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Turma 2005
Araranguá –2007
Araranguá – 2007
O Senhor DEUS me deu uma língua erudita, para que eu saiba dizer a seu tempo uma boa palavra
ao que está cansado. Ele desperta-me todas as manhãs, desperta-me o ouvido para que ouça,
como aqueles que aprendem.
O Senhor DEUS me abriu os ouvidos, e eu não fui rebelde; não me retirei para trás.
(Isaías 50: 4-5)
AGRADECIMENTOS
tal como a UNISUL. Certamente meu currículo ficará grandemente enriquecido com a
Principalmente, agradeço pela vida do Professor José Humberto Dias, que sempre
também, à Professora Adriana Mendonça Destra, que aceitou orientar-me neste trabalho.
6
A Cellen, minha Esposa. Com o amor e carinho que tem me dado, tem tornado os
A Alana minha filha pelo companheirismo, carinho e afeto que tanto me faz bem.
sustentado durante toda a minha vida. Senhor Deus, tu és meu refúgio, minha fortaleza,
RESUMO
SUMÁRIO
9
10
[C1] Comentário:
1 INTRODUÇÃO
2 REFERENCIAL TEÓRICO
compreender por que funcionam. E ainda, de maneira geral, existe o senso comum de que esses
conceitos foram descobertos ou criados por gênios. Estes fatos fazem com que o aluno,
acreditando e super valorizando o potencial da matemática formal, acabe desvinculando o
conhecimento matemático de situações reais. Assim, por falta de oportunidades para elaborarem
e manifestarem sua compreensão sobre os conteúdos, os alunos perdem sua autoconfiança e seu
bom senso matemático.
Estes problemas são criados por uma série de crenças, por parte de professores, sobre
o ensino e aprendizagem da matemática. Essas “crenças” são geradas por interpretações
equivocadas sobre o ensino, pela falta de uma formação profissional qualificada, por restrições
ligadas às condições de trabalho, ou, ainda, pela precariedade das políticas educacionais em
nosso país.
Um exemplo de uma dessas crenças, que faz parte do senso comum, é a idéia de que
os conteúdos matemáticos devem ser ensinados somente pela sua utilidade futura. Desta forma,
os professores tentam convencer os alunos que eles terão que estudar certo conteúdo, pois
precisarão dele no próximo bimestre, ano ou grau de estudo. Mas esse tipo de motivação é pouco
convincente para o aluno, que acaba sentindo-se desmotivado para estudar e, não raramente,
ouvimos de algum aluno a seguinte pergunta: Onde eu vou usar isto em minha vida? Essa
desmotivação é ainda maior num país como o Brasil, onde somente uma pequena parte dos
alunos que iniciam seus estudos chega ao ensino médio.
Nota-se que há uma preocupação demasiada em relação à quantidade de conteúdo a
ser trabalhado. Na concepção de muitos professores, a melhor forma do aluno aprender
matemática é resolver uma grande quantidade de exercícios. Nesta perspectiva, o conteúdo
trabalhado é a prioridade de sua ação pedagógica, ao invés da aprendizagem do aluno. Neste
Excluído: ¶
sentido, D’Ambrósio (1989, p. 15) completa:
[...] É difícil o professor que consegue se convencer de que o objetivo principal do
processo educacional é que os alunos tenham o maior aproveitamento possível, e que
esse objetivo fica longe de ser atingido quando a meta do professor passa a ser cobrir a
maior quantidade possível de matéria em aula.
Nesta concepção de ensino tradicional, em nenhum momento no processo de ensino/
aprendizagem de matemática é dada ao aluno a oportunidade de ser criativo, ou que ele seja
motivado a solucionar um problema. Em geral, na matemática escolar, os alunos não vivenciam
situações onde se possa explorar investigar e lançar hipóteses sobre algum conceito matemático.
Observa-se também que os professores, em geral, mostram a matemática como um corpo de
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conhecimentos acabado e polido. Deste modo, cabe ao aluno ser um mero “recipiente” de
informações. Concepção que além de não oferecer oportunidades ao aluno para compreender e
participar do processo de construção do conhecimento o exclui de qualquer tentativa de
questionar este mesmo conhecimento, ou sua possível aplicabilidade em sua vida cotidiana.
Para Rosseto (1999), o principal problema deste método de ensino viria do fato de
que tanto o conhecimento matemático quanto seu aprendizado se tornam excluídos de uma
perspectiva maior de transformação pedagógica e política. Tratar-se-ia, portanto, de uma
abordagem ideologicamente construída, que concebe o conhecimento matemático como objetivo,
universal, científico e despolitizado; que ignora completamente que a Matemática é um corpo de
conhecimentos, que foi construído social, política e historicamente através dos tempos. Esta
perspectiva que exclui qualquer possibilidade de uma Educação matemática que trabalhe a favor
da construção da cidadania.
Com a complexificação das relações econômicas e sociais e conseqüentemente do
saber, que gera tecnologia, o gerenciamento do saber foi tornando-se, cada vez mais, um
instrumento de poder e dominação. Nas sociedades contemporâneas, com o saber universalizado
via meios de comunicação, o poder e o sucesso não estão mais vinculados ao conhecimento em
si. O que está em jogo em nossos dias é o que podemos fazer com esse saber, como selecionar
informações úteis para concretizarmos nossos objetivos, sejam eles em nível individual ou
coletivo. Para tanto, o que pode ser relativizado não é o conhecimento, mas sim o tratamento que
se dá a ele. Neste sentido, busca transformar o ensinar, entendido tradicionalmente como
transmissão de conhecimentos, numa relação de construção dos saberes.
Parece relevante estudarmos novas formas de tratar o processo de
ensino/aprendizagem da matemática que não privilegiem simplesmente a transmissão de
conhecimento, e verificaremos o que estas metodologias trazem de significativo para este
processo e para o desenvolvimento cognitivo do aluno.
