidada,
Ilana Henrique dos Santos, passou a compor a equipe de elaboração a partir desse material e
chegamos ao texto que agora compartilhamos, acreditando que ele continue sendo bastante
útil para o ensino e aprendizagem da Sociologia neste 2o bimestre, de acordo com uso que cada
um de nós entendemos ser mais profícuo.
Esperamos que nosso diálogo seja descontraído, mas profícuo, e que ao final, nossas
experiências estejam ainda mais enriquecidas e que o grande beneficiário disso tudo seja o
estudante.
A avaliação é constituída de
instrumentos de diagnóstico,
que levam a uma intervenção visando
à melhoria da aprendizagem [...]
é inclusiva porque o estudante vai ser
ajudado a dar um passo à frente.
Cipriano Luckesi
O processo avaliativo culmina com a apresentação dos materiais produzidos ao longo da

jornada nas três séries. Há muitos materiais possíveis: textos reflexivos, entrevistas, gráficos, in-
fográficos, linha do tempo, rodas de conversa, debates, entre outros, de acordo com suas adap-
tações para as sugestões de trabalho aqui apresentadas. O material desenvolvido ao longo do
bimestre pode ser sintetizado e sistematizado em um documento/atividade final a seu critério.
Contudo, em todas as produções dos estudantes é preciso haver, implicitamente ou explicita-
mente, elementos que remetam às habilidades trabalhadas no bimestre.
Nosso olhar ao longo do processo é de suma importância porque garante mediação frente
a toda sorte de dificuldade, bem como propicia o registro da trajetória do estudante.
Todos esses são fatores que compõem a avaliação. Em caso de dificuldades no desenvol-
vimento das habilidades pelos estudantes, é importante rever os tipos de atividades e sua rela-
ção intrínseca com as habilidades, realinhando-as ou mesmo substituindo-as por outras que
estejam mais coerentes com os objetivos do bimestre.
A valorização de duplas produtivas é uma forma interessante de trabalho de recuperação
porque os estudantes compartilham visão assemelhada das coisas e das pessoas. Bem como a
escuta dos próprios estudantes acerca do nosso desempenho é de grande valia, não nos moldes
de uma avaliação tradicional, mas no aspecto colaborativo, algo como “penso que se fizermos
assim, professor, seria mais interessante”. Algo como estar atento às suas percepções, que ao
final podem enriquecer sobremaneira nosso trabalho. Ainda é de suma importância que ao
longo de todo o processo o estudante tenha claro a responsabilidade para com sua própria
aprendizagem.
Essas sugestões podem ser desdobradas a cada tempo de aula, com começo, meio e fim,
ou ao longo do próprio bimestre, como uma atividade única. Entretanto, podemos pensar sua
aplicabilidade da maneira que for mais conveniente para nós mesmos, de acordo com nossas
próprias experiências docentes, também conforme for mais adequado aos discentes e ao con-
texto em que lecionamos. Enquanto professores, temos autonomia para escolhermos a forma
como trabalhamos os conteúdos do Currículo de Sociologia do Estado de São Paulo, sendo
essa apenas uma orientação, que está aberta o suficiente para garantir a citada autonomia do-
cente, mas sem deixar de sugerir balizadores.
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
1a SÉRIE
O que nos une como humanos?

O que nos diferencia?
truthseeker08, Pixabay https://pixabay.com/images/id-

1939895/ (acesso::19/03/2019)
2a SÉRIE
Qual a importância do trabalho

na vida social brasileira?
Alexas_Fotos, Pixabay https://pixabay.com/images/id-

3094035/ (acesso: 18/03/2019)
3a SÉRIE
Qual é a organização política do

Estado brasileiro?
Eric Gaba – Wikimedia Commons https://commons.wikimedia.

org/wiki/File:Pra%C3%A7a_3_Poderes_Bras%C3%ADlia_
panorama_(more_size).jpg
SOCIOLOGIA
O instinto de sociabilidade
de cada um está na proporção
inversa da sua idade.
Arthur Schopenhauer
O QUE PERMITE AO ALUNO VIVER EM SOCIEDADE?

Inserção em grupos sociais
• Família, escola, vizinhança, trabalho Relações e interações sociais Socialização e o processo de
construção da identidade.
HABILIDADES DO CURRÍCULO DO COMPETÊNCIAS GERAIS DA

ESTADO DE SÃO PAULO EDUCAÇÃO BÁSICA
• Compreender o que permite ao homem viver 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
em sociedade. truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
• Produzir uma reflexão sobre o processo de so- entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e co-
cialização. laborar para a construção de uma sociedade justa, democrá-
tica e inclusiva.
• Compreender as dinâmicas de interação e rela-
ções sociais. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à aborda-
gem própria das ciências, incluindo a investigação, a refle-
• Distinguir a inserção nos diversos grupos sociais
xão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para in-
de origem e convivência cotidiana.
vestigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
• Desenvolver a concepção de onde, quando e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
como vivemos: a noção de comportamento e com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
sociabilidade.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
• Compreender, de maneira geral, como se dá o rais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversifica-
processo de construção identitária. das da produção artístico-cultural.
• Reconhecer que a construção identitária é um 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
processo contínuo e que vem da relação entre -motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
indivíduo e sociedade, ou seja, dos grupos so- digital –, bem como conhecimentos das linguagens artísti-
ciais por meio dos quais ele interage e participa ca, matemática e científica, para se expressar e partilhar
da vida em sociedade. informações, experiências, ideias e sentimentos em dife-
•
Desenvolver a sensibilidade sociológica para rentes contextos e produzir sentidos que levem ao enten-
observar as relações sociais entre os indivíduos. dimento mútuo.
HABILIDADES DO CURRÍCULO DO COMPETÊNCIAS GERAIS DA

ESTADO DE SÃO PAULO EDUCAÇÃO BÁSICA
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informa-

ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e éti-
ca nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibi-
litem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu pro-
jeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confi-
áveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista
e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos hu-
manos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhe-
cendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capaci-
dade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respei-
to ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e va-
lorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabili-
dade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando deci-
sões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
MOMENTO 1
Agora que iniciamos o 3º bimestre, os estudantes já estão familiarizados com a desnatura-

lização do olhar. Entretanto, em que medida eles lançam mão do olhar sociológico no cotidiano?
Eles estranham as coisas recorrentes de seu dia a dia, tanto quanto aquelas que surgem espar-
samente? Eles acham a tendência que os seres humanos têm de voltar seu interesse para um
denominador comum algo natural, por exemplo? Esse é o nosso ponto de partida nesse perío-
do do ano letivo.
A contextualização pode ser a partir da descrição da sala de aula. De uma maneira bem-
-humorada, vamos organizando informações capazes de desenhar esse importante espaço de
interação humana. Convidamos os estudantes a participarem da “pintura” desse cenário,
elencando os vários elementos que podemos encontrar em uma sala de aula. É importante
conduzir a descrição para que ela desemboque nos principais elementos de uma sala de aula:
o professor e os estudantes. Uma questão deve ser posta: o que faz com que as pessoas este-
jam ligadas ali na classe, na escola, no bairro, na cidade... o que une as pessoas? Seria simples-
mente o fato de vivermos em grupo? Essa não é a resposta porque ela faz parte da questão.
Podemos chamar atenção a isso, comparando com os animais não humanos. A matilha, a
colmeia, a manada, o cardume, a alcateia, entre outros também são grupos. O que faz com
estejam sempre juntos? Seria segurança, ação em equipe, complementaridade, afinidade, ma-
nutenção da espécie, sobrevivência. Os humanos também se preocupam com a manutenção
desses fatores. Pois todos estão ligados às questões de instinto. Afinal, o homem também é
um animal.
images/id-1845077/ (acesso: 19/03/2019)
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Spiritze, Pixabay https://pixabay.com/
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Jc112203, Pixabay https://pixabay.com/images/
id-1308947/ (acesso: 19/03/2019)
Contudo, viver em grupo não garante aos animais requintes e aprimoramento em sua for-
ma de resolver problemas, de ensinar sua prole a obter alimentos, se defender etc. Os animais
sempre caçam, acasalam e criam seus filhotes da mesma forma, as mudanças em seus compor-
tamentos ocorrem em relação ao ambiente em que se encontram. Os fatores determinantes
para alteração de seus hábitos são de ordem natural, diferentemente de os humanos. Os ani-
mais se adaptam à natureza, o homem a transforma. Essa transformação é tão profunda, que
atualmente as relações humanas se constituem em bases simbólicas. Os animais continuam vi-
vendo em grupo, os seres humanos vivem em sociedade. Para que os estudantes compreendam
melhor essa relação, peça que eles elejam um animal específico e pesquisem a forma como es-
tes se comportam na natureza ao longo do último século. Essa pesquisa deve compor um info-
gráfico, em que os estudantes apresentarão também uma segunda pesquisa sobre como o ser
humano se comportou no mesmo período. Podemos sugerir que alguns grupos pesquisem os
animais, outros os seres humanos, e, depois, que eles comparem seus resultados e criem o info-
gráfico. (habilidades 1.3, 1.4, 1.5, 1.7)
O que todos nós temos em comum é a capacidade de nos diferenciar uns dos outros e de viver essa
experiência, que é a de ser humano, da forma mais variada possível, por meio da imersão nas mais
diferentes culturas. Logo, o que nos liga são as nossas diferenças; e elas são dadas pela cultura na
qual somos socializados desde o momento de nosso nascimento.
Toda cultura é uma construção histórica e social. Nossos hábitos, costumes, maneiras de agir, sentir,
viver e até morrer são culturalmente estabelecidos. Dizer que se trata de uma construção não é alea-
tório, pois construção remete à montagem, a algo que passa pelas mãos do ser humano, que não está
pronto, ou seja, que não é dado pela natureza, mas que passa por algum processo de transformação,
até se tornar o que é.
A cultura é uma construção histórica, porque varia de uma época para outra, porque demorou muito
para ser o que é.
A cultura é uma construção social, porque é partilhada por um grupo.
Grupos humanos diferentes, portanto, têm culturas diferentes. Isso significa dizer que quase nada no
ser humano é natural. Um comportamento considerado natural
para uma sociedade e não para outra mostra que ele não é natural e, sim, cultural.
Não há ser humano que possa existir sem que esteja imerso em determinada cultura. Somos todos
seres culturais. Pode-se dizer que não existe uma natureza humana igual para todos os seres humanos
e todos temos a capacidade de sermos diferentes entre nós.
Se apenas um grupo ou alguns grupos consideram uma forma de agir, pensar e sentir como natural,
você pode ter certeza de que não se trata de algo natural, mas, sim, cultural. Tudo o que é natural para
uns e não para outros não é natural. Pois natural seria o que faz parte da natureza humana, ou seja, o
que é compartilhado por todos os seres humanos.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Precisamos observar atentamente se nesse estágio os estudantes já são capazes de iden-

tificar a cultura como o elemento aglutinador dos humanos. Todavia, se eles não estabelecerem
a relação, porque seu olhar ainda toma como natural as várias nuances do contexto social em
que estão inseridos, devemos intervir sutilmente, contextualizando realidades, para que enxer-
guem isso.
MOMENTO 2
Retomando o exercício que pensou o cenário da sala de aula, oriente os estudantes a

agrupar em um canto, ou mesmo no centro da classe, objetos que foram construídos pelo ho-
mem. Obviamente, tudo o que está ali é composto de matéria-prima retirada da natureza, mas
transformada pela ação humana. Dos objetos da sala, podemos apontar para os objetos de
casa, da cidade e todos quantos lembrarem. A conclusão em que os estudantes devem chegar
é que modificar a natureza é típico da ação humana e isso se desdobra em um processo cultural.
Progredindo na atividade, o uso de imagens sobre um mesmo tema em diferentes lugares
ajudará na compreensão de como a cultura pode se repetir ou se diferenciar no espaço, da mes-
ma forma que é interessante localizar imagens de um local em vários tempos.
Free-Photos, Pixabay https://pixabay.com/pt/photos/casal- StockSnap, Pixabay https://pixabay.com/pt/photos/pessoas-

indiana-casamento-1245864/ (acesso: 13/03/2019) casal-homem-guy-mulher-2595862/ (acesso: 18/03/2019)
Essa atividade pode ser realizada na sala de informática. Outros meios eletrônicos também
podem ser utilizados. Caso esses instrumentos não sejam de fácil acesso, os estudantes podem
pesquisar e trazer as imagens de casa. Com as imagens, eles devem criar um quadro compara-
tivo em que se evidência a dinâmica da cultura. (habilidade 1.2)
Para facilitar o entendimento da cultura, proponha uma atividade na qual os estudantes
definam algumas de suas características por meio de um exercício de tempestade de ideias,
levando em consideração que a cultura é simbólica, social, dinâmica e estável, seletiva, deter-
minante e determinada.* (habilidade 1.7)
1
MOMENTO 3
A cultura vai além da manipulação da natureza pelo homem, transformando-a. O homem

como entendemos é uma criação cultural. Nesse momento vamos discutir com os estudantes
essa faceta da cultura, que para muitos é um estado da natureza. Tomamos como exemplo a
* São Paulo faz escola, Caderno do Professor, Sociologia, 1a série, vol. 2, p. 37, 38
noção de união enquanto seres, que ultrapassa os instintos, nos diferenciando dos outros ani-
mais. Não estamos juntos apenas para garantir a próxima refeição, há algo a mais.
Kevin Petit, Pixabay https://pixabay.com/pt/photos/sushi- Free-Photos, Pixabay https://pixabay.com/pt/photos/alimentos-

japon%C3%AAs-placa-poder-peixe-2853382/ (acesso: 18/03/2019) batatas-fritas-burger-1081707/ (acesso: 19/03/2019)
Em uma aula expositiva-dialogada, emerja o estranhamento sobre as preferências alimen-

