LA ATENUACIÓN EN LA

ENSEÑANZA DE ESPAÑOL
COMO LENGUA
EXTRANJERA
THE ATTENUATION IN THE TEACHING OF S
PANISH AS A FOREIGN LANGUAGE

MÁSTER EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO L2

DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA HISPÁNICA Y CLÁSICA

Tutor: Grande Alija, Francisco Javier.

Autora: Suárez González, Raquel.
Fecha: Julio 2017.
El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

RESUMEN:

ABSTRCT:

PALABRAS CLAVE:

1
El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

Contenido
1. INTRODUCCIÓN: ........................................................................................................................ 3
1.1. Justificación: ....................................................................................................................... 3
1.2. Objetivos: ........................................................................................................................... 5
1.3. Metodología: ...................................................................................................................... 5
2. MARCO TEÓRICO: ...................................................................................................................... 5
2.1. La pragmática: .................................................................................................................... 5
2.1.1. Conceptualización básica: ........................................................................................... 5
2.1.2. La necesidad de la pragmática: ................................................................................... 6
2.1.3. La pragmática en la enseñanza de español como L2: ................................................. 7
2.2. La cortesía: ......................................................................................................................... 9
2.2.1. Conceptualización básica: ........................................................................................... 9
2.2.2. La importancia de la cortesía verbal: .......................................................................... 9
2.2.3. La cortesía en la enseñanza de español como L2: .................................................... 10
2.3. La atenuación: .................................................................................................................. 16
2.3.1. Conceptualización básica: ......................................................................................... 16
2.3.2. Atenuantes: ............................................................................................................... 17
2.3.2. Atenuación e imagen personal: ................................................................................ 19
2.3.3. Atenuación y fuerza ilocutiva: ................................................................................... 24
2.3.4. El carácter atenuante de los marcadores del discurso: ............................................ 24
2.3.5. La atenuación en la enseñanza de fines específicos: los negocios: ......................... 24
3. PROPUESTA DIDÁCTICA:.......................................................................................................... 25
3.1. La enseñanza de español con fines específicos: .............................................................. 25
3.1.1. Dificultades ................................................................................................................ 25
3.1.2. Modelos implantados y efectivos ............................................................................. 25
3.2. Propuesta para llevar a cabo en fines específicos. Negocios: .......................................... 25
4. CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 25
5. ANEXOS ................................................................................................................................... 25
6. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 25

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

1. INTRODUCCIÓN:
1.1. Justificación:
En la actualidad vivimos en una sociedad de la comunicación. Dentro de ella, el
contacto entre diferentes culturas y, por tanto, entre distintas formas de percibir y
organizar la realidad es continuo. Debido a ello, la necesidad de ser conocedores de otras
lenguas a la propia, y saber utilizarlas de una manera apropiada y eficaz para poder
comunicarnos es imprescindible. Centrándonos en el campo que nos concierna, el de la
adquisición y enseñanza de lenguas, todos los cambios comunicativos de los últimos años
a escala mundial, han dado lugar a múltiples líneas de investigación cuyo principal
objetivo es analizar el modo en el que un aprendiz puede adquirir las capacidades que le
ayuden a afrontar las nuevas necesidades comunicativas de la sociedad actual. En
definitiva, la tradicional visión del proceso de enseñanza aprendizaje de una segunda
lengua reducida a la adquisición de gramática y léxico ha sido abandonada dando paso al
conocido: enfoque comunicativo.

El enfoque comunicativo1 pretende dotar al aprendiz de las herramientas

comunicativas necesarias que le permitan una comunicación oral y escrita real con otros
hablantes de la Lengua Extranjera. Por tanto, las actividades que se llevan a cabo en él
deben ser lo más fieles a la realidad comunicativa de fuera del aula de enseñanza del
idioma. Las tareas de este enfoque se rigen por tres principios:

I. Vacío de información.
II. Libertad de expresión.
III. Retroalimentación.

Por tanto, las actividades más utilizadas son los proyectos y los juegos de rol o teatrales.
En cuanto a la gramática, su enseñanza suele ser inductiva y cuando es imprescindible se
proporciona una breve explicación teórica. El libro es usado como un apoyo, pero nunca
como el eje del proceso de E/A2. El profesor debe ser capaz de facilitar el aprendizaje
animando a que sus alumnos cooperen entre sí, y a la hora de evaluar debe tener en cuenta
todo el proceso y no sólo el final de éste. En la actualidad, este enfoque ha ido

1
También se conoce como enseñanza comunicativa de la lengua, enfoque nocional-funcional o enfoque
funcional.
2
Usaremos las siglas E/A a lo largo del trabajo para referirnos a: enseñanza/aprendizaje
3
El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

evolucionando para dejar paso al enfoque por tareas que no es más que su sucesor
evolucionado hacia las necesidades surgidas en la actualidad. Dentro de un enfoque
comunicativo, es muy importante hablar de la competencia pragmática por su papel
esencial en el alcance del éxito en todo acto comunicativo, tanto en nuestra lengua
materna, primera lengua o lengua extranjera. Podemos definir la pragmática como “el
estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir,
las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de
un hablante concreto en una situación comunicativa concretas, como su interpretación
por parte del destinatario” (Escandell Vidal, 1996). Es decir, comunicarse de una
manera efectiva implica ser capaz de entender adecuadamente la parte implícita y la
explícita del lenguaje. Muchos estudios han analizado si la adquisición de la competencia
pragmática debe preceder a la de la competencia gramatical o viceversa, obteniéndose
resultados de diversa índole y llegando a la conclusión de que la pragmática tiene un doble
papel en el proceso de adquisición de una segunda lengua:

I. La pragmática como objeto de aprendizaje en sí misma.

II. La pragmática como herramienta interventora en el proceso.

Es importante reseñar que el estudio e incorporación de la competencia pragmática a la

instrucción son relativamente recientes en comparación con el resto de competencias
(gramatical, léxica, etc.) y por ello, surgen numerosos interrogantes acerca del papel del
profesor, las herramientas didácticas o su mera capacidad de enseñanza. También existe
lo conocido como transferencia pragmática, en ella el aprendiz aplica las convenciones
de su lengua materna o primera lengua al uso de la lengua extranjera. Esto provoca en
ocasiones resultados positivos, pero también negativos. Consideremos que podemos
aprovecharla para reflexionar en el aula su apropiación de uso dentro de la nueva lengua
y así, diagnosticar posibles errores pragmáticos analizando si su efecto es facilitador o no
para la comunicación. Por ello, este hecho solo es posible desde una perspectiva
intercultural en la que se reflexione de manera consciente acerca de las diferencias y
similitudes entre las culturas.