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consonância com urna concepção de aprendizagem numa abordagem construtivista, que vincula o
conceito de aprendizagem ao de saber, relacionando a questão da aprendizagem ao nível de
funcionamento cognitivo do aprendiz, mais que aos seus produtos e resultados.
Numa abordagem construtivista do ensino, baseada na teoria do desenvolvimento
coordenadas do sujeito, quer sejam de caráter concreto ou abstrato. E, ainda, de acordo com
longo do processo.
com isso conseguem obter melhores níveis de aprendizagem. Nesse artigo está bastante
aprendizado e não apenas apresentar conteúdos. Assim, numa aula de matemática onde o
professor pretenda romper com os paradigmas impostos pelo ensino tradicional e adotar uma
proposta de uma aprendizagem ativa da Matemática, esse mesmo professor deverá tentar
Deste modo, penso que o uso de jogos no ensino de matemática, objeto de estudos
dos próximos capítulos, pode possibilitar ao aluno uma atividade exploratória onde ele será o
centro do processo educativo, podendo se envolver com os conceitos matemáticos de uma forma
mais agradável e desafiadora. Neste ambiente de exploração, cria-se a oportunidade do professor
analisar, conhecer e avaliar seus alunos de uma maneira mais eficaz e abrangente.
Excluído: ¶
21
David Ausubel
mágicas que estão na base do êxito das escolas são: associação, repetição e memorização
(MIGUEL, 1994, p. 54).
Uma aprendizagem significativa é aquela em que o aluno, sendo o centro do
processo de ensino-aprendizagem, é um agente ativo da construção do seu conhecimento.
Libâneo (1998, p.9) esclarece:
[...] A escola tem, pois o compromisso de reduzir a distância entre a ciência cada vez
mais complexa e a cultura de base produzida no cotidiano, e a provida pela
escolarização. Junto a isso tem, também, o compromisso de ajudar os alunos a tornarem-
se sujeitos pensantes, capazes de construir elementos categoriais de compreensão e
apropriação crítica da realidade.
Excluído: ¶
2.2.1 Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel Excluído: 2
Excluído: D
1
David Paul Ausubel (1918-1997) Psicólogo americano.
23
Kishimoto (1999, p.16) apresenta uma definição sobre o jogo e aponta diferenças entre jogo e
brinquedo. A partir de estudos de GILLES BROUGÉRE e JACQUES FLENRIOT realizados no
Laboratório de Pesquisa sobre Jogo e Brinquedo, da Universidade de Paris, a autora traz a
consideração de três níveis de diferenciação entre o que é jogo e o que é brinquedo. Nessa
perspectiva, o jogo é visto como:
Excluído: ;
a) O resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social.
b) Um sistema de regras.
c) Um objeto.
O funcionamento lingüístico do jogo parte do entendimento de que a noção de jogo
não remete à língua ou à ordem particular de uma ciência, mas sim a um uso cotidiano e
especifico. Dessa forma, precisa-se considerar o funcionamento da linguagem, ou seja, as formas
pelas quais um determinado grupo expressa e dá significado às palavras, a maneira como ela é
utilizada e projetada socialmente. Assim, dependendo do lugar e da época os jogos assumem
significados diferentes.
Um sistema de regras caracteriza um jogo quando há uma estrutura seqüencial que
especifica uma modalidade, e junto com a realização dessa seqüência de regras há,
simultaneamente, uma atividade lúdica sendo realizada.
Por fim, o jogo toma o sentido de um objeto. Por exemplo, o jogo de damas, que
tanto pode ser confeccionado de papel, plástico ou madeira, representa o objeto usado na
atividade lúdica de jogar damas. O brinquedo diferencia-se do jogo, simplesmente por haver uma
indeterminação quanto ao seu uso, ou seja, um brinquedo é desprovido de uma seqüência de
regras que organizam sua utilização. Dessa forma, crianças que não conhecem as regras do
dominó e simplesmente manipulam suas peças para construir uma casa estarão interagindo com
um brinquedo. De outra maneira, crianças que conhecem as regras e realizam toda a seqüência
conhecida e necessária para atingir os objetivos dessa atividade lúdica estarão jogando o “jogo de
dominó”.
Ainda, segundo Macedo (1992, p.128), há três pontos sempre presentes em qualquer
jogo:
a) Um objetivo ou uma situação-problema.
Excluído: ;
b) Um resultado, em função desse objetivo.
28
Excluído:
c) Um conjunto de regras determinando os limites dentro dos quais os aspectos 1 e 2 são
considerados.
Estes aspectos servem para clamar nossa compreensão do jogo, permitindo-nos
diferenciar os significados atribuídos por culturas, regras e objetos que o caracterizam. Neste
trabalho serão estudados os jogos que são caracterizados por um sistema de regras, onde
necessariamente o jogador usará algum conceito matemático para alcançar seu objetivo no jogo.
Em educação, as primeiras ações de professores apoiadas em teorias construtivistas
foram no sentido de tornar os ambientes de ensino ricos em quantidade e variedade de jogos, para
que o aluno pudesse descobrir conceitos inerentes às estruturas dos jogos por meio de sua
manipulação. Na opinião de Moura (1999, p.76-77), essa concepção tem levado a práticas
espontaneístas da utilização dos jogos na escola. Ou seja, práticas onde são colocadas apenas no
sujeito as possibilidades de aprender, desconsiderando elementos externos como possibilitadores
de aprendizagem, e que sugerem que qualquer intenção do professor em transmitir um
conhecimento estruturado está descartada.