tares. Tomando como base a comida, alguns pratos são campeões de preferência, como a lasa-
nha. Outros já não despertam a mesma paixão, como a dobradinha. Deixe claro aos estudantes
que essa é apenas uma suposição, de acordo com uma percepção subjetiva. Em uma rápida
enquete, classifique com eles as preferências gastronômicas da sala. A sopa, por exemplo, tem
algum destaque? Verduras e legumes, como se posicionam? E o fastfood? Os dados devem ser
organizados pelos estudantes em forma de gráficos, com as porcentagens em destaque. Uma
segunda enquete deve considerar a revisão de preferência, isto é, passaram a gostar de algum
prato ou alimento ao provarem? O ambiente para levantar questionamentos acerca da “nature-
za das pessoas” está criado. Com as enquetes, os estudantes devem perceber que muitos dos
sabores que gostam, advém de condições culturais. Certamente, eles se mostrarão incrédulos,
resistentes em admitir que os gostos são influenciados pela cultura. Para facilitar essa compre-
ensão podemos citar alguns ingredientes exóticos, como os escorpiões da China, os escargots
da França e os cachorros do Vietnã. Iguarias preparadas com esses animais são apreciadas nes-
ses países e em alguns outros. No Brasil, o escargot faz parte de um cardápio sofisticado, mas
muitos de nós sentimos nojo pelo molusco e pelo inseto, consternação pelo cachorro. E se mo-
rássemos nessas regiões? Será que os comeríamos?
O escargot é um bom exemplo de como a cultura pode ser definidora do paladar, alguns
brasileiros foram convencidos a comer o caracol por uma questão de classe. Comê-los significa
possuir atributos para participar de um seleto grupo. Mesmo assim, pode ser que os estudantes
não se convençam de que são o que são muito mais por influência da cultura do que da biologia.
Então convide-os para um desfile de moda. Se eles toparem, improvise uma passarela entre as
carteiras e sugira a escolha de um(a) narrador(a) para descrever as roupas e os acessórios dos “es-
tudantes-modelo”. Oriente-os a se atentarem a todos os detalhes das indumentárias. Quais peças
se repetem? Quais caracterizam um grupo? Ainda, quais se associam a determinado gênero? Eles
devem perceber que seus gostos, assim como o dos outros, vão mudando de acordo com a moda.
Muitos tipos de roupas e acessórios que eles não gostaram na primeira hora, adotaram posterior-
mente, na medida em que mais pessoas passaram a usar. A música também é um bom exemplo,
pois algumas delas, as pessoas costumam não gostar quando ouvem a primeira, segunda ou mes-
mo terceira vez, e depois, de tanta execução por aí, acabam por apreciarem. (habilidades 1.1, 1.3)
A seguir, mais uma faceta da cultura deve ser apresentada: apesar de ela nos unir como
humanos, ela também é capaz de nos diferenciar. Convide-os ao exercício da hipótese, como
se comportariam, quais seriam seus gostos, suas crenças, seus valores, se vivessem em contex-
to culturais diversos dos quais vivem. Peça que eles registrem sua elucubração em uma de
crônica. (habilidades 1.6)
MOMENTO 4
Um conceito muito importante e que não pode ficar no segundo plano é o etnocentrismo.
...
Etnocentrismo é a postura segundo a qual avalia-se os outros povos a partir da própria cultura.
Nesse sentido, todos nós somos etnocêntricos. Uns mais e outros menos. O problema do etnocentris-
mo é que ele não nos permite compreender como os outros pensam, já que, de antemão, eu julgo os
outros conforme os meus padrões, de acordo com os valores e ideias partilhados pela minha cultura. E
isso é um problema quando se quer compreender o outro, quando se quer pensar sociologicamente.
Logo, o etnocentrismo é uma postura que devemos evitar. Na Antropologia, há um recurso metodo-
lógico para isso e ele tem a ver com uma atitude mental que os pesquisadores adotam diante do que
é diferente.
O antropólogo deve tornar exótico o que é familiar e tornar familiar o que é exótico.
Ou seja, é preciso assumir uma postura de distanciamento diante de seu modo de pensar, agir e sen-
tir. Essa postura está ligada ao estranhamento (conceito estudado no volume 1). É tentar colocar-se no
lugar do outro e compreender como ele pensa. Ter essa atitude não significa deixar de ser quem é,
mas aceitar o outro na sua diferença. A essa postura damos o nome de relativismo cultural.
O relativismo cultural é a postura segundo a qual se procura relativizar sua maneira de agir, pensar e
sentir, e, assim, colocar-se no lugar do outro. “Relativizar” significa estabelecer uma espécie de dis-
tanciamento ou estranhamento diante de seus valores, para conseguir compreender a lógica dos va-
lores do outro. Se quisermos realmente compreender o outro, devemos ter consciência disso e ado-
tar, na medida do possível, o relativismo como uma postura metodológica que ajude a nos
desvencilhar do etnocentrismo. Essa atitude não é fácil, pois são poucas as pessoas dispostas a ques-
tionar ou a deixar de lado sua maneira de agir, pensar e sentir, ainda que momentaneamente, para
tentar compreender o outro.
Uma das razões mais importantes para termos uma postura etnocêntrica está ligada ao medo. Medo
do outro e, acima de tudo, medo de nós mesmos.
Por que isso está ligado ao medo?
Porque, quando dizemos que o outro é inferior, automaticamente nos colocamos em uma posição de
superioridade. E, se somos superiores, somos os corretos, os melhores. Logo, não precisamos ques-
tionar nossa maneira de agir, pensar ou sentir. Pois, quando olhamos o outro e procuramos, genuina-
mente, compreendê-lo na sua diferença, muitas vezes não olhamos somente para esse outro. Olha-
mos também para nós mesmos.
E por que não queremos fazer isso?

Porque aceitar o outro na sua diferença leva, muitas vezes, a refletir sobre a própria existência, e nem
sempre estamos preparados ou simplesmente não queremos rever ou repensar nosso ponto de vista.
Gostamos de achar que esse ponto de vista é o único possível, pois assim esquecemos que é somen-
te uma possibilidade, uma entre outras. Com isso, fugimos da responsabilidade de pensar sobre as
escolhas que fazemos, dizendo que “não temos escolha”, que “o mundo deve ser assim”, “sempre
foi assim”, que “não há o que mudar” e que o “diferente está sempre errado”, “é sempre inferior”.
Ao passo que os estudantes já compreendem que a biologia e a cultura têm relação in-
versamente proporcional na vida das pessoas, à medida que amadurecem, traga para o deba-
te costumes de lugares e tempos diversos dos nossos e como costumamos achar que a nossa
cultura é melhor do que a dos outros. Contudo, sugerimos especial atenção com a situação do
colonizador e colonizado e o discurso do primeiro, que alega, em justificativa, levar o progres-
so para a sociedade atrasada do segundo, pois, em alguns casos, acreditam ser geneticamen-
te superiores. Este discurso precisa ser analisado por meio do olhar sociológico e o desdobra-
mento para o microuniverso também se faz necessário. Por isso, apresente o trabalho de um
ou mais sociólogos acerca do assunto aos estudantes. Você pode orientá-los a aprofundar o
trabalho do sociólogo neste campo, mas também pode fazer uma explanação em aula expo-
sitiva-dialogada, em que ainda discuta a tendência de as pessoas acreditarem que suas esco-
lhas, seus hábitos, seus costumes são melhores e deveriam ser adotados pelos demais. Para
finalizar, peça a eles uma pesquisa de esquetes em canais de vídeo na internet cuja aborda-
gem seja crítica quanto ao etnocentrismo. Esses esquetes devem inspirar a construção de
novas esquetes pelos estudantes para apresentação à turma, culminando no encerramento do
bimestre. (habilidades 1.6)
SOCIOLOGIA
Sem a cultura, e a liberdade relativa que ela pressupõe,

a sociedade, por mais perfeita que seja, não passa de uma selva.
É por isso que toda a criação autêntica é um dom para o futuro.
Albert Camus
QUAL A IMPORTÂNCIA DA C ULTURA NA VIDA SOCIAL?

• Cultura, consumo, consumismo e comunicação de massa
• Construção da identidade pelos jovens
HABILIDADES DO CURRÍCULO COMPETÊNCIAS GERAIS DA

DO ESTADO DE SÃO PAULO EDUCAÇÃO BÁSICA
• Compreender a noção de cultura e diferenciá-la 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-

da de cultura de massa truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
• Desenvolver habilidades de leitura, produção entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e co-
de textos contínuos e expressão oral laborar para a construção de uma sociedade justa, democrá-
tica e inclusiva.
• Distinguir a ideia de sociedade do conceito de
cultura 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à aborda-
gem própria das ciências, incluindo a investigação, a refle-
• Refletir criticamente a respeito da produção em
xão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para in-
massa
• Questionar a noção de juventude resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
• Compreender de que maneiras os jovens se recom base nos conhecimentos das diferentes áreas.
lacionam com a sociedade de consumo e a pro- 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
dução de cultura rais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversifica-
• Estabelecer uma reflexão crítica sobre a apro- das da produção artístico-cultural.
priação de elementos para consumo de massa 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-
na produção da identidade juvenil tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digi-
tal –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar infor-
mações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e éti-
ca nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e

apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibi-
litem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu pro-
jeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-
tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhe-
cendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capaci-
dade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respei-
to ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e va-
lorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabili-
dade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando deci-
sões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
MOMENTO 1
Nós, alguns adultos e especialmente professores de Sociolo-

gia, sabemos que o significado do trabalho como algo que digni-
fica ou enobrece (no dois sentidos, material e social) é algo relati-
vamente novo. Se usássemos a métrica do ano para situar esse
entendimento acerca do trabalho na história da civilização, ele
teria surgido no final de novembro, talvez, final da primeira sema-
na de dezembro. Podemos começar o bimestre indagando aos
estudantes sobre sua compreensão do trabalho e como o defi-
Emerson Costa, 2019
nem. Após, é interessante que desenhemos um tripalium no qua-

dro, mas não expliquemos o que é. Podemos mostrar uma ima-
gem ampliada também.
Prosseguimos explicando que ao longo da história, o traba-
lho era tido como algo imposto a quem não tinha dinheiro e/ou
prestígio, por isso uma das possíveis origens da palavra trabalho é a palavra latina “tripalium”,
que nomeia um tipo de instrumento de tortura.
Por conseguinte, vamos levantar a primeira questão: o trabalho faz parte da natureza dos
animais? Seja um castor, por exemplo, que represa águas, seja a aranha que tece teias. A inda-
gação serve de aporte para uma pergunta dentro do estranhamento: “trabalhar é algo natu-
ral?”. Essa primeira questão se desdobra em uma segunda: “em qual medida o trabalho huma-
no se difere do trabalho dos animais?”. Esperamos que os estudantes sejam capazes de
compreender que apenas o ser humano trabalha de acordo com a acepção atribuída à palavra
no senso comum e em pesquisas científicas. O trabalho é capaz de mediar a relação entre pes-
soas e entre essas e a natureza. Ele é também importante para humanidade, porque é um dos
elementos que define o que é ser humano. Uma atividade para aguçar essa percepção nos es-
tudantes é a proposição de uma pesquisa do significado do trabalho nas diversas áreas do co-
nhecimento. Eles podem escolher duas ou três, porque é necessário que façam correlações
entre o que os estudos apresentam. O formato de apresentação da pesquisa pode ser em es-
quema, desenhado na cartolina, para que eles sejam capazes de fazer uma explicação sucinta,
mas clara, para a sala. Contudo, eles devem produzir um texto também, neste momento, ainda
de forma preliminar. (habilidade 2.1)
MOMENTO 2
Em conexão com a pesquisa dos estudantes, introduzimos em uma aula expositiva, o tra-
balho de acordo com a Sociologia. Marx, Weber e Durkheim, pela posição clássica que ocupam,
devem ser a base para nossa explanação. Com o primeiro analisando o trabalho ao longo da
história, refletindo sobre a divisão social, que culmina entre patrões e empregados nas socieda-
des capitalistas; o segundo, que apresenta à luz da discussão o deslocamento do trabalho como
castigo ou tortura para o lugar daquilo que traz reconhecimento e benefícios; o terceiro, apon-
tando uma interdependência criada pela divisão social do trabalho entre as pessoas, o que aca-
ba por solidarizá-las. Caso acreditemos que outros autores são mais preponderantes para o
momento, não há objeção. Contudo, é importante citar os três autores. (habilidade 2.3)
O trabalho livre sucedeu historicamente a outras formas de trabalho, como a escravidão e a servidão.
Na Grécia Antiga, o trabalho era uma atividade exercida pelos escravos. Na Idade Média, as pessoas
trabalhavam nos campos, ligadas a um senhor feudal, ou moravam nos burgos e eram artesãos. Em
todos esses momentos da história, as pessoas executavam algum trabalho, mas não tinham emprego.
O emprego só se disseminou com o capitalismo, quando o trabalhador passou a vender sua força de
trabalho (física ou mental) em troca de um salário. Ao conseguir o emprego, o trabalhador assina um
contrato de trabalho que especifica suas funções. Ao contrário do que ocorria na Antiguidade, em que
os escravos eram uma propriedade, e na Idade Média, em que os trabalhadores eram servos presos à
terra do senhor feudal, no capitalismo os trabalhadores são “livres” para procurar outras condições de
trabalho em um novo emprego.

