El lenguaje y el juego en la educación infantil

Celia Renata Rosemberg

1. ¿Cuál es la relación entre el lenguaje y el juego?

El lenguaje y el juego tienen una relación bidireccional, una relación de

influencia mutua, se potencian entre sí. Por una parte, el lenguaje, en su

carácter de principal instrumento de pensamiento para categorizar

experiencias (Nelson, 1996) se presta, por medio de la comunicación selectiva

de significados, a la representación y recreación de estas experiencias en el

marco del juego. El lenguaje se entrelaza con la acciones de los participantes

y contribuye a crear la estructura y la trama del juego. Permite que el juego se

despliegue y se sostenga en el tiempo. Por otra parte, al jugar, se aclaran los

componentes representacionales que subyacen al juego y se promueven

distintos aspectos del desarrollo lingüístico y discursivo de los niños. De este

modo, el juego se torna una situación de enseñanza informal en la que se

aprende el lenguaje.

Ciertos tipos de juegos, tales como las dramatizaciones, las

adivinanzas y otros juegos que atienden a las características de los objetos y

las poesías, las rimas y los juegos con sonidos resultan particularmente

relevantes para el desarrollo infantil. En ellos se focaliza este capítulo.

2. Cognición y lenguaje en el juego dramático

2.1. Las representaciones de conocimientos y el lenguaje en “la base”

del juego

1
Los juegos sociodramáticos tienen un carácter sociocultural porque en ellos se

actualizan a través de la simulación de escenas cotidianas y de

conversaciones, los papeles y las convenciones de la conducta social. Por

medio de estas interacciones los niños ingresan a las complejidades del

mundo social. En estas situaciones los niños se involucran activa y

conjuntamente con otros participantes en la suspensión de la representación

del mundo real y en el establecimiento de una realidad alternativa posible, en

la construcción de un “como si” (Sarle,2004. El “hacer como si” temprano está

basado en la actividad con objetos que, usualmente, involucra “guiones”

(Schank y Abelson, 1977, Nelson, 1996, Cole, 1999) o representaciones de

conocimiento muy familiares.

¿Qué son los guiones? Los “guiones” constituyen representaciones

mentales de la secuencia temporal y causal de las acciones típicas de un

evento determinado. Los niños construyen estos guiones y representaciones

mentales desde su nacimiento, cuando participan repetidamente de una

determinada situación junto con otras personas. El guión del baño, por

ejemplo, incluye para muchos niños una secuencia que implica las siguientes

acciones: desnudarse, una mamá u otra persona cercana que abre la canilla,

agua que corre y llena una bañadera, la mamá que enjabona, jugar en el agua

con un pato u otro juguete, salir del agua y secarse con una toalla.

Estas representaciones previas que tienen los niños de los eventos son

la base para el juego y no objetos particulares. Para jugar a bañar a un bebe

no es necesario una bañadera, una toalla o un jabón ni siquiera una muñeca.

Un balde, un perrito, un pedazo de cualquier tela o sólo algunos de estos

objetos pueden bastar. Para hacer “como sí” es más importante la acción que

2
el objeto. Es la representación mental que el niño ha construido aquello que

permite la interpretación de los objetos con los que se juega y las acciones

pretendidas Así por ejemplo, mientras barre su casa, Ernestina, una niña

colla, monta su escoba como si fuera un caballo. En otra situación – cuando

va a buscar leña- es una rama la que ocupa el lugar de caballo. En ambos

casos es la secuencia de montar y galopar y el lenguaje que contribuye a la

textura de la situación _arre, arre, caballito- aquello que acompaña y completa

el significado de la secuencia, definiendo el papel que está cumpliendo el

objeto.

En el registro que se presenta a continuación, unos niños juegan

dramáticamente sin recurrir a los instrumentos de los que se valen los adultos

en la consecución de las actividades representadas. En el registro se muestra

de qué modo el “guión”, que subyace al juego, permite establecer un marco

de conocimiento compartido. Este marco facilita la asunción de personajes, la

transformación de los objetos y de las personas al asignarles significados

ficticios, la negociación de reglas y el desarrollo de la trama a través de la

acción conjunta y del diálogo.