Assim, as situações de jogo são consideradas como parte das atividades pedagógicas
porque são elementos estimuladores do desenvolvimento, isto é, o jogo é elemento do ensino
apenas como um possibilitador que coloca em ação um pensamento que ruma para uma nova
estrutura.
Foi decorrente dessa concepção que materiais estruturados, como os blocos lógicos,
material dourado, Cuisenaire2, entre outros, passaram a ser veiculado nas escolas. Deste modo,
estes materiais, incluindo aí os jogos, deveriam ser usados obedecendo a certos níveis de
conhecimento dos alunos, devendo ter uma estruturação tal que lhes permita dar um salto na
compreensão dos conceitos a serem estudados.
Esse tipo de uso dos jogos e materiais concretos é uma prática pedagógica apriorista.
Segundo Becker (1994, p.12), aprioristas são todos aqueles que pensam que as condições de
possibilidade do conhecimento são dadas na bagagem hereditária: de forma inata ou submetidas
ao processo maturacional, mas, de qualquer forma, predeterminadas ou formadas “apriori”.
2
Material Pedagógico que tem esse nome devido ao seu criador: Emile Georges Cuisenaire (1891-1980).
Cuisenaire era professor de Matemática na Bélgica, e ao se impressionar com uma cena de um aluno desesperado,
em uma de suas aula, decidiu criar um material que ajudasse no ensino dos conceitos básicos de Matemática. Então
cortou algumas réguas de madeira em 10 tamanhos diferentes e pintou cada peça de uma cor; e foi assim que surgiu a
Escala de Cuisinaire.
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Penso que quando os jogos são usados dessa maneira, não trazem consigo todo o seu potencial,
pois não permitem ao aluno uma reflexão dos seus atos no jogo.
Tal como a concepção relatada anteriormente, as contribuições da psicologia de
cunho sóciointeracionista também vêm estabelecer novos paradigmas para a utilização do jogo
na escola. De acordo com Moura (1999, p.77), teóricos como VYGOSTSKY, LEONTIEV e
ELKONIN destacam a importância do jogo na produção de conhecimentos, diferenciando da
concepção anterior, por considerarem o jogo como impregnado de conteúdos culturais e que os
sujeitos, ao tomarem contato com eles, fazem-no através de conhecimentos adquiridos
socialmente.
Nesse sentido, as concepções sócio-interacionistas partem do pressuposto de que a
criança aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo de regras. Desse
modo, o jogo promove o desenvolvimento porque está impregnado de aprendizagem e, ao jogar,
os sujeitos passam a lidar com regras que lhes permitem a compreensão do conjunto de
conhecimentos veiculados socialmente, fornecendo-lhes novos elementos para apreender os
conhecimentos futuros.
Emerique (1999, p.190), partindo das premissas sócio-interacionistas, resume os
a) Afetivo: como regular o ciúme, a inveja, a frustração, adiar o prazer imediato, subordinar-
se a regras, abrir-se para o outro, para o imprevisível;
b) Social: a necessidade da linguagem, de códigos, da cooperação, da solidariedade, das
relações interpessoais;
c) Cognitivo: necessidade e possibilidade de construção de novos conhecimentos e
procedimentos, de descobrir erros e de imaginar formas de superá-los.
Assim, o jogo como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser
considerado como importante aliado para o ensino de diversas disciplinas, pois, ao colocar, o
aluno diante de situações de jogo, estamos aproximando-o dos conteúdos culturais a serem
veiculados na escola, além de poder estar promovendo o desenvolvimento de novas estruturas
cognitivas.
Neste trabalho busco mostrar que os jogos, quando usados no ensino de matemática,
podem trazer melhores resultados quando trabalhados de acordo com a concepção interacionista,
pois esta concebe o jogo como um elemento externo possibilitador de aprendizagem.
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Numa sala de aula, o professor depara-se com uma série de desafios, que acabam
servindo para que o mesmo siga em frente ou o desestimule até mesmo a iniciar algo novo.
Infelizmente, esses desafios, que vão desde as condições de estrutura da escola, passando pela
escassez de recursos didáticos e até mesmo pela própria falta de continuidade de um trabalho,
imposto pela diferenciação das categorias funcionais na escola, têm causado uma certa falta de
estímulo e perspectiva aos profissionais da educação.
Na minha experiência como professor de Matemática tenho observado que, além
desses desafios, existem também aqueles que giram em torno da resistência dos alunos em
relação ao próprio conteúdo. Essa resistência acaba aparecendo na própria dificuldade alimentada
em torno da disciplina que tem contado, na prática, com poucos recursos didáticos para despertar
no aluno o gosto, o prazer em se estudar a matemática.
O primeiro contato deste pesquisador com os jogos como recursos didáticos na
matemática surgiram a partir da minha experiência de trabalho, quando atuando enquanto
estagiário nas oficinas promovidas pela “Sala de Ciências” descobri os jogos na prática. A partir
deste momento, passei também a trabalhar com os jogos em sala de aula, não apenas como uma
distração, ou seja, uma pausa tipo “relax” para depois voltar ao “árduo” ensino da matemática.
Ao contrário, passei a utilizá-los como um recurso didático no processo de ensino dos conceitos
matemáticos.
No entanto, tenho percebido que, mesmo após uma série de publicações e estudos
acerca do uso do jogo como recurso didático, ele segue sendo visto por uma grande maioria dos
profissionais da educação somente como alternativa, ou seja, uma “aula diferente”.
Certamente, uma aula com o uso de jogo será uma aula diferente, pois seu uso abre
inúmeras possibilidades, espaços onde os alunos poderão brincar e interagir com seus colegas.
Contudo, sem tirar a importância da ludicidade e da interação que este tipo de atividade
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proporciona, convém prestar atenção aos limites implicados quando se percebe os jogos no
ensino da matemática apenas dessa forma.