O esfacelamento do mundo feudal consistiu em um longo processo, no qual as velhas formas de trabalho
artesanal foram sendo substituídas pelo trabalho em domicílio, a partir do campo, produzindo para as in-
dústrias em desenvolvimento nas cidades. Assim, durante o século XIV, foram desenvolvidas as indústrias
rurais em domicílio, como forma de aumentar a produção. Os comerciantes distribuíam a matéria-prima nas
casas dos camponeses e ali era executada uma parte ou a totalidade do trabalho. Essas indústrias represen-
taram uma forma de transição entre o artesanato e a manufatura e permitiram a acumulação de capital nas
mãos desses comerciantes, além de formar mão de obra para o trabalho industrial nas cidades.
Para arrematar o estudo e as reflexões da importância do trabalho no contexto humano,

uma sugestão é a realização de um seminário. Os estudantes devem finalizar o texto preliminar
que redigiram no momento anterior, agora com os elementos novos que trouxemos na aula
expositiva, para apresentação em um seminário. Obviamente os textos devem ser compartilha-
dos com antecedência para que todos possam questionar e argumentar. Seria interessante for-
mar grupos nos quais cada um focalize temas específicos, mas complementares sobre o tema;
de forma que as apresentações não sejam sequenciais, todavia em movimento de complemen-
taridade, isto é, para que os assuntos possam ser tomados e retomados de acordo com o desen-
volvimento da discussão. (habilidade 2.1)
MOMENTO 3
Uma vez que os estudantes passam a olhar o trabalho de forma desnaturalizada, compre-
endendo que para os humanos ele ultrapassa a manutenção da vida, podemos falar dos “supér-
fluos” produzidos por essa ação. Essa é uma condição característica de economias capitalistas.
Conceitos marxistas como mais-valia, capital, alienação, fetiche da mercadoria, modo de produ-
ção, entre outros, ajudarão os estudantes a compreender a faceta nociva do trabalho. Uma es-
tratégia, é dedicarmos atenção à definição dessas palavras.
Orientamos os estudantes a procurar pelas definições e trazê-las para discussão em sala.
Elegemos um ramo da indústria, como o automobilístico, o eletrônico, o têxtil etc., para aplicar-
mos os conceitos, tomando como ponto de partida os produtos da atividade escolhida. Neste
caso, devemos mediar os estudantes na construção da compreensão dos conceitos. Podemos
começar questionando a necessidade de troca de produtos a cada lançamento, mesmo quando
o que se possui ainda esteja em perfeitas condições.
A manufatura se estendeu de meados do século XVI ao último terço do século XVIII, sendo substituída
pela grande indústria. Na manufatura, foram introduzidas algumas inovações técnicas que modificaram
a forma como o trabalho era organizado. Aos poucos, o trabalhador foi deixando de ser responsável
pela produção integral de determinado objeto e passou a se dedicar unicamente a uma atividade. A
divisão do trabalho foi acelerada, fazendo que um produto deixasse de ser obra de um único trabalha-
dor e se tornasse o resultado da atividade de inúmeros trabalhadores. Dessa maneira, o produto passa-
va por vários trabalhadores, cada um acrescentando alguma coisa a ele e, no final do processo, o pro-
duto era o resultado não de um trabalhador individual, mas de um trabalhador coletivo. Essa é a divisão
do trabalho que persiste na sociedade capitalista, e que se caracteriza pela especialização das
funções, ou seja, pela especialização do trabalhador na execução de uma mesma e única tarefa, es-
pecializando também o seu corpo nessa operação.
Na divisão manufatureira do trabalho, o ser humano é levado a desenvolver apenas uma habilidade
parcial, limitando o conjunto de habilidades e capacidades produtivas que possuía quando era
artesão. É isso que torna o trabalhador dependente e o faz vender a sua força de trabalho; e esta
só serve quando comprada pelo capital e posta a funcionar no interior da oficina. Segundo Karl
Marx, essa divisão do trabalho tinha como objetivo o aumento da produtividade e o aperfeiçoa-
mento do método do trabalho e teve como resultado o que ele chama de “a virtuosidade do tra-
balhador mutilado”1, com a especialização dos ofícios. Na manufatura, portanto, a produtividade
do trabalho dependia da habilidade (virtuosidade) do trabalhador e da perfeição de suas ferramen-
tas, e já havia o uso esporádico de máquinas. Foi apenas com o surgimento da grande indústria
que a máquina passou a desempenhar um papel fundamental, primeiro, com base na mecânica,
depois, na eletrônica e, atualmente, na microeletrônica.
1
Marx utiliza o termo “mutilado” para enfatizar a limitação das habilidades do trabalhador,
reduzido ao exercício de uma única e repetitiva atividade.
Outro fator relevante a ser abordado, é a di-

visão manufatureira do trabalho na indústria, que
pode ser enxergada claramente em uma linha de
produção. Dessa divisão decorre uma segunda,
que é a social. As pessoas tendem a acreditar que
a natureza feminina serve a um determinado tipo
de trabalho e a masculina, a outros. Proponha aos
estudantes um olhar desnaturalizado para essa
condição e escute-os. Para fechar esse ciclo, orien-
te-os a pesquisarem por trabalhos de sociólogos
que embasem seu posicionamento e escrevam
uma redação. Caso não encontrem autor que o
faça, os estudantes devem citar aqueles que os
contradizem e se posicionarem argumentando, Enricsagarra, Pixabay https://pixabay.com/images/id-
também, em uma redação. (habilidades 2.2, 2.4, 2.5) 3050615/ (acesso: 18/03/2019)
MOMENTO 4
Convide os estudantes a pensarem o que significa o emprego e o desemprego. Em uma

roda de conversa ouça os posicionamentos e, também, se posicione. Trace um panorama da
profissão docente e como ela se enquadra nesse cenário. Panoramas de outras profissões po-
dem ser descritos pelos estudantes a partir das profissões de familiares ou conhecidos. É opor-
tuno orientá-los a uma reflexão sobre a importância do trabalho para as pessoas e a sociedade
como um todo, para além das questões biológicas. O que significa estar empregado no contex-
to social? O que significa estar desempregado?
Oriente os estudantes a pesquisarem reportagens no formato de vídeo que tratem do em-

prego e a falta dele, de acordo com a faixa etária jovem, adulta e idosa.
https://tvcultura.com.br/videos/25978_desemprego-em- https://tvcultura.com.br/videos/53193_descubra-sp-
queda.html (acesso: 19/03/2019) desemprego-na-rmsp.html (acesso: 19/03/2019)
Os vídeos não podem ser muito extensos, pois deverão ser apresentados em um período
de 10 minutos no máximo. Dentre os materiais que colherem, eles mesmos devem fazer a sele-
ção de 3 produções, uma para cada faixa etária. Antes da apresentação eles devem construir
gráficos, devidamente acompanhados de tabelas, sobre emprego e desemprego. Para tanto, é
preciso que eles entrevistem várias pessoas para obterem os dados. Questões como gênero,
idade, raça, escolaridade, ramo de atividade, tempo de permanência no atual emprego, tempo
de desemprego, região de origem etc., são importantes na composição dos dados. Suas produ-
ções devem ser colocadas ao lado de outras, as quais trazem informações similares no âmbito
do Brasil.
Com as tabela e gráficos prontos em forma de cartazes e expostos na sala, os vídeos de-
vem ser assistidos para que haja uma comparação com os materiais construídos pelos estudan-
tes. Esses dois movimentos devem suscitar condições para uma roda de conversa, na qual os
estudantes devem discutir o perfil do desemprego tanto em sua região quanto no país, além de
apontarem as causas para o desemprego. Também é importante que eles compreendam o
quanto o trabalho compete para a sensação de pertencimento a um grupo social e mesmo para
o reconhecimento do indivíduo como pessoa e cidadão. (habilidades 2.6, 2.7, 2.8)
Essa atividade encerra o bimestre.
SOCIOLOGIA
Até que a grande massa do povo seja preenchida com o

sentido da responsabilidade pelo bem-estar do outro,
a justiça social nunca poderá ser alcançada.
Helen Keller
QUAL A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO POLÍTICA?

• Formas de participação popular na história do Brasil
• Movimentos sociais contemporâneos
Movimento operário e sindical; Movimentos populares urbanos; Movimento dos Trabalhado-
res Sem-Terra; “Novos” movimentos sociais: negro, feminista, ambientalista, GLBT32(gays, lés-
bicas, bissexuais e transgêneros)
• A cidade como lugar de contradições e conflitos
Associativismo e democracia; O direito à cidade

• Interpretar e analisar criticamente fatos e even- 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
tos históricos brasileiros. truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
• Reconhecer diferentes formas de atuação políti- entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e co-
ca da população nas revoltas e movimentos po- laborar para a construção de uma sociedade justa, democrá-
pulares dos séculos XIX e XX. tica e inclusiva.
• Compreender a importância da participação po- 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à aborda-
lítica da população nos movimentos operário, gem própria das ciências, incluindo a investigação, a refle-
sindical e dos sem-terra. xão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para in-
• Desenvolver o espírito crítico em relação à histo-
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
ricidade da condição feminina.
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
• Estabelecer relações entre a luta feminina e a
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
ampliação dos direitos civis.
rais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversifica-
das da produção artístico-cultural.
A sigla oficial é LGBT, porque as mulheres lésbicas precisam ainda mais de destaque nas ações de luta contra o
3
preconceito. Contudo, o Currículo Oficial não trouxe a alteração.


• Estabelecer uma reflexão sobre o significado e a 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-
importância do movimento feminista na luta pe- tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digi-
los direitos das mulheres. tal –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
• Reconhecer e identificar algumas das principais matemática e científica, para se expressar e partilhar infor-
reivindicações dos movimentos sociais contem- mações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
porâneos. contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
• Desenvolver o espírito crítico em relação aos mútuo.
conflitos sociais, a desigualdade, o racismo, o 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
preconceito, a diferença e a questão ambiental mação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva
a partir das experiências cotidianas do jovem. e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produ-
zir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonis-
mo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida-
dania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autono-
mia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e pro-
movam os direitos humanos, a consciência socioambiental
e o consumo responsável em âmbito local, regional e glo-
bal, com posicionamento ético em relação ao cuidado de
si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e re-
conhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos
e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimen-
to e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potenciali-
dades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsa-
bilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, in-
clusivos, sustentáveis e solidários.
MOMENTO 1
No 1o bimestre a aprendizagem dos estudantes teve como foco a concepção de cidadania.
No segundo, em desdobramento, eles discutiram questões sobre a participação política como
importante elemento no agir cidadão. As questões políticas estiveram presentes em prismas,
que refletem ações das pessoas que compõem uma sociedade. Neste 3o bimestre buscamos
outro lado do prisma: o lugar e as formas de governo nos quais a sociedade está inserida, com
especial atenção ao Brasil.
Depois de fazer a pequena introdução acima, podemos desenhar na lousa um mapa do
Brasil e um mapa do estado de São Paulo. Podemos convidar um aluno a fazer o desenho tam-
bém, ou mesmo trazer os mapas para a sala.
Perguntamos se os estudantes sabem o que os mapas representam e quais os nomes dos

lugares que representam. Por fim, perguntamos quais dos dois pode ser chamado de “estado”.
Espera-se que compreendam que os dois são, mas em sentidos diferentes. Oriente-os a pesqui-
sarem rapidamente no livro didático a definição de estado quando se refere a um país.
Retomamos o diálogo depois da pesquisa e abrimos para que eles, com base no que le-
ram, explanem a ideia de “estado” quando se r0efere a um país. Ao final das exposições, deve-
mos costurar no grupo da classe uma definição e relacioná-la com o próprio Brasil. Levantamos
a questão: a definição é capaz de caracterizar politicamente o nosso país? Caso concordem,
peça que incluam o nome oficial do país na definição. Lembrando que o nome oficial sempre
aparece nos documentos formais, públicos ou privados.(habilidade 1.3)
Tonyjeff, sobre o trabalho Jean-Baptiste
Debret, Wikimedia Commons http://
Governo do Brasil, Wikimedia Commons

http://twixar.me/R6r3 (acesso: 15/03/2019)
Tonyjeff, Wikimedia Commons http://
Governo do Brasil, Wikimedia Commons

http://twixar.me/2xr3 (acesso: 15/03/2019)
twixar.me/F6r3 (acesso: 15/03/2019)

twixar.me/36r3 (acesso: 15/03/2019)
( ) Terra de ( ) República Federativa ( ) Império do ( ) Estados Unidos

