Libro Mateo Torriente HUGOFREDDY PDF

Diseño de carátula y Composición de textos:
MSc. Liéter Elena Lamí Rodríguez del Rey

Corrección:
MSc. Isabel Gutiérrez De la Cruz
Dirección editorial:
Dr. C. Jorge Luis León González
Sobre la presente edición:

© Editorial Universo Sur, 2017
ISBN: 978-959-257-478-6
Podrá reproducirse, de forma parcial o total, siempre que se haga de forma

literal y se mencione la fuente.
Editorial: “Universo Sur”.

Universidad de Cienfuegos. Carretera a Rodas, Km 3 ½.
Cuatro Caminos. Cienfuegos. Cuba.
CP: 59430
E-mail: eus@ucf.edu.cu
Prólogo
El texto que se presenta es resultado de un trabajo de investigación
elaborado por los autores durante muchos años. En sus diferentes
partes, se abordan contenidos relacionados con el panorama
sociohistórico y artístico-pedagógico en que se desarrolla la figura
de Mateo Torriente Bécquer de 1910-1966 y sus conexiones con
la educación por el arte; el estudio de la obra educativa de Mateo
Torriente y su contribución a la educación plástica de la escuela; y la
contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo al
proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación plástica.
Se abordan los contenidos antes mencionados, a partir del análisis de
un proceso de estudios y experiencias en Cuba que no se interrumpe
para acentuar la necesidad de la búsqueda de respuestas a las
exigencias de una educación estética, que tuvo en las preocupaciones
pedagógicas de la Escuela Nueva, el tratamiento del despliegue de la
personalidad a través de su expresión.
Precisamente, en el período en que se desarrolla Mateo, la época de
la Escuela Nueva, dos concepciones, la de la educación por el arte
y la de la educación estética, intervienen, en igual medida. En este
período en el cual se desarrolla Mateo Torriente Bécquer (1910-1966),
puede hablarse más de educación por el arte que de educación
estética, esencialmente, en las experiencias de distintas escuelas.
Un elemento esencial de la temática central de este texto lo constituye
la educación por el arte. Entre las características más destacables
de esta educación están, las de la implicación que tiene esta en su
concepción a partir de dos conceptos básicos: el de educación y el
de arte. Herbert Read, (1955).
El texto contribuye a la realización de un análisis de la obra del artista
y del maestro Mateo Torriente, con cuya labor dejó evidente una
educación por el arte en Cuba y Latinoamérica.
Los autores
Introducción
El siglo XX se inició en Cuba con la república neocolonial en la que
no se fundamentó de forma sistemática el valor que pudiera tener la
formación estética del educando, ni en qué medida respondía ella a la
Educación Artística de este (Cabrera, 1989), pues los casos puntuales
que existieron no fueron más que una novedad aislada dentro del
pensamiento pedagógico.
Al igual que en Latinoamérica, algunos de los métodos de las Artes
Plásticas que por casi medio siglo se siguieron en Europa, no se
renovaron en Cuba hasta la segunda década del siglo XX, preconizados
desde el II Congreso de la Enseñanza del Dibujo en Berna en 1904.
De este modo, arribaron al país las tendencias de la expresión que
influyeron en las concepciones pedagógicas sobre la plástica infantil
en los inicios del propio siglo.
Experiencias como las del pintor y educador Martín A. Malharro, (1865-
1911), con su programa de dibujo intuitivo en 1905, en Buenos Aires,
y del pedagogo Arturo Montori en Cuba, son pioneras. Luego las del
pintor cubano Domingo Ravenet y Gabriel García Maroto, (1945),
pintor y escritor español.
A partir de 1959, imperativos de orden económico, político y social,
influyeron en los programas y en la docencia de las Artes Plásticas
con sucesivos cambios que no implicaron en sus inicios radicales
transformaciones de las concepciones pedagógicas dominantes de
los últimos años de la República.
Años después, en la clausura del Primer Congreso Nacional de
Educación y Cultura en La Habana, Fidel (1961), planteó que “no
puede haber valor estético sin contenido humano. No puede haber
valor estético contra el hombre. No puede haber valor estético contra
la justicia, contra el bienestar, contra la liberación, contra la felicidad
del hombre”. (Castro Ruz, 1961, p. 215)
Comienza así un proceso de estudios y experiencias en el país que
no se interrumpe para acentuar la necesidad de la búsqueda de
respuestas a las exigencias de una educación estética, que tuvo en las
preocupaciones pedagógicas de la Escuela Nueva, el tratamiento del
despliegue de la personalidad a través de su expresión. Precisamente,
en la época de la Escuela Nueva, dos concepciones, la de la educación
por el arte y la de la educación estética, intervienen, en igual medida.
La obra educativa de Mateo Torriente Bécquer desde la educación por el arte

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En este período en el cual se desarrolla Mateo Torriente Bécquer
(1910-1966), puede hablarse más bien de educación por el arte que
de educación estética, esencialmente, en algunas experiencias de
distintas escuelas.
Un elemento esencial de la temática central de este texto lo constituye
la educación por el arte. Entre las características más destacables
de esta educación están, desde las ideas de uno de sus principales
teóricos, Herbert Read, (1955), las de la implicación que tiene esta en
su concepción a partir de dos conceptos básicos: el de educación y
el de arte.
A juicio de Cabrera (1999), la educación por el arte ha sido considerada
como la que se estructura sobre acciones totalizadoras, se concibe
en la esfera institucional y en la no institucional, se estructura sobre
aspectos académicos y no académicos, es una franja de la educación
que es tanto deliberada y sistemática como difusa y no formalizada.
Según Pantigoso (2001), en el lugar de la educación por el arte está
comprendida la Educación Artística. Si se intenta diferenciarlas, la
distinción estaría en la gradación o sucesión, así como en la prioridad
que se le da en la Educación Artística al desarrollo de la expresión o
la lectura de los componentes técnicos del arte.
La educación por el arte ha demostrado que el hombre, como persona
integral es capaz de percibir, sentir, pensar y crear, lo que permite
afirmar que por el proceso educativo se llega a la percepción, a lo
sensible, como necesidad espiritual. La filosofía de la educación
por el arte parte de la premisa de que este es un medio que ofrece
incalculables posibilidades para desarrollar en el hombre esas
capacidades.
La obra educativa de Mateo Torriente Bécquer revela una estrecha
relación con las doctrinas de la educación por el arte. Se destaca el
proceso de la actividad creadora y el desarrollo de la sensibilidad
desde la percepción, la recepción y lo afectivo, que alcanza
significación pedagógica en su labor.
Con su regreso a Cienfuegos, en el año 1938, Mateo Torriente, luego
de sus estudios en la Academia de Artes Plásticas “San Alejandro” (La
Habana, 1931-1937), y de sus viajes de experiencia por Europa que
le permiten ubicarse en contacto con las tendencias de la Vanguardia
Histórica y la Escuela Nueva, comienza un proceso de modernización

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de las Artes Plásticas locales, en las que prevalece la simbología de
esencias cubanas, tanto a través de sus propias creaciones como de
sus nuevos métodos de enseñanza liberados de la rígida academia.
A partir de entonces promueve una labor orientada hacia la búsqueda
de lo nacional, iniciando un trabajo con la escultura en la ciudad y con
la transformación de la pedagogía artística.
Su trabajo pedagógico se inicia desde 1939-1941, que le sirve de
base para estudiar los métodos de la pedagogía artística en escuelas
de Bélgica (1946) y del dibujo en escuelas de Francia y España
(1960), además de prestar servicios como profesor de Artes Plásticas
en varios centros cubanos y europeos, labor que perfecciona en el
período de 1954-1955, etapa intensa de trabajo volcado en proyectos
para el desarrollo de las Artes Plásticas en diferentes niveles, visto
con mayor claridad en 1956 cuando fue nombrado profesor de Dibujo
y Modelado de la Escuela Normal para Maestros de Cienfuegos, y
luego en sus nuevos viajes a Francia y España de 1960 para visitar
escuelas primarias y secundarias y estudiar programas y metodologías
empleados en esos niveles. En 1962 fundó la Escuela de Artes
Plásticas de Cienfuegos.
Por su labor es considerado uno de los pioneros en la enseñanza de
las Artes Plásticas con niños y jóvenes en Cuba. Feijóo (1962). Sin
embargo, a pesar de la magnitud e importancia de su labor educativa,
esta no ha sido estudiada ni sistematizada. No existe una investigación
integral de esta obra, a pesar de lo necesario de tal conocimiento
desde la perspectiva de la educación por el arte ubicada en la escuela
actual.
Algunos estudios vinculados con la vida y la obra de Mateo Torriente
se han elaborado desde 1962. Ninguno es de perfil pedagógico, por lo
que en ellos existe una ausencia de aportaciones al tema. Entre esos
estudios están: Monografía de Mateo Torriente Bécquer, de Feijóo,
(1962); Tarea al Sur, Historia de un Movimiento Artístico Cubano, de
Feijóo, (1966); las artes plásticas en Cuba Socialista, de Adelaida
de Juan, (1982) y De la Academia a la fantasía natural caribeña.
Proyección de la vida y obra de Mateo Torriente Bécquer, Pérez de
Villa-Amil Rodríguez (1983, 1986).
Estos estudios giran hacia lo artístico, por ello la necesidad de recuperar
también su obra educativa, tema que en Cuba se ha caracterizado
por aproximaciones vinculadas con otros artistas y educadores del

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arte, especialmente, los que llevan por títulos “Domingo Ravenet,
educador del arte y “Malharro y la enseñanza del dibujo en Cuba”,
elaborados por Cabrera Salort (1998) lo que demuestra la ausencia
de aportaciones al tema.
Significar la vigencia de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer,
ha provocado no solo la necesidad de historiografiarla, sino también de
destacar su labor desde una educación por el arte, comprobándose el
devenir de una obra no estudiada que puede utilizarse en la escuela
en su dimensión actual.
Por los aspectos anteriores, asumir este contenido responde a lo
siguiente:
La singularidad del estudio de la obra educativa de Mateo Torriente
Bécquer y la escuela cubana, guarda relación con las ideas reflejadas
en los pasajes de la Historia del Pensamiento Cubano de Torres-
Cuevas (2004, p.8) quien lo ha caracterizado como aquel que “se
plantea y trata de resolver los contenidos de la problemática cubana
para lo cual aplica métodos y concepciones universales que, en
tiempos históricos específicos, responden a las nociones elaboradas
en su época… El pensamiento cubano es un instrumento necesario
para el “conócete a ti mismo” del cubano”.
El pensamiento cubano es la singularidad de lo universal estudiada
desde el conocimiento profundo de las ciencias y el pensamiento del
mundo y desde las exigencias que ofrece una realidad inmediata;
deviene, además, la comprensión de la universalidad de lo singular
americano y lo particular cubano.
Las necesidades de conocer el contenido del pensamiento cubano
y sus variedades de interpretación, se reflejan en las ideas de
Chávez (2005), cuando se refiere a la necesidad de conocer más la
historia patria, y particularmente, la necesidad de que los maestros y
profesores conozcan más profundamente la historia de la escuela y
del pensamiento pedagógicos cubanos.
La importancia del conocimiento histórico acerca de la educación
forma parte de las razones del pensamiento pedagógico cubano.
El objeto de estudio de la historia de la educación hoy, aunque se
realiza aún de forma fragmentada, abarca el campo de la educación
en las instituciones escolares, la educación en su concepción más
amplia como fenómeno social y el pensamiento educacional que

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sobre esta se ha generado, la obra de los maestros, profesores y de
los educadores sociales, así como las historias locales y nacionales
de la educación.
Sánchez-Toledo & Buenavilla (2007), han planteado que la historia de
la educación está colmada de personalidades valiosas cuya labor es
necesario conocer y valorar: Es el magisterio el protagonista principal
de la educación, por tanto, los maestros que han dejado su influencia
en una escuela o en una localidad deben ser reconocidos en ese
contexto así como los que han pasado a formar parte de lo mejor de la
herencia pedagógica por sus aportes a las ciencias de la educación,
lo que refuerza el carácter educativo de su historia.
Este conocimiento se manifiesta como objeto de atención desde la
perspectiva de las ciencias pedagógicas, expresada en algunos
proyectos de investigación, entre los que está: “Contribución de
destacadas figuras de la cultura nacional al desarrollo de la educación
cubana”, dirigido por el doctor Rolando Buenavilla Recio, y el de
“Metodología cienciológica para el estudio de figuras representativas
del pensamiento educativo cubano”, dirigido por la doctora Selva
Dolores Pérez Silva.
La experiencia de los autores de este texto por más de veinte años
en las áreas de la educación estética, la educación por el arte y la
Educación Artística en la escuela y como miembro de los proyectos
“Educación por el arte: un proyecto para la escuela”, (EDARTE) (2000-
2007), constituyó preocupación por el estado en que se encuentran
estas educaciones.
Las exigencias actuales de las áreas mencionadas, demandan el
tratamiento de determinados componentes que permitan el desarrollo
de una formación integral de la personalidad en la educación. El
desarrollo del proceso de dichas áreas presenta una ausencia de
estudios sistemáticos de los problemas de estas y un insuficiente
desarrollo teórico y de especialistas de tales esferas, lo que redunda
en deficiencias de carácter metodológico, relacionadas con la visión
restringida de las tareas y el objeto de estas educaciones y su
dirección inadecuada. A ello se une la limitada preparación de los
maestros para promover un proceso estético a partir del contenido de
sus asignaturas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La educación por el arte constituye un problema actual. Sin embargo,
se sitúa hoy el acento no sólo en la actualidad de esta, sino también

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en sus funciones en relación con la formación del hombre y el futuro
de la escuela, en la que el arte concurra como una de las bases y un
medio de satisfacción de las necesidades creadoras.
Estas demandas guardan relación con las ideas de la visión humanista
de C. Marx que exige que lo estético se sitúe en primer plano, pues su
concepción de hombre, le impulsó a abordar las cuestiones estéticas
y artísticas. Lo estético aparece como una dimensión esencial
del hombre. A la luz de sus ideas, Marx concebía al hombre total,
desenajenado y en posesión de sus fuerzas esenciales. La creación
artística y el goce estético prefiguran, a los ojos de él, la apropiación
humana de las cosas y de la naturaleza humana que ha de regir en la
sociedad.
Al tomar en consideración lo anterior, partimos de la siguiente
interrogante: ¿Qué contribución al proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Educación Plástica en la escuela actual puede derivarse del
estudio de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer?
Para el planteamiento anterior se realizó una revisión bibliográfica
de los resultados de investigaciones, publicaciones y experiencias
relacionadas con: la educación por el arte y la educación estética en el
plano universal, latinoamericano y cubano; la obra artística y educativa
de Mateo Torriente; publicaciones que caracterizan los fundamentos
filosóficos, socio-históricos, psicológicos y artístico-pedagógicos
para el estudio de figuras representativas del pensamiento educativo
cubano; las concepciones sobre la escuela cubana de hoy, el lugar
que ocupa la educación por el arte en esta y sobre el Enfoque Histórico
Cultural desarrollado por Lev Semiónovich Vigotsky, en particular,
sus concepciones sobre la psicología del arte, el mecanismo de la
creación infantil y la categoría mediación.
Se incide en el estudio de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer
para accionar en la contribución estética y metodológica de la misma
al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica.
Para el estudio se utilizaron fuentes, desde la perspectiva del concepto
de fuentes históricas, como producto de la actividad humana pasada
que abarca todos los resultados de esta actividad. Se consideraron
expedientes, declaraciones juradas, calendarios, notas económicas,
códigos, documentos, inscripciones, actas, exposiciones, memorias,
diarios, periódicos, revistas, catálogos, cartas, fotografías y testimonios
orales.

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Capítulo I.
Panorama sociohistórico y artístico-pedagógico en que se de-
sarrolla la figura de Mateo Torriente Bécquer de 1910-1966. Sus
conexiones con la educación por el arte
“No nos interesan ni la oscuridad muerta

ni la endeblez académica, sino una estética
tan infinita como el hombre mismo.”
Lisandro Otero
1.1 Circunstancias sociohistóricas y artísticas de 1910-1966 en que

se desarrolla Mateo Torriente Bécquer
Entre los autores que más influyeron para elaborar este epígrafe, están
De Micheli (1967); Le Riverend (1969); Morais (1990); De Soto (1995);
y Olivares (2002). Ellos tratan temas del siglo XX, cuyo período es de
grandes transformaciones en todos los aspectos del quehacer humano.
En las primeras seis décadas suceden candentes revoluciones,
guerras y cambios renovadores en los que el protagonismo del arte y
la preocupación por éste crece en medio de tales circunstancias.
En Europa, según De Micheli (1967, p.1), “la gran aventura artística
que abrió el siglo XX, fue, en su esencia, un fenómeno que ya venía
gestándose como consecuencia de la ruptura en la unidad espiritual
y cultural del siglo XIX. Al quebrarse esa unidad brotó de su seno la
polémica, la protesta y la rebelión que dieron paso al arte nuevo”.
Su signo fue el de la ruptura con el modo de ver y de pensar la
realidad, con los patrones de vida procedentes del siglo anterior,
con los modelos artísticos y literarios mantenidos hasta entonces
por la tradición, con la ideología imperante y con la sociedad. El arte
moderno no nació de una evolución de arte del siglo anterior, nació de
una ruptura de los valores de ese siglo, que no fue una simple ruptura
estética. La aplicación de la Vanguardia Histórica europea, centrada
sólo en las mutaciones del gusto no tiene éxito. Ellas tienen relación
con las causas que provocaron el fenómeno del arte moderno. Lo
que provocó esa ruptura se halla en una serie de razones históricas e
ideológicas y en cuestiones asociadas a la unidad espiritual y cultural

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del siglo XIX que se quebró. De la polémica, la protesta y las rebeliones
estalladas en el interior de esa unidad surge el arte nuevo.
El hombre, desprovisto de exaltaciones místicas y de abstracciones
académicas se convertía en el centro de la nueva estética. Nacía el
socialismo científico, la ciencia se confundía en todas las disciplinas
y los progresos de la técnica daban una impronta distinta a la vida. El
realismo tenía así su origen en la espesa confluencia de circunstancias
históricas y para los realistas, el hombre era el eje a cuyo alrededor se
agrupaban esas circunstancias.
Diversas características del desarrollo económico, social y político
durante la Época Moderna a principios del siglo XX marcan importantes
hechos. Su esencia la constituye el desarrollo capitalista. Esta época
se inicia con las revoluciones burguesas que abrieron las puertas al
desarrollo del capitalismo como nuevo régimen económico social. La
burguesía, como la clase revolucionaria de la primera etapa, apoyada
en la acción decisiva de las masas que dieron el impulso definitivo
para la eliminación de las caducas formas feudales, conquistó el poder
político. La burguesía consolidó el Estado burgués que garantizó
el desarrollo impetuoso del capitalismo. Se origina la Revolución
Industrial, que permitió el incremento de ganancias sobre la base de
la explotación inhumana del proletariado.
En el período de 1905-1914, en Francia y Alemania, temas como
el sufrimiento y la injusticia se dibujan y pintan en imágenes de la
miseria sin ninguna intención apologética. Son símbolos dolorosos de
humanidad los campesinos, los obreros, las maternidades proletarias
y las familias de los pobres en los suburbios de París.
El inicio y fin de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), junto con
los problemas sociales y políticos que se habían manifestado con
violencia en el período posbélico, había inducido a más de un artista
a reflexionar sobre la experiencia pasada y sobre la situación de la
cultura figurativa de esos años que estribaba en un arte tan duro y
despiadado como la realidad, y al propio tiempo, útil al hombre. Un
arte revolucionario en la forma y el contenido.
La representación de los desastres de la guerra es uno de los aspectos
vitales del realismo expresionista. En Europa, la nueva orientación
realista del expresionismo, tiene su raíz en la cultura naturalista, y
constituye un intento serio de superar la ruptura que se había creado
a fines del siglo XIX entre el arte y la sociedad. Los artistas deciden

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aliarse con la nueva fuerza histórica destinada a sustituir a la burguesía
y poner su arte al servicio del proletariado. Este es un hecho cultural
que marcará consecuencias para el porvenir. En los años posteriores
esta decisión afectará a muchos intelectuales y siempre se volverá a
presentar con igual urgencia en los momentos más tensos y ricos de su
historia. Aparecerá como la alternativa a la crisis, a la desesperación.
El surrealismo al servicio de la revolución, también se enfrentará con
esta necesidad de elegir.
La revolución de 1918 derribó la corona imperial de los Hohenzollern,
junto con las coronas de los otros veinticinco príncipes de los estados
alemanes. El derrumbe moral de la clase media alemana, la inflación y
el hambre crearon una situación difícil y confirmaron la necesidad de
una solución revolucionaria. Partiendo de esta constatación, se formó
el Novembergruppe, que reunía a los artistas y arquitectos orientados
políticamente hacia la izquierda. En los años de la República de
Weimar -nacida del derrumbe posbélico de la monarquía por obra del
pueblo alemán y dirigido por el partido social-demócrata -la actividad
cultural de inspiración democrática y socialista aumentó en calidad
e intensidad. Bertolt Brecht empezó a escribir sus poesías y sus
primeros dramas; Ernst Toller dedicó a los proletarios su obra teatral
El hombre masa; Piscator realizó sus espectáculos.
En la novela, Heinrich Mann continúa su requisitoria antiburguesa;
Thomas Mann publica La montaña mágica; Arnold Zweig sus libros
contra la guerra; Döblin su Berlín Alexanderplatz. Se nota en el
interior del expresionismo, nacido como protesta de los sentimientos,
el desarrollo y la toma de consistencia de un expresionismo-realista
o un verismo-expresionista con caracteres nuevos. En las artes
figurativas Barlach y Käthe Kollwitz dieron un impulso enérgico a esta
nueva tendencia. Barlach empezó a esculpir en madera campesinos,
pordioseros y vagabundos ya desde su viaje a la Rusia meridional, en
1906. Su actitud hacia los humillados y ofendidos era dostoievskiana.
La Segunda Guerra Mundial (1939-1945) alcanzó una magnitud sin
precedentes. Ella le costó a la humanidad 55 millones de muertos,
enormes territorios devastados y pérdidas materiales aún no
calculadas.
En América Latina, la Época Moderna se caracterizó en gran medida
por la lucha contra el dominio colonial español y portugués, y luego
contra Estados Unidos. Diversos países como México, Nicaragua y

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Panamá, y destacadas figuras de estos se entregaron a la lucha por
lograr la independencia nacional. Las posiciones de esas figuras se
reflejan al analizar en diciembre de 1966 las causas de la compleja
situación política internacional, matizada por el auge de la lucha
de liberación nacional y la acción agresiva e intervencionista del
imperialismo.
Asociado a esta lucha, el muralismo mexicano iniciado en los años 20
del siglo XX como fruto de la Revolución de 1910, fue la respuesta más
convincente y desesperada al impacto permanente que es la cultura
prehispánica, fundiendo tres valores fundamentales, el nacional, el
popular y el revolucionario. El muralismo en las manos de Rivera,
Orozco, Siqueiros y Tamayo, supo recoger la experiencia humana
exacerbada por la inminente necesidad de cambios sociales.
El muralismo conduce a pensar que: El mundo prehispánico no era
tan justo y apacible como el del pintor Rivera, pero tampoco era tan
violento y sanguinario como lo representó Orozco. Ambos lo renovaron.
Orozco lo usa para crear una nueva simbología del sentimiento trágico
de la vida, que emana de toda su obra; Rivera lo reproduce para
despertar sentimientos de conciencia nacional (Morais, 1990, p. 59).
En Cuba, el 20 de mayo de 1902, el gobierno imperialista de Estados
Unidos impuso una República formal, con himno, escudo y bandera,
pero atada de pies y manos a la nueva metrópoli. En la economía
predominaba el capital monopolista extranjero y un gobierno títere,
corrompido, representaba los intereses de los Estados Unidos. Cuba
se convertía en una neocolonia.
Varios son los aspectos de la estructura económica de Cuba hasta
1958 que marca además, la penetración económica norteamericana
hasta 1932, año en que según Le Riverend (1969, p. 339), “puede
considerarse terminado el ciclo depresivo de la crisis general del
capitalismo que da paso a una etapa de estabilización en bajos niveles
de producción, de comercio y de empleo, y por consiguiente, bajos
niveles de ingresos personales y alto porcentaje de desocupación
permanente en el mundo entero”. Estos aspectos tienen relación
profunda con los movimientos políticos y sociales.
Las características de los gobiernos republicanos del primer cuarto de
siglo, en medio de los efectos de la crisis económica de 1920-1921,
provocaron diferentes formas de enfrentamiento contra la corrupción
y por la reforma de las instituciones.

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Durante el período de 1934 a 1952, el imperialismo perfecciona sus
mecanismos de penetración y dominio en Cuba, y la deformación
de la estructura neocolonial se hará cada vez más profunda. Ocurre
una crisis permanente de la sociedad cubana. Se imponen nuevos
mecanismos de control e inversiones yanquis. Se desata una lucha
antifascista y una lucha por conquistar las libertades democráticas.
En este período juega un importante papel el Partido Comunista de
Cuba.
En el período de 1953-1958 se desarrolla la lucha contra la dictadura
militar de Fulgencio Batista como consecuencia de la gravedad de
los males sociales. Hechos importantes como el asalto a los cuarteles
“Moncada” y “Carlos Manuel de Céspedes”, se realizan en medio de
una lucha de los obreros, estudiantes y del Partido Socialista Popular.
La expedición del yate Granma y el apoyo al desembarco, marcó
pautas para la continuidad de la lucha en las ciudades y en la Sierra
Maestra hasta la victoria final.
El desarrollo cultural cubano durante la República neocolonial va a
estar marcado por el clima de desencanto e inconformidad que dejó
la frustrada independencia y la injerencia extranjera. No obstante, se
despierta en la vanguardia de intelectuales y artistas sentimientos
de rebeldía, de rechazo a lo establecido. Frente a la penetración
cultural yanqui, las ideas de avanzada cubanas trataron de buscar
una renovación. De ahí su marcado interés por reflejar la cubanía
y la realidad social. El arte se convirtió en un vehículo de ideas
revolucionarias y en arma de combate.
Al triunfar la Revolución, se desintegra la dictadura, y se establece
y consolida el poder revolucionario. Se desarrolla el proceso de
nacionalizaciones, la Campaña de Alfabetización y la Proclamación del
carácter socialista de la Revolución. Ello ocurre en medio de un bloqueo
económico y de agresiones imperialistas, cuyo desarrollo económico-
social hasta 1965 tuvo como obstáculo mayor el subdesarrollo. Las
transformaciones económicas, políticas y sociales que se realizaron,
se reflejaron en el ámbito cultural y artístico. La cultura se ubicó al
servicio del pueblo, quien asimiló las distintas expresiones del arte y la
literatura, las interpretó y valoró, y a su vez, se convirtió en participante
activo de la creación artística.
1.1.1 La Vanguardia Histórica europea
Comparado con otros períodos anteriores, Pérez Olivares (2002),

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plantea “el de la Vanguardia Histórica tuvo su eclosión y desarrollo
en un espacio de tres décadas, de las que brotaron, entre otros, siete
importantes movimientos: fauvismo, expresionismo, abstraccionismo,
futurismo, cubismo, dadaísmo, y surrealismo, que estremecieron y
revolucionaron el mundo del arte y la literatura, obligándolo a aceptar
nuevos códigos expresivos”. (p.32)
Con esta diversidad de posiciones ideológicas, los artistas como seres
sensibles construyeron mundos que tenían que ver con su esencia
porque avizoraban futuros que no existían, mundos que estaban por
conformarse. El arte que iniciaron estaba hecho de espontaneidad.
Los futuristas por eso declararon: “somos los primitivos de una nueva
sensibilidad completamente transformada”. (De Micheli, 1967, p.431)
La situación de la sensibilidad, está presente en los primeros
movimientos de la Vanguardia Histórica y en las doctrinas de la
Escuela Nueva. En el contexto de ambos movimientos está la génesis
y el desarrollo de la figura en estudio. Desde la perspectiva de la
sensibilidad, en los párrafos siguientes se presentan las coordenadas
históricas y sociales en que surge y se desarrolla Mateo Torriente.
La Vanguardia Histórica construye ideas que están latentes también
en una educación por el arte. La vanguardia pretende según Cabrera
(1999), “revolucionar con la sensibilidad los cimientos del hombre,
demoler lo viejo y construir lo nuevo en él, acercar así el arte a la vida
y concebir la creación como un culto de todos y para todos”. (p. 4)
En las ideologías de la Vanguardia Histórica se destaca la relación del
mundo con el arte y la educación en el Occidente, percibido en los
Manifiestos, en los que emerge una visión infantil que se relaciona con
términos como soñador, infancia, niñez, imaginación, libertad, amor,
ilusión, inocencia, sentimiento, sensibilidad, arte, virginidad, gusto,
espíritu e intuición, los que tienden a la construcción de un ámbito
donde lo infantil se vincula a la creación.
En los surrealistas, se resalta el poder de la imaginación, que según
ellos, reducirla a la esclavitud “significa abstraerse a todo lo que hay
en lo íntimo… Sólo la imaginación me da cuenta de lo que puede
ser, y es suficiente para levantar un poco la terrible interdicción”. (De
Micheli, 1967, p.393). A esa imaginación que no admitía límites no
se le permitió manifestarse más que según las leyes de una unidad
arbitraria; y fue a su vez incapaz de mantenerse por mucho tiempo en
este papel inferior.

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Junto a la imaginación se destacan también los recuerdos de la infancia,
que proceden de sentimientos de virginidad y de desorientación. Este
sentimiento se consideró como el que más se acercaba a la vida
verdadera, la infancia, después de lo cual el hombre no dispone más
que de pocas entradas de favor.
Estas expresiones entran en conexión con el progreso del saber
humano, que a su vez penetró en las leyes del mundo al inicio del
siglo XX en el florecer de una cultura y civilización nuevas, mientras las
masas populares alcanzaban, de manera excepcional, y por primera
vez en la historia, la posesión de las riquezas naturales, el pueblo
surgía de una visión estrecha; y por último, la guerra y la revolución,
corrientes de una era futura, lo que induce a considerar las nuevas
formas de una vida que actuaba y latía.
El éxtasis de la libertad -no objetiva- impulsó a la Vanguardia Histórica
hacia el “desierto” donde no existía otra realidad fuera de la sensibilidad,
la que se convirtió en el único contenido de la vida y resultó ser un
alarido de colores, un encuentro de contrarios y contradicciones, de
los motivos grotescos y de las incoherencias.
En la Vanguardia Histórica del siglo XX afloran ejemplos de ansiedades
en relación con la libertad y a la sensibilidad, observadas en los
manifiestos. En un análisis de esta “tradición” teórica de la vanguardia,
se evidencia una continuidad en sus valoraciones al considerar que la
sustancia y los significados de cualquier creación artística nunca son
reconocidos como la sustancia de trabajo figurativo en general; esto
sucede porque el origen de cualquier creación de formas consiste,
solamente en la sensibilidad.
El arte y la vida aparecen en los manifiestos como dos filos dados por
la necesidad de querer contribuir a la revolución necesaria de todas
las expresiones del arte, lo que muestra un valor ante la fácil acusación
de locura con la cual se azotaba a los innovadores de entonces, de
modo que el hombre pudiera cumplir con el único deber efectivo para
el cual había nacido, la creación artística, según los vanguardistas.
En torno a esta creación artística, los expresionistas ansían conquistar
la libertad de acción y de vida frente a las fuerzas viejas, difíciles
de erradicar, acogiendo a todos aquellos que reproducían en aquel
entonces, su impulso creativo. Queda claro el valor que acatan las
artes figurativas y los artistas. Por un lado, el pintor transforma en obra
de arte la concepción sensible de su experiencia, y por otro contiene

18
en el acontecimiento sensible, la sublimación instintiva de la forma,
traducida en el plano.
Estos enfoques resuenan con un orden distinto que se experimenta al
escuchar los ruidos de la naturaleza, de modo que permita actualizar
las percepciones del mundo bajo la forma de espacio y tiempo de
aquel entonces. En este debate relacionado con la interpretación de la
naturaleza, realizan planteos tales como la necesidad de la virginidad.
La nueva conciencia de entonces hizo considerar al hombre y a su
sensibilidad como el centro de la vida universal.
Se presentan además, inquietudes imaginarias. Es preciso puntualizar
que es a esa imaginación -que no admitía límites-, a la que no se le
permitía manifestarse más que según las leyes de una utilidad arbitraria.
No obstante, cuando el mundo artístico se dividía entre sentimientos
y razón, algunos pintores inquietaban a sus contemporáneos con
obras personales, que sentarían pauta en el siglo XX. Este elemento
encuentra explicación en las palabras de Jubrías (1983, p. 85), cuando
afirma que “para que una obra de arte sea auténticamente inmortal, es
menester que se salga completamente de los límites de lo humano; el
buen sentido y la lógica deben estar ausentes de ella. De este modo
se aproximará al sueño y a la mentalidad infantil”.
La imaginación y la libertad son exaltaciones que mantienen vivo este
período. Objeta la libertad como una única aspiración legítima. En los
inicios del siglo XX se reconoce haber dejado la más grande libertad
de espíritu y reducir la imaginación a la esclavitud.
1.2 La Escuela Nueva, la educación estética y la educación por el

arte. Sus relaciones con la época de 1910-1966
Algunas de las tendencias de la Escuela Nueva se relacionan con las
de la Vanguardia Histórica. Ambas tienen interés por demoler lo viejo
y revolucionar lo nuevo y al ser humano. Es la mezcla de la revolución
sensible con lo político social. Diferentes teorías e inspiraciones,
contextos de la Escuela Nueva, desafíos de la educación estética y
concepciones teóricas y prácticas de esta y de la educación por el arte
suceden en las primeras seis décadas del siglo XX. Para elaborar el
punto relacionado con la Escuela Nueva se tuvo en cuenta los estudios
elaborados por Ballesteros (1930); Amor (1933); Freinet, (1946); Capitán,
et al., (1986); Chávez (1996); y Negrín (1999); Del Pozo (2009).