Nesse sentido, penso que o jogo pode e deve ser pensado - acima de tudo - como um
exercício de aprendizagem ativa da matemática. O jogo possibilita simulações de situações-
problema que provocam e exigem soluções imediatas. Nesse processo, há o estimulo à
criatividade do aluno implicando na elaboração de estratégias de resolução, planejamento de
ações, busca de soluções e avaliação da eficácia dos resultados obtidos.
Sob essa perspectiva, Borim (1998, p.8) afirma que a atividade de jogar desempenha
um importante papel no desenvolvimento de habilidades de raciocínio, tais como a organização,
concentração e atenção, além do desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocínio
dedutivo, exigidos na escolha de uma jogada e na argumentação necessária durante a troca de
informações.
Os jogos contribuem também, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1998, p.48), para a formação de atitudes positivas diante do erro, pois, jogando, o aluno estará,
ao mesmo tempo, enfrentando desafios, lançando-se à busca de soluções, desenvolvendo o seu
senso crítico, sua intuição, e criando estratégias que podem ser alteradas a qualquer momento.
Desse modo, como as situações sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural,
no decorrer da ação, o erro passa a ser visto como uma medida de qualidade para a estratégia
seguida, e, desta forma, não deixa marcas negativas.
Borim (1998, p. 9) ainda compara o comportamento e a atividade mental de um
jogador disposto a ganhar e de um cientista em busca de uma solução para um problema. Ambos,
inicialmente, partem para uma experimentação sem muita ordem ou direção, para conhecerem o
que defrontam. Após essa fase, coletam dados que servirão para formular hipóteses e, de posse
destas, partem para a experimentação ou jogada e observam o que acontece. A cada tentativa
podem reformular as hipóteses através das conclusões obtidas e dos erros cometidos até
certificarem-se da resposta precisa para o problema original, que no caso do jogo, significa ter
uma boa estratégia para vencer. Neste sentido, esta mesma autora completa: “todas as habilidades
envolvidas nesse processo, que exigem tentar, observar, analisar, conjecturar, verificar, compõem
o que chamamos de raciocínio lógico, que é uma das metas prioritárias do ensino de Matemática
e característica primordial do fazer ciência” (BORIM, 1998, p.9).
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Neste mesmo sentido, Moura (1999) afirma que a relevância do jogo está nas
possibilidades de aproximar o aluno do conhecimento científico, levando-o a vivenciar situações
de soluções de problema que o aproximem daquelas que o homem realmente enfrenta ou
enfrentou.
Carrasco (1992, p.22), no trabalho no qual analisou jogos versus realidade,
identificou pontos comuns entre o raciocínio utilizado nos jogos e o raciocínio útil na produção
de matemática. Segundo ela, proporcionar prazer e diversão, representar um desafio e provocar o
pensamento reflexivo do aluno seriam razões suficientes para defender o jogo na educação, sem
a pretensão de que a educação se reduza a um jogo.
Outro ponto importante nesse tipo de metodologia é o fato de que ao jogarem os
alunos estão desenvolvendo, além de seu raciocínio lógico, habilidades tais como a observação,
concentração e generalização, essenciais para o desenvolvimento do raciocínio indutivo, que
utilizamos para formular hipóteses gerais a partir da observação de alguns casos particulares.
Por se tratar de jogo essa metodologia deve basear-se em um trabalho em grupo,
cabendo a cada um discutir as regras do jogo e questionar as soluções propostas pelos
participantes. A quantidade de participantes deve variar com o tipo de jogo, variando entre dois e
quatro participantes por grupo. Deste modo o jogo terá uma alternância de momentos coletivos e
individuais, pois cada participante, na sua vez de jogar, deve resolver o problema criado pelo
momento do jogo e, sozinho, tomar uma decisão apropriada às regras do jogo e às possibilidades
dos outros participantes. Enquanto isso, os outros observam para ver se as regras são respeitadas
e também para elaborar suas estratégias de jogo com base na jogada que está sendo feita pelo
amigo.
Neste sentido:
[...] Propondo jogos para os alunos reunidos em grupos, o professor possibilita situações
que favorecem a construção social do conhecimento, ajudando o desenvolvimento
individual por sua substituição progressiva do egocentrismo pela reciprocidade feita
pela criança”(AZEVEDO, 1999, p. 133).
Mas, como observa Borim (1998, p.11), o professor pode se frustar com tal atividade,
pois a criança, sendo naturalmente centrada em si mesma, se exacerba em situação de jogo
quando, evidentemente, o que ela deseja é vencer. Ou seja, quando trabalhamos com jogos em
sala de aula, o barulho é inevitável, pois somente através de discussões é possível chegar a
resultados convincentes. Desta forma é preciso encarar este barulho de forma construtiva, pois
sem ele, dificilmente, há clima ou motivação para o jogo.
No planejamento deste tipo de atividade é interessante que o professor reserve um
espaço de tempo para uma discussão e avaliação do jogo, tentando com isso resgatar com os
alunos as questões mais significativas que foram objeto de discussão durante o jogo. Deste modo,
o professor terá uma melhor visão sobre os “erros” e “acertos” dos alunos, e com isso poderá
buscar o aprimoramento do seu trabalho pedagógico.
Ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais as atividades com jogos
permitem ao professor avaliar ainda os seguintes aspectos:
a) Compreensão: facilidade para entender o processo do jogo assim como o autocontrole e o
respeito a si próprio.
b) Facilidade: possibilidade de construir uma estratégia vencedora.
c) Possibilidade de descrição: capacidade de comunicar o procedimento seguido e da
maneira de atuar.
d) Estratégia utilizada: capacidade de comparar as estratégias com as previsões ou hipóteses.