Santa Cruz do Brasil Brasil do Brasil
Devemos trazer para a pauta o nome anterior do país “Estados Unidos do Brasil” para pro-
vocar o estranhamento: por que esse nome foi substituído se o Brasil é a união de seus estados?
O que procura se significar ao dizer “República Federativa do Brasil”? As hipóteses podem ser
levantadas na aula, mas uma pesquisa mais profunda deve ser feita extraclasse em todos os
meios, nos quais os estudantes encontrem informações e dados verificados e oficiais para utili-
zarem em um debate na próxima aula. É necessário que todos tenham falas e contribuam com a
explicação do porquê e da coerência do nome. Obviamente, o ponto mestre é que um ente
federado preserva a autonomia dentro da composição do todo, mas ainda assim precisa estar
alinhado com os princípios da federação e inclusive dela é inseparável.
A fala final do debate deve ser nossa, onde devemos, em uma exposição dialogada, dife-
renciar o estado do governo, desconstruindo a ideia de sinônimos para as palavras.(habilidade 2.3)
MOMENTO 2
Um estado pode ser governado de diversas formas. Precisamos de cartolinas (se houver
EVA, melhor), canetas coloridas e cola ou grampeador, para fazer uma coroa e uma faixa presi-
dencial, os estudantes podem se encarregar disso. Vamos começar pela monarquia. De forma
descontraída, pergunte a eles quem seria o rei ou a rainha da sala, aquele que manda. É preciso
que cheguem em um consenso, só pode ser uma pessoa. Definido o mandatário, faremos a
coroação e informamos que o rei tem poder absoluto, manda em tudo e todos e adora repetir a
frase “l’état est moi”. Perguntamos aos estudantes: é natural que uma pessoa seja o próprio
estado, mandando e desmandando ao seu bel-prazer? O que vocês fariam para fugir da tirania?
Certamente, os estudantes entendem que o rei deve ser deposto. Se chegarem a um con-
senso sobre a manutenção da monarquia, espera-se que eles pensem mecanismos para o novo
rei ter seu poder enfraquecido e não enverede pelos mesmos caminhos. Um novo rei deve ser
escolhido entre os demais, e deverá seguir os novos mecanismos de regulação do poder. Caso
acreditem que a monarquia tem de ser substituída pela república, uma eleição deve ser feita
para escolha do presidente.
No caso da monarquia, as duas formas de governo possíveis para evitar o absolutismo são
a constitucional e a parlamentar. Já na república, além do parlamentarismo, há o presidencialis-
mo. Os estudantes devem pesquisar sobre as duas formas de governo para que possamos pros-
seguir com a aula.(habilidade 3.3)
MOMENTO 3
Antes de prosseguir com a atividade lúdica, é preciso discutir com os estudantes o processo
eleitoral brasileiro. Sugerimos mais uma vez a aula expositiva-dialogada. Começamos a ideia do
partidarismo. Eles compreendem a ideia de uni, bi e pluripartidarismo? Lembramos com eles as
várias legendas disponíveis no sistema eleitoral brasileiro e as características do pluripartidarismo.
Orientamos os estudantes a pesquisarem as condições partidárias no período da ditadura militar
brasileira e as características do unipartidarismo em um país de sua escolha, como por exemplo, a

ex-União Soviética. Retomamos na sala, agora em uma discussão mediada por nós e conduzida
pelos próprios estudantes, um comparativo entre as características das três formas de organização
partidária. Ao final, de forma cooperada, a sala toda deverá organizar comparativamente as infor-
mações, em forma de esquema, em um cartaz a ser afixado em uma parede da sala.
VOTO BRANCO X VOTO NULO: SAIBA A DIFERENÇA

[...] Voto em branco
De acordo com o Glossário Eleitoral do Tribunal Superior Eleitoral (TSE), o voto em branco é aquele em
que o eleitor não manifesta preferência por nenhum dos candidatos. Antes do aparecimento da urna
eletrônica, para votar em branco bastava não assinalar a cédula de votação, deixando-a em branco.
Hoje em dia, para votar em branco é necessário que o eleitor pressione a tecla “branco” na urna e, em
seguida, a tecla “confirma”.
Voto nulo
O TSE considera como voto nulo aquele em que o eleitor manifesta sua vontade de anular o voto. Para
votar nulo, o eleitor precisa digitar um número de candidato inexistente, como por exemplo, “00”, e
depois a tecla “confirma”.
Antigamente como o voto branco era considerado válido (isto é, era contabilizado e dado para o candi-
dato vencedor), ele era tido como um voto de conformismo, na qual o eleitor se mostrava satisfeito com
o candidato que vencesse as eleições, enquanto que o voto nulo (considerado inválido pela Justiça Elei-
toral) era tido como um voto de protesto contra os candidatos ou contra a classe política em geral.
Votos válidos
Atualmente, vigora no pleito eleitoral o princípio da maioria absoluta de votos válidos, conforme a Cons-
tituição Federal e a Lei das Eleições. Este princípio considera apenas os votos válidos, que são os votos
nominais e os de legenda, para os cálculos eleitorais, desconsiderando os votos em branco e os nulos.
A contagem dos votos de uma eleição está prevista na Constituição Federal de 1988 que diz: "é eleito
o candidato que obtiver a maioria dos votos válidos, excluídos os brancos e os nulos".
Ou seja, os votos em branco e os nulos simplesmente não são contados. Por isso, apesar do mito, mes-
mo quando mais da metade dos votos forem nulos, não é possível cancelar uma eleição.
Como é possível notar, os votos nulos e brancos acabam constituindo apenas um direito de manifesta-
ção de descontentamento do eleitor, não tendo qualquer outra serventia para o pleito eleitoral, do
ponto de vista das eleições majoritárias (eleições para presidente, governador e senador), em que o
eleito é o candidato que obtiver a maioria simples (o maior número dos votos apurados) ou absoluta
dos votos (mais da metade dos votos apurados, excluídos os votos em branco e os nulos).
Tribunal Regional Eleitoral do Espírito Santo.
CONFIRMA
BRANCO CORRIGE
José Cruz, AgenciaBrasil https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Urna_eletr%C3%B4nica.jpeg (acesso: 13/03/2019)

Em um segundo movimento, devemos abordar o sistema eleitoral. Explicar o voto majori-

tário para o executivo, mais o senado, e o voto proporcional para o legislativo, ainda, a impor-
tância do voto consciente e as consequências dos votos nulos e brancos, e outras nuances das
eleições brasileiras, devem ajudar a desnaturalização do olhar por parte dos estudantes quanto
à percepção de que a política não afeta diretamente sua vida.(habilidades 3.5 e 3.6)
MOMENTO 4
A coroa e a faixa devem ser retomadas para explicarmos os sistemas de governo.

O primeiro cenário: o rei continua, mas assume a função de chefe de estado, pois o chefe
de governo se torna o primeiro ministro. Trata-se de uma monarquia parlamentarista. Para tanto,
precisamos constituir o Poder Legislativo por meio de uma eleição entre os estudantes. Destes
eleitos, entre eles elege-se o primeiro ministro. É importante explicarmos aos estudantes que
cabe ao monarca representar o país em políticas amplas, tais como a diplomacia, enquanto o
primeiro ministro cuida das demais políticas, cuja abrangência vai de questões localizadas, àque-
las mais gerais. Caso o parlamento enverede por caminhos políticos que inviabilize o governo, o
primeiro ministro pode propor a dissolução do parlamento e convocar novas eleições.
Clker-Free-Vector-Images, Pixabay
Clker-Free-Vector-Images, https://pixabay.com/images/id-312734/
https://pixabay.com/images/id-303113/
(acesso: 13/03/2019)
(acesso: 13/03/2019)
O segundo cenário: o rei continua e concentra os papeis de chefe de estado e chefe de

governo, mas moderado pela Magna Carta do país. Nesse cenário temos uma monarquia cons-
titucional. Apesar da ausência da figura do primeiro ministro, o poder do rei não é absoluto
porque é mediado pelas leis constitucionais do país e pelo próprio parlamento. Nesse caso o
monarca assume o papel de chefe de estado e chefe de governo.
GDJ, Pixabay https://pixabay.com/images/id- British Library , https://commons.wikimedia.org/wiki/

1837391/ (acesso: 13/03/2019) File:1215-magna-carta-detail-an-embroidery-cornelia-
parker-british-library.jpg
(acesso: 13/03/2019)
No terceiro cenário a faixa presidencial deve ser resgatada e a figura do monarca deixa
de existir e temos a figura do presidente, que no nosso cenário hipotético, deverá ser eleito
entre os estudantes. Contudo, os dois primeiros cenários também se aplicam aqui, com a di-
ferença de que um presidente é eleito, seja pelo voto direto ou pelo voto indireto. Isto é, no
primeiro temos a figura do primeiro ministro, no caso de governo parlamentarista, em que
este assume o papel de chefe de governo e o presidente, chefe de estado, constituindo o
chamado parlamentarismo.
out
pixel2013, Pixabay https://pixabay.com/images/id-2924543/

(acesso: 14/03/2019)
in
Emerson Costa, 2019
Na outra possibilidade, o presidente acumula as funções de chefe de governo e chefe de

estado. Sua atuação é moderada pelo legislativo, pelo judiciário e pela constituição do país.
Após a abordagem lúdica, é importante dizermos aos estudantes que esses são exemplos
dos sistemas mais comuns, e mesmo assim as variações existem de país para país. Na França,
por exemplo, que tem o sistema parlamentarista, o presidente tem atribuições que, em geral,
são da alçada do primeiro-ministro. Portanto, não podemos fazer definições definitivas sobre as
características de cada sistema.(habilidade 3.3)
MOMENTO 5
Anote na lousa a frase “Estado democrático de direito” e convide os estudantes a explica-la.

Espera-se que na 3a série do Ensino Médio eles tenham um bom entendimento sobre o signifi-
cado que ela encerra.
ENTENDA O QUE É O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO

Com a premissa de que todo o poder emana do povo prevista na Constituição Federal de 1988,
a nação brasileira enquadra-se na categoria de Estado Democrático de Direito. Suas principais
características são soberania popular; da democracia representativa e participativa; um Estado
Constitucional, ou seja, que possui uma constituição que emanou da vontade do povo; e um
sistema de garantia dos direitos humanos. Como o nome sugere, a principal ideia da categoria
é a democracia. Esse conceito está explícito e explicado no primeiro artigo da Constituição Fe-
deral de 1988. Está na Carta Magna: “Todo o poder emana do povo (isso significa que vivemos
em uma República), que o exerce por meio de representantes eleitos (esses são os termos de
uma democracia indireta, por meio das eleições de vereadores, prefeitos, governadores, depu-
tados, senadores e presidentes) ou diretamente, nos termos desta Constituição (este trecho es-
tabelece que, no Brasil, também funciona a democracia direta, em que o povo é o responsável
direto pela tomada de decisões)”.
CONCEITOS
Para entender o conceito, é necessário compreender o que significa “democrático”, segundo o
professor e mestre em direito constitucional Edgard Leite. Ele explica que essa palavra por si só
concentra todo o significado da expressão. É justamente por isso que um Estado de Direito é to-
talmente diferente do Estado Democrático de Direito. “Resumidamente, no Estado Democrático
de Direito, as leis são criadas pelo povo e para o povo, respeitando-se a dignidade da pessoa hu-
mana”, afirmou Leite.
Já o Estado de Direito é pautado por leis criadas e cumpridas pelo próprio Estado. Um exemplo,
segundo o professor, é o Código Penal Brasileiro, um decreto-lei de 1940.
“Isso ocorre em uma ditadura militar, por exemplo, quando o governante dispõe de instrumen-
tos como o decreto-lei, por meio do qual ele governa ainda que sem a aprovação do Congresso
Nacional.”
ORIGEM DO CONCEITO
A ideia de democracia surgiu na Grécia antiga junto ao conceito de cidadão ativo. “Foi quando
surgiu a democracia direta. O cidadão ativo ateniense era aquele que poderia exercer poderes
políticos. Naquela época, eram apenas homens livres com posses, que se reuniam em praça públi-
ca e decidiam os rumos da cidade-estado”, explicou o especialista.
Disponível em: http://twixar.me/Qyr3 (acesso: 14/03/2019).
Independentemente de eles terem domínio ou não do significado, interpretando-o critica-

mente e sob um olhar desnaturalizado, a atividade deve trazer à guisa das discussões em qual
medida, por exemplo, as leis são criadas de forma democrática pelo legislativo brasileiro.
O texto ao lado é bastante didático, mas podemos trazer autores da Sociologia que pro-
blematizam a temática para embasar teoricamente a discussão.
MOMENTO 6
executivo
Gastão guedes, Wikimedia Commons, https://commons.

wikimedia.org/wiki/File:Pal%C3%A1cio_do_Planalto_GGFD8938.
jpg (acesso: 19/03/2019)
legislativo
Mario Roberto Duran Ortiz, Wikimedia Commons, https://

commons.wikimedia.org/wiki/File:Brasilia_Congresso_
Nacional_05_2007_221.jpg (acesso: 19/03/2019)
judiciário
Leandro Ciuffo, Wikimedia Commons, https://commons.

wikimedia.org/wiki/File:Supremo_Brasil.jpg
(acesso: 19/03/2019)
Agora que os estudantes compreendem as diferenças sobre os sistemas de governo, inclusive

a forma de moderar o poder do presidente ou monarca, trabalharemos com eles a organização po-
lítica do Brasil. Comecemos questionando a definição “estado democrático de direito”. Eles enten-
dem e são capazes de expor uma definição clara? Caso haja alguma dificuldade em explanar, os
orientemos para uma pesquisa sobre as interpretações dessa expressão sob a ótica da Sociologia.
A teoria da separação dos Poderes, desenvolvida pelo Barão de Montesquieu em sua famosa obra O
espírito das leis, tinha como principal preocupação a defesa da liberdade dos indivíduos, especialmen-
te em uma época em que os governos mo-nárquicos absolutistas concentravam todo o poder nas
mãos do rei. Do ponto de vista de Montesquieu, quanto maior a concentração do poder, maior o risco
de um governo ditatorial.
Charles de Montesquieu (1689-1755): foi político, filósofo e escritor francês, famo-so por ter sido um
crítico severo da monarquia absolutista e um defensor da teoria da separação dos Poderes. Sua obra
mais influente foi O espírito das leis, publicada em 1748.
Em seguida, podemos dividir a sala em seis grupos. Cada um dos três poderes ficará a
cargo de dois grupos. Os grupos com poderes iguais deverão fazer sua pesquisa em separado.
Após as pesquisas, tais grupos precisam se reunir para analisarem os materiais e dados obtidos
e sintetizá-los em um único elmento, para apresentação em um seminário que tratará dos três
poderes: executivo, legislativo e judiciário.(habilidades 4.3, 7.3)
O seminário pode, também, servir de momento para refletir sobre todas os temas estuda-
dos ao longo do bimestre, caracterizando o encerramento da etapa.
HABILIDADES DO CURRÍCULO DE SOCIOLOGIA COMENTADAS
1a SÉRIE
Habilidades 1.1, 1.3

• Reconhecer que a unidade entre todos os seres humanos é o fato de que o homem é um ser
cultural
• Reconhecer o caráter social e culturalmente construído da humanidade
O exercício de refletir os gostos alimentares, abarcando regionalidades, faz com que os estu-
dantes percebam que as pessoas são influenciadas, determinantemente, pelos contextos cul-
tural e social aos quais estão inseridas, compreendendo-se, inclusive, influenciadas por esses
agentes. A estrutura é análoga em termos de outros gostos, como o musical, entre outros.
Nesse movimento, os estudantes reconhecem que a cultura é essencial na união dos huma-
nos em sociedade, e vice-versa.
Habilidade 1.2
• Compreender a ideia de cultura de um ponto de vista antropológico.
Pensar na transformação da natureza a partir da ação humana, além da idealização e constru-

ção de objetos nos diversos tempos e espaços, também de acordo com estes, ilustra de for-
ma definitiva que a cultura se constrói dentro de desdobramentos humanos. Não de forma
estanque, única e imutável, porém, em uma dinâmica que se apropria de tempos e espaços,
sendo interferente e interferida por eles.