19
1.2.1 La Escuela Nueva y los contextos de este movimiento
La Escuela Nueva ha sido definida como “un movimiento complejo,
que se inició hacia 1875 y desbordó los límites impuestos por
las fronteras geográficas, despertando interés en los puntos más
lejanos del panorama mundial, que permitió el fortalecimiento de una
conciencia educativa global y la internacionalización de los problemas
pedagógicos”. (Del Pozo, 2009, p.189)
Este movimiento se desarrolló con un carácter plural, y acogió bajo su
denominación general a una diversidad de autores y tendencias.
Dentro de esta variedad está John Dewey (1859-1952). Su
obra representa los fundamentos teóricos de la nueva escuela
norteamericana; sus doctrinas se enmarcan en la circunstancia del
inmenso desarrollo tecnológico y económico de finales del siglo XIX y,
sobre todo, de las primeras décadas del siglo XX en Estados Unidos.
Dewey (1949), ensaya una nueva teoría de la “experiencia”, e insiste
contra el intelectualismo tradicional en la función, los intereses, los
impulsos de la acción, la utilidad, como factores de la conducta. Ello
se denota en su empirismo naturalista y en su pragmatismo.
En el pensamiento de Dewey, late sobre todo en sus comienzos y en
sus años postreros, ciertos visos de idealismo hegeliano, que explican
algunos enlaces no suficientemente claros en la coherencia temática
de sus doctrinas.
Otro de los teóricos de este movimiento es Edouard Claparède (1873-
1940), médico y psicólogo, experto en neurología y psicoterapia,
a cuya iniciativa se creó el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra
(1912). Claparède pretendió reforzar los fundamentos científicos de
la pedagogía mediante el estudio analítico y sintético del niño y su
aplicación al campo educativo. Claparède distingue entre psicología
estructural y psicología funcional; la primera responde a un criterio
mecanicista, descriptivo, estático; y se ocupa preferentemente de
los medios; la otra, que se interesa más por los fines, responde a un
criterio biológico y dinámico en el estudio de los fenómenos psíquicos:
no se excluyen ambos puntos de vista, pues, aunque son diferentes,
se completan uno a otro como el cómo y el porqué de cualquier
actividad mental.
En resumen, la educación funcional, según Claparède, incide en la
función y no en la estructura, se conforma al desarrollo natural del

20
niño, promueve el juego como fundamento de toda educación y apela
al esfuerzo individual como recurso educativo.
George Kerschensteiner (1854-1932) es otro de los teóricos de la
Escuela Nueva. Su teoría o la praxis de la escuela del trabajo es
muy probable que haya sido la que influyó en realidad, y de modo
fehaciente, en las referencias al trabajo y la actividad escolar del
movimiento.
Kerschensteiner, organizador de la educación pública en Munich, supo
ensamblar la escuela como institución pública con el Estado como
agrupación histórica humana que ordena jurídica y culturalmente a
sus miembros; la organización del Estado, encarnando la idea moral
en sus fines y sus instituciones, es la forma suprema del bienestar
moral externo. La escuela pública -y, en su seno, la escuela primaria-
ha de plantearse con vistas a una triple finalidad conjunta: la formación
profesional mediante la capacitación y buena disposición del individuo
para el trabajo; la moralización de tal formación, mirando el interés
propio y el del Estado, que es el de todos; y el perfeccionamiento
moral de la comunidad por medio del trabajo profesional.
Considerada la triple perspectiva de los fines de la escuela del
trabajo, es oportuno caracterizar su esencia según los principios de
Kerschensteiner la escuela del trabajo considera útil toda actividad,
manual y no manual, con la que el niño pueda reproducir de un modo
preciso aquello que espontáneamente por peculiar interés ve, piensa,
y siente, y cuando, conforma a eso, eleva paulatinamente su destreza
y exactitud de expresión a un nivel más alto.
El valor educativo de la escuela radica en la atención, por mediación
de los trabajos, manuales y espirituales, al desarrollo de la voluntad,
de la inteligencia, y de la sensibilidad de los alumnos. El contenido y la
metodología de la escuela, no ha de identificarse con la enseñanza de
trabajos manuales por medio de actividades propiamente manuales,
aunque tales actividades eran útiles y necesarias como métodos
intuitivos, como medios para la educación de los sentidos.
Las doctrinas de la Escuela Nueva se desarrollaron en medio de
diversos contextos. Desde el punto de vista del contexto histórico en
que surge, esta debe verse como el resultado y la manifestación final de
una tradición europea de reforma pedagógica, iniciada desde el siglo
XVI, generalmente, de origen protestante, con un fuerte componente
antropológico, que concebía la educación como una interacción entre

21
naturaleza y entorno. Cuatro pedagogos preocupados por el desarrollo
infantil -Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Froebel- se convirtieron en la
referencia histórica de los representantes del movimiento.
A lo largo del siglo XIX aparecieron instituciones modélicas en
diversos países percibidos como la vanguardia de la reforma escolar
general, -o Vanguardia Escolar-que se exhibieron y ofrecieron como
logros de los sistemas educativos nacionales con motivo de las
exposiciones internacionales iniciadas en torno a 1850. Junto a
ellas, surgieron iniciativas de carácter privado, como la escuela de
Yasnaia-Poliana, fundada por Tolstoi en los finales del siglo XIX en
su finca, cuyos principios de libertad, respeto a la individualidad
del alumno, desenvolvimiento natural de sus facultades y condena
al intervensionismo adulto, la convierten junto a otras en una de las
precursoras más claras y conocidas de la Escuela Nueva.
El contexto económico-social se desarrolla en la situación emergente a
finales del siglo XIX, con los problemas asociados a la industrialización
y a la urbanización, a la modernización social y cultural de las
ciudades, que se convertirían en centros impulsores de las reformas,
al desarrollo de nuevas clases sociales como la burguesía liberal,
de alto nivel económico y ciertas preocupaciones intelectuales, a la
expansión de los nuevos sistemas escolares nacionales, controlados
por el estado y cada vez más complejos. El poder concedido a la
escuela se trasladó a otros ámbitos hasta acabar atribuyéndole a la
educación un papel estelar en la transformación social, siempre que se
encontrase y adoptase un modelo global de innovación pedagógica.
En el origen de la Escuela Nueva influyó el contexto científico, es decir,
la expansión de las ciencias humanas y sociales y el desarrollo de
nuevas teorías antropológicas derivadas del evolucionismo darwinista.
No se debe olvidar la inspiración de las filosofías del sujeto que
emergieron a finales del siglo XIX, apoyadas por los movimientos de
la Vanguardia Histórica, y entre ellas la filosofía vitalista de Bergson,
con su concepto de élan vital o evolución creadora, que proporcionó
un sustrato teórico para sustituir el realismo educativo mecanicista por
la creación infantil personal.
El elemento central en el pensamiento pedagógico de la Escuela
Nueva, en sus primeros momentos, fue el paidocentrismo, heredado
de Rousseau y Pestalozzi, por pedagogos que lo intentaron llevar a
la práctica a través de un modelo de enseñanza preocupados por

22
colocar al alumno en el centro del proceso educativo, que configuró
una nueva relación educador-educando. El docente se convirtió en
iniciador, observador y orientador de las actividades de sus discentes.
El paidocentrismo desembocó en antropocentrismo, en la búsqueda
del hombre completo, total, que se conseguiría mediante la educación.
Este elemento despertó un interés en el estudio de la naturaleza del
niño y en su desarrollo autónomo e independiente de los ideales de
los adultos.
El axioma de que la pedagogía debía reposar sobre el estudio del
niño, según Claparède (1927), ayudó al origen y consolidación de
las ciencias para el estudio del niño -llamadas Paidología, Psicología
del niño o Pedagogía Experimental- cuya historia inicial fue paralela
a la Escuela Nueva. Algunos psicólogos como Claparède y Piaget,
participaron en la fundamentación psicológica, el diseño y la
propagación de los ideales pedagógicos del movimiento, al que
dieron rango científico desde el Instituto J. J Rousseau de Ginebra.
La teoría evolucionista de Darwin proporcionó un amplio campo
de reflexiones relacionadas con la infancia y la educación. Así, un
grupo de educadores norteamericanos se sirvieron de la teoría de la
recapitulación (culture epoch theory) para defender que el individuo
se desarrollara a través de estadios que tienen marcadas similitudes
con los pasos seguidos por la evolución del hombre a lo largo de toda
su historia. El suizo Adolphe Ferrière, uno de los grandes divulgadores
de la Escuela Nueva, basó sus investigaciones psicológicas en la
ley biogenética, muy similar a la teoría de la recapitulación, cuya
aplicación suponía el establecimiento de unas etapas a través de las
cuales el niño progresaba desde una fase primitiva a otra civilizada,
idea que también influyó en los primeros hallazgos de la psicología
genética de Piaget.
También la influencia del darwinismo social incitó los estudios de las
características de los países avanzados y ligó su progreso al modelo
educativo para los hijos de la burguesía, un modelo que formaba
hombres con iniciativa y les preparaba para afrontar las dificultades
para responder a las condiciones de la evolución social.
En la misma época de los contextos de la Escuela Nueva, la
educación estética fue objeto de investigación científica. Estudios
sobre el desarrollo del sentimiento estético en los niños, que partían
de la estética experimental, proponían un estudio científico del

23
placer experimentado por los infantes puestos en contacto con
reproducciones de obras de arte bajo la teoría de Fechner, con la que
se pensaba que existían dos umbrales de la sensibilidad estética, uno
individual y otro colectivo.
1.2.1.1 La Escuela Nueva en Cuba

El movimiento internacional de la Escuela Nueva, tuvo su implantación
significativa en los países latinoamericanos en la década de los 20 y
30 del siglo XX. En el caso cubano, según investigaciones de Negrín
(1999), no es posible encontrar publicada una historia de la educación
nacional, semejante a las que existen en otros países del área. Tal
carencia se deja sentir en esta aportación porque no se cuenta con
estudios actuales en torno a la Escuela Nueva cubana, que hubiesen
servido como referencia.
Sin embargo, el propio autor se refiere a la primera Escuela Nueva
cubana, que tuvo sus comienzos, según Quintana Díaz, Inspector
de Santiago de Cuba, en esta ciudad: “En el mes de julio de 1930,
el Inspector que suscribe, previo un cambio de impresiones con el
entonces secretario del Ramo general José B. Alemán, presentó a la
consideración del mismo, un proyecto para establecer una escuela que,
diferenciándose de las actuales en cuanto a su organización, permitiera
ensayar métodos especiales y modernos en el desenvolvimiento de la
enseñanza primaria elemental” (Negrín, 1999, p.149).
El método adaptado para la enseñanza en la escuela fue el del belga
Ovidio Decroly, conocido con el nombre de “centros de interés”, si bien
no en estado puro sino con las naturales variaciones que exigieron las
condiciones del niño cubano, las disposiciones vigentes contenidas
en los cursos de estudios y la necesidad de cubrir las lagunas
existentes en materia de aplicación, por la carencia de bibliografía en
español. Se hizo imprescindible adaptar la metodología de Decroly a
las necesidades de los niños cubanos y a la realidad social y educativa
del país.
En sustitución del método tradicional, el horario escolar se dedicó
al desarrollo de tres tipos de ejercicios alternativos: constructivos,
instructivos y recreativos. El maestro tenía libertad para emplear su
tiempo en estos ejercicios, en lo que se refiere al orden y duración. En
el desarrollo de las lecciones tenía un papel importante la asociación

24
de las disciplinas. Por regla general, cada tópico se estudiaba desde
el punto de vista de la lectura, la escritura, aritmética, el dibujo y el
lenguaje. La experiencia, que en su primera fase se extendió entre
1930 y 1936, resultó un completo éxito con una repercusión social y
educativa amplia.
En otros estudios de Chávez (1996), vinculados con este movimiento
están sus procesos y representantes. Desde mediados de la década
del 30, se intenta resolver las deficiencias señaladas a la educación
en consonancia con las corrientes en los Estados Unidos y Europa.
Así fue como se introdujeron los postulados del movimiento, complejo
enfoque de la educación fundamentado en el pragmatismo y el
positivismo que asumió las posiciones del liberalismo burgués de
finales del siglo XVIII e inicios del XIX.
La Escuela Nueva se adjudicó en Cuba con intenciones de ayudar
a la formación del hombre. Primero, casi acríticamente, pero
después la realidad cubana impuso a algunos de sus seguidores,
las adecuaciones y las interpretaciones que les hicieron plantearse
problemas no asumidos por esa corriente educativa fuera de Cuba. Este
movimiento educativo de tipo reformista, tuvo la intención de combatir
los rezagos más negativos de la educación cubana (reproductiva y
autoritaria), mediante una marcada aspiración de formar a un hombre
real, concreto y positivo, exigencias planteadas y sobresalientes del
mundo occidental después de las dos guerras mundiales.
Los representantes más destacados en Cuba fueron Alfredo M.
Aguayo, Diego González, Ana Echegoyen, y Piedad Maza. Algunos
impulsores no pudieron eludir la realidad histórica cubana y las
aspiraciones del pensamiento educativo cubano decimonónimo, de
las primeras décadas de la República, debido a que los grandes
problemas educacionales no se habían resuelto aún. “La vida misma
y sus talentos llevaron a estos pensadores a abandonar la copia
indiscriminada del pensamiento de Decroly, Montessori y Freinet y
enriquecieron estas ideas “a lo cubano”. (Chávez, 1996, p.94)
Con las ideas de Decroly, Montessori y Freinet se hicieron experimentos
pedagógicos. Herminio Almendros fue el divulgador más prestigioso
de esta moderna corriente educativa con la intención de actualizar la
educación y de sacarla de su estancamiento.
La irrupción del Movimiento de la Escuela Nueva en las décadas
del 40 y 50 fue una respuesta a la necesidad del cambio educativo,

25
encaminada a sacar la educación del lastre que la caracterizaba. La
Escuela Nueva, como señalara Chávez (1996), fue de renovación
educativa y se asumió en Cuba como una tendencia auténtica, por la
coherencia de sus planteamientos y por la solidez de sus opciones. La
debilidad mayor estuvo en pretender resolver los problemas globales
de la educación dentro del ámbito mismo de la pedagogía, dándole a
la educación un papel “desarrollista”, que ella sola no puede ejercer,
sin tener en cuenta el condicionamiento socio-político de la educación.
Se centró en el niño (sujeto del aprendizaje) y llegó a individualizar y a
psicologizar el proceso del aprendizaje.
No obstante, las concepciones planteadas, esta corriente moderna
atendió un asunto no asumido con anterioridad: el problema estético,
centrado en el niño, en sus necesidades como parte de su desarrollo
espiritual desde el arte.
1.2.2 Concepciones sobre la educación estética y la educación por

el arte contemporánea en la formación del hombre nuevo
Para esta parte se han considerado a varios autores para destacar
lo relacionado con la educación estética y la educación por el arte.
Entre ellos están Read (1955); Lowenfeld (1961); Sánchez Vázquez
(1996); Wojnar (1966); Labarrere & Valdivia (1988); Portuondo (1992);
Cabrera (1998); Montero (1999); Sánchez, (2000); Pantigoso (2001);
Collelldemont (2002); y Estévez, (2004ab), cuyas ideas aparecen en
el desarrollo de este texto.
En el texto “Las ideas estéticas de Marx”, Sánchez Vázquez (1966),
elaboró un interesante estudio sobre la fuente y naturaleza de lo estético
y lo humano. Este sirve para interpretar la particularidad reflejada en
los Manuscritos económico-filosóficos de 1844 de Marx en los que
se preocupó de esclarecer la fuente y la naturaleza de lo estético y,
en el marco de la relación estética del hombre con la realidad, fijó su
atención en el arte como creación conforme a las leyes de la belleza.
La estética marxista “subraya el carácter específicamente humano de
lo estético en general y lo artístico en particular, pero poniéndolo en
relación con el hombre concreto real e histórico y con su actividad
práctica, material”. Vázquez (1966, p.58). Lo que buscaba Marx era
el hombre social concreto, que en las condiciones económicas e
históricas, propias de la sociedad capitalista en que vivió se mutila o

26
deshace a sí mismo.
Esta mutilación del hombre o pérdida de lo humano, afirma Vázquez
(1966) “se da perfectamente en el trabajo, en la producción material,
es decir, en la esfera en la que el hombre debiera afirmarse como
tal y que ha hecho posible la creación estética misma”. (p. 48.) En la
búsqueda de lo humano perdido, Marx se halla con lo estético como
un reducto y esfera esencial de la verdadera existencia humana. Con
Marx lo estético se integra plena y necesariamente en el hombre.
La esencia de las ideas estéticas de los Manuscritos económicos-
filosóficos de Marx se resume en la existencia de una relación peculiar
entre el sujeto y el objeto –relación estética-.
Esta relación tiene un carácter social. La asimilación estética de la
realidad alcanza su plenitud en el arte como trabajo humano; la relación
estética del hombre con la realidad no sólo crea el objeto sino también
el sujeto. El arte se enajena bajo la producción mercantil capitalista.
A partir de esta tesis Sánchez Vázquez reduce a tres las soluciones
dadas al problema estético fundamental de la esencia de lo estético:
lo estético como propiedad o manifestación de un ser espiritual; lo
estético como creación de nuestra conciencia; y lo estético como
modo de ser en las cosas mismas.
Entre los diferentes tipos de relaciones del hombre con el mundo
que se han forjado y afianzado en el curso de su desenvolvimiento
histórico-social están: las relaciones práctico-utilitarias con las cosas;
la relación teórica; la relación estética, etc. En cada una de ellas cambia
la actitud del sujeto hacia el mundo porque cambia la necesidad que
la determina y cambia, a su vez, el objeto que la satisface.
En la relación estética, el hombre satisface la necesidad de expresión
y afirmación que no puede satisfacer o satisface, en forma limitada, en
otras relaciones con el mundo. En este punto, Zis (1982), refiere que el
elemento de la relación estética guarda afinidad con el sentido estético,
el que aparece cuando la sensibilidad humana se ha enriquecido a tal
grado que el objeto es, primaria y esencialmente, realidad humana.
Este aspecto de la sensibilidad está muy asociado a la Estética.
Zis (1982), se refiere a la Estética como aquella que procede del
griego “aisthesis” (sensibilidad, facultad de captar con los sentidos).
Utilizó por primera vez este término, como denominación de una
ciencia determinada, el crítico de arte alemán Alexander Baumgarten,
autor de Estética y discípulo del filósofo de la misma nacionalidad

27
Friedrich Wolf. El primer tomo de esta obra vio la luz en 1750. A partir
de entonces se comenzó a denominar dicha rama de la ciencia con el
término citado, lo cual no significa, en modo alguno, que la Estética,
como ciencia, tenga su origen en Baumgarten: sus raíces se pierden
en la profunda antigüedad.
El objeto de la Estética se amplía constantemente, y sus métodos de
investigación asimilan los avances de las demás ciencias y, de esta
manera se perfecciona cada vez más. Algunos estudios en torno a la
Estética, son utilizados en la actualidad, tanto en la actividad educativa
como en la enseñanza del arte. Sobre este asunto en Historia de la
estética se brinda un claro y coherente panorama general del desarrollo
del pensamiento estético que permite situar problemas y pensadores
dentro de un adecuado contexto y dentro de esto, la problemática
contemporánea.
En la advertencia al texto, el investigador José Antonio Portuondo
destaca que el mismo adolece de serias limitaciones, determinadas
por la posición ideológica de su autor Raymond Bayer, discípulo del
noekantiano Víctor Basch y del formalista Henri Focillon. En su obra
se revela como pensador idealista preocupado por el hallazgo de un
método peculiar de la ciencia estética y que en él constituye lo que
Guido Morpurgo-Tagliabue califica como “formalismo fenomenológico”.
Bayer ignora la estética marxista, incluida la de su propio país. No
declara menciones en torno a Marx, Engels y Plejánov, ni de la viva
confrontación dialéctica de las estéticas burguesa y marxista. A pesar
de estas limitaciones, prevenidas convenientemente, la Historia de la
estética de Raymond Bayer, puede y debe ser un instrumento útil para
los que estudian el proceso y desarrollo de las ideas estéticas como
antecedentes para abordar correctamente, con actitud científica, los
grandes problemas del arte contemporáneo.
Otro texto que da a conocer el acontecer en el campo de la estética,
a partir de obras de conocidos científicos marxistas como: M. F.
Ovsiannikov, K. Garonov, E. A. Yakovlev, A. Y. Zis y M. S. Kagan, es
Estética marxista-leninista. Esta antología de carácter orientador
y pedagógico dirigida a todo el sistema de enseñanza artística
y la educación artística, trata el objeto de la estética, las etapas
fundamentales del desarrollo del pensamiento estético, la actividad
estética y la conciencia estética, el gusto y el ideal estético, las
categorías estéticas fundamentales, la imagen artística, la obra

28
artística, la percepción estética de la obra artística, el proceso de
la creación artística, el método y el estilo artísticos, las artes, el arte
como fenómeno social, la organización estética del medio circundante
y la educación estética, entre otros.
La Estética es la ciencia que versa sobre la naturaleza de lo estético y
sus funciones, sobre las leyes de la actividad y la educación estética y
sobre la apropiación, el conocimiento y la transformación estética de la
naturaleza y de la vida social. Su objeto se amplía en su estado actual,
como una “…ciencia compleja que estudia la actividad estética en
todas sus formas, así como la percepción estética de la naturaleza, de
los fenómenos sociales y de las obras de arte”. (Afasizhev, 1986, p.11).
Hoy no hay comprensión aún del concepto y objeto de la Estética, ni
de los puntos de conexión de esta como ciencia con la educación en
un sentido de proceso social o pedagógico.
Al tomar en cuenta las afirmaciones anteriores y la relación de la estética
con el arte y la educación, es oportuno destacar las relaciones de la
educación estética, la educación por el arte, la educación artística y
la educación plástica.
Varios autores han expresado sus conceptos sobre la educación
estética, entre ellos el de Montero (1999), que refiere: “proceso
educativo encaminado a lograr que cada sujeto sienta, experimente
y vibre emocionalmente, de modo tal que lo humano universal se de
(sic) en la regularidad irrepetible de su profesionalidad, que se sienta
fuertemente unido al mundo y a sus semejantes, y a la vez se distinga
de ellos”.
En la educación estética intervienen todas las influencias sociales y
la escuela a través del currículo, el entorno y las relaciones humanas.
También Labarrere & Valdivia (1988), apuntan que la educación
estética es vista como “el proceso pedagógico organizado, dirigido a
la formación en los alumnos, de la capacidad de percibir, sentir y de
comprender y evaluar correctamente la belleza, en la belleza, en la
realidad circundante, en la vida social, en el trabajo y en el arte”. (p.
281). En este se destaca la relación de percibir-sentir y comprender-
evaluar en las que el medio y el arte ocupan un lugar vital.
Los conceptos anteriores tienen una relación estrecha con la
educación por el arte. Esta educación está encaminada a la formación
total del hombre y de sus facultades creadoras en la diversidad de

29
manifestaciones artísticas, que toma lo eidético, lo estético, lo sensible,
la experiencia estética visual y no visual, el entorno, el juego, la cultura
popular y los patrimonios, y ubica al arte como base de equilibrio
interior, como medio de satisfacción de las necesidades creadoras
y como fuente de conocimiento en el proceso escolar, extraescolar y
extradocente.
De las nociones anteriores se derivan el percibir-sentir y el conocer-
crear. En sus nexos ocurre lo cognitivo-afectivo a través de la
experiencia en la Educación Artística y en la Educación Plástica, lo
que contribuye a un enfoque sistémico, al valorarlas.
A veces, Educación Estética y Educación Artística son consideradas
sinónimos. Esta última es una de las vías principales de la educación
estética a través de diversos lenguajes expresivos, tales como la
Educación Plástica y Musical. La Educación Artística es aquella “que
forma actitudes específicas, desarrolla capacidades, conocimientos,
habilidades y hábitos necesarios para percibir y comprender el
arte en sus más variadas manifestaciones y condiciones histórico-
sociales, además de posibilitar la destreza necesaria para enjuiciar
adecuadamente los valores estéticos de la realidad, la naturaleza, el
cuerpo humano y de las obras artísticas”. (Sánchez, 2000, p.5).
En la Educación Artística tiene importancia además, el equilibrio
e integración entre las diversas influencias de las manifestaciones
artísticas. Entre ellas está la Educación Plástica, que según Cabrera
(1998a, pp. 93-94) está encaminada a “educar a través de la plástica,
del lenguaje de las imágenes visuales… Es objeto de trabajo de la
educación plástica todo el vasto universo de lo visual. No se constriñe
solo a ser una materia o asignatura escolar, sino que es un área de
labor educativa artística que se extiende más allá de lo docente
hacia lo extradocente y lo extraescolar”. Este autor también destaca
la necesidad de la excursión y el museo en la clase de Educación
Plástica como componentes imprescindibles del estudio directo y
vivido de las imágenes visuales.
La Educación Plástica, por tanto, como proceso educativo se dirige
al desarrollo de habilidades, hábitos, capacidades y conocimientos
que facilitan un juicio visual de la realidad. De ahí su relación con
la educación por el arte, al tomar el entorno y las imágenes como
elementos indispensables para la creación.
En la interrelación de los conceptos mencionados existen elementos

30
que de alguna cualidad se refieren a la educación por el arte y al lugar
de esta en la formación de la personalidad. Asociado a este punto,
Read (1955); y Lowenfeld (1961), son los autores que más incidieron
para sustentar teóricamente, lo relacionado con la mencionada
educación. Sus teorías se desarrollan en medio de un conjunto de
eventos y de la creación de organizaciones internacionales que
permiten su enriquecimiento.
Uno de esos eventos fue el X Congreso de la Federación Internacional
para la Educación Artística (FEA), (1958). Con él las funciones del
arte reciben nuevas dimensiones válidas para la actitud humana y se
destaca una concepción interesante derivada de las investigaciones
de Lowenfeld (1961), quien establece relaciones entre la educación
artística y la formación de las facultades creadoras.
Este autor piensa que lo que importa en primer lugar, es el
desenvolvimiento de la sensibilidad, de las cualidades espirituales
y culturales y, ante todo, de las facultades creadoras, pues estas,
sostiene, formadas gracias a la educación artística, pueden transferirse
a otros dominios de actividad que requieren un esfuerzo creador, y
enumera las facultades (Lowenfeld, 1961, pp.127-128) que siguen:
1. La facultad sensitiva, el ennoblecimiento de nuestras experiencias
vividas en el mundo de los sentidos.
2. La facultad de permanecer en un estado de receptividad; por ejem-
plo, la facultad de asociar ideas diversas a un mismo objeto.
3. La movilidad, o facultad de adaptarse rápidamente a situaciones
nuevas.
4. La originalidad de la expresión individual.
5. La facultad de transformación y redeterminación, que permite ser-
virse del pensamiento para transformar y conferir una determina-
ción nueva a los materiales, enderezada a nuevos empleos.
6. La facultad de abstracción, identificada con la sensibilidad a los
detalles de la vida cotidiana, con la capacidad de penetrar al fondo
de toda experiencia.
7. La facultad de síntesis: ayuda a reunir varios objetos o partes diver-
sas de un mismo objeto, a fin de darles un nuevo significado.

31
8. La facultad de la organización coherente, que transforma datos
dispares en un conjunto armonioso, basado en la integración del
pensamiento, de la sensibilidad y de la percepción.
Estas ideas poseen un valor de experiencias innovadoras y abre vastas
perspectivas a la educación por el arte, en el dominio de la formación
del hombre en la Época Moderna. Ya entonces se recurría cada vez
menos a la enseñanza del dibujo, se prefería hablar de enseñanza
artística, comprendiendo no solo las diferentes clases de arte, sino
también la creatividad y la contemplación. De esta idea proviene la de
la educación por el arte como medio de la formación general.
La constitución de otra organización internacional, la INSEA-
International Society for Education through Art-, creada en París en
1954, se ocupó, igualmente, del problema de la educación artística,
demostrado en ocasión de un curso organizado por la UNESCO en
Bristol, donde la idea de la educación por el arte asumió su nuevo
aspecto, eminentemente, contemporáneo.
El II Congreso Internacional de la INSEA, (La Haya-1957), se consagra
a la educación por el arte y la adolescencia. Este ahondó la idea de
la educación por el arte en la sociedad contemporánea en un sentido
más limitado y en uno más amplio. El primero se concibió en función
del desarrollo técnico, y así debería identificarse con la educación
artística, llamada industrial, basada en la formación de las facultades
creadoras, sobre todo de carácter plástico.
En el sentido amplio, la educación por el arte se sujetó más a la
formación general: ayudar al hombre a participar en el patrimonio
cultural de la humanidad y se identificó con el despliegue total de la
personalidad humana.
Se insistió además, en reconocer en la educación por el arte un medio
que permite restablecer los valores humanos, pues, “en el mundo en
que vivimos, el cultivo de las sensibilidades es la tarea fundamental
y máxima de la educación, de modo que, al perseguir este fin,
trasladamos la educación artística de un lugar secundario al lugar
central en las escuelas”. (Wojnar, 1966, p.132)
Desde el comienzo de las actividades de la FEA se encuentran en
germen los problemas que habrán de preocupar a los especialistas
en la época. Sin embargo, la experiencia pedagógica constituye la
primera preocupación de la FEA. Este movimiento ha descubierto

32
los problemas encontrándolos en la experiencia misma. En cambio,
el aspecto teórico, filosófico y sociológico, se percibe en la INSEA,
particularmente, en el pensamiento filosófico y estético de Read (1955)
y en las experiencias innovadoras de Lowenfeld. Se prefiere hablar
de educación por el arte, y no de educación estética, convertida en
el entonces en una noción subordinada. Se está ante el fenómeno
de la confrontación de los problemas que han sido planteados por
la estética moderna y que desembocan en la de experiencia de la
educación por el arte vinculada con los problemas de la época.
La teoría de la educación por el arte de Read (1955), se funda en su
propia doctrina estética. Este sitúa el arte entre los diversos sistemas
de expresión del hombre. Se comparte con él la idea de que la función
real del arte, está en expresar los sentimientos y en su posibilidad de
equilibrio, lo que permite la formación de los elementos sensibles y
emocionales en el hombre, aun cuando en su época, la decadencia
de la sensibilidad es el pecado principal.
Los fines de la educación por el arte precisados por Read (1955),
son: la ampliación de las formas del pensamiento, valoración de
la imaginación y el lenguaje visual; la ampliación de los medios de
comunicación al despliegue del lenguaje de los sentimientos; y la
formación moral mediante los métodos creadores.
Read (1955), ve manifestarse la imaginación y su expresión -inmanentes
a la naturaleza humana- lo mismo en el dominio del pensamiento
discursivo que en el de la sensibilidad. Fiel a sus preferencias por
la sensibilidad, muestra cómo, a través de las imágenes visuales, se
produce en el hombre un lenguaje particular, no discursivo, de los
sentimientos. En torno a los estudios de Lanfer, cree que este género
de lenguaje, que simboliza la dinámica de la experiencia subjetiva bajo
cuatro especies: impulso vital, sensibilidad, sentimiento y emoción,
contribuye a la expansión de la personalidad.
Las funciones de la educación por el arte y la diversidad de sus
métodos, son justificadas por Read (1955), mediante el cultivo de las
fuerzas imaginativas, y a la toma en consideración de los diversos tipos
psicológicos individuales. Coincide con Jung, que distingue dos tipos
principales. Read (1955), reconoce el tipo visual, que corresponde al
tipo extravertido de Jung, y el tipo “haptic”, que corresponde al tipo
introvertido de aquel.
Las líneas generales de la pedagogía estética de Read (1955),

33
mantienen preocupación por el equilibrio psíquico del hombre.
Mantienen también importancia sus observaciones sobre la calidad
del lenguaje visual en el hombre moderno, en la necesidad de cultivar
el lenguaje no discursivo de los sentimientos y el principio de la libertad
en la educación.
En tanto, Lowenfeld, parece menos sensible al equilibrio en su sentido
filosófico y, prefiere hablar de la necesidad de cultivar por igual en
los sujetos las facultades de pensar, sentir y percibir. Este establece
un equilibrio entre el intelecto y las emociones. La condición del
equilibrio para él está en la identificación de los niños con la obra
y con su experiencia creadora, ya que la individualidad estable se
caracteriza por la facilidad para identificarse con su propio mundo
de experiencias. Insiste además, en que hay que formar en el niño
un equilibrio entre las experiencias visuales y las no visuales; hay que
hacerlo sensible a las dimensiones y a las proporciones.
El objeto principal de todos los estudios y las experiencias de
Lowenfeld (1961), es el resultado del desarrollo general paralelo a la
expansión creadora del hombre. En el curso de toda su experiencia,
este ha observado una correlación entre ese desarrollo y la expansión
de sus facultades creadoras. Es la educación por el arte, opina, la
que contribuye de manera activa a estos procesos. En esta forma, las
funciones de esta educación se dibujan de una manera muy precisa
y justificada por la experiencia. Su interés por el desenvolvimiento
del individuo va acompañado del interés por la vida social de este,
por sus contactos con los demás. La función del arte se convierte, al
propio tiempo, en función terapéutica, reeducativa.
En el aspecto social de la educación por el arte Lowenfeld (1961),
alude al lado de la adaptación a la realidad, el aspecto relacionado
con hacer a los individuos más sensibles a las necesidades de los
demás. En este proceso de socialización del hombre por medio de la
educación del arte, insiste en la formación de los espíritus creadores,
ampliándose esta creación a otro domino de la actividad humana.
Aparte de las cuestiones generales que subrayan las ventajas de la
educación por el arte para la formación individual y social del hombre,
Lowenfeld (1961), se ocupa de los problemas propios de cada etapa
del desarrollo del hombre.
Al examinar la expresión creadora hace énfasis en los dos aspectos
de la creatividad: el individual y el social, y analiza cuál es, en cada

34
etapa, la actitud del joven creador hacia sí mismo. Esta creatividad
está muy relacionada con el productor, el creador. Acha (1992), refiere
que “el productor actúa con sus sentidos, sensibilidad y razón, y
sus orientaciones vienen ya condicionadas por la sociedad en que
él nació y creció, por el sistema al cual pertenecen sus actividades
profesionales (pintura, escultura, grabado o arquitectura) y por el
individuo que es él; en la producción misma influyen las condiciones
sociales, sistémicas o artísticas e individuales del momento”. (p.15)
Este es un período que en cuanto a formación de experiencias,
Thomas Munro elabora reflexiones sobre la estética contemporánea
que lo conducen a la concepción de la educación por el arte. Entre
los fines de la educación estética precisados por Munro se encuentra
el desarrollo de las tendencias estéticas y artísticas en el hombre, a fin
de formarse una personalidad bien equilibrada, desarrollar en él los
sentimientos de los valores -tanto por lo que se refiere al arte como por
toda la experiencia humana-.
En la nueva pedagogía, la educación por el arte está mezclada con la
educación estética, lo que implica, por un lado, la tendencia de ayudar
al desarrollo del niño a través de su creatividad- que se considera, por
un lado, como uno de los criterios de este desarrollo-, y por otro, como
la tendencia a formar el gusto estético y artístico. El punto de vista
psicológico constituye la base y el lugar de partida. El pedagogo, que
es al mismo tiempo psicólogo, se interesa menos por las obras, en
cuanto resultado del trabajo creador, que por el proceso mismo de
esta creación, merced a la cual se manifiesta la personalidad del niño.
1.2.3 Algunas experiencias de la Escuela Nueva y la educación por el

arte en el ámbito internacional
Desde la época de Platón, y durante la época helenística, las teorías
pedagógicas y la práctica de la educación, se ocuparon muy poco de
la educación estética. La época medieval otorgaba especial interés
a las funciones del arte musical y del teatro. En el plano de las artes
plásticas era el sistema artesano el que vigilaba también el carácter
estético del trabajo manual. La educación artística, que en la Edad
Media había tenido carácter necesario y espontáneo, se transformó en
especialidad profesional, reservada a un grupo idóneo de personas.
Se hablaba de enseñanza artística y no de educación estética. El arte
era considerado un resultado de especialización y un objeto.

35
En la enseñanza general, algunos de los pedagogos más sensibles a la
totalidad del proceso educativo trataban de introducir en sus escuelas
el trabajo artístico. En principio, la enseñanza se fundaba en bases
intelectuales, teóricas, y esta situación se prolonga hasta mediados
del siglo XIX, época en la que no se observó un interés creciente por
la educación estética como problema pedagógico importante. Estas
tendencias están en los esfuerzos de varios pedagogos y en el marco
más general de la Escuela Nueva, cuya aportación a la educación
estética marcó una época por su preocupación social, tendencia a
organizar dicha educación para todos.
El ideal educativo de la Escuela Nueva es la educación integral,
entendida como tal aquella que, además del cultivo tradicional del
intelecto, se preocupa de los aspectos físicos, sociales y estéticos
del individuo.La Escuela Nueva apreció la educación estética no solo
desde el punto de vista pedagógico y teórico, sino que trató de darle
formas concretas, prácticas. Se realizó una concepción de escuela
activa que exigía la participación espontánea de los niños y subrayó
el valor educativo del arte y propuso introducirlo en los programas
escolares. Sus principios estéticos “suscitaron el interés de varios
teóricos que analizando la influencia bergsoniana, insistieron en
el papel de la expresión activa, creyendo que el individuo no está
realmente formado hasta que llega a expresar las fuerzas vitales que
le vienen de su interior y hasta que consigue la libertad”. (Wojnar,
1966, p.108)
La parte práctica sobre la creación artística no solo fue objeto
de experiencias particulares. En la Europa Central se destacó
la pedagogía mística cuyo creador, Rudolf Steiner propuso una
pedagogía basada en la idea del ritmo con fundamentos espirituales.
Steiner es partidario de una teoría mística del “equilibrio interior del
hombre”. Esta pedagogía está penetrada de un espíritu místico, lo
cual lo hace irrealizable fuera de su propio medio.
Otra experiencia fue con apoyo en la pedagogía del ritmo. Esta,
con el principio del ritmo se convierte en el punto de partida de la
concepción pedagógica de Emile Jaques-Dalcroze, quien plantea
que una educación por el ritmo y para el ritmo no puede sino facilitar
las manifestaciones de una vida armoniosa y vibrante. Esta es una
idea análoga de Steiner, pero desprovista de todo misticismo y del
sentimiento religioso propio de la “Euritmia”. Y por último, la pedagogía
del dibujo libre, matizada en la escuela de Viena, apoyada en la idea

36
de la libre expresión del niño y en la que se experimentó la necesidad
de satisfacer las fuerzas interiores en él.
Otras experiencias aparecen en esta época que se sitúa entre las dos
guerras mundiales cuando la teoría psicológica de Luquet -inspirado
por Cizek, Kerschensteiner, Lombardo Radice, Rouma y Sully- conoció
su mayor éxito, teoría que proponía establecer las fases sucesivas del
dibujo infantil.
Llaman la atención experiencias que parten de la idea de incluir el arte
en la vida cotidiana de toda la sociedad y del reconocimiento del arte
como factor importante en la formación intelectual. Este aspecto del
arte es, entre otros, el objeto de uno de los precursores de la estética
francesa, Paul Souriau, partidario también de la educación estética al
servicio de fines sociales. A esta forma se le puede dar el nombre de
educación por el medio artístico.
Se destacó un movimiento análogo que adoptaba formas particulares
en Bélgica, Italia, Holanda y Suiza, entre otros países, el que
presentaba un aspecto práctico, pero sus raíces están ligadas a
las bases teóricas aportadas por el gusto de la época, bases que
constituían ya los gérmenes de una educación por el arte, que adoptó
en el plano internacional la forma de un movimiento.
Experiencias basadas en reformas como la Gentile en Italia, en las
que el dibujo constituía un lenguaje del niño, unidas a la pedagogía
del dibujo libre en la escuela de Viena y las de las escuelas artísticas
de Francia y Alemania, así lo expresan (Wojnar, 1966, p.108).
En 1923, Italia puso su reforma al servicio y ejemplo de modelo mutatis
mutandis en la que el trabajo, el arte y la poesía sirvieron de pedestal,
notado en los métodos del arte y en las bellezas de las escuelas.
Después de la Reforma Gentile en 1923, cuyo inspirador en cuanto a
las primeras enseñanzas se refiere, fue Lombardo Radice, aparece el
dibujo libre y el dibujo del natural. El dibujo como lenguaje del niño, el
arte, el folclore, la religión como sentimiento, la vida en la naturaleza,
las ciencias en el campo, los juegos y el patrimonio aparecen en
estas escuelas, entre ellas, el asilo de Mompiano o método Agazzi,
método precursor del de Montessori, el Método Montessori, la escuela
Rinnovata de Milán, fundada en 1907, la escuela de la Montesca de
Rovigliano, fundada en 1910, las escuelas del Agro Romano y en
general, escuelas rurales que funcionaban con métodos modernos
desde 1906-1907, las colonias de jóvenes trabajadores, fundadas por

37
David-Levi Morenos y el Instituto Carducci en Como, institución de
cultura popular.
Varias experiencias también llaman la atención en las escuelas de
Viena, Alemania y Francia. En la escuela de Viena, la enseñanza del
dibujo se basaba en la idea de la libre expresión del niño. En ella juega
un papel importante el profesor Cizek, quien privaba a sus alumnos de
todo contacto con un modelo.
En Francia se constituyeron varias organizaciones dedicadas a la
difusión del arte en la escuela: “el arte para todos” y “el arte y el niño”,
las que proponían ubicar a los sujetos en contacto con la belleza y el
arte. Significativo resulta la labor de Viollet-le Duc, arquitecto y artista
que preconizó la enseñanza del dibujo al servicio de un fin educativo
amplio y general y reconoció al arte como factor importante en la
formación intelectual. Este mismo aspecto del arte constituía el objeto
de los intereses de Paul Souriau, precursor de la estética en Francia y
adepto de la educación estética con fines sociales.
En las preocupaciones pedagógicas de la Escuela Nueva se trataba
sobre todo el despliegue de la personalidad a través de su expresión,
y se tomaba menos en consideración el aspecto estético de este
proceso. Puede hablarse más bien de educación por el arte que de
educación estética. Estas experiencias y concepciones, perseguían
tanto la formación de la personalidad como la educación de la
sensibilidad estética, ligada más a la formación artística, con ello se
llega a la cultura estética, a su marco y extensión, con lo cual las
actividades artísticas no parecían más que una parte de la educación
por el arte.
En su primera etapa, en los finales del siglo XIX, la Escuela Nueva
planteó el problema de la educación por el arte en su sentido limitado;
son los continuadores los que, al ocuparse de las formas concretas
del arte, han señalado el problema de la cultura estética. En esta
época, la educación por el arte y la educación estética, intervienen en
igual medida, sin llegar todavía a una síntesis teórica. Es a partir de
las primeras tres décadas del siglo XX cuando esta síntesis empieza a
precisarse, cuando toma como punto de partida la idea de la formación
de la personalidad.