É importante observar que a aprendizagem não se encontra no jogo, assim como
não se encontram em nenhum material didático ou metodologia de ensino, mas sim decorre
das reflexões que o aluno elabora e dos significados que ele estabelece a partir do que já
confiança e no conhecimento que o professor tem sobre o potencial dos mesmos e isso só
ocorrerá, no caso dos jogos, se o professor se dispuser a jogar e conhecer o jogo no qual irá
aplicar. Só dessa maneira o professor irá conhecer as dificuldades que seus alunos irão
encontrar durante o jogo e com isto poderá orientá-los de uma forma mais abrangente.
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1ª Etapa
Para início dessa etapa é fixado no centro da quadra uma corda colorida que divide a mesma em duas partes iguais. Na posição
central dessa corda4 é fixada uma pequena estaca conforme ilustram as figuras abaixo (ilustração 1 e fotografia 1):
3
Esta atividade é de criação minha e do Professor Luis Alberto Brettas que a descreveu em sua tese de doutorado
(ver referência bibliográfica). Ela é adaptação de um jogo infantil chamado caça ao tesouro. O jogo original não
trabalha com coordenadas cartesianas
4
Recomenda-se usar cordas de varal.
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Fotografia 1 : fotografia da quadra usada para a realização da 1a etapa do jogo da caça ao tesouro
Fonte: Arquivo pessoal do autor
Um aluno representante de cada equipe (ou dois alunos de cada equipe, caso cada uma delas tenha quatro membros) vai até o
pátio da escola com o professor, enquanto seus colegas ficam em sala de aula participando de outra atividade não necessariamente relacionada ao
jogo.
No pátio, o professor esconde enterrado um pino (ou outro objeto similar) que
represente o símbolo da equipe (caso os símbolos sejam cores, o pino será da cor correspondente
para cada equipe) em algum lugar desse pátio. Cada representante da equipe observa onde está o
pino de sua equipe, e representará esta posição usando um papel onde está escrito algo análogo ao
quadro a seguir (Ilustração 2):
1ª Etapa
Nome da Equipe:
Nome do representante:
O professor deixará disponíveis fita métrica (ou “metros” de marceneiro) em número suficiente de um para cada equipe.
Nessa primeira etapa, cada representante poderá representar, no papel que o professor
lhe forneceu, a posição do símbolo de sua equipe como bem lhe aprouver (desenhos, escritos,
etc.) Espera-se que, nessa etapa, os estudantes representem mapas descritos dos locais onde se
encontram os objetos de suas equipes.
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Fotografia 2: Alunos medindo a distância do “objeto” (em amarelo) de sua equipe em relação à corda.
Fonte: Arquivo pessoal do autor
Esse papel será entregue ao(s) membro(s) da equipe que ficou (aram) na sala de aula. Além disso, não pode haver outro tipo de
comunicação entre o(s) aluno(s) que ficou (aram) na sala de aula e o representante que estava no pátio. De posse da descrição gráfica feita pelo
colega, o(s) novo(s) representante(s) da equipe a ir (em) para o pátio tentará (ão) descobrir em que local está o símbolo da sua equipe. Esse(s)
aluno(s) terá (ao), também disponível, uma fita métrica. Enquanto isso, cada aluno que fez a primeira representação da posição de onde está o
símbolo deve ficar em sala
de aula, incomunicável
aos colegas que procuram
o objeto. Os alunos que
procuram seus símbolos
indicam, usando uma
bandeira com a cor da equipe,
quando acharem que
estão certos, o local onde
acreditam que está o símbolo
da equipe.
Fotografia 3: Alunos da equipe vermelha, após analisarem o mapa feito pelos seu colegas indicaram com sua
bandeira a possível posição do objeto de sua equipe
Fonte: Arquivo pessoal do autor
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São, então, medidas as distâncias entre os lugares marcados pelas equipes e a posição onde realmente os objetos respectivos
encontram-se enterrados. Essas distâncias são registradas num quadro para posterior conferência e pontuação das equipes.
Ainda nesta etapa, trocam-se os alunos que representarão as equipes e elaborarão uma
representação gráfica do local onde está escondido o símbolo da equipe. O professor esconderá os
objetos, novamente, para esse novo grupo de alunos. Nessa ocasião, ocorrem tantas fases do jogo
quantos elementos que cada equipe tem. Essa etapa termina quando cada um dos alunos tiver
participado da elaboração de uma representação gráfica para a equipe.
2ª Etapa
Nessa etapa usa-se, ao invés de uma quadra de areia, um espaço tal como um pátio
coberto de uma escola, que tenha o piso coberto por azulejos quadrados (Ilustração 3 e fotografia
4). Nesse espaço, que tanto pode ser de forma quadrangular como quadrado, estendem-se duas
cordas que se interceptam ortogonalmente, sugerindo um par de eixos cartesianos.
Fotografia 4: Quadra de piso cerâmico com cordas imitando eixos cartesianos usada na 2a etapa do jogo.
Fonte: Arquivo pessoal do autor
Nesta etapa, repete-se o mesmo procedimento da etapa anterior, porém, não mais
usando as fitas métricas, visto que agora se pode usar os azulejos como unidade de medida, e
agora com a restrição de que cada aluno poderá utilizar na descrição do mapa somente
segmentos de retas e números (Ilustração 4).
2ª Etapa – 1ª fase
Nome da Equipe:
Nome do representante:
coo quadra
rde
naç
ão
direção
3ª Etapa
Novamente, repetem-se os procedimentos da etapa anterior, exceto pelas limitações
referentes ao que os alunos podem usar nas representações gráficas.
O papel de que cada representante da equipe dispõe para representar o local onde se
encontra o símbolo de sua equipe (Ilustração 5).Erro!