• Distinguir instinto de cultura
• Reconhecer o papel da cultura e do instinto na vida dos home
Ao comparar o comportamento dos homens e dos animais, os estudantes compreendem a

contingência à qual os humanos estão submetidos em termos biológicos. Contudo, essa con-
tingência se diferencia da dos demais animais porque mesmo que a sobrevivência, por exem-
plo, seja proveniente de um instinto, diferentemente dos outros animais, o homem lança mão
de estratégias variadas para garanti-la. Nesse âmbito, os estudantes conseguem compreen-
der como a cultura orienta para um amplo leque de possibilidades estratégicas. Isso também
evidencia o quanto a cultura se diferencia do instinto porque, ainda que o tema seja sobrevi-
vência, o homem deixou o instinto no subconsciente ao requintar a forma de se manter vivo
e a sua prole. A pesquisa e depois a comparação por meio do infográfico os ajudarão ludica-
mente nessa compreensão.
Habilidade 1.6
• Compreender que a humanidade só existe na diferença
Chamar os estudantes à imaginação sobre como seriam caso tivessem nascido em outro lugar
e/ou outro tempo, os levam à compreensão de que aqueles que são diferentes, daquilo que
eles próprios são, não os tornam menos humanos. Por intermédio da empatia eles percebem
que questões humanas só existem porque se fazem perceber ao se enxergam as diferenças.
Ainda, colocando em xeque a justificativa do colonizador face à sua presença na sociedade
do colonizado, levanta-se a questão aos estudantes de que não existe cultura melhor nem
pior, mas uma dinâmica social própria de cada grupo, caracterizando-os ao marcar suas parti-
cularidades. Logo, mais um elemento para que os estudantes compreendam que o parâme-
tro para o entendimento do que seja a humanidade, é justamente a diferença.
Habilidade 1.7
• Identificar as características da cultura
Encaminhar os estudantes para uma pesquisa onde eles estudem definições das característi-
cas destacadas no texto, faz com que eles se apropriem dos conceitos, possibilitando que os
identifiquem nos mais variados contextos culturais.
2a SÉRIE
Habilidade 2.1
Identificar o trabalho como mediação entre o homem e a natureza
A contextualização do trabalho através da etimologia da palavra é uma forma bastante efi-

ciente para evidenciar o caráter moderno e contemporâneo para o entendimento de seu
significado. Inclusive para que os estudantes entendam a dicotomia na sua definição no coti-
diano, que ora dizem ser algo bom, ora ruim. A comparação com os demais animais traz à luz
o entendimento de que estes estão contingenciados pela natureza, já o homem a transforma.
Dessa forma, os estudantes se tornam hábeis em identificar o papel mediador do trabalho
entre a natureza e o homem. A pesquisa, em conjunto com o seminário, ajuda na consolida-
ção da habilidade.
Habilidade 2.2, 2.4, 2.5

• Estabelecer uma reflexão sobre divisão do trabalho, processo de trabalho e relações de trabalho
• Compreender os conceitos de fetichismo da mercadoria e alienação no processo de produção
capitalista
• Identificar as transformações no mundo do trabalho: as mudanças no processo e na organiza-
ção do trabalho
A partir da definição dos conceitos por meio da pesquisa, mais o entendimento do que seja
o trabalho para os humanos, os estudantes angariam elementos para fazer uma reflexão acer-
ca da divisão do trabalho, seja ela material ou social, com todas as implicações decorrentes.
Como por exemplo, atender uma demanda crescente por produtos novos. Situação intima-
mente ligada com o fetichismo da mercadoria e alienação no processor produtivo. Com isso,
os estudantes se tornam capazes de identificar mudanças no trabalho, que vão se impondo
conforme as novas exigências do mercado. Sejam essas mudanças positivas ou não.
Habilidade 2.3
• Compreender como Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber pesaram o trabalho na vida so-
cial do homem
Por meio da aula expositiva-dialogada, os estudantes, com o auxílio do professor, estabele-

cem a compreensão do que seja o trabalho de acordo com os sociólogos clássicos, cada um
apontando para um direcionamento. A constituição dessa compreensão se consolida na me-
dida em que participam da aula, com questões e exposição de suas próprias considerações
acerca da temática.
Habilidade 2.6, 2.7, 2.8

• Compreender as categorias emprego e desemprego na atualidade
• Identificar o perfil daqueles que são mais atingidos pelo desemprego no Brasil
• Reconhecer as causas do desemprego na atualidade
Chamar os estudantes para uma roda de conversa acerca do emprego e desemprego no

momento em que eles estão prestes a se inserirem no mercado de trabalho, roda essa que
esboça cenários a partir de experiências pessoais e daqueles que estão próximos, os faz com-
preender que emprego e desemprego não são apenas estatísticas e o quão relevante são
esses status no convívio. Ainda, nas pesquisas feitas por eles, identificam os grupos mais pe-
nalizados pela falta de emprego e podem enxergar causas que contribuem para o desempre-
go na atualidade.
3a SÉRIE
Habilidade 3.1
• Compreender o conceito geral de Estado e suas formas
Ao pesquisarem o significado da palavra “estado” e discutirem seus usos, os estudantes am-

pliam o entendimento que já trazem em seu arcabouço cultural, uma vez que a palavra vem
sendo abordada desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Dessa ampliação de entendi-
mento, a compreensão do conceito se cristaliza com as discussões e o exercício proposto.
Habilidade 3.2
• Distinguir o conceito de Estado da concepção de governo e identificar as principais formas de
governo (monarquia e república) e suas características
Uma vez compreendida a palavra “estado” enquanto designadora de um país, ao discutirem

e pesquisarem os nomes oficiais que o país já teve, que implica em sua unidade, sua identi-
dade, autonomia etc., ajuda-os a distinguir o Estado da forma pela qual ele é governado.
Habilidade 3.3
• Identificar e reconhecer diferentes sistemas de governo (presidencialismo, parlamentarismo,

semipresidencialismo)
O exercício lúdico, somado às pesquisas realizadas pelos estudantes, ajuda-os a identificar e

reconhecer os sistemas de governo adotados no mundo. Inclusive, as várias possíveis combi-
nações desses sistemas com as formas.
Habilidades 3.5 e 3.6

• Identificar os componentes do poder Legislativo, compreender o sistema de representação pro-
porcional e o papel de senadores e deputados no âmbito federal
• Desenvolver noções claras sobre o funcionamento das eleições no Brasil, a formação dos par-
tidos, a importância do voto e o papel do eleitor no sistema democrático
Na aula expositivo-dialogada os estudantes são convidados a expor suas dúvidas, também

suas explicações. A estratégia é muito eficiente quando assume uma postura dialética porque
ajuda os estudantes a repensar o que sabem, revendo posições e/ou descobrindo e apren-
dendo coisas novas. A soma dos dados pesquisados, que trazem novas informações, auxilia,
inequivocamente, na construção de novos saberes a ajuda-los na identificação do legislativo
e sua forma de contagem dos votos, que elegem seus políticos, bem como desenvolvendo
da noção que têm acerca do funcionamento das eleições brasileiras e do papel fundamental
do eleitor nesse processo.

• Compreender a organização interna dos poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário), sua natureza
e funções
• Estabelecer uma reflexão crítica sobre a atuação do cidadão no controle da representação
política na relação entre eleitores e representantes eleitos
Por meio do seminário, os estudantes podem aprofundar sua pesquisa em um dos poderes e
sua forma de constituição interna para a apresentação aos colegas. Por outro lado, assistem à
apresentação dos colegas sobre os outros dois poderes, que não pesquisou. Contudo, com
um olhar comparativo e crítico. Isso faz com que compreendam a organização e a dinâmica
relacional dos 3 poderes, além propiciar reflexão crítica sobre as responsabilidades do eleitor
para além da escolha de um candidato no pleito.
REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO
1a SÉRIE
Livros
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 1a ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 1986, 120 p.
Indicado para professores, mas pode ser utilizado com os estudantes, porque trata-se
de uma introdução ao conceito antropológico de cultura, realizada de forma didática,
clara e simples. A primeira parte do livro refere-se ao conceito de cultura a partir das
manifestações iluministas até os autores modernos, enquanto a segunda procura de-
monstrar como a cultura influencia o comportamento social e diversifica enormemen-
te a humanidade, apesar de sua comprovada unidade biológica.
GUPTA, Akhil e FERGUSON, James. Mais além da “cultura”: espaço, identidade e política
da diferença [1992]. In: Arantes. A. A. (org.). Espaço da Diferença. Campinas: Ed. da
Unicamp, 2000, pp. 30-4.
Indicado para professores. O texto aborda a questão do espaço para o contexto de
diferenciação de cultura, consequentemente, de indivíduos também, conforme a
localidade. Entretanto, os autores problematizam essa definição primaria, trazendo
para discussã0 questões sobre imigração, fronteiras, tempos, entre outros.
CASTEL, Robert e alii (orgs.). Desigualdade e a questão social. 2a ed. Ver. E ampl. São
Paulo: Educ, 2000.
Indicado ao professor, mas com a possibilidade de leitura orientada pelos estu-
dantes. É uma coletânea com textos que discutem as questões das desigualda-
des provenientes de diversas situações vivenciadas pelas sociedades contempo-
râneas. Há ainda uma ampla e importante discussão sobre o uso da expressão
“exclusão social”, que pode ajudar a compreensão dos estudantes acerca de ter-
minologias inadequadas para descrever as pessoas e as situações nas quais se
encontram.
HIRANO, Sedi. Castas, estamentos e classes sociais: introdução ao pensamento sociológi-
co de Marx e Weber. 3a ed. Ver. Campinas: Editora Unicamp, 2002.
Indicado ao professor. O livra aborda o conceito de castas, estamentos e classes so-
ciais propostos por Karl Marx e Max Weber ao explicar como os autores construíram
suas formulações.
IANNI, Octávio (org.). Teoria da estratificação social. São Paulo: Nacional, 1978.
Indicado ao professor. Coletânea de texto de renomados autores da Sociologia,
entre eles: Mills, Durhkeim, Marx e Engels, Weber, Toennies, Sombart e Lukács,
dividida em 4 capítulos, os quais trazem texto introdutório do organizador de va-
lor ímpar.
SCALON, Celi (org.). Imagens das desigualdades. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2004.
Indicado ao professor, mas pode ser utilizado com os estudantes por trazer à guisa da
discussão, a percepção dos próprios brasileiros sobre as desigualdades no contexto

social do país.
FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. 2a ed. São Paulo: Global
Editora, 2007.
Indicado ao professor. Obra onde autor estuda o negro e o mulato no contexto paulista,
demonstrando os caminhos assumidos pelo preconceito, os seus disfarces e o processo de
segregação racial, sem agravar ou atenuar o problema. Sua visão é de que o equilíbrio ra-
cial na sociedade brasileira ‘procede do modo pelo qual os dois polos se articulam com um
mínimo de fricção’, padrão de equilíbrio que é a própria base da desigualdade racial. O
livro aborda ainda outros assuntos mais heterogêneos, como o significado das pesquisas
sobre relações raciais, a presença do negro ‘em nosso folclore e nos quadros da religião
popular’.
MOREIRA JUNIOR, Assis S. Diversidade sexual e inclusão social. Franca: Lemos & Cruz, 2014.
Indicado ao professor, o livro traz uma discussão acerca dos preconceitos e atitudes exclu-
dentes e segregadoras contra as pessoas que não se enquadram em padrões heteronorma-
tivos e na necessidade de vencê-los para que essa população tenha direitos e deveres em pé
de igualdade aos das demais populações.
Sites
Scielo. http://www.scielo.br. (acesso: 14/05/2018)

A plataforma Scielo hospeda textos de várias revistas científicas do país, gratuitamente, per-
mitindo downloads no formato PDF.
Empresa Brasileira de Comunicação - EBC. http://www.ebc.com.br/desigualdade-de-genero
(acesso: 24/06/2019)
O portal da EBC traz uma série de reportagens e assemelhados acerca da condição de desi-
gualdade entre os gêneros que podem servir a diversos contextos da sala de aula.
GELEDÉS, Instituto da Mulher Negra. https://www.geledes.org.br/ (acesso: 25/06/2019)
O portal traz uma série de informações sobre os temas: Direitos Humanos, educação, saúde,
comunicação, pesquisa, mercado de trabalho, políticas públicas, que englobam questões
que interessam a sociedade como um todo.
Filmes e documentários
Domésticas – O filme. Direção: Fernando Meirelles e Nando Olival. Brasil, 2001. 90 min. 12 anos.
As profissões que costumam não ser a escolha de crianças e adolescentes para seu futuro
profissional, como: empregadas domésticas, faxineiros, zeladores, entre outras, são desta-
que no filme, que mostra a visão da classe social que contrata esses profissionais. A lingua-
gem é satírica, mas retrata uma realidade nua e crua.
Ponto de vista. Direção: Ingrid Mabelle. Brasil, 2015. 30 min. Livre.
Documentário que discute, com base em dez pontos de vista diferentes e a partir do con-
texto do Elevado Costa e Silva, rebatizado para Elevado João Goulart, o processo de ocu-
pação do espaço geográfico a partir de interesses públicos e privados, em detrimento das
necessidades dos moradores mais pobres, cristalizando o processo de gentrificação.
2ª SÉRIE
Livros
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1993. (Coleção Primeiros Passos, 171).
Indicado ao professor e estudante. Texto curto e de fácil leitura, que faz uma análise crítica
dos diversos modos de conceber e organizar o trabalho ao longo da história, e discute a
possibilidade de construir uma sociedade onde o trabalho possa ser efetivamente algo
prazeroso e não o contrário.
SENNET, Richard. A corrosão do caráter: consequências pessoais do trabalho no novo capitalismo.