38
1.3 La Vanguardia Histórica y la pedagogía artística en Latinoamérica.
La reorganización del arte en la escuela latinoamericana
En la época que se estudia de 1910-1966, tanto los modelos de la
Vanguardia Histórica como los de la reforma escolar tienen incidencia
en el arte y en su pedagogía en Latinoamérica, primero en el arte
mexicano y después en algunos países. Diferentes experiencias se
conjugaron en la labor de artistas y profesores que renuevan el arte
con diferentes métodos. Ellas han sido fundamentadas por las obras
de Iglesias (1979); Sosa (1979); González (1987); y Cabrera (1995).
La reorganización del arte mexicano se inicia con la labor del artista
y profesor que formó parte de la vanguardia de entonces, Alfredo
Ramos Martínez, quien revive la labor que había realizado en la primera
Escuela de Pintura al Aire Libre en Santa Anita en 1913 (González,
1987, p.37). En aquel entonces el maestro enseñó a comprender lo
bello de la naturaleza, la importancia del color, el manejo de la línea, y
logró despertar la inquietud y la sensibilidad.
Esta fue la primera de las experiencias que se extendieron a lo largo
del país en la década siguiente. Primero con las actividades en la
escuela de Chimalistac (1920) que desarrolló una obra de paisajes
impresionistas, luego con la Escuela al Aire Libre de Coyoacán
(1921), cuyas bases eran las de crear un arte nacional, olvidar las
influencias europeas y dedicarse de lleno a realizar toda una gama
de obras que hablaran de lo suyo, y por último la Escuela al Aire Libre
de Churubusco (1924), donde se realizaban paisajes y retratos bajo la
técnica del impresionismo.
Estas tres escuelas marcaron las pautas por las que luego se
regirían las nuevas instituciones al aire libre que, paulatinamente,
se fueron creando. En ellas jugó un papel trascendental Alfredo
Ramos Martínez, su impulsor, quien al hacer un balance de estas
señalaba como aspecto más importante el hecho de haber dejado
atrás todas las rutinas obsoletas que impedían el desarrollo de un arte
verdadero. Sobre tal acontecimiento González (1987), afirma: “Ir a la
verdad, compenetrarse bien de su misión sorprendiendo por cuantos
medios fuera posible la naturaleza, la vida. Pero siendo conscientes
y prácticos… Que toda sensación encuentre eco en la producción y
que de una vez por todas este movimiento se emprenda con amor

39
hacia el arte nuestro, el arte nacional”. (p.91)
Su opinión era la de permitir al alumno que siguiera su propia inclinación,
olvidándose de las reglas que, según el maestro, provocaban el
alejamiento de la sensibilidad.
A través de las ideas esbozadas por este maestro se advierte su
interés por crear un arte nuevo, romper con las técnicas y métodos
establecidos en las diferentes instituciones y propiciar un verdadero
cambio en la relación alumno-maestro. Promovía una avanzada
pedagogía aplicada a la enseñanza artística, cuyas premisas permiten
encontrar en él a un hombre sensible, convencido de que su método
formaría seres creativos que producirían una obra valiosa.
En 1926, en el marco de varias exposiciones en Europa, A. Ramos
sostuvo varias conferencias con pintores, críticos y pedagogos, entre
los que estaba Gabriel García Maroto. En el diálogo, este último
compara el renovado sistema de enseñanza que seguían las Escuelas
de Pintura al Aire Libre con aquellos que se llevaban a cabo en su
país. Trató de explicar el fenómeno artístico con base al postulado de
que “aquella cultura” (la mesoamericana) dominada pero no vencida,
resurgía después de varios siglos con su sensibilidad creativa
dispuesta a plasmar aquello que había sido vedado.
1.3.1 Algunas experiencias de la pedagogía artística en Latinoamérica

En Latinoamérica, entre las experiencias más destacables que
renovaron el papel del arte en la educación aparecidas en las tres
primeras décadas del siglo XX, están las de las hermanas Cossettini:
Olga y Leticia, en las que se expresa el vínculo de la escuela con la
vida. La experiencia asociada a la Escuela Serena, que entre 1935 y
1950 en Rosario, Argentina, estas pedagogas crean, es una “escuela
que aspiraba a formar seres armoniosos, fomentando el crecimiento
con un entrenamiento de los sentidos para la actividad de vivir y
pensar…se lograba una actividad instructiva y creadora. Se cultivaban
todas las funciones mentales en armoniosa conjunción, desarrollando
cualidades fundamentales de penetración y sensibilidad en todas las
materias”. (Azar, 2006)
Otro educador con experiencias en este campo es Sosa (1962, 1979),
quien dirige su atención a la expresión creadora del niño. Cabrera
(1995), se refiere a ello cuando declara que “la expresión creadora

40
del niño, la naturaleza social de la escuela, su ineludible parentesco
con conceptos como comunidad y comunicación, admite las razones
políticas que hace a esta ser una dispensadora de modelos, que ha
ido “modelando” los sentimientos y la razón del individuo de acuerdo
con las apetencias de la sociedad”. (p.7)
Ello tiene cercanía con su práctica en Canteras de Riachuelo, Uruguay,
y luego con su reflexión sobre ella. La escuela es para él el núcleo, y
de ella hacia fuera se agrandaría el círculo hasta el mundo. Por eso en
su búsqueda de cambio creativo, se lanzó escuela afuera, individuo
afuera, tiempo afuera. Reveló el inicio para “horadar disciplinas,
métodos, encarcelamientos de toda naturaleza, en busca del aire,
en busca de la “otra cosa”, del otro camino y modo, y entonces
con permiso (y a veces sin él) salimos a la calle y comenzamos a
recorrerla. Y fuimos a las fábricas, a las obras en construcción, a los
mercados, a los puertos, a los comercios, a los aprendizajes en los
talleres”. (Cabrera, 1995, p.9)
En tanto, Luis F. Iglesias en su aventura por más de dos décadas,
concibe su escuelita de Tristán Suárez, Argentina, como clase,
comunidad y taller para hacer y aprender con las propias manos, con
inteligencia y creatividad, usando colores en plena libertad. Se trataba
de una escuela de puertas abiertas, de un taller para aprender con
las manos, la inteligencia y la creatividad, usando colores, maderas,
metales y telas.
La expresión en Iglesias fue concebida más allá del criterio estético. Ella
quedó considerada como el instrumento social para la comunicación
entre los hombres, trascendente para elevar la eficiencia de la
personalidad para actuar en su medio. Sus ideas relacionadas con
ello quedan escritas así según Iglesias (1959), “el dibujo, apasionante
en todas sus formas, entró en nuestra escuela como una actividad
esencialísima aunque nunca llegó a constituir una asignatura del
programa, ni una ejercitación sistematizada e independiente con
determinada finalidad estética. Se nos impuso… como lenguaje, con
un creciente enraizamiento en el desarrollo medular de todas las
tareas”. (p.241)
Este elemento resalta el lugar que alcanza el dibujo infantil en su
utilidad pedagógica. Se le dio al dibujo y al color amplios márgenes
en todas las actividades diarias. Lo que no se podía explicar de viva
voz, lo confiaban al lenguaje plástico; lo que los niños no sabían cómo

41
o cuándo decir, lo dibujaban.
Lo que sucede en realidad con esta significación de la expresión,
no ceñida ni a lo estético, ni a lo artístico, es centrar en la expresión
los vínculos con los conceptos medulares de actividad y vivencia.
Ello revela que no había una clase especial de arte, porque el arte
estaba en el vivir cotidiano. Y ese sentido de arte tendría mucho
que ver con el desenvolvimiento creciente de una expresión exterior
de comunicación y otra expresión interior de exaltación de valores
individuales, que constituiría la riqueza específica de cada cual.
Por aquellos años Iglesias (1979), experimenta acerca de la expresión
creadora del niño, que luego aparecerá en su texto Didáctica de la libre
expresión. Se destaca la capacidad docente para que se desarrolle el
delicado proceso de la expresión creadora del niño y la necesidad de
extremar los cuidados para que la sensibilidad encuentre en la clase
un clima acogedor. La libre expresión del niño a través del dibujo y
el color alcanza su valía en “Asegurarle plena libertad en acción y
creación para dibujar y colorear sin límites… y evitar toda intervención
correctiva a medida del adulto”. (p.282)
El procedimiento que seguía en aquel entonces con sentido didáctico
era: 1. Preocupación por lograr que el recién llegado reconociera
y se detuviera en la observación de los dibujos y las acuarelas de
los archivos, los cuadernillos, los paneles murales de “Viento de
estrellas”, todos ellos claros y convincentes testimonios y ejemplos
de la evolución de la expresión plástica. 2. Ubicación en situaciones
casi diarias que lo llevaban a ver, dibujar y colorear libremente a sus
compañeros y a hacerlo con ellos. 3. Rechazar cualquier intento de
copiar dibujos bonitos y cromos. 4. Introducirlo y hacerlos intervenir en
las sesiones de comentario y crítica de los trabajos de sus compañeros
y, cautelosamente, juzgar los suyos, unas veces en la clase y otras en
forma individual. 5. Estimular a observar y copiar del natural, viviendas,
árboles, vehículos, paisajes, animales, tratando de aproximarlo a la
realidad viva, a sus temas, informaciones y formas, que de obtener
reproducciones representativas y fieles. 6. Formular un persistente
reclamo de su actividad en los cuadernillos de pensamientos propios
y libres, escritos y dibujados.
Las ideas anteriores destacan el valor que este educador otorga al
arte en relación con la expresión. Resalta el lugar que desempeña el
maestro con respecto al proceso de la expresión creadora, necesitado

42
de estar impregnado y ser consciente de las instancias pedagógicas
que planteaban y exigían la evolución del lenguaje gráfico infantil, y
coincide con el valor que también se le da por artistas y educadores,
especialmente, en Cuba por igual época.
1.4 La reforma escolar y la Vanguardia Histórica cubanas en la

República. Sus vías de proyección: libertad y sensibilidad
Para justificar teóricamente, este punto, se tomaron como referentes
los criterios de G. Maroto, (1945), J. Marinello (1990); Rodríguez
(1992); Wood (1987, 1990, 1992); Cabrera (1995, 1998); Galló (1999);
Buenavilla (1995 a, b; 2004); Chávez (1996); Manzoni (2001); Pogolotti
(2002); y Merino, (2002). Estos referentes se vinculan con el período
de la República de Cuba, que nacida bajo el signo de la frustración,
abarca un horizonte histórico cultural caracterizado por la necesidad
y conciencia de cambio en esta esfera, que trae a la vez, modos
nuevos de sensibilidad y pensamiento de intelectuales y artistas. En
este horizonte declara Merino (2002), “la etapa formativa de dichos
artistas será coincidente en la capital con un intenso momento de
modernización”. (p.22)
La labor de algunos profesores en el “interior” del país, es un indicador
de la nueva sensibilidad innovadora de la época, no solo expresada
en la obra conceptual y formal elaborada, sino en el tratamiento
educativo que incorporó nuevos métodos y modelos, interesados
en los caminos de la estética de entonces. ¿Qué hechos permiten
examinar los cambios que profundizan en la historia de esta etapa
relacionados con la Vanguardia Histórica y la reforma escolar en las
Artes Plásticas? ¿Por qué esta relación engloba a la educación y al
arte en la escuela republicana? La problemática está en que al tratar
sobre la escuela pública que formó a los cubanos en la República y
sobre sus maestros, el análisis tiene que ser desde una perspectiva
multilateral.
1.4.1 Generalidades de la reforma escolar en la República

En la República, la historia ocupa un importante estímulo para el
futuro. Esto queda claro porque la revisión de esa historia es vital
para aprender de sus errores, emular sus logros y nutrir el imaginario
nacional con una visión coherente del pasado que pueda ser útil para

43
enfrentar los retos del siglo XXI.
En el período republicano se crearon con apoyo oficial y esfuerzos
individuales, diversos centros vinculados con el arte y la educación,
entre ellos la Academia Nacional de Artes y Letras (1910), el Museo
Nacional (1913), la Academia de Educación (1936) y el Estudio Libre
(1937). Este proceso de creación ocurre mientras se multiplicaba
la escolarización y a los productos ideológicos, la educación y los
medios de comunicación se le designaban o se le olvidaba.
Este cambio de siglo tiene resonancia en la expresión y en el cambio
de la nación, por ello el componente nacionalista radical y el entonces
pujante orgullo de ser cubano, se imponían a los “clasismos” y los
“extremismos”. Manzoni (2001), precisa que se desarrolla una lucha
política que se encuentra con la estética, tradición “que se conforma
con tanta claridad en la confluencia de la discusión estética con la
lucha política, para otorgarle un sentido nacional, es expresiva de la
originalidad del vanguardismo cubano, pero también de un complejo
entrelazamiento, cuyos efectos llegan hasta hoy”. (p.148)
¿Cuáles son las características en las que se desarrolla la educación
que llevaron a que los cubanos de entonces defendieran la cubanía?
Para esclarecer este fenómeno se concibió el estudio del doctor J.
Chávez (1996), que tipifica el período de 1902 a 1958, en el plano
teórico de la educación, como el de la defensa de la cubanía por el
magisterio cubano, que queda reflejado al ubicar en un primer plano
la necesidad de continuar la defensa de la nacionalidad cubana a
través de la educación.
Las ideas pedagógicas de Enrique José Varona (1849-1933), Arturo
Montori (1878-1932), Alfredo M. Aguayo (1866-1948) y Ramiro Guerra
(1880-1970), entre otros, actuaron, con relevancia en la etapa, según
Buenavilla (2004).
Varona se destacó por su fecunda obra, su variada trayectoria y por su
participación activa en la enseñanza y en la vida política y cultural del
país. Montori continuó la tradición de Varona, tuvo como mayor aporte
el intento de crear una filosofía de la educación científico-naturalista
y del progreso social. Para Montori, reformar la educación era dotarla
de una correcta filosofía, y definir, a partir de ella, las características
y los principios pedagógicos generales y didácticos. Aguayo, en sus
estudios del niño dejó resultados investigativos sobre las asociaciones,
el conocimiento de los colores y el sentimiento estético.

44
Estos educadores estudiaron el pensamiento pedagógico de los
educadores cubanos y lo proyectaron a la realidad educacional de
la República. Este legado del magisterio cubano devenido desde el
siglo XIX, trasciende y se incorpora también en el pensamiento de la
figura en estudio.
En el estudio realizado se encontraron ciertos nexos de relación entre
los textos escritos por Torriente Bécquer (1965) y los textos escritos
por otros autores en los que aparecen las ideas educativas de los
maestros cubanos del pasado, lo cual permitió determinar la influencia
que ejercieron estos en la personalidad estudiada (Chávez, 1996,
1992; Aguayo, 2001; Conde, 2001).
En el pensamiento educativo de Félix Varela Morales (1788-1853), este
consideraba que para contribuir al progreso social, sólo bastaban una
legislación justa y una instrucción adecuada. Para él la primaria debía
ser sencilla, práctica, sin el empleo de simbologías abstractas y, sobre
todo, de adiestramiento al alumno, pero de una manera intuitiva, en las
habilidades intelectuales especiales. Propuso comenzar la enseñanza
secundaria por la ciencia. El camino del conocimiento profundo –
después de rebasada la enseñanza primaria- debía comenzar por
activar en el hombre las facultades intelectuales, que Varela llamaba
facultades del alma… Consideró que para llegar al conocimiento de
los objetos, es preciso aplicarse antes a conocer nuestras ideas, su
origen y relación.
El camino Valeriano del aprendizaje está en considerar que “El
verdadero maestro del hombre es la naturaleza”. Decía al igual que
Santo Tomás que los que enseñan no son más que compañeros
del que aprende, en el sentido de que el docente debe orientar
el proceso de aprendizaje para que el alumno no se separe de la
dirección que prescribe el análisis y pueda entonces ejercer sobre
aquel una influencia beneficiosa. En el ideario educativo José de la
Luz y Caballero (1800-1862), se aprecia cómo la educación tenía que
convertirse en el motor impulsor del progreso social; ese constituía
su fin político. Convertir la escuela, como institución social, en la vía
idónea para garantizar la formación de las nuevas generaciones de
cubanos. Puso énfasis en la unidad indisoluble de la instrucción y la
educación.
Confirió a la enseñanza un gran papel desarrollador de las capacidades
y habilidades del alumno. Realzó el papel positivo y necesario del

45
empleo de métodos activos en el proceso de enseñanza. Para Luz los
métodos son el alma de la enseñanza. Planteó la unidad indiscutible
entre el objetivo, el contenido y el método, en el proceso de enseñanza.
Valoró el papel del maestro en el proceso de enseñanza.
En el ideario educativo de Enrique José Varona (1849-1933), le
confirió a la educación un papel activo y necesario en el proceso de
la formación del hombre. El fin de la educación, para Varona, es el
de preparar al hombre para la vida. Se preocupó por la formación
integral y plena del alumno, al considerar que la enseñanza deberá
contribuir a la formación de los hábitos morales, al desarrollo mejor del
cuerpo humano, al desenvolvimiento de la inteligencia y a la expresión
adecuada y racional de los sentimientos y emociones de cada niño.
Por su parte, Mateo Torriente (1965) expone en uno de sus documentos
sus concepciones acerca del valor y la importancia del cultivo del
sentimiento estético en el desarrollo de la personalidad del niño.
Destaca también el papel del maestro, en su entrenamiento con los
métodos y en la superación de éste para contribuir a una educación
integral desde el proceso vinculado con el arte. Apunta Mateo Torriente
(1965), sobre este asunto: “Ganarse al maestro es tarea a realizar
recomendable, acercarse a él para llevarle a una actitud favorable,
haciéndoles comprender que ellos a su vez sin ser “artistas” pueden
estimular los poderes de creación y la actitud para la plástica en el
niño”. (p. 3)
También se produjeron otras manifestaciones educativas, vinculadas a
sectores sociales que poseían una orientación marxista o muy cercana
a ella, y martiana, con influencias del pensamiento latinoamericanista
de José Ingenieros (1877-1925), José Carlos Mariategui (1897-1930),
y Aníbal Ponce (1890-1938), entre otros. Entre esas orientaciones que
tuvo la educación están el Programa nacional de Acción Pedagógica,
las escuelas racionalistas y la Universidad Popular “José Martí”.
En lo político, el programa de Acción Pedagógica, proyecto
político-pedagógico alternativo, fue gestado a finales de 1922 por
educadores vinculados a la más rica tradición pedagógica cubana.
Fue una respuesta, sin gran trascendencia en la práctica educativa,
a los intentos de americanizar la conciencia del cubano. Este intento
educativo ha sido considerado como el primer esfuerzo por formular
las bases de una pedagogía cubana, ante la decadente educación y
la escuela pública.

46
La crítica más fuerte que se hacía a la educación cubana de 1934-
1958 se centraba en el dedicarse a una deficiente instrucción, la
falta de vinculación de la escuela con la vida, en el autoritarismo, el
obstaculizarle al sujeto que aprende el protagonismo necesario, y
despreocuparse por el desarrollo espiritual del individuo. Este último
problema no asumido, al igual que los otros, desde mediados de la
década del 30 intentó resolverse de forma diferente a las anteriores,
con la introducción de los postulados del Movimiento de Escuela
Nueva, ya analizados en epígrafes anteriores.
En este período se acrecentó el movimiento político-social como otra
tendencia en el pensamiento educativo cubano, cuyo antecedente
venía de las tres décadas anteriores. Este movimiento tuvo en sus
experiencias El Programa Revolucionario de la Joven Cuba, El
movimiento de la creación de escuelas para los campesinos y el
Programa Nacional Revolucionario de la Educación en el Segundo
Frente Oriental “Frank País”. Estas ideas, basadas también en el
pensamiento martiano, iluminaron el escenario educativo cubano y
desaparecieron, pero en muchos educadores quedaron sus reflejos
y se manifestaron en acciones educativas concretas en los diferentes
tipos y niveles de enseñanza. Entre ellos están: Juan Marinello, Juan
Mier Febles, Jorge García Galló, Max Figueroa, Raúl Ferrer. En relación
con esta idea, Chávez (1996), precisa: “Ellos continuaron la lucha por
el mejoramiento social de la educación en el país, alcanzaron la etapa
revolucionaria y la nueva ideología”. (pp.95-96)
El panorama de la educación en Cuba en la década de los años 50
se caracterizó por la ausencia en la práctica de un sistema científico
coherente en lo educativo, que era el reflejo de la despreocupación
absoluta de los gobernantes por la educación.
1.4.2 Generalidades de la Vanguardia Histórica en la República

Las características esenciales del período de 1920-1958 en torno a las
Artes Plásticas y al lugar que jugaron sus profesores en la pedagogía
cubana, tienen un desborde en los años de 1925 a 1935 como parte
de un proceso mayor en la cultura cubana. Aparecen en las Artes
Plásticas evidencias de los rumbos que conducirían al surgimiento del
“arte nuevo”; según Wood (1987).
Bajo ese mismo nombre en 1927, Marinello (1990), aborda que la

47
Revista de Avance patrocinó una exposición colectiva con obras de
artistas llamados “independientes” o “modernos”, animados por la
renovación de la plástica que influía además, en la renovación de los
métodos pedagógicos, adoptando una orientación social de diverso
carácter.
Marinello (1990), apunta sobre este período, “más allá de lo literario,
la Revista de Avance intenta con frecuencia y logra a veces destacar
y afirmar valores posteriormente consagrados: Roldán y Caturla se
movieron en su ámbito y fueron sus músicos”. (p.435). En lo plástico,
se acogieron los mejores logros de los creadores vivos. Entre estos
estaban entonces, Ravenet, Gattorno, Romero Arciaga, entre muchos
otros, que junto a los tres grandes de nuestra plástica prerrevolucionaria,
entregaron mucha obra original a sus páginas.
La revista nace “bajo el signo de la “sensibilidad nueva”. En esa inflexión
se produce el encuentro de la vanguardia artística con la vanguardia
política” Manzoni (2001, p.140). La idea de una “sensibilidad nueva”
está abierta a la rebeldía, en la que la insurgencia contra las formas se
relaciona con la insurgencia social. Los años del veinte al treinta, “la
década crítica”, -como la llamó Marinello- es al mismo tiempo uno de los
momentos más brillantes de la vida cultural y política de Cuba.
En la etapa de la Vanguardia Histórica cubana (1927-1930) comenzó a
penetrar con mayor hondura el planteamiento marxista para abordar el
análisis de los fenómenos estéticos. Se gestaba el itinerario estético de
la Revolución (Portuondo (1992).
En esta charla desarrollada en el Museo Nacional de Bellas Artes, el
12 de enero de 1974, su autor realiza un análisis profundo de lo que
significó el proceso estético de la Revolución. Dicho recorrido tiene en
su proceso una observación que va desde la Revista de Occidente,
de don José Ortega Gasset y de los hombres de su generación, que
es inmediatamente posterior a la del 98, hasta las Palabras a los
intelectuales.
Este asunto tuvo años más tarde, en la Sociedad Nuestro Tiempo, a
un grupo de jóvenes asociados a una nueva empresa: la de la cultura
comprometida en el orden estético y político (Rodríguez, 1992). El
manifiesto de Nuestro Tiempo de 1950 sentó pautas para una estética
nuestra, lo que se afirma cuando declara: “Nuestra estética es la de un
arte americano”.

48
Carlos Rafael Rodríguez realiza un análisis en su discurso pronunciado
en el acto por el XXX Aniversario de la Sociedad Nuestro Tiempo.
Analiza que tal Sociedad se convirtió en un vehículo de avanzada
cultural revolucionaria. Se comprende el valor de aquel agrupamiento
de jóvenes en la creación intelectual y artística, en cuyos nombres
estaba en potencia, el desarrollo de una auténtica cultura que sus
protagonistas compartían con las generaciones viejas. Nuestro tiempo
no fue un punto simple de convergencia para el trabajo estético, fue una
organización genuina de cultura.
Estuvo integrado por jóvenes que dijeron no a la dictadura y al
imperialismo y al intento de partir la Isla en dos al servicio yanqui y en
cuyas reuniones se promovió la protesta de los pintores cubanos contra
la falsa Bienal auspiciada por la dictadura. Fue una organización que
surgió bajo el signo de lo nacional en la cultura. La cultura nacional lo es
en la medida en que la esencia propia sea capaz de expresarse, en los
modos más disímiles y universales. Si se profundiza bien en la nación
propia, se llega por ese camino a la otra parte, al encuentro con los
demás. No a la transculturación ni a la cultura transnacional sino a una
cultura propia, atravesada por todas las corrientes de la época.
La revista se pronunció desde su inicio hacia el cambio. Cabrera
(1995), lo reafirma cuando declara: “en reclamo de un espacio de real
renovación social… ahora la propuesta se daba a la inversa- la magia
del mundo infantil”. “El pintor cubano Eduardo Abela dirá desde las
páginas de la Revista Avance, que el arte es amor, como el niño, con su
imaginación ingenua, abierta y maravillosa ante el espectáculo inefable
de la virginidad del mundo. En él se vuelve a la imagen tópica de lo
infantil ligado al arte de cambio”. (p.5)
Los años que mediaron entre 1925 y 1935, por la difícil situación del
país, dieron lugar a un amplio movimiento de masas al que se integraron
artistas e intelectuales que supieron conjugar la aportación formal de la
Vanguardia Histórica con la búsqueda de una expresión nacional de la
afirmación de los valores culturales cubanos, de valor estético y social,
expresión también vista en la educación.
En agosto de 1933, los pintores solicitan al gobierno la creación de
escuelas de pintura al aire libre, escuelas inspiradas en los modelos
mexicanos creados tras la Revolución de 1910. Existía la experiencia
del artista español Gabriel García Maroto, quien después de conocer
sobre las escuelas mexicanas en España y entusiasmado por la idea

49
viajó a México para observarlas, y poco después llevar esta práctica a
Cuba. Los fundamentos teóricos y pedagógicos de la nueva institución,
se plasmaron en un documento elaborado por los artistas, en noviembre
de 1933 que trataba de excitar “la vocación por la pintura” y de la
promoción de un arte nacional que tendiera a darle relieve de cultura
artística a Cuba”. (Wood, 1990, p.53)
Entre 1934 y 1940, se llevó a cabo la creación o transformación de
instituciones y organismos encargados de estimular las actividades
culturales. Uno de esos proyectos fue el Estudio Libre para pintores
y escultores de 1937, el que respondía a las perspectivas e intereses
de artistas que, habían estudiado en centros culturales de Europa y
América, y entraban en contacto con novedosos sistemas pedagógicos.
El Estudio Libre respondía a la necesidad de propugnar la libertad
creativa, inspirado en los principios de las Escuelas de Arte Libre
mexicanas, que eran en esencia un reflejo de las transformaciones
estéticas y sociales operadas en México -luego establecidas como
Escuelas de Acción Plástica Popular en Caimito, Caibarién, Remedios
y Cienfuegos por Maroto.
Desde una mirada estética, las escuelas tendían a eliminar el
convencionalismo académico y propugnaban un acercamiento de los
discípulos a la naturaleza para que sintieran, ahondándoles su atención
en la belleza emotiva. Se partía de un principio de creación intuitiva,
liberada de toda reglamentación. El profesor era un orientador; en cuanto
a la temática, predominaba un marcado nacionalismo favorecido por el
contacto directo del artista y sus discípulos con el medio ambiente.
Según Wood (1990), el Estudio Libre fue el lugar “donde un innovador
permite entrar a los jóvenes no para que aprendan a pintar, sino para
que aprendan a sentir” (p.64). Se trataba de encauzar la afición artística
y despertar la sensibilidad hacia “lo nuestro”, tal como se manifestaba
en los elementos del paisaje y en el ambiente social.
Tanto la escuela como las exposiciones se comportaban durante la
década del 30 como enfáticas de mayores libertades en el ámbito de
las confrontaciones artístico-culturales de la época, y en la apertura
a nuevas experiencias dentro de la enseñanza de las Artes Plásticas
por los principios renovadores que introdujeron y aplicaron algunas
instituciones, entre ellas el Estudio Libre de La Habana, apúntense los
vinculados con el concepto de libertad, declarados desde el propio
inicio de estas escuelas, que evidencian el carácter antiacadémico

50
y antitradicional que enfrentaba las formas predominantes de la
enseñanza de la pintura y la escultura en Cuba. Otro de los principios
era el de excitar la observación y la sensibilidad ante su entorno.
En noviembre de 1933, se formalizó la primera petición de los artistas
modernos para crear una Escuela Libre de Pintura y Escultura en Cuba.
En el proyecto se plasmaban los fundamentos teóricos de la futura
institución, la que utilizaría nuevos métodos pedagógicos, para lo cual
contaba con la cooperación de artistas y profesores como Antonio
Gattorno, Víctor Manuel, Jorge Arche y Domingo Ravenet.
1.4.3 Desempeño pedagógico de Domingo Ravenet en la República

En la República se desarrollaron ensayos de innovación pedagógica
por algunos artistas. Entre ellos, el de Domingo Ravenet (1905-1969)
(Rivas, 2005); Yolanda Wood (1990), en De la plástica cubana y
caribeña, en el artículo Estudio Libre para pintores y escultores, que
elabora algunas menciones y comentarios sobre Domingo Ravenet en
torno a su cooperación junto a otros artistas destacados del país en el
empleo de nuevos métodos pedagógicos en el proyecto de la escuela
Libre de Pintura en Cuba.
Se destaca su incorporación como uno de los orientadores del claustro
de la Escuela Libre de Artes Plásticas junto a Romero Arciaga, Jorge
Arche y Eduardo Abela como director del centro. Aparece la figura
de Ravenet, ubicado desde la década del veinte, en las listas de
participantes en los salones de bellas artes. Es representante de los
creadores que paulatinamente, se separaron de la línea académica
como un proceso de búsqueda y estudio de nuevas posibilidades
plásticas. En esta etapa aparece junto a Wifredo Lam, Amelia Peláez,
Carlos Enríquez, Marcelo Pogolotti, Víctor Manuel, Romero Arciaga,
Antonio Gattorno, Enrique Caravia, María Capdevila y Leonaldo
Romañach, entre otros.
Estuvo además, en la Exposición de Arte Nuevo de 1929, junto a
otras figuras de la vanguardia cubana, en el Primer Salón Nacional
de Pintura y Escultura de 1935, inaugurado bajo los auspicios de la
Secretaría de Educación.
Cabrera (1998), destaca en Ravenet, educador del arte, lo referente a
su participación en varias conferencias, en las que quedan resumidas
las ideas del artista sobre el arte y la educación: Ravenet destaca

51
el papel del arte en la educación, los requerimientos del arte en la
escuela, la desigual preparación de los maestros en esta materia,
el estado de la enseñanza del dibujo en las Escuelas Normales, las
concepciones.
Aunque no resulta suficiente el estudio sobre Ravenet, se destacan sus
ideas prevalecientes sobre el dibujo libre, la necesidad de la educación
artística para que pueda existir un arte nacional, y la penetrante visión
de la plástica, su creación y apreciación, lo cual aporta innumerables
ideas para la enseñanza especializada y no especializada del arte.
Su trascendental obra como pintor, pedagogo y promotor cultural de
la Vanguardia Histórica en la Isla, deviene desde los primeros años
de la década del 30 cuando se le ofrece la cátedra de Dibujo en la
Escuela Normal de Santa Clara. “Así comienza un magisterio que
alberga descollantes momentos e ideas de la historia de la educación
artística y la pedagogía del arte cubanos”. (Cabrera, 1998, p.18)
Las propuestas de ejercicios para programas de taller, como parte
de la labor pedagógica de Ravenet en Santa Clara encaran la
Educación Plástica que debía recibir un maestro normalista. Entre
estas aparecen: Cabrera, (1998, p.19): Primer año: -Colores primarios
y complementarios y sus aplicaciones. –Dibujo del natural de objetos
de cocina al lápiz; en Segundo año: -Estudio de colores de frutas o
flores.-Estudio del natural de pájaros o aves a la acuarela; y en Tercer
año: -Objetos agrupados, dibujados del natural al lápiz. –Insectos
del natural, motivos del estudio de los insectos para su repetición en
superficie continua.
Esta propuesta graduada de ejercicios para los alumnos normalistas
revela la asunción de una metodología que se opone a la copia y a la
supeditación servil al modelo. Su destaque se da en el valor que le da
a lo personal y lo subjetivo en el proceso de enseñanza del dibujo, por
la manera en que concibe la adquisición del conocimiento como un
hecho que implica lo afectivo.
Uno de los principales fines del Dibujo en el magisterio fue el desarrollo
de la expresión, observación e interpretación. La importancia concedida
a la observación en la Educación Plástica, destaca la actualidad de su
pensamiento pedagógico y el rol que ella desempeña en la formación
de perceptores preparados y cultos (Cabrera, 1998)
Domingo Ravenet y Mateo Torriente, artistas y educadores, se sitúan

52
en una posición moderna en la secuencia de ejercicios que proponían,
ambos hacen partir la realización plástica de la observación del natural
y de ahí a su interpretación del dibujo natural a su estilización. Seguían
con tal criterio a Martín A. Malharro con un método intuitivo y a María
Capdevila.
En la obra de Ravenet, como en la de Mato Torriente, se pueden
determinar ciertas coincidencias en la manera en que ejercieron su
labor educativa. En Ravenet se aprecia el tratamiento de los colores y
sus aplicaciones vinculado al dibujo del natural de objetos, al estudio
de colores de frutas o flores, al estudio del natural de pájaros o aves a
la acuarela, y de dibujos del natural al lápiz con motivos sobre insectos
del natural. En la obra de Mateo se aprecia un tratamiento del color con
motivos decorativos donde existe una tendencia a la geometrización,
a partir de las observaciones de la naturaleza que representan un
ajuste y disposición de formas naturalistas. En la obra educativa de
Mateo se observa la ilustración de vivencias y experiencias mediante
la observación de elementos naturales o manufacturados de la
ordenación natural de líneas, masas y colores. La labor educativa de
Ravenet y de Mateo revela la asunción de una metodología que se
contrapone a la copia y aprovecha lo natural. Ellos elaboraron una
propuesta graduada de ejercicios para los alumnos de varios niveles.
1.4.4 Acción de Gabriel García Maroto en Cienfuegos. Antesala de la

labor artística y pedagógica de Mateo Torriente Bécquer
Nutrido en la búsqueda inagotable de antecedentes y teorías que
dieron respuestas a una nueva didáctica, es por el camino de las
experiencias por donde Maroto diseñó aportes a una educación por
el arte, que constituyen fuente primaria para un posterior análisis de la
figura que se estudia. Él mismo y García (1931), lo testifican.
En Cuba, García Maroto (1931, 1945), logra coordinar principios
educativos relacionados con las Artes Plásticas y la niñez, que él
considera mexicanos por sus raíces, estímulos y resonancias. De
esta etapa, se reporta el nacimiento, crecimiento y florecimiento de
las Escuelas de Acción Artística Popular, fundadas por él, en cuya
breve historia viven esencias mexicanas. Todo ello forma parte de
esa etapa de investigación que realizó acerca de la pedagogía de
las Escuelas de Acción Artística, en la que según Maroto (1945) “se

53
puntualizan con la debida precisión y la correspondiente flexibilidad,
las fuerzas que pueden integrarse en la enseñanza estética, partiendo
de la viva actitud que vuestras escuelas mantienen frente al niño y la
vida plástica en torno”. (p.40)
De la etapa, refiriéndose a las Escuelas de Pintura al Aire Libre, en
cuya historia se sustentan las Escuelas de Acción Artística, Maroto
puntualiza: “Aire Libre. Acción Artística. Y se añade: acción social.
En este progresivo orden. “Aire Libre” significa, según mi entender
aplicado a vuestra pedagogía de la plástica, libertad natural frente
a la naturaleza pura; intuición absoluta previa, sin otra clase de
presión que la que exija el propio instinto frente al motivo preferente
“Aire Libre” de qué partir, pero después -lo ha precisado claramente
nuestra disciplina pedagógica… debe llegar la coordinación artística
activa, entendiendo por ésta, aquella clase de alianzas creadas entre
el alumno, el maestro, el tema y la atmósfera social afín en que la tarea
creativa consiga prender y afirmar”. (García Maroto, 1945, p.40)
En perspectivas estéticas, este pintor y crítico propone una institución
y un sentimiento que parte de multiplicar sin pérdidas y animar, con
amor, la amplia zona de resonancia que a todo apasionado toca
en la distribución compleja del mundo de la acción. No se trata de
programas a seguir, según leyes cerradas, sino de la intervención
decisiva del maestro o de otra persona, para que con pasión despierte
las fuerzas expresivas y marginales que en todo niño existen.
En este perfil es que se manifiesta la Escuela Moderna de Acción
Artística José Martí, fundada por García Maroto (1945) en Cienfuegos
en julio de 1931 como asunto del año a medir de acción artística en la
Isla que abarcó además a Caimito, Caibarién y Remedios. En el año
y medio de su estancia en Cuba, confirmó la eficacia social del arte.
“Como espíritu inquieto que tiene un corazón amplio para llevar en él
un bagaje de su sentimentalismo puro y amplio”, (Maroto, 1945, p.41).
Maroto vive las realidades del siglo XX en tangente de caminos sin
treguas, de amor y de vida, y descubre en los niños la sensibilidad,
arrogante por la forma abierta con que se presenta.
En Cienfuegos todo fue acción. Según Torres (2002a), para él, el
dibujo fue una fórmula más o menos geométrica de trazos “... que
le proporcionó un punto de apoyo y que aprovechó constantemente,

54
“pero su obra, tan poco recargada de episodios, está llena de datos.
Lo cual no habla en contra de su imaginación”.
En el programa de trabajo están conferencias y exposiciones. Divide el
primer cursillo de la siguiente forma: 1. La pedagogía de las Escuelas
de Acción Artística: Temario: Iniciación. Fundación. Sistemas. Eficacia
viviente. Análisis crítico. Cultura afín. Descubrimiento. Alianzas y
concertantes. El creciente ámbito. 2. Introducción al conocimiento
del arte nuevo: Temario: La dominante óptica: paralelos. La nueva
objetividad. El temario nuevo. Artistas del mundo. La nueva valoración
crítica. Acción: lección. 3. Redescubrimiento plástico de Cuba:
Llegada. Encanto. Renuncia. Entrega. Alianza. Esfuerzo. Rutas.
Revelaciones, servidumbres. Frutos.
En la organización de la escuela, forman parte de su directiva
distinguidas personalidades y se relacionan determinados detalles.
En sus experiencias en los centros artísticos del mundo, se apodera
un sentimiento tierno y un traspaso de amor a las cosas en el camino
de realizaciones plásticas, tal como en México, en las Escuelas de
Pintura al Aire Libre, en las Escuelas Populares de Bellas Artes, en
España y en la Escuela de Acción Artística “José Martí” en Cuba, que
constituye un acontecimiento nacional y antesala de la Escuela Taller
de Artes Plásticas, fundada por Mateo Torriente.
Gabriel García Maroto en su labor en la Escuela de Acción Artística
“José Martí” en Cienfuegos, realizó determinadas labores que
constituyeron la antesala de la Escuela Taller de Artes Plásticas,
fundada por Mateo Torriente. De manera que aunque no existe un
documento que demuestre tal relación, se aprecia en el trabajo de
ambas escuelas un programa centrado en una pedagogía artística
renovadora, cuyo punto vital es el de una asimilación y fomento de la
cultura nacional, apoyada en el conocimiento de un arte nuevo que
permitiría la iniciación, fundación y sistematización de una pedagogía
diferente, de temas vinculados con la naturaleza y de una valoración
crítica y acción educativa también nuevas, que permitiera redescubrir
el arte plástico de Cuba. Por tal razón existe una correlación de
pensamiento educativo entre ambos artistas y maestros.
Tal proyección vinculada con la naturaleza (incluidos los astros), es
reflejada también en los años que siguen por otro artista cienfueguero

55
durante la década de los años 50. En el plano formal y conceptual,
Benjamín Duarte elaboró lo que Alejo Carpentier (1993), en su escrito
El mundo de los oroposotos, calificara como un “fenómeno poético”.
Duarte “se dio a crear formas imaginarias, plantas que andan, raíces
tejidas con soles y astros, formas en metamorfosis, que se nos ofrecen,
como algo a la vez ingenuo y desaforado, elemental e inquietante”.
(p.76)
1.5 La Vanguardia Artística cubana y las transformaciones educa-

cionales en la Revolución. Concepciones sobre la Educación
Plástica de 1959-1966
Este es un contenido en el que se realiza una caracterización de
la situación de la Vanguardia Artística, de las Artes Plásticas, de la
educación y la Educación Plástica en Cuba en el período de 1959-
1966. Ello implica un análisis valorativo además, de la situación social
diferente de entonces que permite plantear los lineamientos trazados
por la política cultural y educativa de la Revolución.
1.5.1 Las Artes Plásticas y la Vanguardia Artística en el período de

1959-1966
Entre los años de 1959-1961, los que se formaban como artistas
tenían una nueva perspectiva, a ellos la Revolución les abría un nuevo
panorama, se les presentaba una situación con todas las posibilidades
de que el arte tuviera en ellos intérpretes libres, y la creación, creadores
de seguir lo más profundo de su arte. Se defendían algunos problemas
de la formación del artista. Se defendían desde una posición y sentido
personal, por Rodríguez (1989), algunos problemas de la formación
del artista. Ello ocurre en medio de una situación diferente en que por
primera vez se da la posibilidad, y la necesidad, de la integración
entre el creador y el conjunto social. Posibilidad originada del hecho
de que el objetivo de la sociedad socialista es la eliminación de todas
las desigualdades que las clases representan.
De esta idea surgía la posibilidad de que el arte se convirtiera en una
expresión profunda de aquello que el hombre anhelaba en medio de
un mundo nuevo que se construía, que tenía que dar forzosamente un
tipo nuevo de artista vinculado a la sociedad. Se solicitaba de un artista