3ª Etapa
Nome da Equipe:
Nome do representante:
42
Nesta etapa os alunos terão, não mais que desenhar um mapa com retas e números,
mas representar o “lugar” onde está o símbolo da equipe usando somente dois números.
Embora, como pré-requisito a essa atividade, entenda-se que os alunos já tenham
construído a representação de posições relativas numa reta representando os Números Inteiros (e,
portanto, com posições negativas e também identificadas), o objetivo, ainda nessa etapa, é a
percepção da referência ortogonal e a identificação de apenas dois números para representá-la.
Depois disso, novamente ficam no pátio somente os representantes das equipes,
ficando os membros restantes na sala de aula. O professor fixa o símbolo de cada equipe
(mantendo o referencial de cordas fixas no pátio). Como provocação à reflexão, é interessante
que o professor coloque os símbolos das equipes em algumas das posições seguintes: Posição
para a qual uma das coordenadas é negativa e a outra positiva; posição para a qual uma das
coordenadas seja nulas e a outra não (sob um dos segmentos).
44
Ainda nesta terceira etapa continua valendo a mesma regra de pontuação e somente
acaba quando todos os alunos fizeram sua própria representação. A troca de alunos representantes
segue a mesma orientação anterior.
Até o fim desta etapa, entende-se que os alunos já terão construído o conceito de
representação cartesiana e já conseguirão representar, em pares ordenados, pontos identificados
num plano a partir de um sistema de eixos ortogonais construídos por eles próprios ou a partir de
um sistema previamente esboçado. Acredita-se, também, que esses alunos terão condições de
identificar pontos em um sistema de eixos ortogonais num plano a partir de representações de
pares ordenados.
Em atividades de aulas subseqüentes às desse modelo, o professor pode provocar
os alunos a tentarem estabelecer regras para identificar conjuntos discretos de pontos do plano,
como, por exemplo, os que pertençam a uma reta passando pela origem. Acredita-se, também,
que, depois das atividades previstas nesse modelo, os alunos terão condições de estabelecer essas
regra
45
3 METODOLOGIA DE INTERVENÇÃO
Conforme descrito nos capítulos anteriores, acredito que o uso de jogos no ensino de
Matemática, quando bem planejados, pode servir de importante ferramenta na construção de
conceitos matemáticos, e, deste modo, ser um instrumento para se obter uma aprendizagem
significativa.
Para efetivação deste trabalho, tentei mostrar que através de um jogo de regras
poderíamos levar os alunos a construírem por eles próprios um dado conceito matemático, neste
caso, o conceito de Coordenadas Cartesianas. Esse conceito é estudado nas escolas, na maioria
das vezes, de forma mecânica e expositiva, sem significado algum para o aluno. Não obstante,
mesmo sendo um conceito simples, muitos alunos, já em séries mais avançadas, ainda
apresentam dificuldades em atividades envolvendo tal assunto.
Neste caso, a atividade (jogo) intitulada “Caça ao Tesouro”, descrita no capítulo 2.5
deste trabalho, tem como objetivo propor situações lúdico-pedagógicas onde os alunos, através de
3 etapas do jogo, irão gradativamente construindo o conceito de Coordenadas Cartesianas.
Para o planejamento da atividade e da pesquisa relativa a tal, baseei-me na
metodologia da “Engenharia Didática”. Para Pais (2001, pg.99), a idéia da Engenharia Didática
faz uma analogia entre o trabalho do engenheiro e o trabalho do pesquisador em didática, no que
diz respeito à concepção, planejamento e execução de um projeto. Ou seja, a Engenharia Didática
se constitui em uma forma de sistematizar a aplicação de um determinado método na pesquisa
didática.
No planejamento de uma pesquisa baseada na Engenharia Didática
executaremos quatro fases consecutivas: análises preliminares; concepção e análise
a priori; aplicação da seqüência didática e a análise a posteriori.
4 RESULTADOS
O conceito de coordenadas cartesianas é relatado tem seu estudo iniciado, na maioria dos
livros didáticos e manuais de estudo, na 7a série do ensino fundamental.
Mesmo sendo um conceito extremamente simples, verificamos, por experiência própria,
que muitos alunos de 8a série e ensino médio, possuem dificuldades na sua assimilação. Levanto
a hipótese de que tal dificuldade se dá pelo fato de que este conceito é estudado de forma
mecânica pelo aluno, não possibilitando a assimilação interna deste conceito, não havendo assim
uma aprendizagem significativa.
Creio, também, levantando uma outra hipótese, que o conceito de coordenadas cartesianas
pode ser estudado já na sexta série do ensino fundamental. Em outras palavras, podemos ainda
dizer que alunos em idade escolar de 12 anos já possuem desenvolvimento cognitivo suficiente
para construir esse conceito.
A questão de que os alunos não estão acostumados com um tipo de atividade
“construtiva” e lúdica supostamente poderá interferir na constituição do fenômeno de construção
do conceito de Coordenadas Cartesianas.
Neste item, relatam-se as atividades realizadas com base no modelo descrito no item 4.1.1
um líder para cada equipe e lhe deu a incumbência de cuidar de sua “bandeira” e de
uma prancheta usada para o desenho do mapa.
Essa experiência foi realizada com uma turma de 6ª série (ver iten 4.1.2.1). Primeiro
organizou-se os alunos em três equipes de seis e uma equipe de sete alunos. Cada membro
recebeu um crachá com a cor de seu grupo. O professor explicou as regras do jogo e cada equipe
escolheu, à sua maneira, dois representantes para acompanhar o professor até o “campinho” para
o início da primeira etapa do jogo.
Na ilustração 7, apresenta-se um croqui, representando a quadra de areia onde foi
realizada a atividade.