Por tanto, competencia pragmática y enfoque comunicativo, están estrechamente

relacionados ya que el conocimiento de las estrategias de cortesía forma parte de la
competencia comunicativa de los hablantes. Por ello, en la enseñanza de español como
lengua extranjera, es de vital importancia que incluyamos el trabajo de estas estrategias
como contenidos a adquirir y desarrollar. Toda enseñanza que utilice un enfoque

4
El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

comunicativo, tendrá entre sus objetivos dotar a los estudiantes de todos aquellos
conocimientos necesarios para expresarse del modo en el que ellos mismos elijan (más o
menos cortés) y para alcanzar dicho objetivo, es de vital importancia trabajar las
estrategias de cortesía.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, y que la adquisición de la competencia

pragmática no tiene por qué estar subordinada a otras competencias, se pone de manifiesto
una necesidad en la que el docente debe abandonar la figura tradicional distanciada del
alumno dando paso a una figura más natural que proporcione oportunidades para la
reflexión sobre el uso de la lengua y que trabaje la pragmática intercultural. Para ello,
como futura docente en el campo de la enseñanza de idiomas, y más concretamente del
español como segunda lengua, creo conveniente plantearse qué podemos hacer para
incorporar el componente pragmático en nuestras aulas. Para ello, me centraré en un
aspecto pragmático: la atenuación. Tratándolo desde una perspectiva teórica para llegar a
proponer una propuesta didáctica.

1.2. Objetivos:
Los objetivos del presente trabajo son los siguientes:

i. Acercamiento teórico sobre la pragmática y la cortesía.

ii. Análisis teórico y conclusiones personales acerca de la atenuación
iii. Propuesta didáctica para trabajar en el aula.

1.3. Metodología:

2. MARCO TEÓRICO:
A través del siguiente apartado se procederá a enmarcar teóricamente aspectos
relevantes sobre la pragmática y la cortesía, así como un apartado más reflexivo y amplio
sobre el principal tema del presente trabajo: la atenuación.

2.1. La pragmática:
2.1.1. Conceptualización básica:
La pragmática puede ser definida como “el estudio de los principios que regulan
el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el
empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación
comunicativa concretas, como su interpretación por parte del destinatario” (Escandel
Vidal, 1996).

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

Cuando hablamos del cómputo de creencias, conocimientos, opiniones, supuestos y

sentimientos de un individuo en cualquier momento de la interacción verbal nos estamos
refiriendo a la información pragmática. Esta tiene en cuenta desde lo más objetivo a lo
más subjetivo y personal tanto de emisor como de receptor. Dik (1989) citó tres
subcomponentes de la información pragmática:

1. General: se trataría del conocimiento del mundo en cuanto a sus características

naturales, culturales, sociales…
2. Situacional: comprende aquel conocimiento que deriva de lo que emisores y
receptores reciben durante la interacción comunicativa.
3. Contextual: abarca aquellos aspectos derivados de las expresiones lingüísticas
intercambiadas en una interacción precedente.

Hay que tener muy presente que siempre existe una interiorización del mundo
personal de cada individuo, y, por ello, la información pragmática siempre va a tener una
naturaleza subjetiva, pero ello no quiere decir que la información pragmática de cada
individuo sea radicalmente diferente de la de los otros porque los interlocutores suelen
compartir parcelas de información pragmática de tamaño variable, y además, cada uno
construye una hipótesis sobre esa parcela y sobre la información del otro. Dependiendo
de las hipótesis que se establezcan, se alcanzará el éxito en la comunicación y la
comprensión entre los hablantes o no.

2.1.2. La necesidad de la pragmática:

La necesidad de la pragmática reside en dos aspectos:

a) Existe una parte del significado que comunicamos que no es reducible al

modelo de un código de significados-significantes.
b) Para caracterizar el significado del que hablamos hay que tener en cuenta la
situación y los factores en los que un mensaje es emitido.

Esto se justifica ya que una parte de lo que se comunica depende única y exclusivamente
de los factores que dan lugar a una situación determinada. Por ejemplo, cuando decimos
“ayer” podemos caracterizar su significado abstracto desde un punto de vista semántico,
pero esto no nos permitirá en ningún caso indicar el día al que se refiere en concreto la
palabra “ayer” en un enunciado determinado si desconocemos el momento de emisión.
Por tanto, solo adoptando una perspectiva pragmática puede interpretarse completamente
los enunciados en los que aparece el término.

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

El centro de interés de la pragmática gira en torno a una serie de problemas:

I. ¿Por qué lo que decimos y lo que queremos decir no coinciden?

II. ¿Por qué, aunque (I) no coincida, es posible que nos entendamos?
III. ¿Cuál es la parte de lo que entendemos que depende del significado
de las palabras que utilizamos?
IV. ¿Cuál es la parte de lo que entendemos que depende de otra cosa?
V. ¿Cuál es esa otra cosa?

2.1.3. La pragmática en la enseñanza de español como L2: competencia pragmática.

En los años 70, Hymes3 estableció las bases de la competencia comunicativa que han
llegado hasta nuestros días. Defendió la idea de que el hablante de una lengua debe
producir su discurso de manera que sea adecuado dentro de la comunidad en la que lo
emite. Para conseguirlo, no tiene que ser solo correcto gramaticalmente, sino que debe
tener en cuenta otra serie de factores que afectan a la lengua, como son:

- El momento del habla.