56
que no viviera en el aislamiento sino de “un artista que sienta con el
conjunto de sus conciudadanos y los comprenda, que sea capaz de
sentir al mismo tiempo que ellos, de expresar esos sentimientos y de
recogerlos, transmutándolos en obra creativa”. (Rodríguez, 1989, p.
198)
Se lanzaba el objetivo asociado a la formación del hombre en la
sociedad nueva, no sólo del artista dotado para las expresiones del
arte, sino de todo hombre, que tuviera la oportunidad de desarrollar su
personalidad, lo que significaría “el dominio de la ciencia, el dominio
del cuerpo a través del deporte… del arte, si no creador, por lo menos,
como espectador culto, como espectador capaz de apreciar todas las
riquezas del arte y todas las complejidades de la creación artística”.
(Rodríguez, 1989, p. 198)
Entre 1959 y 1965 las Artes Plásticas cubanas se desarrollaron como
un proceso en el cual se preparó un nuevo modelo de abordar las
exigencias planteadas por el desarrollo revolucionario. En junio de 1961,
se efectuaron en La Habana varias reuniones en las cuales participaron
artistas y escritores con dirigentes del Gobierno Revolucionario. En
sus palabras de resumen, Fidel abordó directamente el problema de
la libertad de expresión de los escritores y artistas.
Estas ideas constituyen el núcleo central del Primer Congreso Nacional
de Escritores y Artistas de Cuba en 1961, que dio lugar a la constitución
de la Unión Nacional de Escritores y Artistas de Cuba en el propio
año. En este congreso se plantearon entre otras tareas inmediatas las
de esforzarse por alcanzar una plena identificación entre el carácter
de las obras y las necesidades de la Revolución en avance en su
condición de creación. Se discutía y abordaba el problema de la
libertad de los escritores y de los artistas para expresarse, cuestión
compleja que según Fidel “la cuestión se hace más sutil y se convierte
verdaderamente en el punto esencial de la discusión cuando se trata
de la libertad de contenido”. (Rodríguez, 1989, p. 164)
Se funden la libertad de contenido en la expresión artística junto a la
realidad. Sobre la expresión artística, De Juan (1982), ha planteado
que “lo mejor de la plástica producida en la Revolución constituye la
expresión de un concepto del arte vinculado al surgimiento de una
sociedad diferente” (p. 36). Ello implicó el afianzamiento de una cultura
y de signos plásticos distintos, en que la proyección y el alcance de la
producción artística sufren un cambio radical, por su propia irradiación

57
a todos los rincones de la Isla, por la concepción del papel que las
producciones estéticas estuvieron llamadas a desempeñar, y por
la conciencia educativa, preocupación central a partir de la exitosa
campaña de alfabetización.
La labor didáctica llevada a cabo en los museos y las galerías,
acompañados por exposiciones, y paralelamente la fundación de
escuelas de arte en diversas ciudades y la multiplicación de los talleres
de aficionados, extendió, por una parte, el estímulo de los impulsos
creadores en el arte, y, por otra, el surgimiento de una conciencia
estética que posibilitó la mejor y más amplia apreciación del arte.
Esta extensión es acompañada por la labor de varios creadores. En
1959, tres promociones de artistas se encuentran afanadas. Los de
más edad, Víctor Manuel (1897-1969), Eduardo Abela (1891-1965),
y Amelia Peláez (1897-1968) habían desempeñado con otros artistas
como Carlos Enríquez (1900-1957) y Marcelo Pogolotti (1902-1988) el
papel de iniciadores de la pintura moderna cubana a partir de 1927.
Se destaca Wifredo Lam (1902-1982), uno de los pintores cubanos
más conocidos en el mundo que marcó un modo de acercamiento a
determinados elementos integrantes de la cultura nacional.
Los artistas que cronológicamente les siguieron, en plena madurez
al triunfo revolucionario, habían experimentado previamente una serie
de variaciones en su ejecutoria que sirvió de base en la década de los
años cuarenta del propio siglo. Entre ellos Mariano Rodríguez (1912-
1990) y René Portocarrero (1912-1985).
A partir de 1959, comienza a operarse en la plástica cubana un cambio
sustancial. Agotan las formas de indagación abstracta, en el ámbito
artístico internacional está ocurriendo otro tanto, la mirada se vuelve,
con un nuevo mundo, a los temas de la realidad inmediata.
Los primeros años de la década del sesenta constituyen el período
inicial en el cual los artistas se sienten inmersos en una experiencia
que reclama de ellos una actividad de nuevo tipo. Surge una nueva
realidad, una nueva problemática, las cuales, para la mayor parte de
los artistas, habrán de alternar radicalmente su lenguaje plástico y,
sobre todo, su función social.
Las primeras exposiciones colectivas sobre temas de la Revolución
alcanzan en varias formas jerarquía artística. Mariano Rodríguez se
enfrenta a temas como Asamblea popular, Girón, Declaración de La

58
Habana. Por otra parte, Portocarrero y Martínez Pedro retornan, con un
nuevo sentido a modalidades desarrolladas anteriormente por ellos.
En 1963, Portocarrerro expone su colección Color de Cuba, en la que
vuelve a sus formas de carnaval, a las de la santería criolla. Martínez
Pedro dirige su ejercicio abstracto a la creación, a partir de ese año,
de la serie sobre Aguas territoriales que circundan la Isla.
En la panorámica de las Artes Plásticas en el proceso revolucionario
cubano, A. de Juan, en uno de sus puntos destaca la búsqueda
en tierra cubana de lo más autóctono del folclor, esencia de la vida
artística de Mateo, que adquiere relevancia junto a la obra de varios
artistas de la provincia de Las Villas en los inicios de la década del
sesenta. La investigadora lo señala cuando expresa: “El pintor y poeta
Samuel Feijóo… ha sido desde hace años el recopilador apasionado
del folclore campesino, y el promotor de los pintores populares de su
provincia natal. Feijóo había trabajado estrechamente con el escultor
Mateo Torriente… quien fue creando, tras sus estudios en Europa, un
mundo poblado por la fauna marina de las playas cienfuegueras, y
los elementos de la vida y la fantasía campesinas. Las terracotas y
yesos de Torriente constituyeron en su momento una entrada al mundo
mítico del hombre de campo, a partir de los temas de la naturaleza”.
(De Juan, 1982, p.41)
En esta panorámica los creadores y profesores conjugaron su labor
artística y docente, que permitió el desarrollo de una educación del
arte y estética con símbolos diferentes.
1.5.2 La educación y la Educación Plástica en el período de 1959-1966

En 1959, con el cambio estructural que se produjo en la Revolución,
la educación adquirió una nueva jerarquía. Los conocimientos
científicos, técnicos y culturales se universalizaron y se convirtieron
en un requisito indispensable. Con ello, García Galló (1999, pp.64-65)
aporta “queda bien definida una de las tesis que se debaten en el
campo de las teorías pedagógicas: aquella que se refiera al papel de
la educación en el desarrollo humano”.
El triunfo revolucionario fue punto de partida para la realización de
una Revolución Cultural, en cuyo sustento están las transformaciones
profundas en la educación. La política educacional estuvo dirigida entre
otros esfuerzos a la erradicación del analfabetismo, a la escolaridad

59
hacia todo el pueblo, la elevación de la calidad de la enseñanza y a la
creación de condiciones para acceder a la ciencia y la cultura de los
obreros y los campesinos.
La política educacional comenzó a perfilarse en la corta etapa histórica
de 1959-1961, aunque la teoría educativa aún no habría encontrado
su propio camino. Chávez comenta que “se llegó… a implantar en
la enseñanza primaria en todo el país, las fórmulas freinetianas más
factibles de aplicar en nuestro medio, impulsadas por el destacado
educador Herminio Almendros” (García Galló, 1999, p.113). Con ello
se puso de manifiesto el pragmatismo contemporáneo, puesto en
función de la enseñanza de determinadas disciplinas.
La teoría educativa de Freinet (1996), nació de la propia práctica y no
de la especulación apriorística. En el prólogo a La escuela moderna
francesa, se expresa un comentario de Lerena sobre cómo a Freinet
se le sitúa dentro de la ancha plataforma “empirista-esencialista-
idealista-psicologista” que parte de Rousseau. Este mismo autor a su
vez dice que Freinet no analiza ni teoriza sobre el sistema educativo,
sino que trabaja en él. Lo cierto es que en la concepción de Freinet
en La escuela moderna francesa el trabajo es el que responde mejor
a las actividades recomendadas: la naturaleza sigue siendo el medio
más rico, el medio natural siempre estuvo unido a las actividades
artísticas, y concibió el dibujo como estímulo como la primera etapa
de la escritura-lectura.
En realidad, es su práctica que se refleja en sus textos lo que lo sitúa
en una escuela diferente, una escuela moderna, como él mismo
llamó. Estas experiencias son también vividas en la escuela primaria
cubana de entonces. Uno de sus estudiosos –Herminio Barreiro
Rodríguez- ha planteado que las raíces de la memoria de Freinet
estaban en la mejor tradición del pensamiento francés. Estaban en
el rico sustrato del Renacimiento (raíces ideológicas y culturales de
toda la modernidad y de la contemporaneidad). Estaban en Rabelais,
más que en Montaigne. Estaban también en Rousseau (pero mucho
menos de lo que se piensa. Estaban en la búsqueda de la felicidad de
los ilustrados (sobre todo de Diderot). Y estaban, por supuesto, en el
legado vanguardista e irrenunciable de la Revolución de 1789.
En esta etapa se alcanzó el más alto nivel científico en lo referente
a la concepción de la estrategia político-social y en la metodología
empleada en la Campaña Nacional de Alfabetización, basada en

60
un principio humanista. Es en Cuba donde la educación deviene
una fuerza que empuja el proceso social. Tomando en cuenta el
principio básico de la educación cubana que establece que sea
orientada y dirigida a un fin concreto, el país desde los primeros años
revolucionarios estableció sus planes educativos y científicos en
función de un desarrollo multilateral.
La naturaleza del proceso social cubano, sienta las bases para
eliminar las contradicciones entre la escuela y la sociedad, entre los
que producen y los que consumen, entre el trabajo intelectual y el
físico, entre la ciudad y el campo. En ese contexto socio-económico
se puso en marcha una revolución, proceso que remueve hasta sus
cimientos los tradicionales conceptos y categorías de la pedagogía
como ciencia y sus ramas, mediante un asunto, en el cual esta gran
tarea social deviene integral, masiva y permanente, a la vez que
orienta sus fines a la formación multilateral del hombre y al desarrollo
de una conciencia social basada en una educación integral, científico-
técnica, político-ideológica, física, moral, estética y patriótico militar.
Para realizar un breve análisis de la pedagogía como ciencia en Cuba,
se ha tomado como referencia a López Hurtado, et al., (1996). En este
texto sus autores han reflejado entre otros puntos, la evolución de la
pedagogía como ciencia en Cuba desde fines del siglo XVIII hasta
1990.
Por la relación que guarda ese documento con lo que se plantea en
este espacio, en su vínculo con el período en que se desarrolló la
obra educativa de Mateo Torriente Bécquer, es necesario aclarar que
la nueva pedagogía que nació en Cuba con la Revolución, tenía sus
raíces en los maestros del pasado, fundamentalmente en José Martí,
Félix Varela, José de la Luz y Caballero y Enrique José Varona. Estos
maestros plasmaron en un objetivo concreto borrar la división entre el
trabajo manual y el intelectual.
Estas raíces tienen una trascendencia y encuentran en el período de
1902 hasta 1958 la conformación de un ideario pedagógico acorde
con las condiciones históricas concretas, así como la preocupación
por una pedagogía científica que se manifestaba, por ejemplo, en las
múltiples publicaciones educacionales de la época y en los planes de
estudio de la carrera de Pedagogía.
Este movimiento de ideas se une al reclamo de una pedagogía
autóctona, enraizada, como ya si dijo, en el legado de los maestros

61
cubanos del pasado. En igual período republicano, la pedagogía se
consideraba ciencia y arte. La determinación de su carácter científico
constituía un problema que se discutía en el mundo. Los autores
cubanos coincidían en valorarla como ciencia, a lo que contribuyó
la corriente positivista. Entre esos autores están Diego González y
Alfredo M. Aguayo.
Se comparte lo referido por López Hurtado, et al., (1996, p.6), luego
del análisis realizado de algunos escritos de los autores anteriores o
sobre los que se han elaborado acerca de la labor de los mismos,
la idea siguiente: “Por los criterios que ellos sustentaron, se puede
deducir que consideraron que la pedagogía es una ciencia porque
tiene un basamento filosófico, posee un objeto de estudio propio, un
sistema de conocimientos factibles de ser comprobados y emplea
como método de investigación: la observación y la experimentación”.
Se consideraba que el objeto de la pedagogía es la educación. La
categoría educación era tratada en su sentido amplio, referido a
todas las influencias y en su sentido estricto, referido a la práctica de
las instituciones docentes. Estos son los cimientos que sirven para
el desarrollo de la pedagogía en Cuba en el período primero de la
Revolución, que se inicia en 1959, en la búsqueda de estrategias
autóctonas, período caracterizado por la necesidad de la toma de
medidas de carácter práctico que incluía a toda la sociedad sin
separar la ciencia y la teoría pedagógica.
La práctica pedagógica constituyó un motor impulsor de las ciencias
pedagógicas y mantuvo el criterio de considerar como objeto de
estudio de la pedagogía, el descubrimiento de las regularidades,
el establecimiento de principios que permiten de forma consciente
estructurar, organizar y dirigir, ya sea en un marco institucional,
escolar o extraescolar, el proceso educativo especialmente hacia el
logro de un objetivo determinado –la apropiación por cada hombre de
la herencia histórico-cultural acumulada por la humanidad que le ha
precedido.
Esta concepción arriba hasta los días actuales, luego de declarar por
varios autores cubanos el carácter científico de la pedagogía, el que
no puede reducirse a la precisión de su objeto de estudio. Sobre este
asunto, y sobre la necesidad de profundizar en un análisis que permita
encontrar cuál es su campo de acción (contenido, amplitud y límites
de ese objeto de estudio) hoy se realizan fuertes debates.

62
Por último, es necesario precisar que el sistema de conocimientos de
la pedagogía como ciencia social, como en cualquier otra ciencia,
está en constante transformación y cambio, como reflejo de la práctica
pedagógica y de la relación de la misma con el desarrollo de la ciencia,
la técnica, la sociedad y el medio ambiente.
En medio de estas transformaciones, suceden las primeras reformas
de los planes de estudio. La principal modificación que se introduce
con carácter provisional, consistió en agrupar las asignaturas de los
cursos de estudio de la Circular 133 de 1944 en áreas afines. En el
área de la expresión o artes del lenguaje se incluía: lenguaje, escritura,
lectura, caligrafía, ortografía, dibujo, modelado, música y trabajo
manual. En esta área cobra especial importancia el desarrollo de la
técnica de la composición libre.
En estos programas de primaria, autorizados por Circular de 1962, se
indicaba un objetivo de una concepción pedagógica revolucionaria,
que determinaba apreciar la belleza en las relaciones sociales, en la
naturaleza y el arte.
Las Artes Plásticas, como parte del área de expresión se basaban en
ejercicios de ilustración de vivencias. La expresión gráfica, como se
denominaba al dibujo (terminología última, no siempre precisa) fue
en grado descendente desde los primeros grados hasta los últimos,
donde llegaba a desaparecer.
El propio programa argumentaba que “el niño se sensibiliza primero,
hacia la expresión gráfica (dibujo), después hacia la expresión oral de
sus ideas y sentimientos, y posteriormente a la expresión escrita de su
propio pensamiento”. (Cabrera, 1989, p. 56)
La presencia de destacados pedagogos se observa en los primeros
años del período revolucionario. Sosa y la publicación de su libro
Metodología de la expresión, publicado en el año 1962, -que recoge
las ideas de sus experiencias pedagógicas divulgadas en su libro
17 educadores de América y sus concepciones sobre el particular
vertidas en la expresión creadora del niño- influyeron en el auge de los
métodos espontáneos y libres en la enseñanza de las Artes Plásticas.
En el texto propone fomentar por todos los medios al alcance del
maestro, la expresividad del niño y la no precipitación de su progreso.
Con su larga experiencia de maestro y escritor de libros didácticos Sosa
contribuyó al desarrollo de aquella etapa decisiva en la construcción

63
de la nueva sociedad cubana. En su actividad conjugó sus múltiples
actividades como poeta, novelista, periodista y ensayista con su
sensibilidad artística en el ejercicio del magisterio que lo convirtió en un
renovador de los métodos pedagógicos con la utilización del arte. Sus
ideas pedagógicas y sociales le dieron fama internacional, de manera
especial como pedagogo. Sus experiencias y textos Problemas de
la educación y la cultura en América, Pedagogía de la expresión,
Fundamentos de la nueva pedagogía, La expresión creadora en el
niño y otros, aún tienen vigencia en el campo de la educación.
Esta es la concepción de los programas escolares de las Artes
Plásticas en el período revolucionario hasta la implantación del
Perfeccionamiento. Desde los planes de 1962-1966, el dibujo se
incorporó al área de expresión a veces bajo el nombre de expresión
plástica o gráfica, otras como dibujo, como materia de estudio solo
de los primeros grados elementales. Con escuetas indicaciones y
con el espíritu de Aguayo, no se planteaba la existencia de clases
especiales de dibujo.
Así, la ilustración de vivencias, de eventos e historias breves, de dibujos
imaginarios, decoración de superficies con elementos de diseño de
libre creación, etc., constituían la médula de estos programas sin que
se estableciese orden ni secuencia de prioridades.
Esto a la postre significó un debilitamiento sensible del concurso de
esta asignatura en la escuela, pues el magisterio existente, no siempre
adecuadamente preparado por las crecientes necesidades surgidas
por la Revolución, no estaba en condiciones de satisfacer plenamente
este reclamo
La creación plástica infantil hubo de esperar a la Revolución para que
desbordara más fácilmente el marco escolar. Cierto es que desde
las primeras décadas del siglo XX fueron organizadas exposiciones
de dibujo infantil de las escuelas, bajo la dirección de artistas y de
educadores –Rafael Blanco y María Capdevila son dos ejemplos- pero
estas no resultaban una muestra representativa.
La importancia que tuvo la creación infantil por estos años de
Revolución, manifiesta en las ponencias del Primer Congreso
Nacional de Educación y Cultura, en las exposiciones organizadas
y, en las experiencias que derivarían luego en los programas de la
asignatura Artes Plásticas con el Perfeccionamiento del Subsistema
de Educación General en el nivel primario, significó el inicio de una

64
etapa del desarrollo de la educación artística. Las pautas de esta
nueva etapa fueron trazadas por Castro (1971), en el discurso clausura
del Congreso citado: “Para nosotros, un pueblo revolucionario en un
proceso revolucionario, valoramos las creaciones culturales y artísticas
en función de la utilidad para el pueblo, en función de lo que aporten
al hombre” (p.216). Se reafirmaba el inicio de un perfeccionamiento
de la educación del arte.
En las concepciones de la Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva,
existen puntos de estos movimientos en los cuales se manifestó la
sensibilidad del hombre y la libertad de acción. En las tres primeras
décadas del siglo XX el aspecto práctico de las experiencias artísticas
constituyó el germen de una educación por el arte, que adoptó la forma
de un movimiento. Teóricos como Read (1955) y Lowenfeld (1961) le
atribuyeron importancia al desenvolvimiento de la sensibilidad, vieron
en el arte la posibilidad de equilibrio e insistieron en la formación de
los elementos sensibles y emocionales.
En el caso cubano, en la República, la innovación adoptó una
orientación social de diverso carácter. Los artistas profesores
conjugaron la aportación formal de la vanguardia artística y pedagógica
con la búsqueda de una experiencia nacional que afirmó los valores
culturales. La escuela de entonces acercó a los discípulos a la
naturaleza y despertó su atención hacia la belleza emotiva, que partía
del principio de la creación intuitiva, liberada de toda reglamentación.
Entre 1959 y 1965 las Artes Plásticas se desarrollaron como un proceso
en el cual se preparó un nuevo modelo de abordar las exigencias
planteadas por el desarrollo revolucionario. Unido a ello la política
educacional comenzó a perfilarse en medio de las transformaciones
socioculturales del país. Las Artes Plásticas, como parte del área de
expresión se basaron en ejercicios de ilustración de vivencias.

65
Capítulo II.
El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente y su con-
tribución a la educación plástica de la escuela
“La ciencia estudia las interrelaciones que

se establecen entre los objetos, mientras que el arte
estudia sus relaciones con el hombre; este último…
quiere saber qué representa todo lo que
penetra a través de los ojos y del corazón”
A. Zis
2.1 Aproximación al tema. Decisiones primeras

El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer y su
contribución al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación
Plástica en la escuela actual, tiene sus bases en los estudios que el
principal autor de este texto realizara en la Maestría Educación por el
arte y animación sociocultural, en el Instituto Superior de Arte de La
Habana (2004) en la que las materias teoría y teóricos de Educación
por el arte contemporáneos, Estética y educación, Sociología del
arte y la educación, Psicología del arte y Didáctica de la visualidad
marcaron pautas para la apropiación de determinadas tendencias del
arte y de la educación de este -hasta entonces poco distinguidas por
el autor- que desde las primeras décadas del siglo XX se avenían
con los cambios del mundo y del hombre de entonces en Europa,
Latinoamérica y Cuba.
Estos conocimientos se aseveraron en los estudios curriculares y de
trabajo de suficiencia doctoral que el autor realizara en el Doctorado
Diversidad, Currículo y Educación de la Universidad de Girona,
España (2002-03).
Todos estos elementos contribuyeron a repensar y perfeccionar el
propio proceso de enseñanza-aprendizaje escolar, -en el que se podía
incluir la educación por el arte y su historia- si se tomaba en cuenta
que los estudios realizados estaban vinculados con la historia de la
educación, carente esta de significación desde la perspectiva de los

66
estudios en torno al tema de las personalidades, particularmente,
vinculadas con la educación por el arte, cuestión que en América
Latina irradia con investigaciones y publicaciones, especialmente, las
relacionadas con las experiencias de Olga y Leticia Cossettini, Luis
Fortunato Iglesias (1959, 1979, 1997), y Jesualdo Sosa, (1962, 1979),
entre muchos otros, considerados auténticos educadores del arte y
conocidos en Cuba por los laboriosos de la materia.
Precisamente, desde estos referentes, se decidió plantear una revisión
de aquellos maestros y profesores que en la localidad cienfueguera
tuvieran una destacada labor educativa desde la perspectiva que se
discute.
En el caso de Cienfuegos, Mateo Torriente Bécquer constituye, sin
dudas, un ejemplo de estas personalidades locales, cuya procedencia
académica y social le sirvió para que fuera reconocido por su labor en
el campo de la educación del arte y del propio arte, labor que realizó
junto a Samuel Feijóo y a las doctoras Rafaela Chacón Nardi, Vicentina
Antuña, Marta Arjona y María de los Ángeles Periú.
Aun cuando no exista un conjunto de fuentes activas lo suficientemente
vinculadas con su obra educativa, esta es planteada por el reflejo de
la palabra de los docentes y de los alumnos que se relacionaron con
el fundador de lo que constituyó una de las primeras Escuelas-Taller
de Artes Plásticas al aire libre en Cuba.
2.2 Decisiones metodológicas para revelar la contribución de Mateo

Torriente al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación
Plástica actual
Las reflexiones teóricas asumidas como fundamentos del objeto de
estudio permiten emprender la explicación de la metodología seguida.
En este punto se abordan aspectos como la justificación del período
histórico seleccionado, el modo en que se abordó el estudio de la obra
educativa de Mateo Torriente Bécquer y las variables, dimensiones
e indicadores con las cuales se decidió estudiar la contribución de
Mateo al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica
de la escuela.

67
2.2.1 Selección del período histórico
Al asumir la investigación histórica para abordar el estudio de la
labor de una figura o personalidad que ha trascendido su tiempo
en la contribución realizada en un área de la vida social cualquiera,
se necesita determinar desde y hasta dónde llevar ese estudio, ello
está determinado por varios factores: la amplitud y complejidad del
objeto de estudio, el enfoque con que se abordará el mismo, las
particularidades de la figura seleccionada, entre otros.
La selección del período de 1939–1966 responde a una necesidad
investigativa de la historia de la educación cubana y cienfueguera en los
años de la República y en las seis primeras décadas de la Revolución
en el poder, períodos que no han sido suficientemente estudiados y
que sin embargo, son clave para entender las trayectorias posteriores
del proceso formativo en el país. En esos momentos históricos Mateo
Torriente juega un papel fundamental contribuyendo con sus ideas
y sus acciones a la orientación de la teoría y la práctica pedagógica
que trasciende hasta los días actuales y pone toda su sabiduría y su
madurez intelectual en la lucha por renovar los planes y proyectos de
la educación del arte que diseña, orienta e impulsa.
La “Obra Científica acerca de la educación, la escuela y el
pensamiento pedagógico”, desarrollada por especialistas y
profesores de las universidades pedagógicas, ofrece entre sus
resultados una periodización (Sánchez-Toledo & Buenavilla, 2007).
La misma toma los tres períodos generales de la Historia de Cuba y
subdivide estos en diferentes etapas. Por ejemplo, en relación con el
período neocolonial, la “Obra Científica” plantea cuatro momentos o
etapas: I- Inicio del ensayo pedagógico neocolonial en la Ocupación
Militar norteamericana de 1899 a 1902. II- El deterioro creciente de la
enseñanza pública y la defensa de la nacionalidad por los sectores
docentes progresistas entre 1902 y 1922. III- La lucha por la reforma
de la educación, la escuela y la pedagogía en la revolución “que se
fue a bolina” y el período contrarrevolucionario subsiguiente (1923-
1939-40). IV La crisis del aparato estatal burgués en el período previo
a la Revolución (1940-41-1958).
Se asume la periodización anterior tal y como está reflejada en la
literatura especializada.
Ante la complejidad de la investigación que aborda la obra de una
figura que ha aportado al proceso formativo cubano en el campo de

68
las Artes Plásticas y de la Educación Plástica en la República y en la
Revolución, y ante el objetivo que se persigue con la investigación
se determinó utilizar dentro de los períodos históricos de la misma,
aquellos elementos que fueran ricos factológicamente y suficientes
para demostrar la tesis investigativa. Especialmente, se determinaron
entre aquellos elementos, la Escuela Experimental y la Escuela Normal
para Maestros. El período de 1910–1958 consta de tres etapas: 1910–
1940, 1941–1951 y 1952-1958; el período de 1959-1966 consta de
igual etapa. Las características esenciales de cada una de ellas se
integrarán al capítulo 3.
Las investigaciones históricas tienen tres funciones: estudiar el
pasado, comprender el presente y proyectar el futuro. Es un propósito
de este texto el poder penetrar con más profundidad en el objeto
de estudio y el campo de investigación de lo que hasta ahora se
ha logrado pero con la intención de comprender el presente de la
formación de la educación estética del hombre en Cuba especialmente
en el entorno escolar y de alguna manera poder prever situaciones
futuras. Este propósito de toda teoría histórica deberá reflejarse en
las tareas investigativas propuestas, que deben revelar otro elemento
metodológico importante: comprender cómo se aborda el estudio de
una figura histórica.
2.2.2 Mateo Torriente Bécquer. Variables, dimensiones e indicadores

para una comprensión científica de su contribución al proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica
Cuando se decidió realizar el estudio de la obra educativa de Mateo
Torriente y su contribución al proceso de enseñanza-aprendizaje de
la Educación Plástica cienfueguera, se tenía la convicción de que
se necesitaba un abordaje diferente de la figura en relación con los
estudios anteriores, un estudio de su labor estética y metodológica
que permitiera encontrar respuestas a los problemas actuales de la
Pedagogía. Con este criterio se realizó el análisis de sus documentos,
entrevistas, de las selecciones temáticas realizadas sobre sus ideas,
que sobre su vida y obra estaban disponibles.
Al penetrar en el caudal inmenso de reflexiones realizadas sobre la
obra de Mateo Torriente desde la década del 30 hasta los primeros
años de Revolución en que se exponían críticas a su obra y se

69
reflejaban sus experiencias artísticas y pedagógicas, se detectó que
estas reflexiones se acompañaron a sus puntos de vista sobre los
más disímiles asuntos que interesaban entonces en el estudio de las
actividades vinculadas con la educación estética, cuestión que realizó
además, en esas etapas. A partir de lo anterior se pudo constatar lo
siguiente:
»» En los documentos de corte artístico pedagógico de la autoría de
Mateo Torriente Bécquer se localizan reflexiones dirigidas a los
maestros, alumnos o dirigentes educacionales. En ellos siempre se
refería a los temas y problemas de la educación del país: la prepa-
ración del hombre para una vida mejor, la reforma de la escuela,
el fin para una educación integral, el desarrollo de la personalidad
total del educando, el empleo de los objetivos, contenidos y méto-
dos, la situación de los programas y la preparación de los profeso-
res en los conocimientos a impartir.
»» Se destacaban aspectos que constituían preocupación permanen-
te en sus reflexiones: la enseñanza de las Artes Plásticas, el cul-
tivo de las aptitudes más destacadas, en cuya concepción, tomó
un nuevo valor la enseñanza del Dibujo y la Pintura, la adaptación
de los métodos y procedimientos artísticos, el aseguramiento de la
capacidad artístico-pedagógica del profesorado, el valor del arte
representativo como medio, la capacitación y el desarrollo de la
sensibilidad artística en los maestros de la enseñanza primaria, el
logro de programas de extensión artística, los aportes metodoló-
gicos de los maestros y la orientación técnica necesaria de estos.
A partir de estos resultados se determinó agrupar sus ideas y
acciones prácticas en seis aspectos que reflejaran el carácter de su
concepción sobre la enseñanza de las Artes Plásticas, la sensibilidad
y la formación artística en la escuela cubana en sentido general. Los
aspectos son:
»» Su concepción de la sensibilidad y el fundamento social de esta.
»» Su concepción sobre la enseñanza de las Artes Plásticas.
»» El empleo por Mateo del arte como referente pedagógico.
»» El significado pedagógico de la imagen eidética.

70
»» La educación para conformar paisajes. Formas del entorno y for-
mas de educar el desarrollo de la estética.
»» La experiencia estética como experiencia del sentir.
Se realizaron varios análisis sobre el tipo de contribución efectuada
por Mateo Torriente Bécquer en el área de la educación por el arte
y el orden en que debía reflejarse dicha contribución. Los aspectos
en los que se agrupó inicialmente la contribución no resultaban
suficientemente específicos para alcanzar el objetivo propuesto al
nivel que se deseaba, por lo tanto, ello implicó una operacionalización
mayor de las variables seleccionadas.
Después de socializar los resultados investigativos en diferentes
comunidades científicas se determinó trabajar con las variables
educación por el arte y contribución de Mateo Torriente a la Educación
Plástica actual desde la educación por el arte, seleccionada con
anterioridad.
La determinación de estas variables y las dimensiones e indicadores
derivados de ellas permiten hacer un acercamiento aún más esencial
a la contribución de Mateo Torriente a la Educación Plástica desde
la educación por el arte en la escuela cienfueguera porque posibilita
mostrar la existencia de una educación al respecto y las fuentes de
donde proviene la misma, permite también llevar al lenguaje de las
ciencias pedagógicas las reflexiones realizadas por Mateo Torriente
o sobre él en su actividad artística y pedagógica, y profundizar en el
carácter estético de su pensamiento educativo.
Para llegar a seleccionar y definir el término educación por el arte
se tuvo en cuenta el estudio filosófico, psicológico y pedagógico
sobre esta en la formación del hombre. En un orden lógico se
necesita conocer qué es la educación por el arte, qué significa
esta en la formación del hombre y después determinar si existe una
educación por el arte o no al respecto y qué se va a entender por este
concepto. Luego se puede considerar qué es una contribución y una
contribución educativa de una personalidad histórica y cuál ha sido la
misma a un proceso concreto como es el de enseñanza-aprendizaje
de la Educación Plástica desde la concepción de educación por el
arte, esta última, parte del objeto que se estudia, es decir, cuál es
la contribución de Mateo Torriente Bécquer a la Educación Plástica

71
actual desde la educación por el arte a partir de su obra educativa.
Las definiciones que se presentan a continuación son elaboradas por
Torres Maya (2008), a partir del marco teórico referencial estudiado.
Acerca de la utilización del término educación por el arte: el término
educación por el arte quedó definido en el capítulo 1. Este término,
como se comprobó en ese capítulo, es utilizado en la actualidad
por algunos autores para identificar sobre todo lo referente al área
de la educación artística o la educación estética relacionada con los
sentimientos, cuestión que carece de rigor teórico y metodológico.
El término educación por el arte tal y como se ha asumido en esta
investigación implica no sólo el fin, sino también el proceso de
incidencias educativas e instructivas hacia un grupo escolar.
Obra educativa: es aquel resultado de la labor que se relaciona
con la trayectoria de los educadores destacados, las escuelas, los
acontecimientos educativos y el sistema educativo en un período
concreto determinado, que se ejecuta como parte de la historia de la
educación y que trasciende socioculturalmente, en correspondencia
con los fines establecidos por la sociedad.
En torno al concepto de contribución, se decidió adscribirse al que
elaboró Ortega González (2007), en “Algunas premisas teórico
metodológicas para revelar la contribución de la obra educativa de
una personalidad al desarrollo de la educación cubana”. En este
documento se hace mención a otras definiciones de varios autores
sobre el término contribución. Entre esos autores están Pérez Cruz,
Pérez; y Álvarez Roche. Este concepto aparece en el capítulo 3, pues
resultó conveniente por el lugar que ocupa en ese contexto.
Contribución de Mateo Torriente Bécquer: las ideas y acciones de Mateo
Torriente Bécquer que favorecen, estimulan, esclarecen, impulsan y
orientan las transformaciones en función de la formación integral del
hombre. Esta contribución abarca la esfera de las ideas estéticas y
de la metodología estimulando la generación de nuevas reflexiones
y modos de actuación en los sujetos implicados. Las dimensiones
asumidas de la contribución son la estética y la metodológica.
Contribución estética: área del proceso educativo relacionada con la
esencia y percepción de las cualidades específicas presentes en los
objetos de un modo estético-educativo con un enfoque de educación

72
por el arte que abarca la recepción estética del contenido, la
percepción visual del entorno y la capacidad de relacionar y combinar
imágenes visuales.
Contribución metodológica: estructura procesal formada por métodos
y actos discentes que involucra lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador, vinculado al pensamiento verbal y visual en el que cobra
especial significación la educabilidad de la organización psíquica, la
importancia de las imágenes visuales y las formas del entorno en la
percepción estética para el desarrollo educativo, y el valor de acceso
a la realidad de forma vivenciar mediante la experiencia.
Las dimensiones e indicadores de las variables educación por el arte
y contribución de Mateo Torriente Bécquer a la Educación Plástica
desde la educación por el arte aparecen en la siguiente tabla.
TABLA: Variables, dimensiones e indicadores. Elaborada por los
autores.
Variable Dimensiones Indicadores

Percepción visual del entorno.
Desarrollo de la sensibilidad La recepción estética del contenido.
artística Lo afectivo en la capacidad de relacionar
y combinar imágenes.
Educación por el Utilización de signos.

Empleo del arte como media-
arte Utilización de herramientas.
dor de sensibilidades
Educabilidad de la organización psíquica.
Capacidad de hacer sentir.

Formación y configuración de la
Empleo del entorno.
sensibilidad artística.
Proyección ante los objetos.
A la atención para captar previamente la
materia, el color y las formas de las figu-
ras.
Al análisis y descubrimiento de la realidad
Contribución de circundante.
Mateo Torriente A la atención al lenguaje de las figuras.
Bécquer a la Edu- A la percepción a través de diversos am-
Contribución estética
cación Plástica bientes.
desde la educa- A la atención de la determinación de re-
ción por el arte laciones entre el objeto y el sujeto en la
búsqueda del movimiento del color.
A la utilización de cualquier material en
función de las relaciones objeto-objeto y
objeto-sujeto.