(1)

Eduardo (5 años), Rodrigo (4 años) y María (7años) juegan en el

patio de su casa. Eduardo era el papá, María la mamá y Rodrigo el

perro. María imita el sonido de un teléfono y, con la mano pegada a

su oreja, hace que atiende.

María : ¡Hola!, ¿si? acá está Eduardo.(María simula conversar por

teléfono y luego corta). Eduardo, te llamaron para trabajar.

3
Eduardo: ¡Dale! Me llamaron para hacer una loza.

María: ¿Para hacer qué? ¿Qué es lo que vas a hacer? ¿Una loma?

Eduardo: No, para hacer una loza de una casa y una pared. Albañil,

era.

(Rodrigo hace de perro, en cuatro patas, ladra).

Eduardo: ¡Eh! ¡Ya vino el perro! Correte perro… Dale que me voy a

Varela. Hasta Varela, tenía que ir, era bien lejos la obra!

(En una palangana grande en un costado del patio, Eduardo simula

que es una batea y mezcla con una rama)

Eduardo: Puse arena, puse cemento y las piedras, ahora le tiro agua

para hacer la mezcla…. Esas van a ser los ladrillos (refiriéndose a

unas cajas de zapatos apiladas contra la pared de la casa)

(Se acerca Rodrigo simulando ser el perro en cuatro patas y

ladrando. Levanta una pata y se dispone a meterla en la palangana)

Eduardo: Salí perro ¡Sacá la pata! No vas a meter la pata en el

cemento. ¡Esté perro no me hace caso!

(Rodrigo, continúa intentando meter su pierna en la palangana)

Eduardo: Este perro me hace enojar, ¡le voy a pegar una patada!

(simula pegarle al perro, que se escapa ladrando)

Eduardo: Ahora pongo un ladrillo al lado de otro y después encima el

cemento para que se peguen los que van arriba (pone las cajas de

zapatos en una fila) ¡Uf! Estoy cansado, es mucho trabajo..

….

4
En el juego, Eduardo pone, por una parte, de manifiesto cuan completa es la

representación mental, el guión, que ha internalizado de la actividad. Están

presentes los elementos –albañil, obra, loza, cemento, ladrillos- y las acciones

involucradas –hacer una loza, puse cemento, tiro agua para hacer la mezcla-.

Asimismo, en las intervenciones iniciales de Eduardo y María – Eduardo:…

para hacer una loza; María: ¿Para hacer qué? ¿Qué es lo que vas a hacer?

¿Una loma?: Eduardo: Para hacer una loza de una casa y una pared. Albañil,

era.- se muestra el papel del juego, y también del lenguaje para crear una

zona de desarrollo potencial en el marco de la cual, con la colaboración de los

compañeros, se expanden y aclaran diferentes aspectos de las

representaciones mentales que subyacen a la situación de juego.

En efecto, en sus esfuerzos por contribuir al progreso de la trama de

juego, los niños se valen de sus habilidades lingüísticas y comunicativas para

establecer vínculos semánticos que implican extender, explicar y planificar los

aportes de los otros participantes. Al hacerlo, en el juego se reconstruye la

estructura narrativa de los eventos. En la reconstrucción se recupera tanto su

secuencia temporal como las relaciones causales incluidas en el guión - Puse

arena, puse cemento y las piedras, ahora le tiro agua para hacer la mezcla;

Ahora pongo un ladrillo al lado de otro y después encima el cemento para que

se peguen los que van arriba- . También atienden a lo que Bruner (1986)

denomina el plano de la conciencia propio de las narraciones: los estados

internos y las motivaciones de los personajes -Este perro me hace enojar, Uf!

Estoy cansado.

5
 En el juego dramático, el uso de lenguaje imaginativo se realiza en gran

medida a través de un estilo de discurso explícito. En efecto, el juego

dramático, al requerir el cambio de roles de la realidad a la fantasía, se

sostiene a través de transformaciones verbales explícitas que evitan la

ambigüedad en el juego, tal como se muestra en el ejemplo que se presenta a

continuación

(2) Durante una situación de juego en rincones unas niñas juegan a

maquillarse frente a un espejo.