Rio de Janeiro: Record, 1999
Indicado ao professor. A partir da flexibilização do trabalho, o autor faz uma análise do
ambiente em que está se constitui de forma a compreender se ela fomenta o crescimento
pessoal dos trabalhadores ou se constitui em mais uma forma de opressão no mundo tra-
balho, na medida em que transfere responsabilidades do patrão para o empregado.
FORRESTER, Viviane. O horror econômico. São Paulo: Editora Unesp, 1997

Indicado para o professor. A obra apresenta um balanço da crise global do trabalho, quan-
do de seu lançamento, mas que continua em sintonia com os dias atuais. De acordo com a
autora, o quadro de crise demonstra uma das verdades maiores do capitalismo pós-indus-
trial: a nova estrutura de produção, presente tanto nos países centrais quanto nos periféri-
cos, não proverá emprego para a população ativa.
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. Rio
de Janeiro: Zahar, 1977.
Indicado ao professor. Escrito em pleno momento do boom tecnológico e produtivo esti-
mulado em grande parte pela Guerra Fria, o autor analisa, em destaque, a estrutura da
classe trabalhadora e suas transformações em consequência das revoluções científicas, ge-
rencial e tecnológica.
ANTUNES, Ricardo (org.). A riqueza e a miséria no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2006.
Indicado ao professor. Fruto de uma pesquisa coletiva por diversos setores da econo-
mia brasileira, a obra traça um panorama do momento atual e do futuro do trabalho e
do sindicalismo no Brasil. Os autores em seus textos estudam os impactos das mudan-
ças na legislação, da nova divisão internacional e regional do trabalho e do capital,
como o impacto dos produtos chineses e a ida de unidades fabris para o interior do
país, e das mudanças tecnológicas recentes, como a adoção dos métodos administra-
tivos do toyotismo.
Reportagens
TST. Jornadas de trabalho excessivas podem caracterizar dano existencial. Disponível em: <http://
www.tst.jus.br/noticias/-/asset_publisher/89Dk/content/id/24721829>. (acesso: 26/06/2019)
Notícia veiculado no portal do Tribunal Superior do Trabalho onde Ministro Augusto César
Leite de Carvalho explica a nocividade de jornadas de trabalho excessivas.
LAPORTA, Taís. Reforma trabalhista completa 1 ano; veja os principais efeitos. Disponível em: <ht-
tps://g1.globo.com/economia/concursos-e-emprego/noticia/2018/11/11/reforma-tra-
balhista-completa-1-ano-veja-os-principais-efeitos.ghtml>. (acesso: 26/06/2019).
Matéria em que faz um balanço sobre o mercado de trabalho após a implantação da Lei que
reformou a CLT.
Artigos
UFGRS. A Etimologia do trabalho. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/e-psico/subjetivacao/
trabalho/etim_trab.htm> (acesso: 26/06/2019)
Artigo breve e objetivo, que traça o caminho da palavra trabalho, ao longo da história, pode
ser utilizado para sensibilização dos estudantes quanto a temática.
Leis
BRASIL. Lei no 13.467, de 13 de julho de 2017. “Reforma trabalhista”. Brasilia, DF, jul 2017. Dispo-
nível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13467.htm>.
(acesso em 26/06/2019)
Lei que altera a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452,
de 1o de maio de 1943, e as Leis no 6.019, de 3 de janeiro de 1974, 8.036, de 11 de maio de
1990, e 8.212, de 24 de julho de 1991, a fim de adequar a legislação às novas relações de
trabalho.
Filmes
ELES NÃO USAM BLACK-TIE. Direção: Leon Hirszman. Interpretes: Carlos Alberto Riccelli, Bete
Mendes, Fernanda Montenegro, Gianfrancesco Guarnieri. Brasil: Embrafilme, 1981, 2h14
Uma película que reúne vários elementos que os estudantes estão aprendendo no Componen-
te Curricular Sociologia, ao retratar um movimento grevista que divide a categoria metalúrgica
entre aqueles que se preocupam com a perda do emprego, com consequências para as famí-
lias e aqueles que se preocupam com a opressão imposta pelo capital e meios de produção.
METROPOLIS. Direção: Fritz Lang. Interpretes: Brigitte Helm, Alfred Abel, Rudolf Klein-Rogge.
Alemanha, 1927, 2h33
Ficção-científica finalizada em 1927 que pensa o mundo 100 anos à frente: 2026, quando a po-
pulação mundial se divide em duas classes: a elite dominante e a classe operária; esta, conde-
nada desde a infância a habitar os subsolos, escravos das monstruosas máquinas que contro-
lam a Metropolis. Traz o retrato mais cruel do trabalho, ao evidenciar que muitas vezes ele serve
para subsistência do operário, porém para o sustento do dono dos meios de produção.
SÃO JORGE. Direção: Marco Martins. Interpretes: Nuno Lopes, Mariana Nunes, David Semedo.
Portugal: Filmes do Tejo, 2016, 1h52
Jorge é um pugilista desempregado que corre o risco de perder o seu filho e a sua mulher
quando esta decide regressar ao Brasil. Em desespero aceita trabalhar numa empresa de
cobranças difíceis. Ironicamente, Jorge passa a intimidar aqueles que, como ele, se veem a
braços com dívidas que não conseguem pagar. Questão do trabalho orbita entre as esferas
da sobrevivência, da aceitação social, da ética e da moralidade.
3ª SÉRIE
Livros
GRUPPI, Luciano. Tudo começou com Maquiavel. Porto Alegre: L&PM, 1996,
Indicado ao professor e estudantes. Em um texto de fácil entendimento, que se constituiu
de aulas proferidas pelo autor, é de grande valia tanto para quem realiza estudo sistemático
sobre as questões da política e do Estado moderno, como também para aqueles que bus-
cam, através de uma leitura fluida, conhecer algumas questões essenciais do seu tempo.
BOBBIO, Norberto. Estado, governo, sociedade. Trad: Marco Aurelio Nogueira. São Paulo: Paz e
Terra, 2017
Indicado ao professor e estudantes. Com redação acessível a todos os tipos de leitores, o li-
vro reúne verbetes publicados em volumes da renomada Enciclopédia Einaudi, entre 1978 e
1981: “Democracia/Ditadura”, “Público/Privado”, “Sociedade civil” e “Estado”. Estes são
base para discussão de, entre outros temas, as diferentes formas de governo e de Estado, a
ideia de sociedade civil na interpretação da tradição do direito natural e do debate atual e os
critérios de legitimidade da democracia, da paz e da ordem universal.
CICCO, Cláudio de; GONZAGA, Alvaro de A. Teoria geral do estado e ciência política. São Paulo:
Editora Revista dos Tribunais, 2016
Indicado ao professor. O livro aborda assuntos como a soberania do Estado, relação Estado
e poder, conceito de nação, formas de governo, formas de estado, sistemas eleitorais. Discu-
te também a reforma política, os partidos políticos e traz, ainda, um capítulo sobre a “teoria
do golpe de estado” e a globalização e tendências pós-modernidade.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de
outubro de 1988, com alterações determinadas pelas Emendas Constitucionais de Revisão
nos 1/92 a 99/2017 e pelo Decreto Legislativo no 186/2008. Brasília: Senado Federal, Coorde-
nação de Edições Técnicas, 2018
Indicado ao professor e estudantes. Em seus Títulos III e IV a Magna Carta define como de-
vem ser organizados o Estado brasileiro e os poderes que o compõem. Por se tratar de um
texto de legislação, sua leitura e compreensão nem sempre é clara, contudo, justamente por
isso é de suma importância para professores e estudantes porque estabelece limites e crité-
rios para o cenário político brasileiro.
Artigos
RIBEIRO, Adilson P. Estrutura Organizacional do Estado Brasileiro: Breves Considerações à Luz da

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: < http://www.egov.
ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/16070-16071-1-PB.pdf> (acesso: 03/07/2019)
Neste artigo o autor explica a estrutura organizacional do Estado brasileiro à luz do que dis-
põe a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. De modo a proporcionar ao
leitor maior compreensão sobre as nuances da organização do Estado Brasileiro, além de
facilitar a leitura e compreensão do texto constitucional original.
Sites
Senado Federal. Disponível em: <https://www12.senado.leg.br/hpsenado> (acesso: 03/07/2019)

Portal do Senado Federal brasileiro que traz várias informações da atividade do poder no
cotidiano político, seus serviços, suas comissões, entre outros. No menu suspenso, na aba
“Institucional”, no tópico “Sobre o Senado” há uma ótima descrição sobre a atividade da
casa.
Câmara dos Deputados. Disponível em: <https://www.camara.leg.br> (acesso: 03/07/2019)
Portal dos Deputados Federais brasileiros que traz várias informações da atividade do poder
no cotidiano político, seus serviços, suas comissões, entre outros. No menu suspenso, na aba
“Institucional”, a vários tópicos que vão desde a história da câmara até prestação de contas.
Alguns dados são apresentados através de infográficos bastante claros e didáticos.
Portal do Planalto. Disponível em: <http://www2.planalto.gov.br> (acesso: 03/07/2019)
Portal do Palácio do Planalto que traz informações da atividade do poder executivo no coti-
diano político. Não é tão intuitivo quanto os portais do Senado e da Câmara, mas oferece
elementos importantes para compreensão da atividade do Presidente da República e seus
Ministros.
Portal do Supremo Tribunal Federal. Disponível em: <http://portal.stf.jus.br> (acesso: 03/07/2019)
Portal do Supremo Tribunal Federal que traz informações da atividade do poder judiário no
cotidiano jurídico do país. Sua apresentação fica entre os intuitivos portais do Senado e da
Câmara, e menos amigável do Planalto. Disponibiliza vários documentos, além de explica-
ções sobre a atuação do judiciário.
Filmes
O CANDIDATO HONESTO. Direção: Roberto Santucci. Interpretes: Leandro Hassum, Flávia Gar-
rafa, Luiza Valdetaro, Victor Leal, Júlia Rabello. Brasil: Globo Filmes, 2014, 1h46
O enredo enverada pelo olhar naturalizado de que todo político é corrupto e mentiroso, re-
forçando estereótipos preconceituosos. Mas o pior problema é reforçar no expectador a
ideia de que a política não tem jeito. Obviamente trata-se de uma comédia, sem compromis-
sos. Mas para as aulas de Sociologia, sem um filtro crítico, não faria sentido.
O CANDIDATO HONESTO 2. Direção: Roberto Santucci. Interpretes: Leandro Hassum, Rosanne
Mulholland, Flávia Garrafa, Cássio Pandolph. Brasil: Globo Filmes, 2018, 1h44
Dessa vez o enredo se baseia no cenário político da época em que o filme foi rodado: Dilma
Rousseff era a presidente em busca da reeleição, Barack Obama comandava os Estados Uni-
dos da América e aproveita-se deste cenário, preenchido por outros atores políticos para
narrar a história. Nesta película o foco não é a figura do político, mas suas atitudes corruptas
e ilegais. Ela segue com os estereótipos e, portanto, aqui também se aplica a necessidade
deum filtro crítico para uso nas aulas de Sociologia.
GETÚLIO. Direção João Jardim. Interpretes: Tony Ramos, Drica Moraes, Alexandre Borges. Brasil:
Globo Filmes, 2018, 1h40
O filme retrata os momentos finais da era Vargas e da vida o personagem título. O enfoque no
assassinato da rua Toneleiros deixa de fora outras questões políticas que também contribuíram
para a ruína do governo Vargas. Mas o fato de o povo chorar copiosamente a morte de um pre-
sidente até então renegado, traz à tona questões sobre a massa e o quão manipulável ela é.
Documentários
JANGO. Direção: Sílvio Tendler. Brasil: -, 1984, 1h45
O documentário captura a efervescência da política brasileira durante a década de 1960 sob
o contexto histórico da Guerra Fria. Narra os detalhes do golpe e se estende até os movi-
mentos de resistências à ditadura, terminando com a morte do presidente no exílio e ima-
gens de seu funeral, cuja divulgação foi censurada pelo regime militar. A reconstituição da
trajetória de Goulart é feita através da utilização de imagens de arquivo e de entrevistas com
importantes personalidades políticas como Afonso Arinos, Leonel Brizola, Celso Furtado,
Frei Betto e Magalhães Pinto, entre outros.
OS ANOS JK - uma trajetória política. Direção: Sílvio Tendler. Brasil: -, 1980, 1h50
Documentário que descreve a era do governo do Presidente Juscelino Kubitschek (1945 -
1950), abordando temas como a consolidação da democracia no país, a construção de Brasí-
lia e a incipiente industrialização. O documentário conta com depoimentos de personalida-
des como Tancredo Neves, Marechal Henrique Lott, Magalhães Pinto, Dante Pellacani e
Juracy Magalhães.
EQUIPE DE ELABORAÇÃO – ENSINO FUNDAMENTAL
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Educação Física