73
Variable Dimensiones Indicadores
-- A la educabilidad de la organización
psíquica.
-- A la creación de nuevas formas desde
una manera particular de su concep-
ción de la creación plástica.
-- A la atención a las diferentes maneras
de percibir y analizar los elementos que
componen las formas, el color y el ma-
terial.
-- A la dirección del proceso dándole la
oportunidad al alumno de experimentar,
analizar y descubrir la realidad median-
te la expresión de sus ideas y sentimien-
tos.
-- Al logro de un lenguaje que permite al
alumno acceder a la realidad y la crea-
ción de una manera vivenciar a través
Contribución de Mateo Torriente de la experiencia estética.
Bécquer a la Educación Plásti- Contribución -- A la utilización de los métodos orales y
ca desde la educación por el metodológica visuales.
arte -- A la peculiaridad de impartir las clases
para la creación de nuevas interpreta-
ciones a través del diálogo.
-- A la motivación basada en la enseñan-
za del entorno y en la construcción de
narraciones.
-- A la dirección del proceso de manera
que permita la creación de nuevos sím-
bolos y formas a partir del entorno.
-- A la organización de la fase eidética y
toda su estructura mental que la acom-
paña.
-- A la organización y dirección de la es-
tructura perceptual.
-- A la educación de los sentidos desde el
hecho de aprender a ser sensible.
-- A la significación de la posibilidad de la
imaginación en un espacio temporal.
2.3 Concepción histórico-lógica con un carácter histórico-pedagógico

En este punto se explica la utilización de los métodos y técnicas
asociadas a la investigación de tipo histórico-lógico con un carácter
histórico-pedagógico, en el estudio de los antecedentes y condiciones
históricas en que se desarrolla la figura de Mateo Torriente Bécquer, la
educación estética y la educación por el arte en la escuela, cuestión a

74
la que ya se hizo referencia en la introducción de este escrito.
2.3.1 Métodos empleados

La perspectiva epistemológica se enmarca en el conocimiento del
objeto y el proceso de su elaboración conceptual, lo que se denota en
el recorrido histórico que permite comprender cómo las características
de la escuela cubana en el contexto de la vida del estudiado y en la
escuela actual generan un conjunto de características típicas, que
definen lo esencial para la existencia del objeto y sus relaciones,
entendidas en los marcos de esta investigación, como son los
elementos de la educación por el arte que permiten su reconstrucción
epistemológica.
La perspectiva epistemológica impone para el estudio de la obra
educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte, atender
al carácter histórico de su evolución en correspondencia con el
desarrollo social, y tomar en consideración la crítica histórica marxista
en el estudio de las fuentes. La crítica histórica se basa en los principios
metodológicos fundamentales del partidismo y del historicismo. No
existe crítica válida si no se analizan las fuentes con este enfoque.
Desde estas premisas se han considerado las etapas metodológicas
de la historiografía científica en el proceso de la crítica: la analítica,
como resultado de la cual se establecen los hechos científicos
fidedignos y la sintética que establece el complejo de hechos, a partir
de la creación del complejo de fuentes y sus relaciones (Plasencia,
1990).
Con la crítica analítica se estudiaron las fuentes en su expresión
concreta, como fenómeno social. Se estudiaron las circunstancias en
que se produjeron, el tiempo y el lugar de su creación, sus objetivos,
su autor y su ubicación clasista. Con estos elementos se estableció
la autenticidad de sus orígenes y se determinó su validez científica,
momento que dio inicio al análisis de la correspondencia entre su
contenido y las posibilidades del investigador para reflejar la realidad
objetiva. Luego para confirmar en el marco posterior a la síntesis
histórica, se comprobó la veracidad de los hechos del contenido de
la fuente
La crítica analítica está muy relacionada al concepto de análisis o al
análisis de datos. Esta se define por Rodríguez, et al. (2002), “como

75
un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones,
reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre datos con el fin
de extraer significado relevante en relación con un problema de
investigación”. Este concepto permite permanecer dentro de la idea
general de análisis como proceso aplicado a alguna realidad que
permite discriminar sus componentes, describir las relaciones entre
estos componentes y utilizar esa primera concepción del todo para
llevar a cabo síntesis más adecuadas. El análisis de datos supone
examinar sistemáticamente un conjunto de elementos informativos
para delimitar partes y descubrir las relaciones entre las mismas y las
relaciones con el todo.
Todo análisis persigue alcanzar un mayor conocimiento de la
realidad estudiada, y, en la medida de lo posible, avanzar mediante
su descripción y comprensión hacia la elaboración de modelos
conceptuales explicativos.
Se tuvo en cuenta la clasificación conjunto global de fuentes históricas,
basadas en documentos escritos, materiales, lingüísticos, folklóricos y
cine-foto-fotográficos.
Por ello, por la vinculación de esta clasificación, tanto con el objeto
como con el método utilizado en el análisis del objeto que se estudia,
se ha decidido considerar la recogida de materiales demográficos,
de archivos y vestigios físicos, cuestión que aparece en líneas más
adelante.
Se utilizaron métodos teóricos: análisis y generalización teórica de los
resultados de las investigaciones científicas, de la literatura científica,
artística y psicopedagógica sobre el problema y objeto de estudio,
de los resultados de los estudios de las diferentes características
y de los productos de las actividades de los diferentes grupos de
trabajo; Síntesis del análisis presente en la búsqueda de información
y datos que condujeron a la selección de los elementos significativos;
histórico-lógico en el estudio de los antecedentes y condiciones
históricas en que se desarrolla la figura de Mateo Torriente Bécquer, la
educación estética y la educación por el arte en la escuela cubana; lo
histórico está vinculado al proceso de estudio de las distintas etapas
por las que ha transcurrido el objeto desde su surgimiento, o sea, en
su sucesión cronológica, develando el movimiento histórico del objeto
en toda su riqueza.
El método lógico está dado en la revelación de forma esencial del

76
contenido principal de dicho movimiento, reflejando las conexiones y
posibilitando penetrar en su historia. La estrecha correlación entre el
método histórico y el lógico en el proceso del conocimiento es uno de
los problemas fundamentales en la teoría del conocimiento marxista
leninista.
Esta correlación entre lo histórico y lo lógico está en el camino
ascendente del pensamiento de lo abstracto a lo concreto y de lo
simple a lo complejo, y se corresponde con el proceso histórico real.
Engels puntualiza que el método lógico es “…el método histórico
despojado únicamente de su forma histórica y de las contingencias
perturbadoras. Allí donde comienza esta historia debe comenzar
también el proceso discursivo y el desarrollo ulterior de este no será
más que la imagen que refleja en forma abstracta y teóricamente
consecuente de la trayectoria histórica; una imagen refleja corregida,
pero corregida con arreglo a las leyes que brinda la propia trayectoria
histórica; así, cada factor puede estudiarse en el punto de desarrollo
de su madurez, en su forma clásica”. (Plasencia, 1970, p.343)
Las investigaciones de la historia de la educación asumen como parte
de la concepción dialéctico materialista de la Historia la unidad de lo
histórico y lo lógico. En torno a esta unidad, los doctores Sánchez-
Toledo & Buenavilla (2007), apuntan: “Lo histórico debe entenderse
como una categoría que designa la secuencia temporal y el proceso
de surgimiento y desarrollo de las formaciones materiales e ideales.
Pero ese proceso de génesis, desarrollo y cambios, no constituye
una simple sucesión de fenómenos aislados en el tiempo sino que
responde a determinadas regularidades y leyes objetivas, esto es,
posee su propia lógica de desarrollo”. (p.15)
El acercamiento a este método en las investigaciones de Historia de
la educación en Cuba en unidad con otros métodos y técnicas de
investigación, ha permitido que los estudios realizados se alejen de las
clásicas investigaciones descriptivas y se encaminen en la búsqueda
de regularidades de los fenómenos educativos y del desarrollo del
pensamiento.
La utilización de lo inductivo y lo deductivo guarda relación con el
movimiento del pensar en el estudio que se presenta. Según Rosental
(1981), “la esencia de la inducción estriba en el movimiento del
pensar desde lo particular a lo general, desde un grado menor de
generalidad a un grado mayor de generalización de los fenómenos.

77
La deducción, en cambio constituye un movimiento del pensar que
va de lo general a lo particular, del conocimiento de las propiedades
generales, inherentes a numerosos fenómenos, al conocimiento de las
propiedades de fenómenos singulares“. (p.426)
En ambos casos, el sentido y la esencia de la inferencia estriban en el
paso de lo conocido a lo desconocido.
Se emplearon además, métodos empíricos: entrevistas en profundidad
y grupal, y análisis de contenido de las fuentes: recogida de material
demográfico y de archivo. Observación del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Educación Plástica en la escuela y delimitación
de sus características más importantes; cuestionario y entrevista
semiestructurada a los maestros de la educación primaria.
Se utilizaron métodos estadísticos: de análisis porcentual de
algunos resultados, la tabulación y la construcción de tablas, para
la cuantificación y el procesamiento de algunos datos para su
interpretación.
2.3.2 Descripción de los métodos y técnicas utilizadas

Los métodos utilizados en el trabajo para corroborar la fiabilidad de los
resultados son los métodos interactivos: la entrevista en profundidad,
grupal y semiestructurada, la observación, el cuestionario, y los métodos
no interactivos: recogida de documentos, de datos demográficos y de
archivo. En este punto se plantean los elementos diferenciadores de
la entrevista en profundidad, el proceso de acceso a los informantes y
las estrategias para seleccionarlos.
2.3.2.1 La entrevista en profundidad y sus elementos diferenciadores

La entrevista en profundidad tiene su origen en planteamientos
sociológicos y antropológicos. En esta entrevista se deseó obtener
información sobre el problema objeto de estudio, y a partir de él se
estableció una lista de temas en relación con lo que se focalizó. Con las
entrevistas no se deseó constatar una teoría, un modelo o supuestos
de un problema. Ella tiene ciertas ideas, más o menos fundadas, y
desean acercarse a las ideas, creencias y supuestos mantenidos
por otros. A veces se necesitaron varias entrevistas para focalizar lo

78
que se quería conocer (interrogatorio hacia cuestiones precisas). Las
entrevistas se desarrollaron a partir de cuestiones que perseguían
reconstruir lo que para el entrevistado significaba el problema objeto
de estudio.
Los elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad están
constituidos por la existencia de un propósito explícito, la presentación
de explicaciones al entrevistado, y la formulación de cuestiones que
son de interés.
En un primer momento la entrevista en profundidad partió de un
propósito explícito, se comenzó hablando de un asunto intrascendente
para la investigación y se tocaron en ella los temas más variados,
de manera que el informante se sintiera confiado y expresara sus
opiniones con naturalidad.
El segundo momento constó de explicaciones al entrevistado que
llevó a un proceso de aprendizaje mutuo, buscando asimilar los
significados que el informante atribuyó a los elementos del contexto
en el que participó.
A lo largo de la entrevista se explicó al informante lo que se esperaba
de él, de modo que pudiera ofrecer información más precisa. Estas
explicaciones son pertinentes cuando se han realizado ya una o varias
entrevistas con el mismo informante y se encuentra con una situación
en que se puede desviar más y más del modelo de conversación libre
y pedirle que desarrolle tareas como clasificar los términos escritos
en un cuadro u ordenar los conceptos que él mismo ha utilizado. Se
ofrecieron además, explicaciones sobre la finalidad y orientación
general del estudio a realizar.
En un tercer momento, al asumir lo anterior, se introdujo una explicación
de la entrevista a desarrollar. El principal instrumento con que se contó
para descubrir lo que pensaba cada informante fue la pregunta “quiero
preguntarle un tipo de cuestión diferente”.
Las entrevistas en profundidad se adecuaron a las siguientes
situaciones: los intereses de la investigación con relativa claridad y
bien definidos; los escenarios y las personas que no son accesibles de
otro modo; las limitaciones de tiempo del investigador; la investigación
en dependencia de una amplia gama de escenarios o personas; los

79
intereses del investigador de querer esclarecer experiencia humana
subjetiva.
2.3.2.2 La selección de informantes como fuentes orales y acceso a estos

Ni el número ni el tipo de informantes se especificó de antemano.
Se comenzó con una idea general sobre las personas a las que se
entrevistaría y el modo de encontrarlas. Es difícil determinar a cuántas
personas se debe entrevistar.
Se utilizó la estrategia del muestreo teórico como guía para seleccionar
las personas a entrevistar. En el muestreo teórico el número de “casos”
estudiados carece relativamente de importancia. Lo importante es el
potencial de cada “caso” para ayudar al investigador en el desarrollo
de comprensiones teóricas sobre el área estudiada. El muestreo en
este tipo de investigación no se refiere a un muestreo probabilístico,
sino a un muestreo “intencional” y “razonado”. Los llamados “sujetos
de estudio” no son unidades de observación que tienen connotaciones
individuales (el todo es la suma de las partes), sino “informantes” o
“participantes” que cuentan su visión de la realidad.
Después de completar las entrevistas con varios informantes, se
diversificó, deliberadamente, el tipo de personas a entrevistar hasta
descubrir toda la gama de perspectivas de las personas en las cuales
se estaba interesado. Se percibió que llegado a ese punto, algunas
de las entrevistas con personas adicionales no producían ninguna
comprensión, auténticamente, nueva.
En el trabajo se ubicaron informantes (fuentes potenciales) para lograr
accesos a escenarios privados, la averiguación con amigos, parientes,
contactos personales y grupos. Los informantes se eligieron porque
cumplían ciertos requisitos que en la población misma no cumplían
otros miembros del grupo seleccionado.
Frente al muestreo probabilístico la investigación histórica propone
estrategias de selección de informantes que suponen una selección
deliberada e intencional. Las fuentes orales se eligieron una a una de
acuerdo con el grado en que se ajustaban a los criterios o atributos
establecidos por el investigador:
La selección tuvo carácter dinámico: no se interrumpió, fue cotidiano
a lo largo de toda la investigación; tuvo carácter fásico: su desarrollo

80
tuvo lugar en más de una etapa o momento de la investigación; y fue un
proceso secuencial: comenzó asociado con la elección de fenómenos
que resultaban prioritarios para continuar vinculado al estudio.
En el proceso de acceso se identificaron y caracterizaron a los
informantes que formaban parte del contexto. Se utilizó como
procedimiento el vagabundeo o diagramación preliminar. El
vagabundeo, afirman Goetz & LeCompte (1988), “es el proceso
inicial que acompaña a la entrada del investigador al campo, o el
acercamiento a los respondientes”. (p.108)
En esta investigación, en la que se utilizaron entrevistas del tipo
en profundidad, grupal, semiestructurada y recogida y análisis de
documentos, la diagramación se realizó en dos momentos (uno
para la entrevista en profundidad y otro para la grupal) por medio de
preguntas amplias y abiertas con las que se obtuvieron los perfiles
generales para la obtención de datos.
Para estas entrevistas se tuvo en cuenta a las personas que
interactuaron con Mateo, ocupaciones, ideas y perspectivas a las que
responden sus actuaciones, modo de entender los fenómenos, y los
hechos a los que están vinculados.
El vagabundeo consistió en reconocer el terreno a investigar. A
partir de la localización de determinados individuos se procedió a la
realización de preguntas, especialmente a Carlota Romero, vinculada
a este en varios centros de trabajo, Liliam Quintana, conocedora de
la labor de Mateo (Hija de Carlota), Ana Chamizo, sobrina de otra
persona, también llamada Carlota, y Haydée Villavicencio, estas
últimas, alumnas de Mateo. Se hicieron preguntas amplias como:
1. ¿Qué características tenían los centros donde trabajó Mateo?; 2.
¿Cómo se desarrollaba el trabajo del proceso formativo en estos?;
3. ¿Dónde estaban ubicados dichos centros?; 4. ¿Quiénes formaron
parte de estos claustros?; 5. ¿Qué personas se vincularon con Mateo
en el orden artístico-pedagógico?
A partir de estas preguntas se provocó una familiarización con los
participantes, actualizando los lugares de reunión, de estudio, de
trabajo de los sujetos implicados para cumplir con el problema objeto
de estudio, registrar las características de este grupo de sujetos, y
crear una descripción del proceso concreto que se estudia.
De esta manera, la diagramación se concretó en la realización de un

81
censo de los componentes de un grupo de individuos, indistintamente,
vinculados con la labor artística pedagógica de Mateo, lo que incluye la
determinación de factores en la organización como: número, edades,
formación, sexo, identidad racial, posiciones relevantes, posiciones
formales y posiciones informales.
La diagramación supuso un proceso informal de sacar a la luz los
constructos de los participantes, escuchando y registrándolo todo
luego, lo que facilitó el desarrollo de la entrevista en profundidad,
que enriqueció a su vez el propio vagabundeo, y permitió durante
la investigación, centrado en el estudio de la obra de Mateo desde
su labor en diferentes contextos, comenzar el proceso de clasificar y
categorizar a las personas que son fuente de datos principales.
Los criterios para elegir a los informantes se basaron en: individuos
reflexivos en posesión de conocimientos, estatutos o destrezas
comunicativas que permitan la obtención de datos vinculados con el
problema objeto de estudio; individuos que tienen acceso (por tiempo,
espacio o perspectiva) a datos inaccesibles para el investigador;
personas residentes por mucho tiempo en una comunidad, miembros
de instituciones comunitarias fundamentales o conocedores de los
ideales culturales vinculados con el problema que se estudia; individuos
que tengan un nivel adecuado de representatividad respecto al grupo
completo de informantes clave; e individuos en condiciones de aportar
a las variables del proceso intuiciones culturales no consideradas.
2.3.2.3 Estrategias utilizadas para seleccionar a las fuentes orales. La

guía de la entrevista en profundidad
Goetz & Le Compte (1988), proponen para seleccionar a los informantes
dos grupos, en el primer grupo aparecen estrategias que permiten
localizar un grupo o escenario inicial que estudiar o que hacen posible
la selección de ciertos elementos considerados relevantes en las
primeras fases de la investigación. El primer grupo de estrategias
abarca la selección exhaustiva, la selección por cuotas, la selección
por redes y la selección de casos extremos, casos únicos, casos
reputados, casos ideal-típicos o casos guía y casos comparables.
El segundo grupo, encierra un tipo de estrategias progresivas
y secuenciales, tales como la selección de casos negativos, la
selección de casos discrepantes, el muestreo teórico y la selección

82
y comparación de casos para la comprobación de implicaciones
teóricas.
Se ha considerado la selección combinada de elementos de los dos
grupos, mediante la selección de casos únicos, casos ideal-típicos,
casos comparables y el muestreo teórico. Este mismo criterio de
selección –excepto el de muestreo teórico- se tuvo en cuenta para el
trabajo con los maestros de cuarto grado.
La elección de estrategias para obtener información es la siguiente:
1. Localización de los informantes y escenarios para hacer posible los
elementos considerados relevantes, se toma en consideración las
cuestiones inherentes al problema objeto de estudio.
2. Conocer las vivencias, experiencias y puntos de vista de los casos
seleccionados que se vinculan con la obra y la vida de Mateo como
forma de profundizar en el conocimiento.
3. Estudiar el caso Mateo de forma global, se procura que la informa-
ción recogida proporcione una visión de conjunto del proceso.
Luego del proceso de selección se realizó la guía de la entrevista, la
que no constituye un protocolo estructurado (Taylor, 1988, p. 119).
Se seleccionó una lista de áreas generales que debieron encubrirse
con cada informante. Se decidió cómo enunciar las preguntas y
cuándo formularlas.
Se tuvo en cuenta la distinción de diferentes tipos de información,
pudiéndose recoger datos de comportamiento, opiniones, sentimientos,
conocimiento, datos sensoriales y datos personales vinculados con la
figura de Mateo Torriente.
El empleo de las guías presupuso un cierto conocimiento sobre la
figura que se investiga. Esta guía -que fue ampliada y revisada en
la medida que se realizaban entrevistas adicionales- contempló los
temas relacionados con ciertas ideas: valor que se asigna a Mateo
como artista y como pedagogo, significados sensibles que se le
pueden asignar a Mateo, fundamento social del desarrollo de la
sensibilidad en su período, vínculos entre estética y sensibilidad,
proyección de Mateo en el desarrollo de la sensibilidad de los
educandos, variación de la atención sensible de Mateo hacia diversas
clases y situaciones sociales, salida de los elementos sensibles en su
práctica. Para la transcripción se tuvo en cuenta la fecha, duración,

83
el lugar, la identificación del entrevistador y de los entrevistados, y las
incidencias.
2.3.2.4 La recogida de documentos, datos demográficos y de archivos.

Directrices
Las estrategias no interactivas de recogida de datos permitieron reunir
el material necesario. Los métodos que se exponen (la recogida de
documentos y recogida de datos demográficos y de archivos) son
menos reactivos o intrusitos que las estrategias interactivas, en el
sentido de que la probabilidad de que el investigador influya en las
respuestas de los participantes es menor. Por otra parte, el éxito en
la obtención del material adecuado tiene un carácter más fortuito con
estos métodos.
Los seres humanos fabrican y utilizan cosas. Los documentos
resultantes constituyen datos que indican las sensaciones, experiencias
y conocimiento de las personas, y que también connotan opiniones,
valores y sentimientos. Estos objetos ofrecen evidencia relevante para
los temas y cuestiones del investigador, porque son manifestaciones
materiales de las creencias y comportamientos que constituyen una
cultura. Las técnicas empleadas por los historiadores para investigar
los testimonios escritos del pasado, y las de los antropólogos para
examinar los objetos construidos por los pueblos antiguos, han
sido adaptadas al campo de la educación para la investigación
contemporánea (Goetz & LeCompte, 1988).
La recogida y examen de documentos en la investigación comprendió
cuatro actividades que constituyeron directrices (Goetz & LeCompte,
1988): localización, identificación, análisis y evaluación. Estas
actividades se tratan como procesos aislados, pero en la investigación
suelen estar imbricados unos con otros, por ejemplo, la evaluación
de los sesgos de selección detectados en la recogida de materiales
induce a buscar más específicamente las posibles omisiones
cometidas durante el proceso, con lo que este se inicia de nuevo.
Durante la fase de diagramación preliminar se localizaron muchos
documentos interesantes. Asimismo, en las entrevistas en profundidad
se incluyeron preguntas sobre su producción y uso, a fin de localizar
aquellos que no se detectaron por sí mismo o a los que resultó
imposible acceder.

84
La variedad en calidad y cantidad de las fuentes obligó a ordenarlas
por grupos para facilitar su explotación. Una vez localizadas, se
seleccionaron y clasificaron aquellas consideradas portadoras de la
información de acuerdo con el problema objeto de estudio. El uso de
las fuentes seleccionadas aparece en los puntos 3.1. El estudio de
la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer de 1939-1966 y 3.2.
Concepción de la obra educativa de Mateo desde la educación por el
arte del capítulo 3.
Una vez que los materiales fueron localizados, se identificaron y
prepararon para su utilización. Los documentos fueron duplicados
y los demás materiales fotografiados, o grabados. A continuación,
se organizaron de modo que el acceso fuera fácil a ellos para su
manipulación posterior.
El proceso de identificación de los materiales comenzó con la
clasificación de estos en categorías, abordando las cuestiones
principales de la identificación. Estas cuestiones son: ¿cuántos hay
de un tipo dado en un lugar?; ¿en qué se asemeja o se diferencia un
material de otro dentro de una misma categoría?; ¿es un documento
reutilizable, o de un solo uso?; ¿cuáles son los precursores y los
sucesores de un objeto en la historia para el objeto de estudio?
La tarea siguiente fue el análisis, ¿quién ha producido el documento?;
¿para quién?; ¿cuándo? y ¿dónde?; ¿bajo qué circunstancias y con
qué fines? Si fue producido en algún otro lugar, ¿cómo lo adquirieron?
El uso de los documentos es un aspecto importante. ¿Quién maneja
el documento, y cómo se asigna su uso?, ¿quién no lo utiliza o no
puede utilizarlo?, ¿es usado, individualmente, o en el marco de alguna
actividad?, ¿cuántas personas lo utilizan?, ¿es leído, manipulado
o mostrado?, ¿dónde y en cuántos lugares se usa?, ¿en qué
circunstancias y con qué fines?
El examen y análisis de los documentos permitió su interpretación y
evaluación. Se postularon los significados manifiestos y latentes que
les atribuyen, así como los que aparecieron a la luz de la investigación.
Los materiales simbólicos revelan significados más sutiles o
extendidos en un contexto cultural o grupal que los no simbólicos.
Finalmente, se evaluó el conjunto de materiales recogidos según su
representatividad. Se identificaron y trataron los sesgos de selección.
Se valoró la autenticidad de los documentos recogidos, así como las
deformaciones o falsificaciones de estos atribuidos al objeto que se

85
investiga.
Se localizaron 184 documentos, de ellos, 23 elaborados por Mateo, 113
localizados en el Museo Provincial de Cienfuegos y 71 en la Biblioteca
Provincial de la misma ciudad. La identificación comprendió la
denominación de los documentos: Los documentos se clasificaron en
las categorías simbólicos de primer valor, de segundo valor y de tercer
valor. Se determinaron las siguientes cuestiones de la identificación:
existencia de cada documento en un lugar. Existe solamente un
ejemplar de cada documento en las instituciones mencionadas. Para
identificar a cada fuente se utilizó la letra F con una numeración en
secuencia desde el número 1 hasta el 184, es decir, desde F.1 hasta
F.184. Se identificaron los siguientes grupos de fuentes.
1. De la fuente F.1 a la F.23: Están los documentos personales elabo-
rados por Mateo Torriente Bécquer.
2. De la fuente F.24 a la F.80: Están los documentos de sujetos impli-
cados en otros estudios relacionados con Mateo Torriente.
3. De la fuente F.81 a la F.165: Se refieren a otros documentos vincu-
lados con Mateo Torriente Bécquer. Se encuentran los expedientes
con sus folios respectivos, certificados, diplomas, títulos, docu-
mentos jurídicos, cartas, cursos, seminarios, catálogos, informes,
comunicaciones y fotos, entre otros.
4. De la fuente F.166 a la F.180: Están los documentos de otros sujetos
no vinculados con estudios sobre Mateo Torriente Bécquer.
5. De la fuente F.181 a la F. 184: Están los documentos gubernamentales.
Todos los documentos son utilizados para los procesos de
investigaciones, encontrándose este elemento en la sucesión de la
historia de los documentos para los estudios en dichas investigaciones.
En el análisis se determinó que todas las fuentes F.1-F.23 han sido
producidas por Mateo Torriente para su labor pedagógica y artística en
diferentes etapas. La mayoría de los documentos no precisan la fecha
de elaboración, ni el lugar. En el punto de identificación se aclara este
elemento de análisis. Los documentos se elaboraron- según la fecha
determinada en el punto de la identificación- bajo las circunstancias
de la labor educativa de Mateo Torriente y con este propio fin.
Los documentos son empleados por los investigadores. El uso de estos
está determinado por las regularidades que establece la institución

86
donde se encuentran ubicados y por las regularidades jurídicas. No
pueden utilizarlos las personas no adjuntas a los procesos de los
investigadores autorizados. Los documentos son manipulados y leídos
individualmente en el marco de la propia institución con los fines ya
citados.
Al evaluar los documentos se precisa que constituyen materiales que
revelan significados de gran valor extendidos en el contexto cultural y
grupal que recorre la investigación. Por su representatividad, en ellos
aparecen, según sesgos de selección, (Materiales relacionados con la
labor educativa de Mateo Torriente), elementos auténticos biográficos,
técnicos, estéticos, pedagógicos y artísticos que posibilitan una
sistematización de la obra educativa de Mateo Torriente. En la
totalidad de los documentos aparece la firma de Mateo. Algunos están
deteriorados y otros no conservan todos los atributos que contenían
en sus inicios.
Para la recogida de datos demográficos y de archivo se precisaron
las siguientes directrices: Inicio de la recogida de datos demográficos
y de archivo basándose en la diagramación preliminar o vagabundeo
que proporciona datos de base en torno a Mateo; descubrimiento
de los distintos registros escritos y simbólicos que llevan o elaboran
los participantes de determinados grupos sociales vinculados con el
investigado, o que se refieren a ellos, o al sujeto investigado que se
vincula con los datos de base; contención en el material demográfico
y de archivo de las características del sujeto en estudio que
proporcionan un marco para los datos de base; Indagación sobre los
datos de base (que ofrecen fuentes inestimables de datos de base,
de proceso y axiológicos) en la recogida y análisis de libros de texto,
otros libros, documentos personales del sujeto objeto de estudio,
documentos de sujetos implicados en otros estudios relacionados con
Mateo, documentos de otros sujetos no vinculados con el estudio que
se realiza de Mateo, (aunque son antesala de su labor), documentos
gubernamentales, y otros documentos de archivo (publicaciones
periódicas y otras). Por último, se realizó un análisis de contenido de
los documentos, las publicaciones y otros de archivo.
Directrices para la recogida de datos demográficos y de archivo
Basándose en la diagramación preliminar (Goetz & LeCompte, 1988),
se descubrieron los distintos registros escritos y simbólicos vinculados

87
con Mateo Torriente Bécquer. El material demográfico trabajado
contiene características del objeto de estudio. La recogida y análisis
de documentos gubernamentales, de documentos personales de
Mateo Torriente, y de documentos de sujetos implicados en otros
estudios relacionados con Mateo Torriente, constituyeron estimulación
para la investigación y ofrecieron un marco y una fuente de datos
de base, de proceso y axiológicos que refuerzan las conclusiones
presentadas en el estudio de la obra educativa de Mateo Torriente. Se
recogieron y analizaron guías, circulares, apuntes de clase, listas de
matrícula, actas de reuniones, expedientes personales de los alumnos,
correspondencia, documentos gubernamentales y otros de archivos,
diarios, relatos de los recuerdos de los profesores.
En sentido general, en el estudio de las fuentes se determinaron las
siguientes tareas:
1. Revisión de la literatura existente, con el objetivo de informarse so-
bre el tema, y lo publicado sobre él.
2. Consulta de las obras auxiliares específicas para la localización de
la información: bibliografías, índices, catálogos, guías, etc.
3. Localización directa de las fuentes en los depósitos (archivos y
bibliotecas).
4. Revisión directa de las fuentes y evaluación de su posible utilidad,
la cual se anota en la ficha bibliográfica.
5. Revisión de las fichas y depuración de las fuentes. Esta operación
permitió abordar la crítica y explotación de aquellas portadoras de
la información válida.
2.3.2.5 Elementos a considerar para el análisis de contenido

Para el análisis de contenido se tuvo en consideración la organización
de análisis de Bardin (1986). Este análisis se organiza mediante tres
polos cronológicos: el preanálisis, el aprovechamiento del material y el
tratamiento e interpretación de los resultados obtenidos.
En el preanálisis se realizó la elección de los documentos, la
formulación de (el análisis a priori del problema y el conocimiento
que se tuvo del mismo o cómo permitieron considerar las primeras
lecturas) y el objetivo, (intención general, el cuadro teórico en el que
serían utilizados los resultados) y la elaboración de los indicadores

88
para la interpretación final. La elección de los documentos, se realizó
a partir del análisis (compuesto de actividades no estructuradas)
teniendo en cuenta la lectura, y la elección de los documentos. En este
paso, la lectura consistió en una lectura superficial que permitió entrar
en contacto con los documentos de análisis. La elección se realizó
a priori, y consistió en elegir materiales homogéneos, conservados,
accesibles y ricos de información. Los materiales son:
La primera, la de representatividad, que se efectuó con un muestreo al
azar. Se tuvo en cuenta los criterios relacionados con la obra educativa
de Mateo Torriente, siendo este el objetivo de análisis. La segunda regla
fue la de homogeneidad, cuyos documentos homogéneos debieron
obedecer a criterios de selección precisos. Y la tercera regla fue la de
pertinencia. Con ella los documentos escogidos debieron adecuarse
como fuente de información de acuerdo al objetivo de análisis.
Se seleccionaron los índices y los indicadores. Los índices vinculados
con temas, vistos como unidad de significación compleja, de longitud
de variable, cuya realidad no es de orden lingüístico, sino de orden
psicológico, es decir, afirmaciones, proposiciones, un fragmento, por
ejemplo, vinculados con la educación de la sensibilidad, el empleo
de la naturaleza como recurso, etcétera, y los indicadores con frases
y repeticiones de las unidades de significación con frecuencia de
aparición. Una vez elegidos los índices y los indicadores se procedió
a la determinación de: La delimitación de los textos en unidades
comparables; la categorización para el análisis temático; y la
modalidad de codificación para el registro de los datos.
En la preparación de los materiales se pasaron a información
paralingüística las grabaciones, los artículos de prensa y los textos
vinculados con Mateo Torriente. Estos fueron separados y se previeron
reproducciones en número suficiente, realizándose la numeración de
los mismos, clasificándose por equivalencias.
En la explotación o aprovechamiento del material se administraron
de manera sistemática las decisiones tomadas en el preanálisis. Esta
etapa consistió en la realización de codificación, descomposición o
enumeración en función de las consignas formuladas previamente.
La codificación comprendió: La descomposición: elección de las
unidades de registro y contexto; La enumeración: elección de reglas
de recuento y la clasificación y agregación: elección de categorías.
En la etapa de tratamiento e interpretación de los resultados obtenidos,

89
estos fueron tratados de manera que resultaran significativos. Se
realizaron operaciones de análisis factorial que permitieron establecer
cuadros de resultados que condensan y ponen de relieve las
informaciones aportadas por el análisis. Se realizaron inferencias e
interpretaciones a propósito de los objetivos previstos. El desarrollo
del análisis de contenido aparece a continuación en la figura 1.
Figura 1. Desarrollo del análisis de contenido. Adaptado de Bardin (1986, p.77).

90
El análisis de contenido de las fuentes seleccionadas se realizó a partir
de los siguientes pasos metodológicos: delimitación de los textos
en unidades comparables; categorización para el análisis temático;
selección de la modalidad de codificación para transformar los datos;
descripción precisa de las características del contenido.
2.4 Proceder metodológico para revelar la contribución de la obra

educativa de Mateo Torriente Bécquer
Sánchez-Toledo & Buenavilla Recio (2007), en el “Legado histórico
educacional de nuestros pueblos: Experiencias teórico metodológicas
de la investigación histórica en la educación cubana”, enmarcan
bajo el concepto de educadores a todas las personalidades que
se relacionan de una forma u otra con la educación y los procesos
pedagógicos concomitantes. Incluyen no solo los que se mueven en la
esfera de la escuela y el sistema nacional de educación sino aquellos
que han ejercido una influencia educativa, no propiamente desde este
sistema. Se incluyen dentro de este concepto:
»» Los maestros de la localidad, de cualquier procedencia académica:
maestros con títulos o sin títulos de docentes, o proveniente de otros
sectores no docentes, pero que son reconocidos por su labor en
el campo de la educación general. La influencia de estos maestros
usualmente no tiene alcance nacional y se circunscribe a lo local o
regional.
»» Los maestros o grandes personalidades pedagógicas, de alcance
nacional, que tienen por lo general una extensa obra escrita, que
ha sido objeto de estudios filosóficos, pedagógicos y de otros tipos,
como Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Enrique José Varona,
en Cuba; Gabino Barreda, Carlos Carrillo, en México; José Pedro
Varela, en Uruguay; Andrés Bello, Simón Rodríguez, venezolanos;
Eugenio María de Hostos, dominicano; Paulo Freire, brasileño.
»» Las personalidades políticas que sin provenir específicamente de la
enseñanza han ejercido una gran influencia en la educación y for-
mación de las nuevas generaciones de sus pueblos, como Simón
Bolívar, Benito Juárez, José Martí, Ernesto “Che” Guevara, Fidel
Castro y otros, denominados educadores sociales.

91
El estudio de la vida de cualquiera de los tres tipos de educadores, según
Sánchez-Toledo y Buenavilla, exige como condición indispensable el
conocimiento profundo de la época o momento histórico que ellos
desenvolvieron su actuación. Conocer el contexto en que se insertan
esas figuras es una garantía para destacar su aporte o su contribución
al desarrollo de la educación o del pensamiento pedagógico. No es
una formalidad metodológica, se debe contextualizar. Es preferible
ubicarse primero en el contexto nacional o local, en un período que
abarca los años en que vivió el educador, conocer los acontecimientos
económicos, políticos y sociales más importantes y luego penetrar
en el campo de las ideas filosóficas, pedagógicas, psicológicas,
prevalecientes en el país, en ese momento, y en la época.
Para el análisis de la temática de este trabajo se ha seguido un
proceder metodológico fundamentado en las propuestas del doctor
Buenavilla Recio en su proyecto “Contribución de destacadas figuras
de la cultura nacional al desarrollo de la educación cubana”:
»» Definición de conceptos sobre la categoría de análisis. Profundización
teórica.
»» Acopio de documentación sobre el autor. Estudios anteriores, obras
especializadas que demuestren la presencia de un pensamiento pe-
dagógico e ideas relativas a la categoría de análisis.
»» Determinación del contexto epocal en que interactúa la personalidad
objeto de estudio. Establecimiento de una cronología y de una posi-
ble periodización.
Se tuvo en cuenta además, el proceder planteado por Ortega González
(2007), el que plantea algunos pasos para revelar la contribución de
la obra educativa de una personalidad al desarrollo de la educación
cubana:
Y por último se analizó la Metodología cienciológica de Pérez Silva
(2007), la que permite aportar el quehacer educativo de las figuras
representativas del pensamiento educativo cubano, tanto teórico
como práctico, y que sirven de fundamento al proceso educativo
cubano actual. Esta metodología en sentido general, cuenta con los
indicadores de definición de conceptos, conocimiento del contexto y
cronología y periodización (Fernández, 2006). La misma responde a
fundamentos filosóficos, sociohistóricos, psicológicos y pedagógicos.

92
Se asumen algunos de los elementos de las propuestas de los doctores
citados y se determinan otros para elaborar el proceder siguiente:
»» Definición de conceptos sobre la categoría de análisis. Profundización
teórica en los fundamentos filosóficos, sociohistóricos, psicológicos
y artísticos-pedagógicos.
»» Compendio de documentación sobre la personalidad. Estudios an-
teriores, obras especializadas que demuestren la presencia de un
pensamiento pedagógico e ideas relativas a la categoría de análisis.
»» Determinación y estudio del contexto epocal en que se desarrolla la
personalidad objeto de estudio. Establecimiento de una cronología y
de una posible periodización por etapas y subetapas.
»» Delimitación de las fuentes escritas (activas y pasivas) y determi-
nación de los ejes temáticos de la obra que se estudia a partir de
todas las fuentes. Clasificación desde el “conjunto global de fuentes
históricas” y en categorías simbólicas de valor.
»» Selección de los informantes como fuentes orales mediante el proce-
dimiento de diagramación preliminar y determinación del listado de
posibles testimoniantes.
»» Recogida y examen de contenido de las fuentes orales.
»» Establecimiento de la primera representación de los hitos fundamen-
tales de la vida y obra a través del análisis de las fuentes.
»» Construcción de la primera totalidad conceptual a partir del proceso
de análisis-síntesis de la primera representación plena determinada.
»» Análisis crítico de las periodizaciones generales que se han elabo-
rado del contexto donde se inserta la obra objeto de estudio, para
establecer la relación entre lo general, lo particular y lo singular y
delimitación de los períodos, las etapas, subetapas y los momentos
que conforman la obra.
»» Determinación de las variables, las dimensiones y los indicadores en
relación con el estudio que se realiza.
»» Determinación de la contribución de la obra educativa de Mateo
Plástica en la escuela primaria cienfueguera actual desde un análisis
valorativo y la comparación del todo y la parte.

93
En la contribución de la obra educativa de Mateo Torrente Bécquer al
proceso de la Educación Plástica se destacan dos elementos claves
utilizados por él: uno relacionado con la expresión de los alumnos
mediante el empleo de la apreciación-creación con asociaciones y el
empleo del entorno para el trabajo con lo eidético, y el otro vinculado
con los métodos utilizados (el diálogo y la observación). Los dos
elementos son evidentemente aplicables al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Educación Plástica actual, pues en los programas
aparecen objetivos y contenidos en los que se declara la apreciación
y creación mediante varias vías, entre ellas la apreciación del entorno,
que le permite al escolar sentir deseos de lograr belleza en todas las
cosas que hace y expresar su satisfacción al apreciar lo bello en la
naturaleza que lo rodea. El diálogo y la observación forman parte de
los componentes del proceso, integradores de la práctica diaria del
docente.
A manera de conclusión parcial: el estudio se realizó con apoyo en
el método histórico-lógico, con un carácter histórico-pedagógico.
El método histórico-lógico constituye la vía marxista del estudio de
la historia. El mismo facilitó estudiar los hechos y a la personalidad
histórica de esta tesis en su relación con su contexto, permitió
determinar las variables, dimensiones e indicadores de trabajo y hacer
una generalización sistémica e integral del fenómeno estudiado. Se
identificaron y caracterizaron a los informantes del contexto dado,
utilizándose como procedimiento la diagramación preliminar. La
utilización de varias técnicas posibilitó la obtención de los perfiles
generales para la obtención de datos, vinculados con los sujetos que
se relacionaron con Mateo Torriente.
La información asociada a la situación del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Educación Plástica permitió determinar la
contribución de la obra educativa de Mateo Torriente al proceso citado
en la escuela actual, revelando la contribución estética y metodológica
de dicha obra a ese proceso.