- El lugar del habla.
- La temática a tratar.
- La manera de reproducir el mensaje.

De este modo, Hymes, se alejó de la concepción tradicional de le lengua como una

combinación, en su mayoría, de gramática y léxico comenzando a basarse en que el
objetivo primordial de cualquier lengua es poder llegarla a comunicar. Así aparecieron
nuevos enfoques como son el comunicativo o, su evolución, el enfoque por tareas. El
MCER (Marco Común Europeo de referencia para las lenguas), habla de una competencia
comunicativa general subcompuesta por la competencia lingüística, la sociolingüística y
la pragmática. En el presente trabajo nos centraremos en esta última y desarrollaremos
más adelante en profundidad el tratamiento que se le da en el documento.

La competencia pragmática se puede definir como el conjunto de saberes que los

hablantes de una lengua tienen interiorizados sobre el uso de una lengua y que comparten
con el resto de miembros de su comunidad lingüística. Así, vamos a ver un ejemplo:

3
Lingüista estadounidense.

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

2.2. La cortesía:
2.2.1. Conceptualización básica:
Hay numerosas teorías acerca de este componente pragmático. En general, todas
coinciden en clasificarla como un fenómeno estratégico que se manifiesta
lingüísticamente en la interacción comunicativa, cuyo fin es relacional y su base es
cognitiva combinada con parámetros que están formados socialmente. Se puede entrar en
más profundidad teórica y nos encontraremos con múltiples y diversas perspectivas, pero
no es ese el fin del presente trabajo. A pesar de ello, la gran parte de estas teorías, dotan
a la cortesía verbal de la responsabilidad de gestión lingüística para el desarrollo de las
relaciones interpersonales. En el campo que nos concierna, el de la enseñanza de lenguas,
la metodología más asentada y utilizada es aquella que se rige por un enfoque
comunicativo y es aquí, donde reside el interés de nuestro trabajo de hablar sobre la
cortesía de una manera general y más concretamente de la atenuación. A través del
siguiente epígrafe haremos un análisis de este fenómeno dentro de dos de los documentos
oficiales más importantes de nuestro campo: el MCER y el PCIC.

2.2.2. La importancia de la cortesía verbal:

Es importante analizar la cortesía verbal ya que se trata de una de las actividades
sociales más importantes para alcanzar el éxito conversacional. Podemos analizarla desde
dos vertientes: la de aproximación al otro hablante de la conversación o como un
fenómeno de acercamiento al otro. Es decir:

a. “Me acerco al otro con fin cortés” existe una norma de conducta en la sociedad
o una lógica de mi cultura que me lo dicta o aconseja de esta manera. Se trata de
un hecho ritual. Es lo que algunos autores han llamado cortesía normativa.
Presenta un alto grado de ritualización, es decir, si alguien me saluda yo tengo que
responder con otro saludo. En definitiva, uno es así simplemente cortés.
b. “Me acerco al otro cortésmente como estrategia para lograr un fin diferente al de
ser cortés”  el hablante es cortés de manera estratégica.

Dentro de la cortesía encontramos dos estrategias pragmáticas, que podemos

considerar opuestas: la intensificación y la atenuación. Ambas pretenden expresar la
valoración que realiza el emisor sobre la rentabilidad de su argumento. Por ello, están
relacionadas también con la fuerza argumentativa. Se trata de dos estrategias opuestas y
con su correcta utilización, el emisor logra alcanzar su fin. Este se puede alcanzar de
manera explícita (utilizando la intensificación) o indirecta (utilizando la atenuación). Hay

9
El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

que tener en cuenta que tanto en el plano formal como en el cognitivo son dos estrategias
complejas ya que ponen en relación la imagen social y la identidad que quiere crear el
emisor, el polo del hablante, la capacidad persuasiva sobre el oyente y el tipo de discurso
en que se está empleando. Para lograr el máximo acercamiento social, el prototipo
lingüístico es la intensificación (se manifiesta en halagos, cumplimientos,
agradecimientos, etc.) ya que el fin lingüístico (mensaje) y el social, coinciden (yo con
mi mensaje me acerco al otro). Por el contrario, la atenuación pretende alejarse del
mensaje, mitigándolo, evitando algo de lo que digo o hago para así poder acercarme o no
al otro. Se trata, de una estrategia tanto de acercamiento social como distancia lingüística.
Si entendemos que el fin último de toda conversación es: “lograr el acuerdo, la aceptación
(aunque esta solo sea social)”, la alcanzará quien domine ambos tipos de cortesía y las
estrategias de atenuación. Debido a la amplitud de ambos, en el presente trabajo nos
centraremos y analizaremos la atenuación.

2.2.3. La cortesía en la enseñanza de español como L2:

2.234.1. La cortesía en el MCER:
El MCER (Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de las
Lenguas) es el documento europeo en el que se establecen las directrices a nivel educativo
por parte del Consejo de Europa para enseñar lenguas extranjeras. Se trata de un
documento cuyo carácter es descriptivo, y su principal fin es dotar de una base teórica
general y común para todos los profesores, estudiantes, examinadores, elaboradores de
materiales, formadores y administrativos relacionados con la enseñanza de lenguas. Por
tanto, como futuros profesores de enseñanza de español, uno de nuestros principales
deberes es conocer dicho documento. Según el mismo, reconocer, comprender y utilizar
las normas de cortesía es un objetivo de adecuación sociolingüística (MCER, 2002:
5.2.2.5, p.119) y trata a esta última como uno de los componentes de la competencia
comunicativa. Si profundizamos, presenta las normas de cortesía como uno de los
principales motivos de ruptura del Principio de cooperación griceano4 especificando que
cambia de una cultura a otra y que son una fuente habitual de malentendidos
interculturales. Además, escogiendo el modelo de cortesía de Brown y Levinson 5, da