Niña1: Yo soy una modelo

Niña2: Yo soy una mamá que se pinta. ¡Cuántas cosas hay acá para

pintarse ¿No?

Niña3: ¿Puedo usar éste? (toma la tapa redonda de un frasco) La tapa

es el rubor. Es para la cara ¿No, Lu?

Niña2: Si, para los ojos no

Como se observa en el intercambio, para introducir sin ambigüedades el

episodio de juego, los participantes deben explícitamente definir las

transformaciones de los personajes y de los objetos –nena/mamá, nena/

modelo, tapa/rubor-. Para ello las niñas deben recurrir a formas explícitas de

lenguaje; formas en las que priman las referencias endofóricas: los elementos

que se nombran, se definen y caracterizan dentro del texto y no por medio de

referencias exofóricas al contexto de situación. En el intercambio aquello a lo

6
que las niñas se refieren puede establecerse atendiendo a las relaciones entre

los diferentes elementos del texto - La tapa es el rubor. Es para la cara -.

También para evitar ambigüedades, las formas explícitas de lenguaje

requieren la definición de los objetos y de los personajes por medio de frases

nominales complejas que incluyen modificadores directos e indirectos -Yo soy

una mamá que se pinta -. Todas las emisiones que producen los participantes

durante el desarrollo del juego pueden entenderse a partir de establecer

relaciones con esas primeras emisiones introductorias. De ese modo, las

emisiones producidas en toda la situación se van integrando en un texto

cohesivo.

La elaboración conjunta de un texto cohesivo no tiene lugar en todas

las formas de juego. Así por ejemplo, en el juego de construcciones, que se

caracteriza por la manipulación de objetos físicamente presentes, el lenguaje

se apoya en el contexto para transmitir significado. Por medio de relaciones

exofóricas – poné eso ahí- sacá eso- los participantes regulan su interacción y

el desarrollo del juego. Estos juegos no requieren necesariamente la

elaboración de una trama, aunque pueden dar lugar a ella. En los casos en los

que los niños, por ejemplo, arman una casa grande y luego se van a “vivir” a

ella como una familia el juego de construcciones se convierte en un juego

dramático y adopta sus características discursivas.

Los rincones de “la casita” y “el negocio” en el jardín de infantes crean

contextos miméticos que activan simultáneamente los esquemas de

conocimiento de los niños en el hacer como si fueran la mamá, el vendedor o

la maestra, y de ese modo permitan que emerjan los géneros discursivos

7
propios de la situación y los registros apropiados al rol que el niño

desempeña.

(3) Un grupo de niñas disfrazadas con ropas y carteras de señoras y con

muñecas en los brazos juega en el rincón de la casita).

Niña1: te equivocaste de camino.

Niña2: yo tengo coche, vamos, suban chicas (se sientan todas

alrededor de una mesa) dejen que yo manejo...dale, dale que yo

manejo (hace como que gira un volante). Pero primero mejor, le voy a

poner nafta porque a ver si me quedo sin nafta. (La niña se levanta, y

le pide a un “empleado imaginario” que cargue nafta) Me llena el

tanque, por favor. (luego toma su cartera y hace que le paga) Tome…

La niña se sienta a la mesa otra vez y hace como que maneja., girando

el volante.

Niño 3: Vamos rápido a casa que seguro que los bebés ya se

despertaron

Ya llegamos chicas

(Se levantan, se van al rincón y agarran a las muñecas hacen como

que lloran y las calman. Después hacen como que preparan la comida)

Como se observa en el intercambio presentado, si bien el juego dramático

implica una representación, en “el aquí y el ahora”, en el presente, en los

episodios de juego elaborados y complejos el desarrollo de la trama da lugar a

que los niños planifiquen y expresen acciones en el futuro -Pero primero

8
mejor, le voy a poner nafta-, consideren situaciones posibles -porque a ver si

me quedo sin nafta- y recurran al pasado para justificar las acciones que

plantean para hacer avanzar el juego -Vamos rápido a casa que seguro que

los bebés ya se despertaron-. De este modo, en el juego dramático el

pensamiento del niño se descontextualiza, se aleja del entono situacional

inmediato.