94
Capítulo III.
Contribución estética y metodológica de la obra educativa de
Mateo Torriente Bécquer al proceso de enseñanza-aprendizaje
de la educación plástica
“Lo que en sí es el arte, es fundamentalmente

sentimiento y la escuela no puede funcionar
sin sentimiento… mi escuela emotiva parte de ahí.”
Luis F. Iglesias
3.1. El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer de

1939-1966
El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente, toma como bases

los intentos de estudios vinculados con su vida y su obra artística,
que desde 1962 han sido desarrollados. Existe además, una diversa
bibliografía, especialmente, de publicaciones periódicas, que desde
1937 reflejan la crítica a la obra artística en sentido general, y en
algún caso aislado, breves descripciones de algún componente de
la obra educativa, en particular. La impresión que de Mateo Torriente
se recibe, al analizar esta literatura es solo la de un hombre virtuoso
y de habilidades excepcionales en el arte que elaboró. A ello se
unen varias incoherencias y errores en fechas de eventos en los
que participó, y la omisión de otros eventos artísticos y educativos
importantes y de determinados rasgos teóricos y prácticos de su
obra educativa.
A estas consideraciones se une el hecho de que los fragmentos de
su obra, que con más frecuencia han seleccionado los autores para
explicar su imagen, han sido elegidos con un sentido extratemporal
y fuera del contexto en que están insertados. El que siga estas
informaciones sin una adecuada interpretación, cae en la creencia
de que esta figura fue únicamente, un artista, y que nunca sintió la
necesidad de intentar transformar las circunstancias de la educación

95
que vivió.
El estudio de los diferentes aspectos de la actividad creadora de
Mateo está basado en el enfoque dialéctico materialista, que pone
de manifiesto los rasgos de su personalidad y revela elementos
esenciales que permiten otorgar a su labor una importante significación
en la historia del pensamiento cubano en la universalidad de lo
singular americano, la que se relaciona con la “Visión de América”
de Carpentier, (1998, p. 172), cuando declara que “.la historia de
nuestra América ha de ser estudiada como una gran unidad, como
la de un conjunto de células inseparables unas de otras, para acabar
de entender realmente lo que somos, quiénes somos, y qué papel es
el que habremos de desempeñar en la realidad que nos circunda”.
Precisamente, en los “Retos de la nueva historiografía regional y local
en América Latina”, la situación de esta, según Venegas Delgado
(2001), presenta deficiencias en sus resultados actuales, pues no
se ha comprendido que la perspectiva principal de los regionalistas
es hacer historia regional, y paralelo a ello, contribuir a la escritura
de verdaderas historias nacionales. En los procesos de cambio
que conmueven a las sociedades latinoamericanas y caribeñas
contemporáneas, la educación y la enseñanza son instrumentos que
requieren de conocimientos regionales -y nacionales.
Este estudio resulta adecuado para apreciar la significación histórica
que tuvo en su época el quehacer artístico y pedagógico de Mateo
y la indiscutible actualidad de sus ideas sobre relevantes problemas
de la teoría y la práctica de la educación y la enseñanza del arte en
Cuba, en relación con las exigencias de su etapa histórica.
Las etapas del proceso de desarrollo de la obra educativa de Mateo
Torriente se precisan en la figura 2, la cual aparece a continuación:

96
Figura 2. Periodización del proceso de desarrollo de la vida y la obra educa-
tiva de Mateo Torriente Bécquer 1910-1966. Elaborada por los autores.
Las etapas anteriores se han elaborado a partir de las ideas sobre la

Obra Científica acerca de la educación, la escuela y el pensamiento
pedagógico, de la organización metodológica con que ha sido
realizada, del ideario pedagógico de José de la Luz y Caballero (1800-
1862), de Chávez, y de la cronología confeccionada por Torres Maya
(2008).
Estas etapas responden solo a una necesidad impuesta por la lógica

97
de la exposición. No se pretende con ello mostrar esquematismos, ni
establecer dogmas rígidos sobre este particular. Las etapas surgen
como resultado de un profundo análisis teórico, con una base objetiva,
lo que posibilitó organizar metodológicamente, el material que se
obtenía como resultado de la investigación. La esencia de cada etapa
está determinada por las características que presenta el desarrollo
de la obra de Mateo. Los detalles biográficos y la alusión a otras
esferas de su ideología que no se profundizan, aunque se encuentran
directamente relacionadas con el aspecto específico que se desea
historiar, se incluyen solo con el fin de lograr el apoyo y las relaciones
necesarias que requiere toda obra histórica.
3.1.1 Primera etapa: (1910-1940): Formación cultural, premios, expo-

siciones e influencias académicas nacionales y de Europa
La periodización del proceso de desarrollo de la vida y la obra
educativa de Mateo Torriente Bécquer de 1910-1966 es el siguiente:
Primer período: de 1910 a 1958: Formación cultural y primeras
experiencias artístico-pedagógicas.
Primera sub-etapa (1910-1937): Formación cultural y premios.
Influencias del arte y la estética de la época. Cualidades académicas
y necesidades
El 20 de septiembre de 1910 es la fecha que se conoce como el
nacimiento de Mateo Eustaquio Torriente Bécquer, en el seno de una
familia humilde y ocho hermanos. El Certificado de Nacimiento del juez
municipal y encargado del registro civil de Palmira y su término, Doctor
Aurelio Lorenzo, así lo apunta, con folio 202 del tomo 9 moderno.
A la edad de seis años se traslada con la familia a Cienfuegos por
decisión de los padres, donde cursa la primera enseñanza desde
primero a octavo grados en escuelas del Estado en esta ciudad. En
1927 termina la primera enseñanza.
Su vocación comenzó a manifestarse pronto en la escuela pública
cuando en 1929 manifiesta cualidades excepcionales en la pintura y
el dibujo, razón por la que matriculó en el taller de escultura y pintura

98
del pintor español Adolfo Meana quien residía en Cienfuegos y de Luis
Fuentes Quesada. Este último profesor de la Escuela San Alejandro.
Ambos profesores contribuyeron desde muy temprano a su formación
artística. Más tarde en 1931 se traslada a La Habana.
Ingresa en la Academia de San Alejandro donde recibe indistintamente,
desde el curso 1931-32: Dibujo y Modelado Elemental, Historia del
Arte, Anatomía Artística, Perspectiva I y II, Antiguo Griego, Dibujo
del Natural I y II, Paisaje I y II, Arte Decorativo I y II, Colorido I y II,
Grabado I y II, Naturaleza Estática I y II, y Perspectiva. En todas las
materias obtiene sobresaliente, y con ello, la escuela le marca una
primera etapa de formación académica dentro de su obra artística, en
la que a pesar de no observarse cambios ni rupturas con los cánones
clásicos, su academicismo es diferente, pues en él predomina la
sensibilidad, el talento, y una manera de destacar la psicología del
hombre, visto desde las piezas exhibidas en su primera exposición y
los significativos premios.
En el curso 1931-32 obtiene el primer premio en Dibujo y Modelado
Elemental. En el curso de verano de 1935, correspondiente al
académico 1934-35, obtiene el segundo premio en Dibujo del Natural,
segundo premio en Arte Decorativo, y tercer premio en Naturaleza
Estática. En el Curso 1935-1936 obtiene primer premio en Naturaleza
Estática, y segundo premio en Grabado. En 1932 obtiene además,
su primer premio en pintura, y en 1934 obtiene el premio Claudio
Conde, otorgados ambos por firmas comerciales de la época. En
1936 obtuvo en la Escuela de San Alejandro uno de los premios del
certamen Las Cuatro Artes por la Sección de Escultura, concedido
por el Ayuntamiento de La Habana al alumno de mejor expediente.
(Se desconoce la obra con la que obtuvo el premio). Este premio
compartido con la Sección de Pintura, consistía en una consignación
de cincuenta pesos para cada ganador. Este año fue seleccionado
como el mejor expediente y una beca provincial para continuar sus
estudios.
En San Alejandro es donde Mateo Torriente se dedica de lleno a la
escultura, a instancias de Ramón Loy, profesor del centro. Tanto la
escultura como la pintura son dominadas con grandes aciertos por el
joven.

99
Luego de graduarse en 1937 como alumno eminente en Dibujo
y modelado, el 13 de marzo de ese año obtiene por concurso y
oposición el premio Bolsa de Viaje por su obra Negro Mambí, busto
realizado en yeso con pátina de color imitando el bronce. Sobre la
obra expresó el crítico René Ibáñez Varona: “Me parece que es un
hombre de la estirpe titánica de los Maceo. Un mambí que tiene el
alma fuerte como Aquiles y el corazón noble y austero, protegido por
el escudo invulnerable de Minerva”. (Torres Morales, 1938, p.3)
En esta cabeza retrato rebosante de expresividad, aflora la psicología
del hombre e impone al espectador una impetuosa vitalidad. El premio
Bolsa de Viaje consistía en un viaje a París, para cursar estudios de
perfeccionamiento durante un año.
A terminar en San Alejandro, desde el 26 de julio hasta el 6 de agosto
de 1937, antes de partir para Francia, realiza su primera exposición
personal de retratos, bocetos, bajo-relieves y esculturas en el Salón
de la Casa Borbolla en San Rafael 12, en La Habana. Allí recibe los
elogios de sus compañeros, maestros y críticos de toda Cuba. Las
palabras de presentación estuvieron a cargo de Armando Maribona,
profesor de San Alejandro y autoridad de la crítica artística de la época.
Dijo Maribona, citado Torres Morales (1938): “Con tan copiosa y valiosa
obra que parece más bien de maestro que de discípulo, demuestra
que para él crear es una grata necesidad físico- espiritual que ejercita
sin titubeos y sin recesos. En todo caso el hacerse de una personalidad
es un empeño introspectivo en el que parece que Torriente Bécquer
es capaz de salir triunfante. Creo que podemos hablar de él como un
Escultor con Mayúscula”. (p. 3)
Sobre una de las obras de Mateo expuestas en la Casa Borbolla escribe
Ibáñez Varona, citado por Torres Morales (1938), “el día que se de
(sic) a conocer públicamente el busto de Martí, hecho por Torriente,
cumpliendo un encargo del señor Eduardo Pujol para regalarlo a una
respetable Logia Masónica de Santiago de Cuba, subirán sus valores
artísticos, a una posición envidiable de gloria y honor”. (p. 3)
El crítico señala además: “Lo vimos trabajar. Y comprendimos el celo
con que se realizó ese busto. Entre los escultores cubanos que han
hecho la cabeza del divino Martí más perfecta, más sólida, más noble

100
y más genial, están Sicre, Bacardí y Ramos Blanco. Y nada tendría de
particular que dentro de ocho o diez años, Torriente, con más visión de
Martí, nos de (sic) una nueva interpretación del Apóstol, que lo ponga
a la cabeza de todos los que han modelado este busto en Cuba. Y sin
duda alguna que resultará merecedor de que le ciña en la frente el
laurel de la gloria”. (Torres Morales, 1938, p.3)
En estas críticas sobre la obra de Mateo se encuentra expuesto con
claridad el valor que alcanza el artista con sus excelentes resultados
no solo en lo académico, sino también en sus exposiciones. En el
XIX Salón de Bellas Artes presenta dos trabajos, uno de ellos, Negro
Mambí al que se ha aludido en los párrafos anteriores. Sobre este
evento refiere Torres Morales que “El señor José Sergio Velásquez,
con la autoridad de su juicio crítico, lo consideró como uno de los
salvadores de aquel Salón”.
Por aquella época, el 7 de agosto, la revista de gusto popular Selecta
(1937), publica el artículo Dos nuevos valores cubanos en el que se
refiere a dos obras de Mateo expuestas en la Casa Borbolla, Helena,
retrato de imaginación, y Alfredo Levy, retrato del famoso pianista
cubano. En la Casa Borbolla, Mateo presenta sus principales obras
de la época: Negro Mambí, Beethoven, Cabeza de Sara Puyol,
Martí Pensador, Helena y Lo esotérico, entre otras. De estas se
puede destacar, que aún sin haber parado su mirada en las galerías
parisinas, y en comunidad íntima con su suelo, crea con energía de
modelado estas cabezas de gusto clásico, en las que se resume la
mejor tradición escultórica.
Pese a esta influencia de la ruta tradicional es evidente que no puede
captarse en ellas la frialdad neoclásica. Hay en ellas una fuerte dosis
de modernidad.
Mateo Torriente en esta época es representativo de una generación
nueva, artista de gran firmeza, interpretador insuperable de la
complejidad psíquica del momento humano, profundamente original,
con un dominio exacto de la concepción. Está llamado a influir
decisivamente en el destino de las bellas artes en el país. Sus esfuerzos
por liberarse de la técnica académica los lleva a cabo con los mejores
resultados. Así se desprende del alcance de su obra sobre el insigne
violinista Brindis de Salas, en la que hace gala de la soltura o del

101
atrevimiento de la orientación artística que prevalece Europa en aquel
instante, y lo demuestra luego de regresar del viejo continente.
Segunda sub-etapa (1937-1940): Primeros viajes al extranjero.
Encuentro con el pensamiento artístico y pedagógico de su época.
Exposiciones y críticas
El 4 de septiembre de 1937 Mateo parte rumbo a París. Deseoso de
adquirir conocimientos de arte moderno, ingresa en la Academia
Libre La Grand Chaumière, que años antes, en 1934 abandonara
la pintora cubana Amelia Peláez, a quien estuvo muy vinculado. Él
mismo testimonia: “Ya en Francia, libre de todas preocupaciones
académicas, y deseando crearme un concepto artístico avanzado,
resolví darle a mi yo su más grande expansión, por la que hice mi
ingreso en la academia libre La Grand Chaumière de París, donde al
alumno se le da libertad de acción para expresar su sentir y donde el
maestro no es más que un orientador”. Torriente (s/f). Esta libertad de
acción es principio de la Escuela Nueva, cuestión que Mateo aplicara
luego en sus clases.
En esta Academia trabaja bajo la dirección del maestro Wlerick, uno
de los grandes valores del arte escultórico. Realiza en su estudio
privado varios bocetos que llegó a traer consigo y que luego hace la
presentación en la Exposición del Lyceum Femenino de La Habana.
Cultiva relaciones con grandes artistas de la capital de Francia, lo que
le permite ampliar de este modo sus conocimientos. Visita museos,
exposiciones y pasa noches enteras en el Louvre. Visita el museo
Rodin y se queda fascinado ante la obra del eminente escultor, “Todo
ese mundo de estatuas le habló en ese lenguaje mudo expresivo que
jamás olvidará”. Pérez de Villa-Amil, (1983, p.8) Conoció la obra de
Antoine Bourdelle, discípulo de Rodin, considerado tan grande como
su maestro.
De esta visita, desde Montpanasse, esa pequeña república del arte,
cerca de los estudios de Bourdelle deja escrito Mateo: ”Una vez
saturado del arte de Rodin, sentí necesidad de conocer al que fue su
discípulo, Antoine Bourdelle, que como dijo Anatole France, Bourdelle
es el más grande artista de nuestro tiempo, el de mayor dimensión, el
de mayor fortaleza… Me fue difícil conocer su obra ya que actualmente
está en preparación para un nuevo museo de tanto valor como el de

102
Rodin”. (Pérez de Villa-Amil, 1983, p.8)
En París y sus encuentros con varias personalidades del arte, se
vuelca en la realización de obras donde se observa una evolución
hacia las formas de Rodin y Bourdelle. Después de hallar en sus
maestros europeos las soluciones técnicas buscadas, se adentra en
el tema que sería para él la justificación de su obra: el suelo patrio, las
costumbres alegres y los temas de la naturaleza. En los temas de la
naturaleza se inspira también la Escuela Nueva para la creación, por
lo que ocurre una relación que se aviene con las características de su
obra, que más tarde experimenta con sus alumnos.
Aspira a realizar un arte que asumiera expresiones del folklore cubano,
como su obra Melancolía, de marcado acento nacional, realizada en
París, síntesis del elemento hispano y africano. Esta idea de volcarse
sobre lo auténtico era un tanto prematura para la época en que tiene
la necesidad de trabajar también dentro de una línea de concesión
hacia un gusto convencional.
Hacia 1938 se traslada a Italia, para establecer un punto de comparación
entre las artes plásticas cubanas y la Vanguardia Histórica europea.
En carta enviada a su madre desde Roma, el 15 de enero de 1938,
dice de Florencia: “arte por todas partes, en las plazas, calles, paseos,
portales, todo lleno de obras de arte, de Miguel Ángel, de Rafael y de
Brancusi. También visité la Catedral, el Baptisterio y el Campanario. En
la Catedral está la Pietá de Miguel Ángel y jamás he visto obra de más
sensibilidad… vi la puerta del Baptisterio y con razón Miguel Ángel la
llamó la Puerta del Paraíso”. (Pérez de Villa-Amil, 1983, p.10)
De regreso a su patria en 1938, organiza una nueva exposición en el
Salón del Lyceum Femenino de La Habana con 21 obras, siete de ellas
presentadas en la Casa Borbolla y el resto realizadas en Cienfuegos a
su regreso de Europa. Algunas de las obras fueron Brindis de Salas,
Dolor, Melancolía y Lo esotérico. Entre las reseñas que se publican de
esta exposición aparece la siguiente: “Torriente se dirige al pueblo en
línea recta. Si ustedes tienen la curiosidad de buscar en sus obras un
orden cronológico, verán cómo la frialdad técnica va calentándose en
viaje de la Academia al pueblo, de la maestría a la emoción”. (Pérez
de Villa-Amil, 1983, p.11)

103
Un tiempo después, en Cienfuegos se auspiciaba a una exposición
del artista para los días comprendidos entre el 19 de noviembre y el 4
de diciembre de 1938, como reclamo a destacar el lugar que merecía,
luego de sus estudios en Europa. Esta exposición ofrece varias
expectativas en la prensa. Llama la atención la noticia del destacado
periodista Torres Morales sobre la llegada de Mateo a Cienfuegos que
resulta inadvertida y que según él “permitirá a Cienfuegos disfrutar de
un acontecimiento artístico y rendir homenaje de simpatía y de afecto
a uno de sus hijos, que ha sabido honrarlo y enaltecerlo, no solo en el
país, sino en el extranjero”. (Torres Morales, 1938, p.1)
Este movimiento de los representativos de la intelectualidad
cienfueguera y habanera, y de los funcionarios de la Secretaría de
Educación, se realizó para consagrar la obra de Mateo. Se situaba
en el alto plano que le correspondía al que supo abrirse paso con su
propio esfuerzo y conquistar un nombre prestigioso en el campo de
las actividades artísticas cubanas.
Los acontecimientos de Cienfuegos con la llegada de Mateo luego
de largas semanas de estancia en la ciudad, se reflejan en la prensa:
“No es un improvisado, ni un audaz, ni un valor falso que explota el
elogio convenido o se ampara en la influencia improcedente. No es un
arribista. Vio aquí la luz primera… Se forjó entre nosotros. Y cuando
la chispa prodigiosa del amor del arte iluminó su espíritu, se fue a la
Academia Nacional San Alejandro, y se consagró al estudio”. (Torres
Morales, 1938, p.1)
No obstante todos los acontecimientos ya señalados, Mateo no había
podido ofrecer una exposición en Cienfuegos, empeño que lo animó
en todos los instantes. Ni siquiera su voluntad de rebelarse contra
los imperativos del medio, le valieron para obtener la finalidad que
alentara: la de llevar al ánimo de los cienfuegueros la oportunidad, un
tanto de emoción artística.
Antes de sufrir las inenarrables consecuencias de este choque brutal,
Mateo lo preveía, lo esperaba. De ahí que en una entrevista con Mario
Fernández, Torriente le apuntara: “Se necesita estar animado de una
voluntad muy fuerte, del deseo de llegar, para no desmayar en este
medio mercantilista, ausente completamente de las palpitaciones
espirituales y artísticas. La urgencia de la vida, las necesidades

104
materiales, en un ambiente sin tradición artística, sin otros estímulos
para la vida que “hacer dinero” relega a un plano secundario estas
cuestiones. Todo artista gana pronta fama de ser un poco loco“.
(Torres Morales, 1938, p.3)
La prensa anuncia la Exposición de Mateo Torriente en Cienfuegos que
alerta sobre el camino que tomarían las artes plásticas en la ciudad
y se refiere a las diversas instituciones que toman interés en conocer
dicha manifestación para su posterior desarrollo a partir de su obra.
Diversas críticas se reflejan en la prensa sobre esta exposición. Entre
ellas las de Rafael Suárez Solís (1938, p.3), “bien advertido el discípulo
de que todo en el futuro no ha de ser para él, eso exclusivamente:
maestría… Una profesión, y en el mejor de los casos, una abstracción.
En lo adelante está obligado a emocionarse Mateo Torriente.
“Artista de quien no he dicho, al parecer, todo lo que su arte merece.
Pero que él sabrá tomar como dicho en su honor movido por la gracia
de su obra, desde el momento que vale lo que un ejemplo de lo que
habrá de ser la rectificación de la vida nacional”. (Rafael Suárez Solís
1938, p.3)
“Torriente Bécquer se dirige al pueblo en línea recta. Si ustedes tienen
la curiosidad de buscar en sus obras un orden cronológico verán
cómo la frialdad técnica va calentándose, en viaje de la Academia al
pueblo, en una trayectoria artística que va de lo subjetivo a lo objetivo,
de lo gélido a lo tropical inmediato”. (Rafael Suárez Solís 1938, p.8)
Otra crítica en torno a Mateo y su obra es la de Feijóo (1938), “con una
manera libre de forma y fondo, lleno de visión, conocedor de lo que
emprende, Torriente Bécquer es un notable exponente del esfuerzo y
de la vocación bien dirigida. Denótese estudioso y con gran técnica
que apunta vigorosa”. (p. 5)
Por último, se destaca otra crítica de De Rioja (1938), “surge la
emocional exposición de escultura de Mateo Torriente Bécquer, para
hacernos pensar, que en Cuba existe quien se preocupe por hacer
arte… siendo discípulo y joven nos ha presentado tan altos valores
que hemos de esperar de él que al llegar a la edad de un completo
hombre se convierta en maestro”. (p. 4)

105
En todas las críticas se descubre un sentimiento de reconocer el valor
de la obra y la personalidad de Mateo. Es significativo destacar que
aunque era muy joven se respetaba su maestría. Se observa ya una
inclinación hacia la temática de lo nacional, lo tropical, lo subjetivo y lo
emocional, que luego trabajará con mayor fuerza en su creación y en
su labor como profesor.
Durante los días finales del año 1938, se comienza a divulgar la
exposición de Mateo en Santa Clara. Varias de las obras de esta
exposición se habían expuesto en Cienfuegos. Diversas críticas
señalan el acto como una magnífica exposición de escultura y
constituye un verdadero acontecimiento sociocultural (Domenech,
1939).
Precosa, citado por Torres (1939), un culto del periodismo santaclareño
destaca: “Se nos ocurre pensar alrededor del escultor Torriente que
ni Rodin, ni Bourdelle a su edad, fueron más sobresalientes en su
concepción y en su factura magistral”.
Triana, citado por Torres (1939), afirma que “las obras del escultor
Torriente Bécquer me parecen sencillamente admirables… Su estudio
de Martí me impresionó. Es una obra de una gran envergadura en
la que el modesto artista después de captar lo esencial de Él (sic)
abandona los detalles secundarios y los retoques innecesarios”.
A partir de 1939 Mateo se esfuerza por liberarse de la técnica
académica. Se abrió ante él un período de “dudas y vacilaciones”.
Paralelamente a sus actividades como artista, inició sus servicios
como profesor auxiliar de la Escuela Técnica Industrial Enrique José
Varona.
En esta misma época refiriéndose a una de sus exposiciones, Feijóo
(1938), expresó: “con una manera libre de forma y fondo, lleno de
visión, conocedor de lo que emprende, Torriente Bécquer es un notable
exponente del esfuerzo y la vocación bien dirigidas”. (p. 9). En estas
obras todavía fieles a los principios realistas de su formación, emana
un vigoroso aliento de modernismo. La obra de arte en él intercepta
el eje de actualidad-eternidad; con la eternidad como referente la
modernidad se energiza, el pensamiento se libera.
Su escultura realista-expresionista se destaca por los rasgos

106
melancólicos. En esta etapa, su arte es, esencialmente, humanista y
siente cierto ánimo por toda manifestación que trate la faceta humana.
Se destaca Brindis de Salas, Dolor y Melancolía. Con la escultura
Brindis de Salas empieza a liberarse de todo academicismo e inicia
con fuerza su búsqueda en la temática nacional.
En estas etapas de su vida, logró adquirir una amplia formación
académica en Cuba y en el contacto con el pensamiento artístico más
avanzado de la cultura universal de entonces. Bajo esta influencia,
sintió sobre sí el latir perceptible de la Vanguardia Histórica y de una
vanguardia cubana que iniciaba con fuerza un movimiento de cambio,
una lucha por obtener un lugar en la historia. Mateo se identificó, desde
el punto de vista académico con la Vanguardia, y entró en contacto
con las nuevas condiciones culturales y de reforma de la época, o
sea, con los cambios planteados a los cubanos en la República y
con los reclamos de la Vanguardia Histórica. En el plano internacional
sucedían también las experiencias de la Escuela Nueva, que sin
percibirlo, influían en la docencia para expresar los sentimientos y las
emociones, la posición del maestro para orientar el trabajo, todo ello
con apoyo en el tema de la naturaleza para la creación.
3.1.2 Segunda etapa (1941-1951): La Escuela Experimental.

Fundación de la Escuela Libre de Artes Plásticas “Jagua”. Ciclo
marino. Experiencia y entorno
En esta época escribe Feijóo (1938), “en 1941, tras años de angustioso
desempleo, Mateo Torriente fue nombrado profesor de artes plásticas
para edad escolar en la Escuela Experimental de Cienfuegos, (...) Fue
el suyo el primer taller de artes plásticas en la Escuela Pública Cubana.
Consistía en un taller de arte libre. Los muchachos modelaban,
tallaban, grababan, pintaban y efectuaban labores de artesanía.
Salían de excursión al campo para estudiar, gozándola, la naturaleza
criolla. Allí reveló una de sus máximas características: la del educador,
de formador de artistas. La maestría en ello es incomparable”. (p. 12)
El contacto con la espontaneidad e imaginación en el trabajo con la
plástica infantil, y de esas largas caminatas por el campo observando
todo, desde la forma curiosa de una nube, hasta la manera de caminar

107
de un cangrejo o de un caballo, surgirán-años más tarde- las formas
definitivas dentro de una etapa de naturalismo abstracto y abstracción
orgánica.
A partir de 1942 comienza un ciclo de emplazamiento de bustos en
las ciudades de Cienfuegos, Santa Clara, y Esperanza entre otras.
En algunas de las obras busca las formas naturales que viven en la
realidad.
En el parque Martí de Cienfuegos se coloca la estatua de Don Nicolás
de Acea y su hijo, en la Aduana un busto de Martí, en la estación de
ferrocarril un busto del Padre de Las Casas, y en el antiguo central
Soledad coloca un busto de Melba Diéguez. También a esta época
pertenece la escultura El Ave. En esta obra realizada en cemento con
polvo de marmolina, Mateo experimenta formas novedosas que se
contraponen al estilo de sus esculturas y bustos. El tema y la forma
varían radicalmente, buscando quizás las formas naturales que viven
en la realidad, alejándose bruscamente de las distorsiones faciales y
de cuerpos de un Brindis o una Melancolía. En forma audaz, si se tiene
en cuenta el entorno para el cual estaba destinada, Mateo sintetiza
y crea esta y otras obras que son ya consideraciones de formas
naturales. Esta experiencia se repetirá más adelante con verdaderos
aciertos en su ciclo de abstracción orgánica y en sus Antillanas.
Preparó además, dos esculturas para la Escuela Vocacional de Santa
Clara, y un busto de Martí para Calabazar de Sagua. En 1944 inicia
un ciclo de exposiciones por distintos salones sociales en Cienfuegos,
tales como la Sociedad Minerva, Salón del Hotel Bristol, y el ateneo.
La apertura de la Escuela Libre de Artes Plásticas llamada Jagua
fue un sueño hecho realidad de Mateo. En ella se impartían clases
de Modelado, Dibujo e Historia del Arte. Mateo tenía a su cargo la
asignatura Composición Estructural, que consistía en la búsqueda
del equilibrio en la composición, valores cromáticos, etc. Aunque la
escuela nunca quedó oficializada, la experiencia fue como la semilla
que germinara en la Escuela Taller de Artes Plásticas Rolando Escardó,
fundada en 1962 bajo su dirección.
Su actividad es permanente, trabaja sin descanso en un taller que
tiene en su casa para auspiciar sesiones interesantes que constituye
la Academia “El Bejuco”, propuesta estética, primada de lecturas

108
amistosas de poesía y belleza. El testimonio de Samuel Feijóo y
de otros intelectuales que se debatían, en una época hostil, contra
la mediocridad, la frustración y el provincianismo dice: “Por aquel
entonces decidimos constituir, en la casa de Torriente, la Academia
del Bejuco y así la nombramos porque los temas silvestres que se
iban a organizar en ella, a plasmar, serían los temas de la naturaleza
cubana”. (Pérez de Villa-Amil, 1983, p.14)
Fue el sentido de las posibilidades no realizadas que pudieron
realizarse, puestas en contraste con las condiciones de la época. En
1946 viaja a Bélgica y Francia. En Bruselas estrechó amistad con Harry
Estrüm, escultor de quien aprende a cocinar el barro en sus talleres,
cuyos conocimientos se revisten luego en trabajos en miniatura,
terracotas que muestran un mundo submarino cubano y antillano.
Esta es una etapa que realiza investigaciones de carácter educativo
en la Escuela de Reeducación Auditiva donde trabaja en varias
oportunidades con los alumnos, y paralelo a esto busca solución a
una técnica pictórica creada por él: la linográfica, que consistía en
pintar sobre una losa y luego imprimir. De esta su segunda visita a
París escribe sus impresiones al enfrentarse nuevamente, y con más
madurez, a la obra de Rodin y Maillol. Pérez de Villa Amil, (1983)
Todo esto es, en resumen, la impresión que me ha causado un coloso
de la estirpe de Rodin, que también hace de la forma un poema de
gracia y que nos deja como un precioso regalo, una obra universal
que yo amo y que entiendo ahora mejor. En ella hay un estado
heroico. Sobre Maillol expresa Mateo: “En sus obras existe también
un equilibrio completo, dibujo pleno y una armoniosa combinación de
líneas y masas y nos da la certeza clara de la belleza. Él nos da todas
las soluciones, todos los planos por todos los costados de la vida. He
visto su obra aquí en París en el Salón de Otoño, y si hubiera estado
en la China, creo también hubiera ido a verla allá”. (Pérez de Villa Amil,
1983, p.17)
Entre los años de 1948 a 1951 realizó estudios e investigaciones
arqueológicas en México. Se encuentra con las culturas precolombinas
y los muralistas, lo que le favoreció para conocer los tesoros que
aportaron a su obra experiencias de aquella cultura y refinado arte.

109
A esta década del 50 pertenecen sus obras: Flor, Güiro y Maracas,
El Yugo, El pelícano, Arado, La Rastra, Esqueleto, Güiro y Maracas,
Blanco y Negro, Quijada de Tiburón, Cornamusa, Ave y Pez, todas
realizadas en yeso directo, y en casos con incrustaciones o aditamentos
de vidrios de colores, alambres de goma tensados o pátina de cera,
como en el caso de Pez, Caracol y Ave. En estas piezas Mateo se
manifiesta como un inventor de formas, que solo con una imaginación
alegórica es posible concebir. Utiliza la masa y el vacío con valor
plástico, y si se tuviera que encasillar esta etapa con el nombre de un
ISMO, se llamaría de abstracción orgánica. Son estilizaciones que han
terminado en el abstraccionismo.
En 1950 comienza su vinculación estrecha con los pescadores,
guajiros de mar como los llamara, que viene de antes, con el barrio
de Reina que le valen para conocer mediante largas conversaciones
y pesquerías entre frases ingenuas, de forma atropellada y estridente
el conocimiento de un mundo marino que le hace descubrir que los
hipocampos, corales y algas son tan cubanos como las palmas y
los güiros. Cienfuegos va a establecer una íntima comunión con la
sensibilidad del escultor. Es la antesala de su ciclo marino. De esta
época data el Monumento a las víctimas del Mambí, Estrella con
Caracola y Cuerno (1951), en cuyo análisis formal se encuentra a
Mateo Torriente volcado sobre los mitos cubanos.
Por sus valores estilísticos y por su proyección humana, Mateo sienta
pautas en el arte cubano, pues asimiló la manera de hacer de los
maestros expresionistas de la Vanguardia Histórica europea con una
genialidad poco frecuente del ámbito insular. Se aferró además, a la
enseñanza de la naturaleza antillana. Estos elementos asociados con
el expresionismo son reflejados en el contacto con la espontaneidad
e imaginación en el trabajo con la plástica infantil, que tiene su
precedente en la Escuela Experimental.
3.1.3 Tercera etapa (1952-1958): Escuela Normal para maestros. Ciclo

criollo y ciclo pedagógico
Artista y maestro de muchas generaciones. Entre sus relevantes
méritos artísticos está la creación del balcón del Museo Nacional de

110
Bellas Artes (La Habana, 1953), surgido como síntesis de un ciclo de
su obra anterior, inspirada en instrumentos musicales afrocubanos.
Comienza su ciclo criollo alrededor de 1952, clasificado así por Samuel
Feijóo, a quien tanto agradece la frase “Forma gozosa y natural de la
cubanía”. Este ciclo tiene su origen en las experiencias adquiridas en
su trabajo al aire libre con los niños en los campos cienfuegueros en la
década de los años 40, deambulando y navegando por los caletones
y ensenadas de la ancha bahía. Mateo se interesa por las estructuras
internas de los animales, la estructura de los huesos, y las formas
caprichosas que tenían los desechos encontrados en las playas.
Estos residuos naturales los desconectaban de su contexto, los
aislaba y creaba con ellos una forma nueva que no fuera, fácilmente,
identificable. Estas formas son la consecuencia de un proceso de
esquematismo siempre sujeto a la naturaleza en su forma.
1954 es el año en que se intensifica el ciclo pedagógico de Mateo
Torriente. En estos años se abre un intenso trabajo volcado en proyectos
para fomentar el desarrollo de las artes plásticas a diferentes niveles
escolares. Fue nombrado profesor de Dibujo y Modelado de la Escuela
Normal para Maestros de Cienfuegos, colaborando con la educadora
María de los Ángeles Periú, en labores docentes y experiencias que
vinculan arte y pedagogía. Aprende de la doctora Periú amplios
conocimientos metodológicos, los cuales contribuyeron a sus futuras
actividades de orientador en las Artes Plásticas en la provincia de Las
Villas y más adelante como coordinador nacional de Artes Plásticas
de escuelas creadas por el Consejo Nacional de Cultura (CNC).
Simultaneó en la Enseñanza Media, y la Escuela Primaria Superior
“Frank País” de Cienfuegos, como profesor de Dibujo y Caligrafía.
3.1.4 Segundo período. Primera etapa (1959-1966): Creación de la

Escuela Taller de Artes Plásticas “Rolando Escardó”. Su ideario
artístico pedagógico
Hacia el año 1962 visitan la ciudad de Cienfuegos Martha Arjona
y Vicentina Antuña, directora entonces del CNC. Al conocer del
entusiasmo de Mateo por su nueva producción y con la idea siempre
fija de crear oficialmente una escuela de Artes Plásticas, le brindan

111
todo tipo de facilidades y el apoyo del organismo para la apertura de
la Escuela Taller y la Galería de Arte, nombrando a Mateo Torriente
director de ambos centros culturales. La influencia de Mateo sobre
los estudiantes se percibe desde pronto. El rigor es total en el artista,
quien junto a sus alumnos ensaya formas para nuevas terracotas,
realizan vaciados, inventan pátinas.
En los fundamentos del plan de estudio de esta escuela se declara
que los objetivos de la nueva escuela “Taller Piloto Experimental de
Artes Plásticas de Cienfuegos” consisten en la creación de artistas
capaces de influir ventajosamente en la nación socialista; ella no
será otra cosa que el laboratorio en que las ideas se desarrollen,
esclarezcan y combinen en pro del educando y de la comunidad. Arte
y cultura irán de este modo al pueblo en forma integral. Las raíces
del arte brotan de la vida, apretadamente entrelazadas con el nudo
social mismo y en razón directa con el medio ambiente en que se
desarrollan. Por esta razón la trayectoria a seguir para satisfacer a
plenitud nuestros objetivos es en primer lugar observar y aprovechar
las riquezas naturales de nuestro alrededor, formar una idea clara y
precisa de los factores que nuestra región ofrece en abundancia.
En el año 1963 fue elegido por el CNC para realizar un viaje de
intercambio cultural a países de Europa y Asia con rango de Embajador
Extraordinario y Plenipotenciario por decreto ministerial. De este viaje
extrae los conocimientos que luego volcará en los cursos de la Escuela
Taller de Cienfuegos y en el resto de las escuelas de arte del país. El
CNC organizó charlas y conferencias donde el artista cienfueguero
trasmitió las valiosas experiencias adquiridas.
En 1964, la Escuela Taller de Artes Plásticas de Cienfuegos se ha
ganado un prestigio indiscutible. Se recogen los frutos de lo que
históricamente vino a ser la continuación de la perseguida y frustrada
Escuela Libre de Artes Plásticas Jagua. La Escuela Taller, fundada en
el Palacio de Valle, fue de las primeras que impartió popularmente la
técnica del grabado en Cuba después de 1959.
Prosigue su labor docente en la Escuela Taller y a veces se traslada
a su estudio en Caonao, construido por él con madera y yagua con
muebles rústicos que contaba con una pequeña biblioteca. A ratos
llevaba a sus alumnos a realizar bocetos de lo que él consideraba el
mejor modelo: la naturaleza.
En 1966 se exhibe en París su serie de terracotas vinculadas con el

112
folklore cubano. En enero de este año cesan sus funciones de director
de la Escuela Taller de Artes Plásticas de Cienfuegos y es trasladado
a La Habana por la Comisión Nacional de Monumentos, donde realizó
con todo éxito trabajos de restauración sobre decoraciones murales
realizadas en el siglo XVII, cubiertas por espesas capas de pinturas,
en los antiguos palacios de La Habana Vieja.
3.2 Concepción de la obra educativa de Mateo desde la educación

por el arte
La educación de la sensibilidad, la concepción sobre la enseñanza
de las Artes Plásticas y el arte como referente pedagógico, unidos
al empleo de los elementos mediadores y al sentido que le da al
entorno en la formación de la sensibilidad artística, alcanzan un valor
educativo en la formación de esa sensibilidad de los sujetos junto al
proceso de comunicación que realiza Mateo Torriente en su trabajo
con la naturaleza mediante la experiencia estética.
3.2.1 La educación de la sensibilidad y su fundamento social.

Concepciones sobre la enseñanza de las Artes Plásticas
La educación de la sensibilidad y el fundamento social de su
desarrollo se emite por Mateo Torriente a partir de las experiencias
adquiridas durante varios años de dedicación a la enseñanza de las
Artes Plásticas. Torriente destaca la extraordinaria importancia que
el ambiente natural ejerce en la educación de todas las etapas del
desarrollo infantil, y luego a través de toda la vida del individuo. En
relación con la naturaleza escribió: “Nuestro propósito es hacer al niño
sensible a la naturaleza, al desarrollo de la sociedad y al pensamiento
que son necesarios para sus futuras ocupaciones, prepararlo para
una vida mejor”. (Torriente, 1965b, p.1)
En Mateo aparecen aspiraciones de reforma de la escuela de entonces,
que coinciden en la determinación de un fin para la educación
integral, pasando desde el principio de la nueva instrucción, al deseo
de desarrollar la personalidad total del educando, haciendo resaltar
y cultivar con particularidad sus aptitudes más destacadas. En esta
concepción, toma un nuevo valor la enseñanza del Dibujo y la Pintura,
la Plástica en sí.