4
Grice concretó el principio de cooperación en cuatro máximas de conversación: cantidad, cualidad,
relación y modo.
5
Se trata de la teoría que mejor explica los motivos y funcionamiento de la cortesía en las lenguas. Su
objetivo principal es completar el modelo de Grice. Parten del supuesto de que las sociedades tienen que
controlar la agresividad de sus componentes para utilizarlo como instrumento de control interno y como
fuerza de la que servirse en las relaciones competitivas. Justifican el comportamiento comunicativo de los
10
individuos con dos propiedades básicas: racionalidad e imagen pública (negativa y positiva).
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ejemplos de cortesía positiva (como, por ejemplo, expresar admiración, afecto y gratitud;
prometer futuros favores, etc.) y cortesía negativa (como por ejemplo, evitar
comportamientos amenazantes, utilizar enunciados evasivos con “Creo que…”) y añade
el uso correcto de “por favor” y “gracias” (MCER, 2002: 5.2.2.2.: p. 116).

Finalmente, dentro del MCER en lo que se refiere a los descriptores, podemos

observar (en relación a la cortesía) lo siguiente:

 Descriptores de Conversación – A2: [el aprendiz] “Utiliza fórmulas de

cortesía sencillas y cotidianas para saludar y dirigirse a otras personas”
(MCER, 2002: 4.3.3.1, p. 77)
 Descriptores de Adecuación sociolingüística – A1: [el aprendiz]
“Establece contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía
más sencillas y cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones,
y utiliza expresiones del tipo <<por favor>>, <<gracias>>, <<lo siento>>,
etc. (MCER, 2002: 5.2.2.5., p. 119)
 Descriptores de Nivel:
o B1: [el aprendiz] “es consciente de las normas de cortesía más
importantes y actúa adecuadamente”
o B2: [el aprendiz] “Se expresa con convicción, claridad y cortesía
en un registro formal o informal que sea adecuado a la situación y
a la persona o personas implicadas”

Por tanto, el MCER hace un claro tratamiento de la cortesía verbal pero cabe
reseñar que lo hace de una manera normativa y formularia.

2.2.4.2.La cortesía en el PCIC:

El PCIC (Plan Curricular del Instituto Cervantes) es un documento elaborado por
el Instituto Cervantes que concreta los niveles de referencia que establece el MCER para
la enseñanza de español como lengua extranjera. Además, hace incapié en los aspectos
culturales e interculturales. Gracias a él los profesores de dicha enseñanza, pueden
establecer de una forma coherente los objetivos generales y contenidos específicos de su
didáctica a través de una organización que integre la competencia comunicativa en la
lengua española según los niveles A1-A2; B1-B2; C1-C2. Al igual que el MCER, como
futuros docentes de español, es nuestro deber conocerlo.

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A la hora de hablar de cortesía dentro de este documento, hay que comenzar por
su enfoque humanista que se centra en el alumno y en uso social que éste hace de la lengua
(PCIC, 2006, 1: 33-34), por tanto, se deduce ya en primera instancia que el PCIC va a
dotar a la cortesía verbal de un papel relevante. Esto puede ser comprobado si nos
dirigimos al epígrafe llamado “Tácticas y estrategias pragmáticas”. En él están
establecidas las herramientas necesarias para que el aprendiz interactúe de una manera
adecuada en relación con el contexto y el interlocutor, así como de acuerdo con las
categorías y la interpretación de situaciones y relaciones propias de los hablantes nativos
de la lengua (PCIP, 2006, 1: 251-255). Bajo el subapartado Conducta interaccional,
podemos ver los siguientes descriptores:

 Niveles A1-A2:
o Atenuación del papel del hablante o del oyente (a través del
desplazamiento pronominal de la 1ª y 2ª persona).
o Atenuación del acto amenazador (con el verbo creer; la forma ritual por
favor; actos de habla indirectos; imperativos lexicalizados con función
fática y valor de cortesía -perdona/perdone-) (PCIC, 2006, 1: 265-266)
 Niveles B1-B2:
o Cortesía verbal atenuadora
 Atenuación del papel del hablante o del oyente (a través del
desplazamiento pronominal de la 1.ª y de la 2.ª persona).
 Atenuación del acto amenazador (con desplazamiento de la
perspectiva temporal con el uso de imperfecto y condicional de
cortesía; imperfecto de subjuntivo de cortesía; condicional de
modestia; perífrasis de futuro; futuro simple; verbos performativos
para atenuar mandatos, opiniones, etc.; enunciados preliminares
para introducir actos amenazantes; actos de habla indirectos;
fórmulas rituales; reparaciones; minimizadores; infinitivo e
infinitivo con a con valor de mandato).
 Atenuación dialógica para expresar acuerdo parcial,
incertidumbre, ignorancia o incompetencia y para impersonalizar
el desacuerdo.
o Cortesía verbal valorizante:
 Halagos, cumplidos y piropos.

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

 Intensificación cortés (PCIC, 2006, 2: 303-307).

 Niveles C1-C2:
o Cortesía verbal atenuadora:
 Atenuación del papel del hablante o del oyente (a través del
desplazamiento pronominal de la 1.ª y de la 2.ª persona)
 Atenuación del acto amenazador (con desplazamiento de la
perspectiva temporal con futuro y pluscuamperfecto de cortesía;
actos de habla indirectos; desarmadores; cameladores; formas
rituales; eufemismos; enunciados suspensivos; elipsis; gerundio
con valor de mandato).
 Atenuación dialógica (para expresar acuerdo parcial y minimizar
el desacuerdo; para introducir un acto de habla previo en solicitud
de disculpa; para repetir una idea negada; para expresar
incertidumbre, ignorancia o incompetencia).
o Cortesía verbal valorizante:
 Halagos, cumplidos y piropos
 Intensificación cortés en el registro familiar/coloquial (PCIC,
2006, 3: 291-294)

Como se puede apreciar, el PCIC incluye la cortesía dentro de un plan discursivo

dinámico y no se limita a enmarcarla dentro de los “saberes y comportamientos sociales”
como si hace el MCER. Además, considera a la cortesía verbal como una estrategia
pragmática y no como un contenido, tal y como hace el MCER. Estos dos aspectos nos
llevan a determinar que el tratamiento dado por parte del PCIC a la cortesía es más
adecuado que el tratamiento que hace MCER. Además, consideramos que el PCIC hace
una reflexión teórica más avanzada ya que propone el modelo de cortesía
atenuadora/agradadora y no el de negativa/positiva como sí hace el MCER. Esto nos
permite observar el estado del arte sobre cortesía verbal en español que es más observable
en trabajos de Bravo y Briz Gomez, 2004 y Briz et al., 2008, por ejemplo.