Etapa 1
Foram realizadas duas fases dessa etapa. Na quadra de areia, estavam os oitos
representantes das equipes (dois representantes por equipe). Os demais alunos esperavam em sala
de aula. Foram colocados em pequenos buracos escavados na areia, na frente deles, em posições
variadas, os objetos de cada equipe. Esses objetos eram pequenos cubos de madeira pintados com
a cor da equipe. Esses objetos foram deixados visíveis para que os alunos pudessem desenhar os
respectivos mapas com a localização correspondente.
Fotografia 7: Aluno da Equipe Vermelha medindo a distância do seu objeto (em vermelho) até a corda na 1a etapa do
jogo
Fonte: Arquivo pessoal do autor
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Fotografia 8: Alunos da equipe Verde medindo a distância do seu objeto (em verde) até a corda na 1a etapa do jogo
Fonte: Arquivo pessoal do autor
Depois de todos terem construído seus mapas, os objetos foram enterrados e o terreno
foi devidamente “disfarçado”, para que não parecesse óbvio o local onde encontrava-se o objeto.
A primeira estratégia das equipes Amarela e Azul foi a de descrever pontos de
referência da quadra, e usar segmentos de retas no sentido diagonal em relação às linhas de limite
da quadra. Podemos comprovar tal fato observando a Fotografia 9 e ilustrações 9 e 10:
Essa estratégia não obteve muito sucesso, pois nenhuma equipe conseguiu chegar a uma
distância mínima do objeto.
Nessa mesma fase as equipes Verde e Vermelha já usaram segmentos de retas paralelos e
ortogonais à linha de referência (corda azul esticada no centro da quadra). Podemos observar
através dos desenhos (Ilustrações 10 e 11) dos alunos destas equipes estas estratégias:
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Também podemos notar que no “mapa” da Equipe Vermelha (ilustração 11) não há
pontos de referência tal como no “mapa” da Equipe Verde (ilustração 10), que usou referências
como parquinho, ginásio, mato e prédio direção para a melhor localização das posições.
Destacamos na ilustração 10 a fala do aluno que descreveu o mapa da equipe Verde: “Da
estaca do meio ande 90 cm na linha azul. Onde parar andem 2,84 cm.” Notamos expressamente
o uso de coordenadas ortogonais para a representação do ponto em questão.
Ao término da construção dos mapas por cada equipe, os alunos que desenharam foram
separados e os outros participantes que se encontravam na sala foram chamados para fazer a
leitura dos mapas e tentar descobrir a posição exata, ou mais próxima possível, do “tesouro”
da equipe. Conforme relatado no item 2.5, cada equipe tem posse de uma pequena bandeira
com a cor de sua equipe, que deverá ser fixada no local onde os “leitores” do mapa acharem
Fotografia 10 Aluno (à direita) lendo o mapa construído por sua equipe e estimando o local onde está escondido o
“tesouro” de sua equipe.
Fonte: Arquivo pessoal do autor
Após todas as equipes fixarem suas estacas nos locais onde estimaram a possível posição
do objeto de sua equipe, o professor, juntamente com todos os alunos, desenterrou os objetos e
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fez as devidas medições dos erros de cada equipe. A tabela 1 mostra a pontuação de cada equipe
nesta primeira fase da 1a etapa do jogo:
ETAPAS / RODADAS
1 2 3
EQUIPES
a a a a a a a
1 2 1 2 3 4 1 2a
rodada rodada rodada rodada rodada rodada rodada rodada
Nota-se nessa etapa que alguns alunos já haviam percebido, e usaram com precisão, o
conceito de coordenadas ortogonais, chegando à conclusão que segmentos diagonais levavam a
um problema de interpretação do mapa.
Fotografia 11: Alunos da equipe Amarela usando medições ortogonais na representação de seu mapa.
Fonte: Arquivo pessoal do autor
2ª Etapa
A 2a etapa do jogo foi realizado em um pátio coberto da escola que possuía piso formado
com lajotas cerâmicas de formato quadrangular. Conforme relatado no item 2.5, foi afixado no
piso deste espaço uma composição de duas cordas imitando um plano cartesiano (fotografia 11).
Nesta etapa não se usou mais fitas métricas para medir distâncias, mas utilizou-se as lajotas como
unidade de medida.
Nesta etapa do jogo, o objeto da equipe passou a ser um quadradinho de cartolina da
mesma cor da equipe que ficava escondido embaixo de um quadrado maior de papel da cor preta
afixado no piso por uma fita adesiva (fotografia 13).
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Fotografia 12: Alunos da equipe Amarela estimando a localização do objeto da equipe na 2a etapa do jogo.
Fonte: Arquivo pessoal do autor
Fotografia 13: Alunos da equipe Amarela estimando a localização do objeto da equipe na 2a etapa do jogo.
Fonte: Arquivo pessoal do autor
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Neste momento do jogo observou-se que a maioria dos alunos usou coordenadas
cartesianas para a representação da posição do objeto. Porém não foi de imediato que todos
perceberam a não necessidade do uso da fita métrica para a estimativa da posição do objeto.
Foram realizadas quatro rodadas nessa etapa, fazendo com que os participantes pudessem
construir o mapa e também a leitura do mesmo. Somente duas equipes erraram nesta etapa, sendo
que estes erros aconteceram na 1a rodada da etapa. Estes erros possivelmente foram causados
pela não aquisição de um ponto de referência adequado para o início da representação. A
ilustração 16 mostra a estratégia usada pela equipe Amarela para a sua representação:
Notamos que os construtores do mapa não indicaram a que distância do centro do plano
seus colegas deveriam começar a contar as lajotas indicadas no mapa. A equipe amarela errou a
posição do seu objeto nesta fase.