Luiz Fernando Vagliengo – Equipe Curricular de Educação Física;
COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED Sandra Pereira Mendes – Equipe Curricular de Educação Física;
Coordenador Diego Diaz Sanchez – PCNP da DE Guarulhos Norte; Felipe Augusto
Lucci – PCNP da DE Itu; Flavia Naomi Kunihira Peixoto – PCNP da
Caetano Pansani Siqueira
DE Suzano; Gislaine Procópio Querido – PCNP da DE São Roque;
Diretora do Departamento de Desenvolvimento Isabela Muniz dos Santos Cáceres – PCNP da DE de Votorantim;
Curricular e de Gestão Pedagógica – DECEGEP Janaina Pazeto Domingos – PCNP da DE Sul 3; Katia Mendes Silva –
Valéria Arcari Muhi PCNP da DE Andradina; Lígia Estronioli de Castro – PCNP da DE
Bauru; Maria Izildinha Marcelino – PCNP da DE Osasco; Nabil José
Diretora do Centro de Ensino Médio – CEM Awad – PCNP da DE Caraguatatuba; Neara Isabel de Freitas Lima
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho – PCNP da DE Sorocaba; Sandra Regina Valadão – PCNP da DE
Taboão da Serra; Tiago Oliveira dos Santos – PCNP da DE Lins;
Diretora do Centro de Anos Finais do Ensino Thaisa Pedrosa Silva Nunes – PCNP da DE Tupã.
Fundamental – CEFAF
Inglês
Carolina dos Santos Batista Murauskas Catarina Reis Matos da Cruz – PCNP da D.E. Leste2; Jucimeire de
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – CIÊNCIAS Souza Bispo – COPED – CEFAF – LEM; Leonardo Campos Antunes
Moreira – PCNP da D.E Itapetininga; Liana Maura Antunes da Silva
Ciências Barreto – PCNP da D.E. Centro; Marisa Mota Novais Porto – PCNP
Aparecida Kida Sanches – Equipe Curricular de Biologia; Robson da D.E. Carapicuíba; Nelise Maria Abib Penna Pagnan – PCNP da
Cleber da Silva – Equipe Curricular de Ciências – Arnaldo da Silva D.E. Centro-Oeste; Sônia Aparecida Martins Peres – PCNP da D.E.
Santana – PCNP da D.E. Santos; Cássia Rosalina Príncipe Voigt – Osasco; Viviane Barcellos Isidorio – PCNP da D.E. São José dos
PCNP da D.E. Leste 1; Elizabeth Reymi Rodrigues – PCNP da D.E. Campos.
Mogi das Cruzes; Luciana Maria Victoria – PCNP da D.E. Piracicaba; Língua Portuguesa
Marceline de Lima – PCNP da D.E. Bragança Paulista; Rosimeire da Alessandra Junqueira Vieira Figueiredo; Alzira Maria Sá Magalhães
Cunha – PCNP da D.E. São Vicente; Silvana Roberto Tonon – PCNP Cavalcante; Andrea Righeto; Cristiane Alves de Oliveira; Daniel
da D.E. Campinas Leste. Carvalho Nhani; Daniel Venâncio; Danubia Fernandes Sobreira
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS – GEOGRAFIA E HISTÓRIA Tasca; Eliane Cristina Gonçalves Ramos; Igor Rodrigo Valério
Geografia Matias; Jacqueline da Silva Souza; João Mário Santana; Katia
Andreia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular Amâncio Cruz; Letícia Maria de Barros Lima Viviani; Lidiane Maximo
de Geografia; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular Feitosa; Luiz Fernando Biasi; Márcia Regina Xavier Gardenal;
de Geografia; Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. Martha Wassif Salloume Garcia; Neuza de Mello Lopes Schonherr;
Guaratinguetá; Beatriz Michele Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Patrícia Fernanda Morande Roveri; Reginaldo Inocenti; Rodrigo
Bruna Capóia Trescenti – PCNP da D.E Itu; Cleunice Dias de Oliveira – César Gonçalves; Shirlei Pio Pereira Fernandes; Sônia Maria
PCNP da D.E. São Vicente; Cristiane Cristina Olímpio – PCNP da D.E. Rodrigues; Tatiana Balli; Valquiria Ferreira de Lima Almeida; Viviane
Pindamonhangaba; Dulcinéa da Silveira Ballestero – PCNP da D.E. Evangelista Neves Santos; William Ruotti
Leste 5; Elizete Buranello Perez – PCNP da D.E. Penápolis; Márcio Organização, adaptação/elaboração parcial e validação: Katia
Regina Pessoa; Mary Jacomine da Silva; Mara Lucia David; Marcos
Eduardo Pedrozo – PCNP da D.E. Americana; Rosenei Aparecida
Rodrigues Ferreira; Teônia de Abreu Ferreira.
Ribeiro Libório – PCNP da D.E. Ourinhos; Sheila Aparecida Pereira
de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 2; Shirley Schweizer – PCNP da ÁREA DE MATEMÁTICA
D.E. Botucatu; Simone Regiane de Almeida Cuba – PCNP da D.E. Matemática
Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D.E. Itapetininga; Viviane Ilana Brawerman – Equipe Curricular de Matemática; João dos
Maria Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio; Roseli Pereira de Araújo Santos Vitalino – Equipe Curricular de Matemática; Maria Adriana
– PCNP da D.E. Bauru; Regina Célia Batista – PCNP da D.E. Pirajú; Pagan – Equipe Curricular de Matemática; Otávio Yoshio Yamanaka
Sandra Raquel Scassola Dias – PCNP da D.E. Tupã. – Equipe Curricular de Matemática; Vanderley Aparecido Cornatione
Leitura Crítica: Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. – Equipe Curricular de Matemática; Benedito de Melo Longuini –
Guaratinguetá; Andreia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/ PCNP da D.E. Pirassununga; Delizabeth Evanir Malavazzi – PCNP
COPED/Equipe Curricular de Geografia; Beatriz Michele Moço Dias da D.E. Fernandópolis; Edson dos Santos Pereira – PCNP da D.E.
– PCNP da D.E. Taubaté; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/ Centro Sul; Eliã Gimenez Costa – PCNP da D.E. Votorantim; Erika
Equipe Curricular de Geografia. Aparecida Navarro Rodrigues – PCNP da D.E. Presidente Prudente;
História Fernanda Machado Pinheiro – PCNP da D.E. Jales; Inês Chiarelli
André Calazans dos Santos – PCNP da D.E. Piracicaba; Douglas Eduardo Dias – PCNP da D.E. Campinas Oeste; Leandro Geronazzo – PCNP
de Sousa – PCNP da D.E. Miracatu; Edi Wilson Silveira – PCNP da D.E. da D.E. Guarulhos Sul; Lilian Ferolla de Abreu – PCNP da D.E.
Santo André; Flávia Regina Novaes Tobias – PCNP da D.E. Itapevi; Taubaté; Lilian Silva de Carvalho – PCNP da D.E. São Carlos; Luciane
Gelson dos Santos Rocha – PCNP da D.E. Suzano; Gerson Francisco Ramos Américo – PCNP da D.E. São Vicente; Lúcio Mauro Carnaúba
de Lima – PCNP da D.E. Itararé; Isis Fernanda Ferrari – PCNP da D.E. – PCNP da D.E. Osasco; Malcon Pulvirenti Marques – PCNP da D.E.
Americana; Marco Alexandre de Aguiar – PCNP da D.E. Botucatu; Sul 1; Marcelo Balduíno – PCNP da D.E. Guarulhos Norte; Maria
Maristela Coccia Moreira de Souza – PCNP da D.E. Campinas Oeste; Dênes Tavares da Silva – PCNP da D.E. Itapevi; Osvaldo Joaquim
Maria Aparecida Cirilo – PCNP da D.E. Diadema; Osvaldo Alves Santos dos Santos – PCNP da D.E. Jundiaí; Rodrigo Soares de Sá – PCNP
Júnior – PCNP da D.E. Centro-Sul; Priscila Lourenço Soares Santos – da D.E. Avaré; Simoni Renata e Silva Perez – PCNP da D.E. Campinas
PCNP da D.E. Sul 1; Rodrigo Costa Silva – PCNP da D.E. Assis; Tiago Leste; Sueli Aparecida Gobbo Araújo – PCNP da D.E. Piracicaba;
Haidem de Araujo Lima Talacimo – PCNP da D.E. Santos. Willian Casari de Souza – PCNP da D.E. Araçatuba.
Revisores de História: Isis Fernanda Ferrari – PCNP da D.E.
Colaboradore(a)s: Andréia Toledo de Lima – PCNP da D.E. Centro
Americana; Edi Wilson Silveira – COPED – SEDUC
Sul; Cristina Inácio Neves – PCNP da D.E. Centro Sul; Elaine
Colaboradoras: Revisora de Língua Portuguesa: Iranéia Loiola
de Souza Dantas – D.E. Miracatu | Revisora de História: Clarissa Aparecida Giatti – PCNP da D.E. Centro Sul; Lyara Araújo Gomes
Bazzanelli Barradas – COPED – SEDUC Garcia – PCNP da D.E. Taubaté; Marcel Alessandro de Almeida –
PCNP da D.E. Araçatuba; Patricia Casagrande Malaguetta – PCNP
ÁREA DE LINGUAGENS – ARTE, EDUCAÇÃO FÍSICA, INGLÊS E da D.E. Piracicaba; Rosilaine Sanches Martins – PCNP da D.E.
LINGUA PORTUGUESA Jales; Ruanito Vomieiro de Souza – PCNP da D.E. Fernandópolis;
Arte Wanderlei Aparecida Grenchi – PCNP da D.E. São Vicente.
Carlos Eduardo Povinha – Equipe Curricular de Arte; Eduardo Revisão Língua Portuguesa: Lia Suzana de Castro Gonzalez
Martins Kebbe – Equipe Curricular de Arte; Ana Maria Minari de
Siqueira – PCNP da D. E. são José dos Campos; Débora David Impressão e Acabamento
Guidolín – PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Djalma Abel Novaes Imprensa Oficial do Estado S/A – IMESP
– PCNP da D.E. Guaratinguetá; Eliana Florindo – PCNP da D. E. Projeto Gráfico
Suzano; Elisangela Vicente Prismit – PCNP da D.E. Centro Oeste; Fernanda Buccelli
Evania Rodrigues Moraes Escudeiro – PCNP da D.E. Caraguatatuba; Diagramação
Madalena Ponce Rodrigues – PCNP da D.E. Botucatu; Marilia Marli Santos de Jesus; Fernanda Buccelli
Marcondes de Moraes Sarmento e Lima Torres – PCNP da D. E.
Teresa Lucinda Ferreira de Andrade;
São Vicente; Pedro Kazuo Nagasse – PCNP da D. E. Jales; Renata
Ricardo Ferreira; Vanessa Merizzi e Fátima Consales
Aparecida de Oliveira dos Santos – PCNP da D.E. Caieiras; Roberta
Jorge Luz – PCNP da D. E. Sorocaba; Silmara Lourdes Truzzi – PCNP Tratamento de Imagens
da D.E. Marília. Tiago Cheregati; Leonidio Gomes
EQUIPE DE ELABORAÇÃO – ENSINO MÉDIO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Organização e diagramação