2.2.4.3. Enseñar la cortesía:

Dentro de la competencia comunicativa en la enseñanza de lenguas, la cortesía
juega un papel fundamental y en la actualidad, gracias a documentos como los analizados,
podemos observar cómo se reconoce teóricamente esta importancia. Ahora, cabe

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

preguntarse si a la hora de la realidad, de una aplicación práctica, donde normalmente

surgen problemas de diversa índole, es posible enseñarla a nuestros alumnos.

Los autores Ardnt y Janney han recalcado en un estudio pionero que la cortesía
verbal se ha enseñado, normalmente, en la clase de enseñanza de lenguas extranjeras
como reglas rígidas y aisladas y fuera de un marco bien estructurado. Además señalan en
él que enfocar de este modo la enseñanza de la cortesía impide ver y entender su verdadera
naturaleza, que no es otra que las personas y no la sociedad o la situación (Ardnt y Janney,
1985: 281-285).

Por otro lado, el autor Escandell Vidal sostiene que proporcionar al aprendiz una
exposición al fenómeno es mucho más efectivo que una explicación teórica. Es decir, el
hablante nativo de una lengua puede interiorizar, con el paso del tiempo, esquemas
sociales para poder formar su propio sistema de categorización más apropiado, pero esto
no puede suceder con aquel hablante de una lengua extranjera ya que no va a disponer de
los mismos datos de entrada. Así, la instrucción tan solo añade información sin afectar al
sistema de categorización nativo profundo que seguirá activo (Escandell Vidal, 2004:
361-364).

Por tanto, estas dos perspectivas de estos autores ponen en entre dicho la
intervención didáctica para la cortesía verbal. Además consideramos que existen otros
tres problemas que complican más la tarea cuestionada:

1. La cortesía no tiene una naturaleza definida. Algunos autores defienden su

naturaleza convencional mientras que otros la estratégica. Por tanto, una
regla es mucho más fácil de enseñar y aprender en un contexto definido
que una estrategia, ya que su éxito depende de diferentes factores. Los
teóricos han llegado a la conclusión de que coexiste una cortesía
convencional con otra no convencional. En la primera intervienen
fórmulas fijas y socialmente compartidas, mientras que en la segunda la
base reside en estructuras creadas e interpretadas (dentro de unos límites)
para una situación concreta y unas finalidades precisas (Escandell Vidal,
1995: 31-66 y 1998ª: 47, Briz Gómez, 2004). Es decir, se trata de dos polos
opuestos donde el aprendiz de español deberá moverse con mayor o menor
afán de estrategia.

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2. La cortesía enmarcada en el aula de enseñanza de español es un fenómeno

con tres ejes de variación:
a. Intercultural: las formas lingüísticas que se usan para la cortesía,
los significados y la valoración social que se atribuyen a una misma
estrategia de cortesía, la preferencia y la frecuentcia en el uso de
estrategias, las expectativas de la ocurrencia de un comportamiento
verbal, los valores sociales que guían la interacción, etc.
b. Intracultural: las diferencias generaciones, roles sociales de
hombres y mujeres, factores socioculturales-económicos,
profesionales, etc. hacen que sea imposible generalizar modelos de
cortesía también dentro de una misma cultura.
c. Individual: ya que tiene que ver con la persona, con sus actitudes,
sentimeintos, estados anímicos y emotividad. Aunque cada
persona construye su propia identidad lingüística tomando una
base social compartida existe una variabilidad que es subjetiva a la
hora de interpretar. Es decir, cada individuo adopta unos principios
de relación compartidos socialmente que representa de manera
individual de acuerdo a su mundo, complicando así el tratamiento
de la cortesía.
3. Las culturas: es muy difícil hablar de cultura en una clase de idiomas sin
caer en la generalización de las nacionalidad pero también es difícil
hacerlo refiriéndose a grupos diastráticos, diatópicos y diafásicos
homogéneos.

Si tenemos en cuenta todo lo anterior, podríamos llegar a la conclusión de que la

cortesía verbal no se puede enseñar. Siguiendo al autor Kasper, éste demuestra que lo que
puede, y debería, hacer la enseñanza es proporcionar al aprendiz oportunidades para
desarrollar la competencia sociopragmática y ocasiones para tomar conciencia de sus
dinámicas (Kasper, 1997: s. p.) a la vez que propone una labor transversal de toma de
conciencia. Su propuesta es un camino muy interesante en cuanto a la didáctica de la
cortesía verbal. Utiliza la toma de conciencia para así poder observar de manera profunda
el fenómeno sociopragmático y así conseguir que exista y se desarrolle en la competencia
de nuestros aprendices.