113
Alerta que la creación personal encierra el valor real en sí, mientras
que el arte representativo tiene un valor como medio. Insiste en que la
cuestión de todos los problemas no está en los métodos, programas,
u organización, está ante todo en el que enseña. Sus palabras así
lo demuestran: “No llegaremos a realizar nada concreto y eficaz,
mientras no tengamos profesores entrenados convenientemente en
los conocimientos que habrán de fundir”. (Torriente, 1965b, p. 2)
Insiste en que el profesor de dibujo debe ser un insaciable estudiante
de las fases de los problemas actuales de la educación para adaptar
mejor sus métodos y procedimientos a favor de su entrenamiento en
los aspectos de la educación integral. Se hace asegurar la verdadera
capacidad artístico-pedagógica del profesorado.
La escuela puede, además de contribuir a la formación de artistas
plásticos, a la capacitación, fortalecimiento y desarrollo de la
sensibilidad artística en los maestros de enseñanza primaria, y
proporcionar aquellos conocimientos para desarrollar al niño,
integralmente, destacando que lo que se aprenda es necesario
saberlo dosificar al alumnado acorde con su edad, su medio y nivel
de enseñanza (Torriente, 1965).
Sugiere para la realización de lo anterior, el logro de programas de
extensión artística por medio de círculos de interés artístico-técnicos,
asociados con las Escuelas-Talleres de Artes Plásticas y los Centros
Populares de la Nación, donde los maestros han de asistir aportando
conocimientos metodológicos y recibiendo a cambio la orientación
técnica necesaria, atendiendo a las siguientes cuestiones: primero:
lo que se enseña; segundo: a quién se enseña; tercero: cómo debe
enseñarse; y cuarto: resultados que se persiguen. En este punto, en
la actualidad, la última cuestión planteada por Mateo, se ubica como
primera, por su importancia como categoría rectora. Se refiere al
contenido, los métodos y los objetivos, componentes del proceso de
enseñanza (Torriente, 1965b).
En la Escuela de Artes Plásticas Leopoldo Romañach de Santa Clara
en 1960 formó un movimiento con escultores y pintores villareños que
comenzaron a trabajar liberados de todo academicismo, inspirados
en los mitos criollos cubanos. Las corrientes pedagógicas, nuevas
entonces, vencieron obstáculos y en tenaz lucha con las tendencias
tradicionales de mal gusto, introdujeron ventajosas innovaciones en la
enseñanza del dibujo y el color, dirigidas a enaltecer la vida mediante

114
la invención con el fin de lograr imaginaciones capaces de crear.
Esta exigencia que parecía era la de enseñar el dibujo, las artes
plásticas en sí, en todas sus modalidades, en una forma integral, sin
enfadosas limitaciones por años, tuvo en tal enseñanza la máxima de
partir del estudio directo del natural, paralelo a la educación del gusto.
La fijación instintiva en el educando necesitaba de un mecanismo
estructural de juicio artístico que permitía una mejor adaptación
al medio social en que se desarrollaba, de ahí la importancia de la
acertada educación en la escuela primaria, toda vez que es ella la
encargada de formar los cimientos en que ha de levantarse el edificio;
es más, desde los primeros grados, ha de prestársele gran atención,
pues además de ser un lenguaje de formas tiene un valor positivo y
real. En la enseñanza primaria es necesario seguir la marcha del interés
del niño y no extralimitar su capacidad en cuanto a las exigencias de
percepción, desarrollándose en ellos en todo lo posible el proceso
evolutivo.
Al destacar la importancia de la enseñanza de las Artes Plásticas en
la educación primaria, Torriente, (1965b), escribe: “esta estriba en
que sea bien orientada y dirigida por los maestros. Consideramos que
con estas modestas sugerencias estamos contribuyendo en parte al
desarrollo de una tradición pictórica en la escuela cubana“. (p. 12)
En otro informe, Mateo realiza un análisis de la formación moral de las
nuevas generaciones y de las transformaciones de los programas para
ese fin, lo que suponía la politecnización, y esta a su vez la vinculación
de la educación al trabajo productivo y socialmente útil, y sugería el
contacto del niño con la obtención del barro.
3.2.1.1 Empleo por Mateo Torriente del arte como referente pedagógico
En los procesos formativos en los que interviene se aprecian
realizaciones a través de las experiencias estéticas: “Mateo ejecutaba
ciertos ejercicios en los que se apreciaban algunas realizaciones
a través de las experiencias estéticas en el marco de experiencias
artísticas… vinculadas con el arte”. (Del Blanco, comunicación
personal, 7 junio 2003). Con estas enseñanzas precisaba observar
y descubrir nuevas percepciones de la realidad, realizaba desde un
discurso sensible.

115
Así acepta el papel del arte que convoca a ser mediador. “Mateo
acepta no solo que el arte era lo primordial, sino que le da el valor de
convertirlo en mediador de sensibilidades…en el orden espiritual y en
la potencia que tiene el arte para la formación”. (Ríos, comunicación
personal, 21 mayo 2003).
Algunos ejemplos de estos procesos aparecen en los programas
que elaboró. Desde esta perspectiva, el arte se perfila en él como un
referente pedagógico, que ocasiona la posibilidad de que el receptor
experimente su estética. En este sentir, se intuyen en Mateo las
conexiones del sentir pedagógico y la voluntad de formación espiritual
con el arte para formar. “Insistía en que el alumno se proyectara y que
expresara su voluntad, que el alumno sintiera”. (Ríos, comunicación
personal, 24 septiembre 2001).
Todas las fórmulas propuestas por Mateo no son más que un decálogo
para educar el gusto estético y el perfeccionamiento técnico en la
creación. “Mateo tenía una facilidad para educar el gusto y para elevar
la técnica del dibujo” (Del Blanco, comunicación personal, 7 junio
2003). “Ese gusto le sirve para educar (...) un gusto preestablecido
por elevar la calidad de la técnica del dibujo y por elevar y transmitir la
capacidad del sentir”. (Ríos, comunicación personal, 21 de mayo de
2003) ¿Cómo se proyecta Mateo con el arte en el plano pedagógico?,
¿Cuáles son los mecanismos formativos de la experiencia estética en
él?, ¿A través de qué elementos se puede provocar estos procesos?
Estos son los elementos que permiten hablar de una pedagogía
basada en el arte que practicó en un contexto de educación estética
o educación por el arte.
3.2.2 Derivaciones estéticas de la sensibilidad artística en Mateo

Torriente
La experiencia se enmarca en los entrelazos con la realidad, premisas
que, se realzan en el efecto del pensar y de provocar saber. Mateo
buscaba formar “a partir del potencial que tiene el arte”. (Del Blanco,
comunicación personal, 7 junio 2003)
“El potencial del arte es empleado por Mateo a toda hora”. (Del Blanco,
comunicación personal, 25 de junio de 2003). Su experiencia se basó
en el empleo del arte y en la sensibilidad. Torriente (1944), propone

116
aquello que se perfila con una vía cognitiva independiente de las otras
vías de conocimiento, una vía que va a la sensibilidad estética. “Se
proyectaba con una sensibilidad estética… Fue un profesor de una
sensibilidad extrema, pues tenía la virtud de que sus alumnos por
medio de sus recomendaciones y objeciones, así como por su calidad
de profesor de dibujo y escultura, que lo hacía que llegaran a brotar
en sus retoños lo que él se proponía con sus sabias y bien dirigidas
observaciones”. (Ríos, comunicación personal, 18 mayo 2003).
Los contenidos que trabajó Mateo estaban relacionados con la
observación (Torriente, 1944). El efecto de provocar saber en Mateo,
se argumenta en el efecto de provocar conocimientos estéticos. Ello
se denota en sus programas y en su práctica que tiene un vínculo
con sus semejantes y con la naturaleza. En él la sensibilidad y el arte
tienen un poder evocativo y de anticipación, indispensables para tales
conexiones a través de la comprensión y el diálogo, como expresión
de la esencia de las cosas que rodean al hombre.
Desde la perspectiva de la sensibilidad, “su obra apunta en el orden
formativo hacia el desarrollo del educando, haciendo que este se
desarrolle más, y esto lo hace tomando el arte como mediador para
enfatizar en nuevas interpretaciones y en nuevos significados”. (Ríos,
comunicación personal, 21 mayo 2003). Incidió en el efecto de
provocar la formación del sentir, utilizó el arte como fundamento de
nuevas cogniciones y de nuevas interpretaciones.
Los vínculos entre la estética y la sensibilidad artística son múltiples y
necesarios porque pueden existir, sino el arte no podría comunicar, no
podría ser experimentado. Un elemento esencial de la obra educativa
de Mateo es que mantuvo al arte como una modificación sentida de la
existencia de los objetos con los sujetos, y desarrolló la imaginación
a favor de la existencia de la reserva de imágenes y sentimientos.
Torriente 1965 b; Torriente, 1950).
La experiencia artística se desarrolla como educadora de
sensibilidades, vista en la obra de Mateo. En el marco de su concepción
pedagógica, analiza la figura del educador, del educando y de los
elementos mediadores, que necesitan complementar las funciones
pedagógicas. O sea, “Mateo convierte el arte en un proceso de
percepción sensible”. (Del Blanco, comunicación personal, 7 junio

117
2003). “Con su talento tenía la capacidad para establecer… ciertos
elementos mediadores en un proceso de percepción sensible”. (Ríos,
comunicación persona, 21 mayo 2003)
Por este motivo en el proceso de comunicación, empleó la experiencia
artística y la experiencia estética para preparar a los educandos para
escenarios diferentes. El arte tiene un valor educativo por incidir en la
formación de la sensibilidad. Algunos de los atributos adjudicados a la
experiencia artística consisten en ayudar a captar y provocar nuevas
percepciones de la realidad o posibilitar el aprendizaje, ambos en
la imaginación. Al margen de comprender la belleza como parte del
mundo sensible, algunos elementos mediadores del sentir en Mateo
son dados a partir de la observación como un motivo principal para
centrar la atención. Y “es importante destacar cómo a partir de la
experiencia con el arte, Mateo trabaja ciertos ejercicios en los que
quedan claras las relaciones que este establece con el mundo y los
sentimientos”. (Díaz, comunicación personal, 23 mayo 2003)
Se puede entonces, intuir esta asignación de representatividad del
mundo sensible que ha de otorgar Mateo al arte. “En su trabajo constante
aparecen relaciones que son el reflejo de una unión indestructible
entre el arte y el ámbito de los sentimientos. Constantemente trabaja
con los sentimientos”. (Díaz, comunicación personal, 23 mayo 2003)
“Mateo te provocaba constantemente para que conociéramos cada
vez más, e insistía en relacionarnos con elementos de la naturaleza”.
(Del Blanco, comunicación personal, 15 junio 2003)
En Mateo las relaciones de observación se tratan de manera
indestructible, vinculadas al arte y al ámbito del sentir. Al tener presente
que el mirar no refleja, directamente, la realidad, sino que muestra una
alta visión, se puede determinar el poder que tiene el arte de hacer
visible el conocimiento, de sostener la memoria para hacerla ir más
allá a partir de la observación: “Trabajaba con la naturaleza muerta,
con hojas, sin que fuera cubismo con la naranja. Hacía asociaciones
entre las cosas de la naturaleza y las figuras para dibujar empleando
objetos naturales. Te llevaba con el elemento fundamental, con las
asociaciones y el diálogo”. (Villavicencio García, comunicación
personal, 8 agosto 2007)
Esta dimensión del arte como un elemento que enfatiza en observar

118
más –sobre todo, el entorno- con detención y profundidad la realidad
aportada por nuevas interpretaciones y nuevos significados, se denota
en las referencias pictóricas de los alumnos de Mateo, las cuales, se
interpretan con un espacio de abertura versus del interior, en que lo
que importa no es la contingencia del objeto, sino la proyección de
este. Esta visión artístico-pedagógica se muestra en él. “Mateo era un
artista pedagogo. Su arte…llevaba la dosis de la pedagogía que se
necesita para que lo que observaban, pudiesen en un tiempo no muy
lejano, desbordar en figuras lo que ellos habían adquirido… el paisaje
-le gustaba mucho-, iba al río, al mar”. (Ríos, comunicación personal,
18 mayo 2003)
Este potencial del empleo del arte aparece en su obra, pues “concibió
el arte en un privilegio para la transmisión de ideas sensibles
mediante la experiencia, y lo hacía mediante su trabajo pedagógico”.
(Del Blanco, comunicación personal, 7 junio 2003 y 15 junio 2003)
“Con cualquier elemento de la naturaleza nos hacía despertar ciertas
sensaciones que nunca antes experimentábamos, con una hojita, una
piedra, una flor, un pétalo, un pedacito de un tronco de árbol, nos hacía
remontar a otra parte. Nos remontaba a otros lugares con el empleo
de la memoria, nos hacía asociar los elementos de la naturaleza con
situaciones pasadas”. (Del Blanco, comunicación personal, 15 junio
2003)
3.2.3 Significado pedagógico de la imagen eidética en Mateo Torriente

Una de las características esenciales del arte es la de concentrar
percepciones de un proyecto eidético. Antes de hacer breve referencia
a las imágenes eidéticas como componentes de un proyecto eidético,
es necesario destacar dos elementos vinculados con la formación
y configuración de la sensibilidad en Mateo: de una parte, el factor
estético y la naturaleza de la imagen, y de otra parte, la significación
pedagógica de ese hecho que ya da Read en 1955.
Al hacer referencia al factor estético, aún se trata al sujeto como
un reflector pasivo, pero en realidad es “sensible”, y reacciona a la
recepción del contenido del acto de aprender. El sujeto que responde
es un ser biopsicosocial, y su reacción es una reacción motriz de

119
nervios, glándulas y de todo el metabolismo corporal ante el estímulo
recibido a través de los órganos sensoriales.
Se llama sensación a esta reacción motriz. Existe, además, la respuesta
del sistema afectivo. La respuesta de la mente a cualquier acto de
percepción no es un hecho aislado, es parte de un desarrollo seriado,
tiene lugar dentro de una orquestación completa de percepciones
sensoriales y sensaciones, y está regulada -tiene su lugar asignado
dentro de la estructura- por lo que se llama sentimientos. No se podría,
de manera alguna, vivir esa “vida de pura sensación que deseaba
kyats: sería un caos del que nunca podría surgir la mente. Se ha
desarrollado, por consiguiente, no solo el poder de discriminación,
esencial para la aprehensión de un objeto determinado, sino el poder
de reaccionar ante nuestro conocimiento del objeto según nuestros
propios intereses”. (Read, 1955, p.63)
En este sentido, tiempo y espacio son algo más que objetos de
percepción: son factores en la autoconservación. No se es espejo
pasivo de los acontecimientos, sino organismo con deseos de vivir, y
este objetivo biológico va involucrado en toda la experiencia, incluso
en los actos de percepción del sujeto. En este orden, la conciencia
y el conocimiento, son quizás los términos más convenientes para
indicar el contenido del acto de aprehender, pero además de estas,
existe la imagen, pues es necesaria cuando existe una ocupación de
la imaginación.
El contenido mental de la percepción (percepto) ha sido considerado
como el tipo más perfecto de imagen visual. La memoria es la
capacidad de evocar tales imágenes en el acto de la percepción,
en grados diversos de claridad. Imaginación es la capacidad de
relacionar esas imágenes entre sí, de establecer combinaciones de
estas, sea en el proceso de pensamiento como en el de sentimiento.
Por tanto, “el proceso de imaginar es, en verdad similar al proceso de
percibir… la principal diferencia radica en que la imaginación implica
una proporción relativamente mayor de factores revividos”. (Read,
1955, p.65)
Estos factores revividos, son aún imágenes, reservándose el término
imágenes de Dawes Hicks, para esos contenidos de la memoria
y de la imaginación que parecen hallarse como objetos frente a la

120
mente que conoce y hacia los cuales parece (al sujeto consciente
en cuestión) dirigirse el acto de aprehensión. Otro psicólogo, Charles
Fox, (Read, 1955) advierte que cuando un autor cree que una imagen
es una copia débil de una sensación, pueden pasarse por alto el resto
de sus observaciones sobre el tema.
En la idea anterior se tienen los motivos para afirmar que la estimulación
sensorial está involucrada en el proceso de la imaginación, pues en
ella es donde se hallan presentes las imágenes objetivas, y existe,
como en la percepción, un objeto real hacia el cual se dirige el arte de
discriminar, lo que explica el carácter objetivo que parece poseer el
contenido aprehendido, aunque el número de rasgos de este objeto
discriminado es, considerablemente menor que en la percepción
según Dawes Hicks (Read, 1955).
Según Read (1955), la imagen es siempre, en el momento de su
aparición, un fenómeno objetivo. Al distinguir los tipos de imágenes
(imagen mnémica y las postimágenes), aparte de estas, la psicología
solo reconoce las imágenes involucradas en la alucinación, y explica
esta como una falla en la conciencia completa, acompañada de una
irrupción de imágenes desde los niveles inconscientes de la mente.
Distinta de la imagen mnémica y de la postimagen, y sin tener nada en
común con la imagen alucinatoria salvo su claridad, y, aparentemente,
distinta de la imagen onírica por relacionarse de modo más directo con
actos de la percepción, es otra especie de imagen llamada eidética.
Quienes sostienen experimentar tales imágenes afirman que difieren
muy poco, si acaso algo, en cuanto a completas y vividas, del
percepto original. Las imágenes perceptuales ópticas (o eidéticas)
son definidas por Read, como fenómenos que ocupan una posición
intermedia entre las sensaciones y las imágenes. Al igual que las
postimágenes fisiológicas comunes, siempre se ven, en sentido
literal. Poseen esa propiedad con carácter necesario y en todas las
condiciones, y la comparten con las sensaciones. También pueden
exhibirse otros aspectos, las propiedades de las imágenes. En los
casos en que la imaginación ejerce escasa influencia, no son otra
cosa que postimágenes modificadas, que se apartan de la norma
en una forma definida, y cuando esa influencia es completa o,
aproximadamente, nula, se pueden considerar como postimágenes

121
ligeramente intensificadas.
Lo anterior se relaciona con el valor asignado por Mateo a la imagen
eidética, medida siempre por el grado de plasticidad o educabilidad
que se estima posee la organización psíquica. Desde esta razón “el
significado pedagógico de la imagen es claro en el trabajo de Mateo
con los educandos al crear nuevas formas desde su manera de
concebir la creación”. (Ríos, comunicación personal, 21 mayo 2003)
La fase eidética y toda la estructura mental que la acompaña, en
particular, la estructura perceptual que le es peculiar, puede ser
conservada en los niños mayor tiempo que el acostumbrado. Estos
métodos parecen consistir en una extensión de la lección objetiva
planteada por Rousseau: “Hágase que el niño dependa sólo de las
cosas” y “Nunca se muestre a un niño lo que no puede ver”. Read,
(1955, p.65). Se llega así a dos problemas que llaman la atención: la
importancia de las imágenes visuales para el desarrollo educativo y el
valor relativo de “sensorialismo” en la experiencia.
Como Read afirmara, “el arte es, justamente, el acto consistente en
aportar forma, en crear símbolos. Una forma y un símbolo donado
fluyen del intento de analizar y descubrir la realidad en ambos
términos unívocos. Un lenguaje que permite acceder a la realidad de
una manera vivenciar, es a través de la experiencia estética. Acelerar
la inteligencia al punto de convertirla en intuición es, por tanto, una de
las consecuencias directas adjudicadas a la receptividad estética del
arte”. (Read, 1955, p.67)
La configuración, entendida como creación de nuevas formas,
coexiste en el devenir de la experiencia del arte. “Mateo tenía una
manera peculiar de impartir las clases, y por ello lograba la creación
de nuevas formas… Con las experiencias que realizaba Mateo lograba
nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de concebir la vida. Por
eso pienso que desde el arte es posible concebir nuevas realidades,
quiero decir nuevas interpretaciones y nuevos significados“. (Ríos,
comunicación personal, 21 mayo 2003)
“Mateo creó una escuela eminentemente estética y pedagógica,
como fue la Escuela Experimental, en la que se realizó una incansable
enseñanza del entorno, y de la actividad de diseñar acciones que

122
donaran sentidos a los objetos. No cabe duda de que buscó “construir
narraciones humanas, a través de señas objetuales… que era uno de
los principales objetivos” (Torriente, 1950)
Provocó el conocimiento artístico mediante una conciencia estética.
La transformación del concepto abstracto en figura, el traspaso de
los procesos intelectuales en experiencia artística y la reconversión
de la emoción en procesos de descubrimiento son elementos de su
pensamiento estético.
3.2.4 Educación para conformar paisajes. Formas del entorno. La ma-

teria, el color y la forma en la percepción estética del espacio
Educar la sensibilidad artística es un elemento clave de la educación
estética y la educación por el arte, que se presentan no solo como una
opción, sino también como una necesidad. La experiencia artística es
trascendental para la educación estética. El aprendizaje es dueño de
la experiencia estética, y este no es, solo, producto de contemplación
de la obra de arte. De una parte, los aprendizajes provenientes de la
experiencia estética del arte han de servir para vivir, estéticamente,
la realidad, más allá de la contemplación del arte, por ejemplo, para
poder proyectar a través de la creación de ambientes a lo que el arte
ha enseñado. Ello se destaca en los programas elaborados por Mateo
en los que se ubican ambientes (Torriente, 1950).
En este sentido el proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre a
través del arte es viable para percibir la realidad. El arte enseña de
manera diferente el entorno más inmediato. La experiencia artística
constituye un preludio de una experiencia que tiene como motivo y
referente la realidad.
Sobre el uso de las formas del entorno y su percepción, Mateo
experimentó a través del arte mediante los elementos que configuran
el espacio, haciendo sentir la fuerza de los materiales, los colores y las
formas, de manera que se llegara a estos elementos descubriéndolos
y describiéndolos estéticamente. “Era muy creativo y una persona
que no le importaba si el recurso existía o no existía. Eso hacía en
sus métodos, en su interactuar. Buscaba alternativas”. (Villavicencio
García, comunicación personal, 8 agosto 2007)
Para la percepción del entorno, ha de iniciarse en el lenguaje de las

123
figuras, lo que implica captar previamente la materia, los colores y
las formas que las componen. Mateo “hacía mucho hincapié en la
manera y enseñanza para captar las formas y los colores, y jugaba
con su estilo propio. Ayudaba a jugar con las diversas posibilidades de
contrastes que ofrecían las formas, y estas formas eran las portadoras
de provocar un sinnúmero de maneras de percibir los diferentes
elementos que las componían para luego analizarlas”. (Del Blanco,
comunicación personal, 7 junio 2003)
La conciencia del entorno comienza con un conocimiento de las
materias y la resistencia de la cual están hechas. La educación de los
sentidos parte de aprender a ser sensible. Educar la percepción de
las cosas es educar también la percepción de su material de manera
estética, a partir de la sensualidad. Se aprende a sentir el material ya
que el tacto determina la percepción que él tiene. No en vano, algunas
de las características más frecuentes de Mateo están afiliadas a que
“no solo trabajaba la manera de percibir, y el trabajo intelectual que
esto requería, sino que buscaba más que eso, trataba de hacernos
sentir la propia percepción”. (Del Blanco, comunicación personal, 15
junio 2003)
En este sentido se hace referencia a la utilización de cualquier
material y no a descubrir el material según las cualidades, sino según
la impresión que deja en el espacio, en función de las relaciones que
establece el objeto con los otros objetos, o también con los sujetos. La
incursión en la percepción de las figuras, no se depura en este primer
descubrimiento de los materiales, aunque también es necesaria la
presencia de los colores. El color, la gama cromática del entorno, es
el efecto de la luz en la mirada. La luz o las luces, son las primeras
muestras que enseñan a colorear la realidad, los que muestran una
manera de mirar diferente, más matizada, más profunda.
Los educandos experimentan el movimiento de los colores que es el
movimiento de los pigmentos y le adjudican tópicos pictóricos a cada
imagen. Ese movimiento es el resultado de las acciones del sujeto, de
tal manera que en el ensayo de la mirada, esta muestra que es el color
en movimiento el que hace que el sujeto sea un espectador activo,
porque demanda la interpretación, y ello interviene en la formación
para recrear la realidad. La luz, el color, la interrelación entre la luz y el
color, entre el color y el color, son por tanto algunos de los elementos
que aportan sensibilidad porque permiten penetrar la mirada sobre el
entorno, o sea, encontrar una relación entre el objeto y el sujeto en la

124
búsqueda del movimiento del color.
Desde esta óptica, resulta especial el énfasis en los aspectos
pedagógicos de la luz y del color, más allá del efecto de poder percibir
con precisión los diferentes colores de la realidad, y con ello se insiste
en el ensayo que hizo Mateo en la configuración de las figuras, de
sus alumnos, aquellas que son frutos de imágenes interpersonales,
fantasías del pensar, estéticamente, la realidad, cuestión que implica
pensar en las formas de estas configuraciones. La forma significa y
representa la imagen de la fantasía. Es decir, a través de diferentes
estatus siempre se cambia según el entorno, el cual es bien inmenso,
y atendiendo al propio entorno que crea esta presencia, la forma
transforma la intuición en presencia de la estética, por ser forma activa.
De esta manera de ser las formas, se ha dicho que el arte es la
creación de las formas simbólicas de los sentimientos humanos. Por
el hecho de poder que tiene el símbolo de la forma y, justamente, a
través de esta, es importante concebir la forma en el espacio y el
movimiento, porque cuando se desenvuelven las representaciones
del movimiento, se reconecta la significatividad.
Enseñar a captar la forma es, ayudar a jugar con las diversas
posibilidades de contrastes que ofrecen estas. Sobre la base de
una materia, la forma es portadora de provocar la percepción de
los diferentes elementos que la componen y analizarlos. La síntesis
figurativa entre el material, el color y la forma no encara el entorno
paisajístico, porque para arribar a este tipo de entorno, estos elementos
necesitan la percepción, pues un objeto es la limitación más propia,
eidéticamente, determinada.
Las relaciones entre las figuras, son la creación que dota de vida
el espacio. En otras figuras, son lo que provoca la presencia de un
paisaje, cosa que pasa por el hecho de que la relación de la figura
del espacio, que procede del centro del sujeto que experimenta,
confiada y confirmada por la experiencia de la cosa, constituye la
base ineludible tanto por la percepción como por toda reflexión sobre
el espacio.
3.2.4.1 Sentir, experimentar y simbolizar el entorno. Formas de educar

el desarrollo de la estética
La unidad del pensar estético de Mateo está dada por el hecho de que

125
la educación por el arte que realiza se fundamenta en la sensibilidad
y en la experiencia. La experiencia estética de una imagen, o la idea,
se deben a los posibles puntos de la sensibilidad.
La estética no solo constituye un elemento del saber que fundamenta
la pedagogía, sino que también es uno de los elementos de la
mediatización, que en este caso, toma a la experiencia como aquella
que ofrece las posibilidades para comunicar una manera de pensar
la realidad y de transformar la visión del educando del material y del
entorno.
La educación es comunicación, por tanto, esa relación está entre
pedagogía y experiencia estética como elementos mediadores vistos
en la obra educativa de Mateo. Su comunicación estética-pedagógica
es clara. Trabaja diversas maneras de entender el mundo, convoca a
nuevas miradas o hace descubrir parajes que provocan un proceso
de experiencia.
En el proceso de comunicación jugó un papel interesante, pues,
“a través del diálogo facilitaba cierta comunicación que hacía que
nos preocupáramos por la experiencia de los otros en la creación
artística”. (Del Blanco, comunicación personal, 15 junio 2003). Sostenía
situaciones que permitían crear nuevas imágenes y realidades a partir
de los descubrimientos de unos con relación a los demás. Esta lógica
entre formarse y desarrollar la fantasía, no es más que poder crear
nuevas imágenes y realidades existentes mediante la transmisión y el
diálogo. “Utilizaba la conversación y el diálogo. Nos explicaba desde
arriba. Él bajaba a los conocimientos de los alumnos”. (Villavicencio
García, comunicación personal, 8 agosto 2007)
Partió de la idea de que la cultura y la persona están influenciadas por
la estética, “su trabajo realizado con, y desde la naturaleza parte de
sus viajes a México donde se vincula con elementos de la naturaleza
y de las culturas”. (Villavicencio García, comunicación personal, 8
agosto 2007)
“Mateo acepta no solo que el arte era lo primordial, sino que le da el
valor de convertirlo en mediador de sensibilidades, y le da además
el valor al arte, en el orden espiritual y en la potencia que tiene el
arte para la formación del hombre”. (Ríos, comunicación personal, 21
mayo 2003).
Utilizó la experiencia estética en el proyecto de formación que

126
desarrolló. Este es un elemento de la educación por el arte que actúa
como elemento mediador de la realidad pedagógica. La estética es
representación y expresión de la vida; expresa la vivencia y representa
la realidad externa de la vida. Esto no se reduce a ser un símbolo
artístico, paisajes figurativos o narración de una vivencia, es también
el proyecto utópico y el acceso al conocimiento. “Su casa era un
verdadero museo. Tenía un cuarto que era un estudio de creación.
Participaban todos en la casa. Eso hacía que por una curiosidad, en
forma intuitiva, él te iba acercando a eso, te iba dando una educación
estética. Estaba Mateo como centro de todo”. (Villavicencio García,
comunicación personal, 8 agosto 2007)
En orden simbólico, pensar el entorno es comunicar desde el sentir.
Un sentir que como ya se ha visto comienza a dar la posibilidad de
realizar una recepción activa, que se concreta en este ámbito al captar
la realidad, y ello ocurre en una educación de los sentidos, que acaba
facilitando una creación o capacidad de expresión.
Mateo trabajó por desarrollar la capacidad de percibir la belleza,
despertar el entusiasmo y la pasión de los educandos por el acto bello
de estar donde el objeto, hecho de fomentar el conocimiento de la
realidad desde la estética. Insistió en el movimiento de renovación
pedagógica para transmitir a los educandos la pasión por trasladar
la belleza y la imaginación a todos los objetos y acciones de la vida
cotidiana. Contemplar la realidad, saber mirar el caso poético del
entorno y acceder a la experiencia del arte, fueron también propósitos
del pensar la educación desde una educación por el arte. “Su creación
partía de la creación de la Escuela Nueva, una Escuela Nueva de
dibujo… Se proyectaba solo con la espontaneidad del alumno, le daba
las herramientas y ellos las utilizaban libremente”. (Ríos, comunicación
personal, 24 septiembre 2001)
En el transcurso de las páginas de estos epígrafes se anotó que la
experiencia estética es mediadora de los proyectos pedagógicos
de Mateo en la formación de la persona, la socialización y el acceso
al conocimiento. De esta manera la educación por el arte es parte
constitutiva de aquella estructura pedagógica en que estética, ética
y ciencia se interrelacionan. De igual manera, Mateo realza vital
importancia a la formación de la dimensión estética de la persona.
La idea anterior permite destacar la pedagogía estética desde las
nuevas perspectivas epistemológicas, con énfasis en una educación

127
por el arte, con lo que pueden iniciarse nuevos caminos en cuanto
a las reflexiones y paradojas que se han desarrollado a lo largo de
la modernidad en torno a la educación estética y la educación por
el arte desde la experiencia estética como experiencia del sentir.
La experiencia estética implica, un proceso de transformación en
el ámbito pedagógico, y ello implica que vaya acompañada a la
experiencia de las sensaciones.
La voluntad y la necesidad de determinar los horizontes, que encaran
la necesidad de pensar cómo educar las capacidades que el hombre
tiene de proyectarse, porque, en realidad no es posible la formación de
las capacidades intelectuales perceptivas, expresivas o valorativas,
afectivas -correspondientes a la sensibilidad o a la emotividad- o
actitudinales en relación con las otras personas en el ámbito del
entorno que han de permitir que la educación formule su proyecto.
Con ello queda evidente la necesidad de integrar la educación por el
arte y estética en los proyectos de ideologías personales.
3.2.5 La experiencia estética como experiencia del sentir por Mateo

Torriente
A continuación se presentan una serie de consideraciones que resultan
del estudio que se ha realizado y que son la síntesis de lo anterior,
determinándose por tanto, que las aportaciones hechas no son más
que la apertura a nuevos caminos en un campo que lo enmarca en
ámbitos importantes.
Mateo Torriente emprende un proceso de enseñanza-aprendizaje que
lleva a una receptividad estética, proceso que implica una educación
del sentir. La educación que emprende, parte de la formación de la
sensibilidad, formulada a través del arte. Elaboró juicios estéticos
en función del placer que los objetos estéticos provocan como los
aprendizajes que se derivan del hecho de experimentar, estéticamente,
la realidad.
Las metas y los ejercicios de los programas que elaboró Mateo son
elementos que impulsan la experiencia estética. Ocurre una educación
estética dirigida a promover la sensibilidad y a buscar resultados que
se obtienen a partir de la experiencia del sensible. Ejemplos prototipos
de la primera opción son los ejercicios de descubrir la belleza de la
naturaleza, en los que buscaba crear ambientes de belleza en los

128
espacios para acostumbrar en el hecho de educar los entornos
equilibrados y armoniosos con métodos visuales.
La educación estética ocurre en dos líneas diferentes, la que se centra
en promover, potenciar y desarrollar la sensibilidad, y la que prioriza
la reflexión sobre la manera de producir. En una como en la otra, hay
lógicas diferencias, aunque el punto central del proceso se basa en la
experiencia de lo sensible. Educar, estéticamente, en Mateo, es educar
el desarrollo del sentir y para el sentir. La experiencia del sensible es,
la de la pedagogía estética que empleaba, “la pedagogía de Mateo
es una pedagogía de corte estético”. (Del Blanco, comunicación
personal, 15 de junio de 2003)
La experiencia de lo sensible que desarrolla Mateo, siempre es
pedagógica, produce transformaciones, y es por ende, una experiencia
estética.
En este sentido, la educación de la sensibilidad que se da en Mateo,
se concreta en una pedagogía fundamentada en la experiencia
estética, que es decir, educación por el arte. Mateo también destaca
la importancia que tiene la experiencia estética en la dimensión
formativa en tanto que, se concreta en su concepción de pensar que
toda experiencia es al final una experiencia pedagógica.
La experiencia estética es una forma de aprehensión de la realidad,
y no es solo, un proceso cognitivo en el cual se asimila información
sensible, es también una vivencia que implica tanto un proceso
formativo, resultado de la percepción como del aprendizaje de
elaborar proyecciones estéticas. Para una educación estética es
imprescindible que esta experiencia estética que se analiza, parta de
interrogantes y apunte a alguna cosa.
La experiencia estética es una de las experiencias interiores más
emblemáticas. En cierta manera la experiencia estética puede ser
una experiencia educativa, y necesita de una proyección concreta,
-como pasa con la percepción artística-, una proyección cultural
-cuando se refiere a una proyección simbólica- o una proyección
eidética-, cuando se especifica una idea particular, es decir, porque
es un proceso educativo complejo, donde la experiencia estética es
determinada por una idea concreta y necesita poder idear.
En el texto Educació i experiència estètica, Collelldemont (2002),
expresa: “Idear es la capacidad de la persona de proyectar y

129
proyectarse a través de la imaginación, elaborar propuestas de
futuro, decidir qué camino emprender, o saber las particularidades
que presenta el verbo idear, y de esta manera puede distinguirse
un proceso educativo con la presencia de una orientación que guía
el aprendizaje, así se está de acuerdo en postular como condición
imprescindible la presencia de previsiones de futuro en toda propuesta
educativa”. (p. 96)
Una de las premisas de la pedagogía estética en Mateo, consistió
en provocar el hecho de idear, estéticamente, el mundo. La imagen,
las especulaciones y las definiciones que encara se diferencian
dando claridad a los elementos que a través de la experiencia
estética devienen futuros proyectos, dando a estos procesos aquellas
sensaciones, derivadas en ideas que posibilitan a los educandos
su formación. Los recursos de Mateo forman un proceso estético
personalizado, lo cual es idea personalizada y expresada a través del
símbolo.
Por tanto, responden a un proyecto personal, ciertamente en función
de la necesidad de comunicar la expresión estética y de que esta idea
sea personalizada, el símbolo ha de ser símbolo identificable.
La obra de Mateo persigue un propósito, producir una experiencia
estética intensa que se refleja en la voluntad del educando de sentir,
y ello, lo lleva a reconectar la propia sensibilidad o una educación del
sentir, que implica un reconocimiento de la sensibilidad que tiene el
sujeto. Para el sentir es condición imprescindible reconocer la propia
sensibilidad, y, para reconocer la propia sensibilidad es necesario
sentir. Así, la educación estética se inicia en la experiencia estética.
Por ello se entiende la experiencia estética en él como una forma
esencial de este proceso. Es preciso destacar por qué se ha
interrelacionado la educación estética con la educación de la
capacidad perceptiva, la educación de la creatividad, o la educación
de la imaginación. Sin estas educaciones previas no puede existir la
educación estética. Estas cuestiones trascienden en el legado de su
obra (Díaz, 1997).
Entre las continuadoras de la obra educativa de Mateo Torriente está
la profesora Concepción Baute Pérez (12-5-1926-?), quien recibió los
primeros conocimientos de Artes Plásticas del maestro Mateo Torriente
en clases que este impartía en su casa. Comenzó a trabajar como
profesora de Dibujo Lineal, Decoración y Caligrafía en el Colegio de

130
las Dominicas Americanas. Su característica fundamental estuvo en
que al igual que Mateo trabajaba la naturaleza muerta, con frutas de
colores intensos, para llamar la atención.
En la década del 50 impartió clases de Dibujo y Pintura durante 4
años en la Escuela de Bellas Artes la Sociedad Cultural “Ateneo de
Cienfuegos.” En sus clases de la Secundaria Frank País utilizaba
materiales diversos para dar un mayor nivel de creatividad en el
trabajo con los discípulos. También en la Secundaria Osiris García
del municipio Cumanayagua, basaba su trabajo en las observaciones
detenidas de los paisajes circundantes y luego sobre esa base
orientaba a sus alumnos hacia la creación individual, aspecto que
le dio gran resultado, adquirido en la Escuela de Artes Plásticas del
Palacio de Valle dirigida por Mateo, quien insistía en el conocimiento
de la anatomía humana, por lo que utilizaba como punto de partida
cráneos y huesos de diferentes partes del cuerpo.
De Mateo recibió un certificado como constancia de estudios
terminados y valiosos conocimientos que aplicó como artista y
pedagoga. Al culminar su formación académica luego de seis
años de estudio, se tituló en la Academia “Leopoldo Romañach” en
1960 y trabajó en el Colegio de las Dominicas Americanas hasta la
nacionalización de la enseñanza después del triunfo revolucionario,
para comenzar entonces su labor en la Secundaria Básica “Frank País”
de Cienfuegos. En esta encontró más flexibilidad y libertad de creación
para sus clases donde utilizaba diversos materiales convencionales y
no convencionales.
En este centro se mantuvo hasta 1965 cuando se retiró de su vínculo
con los planes de estudio de la enseñanza de las Artes Visuales. Sus
últimos cinco años de trabajo para completar su actividad laboral
para la jubilación en 1981, los realizó en la Biblioteca Provincial en el
Departamento Juvenil, donde daba clases de dibujo a los alumnos que
allí asistían. Emprendió como Mateo Torriente un aprendizaje centrado
en la observación de la realidad desde una receptividad estética con
ejercicios de descubrimiento de la belleza de la naturaleza y buscó
crear ambientes en los espacios para educar los entornos. Otra de las
conminadoras de la obra educativa de Mateo Torriente fue Encarnación
Rodríguez (1908-?).