2.2. El juego como potenciador del desarrollo cognitivo y lingüístico de

los niños

En las situaciones de juego, la interacción entre compañeros y con la maestra

crea una matriz de colaboración, “una zona de desarrollo potencial” (Vygotsky,

1964) en la que las representaciones de conocimientos y los recursos

lingüísticos que son la base para el juego se desarrollan y se tornan cada vez

más complejos

En el momento del ingreso al jardín de infantes puede haber muchas

diferencias entre los niños en cuanto a los guiones que han construido, en

cuanto a las representaciones mentales que poseen. En efecto, los guiones

son creaciones socioculturales e idiosincrásicas. Dependen de las

experiencias, de las situaciones de interacción que forman parte de la vida de

la persona, dependen de su grupo social y cultural. Por lo tanto, habrá niños

que tengan guiones de situaciones vinculadas al cuidado de animales y otros

niños que tengan guiones de situaciones tales como “ir al supermercado”.

Habrá niños para los que el guión de comida se resuelva en una secuencia de

acciones que se desarrolla en un comedor comunitario junto con otros niños

que no son parte de su familia y para otros niños el guión de comida

9
inexorablemente se desarrollará en la casa o en un restaurant junto con su

familia.

Los guiones de algunos niños pueden estar completamente formados.

En cambio, en los guiones de otros niños pueden faltar componentes o

pueden no estar especificadas algunas de las relaciones entre los mismos.

Por ejemplo, algunos niños pequeños pueden no haber atendido por sí

mismos a que el agua que llena una bañadera sale de la canilla, cuando una

persona la abre. Los niños construyen representaciones mentales completas

y complejas de los eventos cotidianos cuando un adulto o un niño mayor los

conduce, en el marco de la interacción verbal, a atender a todos los

componentes y a todas las relaciones entre los distintos componentes de un

guión.

En este sentido, es importante atender al espacio que en las salas de

jardín de infantes se le da a la interacción verbal no sólo durante el juego sino

también antes y después del mismo. Esto es, mientras que en algunas salas el

juego en rincones tiene tres fases –elegir el tipo de juego, jugar y ordenar los

juguetes-, en otras salas la situación incluye una fase adicional que consiste

en la planificación del juego y otra fase en la que se da lugar a la

reconstrucción verbal por parte de cada uno de los niños del juego que

experimentaron.

(4) En el intercambio posterior al juego en rincones, Patricia, Eliana y

Daiana cuentan a qué jugaron en el rincón de la casita. La participación

de la maestra y de los demás niños tiende a aclarar el guión que

subyace al juego.

10
...

Maestra: ¿Y qué nos querés contar Pato?

Patricia: Que estabamos en el campo y después yo encontré un gorro

de policía...encontré el gorro de policía. Después Eliana tuvo una idea.

Era así la idea ¿Cómo era?

Eliana: Nosotras estábamos en esa mesa, ves, de arte, esa mesa de

arte, en esa, estábamos sentadas Julieta, Daiana y yo y después

Patricia vino con el gorro de policía y dijo “¡Alto policía!”

Maestra: Entonces, ¿pensó Patricia, que era policía, que ustedes eran

ladrones?

Eliana: No, vos no entendiste

Patricia: No eran ladrones

Maestra: Entonces ¿por qué les dijo “alto policía”? Los policías les

dicen “alto policía” ¿a quiénes?

Niños: A los ladrones

Patricia: Así no es la cosa. Empecemos de nuevo...Eliana dijo que yo

pasaba por ahí, vi una casa y después yo dije “alto policía” y ellas

gritaron “¡Ahh!”

Maestra: ¿A quién le dijiste “alto policía”?

Patricia: A las chicas

Maestra:, pero si jugabas a ser el policía, era porque creías que ellos

eran ladrones ¿o no?