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2.2.4.4. La necesidad de adquirir la competencia pragmática y el conocimiento de las

estrategias de cortesía en la lengua extranjera:
Conocer las estrategias de cortesía forma parte de la competencia comunicativa
del hablante de una lengua. Si utilizamos esta premisa, debemos afirmar con rotundidad
que es totalmente necesario e imprescindible, incluir estos aspectos en nuestro proceso de
enseñanza/aprendizaje en la enseñanza de español como lengua extranjera. Si definimos
la competencia pragmática como una habilidad para utilizar el lenguaje de manera eficaz
para así alcanzar el fin último de toda conversación y entender en relación al contexto en
que se produce esta, debemos ayudar a nuestros alumnos a conseguir ser lo más
competentes en ella. De este modo, les posibilitaremos de sentido a las palabras del
hablante en relación con el contexto y la interpretación del valor del acto de habla. Si
observamos los errores/desviaciones de la norma de la lengua podremos observar el
estado en el que nuestro alumnos se encuentra en relación a la adquisición de la misma,
pero el error que nos concierna no es tanto el gramatical sino el pragmático. Este es más
difícil de determinar, ya que no podemos señalar que el alumno esté errando, sino, que
nos tendremos que limitar a decir que no ha sido adecuado a la situación comunicativa
pudiendo llegar, este error, a descalificarlo o calificarlo como persona. Es decir, se pueden
producir malentendidos. Por todo lo descrito, el objetivo de nuestra enseñanza basada en
un enfoque comunicativo, no debe de ser otro que dotar a nuestros estudiantes para que
sean capaces de expresarse del modo que conscientemente elijan: cortés o
descortésmente.

2.3. La atenuación:
La atenuación se dirige a la cortesía y al éxito comunicativo. Siempre se
corresponde con la posición sociocultural más admitida. Para ello, se emplean los
mecanismos atenuativos para intentar rebajar lo máximo posible la fuerza descortés, a la
par que se intenta alcanzar una imagen cercana y cortés. A continuación, pasamos a
analizar más profundamente el elemento clave de nuestro trabajo.

2.3.1. Conceptualización básica:

Podemos definir la atenuación como una categoría pragmalingüística cuyo
objetivo principal es reducir la fuerza ilocutiva de los actos de habla y el quehacer de los
participantes en la conversación para alcanzar el fin último de toda conversación (lograr
el acuerdo, la aceptación social). En otras palabras, pretende logar el acuerdo o aceptación
del otro o minorar el desacuerdo. Trata de minimizar lo dicho y del decir:

16
El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

 De lo dicho: porque hace más borroso o menos explícito lo expresado.

 Del decir: porque suaviza la fuerza de las acciones e intenciones, la fuerza
ilocutiva y el papel de los participantes en la enunciación.

Pretende a través de su utilización, reducir el efecto negativo de amenazas a la imagen de

ambos interlocutores y también reducir el efecto de ser demasiado directo. Como
fenómeno pragmático constituye una estrategia, y posee un valor ostentivo-referencial.
Es decir, con su utilización se pretende decir o dar a entender algo más allá de lo
meramente expresado y está supeditado a interpretación porque es evaluable contexto a
contexto. Suavizar, quitar relieve, mitigar, reparar, esconder la verdadera intención son
los verbos que mejor describen esta estrategia lingüística que está vinculada a la
argumentación y la negociación de un acuerdo.

2.3.2. Atenuantes:
Todo atenuante es una táctica verbal y no verbal para lograr la meta de la comunicación
en la que estamos inmersos. Por ejemplo:

A: Bueno, no sé, yo te lo cuento porque confío en ti y es algo bastante, no sé, irregular…

B: Sí, eh, yo creo que, es una información, digamos que confidencial.

Si seguimos a Briz (1995) podemos clasificar los atenuantes presentes en la anterior

conversación de la siguiente manera:

1) Atenuantes pragmáticos: aquellos que mitigan la fuerza ilocutiva de una acción a

través del uso de determinadas modalidades. En el ejemplo encontramos: no sé,
digamos que, creo que.
2) Atenuantes semántico-pragmáticos: Aquellos que mitigan la fuerza significativa
de una palabra, de una expresión. En el ejemplo encontramos: irregular, es algo
bastante irregular.

Otro recurso que forma parte de la estrategia de atenuación y es muy utilizado en el

día a día es lo conocido como “desplazamiento personal”. Este recurso consiste en no
utilizar el yo debido a que pueda resultar descortés imponiéndose sobre el otro
interlocutor. Por ejemplo, usar la segunda persona en lugar de la primera ayuda a
generalizar la experiencia anunciada e incluir al otro de una forma personal y afectiva.
Haverkate definió este hecho como una táctica de distanciamiento manejada por el
hablante para reducir o minimizar su propio papel.

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

Siguiendo a Ducrot (1995) encontramos otro recurso: el “pero cuadrangular”.

Como conector, el pero enlaza dos o más enunciados que intervienen en una estrategia
argumentativa única, pero en relación a la cortesía su utilización siempre responde a un
efecto atenuador. Por ejemplo, cuando un interlocutor está en desacuerdo o rechaza una
idea del otro interlocutor, recurre a este. Gracias a ello, puede:

a. Aceptar parcialmente el discurso.

b. Oponerse a la conclusión a la cual el otro le está orientando.
c. Introducir de manera cortés su propia opinión que se orienta a una conclusión
contraria a la del otro.

Por tanto, con su utilización se puede atenuar el efecto amenazante a la imagen del otro o
bien por medio del rechazo directo de un ofrecimiento o por la introducción, sin
mitigación, de una opinión divergente. Veámos un ejemplo:

[Situación: un interlocutor le ofrece un trozo de pastel hecho por él al otro]

A: Hoy he hecho este pastel, ¿quieres un trozo?

B: Tiene muy buena pinta, pero he desayunado demasiado esta mañana.

Teniendo en cuenta lo analizado hasta el momento, podemos observar claramente que

utilizando estrategias de atenuación, se toma distancia de lo dicho (del mensaje) pero
también el emisor pretende aproximarse al otro con el objetivo de verse a sí mismo y ser
visto como un integrante del grupo. El hecho de utilizar formas atenuadas, tiene como
objetivo primordial ser capaz de construir una opinión compartida, en general, por el
grupo en cada interacción y alcanzar un “estado de cooperación” con la ayuda de la
cooperación estratégica de los interlocutores. *******

El atenuante, según su nivel de incidencia inmediata en el discurso, puede tener dos tipos
de carácter:

1. Intraposicional: directo. Veamos un ejemplo:

a. “Estás un poquito gordo”
b. “Ven un poquito a hacerme compañía”
En ambos, el diminutivo “un poquito” actúa directamente sobre un elemento de
lo que se está diciendo, pero indirectamente minimiza la petición de lo que se dice.
2. Extraproposicional: indirecto. Veamos un ejemplo:
a. Yo me parece que (en mi opinión) estáis distraídos.