131
3.3 Consideraciones sobre la contribución de la obra educativa de
Mateo Torriente al proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Educación Plástica
En este punto aparecen los elementos que han sido considerados
para revelar la contribución de la obra educativa de Mateo Torriente.
Para fundamentar la contribución se asumió la concepción teórica del
Enfoque Histórico Cultural, de L. S. Vigotsky, (Guippenréiter, 1989), las
ideas sobre la educación estética de Lothar Klingberg (1985), y las
que sostienen los epígrafes anteriores.
Las teorías psicológicas que se han reflejado históricamente en Cuba
tienen la siguiente realización de propuesta de periodización: Período
de gestación del conocimiento psicológico cubano (etapa colonial
hasta la década del 70, siglo XIX); Período de surgimiento de la
psicología como ciencia en Cuba (últimas dos décadas del siglo XIX);
Período de establecimiento de la psicología como ciencia en Cuba
(tres primeras décadas del siglo XX); y Período de desarrollo de la
psicología como ciencia y profesión (décadas del 40 y el 50, siglo XX).
Existe una psicología académica, en que para explicar la conducta y
el aprendizaje resalta el instrumentalismo de Dewey y el conductismo
de Watson, el estudio de la inteligencia de Piaget, y los estudios de la
Gestalt y la vida emocional del niño apoyado en S. Freud.
La psicología en Cuba ha transitado por tres períodos importantes:
Período de asimilación ecléctica (1959 hasta la década del 60)
Posiciones de Rubinstein, Vigotsky, Piaget de orígenes distintos;
Período de dogmatismo necesario (década del 70, siglo XX); Período
de integración de la psicología con una orientación dialéctico-
materialista (a partir de la década del 80 hasta la actualidad).
Cuenta con la influencia de la psicología del campo exsocialista, del
movimiento humanista (Maslow, Rogers), el psicoanálisis (Freud), la
psicología cognitiva (Bruner, Piaget). En la psicología aplicada a la
educación, se ponen de manifiesto las diferentes teorías universales,
e inciden directamente las teorías psicológicas relacionadas con el
estudio de la personalidad y el aprendizaje humano.
Hay construcciones teóricas que en estos momentos se lleva a la
práctica de la enseñanza de la psicología y que se refleja directamente
en los proyectos del cambio educativo de la escuela cubana, como por
ejemplo el elaborado por autores del Centro de Estudio Educacional

132
del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, donde se
integran diferentes posiciones teóricas de la psicología, como son
el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, la psicología humanista y la
psicología cognitiva, desde las posiciones dialéctico-materialistas.
Lo que diferencia esta etapa de las anteriores es, precisamente, que
se está creciendo, con una congruencia entre estos tres planos de
la expresión profesional, de expresión de la psicología: la práctica,
el diagnóstico, la investigación, los aspectos instrumentales de la
investigación se insertan en un marco teórico, se insertan en una
organización, en una estructuración teórica y se está creciendo de
una manera simultánea: lo teórico le aporta a lo empírico y lo empírico
es una vía constante de crecimiento teórico.
Al asumir los fundamentos psicológicos para configurar la contribución
a partir de L. S. Vigotsky, nos hemos detenido en aquellos puntos de
relación del Enfoque Histórico Cultural desde su propia concepción
del mundo con la obra educativa de Mateo Torriente.
Vigotsky elaboró la teoría de la psicología del arte y según él, la
estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores solo
puede ser comprendida por el estudio de los instrumentos que actúan
como mediadores, entre los que se distinguen aquellos con los cuales
los sujetos actúan en el plano externo (las herramientas) y aquellos
con los cuales el sujeto opera en el plano interno (los signos).
Las marcas, los dibujos, son instrumentos mediadores creados por
los hombres, creados por la sociedad, y cuanto instrumento se utiliza
para dar sentido a los aprendizajes y conocimientos humanos, son
mediadores que hablan de la estructura mediatizada de las funciones
psíquicas superiores.
La noción de mediación semiótica en el tránsito de los procesos
interpsicológicos a intrapsicológicos permite ser percibida en la obra
educativa de Mateo Torriente. Esta es una visión de la educación como
desarrollo integral de la personalidad que los maestros no siempre
están preparados para asumir, que tiene lugar mediante la interacción
social.
La psicología del arte, es hoy una de las tres ramas filosóficas de
la psicología de la cultura, que estudia aspectos de la psicología
general, como la percepción de los colores y los espacios, y ha
realizado estudios sobre las condiciones necesarias para la creación

133
artística. Coincide el enfoque o la teoría de Vigotsky en el período de
establecimiento de la psicología como ciencia en Cuba (tres primeras
décadas del siglo XX), (en el que elabora su Psicología de arte); Período
de desarrollo de la psicología como ciencia y profesión (décadas del
40 y el 50, siglo XX) con el tránsito de la psicología en Cuba por sus
tres períodos importantes: Período de asimilación ecléctica (1959
hasta la década del 60) Posiciones de Rubinstein, Vigotsky, Piaget de
orígenes distintos (Segura Suárez, et al., 2005).
La importancia del estudio de Vigotsky de la psicología del arte, del
proceso de mediación y del mecanismo de la creación infantil para la
educación en general y para la Educación Plástica en particular, está
dada porque brinda los fundamentos psicológicos para la comprensión
de estas educaciones y del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El estudio de estos conceptos permite al maestro de la educación
primaria, comprender el funcionamiento psicológico del niño,
comprender los estudios de la personalidad, de las concepciones de
aprendizaje, el desarrollo de los procesos cognoscitivos, volitivos y
afectivos, así como entender los mecanismos del funcionamiento de
la vida psicológica, para asumir posiciones teóricas y metodológicas
que les permita conocer, interpretar e incidir en la actuación de sus
alumnos.
Por tanto, se fundamenta por qué se adopta la decisión de revelar dicha
contribución y se presenta la concepción de esta y sus componentes
a partir de sus interrelaciones.
Varios criterios sobre la contribución, en particular, de un
acontecimiento educativo, de escuelas o educadores, se plantean
desde la perspectiva de diferentes autores, entre ellos el que expresa
que la contribución “implica interrelación dialéctica entre el Todo y
la Parte que tributa a ese todo. Entiéndase este como interrelación
dialéctica entre la educación cubana (el Todo) y la obra educativa de
una personalidad (la Parte tributaria)”. (Ortega, 2007, p.8)
Se asume que revelar la contribución es un ejercicio complejo, que
obliga a un estudio teórico y metodológico, cuya interrelación todo-
parte sea entendida a partir de la caracterización del estado del todo
en el marco espacio temporal en el que tributa a él la parte, insiste el
autor.
Para revelar la contribución de la obra educativa de Mateo a la

134
Educación Plástica de la escuela primaria cienfueguera actual, se ha
seguido un proceder metodológico fundamentado en las propuestas
de Buenavilla (2004); y Ortega (2007).
3.3.1 Características esenciales de la escuela actual que permiten

revelar la contribución de la obra educativa de Mateo Torriente
Bécquer
La concepción que se plantea, ofrece herramientas para revelar
la contribución de la obra educativa de Mateo Torriente desde la
educación por el arte para la Educación Plástica de la escuela. La
misma toma en consideración que la teoría sobre la educación por
el arte y su desarrollo presenta un conjunto de características ya
analizadas en el capítulo 1 y en los epígrafes anteriores del presente
capítulo, relacionados con las condiciones en que se desarrolla la
figura objeto de estudio, su relación con la educación por el arte y
su práctica como educador de esta. En la conexión de estos tres
elementos radica la derivación de la contribución de su obra.
Para un enfoque de contribución de la obra educativa de Mateo
Torriente a la escuela actual, se ha de partir que la teoría educativa,
vital para América Latina -y para Cuba, en particular, apuntamos- tiene
el reto “de desentrañar su historia, su pensamiento creativo y propio,
no para recrearnos en el pasado, sino para asegurarnos de nuestro
futuro”. (Chávez, 2005, p.49)
Esto apunta a enfrentar los problemas actuales de dicha teoría, la
cual en su relación con las características generales de la escuela
cubana tiene presente la preparación del hombre para la vida, con
una concepción amplia e integral, proporcionar un desarrollo pleno
del sujeto en todas sus posibilidades materiales y espirituales, que
parte de una concepción unitaria de la teoría educativa, para ofrecer
alternativas pedagógicas que se complementen.
Sobre esta concepción Valdivia (1987), enuncia: “el enfoque complejo
integral de la educación tiene entre sus funciones las siguientes:
-Proporcionar el desarrollo multilateral de la personalidad, -elevar la
efectividad de la educación, -optimizar el proceso educativo”. (p. 5)

135
Estos problemas tienen relación con el pensamiento martiano que ya
en el siglo XIX apuntaba a la expresión cuando observaba: “el espíritu
se regocija con todas las producciones del espíritu, y es que la fuerza
animadora es una, y hay fraternidad oculta en todas las formas de
expresión del ser”. (Martí, 1961, p.1)
El desarrollo pleno del hombre desde la perspectiva de una concepción
amplia de la formación integral de éste se consolida en el sistema de
valores, actitudes creadoras y estéticas, y de capacidades en cuyo
enfoque complejo interviene el maestro, la familia, las organizaciones
y otros entes afines, lo que reclama una metodología también compleja
de enfoque integral.
El enfoque integral en las ciencias sociales se expresa relacionado al
concepto de sistema y a veces como elementos que se interrelacionan
de manera dialéctica en sus elementos, lo integral y lo sistémico. Una
aproximación a esta relación la plantea Estévez cuando declara:
“el carácter sistémico del objeto es su propia integralidad… lo cual
presupone partir en el análisis de esa consideración. Mientras que
en el enfoque integral el portador de la integralidad será siempre el
sujeto… y su actividad”. (Estévez, 2004 b, p.37)
Ello destaca que la integralidad del enfoque se relaciona con las
necesidades del sujeto, y con ello tiene en cuenta elementos que se
encuentran desvinculados del objeto, del sistema que en este caso es
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, desde la posición de
quien escribe, el enfoque se da como un enfoque de relación integral
de sistema y no por separado, cuya formación integral y de sistema
se realiza en un proceso de educación como totalidad, ininterrumpida
y planificada en un sistema integral de relaciones sociales.
La formación integral de cada sujeto en la escuela es consecuencia
de la proyección educativa de los contenidos de cada asignatura, en
particular en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual supone
que: “existe un proceso totalizador cuyo objetivo es preparar al hombre
como ser social que denominamos de formación, y que agrupa, en una
unidad dialéctica, los procesos educativo, desarrollador e instructivo”.
(Álvarez, 2000)
La escuela cubana actual en sus condiciones de formación integral

136
de los educandos proporciona una educación por el arte con
orientación estética presente en la interrelación hombre-hombre,
hombre-naturaleza y hombre-sociedad. Ella, aunque tiene un objeto
de carácter universal, no siempre promueve desde la Educación
Artística, un proceso de educación estética, que tiene sus bases en
la teoría marxista sobre la estética como fundamento de la educación
estética.
Esta concepción de educación estética -y de educación por el arte-,
tiene entre sus tareas, la educación de sentimientos, gustos e ideales
estéticos; la formación y desarrollo de las capacidades creadoras y la
exteriorización de sus posibilidades de creatividad artística (Labarrere
& Vladivia, 1988).
La escuela es el eslabón fundamental de la educación estética. Los
maestros, en la escuela primaria, dan continuidad al trabajo realizado
en la educación preescolar y a su vez, los prepara para la educación
media. Hoy esta educación alcanza nuevos retos con el instructor
de arte en los diferentes niveles. En este caso, desde la Educación
Plástica, se profundiza en los sentimientos estéticos, manifestados en
las dimensiones de capacidad de percepción, capacidad creadora
y capacidad de independencia, que expresan la singularidad de la
personalidad.
La Educación Plástica, por su concepción y enfoque influye, de modo
decisivo en la actividad creadora infantil; propicia el desarrollo de una
actitud crítica ante las imágenes visuales; contribuye, favorablemente,
a la formación de la personalidad de los niños y los prepara para la
transformación creadora de su medio más cercano. En cuarto grado,
se propone consolidar los contenidos trabajados en grados anteriores
e iniciar la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y hábitos
para la creación plástica y la apreciación, lo que hace posible que los
sentimientos, conocimientos, ideas y emociones de los alumnos sobre
varios temas, sean expresadas con mayor riqueza.
El trabajo de apreciación mantiene las tres vías iniciadas en primer
grado: la apreciación del mundo que nos rodea, de obras plásticas y
de los trabajos de los alumnos, las que deben combinarse entre sí y
con la actividad de creación.

137
Entre sus objetivos están la expresión de ideas, sentimientos y
satisfacción ante la belleza de la naturaleza y la obra creadora del
hombre, lo que permite realizar sencillas argumentaciones ante el
hecho creativo y la expresión creadora de la fantasía e imaginación
con el empleo de diferentes materiales y lenguajes expresivos.
3.3.2 Fundamentos de la contribución de la obra educativa de Mateo

Torriente
La concepción teórica y metodológica de la contribución que se
propone, se fundamenta psicológicamente, en el Enfoque Histórico
Cultural desarrollado por Lev Semiónovich Vigotsky (17-11-1896,
Orsha / 11-6-1934, Moscú) a partir de los años veinte del siglo XX. Esta
concepción, se ha elaborado a partir de lo expuesto en Guippenréiter,
(1989).
Se ha seleccionado la teoría de Vigotsky pues esta sirve para
relacionar con algunos puntos que coinciden con la obra de Mateo
Torriente por su contenido y operatividad (mediación, psicología
del arte y mecanismo de la creación) y por su contemporaneidad
como corriente pedagógica y teoría de aprendizaje. Con la idea de
mediación, Vigotsky concibe la relación entre el sujeto y el objeto
como interacción dialéctica (S«O) en la cual se produce una mutua
transformación mediada por los instrumentos socioculturales en un
contexto histórico determinado.
Para Vigotsky existen dos formas de mediación: La influencia del
contexto sociohistórico (los adultos, compañeros, actividades
organizadas, etc.), y los instrumentos socioculturales que utiliza
el sujeto (herramientas y signos). Las herramientas se refieren a la
utilización por los hombres en las acciones de transformación de la
realidad, de instrumentos creados por la cultura. Los signos son los
sistemas de diferente nivel de complejidad que elabora la psiquis del
sujeto y que permiten trasmitir significados.
Según Vigotsky, la estructura mediatizada de las funciones
psicológicas superiores solo puede ser comprendida por el estudio
de los instrumentos que actúan como mediadores, entre los que

138
se distinguen aquellos con los cuales los sujetos actúan en el
plano externo (herramientas), y aquellos con los cuales el sujeto
opera en el plano interno (los signos). Las marcas, los dibujos son
instrumentos mediadores creados por los hombres, creados por la
sociedad, y cuanto instrumento utiliza el hombre para dar sentido a
sus aprendizajes y conocimientos, son mediadores que hablan de la
estructura mediatizada de las funciones psíquicas superiores.
Las transformaciones cualitativas que muestran el desarrollo psíquico
están relacionadas con cambios en el empleo de los instrumentos,
como formas de mediación, lo que posibilita al sujeto realizar acciones
más complejas, cualitativamente superiores sobre los objetos
(Bermúdez, 2004).
Estos son elementos utilizados por Mateo Torriente en su labor
pedagógica, atravesando los contrastes del tiempo con relación a
la divulgación de la obra de Vigotsky. La relación sujeto-objeto es
empleada desde la preparación para la creación. En ello juega un
papel clave el empleo de los medios naturales y artificiales, que son
además, la base para potenciar en diferentes espacios la producción.
El arte como mediador de las relaciones entre los adultos y los
pequeños, y luego, entre sí, y como signo, también permite que sus
manifestaciones puedan incluir las necesidades de aprendizaje para
propiciar el desarrollo de la esfera afectiva, intelectual y volitiva.
Con el problema psicológico del arte, Vigotsky insistió en que el punto
inicial del análisis en la psicología del arte debía ser la cosa artística
en sí misma, en que el análisis de la obra artística, el establecimiento
de su estructura funcional es lo único que permite pasar luego al
segundo momento del trabajo: a la reconstrucción de la estructura del
aparato psíquico del hombre que es presupuesto por la cosa artística
dada como condición indispensable de la existencia misma de esa
cosa (Guippenréiter, 1989).
Para que una obra artística en general sea percibida como cierto
valor artístico, quien percibe debe poseer una organización psíquica
(más, ampliamente, espiritual) completamente determinada. Vigotsky
proponía reconstruir esa organización en los marcos de la psicología
del arte.

139
Mateo Torriente en su labor educativa trabajó por una percepción
de las cosas y las obras a partir del significado de descubrir en esa
percepción las condiciones de la personalidad de la propia vida
espiritual, de la ampliación del horizonte de la conciencia, de su
“amplificación”; lo que significaba colocar la obra artística en aquel
punto del crecimiento espiritual humano, en el que el hombre nace
como ser espiritual. De ahí la posibilidad que ofreció de conectarse
con el auténtico sentido de la obra de arte.
Ello destaca también, el lugar de la organización psíquica y espiritual
del hombre a la que dirigió su atención, vínculo directo con la
psicología histórico-cultural del arte, y con esto, el énfasis que realizó
en la orientación a tal hombre y, en consecuencia, la orientación a
dominar el proceso de desarrollo del hombre. Este es uno de los
valores fundamentales de la psicología histórico-cultural en general.
El nuevo método de la psicología del arte, recibió el nombre de método
objetivo analítico, lo que condujo a tratar de tomar por base no el autor
ni el espectador, sino la propia obra de arte. Mateo Torriente manifestó
la dirección general de este método expresado en su labor con el
tratamiento del contenido y la forma de la obra artística a través del
análisis funcional de sus elementos y estructuras en la recreación de
la reacción estética y el establecimiento de sus leyes generales.
Estos son componentes que utiliza Mateo Torriente para la apreciación
y la creación. Se destaca cómo organiza y dirige la percepción de
la obra artística y del entorno, significando el descubrimiento de la
personalidad de los implicados y el crecimiento espiritual de estos
desde el componente estético. Ello además, permite destacar no solo
el lugar que le da al arte en la apropiación de la cultura, sino en el
grado que utiliza la cultura misma para ofrecerle un carácter de valor al
arte, con énfasis en la comunicación, la formación de la personalidad
y el desarrollo total.
Fusionado al problema psicológico del arte, emerge el mecanismo de
la imaginación creadora en la edad infantil, planteado por Vigotsky
(1987), al tomar como premisa que la imaginación es un proceso
muy complejo por su composición en el que están las percepciones
exteriores e interiores que forman la base de la experiencia humana que
el niño ve, escucha y acumula, material con el cual después estructura

140
su fantasía en un continuo proceso de disociación y asociación de las
impresiones percibidas.
Esta habilidad para destacar los rasgos de este complejo proceso tiene
importancia para el trabajo creador del hombre con sus impresiones.
Alcanza un carácter dinámico con la asociación, aspecto que trabaja
Mateo Torriente en la unión de elementos disociados y transformados
en la composición de los procesos de la imaginación en la combinación
de las diferentes imágenes materializadas en las imágenes exteriores.
En el proceso de creación, Mateo utiliza la experiencia, las necesidades
y los intereses que esta expresa de los alumnos, actividad que también
depende de la capacidad combinadora y del ejercicio que se realice
en ella: la materialización de los productos de la imaginación, está
influida también por las habilidades técnicas y las tradiciones, o sea,
por aquellas imágenes de la creación que influyen sobre el hombre.
Estas ideas se relacionan con su práctica, pues utilizó el mecanismo
de asociación desde lo eidético y lo estético.
La contribución de la obra de Mateo se adscribe además, a la
concepción pedagógica general sobre los aspectos estéticos del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se han encontrado puntos de
coincidencia al analizar la obra educativa de Mateo con los postulados
de Klingberg (1985), que establece, con su concepción, el lugar
que ocupa lo estético como principio, objeto y componente de la
organización del proceso didáctico.
Klingberg (1985), destaca la instrucción y la educación estéticas como
parte integrante de la pedagogía marxista-leninista y la educación.
Parte de la tesis de que “o estético es representable desde el punto
de vista didáctico… las categorías estéticas pueden enseñarse y
aprenderse. Las sensaciones estéticas, las emociones y los juicios no
nacen con el hombre, sino hay que educarlas”. (p. 168)
Esta educación de los sentimientos es un campo especial de la
educación estética, lo que indica que la interpretación estética del
mundo es un elemento formador de la personalidad, porque abarca
al hombre y lo conmueve. “Esta es la fase superior de la educación
de los sentimientos humanos, sin la cual no hay “ideas”, ni hechos en
desarrollo. Por tanto, en la educación, lo estético no es “un ingrediente

141
bonito” para un proceso, en el cual también pudiera pasarse sin
lo estético, sino el componente básico y el medio destacado de
la formación… Sin una total impregnación del “lado” estético del
proceso de conocimientos y la vida del hombre no se puede hablar
de instrucción y educación armónicas e integrales”. (Klingberg, 1985,
p. 167)
En su teoría Klingberg plantea tres elementos para establecer las
relaciones entre lo estético y lo didáctico: lo estético como principio de
la enseñanza, lo estético como objeto del aprendizaje y la enseñanza,
y lo estético como componente de la organización del proceso
didáctico.
Mateo Torriente agotó, didácticamente, las potencialidades
pedagógicas de lo bello como categoría, y fundamentó su trabajo
con la apreciación estética y con la formación estética del medio que
enfrentó el alumno. Utilizó lo estético como objeto del aprendizaje y la
enseñanza de las asignaturas que impartió, en las cuales la estética
y el método estético de interpretación del mundo ocuparon un primer
plano, en correspondencia con la relación didáctica de objetivo,
contenido, método, formas de organización y condiciones.
Ofreció especial atención a lo estético como componente de la
organización del proceso didáctico, pues concibió la estética en
un proceso didáctico. Organizó la parte estética del proceso de
enseñanza-aprendizaje con un basamento de la didáctica y la estética
en la relación para ambas de contenido y forma. Tanto la forma
estética como la forma didáctica jugaron un papel considerable, en
su labor, por ejemplo, en las formas de enseñanza que empleó y en
las actividades prácticas ejecutadas que reflejan la relación objetivo-
contenido-método. El componente estético de la enseñanza es
evidente en su labor, pues la organizó como un proceso creador.
3.3.3 La contribución de la obra educativa de Mateo Torriente desde la

educación por el arte a la Educación Plástica de la escuela actual
Los componentes relacionados con la contribución se presentan
en un sistema, por lo que se estructuran y funcionan en estrecha
relación dialéctica, manteniendo una estabilidad relativa en su

142
devenir y desarrollo. Las interrelaciones entre los componentes de la
contribución pueden observarse, gráficamente, en la figura 3.
Figura 3. Contribución de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer des-

de la educación por el arte al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Edu-
cación Plástica. Elaborado por los autores.
Los componentes que rigen el sistema anterior son: los componentes

básicos de la educación por el arte: el desarrollo de la sensibilidad
y los elementos que intervienen en la formación y configuración de
la sensibilidad artística. Aparecen además, los factores estéticos y
la significación metodológica de estos, los que mantienen relaciones
de coordinación entre sí, y a los que se subordina la concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica, que a su
vez determina un sistema de condiciones psicopedagógicas.
La representación anterior tiene la función de contribuir al desarrollo
integral de la personalidad de los alumnos en el proceso de enseñanza-

143
aprendizaje de la Educación Plástica y a ella contribuye cada uno de
sus componentes desde su función particular.
¿Cómo se produce la interacción entre los factores estéticos, la
experiencia estética y la significación metodológica de estos? Una
disposición a sentir como correcto y adecuado lo completo de un
hecho experimentado, constituye lo que se llama el factor estético en
la percepción.
Estos elementos se detectan en la obra educativa de Mateo Torriente
Bécquer y son planteados en la contribución estética y metodológica
como dimensiones de la variable contribución de Mateo Torriente
Bécquer a la Educación Plástica desde la educación por el arte.
Estas dimensiones agrupan los factores estéticos y su significación
metodológica, de las que se derivan indicadores, para los cuales se
tuvo como criterios de selección el contenido de la educación estética
del hombre y el modelo estético pedagógico de la escuela cubana
para una formación integral ideal.
Contribución estética: se han venido destacando a lo largo del
trabajo ideas y conceptos en torno a la educación estética como
parte de la formación integral del hombre. Desde el punto de vista
estético se destaca en Mateo Torriente Bécquer una práctica de su
concepción estética acerca de aquellos aspectos que no deben
faltar en tal formación y que permiten enriquecer el trabajo en la
Educación Plástica. Ello hace posible además, que sean trabajados
en la formación del hombre en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Educación Plástica de la escuela cienfueguera actual aquellos
puntos, considerados como indicadores, los cuales se concretan en:
1. La atención para captar previamente la materia, el color y las for-
mas de las figuras.
2. El análisis y descubrimiento de la realidad circundante.
3. La atención al lenguaje de las figuras.
4. La percepción a través de diversos ambientes.
5. La atención de la determinación de relaciones entre el objeto y el
sujeto en la búsqueda del movimiento del color.

144
6. La utilización de cualquier material en función de las relaciones
objeto-objeto y objeto-sujeto.
Contribución metodológica: las ideas y las acciones de Mateo Torriente
Bécquer se convierten en perfiles de acción metodológica para el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica en la
escuela cienfueguera actual. Desde el punto de vista metodológico
hay una contribución en su obra educativa, que aborda la necesidad
de actuar de determinados modos ante la tarea de formar a las
nuevas generaciones en el campo de la Educación Plástica. Se refirió
a la necesidad de la preparación metodológica del maestro en temas
vinculados con los asuntos artísticos y estéticos, de modo que este
estuviera verdaderamente listo para andar por los caminos del saber
en el arte que enseñaba, para lo que tendría que utilizar variedad de
métodos, medios y formas de enseñanza.
La comunicación directa junto con los educandos en las excursiones
en el medio que lo circunda, el acercamiento directo con la naturaleza
cubana, los campos, el mar, los ríos, con la vida, con la historia de la
patria, sirven como motivos para la creación plástica sin modelos, de
manera asociativa y dialógica, los que se convierten en métodos que
practicó, que se proponen a los maestros, a los dirigentes.
Hacer sentir al alumno en el proceso de creación fue una de las
principales tareas de Mateo Torriente Bécquer. La creatividad de sus
propuestas, la creación de programas docentes, metodológicos y
de superación, y de proyectos de colaboración con algunos países,
permitió el perfeccionamiento necesario de la Educación Plástica y
del arte una vez puestos en marcha.
Lo anterior permite también que sean incorporadas en la formación
del hombre en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación
Plástica de la escuela cienfueguera actual aquellas cuestiones
metodológicas, consideradas como indicadores:
»» La educabilidad de la organización psíquica.
»» La creación de nuevas formas desde una manera particular de su
concepción de la creación plástica.

145
»» La atención a las diferentes maneras de percibir y analizar los ele-
mentos que componen las formas, el color y el material.
»» La dirección del proceso dándole la oportunidad al alumno de ex-
perimentar, analizar y descubrir la realidad mediante la expresión de
sus ideas y sentimientos.
»» El logro de un lenguaje que permite al alumno acceder a la realidad
y la creación de una manera vivenciar a través de la experiencia
estética.
»» La utilización de los métodos orales y visuales.
»» La peculiaridad de impartir las clases para la creación de nuevas
interpretaciones a través del diálogo.
»» La motivación basada en la enseñanza del entorno y en la construc-
ción de narraciones.
»» La dirección del proceso de manera que permita la creación de nue-
vos símbolos y formas a partir del entorno.
»» La organización de la fase eidética y toda su estructura mental que
la acompaña.
»» La organización y dirección de la estructura perceptual.
»» La educación de los sentidos desde el hecho de aprender a ser
sensible.
»» La significación de la posibilidad de la imaginación en un espacio
temporal.
Los indicadores declarados en la derivación de la contribución estética
y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer
permiten que se realice una percepción visual adecuada del entorno,
una recepción estética del contenido, y un tratamiento adecuado de
lo afectivo en la capacidad de relacionar y combinar imágenes. Se
logra la utilización de signos y herramientas, y una educabilidad de
la organización psíquica. Todo ello se alcanza además, a partir de la
capacidad de hacer sentir, del empleo del entorno y del trabajo correcto
en la proyección ante objetos durante el proceso de apreciación y
creación.

146
La trascendencia de la contribución de Mateo Torriente Bécquer
La trascendencia de la contribución de Mateo Torriente Bécquer
hasta los momentos actuales, particularmente, hasta el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica de la escuela, está
dada por su condición de profesor y renovador de las Artes Plásticas
por casi 30 años que le permitió contribuir sistemáticamente a la obra
educacional. Predicó con el ejemplo al considerar el arte y la educación
de este como una de las tareas más importantes antes y después de la
Revolución en la formación del hombre dedicándose consagradamente
al trabajo educativo, lo cual posibilita descubrir regularidades e hitos
de cambio en su pensamiento y acción en relación con el proceso
formativo.
Su pensamiento dialéctico le posibilitó estimular, impulsar, orientar,
esclarecer y diseñar los cambios necesarios a ese proceso según las
condiciones de desarrollo de cada etapa en que se desarrolló. Concibió
que la educación y la educación del arte debieran estar en continua
transformación de acuerdo a los cambios del mundo.
Trascienden sus aspiraciones de reformar la educación, cuyas
pretensiones coinciden en la determinación de un fin para la educación
integral, en el deseo de desarrollar la personalidad total del educando
que supone la politecnización de la enseñanza.
Su insistencia en el vínculo de la educación al trabajo productivo y
socialmente útil, que pone al niño en contacto con la obtención de
materiales como el barro y el conocimiento de las propiedades de las
tierras y nociones de los colores, en el vínculo de lo funcional en la
producción que contemple el factor utilitario y el factor estético, en la
importancia que le concedió a la educación primaria en la atención
al lenguaje de las formas, en el desarrollo de las capacidades de
la percepción en el proceso evolutivo y en la importancia de que la
Educación Plástica sea bien orientada y dirigida por los maestros.
Trasciende en el tiempo su ideal de hombre, su aspiración de hacer al
hombre mejor, de incidir en la formación de una conciencia estética y
de alcanzar una cultura que enriquezca la misma. Este elemento se ha
convertido en una tendencia de desarrollo de la formación del hombre
nuevo en Cuba y se refleja en los programas de las asignaturas como
objetivos que contribuyan a la formación de las nuevas generaciones,
lo que implica una preparación del personal docente y dirigente en este
tema y línea priorizada y estratégica de todas las instituciones escolares.

147
Las ciencias de la educación tienen en sus concepciones las tareas
de la educación estética, sin embargo, estas se hacen cada vez
más urgentes y complejas pues en los últimos años se observa una
tendencia a la asimilación de concepciones postmodernas extranjeras
que hay que saber imbricar en el contenido de la formación integral del
educando sin perder de vista aquellos espacios, conceptos, tendencias
del desarrollo de la conciencia, la identidad, la psicología de la cultura y
el compromiso sociopolítico.
La formación de la conciencia estética y política sufre múltiples
interinfluencias. Los valores que se forman en el ser humano desde
sus primeros años son la base fundamental de su futura conciencia. El
desarrollo de los mejores valores humanos será la base fundamental de
la concientización política.
La idea de la conciencia estética es aquella forma del reflejo sensible
y figurativo de la realidad, de la que toma parte el hombre, constituido
históricamente por el efecto de las necesidades de la práctica social.
En el proceso del desarrollo de la práctica social, especialmente de la
práctica del arte, adquiere un significado relativamente independiente,
como forma particular de la relación entre el hombre y el mundo externo,
sobre la base del conocimiento, la selección y la valoración de sus
propiedades objetivas y su transformación en una imagen sensible de
acuerdo con el ideal.
La concepción con que se forman los maestros primarios en Cuba,
está relacionada con las demandas que hiciera Mateo Torriente en
torno a la conciencia estética. Esta posee un contenido complejo, que
incluye la necesidad estética, expresada en unas u otras preferencias
del gusto estético; el reflejo de la realidad objetiva; la vivencia estética,
relacionada con la sensación de placer o desagrado; el juicio del gusto
y su producto enajenado en las formas de la conciencia social: los
valores estéticos y el ideal; y la teoría estética.
Trasciende su ejemplo de humildad y nobleza, su amor por todos, su
actitud ante todos los que le rodearon y ante la naturaleza, su optimismo,
su postura de ayudar a todos, a los más humildes, para lograr los
objetivos de mayor trascendencia social, su constante superación
artística y pedagógica. Su contribución estética y metodológica
trasciende nuestros días y se orienta hacia el futuro.

148
3.3.3.1 Dinámica de la contribución
La interrelación de la concepción que atraviesa los elementos de la
contribución puede observarse, gráficamente, en la figura 4.
Figura 4. Dinámica de la contribución. Elaborado por los autores.
Con anterioridad se insistió que los componentes de la contribución

se conciben en un sistema, por lo que se estructuran y funcionan
en estrecha interrelación dialéctica, con estabilidad relativa en su
devenir y desarrollo.
Los componentes del sistema parten de la concepción de la
educación por el arte, a los que se subordina la concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica, que
a su vez determina el sistema de condiciones psicopedagógicas,
todos en estrecha relación dialéctica.
Por tanto, el sistema tiene como función contribuir al desarrollo
integral de la personalidad de los alumnos desde la educación por
el arte en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación

149
Plástica, y a ella contribuye cada uno de sus componentes desde la
función particular que le corresponde.
La contribución se concreta en esta concepción y posibilita su
realización en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación
Plástica.
Aunque la concepción manifiesta una estabilidad relativa, es
susceptible de cambio y transformación, a partir de las exigencias
que la realidad le plantea a su constante movimiento y desarrollo. De
este modo se tiene una concepción dinámica y flexible, que puede
adecuarse a contextos históricos-sociales diversos y a niveles de
enseñanza diferentes.
De manera general la figura 5 presenta las relaciones de la
contribución de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer al
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica en la
escuela actual.
Figura 5. Esquema general conceptual de relaciones de la contribución es-

tética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer. Ela-
borado por los autores.

150
La contribución estética y metodológica de Mateo Torriente Bécquer
al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica en
la escuela actual, adquiere relevancia y se pone de manifiesto en
la intención de conformar una concepción pedagógica a partir de
determinados componentes de la educación por el arte en forma de
sistema. Ello responde a la necesidad de establecer vínculos entre
los elementos de la contribución, lo que se manifiesta en un número
determinado de factores que de algún modo por separado, contribuyan
a la finalidad expresada: la formación integral de la personalidad.

151
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159
OTROS TÍTULOS DE NUESTRA EDITORIAL
Cienfuegos: Aquellas otras historias

Miguel Pulido Cárdenas (Compilador)
ISBN: 978-959-257-476-2
En aras de la cultura. Selección de lecturas.

Un texto escrito por mujeres
María de los Angeles Alvarez Beovides
(Compiladora)
ISBN: 978-959-257-407-6
Editorial: “Universo Sur”.

Universidad de Cienfuegos. Carretera a Rodas, Km 3 ½.
Cuatro Caminos. Cienfuegos. Cuba.
CP: 59430
E-mail: eus@ucf.edu.cu

160
Índice
Prólogo................................................................................................. 5
Introducción......................................................................................... 6
Capítulo I. Panorama sociohistórico y artístico-pedagógico en que se
desarrolla la figura de Mateo Torriente Bécquer de 1910-1966. Sus
conexiones con la educación por el arte............................................12
1.1 Circunstancias sociohistóricas y artísticas de 1910-1966 en que se
desarrolla Mateo Torriente Bécquer ...................................................12
1.2 La Escuela Nueva, la educación estética y la educación por el
arte. Sus relaciones con la época de 1910-1966...............................19
1.2.1 La Escuela Nueva y los contextos de este movimiento............ 20
1.2.2 Concepciones sobre la educación estética y la educación por
el arte contemporánea en la formación del hombre nuevo ...............26
1.2.3 Algunas experiencias de la Escuela Nueva y la educación por
el arte en el ámbito internacional........................................................35
1.3 La Vanguardia Histórica y la pedagogía artística en Latinoamérica.
La reorganización del arte en la escuela latinoamericana.................39
1.3.1 Algunas experiencias de la pedagogía artística en
Latinoamérica ....................................................................................40
1.4 La reforma escolar y la Vanguardia Histórica cubanas en la
República. Sus vías de proyección: libertad y sensibilidad .............43
1.4.1 Generalidades de la reforma escolar en la República............43
1.4.2 Generalidades de la Vanguardia Histórica en la República ...47
1.4.3 Desempeño pedagógico de Domingo Ravenet en la República
...........................................................................................................51
1.4.4 Acción de Gabriel García Maroto en Cienfuegos. Antesala de la
labor artística y pedagógica de Mateo Torriente Bécquer............53
1.5 La Vanguardia Artística cubana y las transformaciones
educacionales en la Revolución. Concepciones sobre la Educación
Plástica de 1959-1966........................................................................56
1.5.1 Las Artes Plásticas y la Vanguardia Artística en el período de
1959-1966...........................................................................................56

161
1.5.2 La educación y la Educación Plástica en el período de 1959-
1966....................................................................................................59
Capítulo II. El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente y su
contribución a la educación plástica de la escuela...........................66
2.1 Aproximación al tema. Decisiones primeras...............................66
2.2 Decisiones metodológicas para revelar la contribución de Mateo
Plástica actual ....................................................................................67
2.3 Concepción histórico-lógica con un carácter histórico-pedagógico
...........................................................................................................74
2.3.1 Métodos empleados ................................................................75
2.3.2 Descripción de los métodos y técnicas utilizadas ..................78
2.4 Proceder metodológico para revelar la contribución de la obra
educativa de Mateo Torriente Bécquer ............................................91
Capítulo III. Contribución estética y metodológica de la obra educativa
de Mateo Torriente Bécquer al proceso de enseñanza-aprendizaje de
la educación plástica .........................................................................95
3.1 El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer de
1939-1966...........................................................................................95
3.1.1 Primera etapa: (1910-1940): Formación cultural, premios,
exposiciones e influencias académicas nacionales y de Europa......98
3.1.2 Segunda etapa (1941-1951): La Escuela Experimental.
Fundación de la Escuela Libre de Artes Plásticas “Jagua”. Ciclo marino.
Experiencia y entorno.......................................................................107
3.1.3 Tercera etapa (1952-1958): Escuela Normal para maestros. Ciclo
criollo y ciclo pedagógico...................................................................110
3.1.4 Segundo período. Primera etapa (1959-1966): Creación de la
Escuela Taller de Artes Plásticas “Rolando Escardó”. Su ideario artístico
pedagógico......................................................................................111
3.2 Concepción de la obra educativa de Mateo desde la educación
por el arte.........................................................................................113
3.2.1 La educación de la sensibilidad y su fundamento social.
Concepciones sobre la enseñanza de las Artes Plásticas..............113

162
3.2.2 Derivaciones estéticas de la sensibilidad artística en Mateo
Torriente ...........................................................................................
116
3.2.3 Significado pedagógico de la imagen eidética en Mateo
Torriente.......................................................................................119
3.2.4 Educación para conformar paisajes. Formas del entorno.
La materia, el color y la forma en la percepción estética del es
io..................................................................................................123
3.2.5 La experiencia estética como experiencia del sentir por Mateo
Torriente ......................................................................................128
3.3 Consideraciones sobre la contribución de la obra educativa
de Mateo Torriente al proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Educación Plástica ......................................................................132
3.3.1 Características esenciales de la escuela actual que permiten
revelar la contribución de la obra educativa de Mateo Torriente
Bécquer ......................................................................................135
3.3.2 Fundamentos de la contribución de la obra educativa de Mateo
riente............................................................................................138
3.3.3 La contribución de la obra educativa de Mateo Torriente
desde la educación por el arte a la Educación Plástica de la escuela
actual .........................................................................................142
Referencias bibliográficas...........................................................152

163
El texto que se presenta, “La obra educativa de
Mateo Torriente Bécquer desde la educación por
el arte”, tiene como objetivo esencial caracterizar
la obra de este educador y artista, lo que sirve
para beneficiar su recepción en la escuela
cubana actual. El texto contribuye a la realización
de un análisis de la obra del artista y del maestro
Mateo Torriente, con cuya labor dejó evidente una
educación por el arte en Cuba y Latinoamérica.
En sus diferentes partes, se abordan contenidos
relacionados con el panorama sociohistórico y
artístico-pedagógico en que se desarrolla la figura
objeto de estudio de 1910-1966 y sus conexiones
con la educación por el arte; el estudio de la obra
educativa de Mateo Torriente y su contribución
a la educación plástica de la escuela, lo que
favorece desde el punto de vista teórico-práctico
y metodológico perfeccionar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la educación plástica
hoy.

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MSc. Liéter Elena Lamí Rodríguez del Rey

Sobre la presente edición:

Podrá reproducirse, de forma parcial o total, siempre que se haga de forma

Editorial: “Universo Sur”.

La obra educativa de Mateo Torriente Bécquer desde la educación por el arte

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La obra educativa de Mateo Torriente Bécquer desde la educación por el arte

La obra educativa de Mateo Torriente Bécquer desde la educación por el arte

“No nos interesan ni la oscuridad muerta

1.1 Circunstancias sociohistóricas y artísticas de 1910-1966 en que

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1.2 La Escuela Nueva, la educación estética y la educación por el

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1.2.1.1 La Escuela Nueva en Cuba

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1.2.2 Concepciones sobre la educación estética y la educación por

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1.2.3 Algunas experiencias de la Escuela Nueva y la educación por el

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1.3.1 Algunas experiencias de la pedagogía artística en Latinoamérica

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1.4 La reforma escolar y la Vanguardia Histórica cubanas en la

1.4.1 Generalidades de la reforma escolar en la República

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1.4.2 Generalidades de la Vanguardia Histórica en la República

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1.4.3 Desempeño pedagógico de Domingo Ravenet en la República

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