A Equipe Vermelha também não obteve sucesso na 1a fase dessa etapa. Mesmo com sua
representação estar definida com segmentos ortogonais, e tendo como ponto de referência o
centro do plano, os leitores iniciaram a contagem do “6” a partir da segunda lajota, e não da
primeira.
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As equipes Azul e Verde obtiveram sucesso nas suas representações e leituras e seus
mapas construídos na primeira fase pode ser visto nas ilustrações a seguir (ilustrações 17 e 18):
Nas fases subseqüentes dessa 2a etapa todos os alunos conseguiram com sucesso
representar e indicar o local onde se encontrava o símbolo de sua equipe. Todos os mapas
usaram coordenadas ortogonais e iniciaram sua representação pelo centro do plano. As
representações destas fases podem ser conferidas no anexo no final desse trabalho.
3a Etapa
Essa nova regra causou alguma confusão entre os alunos que estavam a construir os
mapas, pois, ao depararem com a posição de seu objeto, não sabiam que número escrever
primeiramente. Por exemplo, ao terem que descrever a posição cartesiana (-2 ,+3), ficavam
em dúvida se escreviam os números nessa ordem ou ao contrário.
Da mesma forma, na hora de fazer a leitura dos mapas e tentar encontrar o objeto, os
alunos “leitores” também ficaram muito confusos, pois havia “dois” “-2”, e não sabiam para
que lado teriam que ir.
Essa confusão, que levou a uma certa exaltação por parte dos alunos visto que neste
ponto havia um clima de disputa entre as equipes, que estavam empenhadas em obter o 1o
lugar no jogo, já era esperada e fazia parte do aspecto pedagógico do jogo. Queríamos com
isso levar os alunos à construção de estratégias para a resolução desse problema e ainda que
percebessem a importância de se estabelecer um padrão na escrita e leitura do mapa, para que
não houvesse mais esse tipo de confusão.
Na 1a fase dessa etapa as equipes Amarela, Azul e Vermelha erraram e somente a
Equipe Verde acertou a posição de sua equipe. A tabela a seguir mostra a posição exata onde
se encontrava o objeto e a posição indicada pela equipe:
Notou-se que a Equipe Verde acertou nesta rodada valendo-se mais da capacidade de
observação dos alunos do que pela avaliação das coordenadas. Os leitores do mapa
observaram que nos pontos (+1,+4), (+4,+1), (-1,+4), (+4,-1), (-4, +1), (+1, -4) e (-4,-1), ou
seja, todos os outros pontos que envolviam os números inteiros –1, +1, -4 e +4, estavam
descobertos e que deste modo só restaria o ponto que foi indicado pela equipe. Essa estratégia
foi usada por outros alunos no decorrer do jogo. Certamente este é um ponto falho do jogo
que deve ser corrigido em futuras intervenções.
Passada a 1a fase dessa etapa foi dado aos alunos um breve momento para que cada
equipe pudesse conversar e estabelecer estratégias para que não houvesse mais a confusão
ocorrida na primeira fase.
Foram realizadas mais três fases do jogo e observou-se que todas as equipes
conseguiram obter sucesso em suas representações e leituras do mapa, ou seja, conseguiram
traçar uma estratégia para que o “construtor” do mapa pudesse comunicar-se com sucesso
com o “leitor” do mesmo. A estratégia escolhida foi a mesma usada em todas as equipes:
“primeiro número ande sobre uma determinada direção; segundo número sobre a outra
direção”.
Como não houveram estabelecido direções (horizontal e vertical) para as retas e as
cordas eram de tamanhos diferentes, usaram como referencial o tamanho das cordas:
“primeiro número ande sobre a corda maior, para a direita ou esquerda; segundo número,
mude de direção e ande para cima ou para baixo.” Coincidentemente, ou não, todos os
alunos usaram a corda maior como referência para o primeiro número a ser representado no
mapa.
Depois da última fase dessa etapa, foi contabilizado os pontos de cada equipe e a
vencedora foi a Equipe Verde
4.1.4 Análise a posteriori
Nas aulas subseqüentes foram discutidos com os alunos, em sala de aula, todas as
etapas do jogo e mostrados em transparências os principais erros e acertos de cada equipe.
Também foi aberto espaço para que cada aluno pudesse fazer algum comentário sobre o jogo.
Alguns alunos relataram possíveis fraudes de outras equipes e pediram a anulação dos
pontos. Grande discussão se formou, pois as equipes acusadas não aceitavam tais acusações.
De fato, no ímpeto de ganhar a competição, alguns alunos são levados a burlar as
regras do jogo e a tentar conseguir vantagens com isso. Cabe ao interventor impor regras e
punições para quem burlar as regras. Também é interessante que o professor que aplicar esta
atividade tenha ajuda de uma outra pessoa adulta que ajudará na fiscalização e organização da
atividade.
Depois de discutido os “acontecimentos” do jogo em si, foi estabelecido uma relação
entre o jogo e o conteúdo de coordenadas cartesianas. Estabeleceu-se os princípios da
representação cartesiana e a importância deste conceito. Após estudarem material preparado
pelo professor, foi proposto a resolução de uma lista de exercícios relativo a este conteúdo.
Pude perceber a grande facilidade com que os alunos tratavam os exercícios com
“pontos” e “coordenadas” e sempre faziam relação destes com o “tesouro” que haviam
“brincado” nas aulas passadas. O conceito foi construído e internalizado pelo próprio aluno.
CONCLUSÃO
Trabalho com educação dede 1997. Nesse tempo atuei na rede pública e
privada de ensino, bem como trabalhei com turmas de ensino fundamental médio e
superior. Foi pensando e buscando uma alternativa ao que estava me deparando nas escolas
D’AMBROSIO, B. “Como ensinar matemática hoje?” In: Temas & Debates. Sociedade
Brasileira de Educação Matemática, Ano I ti. 2, 1989.