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

b. ¿Por favor, me podría servir un marronito?

En ambos, se está minimizando la afirmación.

La atenuación puede afectar a la carga intencional de todo un enunciado o mensaje

lingüístico porque incide sobre la fuerza ilocutiva de un acto de habla. Por ejemplo,
cuando empleamos la atenuación lo que era una afirmación se convierte en una opinión
suavizada, lo que era una orden la pasamos a expresar como sugerencia o consejo, aquello
que se entendía como compromiso del emisor se le resta responsabilidad a este.

2.3.2. Atenuación e imagen personal:

El lenguaje no solo es una herramienta que nos permite transmitir información, gracias a
él conseguimos la sociabilización y negociar los intereses. Es decir, a través de nuestras
palabras mejoramos nuestras relaciones sociales y podemos utilizarlas como una
estrategia para alcanzar aquellas cosas que nos interesan. Teniendo en cuenta esto, es muy
importante hablar del concepto de “Imagen Personal” [ EN UNA NOTA AL PIE
EXPLICAR ESTE CONCEPTO]. Este se relaciona con el deseo de los seres humanos de
ser respetados y valorados dentro de la sociedad en la que vivimos. Para ello, hemos
desarrollado, con el paso del tiempo, una serie de mecanismos de comportamiento
verbales y no verbales que nos ayudan a sortear las acciones que nos llevan a dañar dicha
imagen. Un claro ejemplo de ello sería suavizar una crítica. Por medio de la atenuación,
reducimos la fuerza imperativa de los actos de habla suavizando, por ejemplo, la fuerza
de una orden, una petición o una recriminación. Es decir, no es lo mismo decir “dame
fuego” que “¿Podrías darme fuego?” O “¿Puedes darme fuego?” O “¿Tienes fuego?”.
Con estas últimas estamos minimizando la aserción del hablante utilizando la modalidad
interrogativa e introduciendo un verbo modal y de este modo mejoramos nuestra imagen
personal pasando de una orden a una petición. En relación a las opiniones personales,
aunque uno esté totalmente convencido de algo, se puede atenuar utilizando al inicio de
ella un “me parece”: “me parece que esa mesa de comedor es perfecta para nuestra casa”.

Gracias a la atenuación podemos conseguir que nuestro mensaje sea aceptado de un mejor
modo por el receptor ya que dependiendo como se digan las cosas, se aceptan de un mejor
o peor modo. Es decir, gracias al mecanismo de la atenuación protegemos la imagen tanto
del receptor como del emisor. Dicho mecanismo, será utilizado en mayor medida cuando
el mensaje a transmitir suponga un coste para el receptor por tener una carga negativa o
porque puede dejar en entredicho la imagen del que habla. Por tanto, se utilizará la
atenuación en una petición que requiera esfuerzo para el receptor, un desacuerdo, una

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

corrección, la aserción de opiniones tajantes, etc. Es importante saber que la atenuación

depende de factores situacionales como, por ejemplo, la relación familiar entre los
interlocutores, la jerarquía, el género discursivo, etc. pero se pueden establecer una serie
de procedimientos lingüísticos que se pueden atenuar:

a) Procedimientos para atenuar palabras o ideas de connotación:

i. Lítotes: se trata de expresar las ideas a través de la negación de su
contrario. Por ejemplo:

SIN ATENUACIÓN CON ATENUACIÓN

La información que me has
enviado es falsa
Me has decepcionado con tu
trabajo
Los resultados son perjudiciales
para nuestra compañía
La información que me has enviado no es cierta
No estoy plenamente satisfecha con tu trabajo
No digo que los resultados sean malos, pero sí un
poco perjudiciales para nuestra compañía

En el caso del uso de la lítote, existe un uso muy frecuente: cuando

queremos expresar la negación o el rechazo. En él, la palabra “no”
juega un papel fundamental:

A. ¿Estás de acuerdo con lo que te he sugerido?

B. No plenamente / No lo veo del todo claro

A. ¿Me puedes recoger cuando salgas del trabajo?

B. Me encantaría, pero NO creo que hoy tenga tiempo, otro

día sí.

ii. Modificación mediante cuantificadores minimizadores,

diminutivos o partículas que disipan el significado pleno del
término al que acompañan. Por ejemplo:

SIN ATENUACIÓN CON ATENUACIÓN

MINIMIZADORES Te robaré unos minutos Solo te robaré unos minutos
para que me eches una para que me eches una mano
mano

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

DIMINUTIVOS Te robaré unos minutos Te robaré unos minutitos para

para que me eches una
mano
PARTICULAS QUE Han fallecido dos mil
DISIPAN EL SDO personas en el naufragio.
que me eches una mano
Han fallecido
aproximadamente dos mil
personas en el naufragio.

b) Procedimientos para atenuar actos directivos: en este caso se pretende que

mediante el uso de la atenuación evitemos cualquier fórmula directa de
imposición en cualquier acto directivo (consejos, advertencias, recomendaciones,
órdenes, ruegos, etc.). Para ello, existen los siguientes procedimientos:
i. Conjugar los verbos en condicional o imperfecto en lugar de
presente o imperativo.
ii. Emplear verbos y adverbios modales.
iii. Formular peticiones mediante pregunta negativa o suponiendo la
negación de lo que se quiere pedir.
iv. Acompañar de una disculpa cualquier acción que pueda resultar
molesta al interlocutor.
v. Limitar las peticiones mediante construcciones condicionales o
temporales para ofrecer al interlocutor una mayor libertad de
acción.
Véanse ejemplos en la siguiente tabla:
PROCEDIMIENTO SIN ATENUACIÓN CON ATENUACIÓN
Escuchad con atención Sería conveniente que escuchaseis
I
al profesor con atención al profesor
Debes apagar el ¿Serías tan amable de apagar el
II
cigarrillo cigarrillo?
¿Tienes un mechero? ¿No tendrá un mechero?
III
¿Tienes hambre? Supongo que no tendrás hambre.
¿Me prestas un Perdona que te interrumpa,
IV
bolígrafo? ¿podrías prestarme un bolígrafo?
Empezamos la reunión Si les parece oportuno, empezamos
V
¿Me lo repites? la reunión