Emerson Costa – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências
COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED Humanas
Coordenador
Caetano Pansani Siqueira ÁREA DE LINGUAGENS
Diretora do Departamento de Desenvolvimento ARTE
Curricular e de Gestão Pedagógica – DECEGEP Carlos Eduardo Povinha – Equipe Curricular de Arte; Eduardo Martins kebbe
Valéria Arcari Muhi – Equipe Curricular de Arte; Ana Maria Minari de Siqueira – PCNP da D.
E. são José dos Campos; Débora David Guidolín – PCNP da D.E. Ribeirão
Diretora do Centro de Ensino Médio – CEM Preto; Djalma Abel Novaes – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Eliana Florindo
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho – PCNP da D. E. Suzano; Elisangela Vicente Prismit – PCNP da D.E. Centro
Diretora do Centro de Anos Finais do Ensino Fundamental – CEFAF Oeste; Evania Rodrigues Moraes Escudeiro – PCNP da D.E. Caraguatatuba;
Carolina dos Santos Batista Murauskas Madalena Ponce Rodrigues – PCNP da D.E. Botucatu; Marilia Marcondes de
Moraes Sarmento e Lima Torres – PCNP da D. E. São Vicente; Pedro Kazuo
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA Nagasse – PCNP da D. E. Jales; Renata Aparecida de Oliveira dos Santos –
PCNP da D.E. Caieiras; Roberta Jorge Luz – PCNP da D. E. Sorocaba; Silmara
BIOLOGIA Lourdes Truzzi – PCNP da D.E. Marília
Aparecida Kida Sanches – Equipe Curricular de Biologia; Airton dos Santos
Bartolotto – PCNP da D.E. de Santos; Evandro Rodrigues Vargas Silvério – EDUCAÇÃO FÍSICA
PCNP da D.E. de Apiaí; Ludmila Sadokoff – PCNP da D.E. de Caraguatatuba; Luiz Fernando Vagliengo – Equipe Curricular de Educação Física; Sandra
Marcelo da Silva Alcantara Duarte – PCNP da D.E. de São Vicente; Marly Pereira Mendes – Equipe Curricular de Educação Física; Diego Diaz Sanchez –
Aparecida Giraldelli Marsulo – PCNP da D.E. de Piracicaba; Paula Aparecida PCNP da D.E. Guarulhos Norte; Felipe Augusto Lucci – PCNP da D.E. Itu; Flavia
Borges de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 3 Naomi Kunihira Peixoto – PCNP da D.E. Suzano; Gislaine Procópio Querido
– PCNP da D.E. São Roque; Isabela Muniz dos Santos Cáceres – PCNP da D.E.
FÍSICA Votorantim; Janaina Pazeto Domingos – PCNP da D.E. Sul 3; Katia Mendes Silva
Ana Claudia Cossini Martins – PCNP D.E. José Bonifácio; Debora Cíntia Rabello – PCNP da D.E. Andradina; Lígia Estronioli de Castro – PCNP da D.E. Bauru;
– PCNP D.E. Santos; Dimas Daniel de Barros – PCNP D.E. São Roque; Jefferson Maria Izildinha Marcelino – PCNP da D.E. Osasco; Nabil; José Awad – PCNP
Heleno Tsuchiya – Equipe Curricular de Física; José Rubens Antoniazzi Silva – da D.E. Caraguatatuba; Neara Isabel de Freitas Lima – PCNP da D.E. Sorocaba;
PCNP D.E. Tupã; Juliana Pereira Thomazo – PCNP D.E. São Bernardo do Campo; Sandra Regina Valadão – PCNP da D.E. Taboão da Serra; Tiago Oliveira dos
Jussara Alves Martins Ferrari – PCNP D.E. Adamantina; Valentina Aparecida Santos – PCNP da D.E. Lins ; Thaisa Pedrosa Silva Nunes – PCNP da D.E. Tupã
Bordignon Guimarães – PCNP DE Leste 5
INGLÊS
QUÍMICA Catarina Reis Matos da Cruz – PCNP da D.E. Leste2; Jucimeire de Souza Bispo
Cristiane Marani Coppini – PCNP D.E. São Roque; Laura Camargo de Andrade – COPED – CEFAF – LEM; Leonardo Campos Antunes Moreira – PCNP da D.E
Xavier – PCNP D.E. Registro; Natalina de Fátima Mateus – PCNP D.E. Guarulhos Itapetininga; Liana Maura Antunes da Silva Barreto – PCNP da D.E. Centro;
Sul; Wilian Guirra de Jesus – PCNP D.E. Franca; Xenia Aparecida Sabino – Marisa Mota Novais Porto – PCNP da D.E. Carapicuíba; Nelise Maria Abib
PCNP D.E. Leste 5 Penna Pagnan – PCNP da D.E. Centro-Oeste; Sônia Aparecida Martins Peres –
PCNP da D.E. Osasco; Viviane Barcellos Isidorio – PCNP da D.E. São José dos
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Campos.
GEOGRAFIA LÍNGUA PORTUGUESA
Andreia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Alessandra Junqueira Vieira Figueiredo; Alzira Maria Sá Magalhães Cavalcante;
Geografia; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Andrea Righeto; Cristiane Alves de Oliveira; Daniel Carvalho Nhani; Daniel
Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Beatriz Michele Venâncio; Danubia Fernandes Sobreira Tasca; Eliane Cristina Gonçalves Ramos;
Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Bruna Capóia Trescenti – PCNP da D.E Itu; Igor Rodrigo Valério Matias; Jacqueline da Silva Souza; João Mário Santana;
Cleunice Dias de Oliveira – PCNP da D.E. São Vicente; Cristiane Cristina Olímpio Katia Alexandra Amâncio Cruz; Letícia Maria de Barros Lima Viviani; Lidiane
– PCNP da D.E. Pindamonhangaba; Dulcinéa da Silveira Ballestero – PCNP da Maximo Feitosa; Luiz Fernando Biasi; Márcia Regina Xavier Gardenal; Martha
D.E. Leste 5; Elizete Buranello Perez – PCNP da D.E. Penápolis; Márcio Eduardo Wassif Salloume Garcia; Neuza de Mello Lopes Schonherr; Patrícia Fernanda
Pedrozo – PCNP da D.E. Americana; Rosenei Aparecida Ribeiro Libório – PCNP Morande Roveri; Reginaldo Inocenti; Rodrigo César Gonçalves; Shirlei Pio
da D.E. Ourinhos; Sheila Aparecida Pereira de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 2; Pereira Fernandes; Sônia Maria Rodrigues; Tatiana Balli; Valquiria Ferreira de
Shirley Schweizer – PCNP da D.E. Botucatu; Simone Regiane de Almeida Cuba – Lima Almeida; Viviane Evangelista Neves Santos; William Ruotti
PCNP da D.E. Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D.E. Itapetininga; Viviane
Maria Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio; Roseli Pereira de Araújo – PCNP da Organização, adaptação/elaboração parcial e validação
D.E. Bauru; Regina Célia Batista – PCNP da D.E. Pirajú; Sandra Raquel Scassola Katia Regina Pessoa; Mary Jacomine da Silva; Mara Lucia David; Marcos
Dias – PCNP da D.E. Tupã. Rodrigues Ferreira; Teônia de Abreu Ferreira
Leitura Crítica MATEMÁTICA
Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Andreia Cristi- Ilana Brawerman – Equipe Curricular de Matemática; João dos Santos Vitalino
na Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Beatriz – Equipe Curricular de Matemática; Maria Adriana Pagan – Equipe Curricular
Michele Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/ de Matemática; Otávio Yoshio Yamanaka – Equipe Curricular de Matemática;
COPED/Equipe Curricular de Geografia. Vanderley Aparecido Cornatione – Equipe Curricular de Matemática; Benedito
FILOSOFIA de Melo Longuini – PCNP da D.E. Pirassununga; Delizabeth Evanir Malavazzi
Erica Cristina Frau – PCNP da DRE Campinas Oeste – PCNP da D.E. Fernandópolis; Edson dos Santos Pereira – PCNP da D.E.
Tânia Gonçalves – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular Centro Sul; Eliã Gimenez Costa – PCNP da D.E. Votorantim; Erika Aparecida
Leitor Crítico Navarro Rodrigues – PCNP da D.E. Presidente Prudente; Fernanda Machado
Professor Carlos Henrique Caetano – E.E. Ruy Rodriguez – DRE Campinas Pinheiro – PCNP da D.E. Jales; Inês Chiarelli Dias – PCNP da D.E. Campinas
Oeste. Oeste; Leandro Geronazzo – PCNP da D.E. Guarulhos Sul; Lilian Ferolla de
Abreu – PCNP da D.E. Taubaté; Lilian Silva de Carvalho – PCNP da D.E. São
Organização e diagramação Carlos; Luciane Ramos Américo – PCNP da D.E. São Vicente; Lúcio Mauro
Erica Cristina Frau – PCNP da DRE Campinas Oeste Carnaúba – PCNP da D.E. Osasco; Malcon Pulvirenti Marques – PCNP da D.E.
Tânia Gonçalves - SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular Sul 1; Marcelo Balduíno – PCNP da D.E. Guarulhos Norte; Maria Dênes Tavares
HISTÓRIA da Silva – PCNP da D.E. Itapevi; Osvaldo Joaquim dos Santos – PCNP da D.E.
André Calazans dos Santos – PCNP da D.E. Piracicaba; Douglas Eduardo de Sousa Jundiaí; Rodrigo Soares de Sá – PCNP da D.E. Avaré; Simoni Renata e Silva
– PCNP da D.E. Miracatu; Edi Wilson Silveira – PCNP da D.E. Santo André; Flávia Perez – PCNP da D.E. Campinas Leste; Sueli Aparecida Gobbo Araújo – PCNP
Regina Novaes Tobias – PCNP da D.E. Itapevi; Gelson dos Santos Rocha – PCNP da D.E. Piracicaba; Willian Casari de Souza – PCNP da D.E. Araçatuba
da D.E. Suzano; Gerson Francisco de Lima – PCNP da D.E. Itararé; Isis Fernanda Colaboradore(a)s
Ferrari – PCNP da D.E. Americana; Marco Alexandre de Aguiar – PCNP da D.E. Andréia Toledo de Lima – PCNP da D.E. Centro Sul; Cristina Inácio Neves –
Botucatu; Maristela Coccia Moreira de Souza – PCNP da D.E. Campinas Oeste; PCNP da D.E. Centro Sul; Elaine Aparecida Giatti – PCNP da D.E. Centro Sul;
Maria Aparecida Cirilo – PCNP da D.E. Diadema; Osvaldo Alves Santos Júnior – Lyara Araújo Gomes Garcia – PCNP da D.E. Taubaté; Marcel Alessandro de
PCNP da D.E. Centro-Sul; Priscila Lourenço Soares Santos – PCNP da D.E. Sul 1; Almeida – PCNP da D.E. Araçatuba; Patricia Casagrande Malaguetta – PCNP
Rodrigo Costa Silva – PCNP da D.E. Assis; Tiago Haidem de Araujo Lima Talacimo da D.E. Piracicaba; Rosilaine Sanches Martins – PCNP da D.E. Jales; Ruanito
– PCNP da D.E. Santos. Vomieiro de Souza – PCNP da D.E. Fernandópolis; Wanderlei Aparecida
Revisores de História: Isis Fernanda Ferrari – PCNP da D.E. Americana; Edi Grenchi – PCNP da D.E. São Vicente
Wilson Silveira – COPED – SEDUC Revisão Língua Portuguesa
Colaboradoras: Revisora de Língua Portuguesa: Iranéia Loiola de Souza Lia Suzana de Castro Gonzalez
Dantas – D.E. Miracatu | Revisora de História: Clarissa Bazzanelli Barradas –
COPED – SEDUC
Organização e diagramação Impressão e Acabamento
Edi Wilson Silveira – COPED – SEDUC; Viviane Pedroso Domingues Cardoso Imprensa Oficial do Estado S/A – IMESP
– CEJA – COPED – SEDUC; Isis Fernanda Ferrari – PCNP da D.E. Americana;
Priscila Lourenço Soares Santos – PCNP da D.E. Sul 1 Projeto Gráfico
SOCIOLOGIA Fernanda Buccelli
Emerson Costa – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências Diagramação
Humanas; Ilana Henrique dos Santos – PCNP de Sociologia da D.E. Leste 1 Marli Santos de Jesus; Fernanda Buccelli; Teresa Lucinda Ferreira de Andrade;
Revisão Ricardo Ferreira; Vanessa Merizzi; Fátima Consales; Isabel Gomes Ferreira
Emerson Costa – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências Tratamento de Imagens
Humanas; Ilana Henrique dos Santos – PCNP de Sociologia da D.E. Leste 1 Tiago Cheregati; Leonidio Gomes
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SP FAZ ESCOLA CADERNO DO PROFESSOR CIÊNCIAS HUMANAS – Ensino Fundamental & Médio 3o BIMESTRE
CIÊNCIAS HUMANAS
Secretaria de Educação 3o BIMESTRE
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Ciências Humanas - EM - Dória (2019) PDF

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Secretaria de Educação 3o BIMESTRE

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SÃO PAULO, 2019

Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as ações colabo-

Secretário de Estado da Educação de São Paulo

O Caderno do Professor ou Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo

Natureza, ambientes e qualidade de vida

saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_referencia_versao_1.0.pdf. Acesso em: 17 Abr. 2019.

TEMA 1: SOLOS E PROBLEMAS SOCIOAMBIENTAIS

Em relação às recomendações pedagógicas e recursos didáticos explicitamos que os con-

Habilidades (Currículo Paulista do Estado de São Paulo) - 6ºano Identificar e descrever os

Para construir o conceito de solos (Pedologia), é importante retomar os conhecimentos

Após o estudo do conceito de solo, sugerimos o aprofundamento da temática: “Solos e

Horizonte O – é o horizonte orgânico formado a partir da decomposição de materiais

do sempre do protagonismo e autonomia dos(as) estudantes no processo de aprendizagem.

Eu não penso nos

dos principais tipos de solo. Disponível em: http://www.iac.sp.gov.br/solossp/

TEMA 2: BACIAS HIDROGRÁFICAS

As recomendações pedagógicas e recursos didáticos explicitam os conteúdos e temáticas

Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) - 8º ano - Identificar, com critérios

procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais

TEMA 3: DESASTRES SOCIOAMBIENTAIS

Para iniciar as recomendações pedagógicas e recursos didáticos explicitamos que os con-

Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) - 8º ano - Identificar e analisar criticamente

Habilidades do Currículo Paulista do Estado de São Paulo - (Versão 2 – Dez. 2018) -

TEMA 4: DINÂMICA CLIMÁTICA

Para iniciar as recomendações pedagógicas e recursos didáticos explicitamos que os con-

Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo) - 6ºano - Identificar nas diversas

Proponha aos(às) estudantes que observem o registro de um jornal sobre as variações de

Fonte: CPTEC. Disponível em: https://www.cptec.inpe.br/ Acesso em: 29 de Maio 2019

A partir desses conhecimentos, conseguimos analisar diferentes fenômenos climáticos (ra-

É necessário diversificar o uso de instrumentos de avaliação e privilegiar àqueles como

climáticas causam no planeta. Vídeo desenvolvido pela Fundação O Boticário.

As características do solo. Disponível em: https://escolaeducacao.com.br/as-caracteristicas-

Formação do Solo. Disponível em: https://www.embrapa.br/solos/sibcs/formacao-do-solo.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

“Impactos provocados por Usinas Hidrelétricas”. Disponível em: https://administradores.

Instituto Nacional de Meteorologia, Disponível em: http://www.inmet.gov.br/portal/index.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.

O que é Pedologia-vídeo - (5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fjfI6YOifBc

Outra consequência local causada pelas mudanças climáticas? Fonte do printscreen: Disponí-

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas

PRUSKI, F. F. Processo Físico de Ocorrência da Erosão Hídrica. In.: Conservação de Solo e

Resolução SE, de 11-7-2017. Disponível em: http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arqui-

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógi-

São Paulo (Estado). Secretaria do Meio Ambiente / Coordenadoria de Educação Ambiental.

Solo- Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/o-solo.htm Acesso em: 25

“Tendências climáticas de longo prazo detectadas na Região Metropolitana de São Paulo

SUGESTÃO DE FICHA PARA AUTOAVALIAÇÃO

Critérios para observação

Pesquisei sobre o autor do texto, bus-

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Compreendi a real finalidade do texto;

Explorei as características do público lei-

Troquei informações com meus colegas

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Li o trecho pausadamente, grifando as

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Redigi as respostas, citando trechos do

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