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

Si no le importa, ¿me lo podría

repetir?

c) Procedimientos para atenuar aserciones y opiniones: a través de estos se pretende

evitar la responsabilidad del emisor en cuanto a lo que dice (juicios, apreciaciones,
desacuerdos, opiniones, correcciones, etc.). Los procedimientos que consiguen
esto son:
i. Expresar aserciones utilizando estructuras de duda o probabilidad.
ii. Emplear el verbo en futuro para transmitir la idea de probabilidad,
suposición o conjetura.
iii. Limitar la aserción a un ámbito concreto para eludir la
generalización.
iv. Restringir la aserción utilizando estructuras condicionales que
reduzcan la responsabilidad hacia la verdad de lo dicho.
v. Restringir la fuerza asertiva de los juicios emitidos mediante la
utilización de estructuras de contraste de significado concesivo.
vi. Justificar opiniones, desacuerdos o conductas
desfavorables/modestas mediante conectores de causa para así,
atribuir las causas del hecho o dicho a causas externas. Añade
objetividad a lo dicho/hecho.
vii. Evitar referirse directamente al propio hablante como origen de
una opinión o de un juicio:
a. Impersonalización mediante el uso de la segunda
persona del singular o la primera del plural, emplear
formas impersonales, apelar a una institución o
entidad, uso de “se”, uso del indefinido “uno”.
b. Introducir una aserción mediante estructuras
verbales que trasladen el origen de la enunciación a
un motivo externo y que señalan que el hablante es
un mero transmisor de lo dicho y no responsable.
c. Apelar al juicio de la mayoría. Es decir, a lo que se
suele dar por hecho en una sociedad, a personas o
fuentes de autoridad.

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2
viii. Emplear partículas discursivas que incidan en la veracidad de lo
dicho, que apelen a una verdad objetiva.
ix. Emplear partículas discursivas que atenúen la disconformidad con
lo dicho por el otro interlocutor.
Véanse ejemplos en la siguiente tabla:
PROCEDIMIENTO SIN ATENUACIÓN
La asistencia de estudiantes
I a estas conferencias no es
muy alta
II Tiene unos cuarenta años
La calidad de la ropa es
III mejor en esta tienda que en
aquella
Hoy acaba el plazo de
IV
matrícula
V Esa no es la mejor solución
VI Siento interrumpiros
Sé precavido con la
información que das
a.
No firmaré el acuerdo si no
contratan más gente
VII
Hay que acabar la reunión,
b.
se cierra ya la sala
Los estudiantes se han
c.
quejado del plan de estudios
Madrid cuenta con grandes
VIII
ventajas para acoger unos
23
CON ATENUACIÓN
Creo que la presencia de
estudiantes en estas reuniones
no es muy alta.
Tendrás unos cuarenta años
La calidad de la ropa es mejor
en esta tienda que en aquella;
al menos para mí.
Si no recuerdo mal, hoy acaba
el plazo de matrícula
No estoy segura, pero creo que
esa no es la mejor solución
Siento interrumpiros, pero es
que nos van a cerrar el edificio
Seamos precavidos con la
información que damos en la
prensa
Me dicen en mi Departamento
que no firmarán el acuerdo si
no se contrata más gente.
Me temo que habrá que ir
acabando la reunión, se cierra
ya la sala.
Por lo que he oído, los
estudiantes se han quejado del
plan de estudios.
Madrid cuenta con grandes
ventajas para acoger unos
El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

juegos olímpicos, tiene juegos olímpicos, lo cierto es

bastantes posibilidades
A: Se está empezando a
notar la crisis financiera
IX
B: No lo afirmes con tanta
seguridad
que, tiene bastantes
posibilidades
A: Se está empezando a notar
la crisis financiera
B: Hombre, yo no lo afirmaría
con tanta seguridad

2.3.3. Atenuación y fuerza ilocutiva:

La atenuación de una aserción puede hacerse modificando la fuerza ilocutiva. Se trata de
una estrategia indirecta, en la que el acto de habla que señala el verbo no es el que realiza
el emisor al hablar. Dicha fuerza ilocutiva, puede estar referida a la expresión emotiva
(ejemplo: me temo) o dirigida al receptor (ejemplo: permítame).

2.3.3.1. Fuerza ilocutiva referida a la expresión emotiva con el ejemplo “me temo”:
“Temo” es una expresión del acto de temer. Al combinarlo con la partícula “me” refuerza
la referencia al emisor. Por tanto, es una marca clara de subjetividad. Se utiliza
precediendo a informaciones que el emisor considera negativas para la imagen del oyente
y va seguido de una aserción, en indicativo, que el emisor debe atenuar. Al utilizar la
expresión “me temo”, el emisor indica su compromiso personal con él y atenúa el efecto
de lo que prosigue.

2.3.3.2. Fuerza ilocutiva dirigida al receptor con el ejemplo “permítame”:

2.3.4. El carácter atenuante de los marcadores del discurso:

2.3.5. La atenuación en la enseñanza de fines específicos: los negocios:

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El factor socio-pragmático en la enseñanza de español como L2

3. PROPUESTA DIDÁCTICA:
3.1. La enseñanza de español con fines específicos:
3.1.1. Dificultades
3.1.2. Modelos implantados y efectivos
3.2. Propuesta para llevar a cabo en fines específicos. Negocios:

4. CONCLUSIONES

5. ANEXOS

6. BIBLIOGRAFÍA

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