Patricia: No

Matías: Pero no pelean los policías contra los policías

Maestra: Tal cual, o contra gente que no hace nada

11
 Patricia: Y después ellas gritaban “ ¡Ahh!” Así y después me robaba

todo y después volvía y después seguía

Maestra: Bueno, ¿se robaba todo el policía?

Matías: O si no, o si no se disfrazaba de policía el ladrón

Maestra:¡ Ahh! puede ser un policía corrupto

...

Podría pensarse que las estrategias de las maestras que promueven, en las

situaciones de juego, la reconstrucción de la experiencia a través de discurso

extendido facilitan el desarrollo en los niños de representaciones de los

eventos en forma de discurso narrativo. Para ello se apoyan en la

representación de estos mismos eventos por medio de las acciones o formas

dramáticas o miméticas que caracterizan al juego y que son más accesibles

para los niños, que el lenguaje. En otras palabras, a los niños les resulta más

sencillo contar una historia, cuando previamente la han representado en el

juego. De este modo, en estas situaciones se crean “zonas” que

potencialmente pueden promover el desarrollo del discurso como forma de

representación cognitiva.

En el intercambio que se presenta a continuación, que tuvo lugar

durante una situación de juego en una sala de 3 años, se observa cómo las

intervenciones de la maestra mientras juega con los niños son “un puente”

fundamental a partir del cual los niños avanzan a representaciones de

conocimientos más desarrolladas.

(5) Brisa juega con unos retazos de tela en el rincón de la casita.

La maestra se acerca

12
 Brisa: Yo estoy vendiendo

Maestra: ¿Estás vendiendo ropa, Brisa?

Brisa: Shí, Estoy vendiendo ropa (la acomoda en una mesa).

Maestra: Bueno, yo te compro, voy a elegir algo para mi hija.

Brisa: Elegí, elegí…hay patalones

Maestra: ¡Ah!, pantalones. (A otra nena que se acerca le dice).

¿Sabés qué ella vende ropa?

Brisa, Si, yo vendo.

Maestra: También le podés comprar

Brisa: (levanta la tela, simulando que son los pantalones) Salen

5$.

Maestra: ¡Qué caro! Me voy a ir a otro lado, si me vende tan

caro. Si no me vende más barato.

Brisa: No, más barato no puede ser. Hay muchas personas que

quieren comprarme a mí…

….

En estos juegos la maestra puede proporcionar un andamiaje natural.

Sus expansiones -Brisa: Yo estoy vendiendo; Maestra: ¿Estás

vendiendo ropa- facilitan el desarrollo y la elaboración del guión que

subyace al juego. Los niños pequeños pueden incorporar las

colaboraciones del adulto y su juego se torna más complejo diverso y

se sostiene por más tiempo – Maestra: voy a elegir algo para mi hija.

Brisa: Elegí, elegí…hay patalones_. Las reestructuraciones del adulto

-patalones/pantalones-, y sus reconceptualizaciones que le muestran

modos alternativos de contemplar los fenómenos –estoy vendiendo/te

13
compró, me vende caro/si no me vende barato - al producirse en

relación con ese contexto, están incrustadas en la textura del juego y

pueden ser más fácilmente procesadas e incorporadas a la

representación mental que el niño tiene del evento. En el siguiente

ejemplo, las intervenciones de la maestra en el intercambio durante el

juego de plastilina guían la participación de los niños generando un

contexto imaginario y transformando la situación en un juego simbólico

-Hoy almorzamos pizza- .

(6) Maestra:: ¿Quién va a hacer con la masa....?

Niño1: Una pizza.

Maestra: ¡Qué bien! Una pizza. Hoy almorzamos pizza (empieza a

modelar con plastilina)

Niña 1: pizza, para comer.

Niño2: Me podés arremangar.

Niñoo1: Hay que hacer una torta.

Niño3: Una víbora.

Maestra: ¿Una víbora? ¿Y la pizza? Primero hay que hacer una torta,

una pelota. Así (mientras modela) parecido a una pelota, después se

aplasta con la mano y tenemos la pizza, primero la hacemos y después

¡la comemos!

En estos intercambios, la sincronización de las intervenciones, el sentido

compartido del tema, las estrategias de apoyo, reestructuraciones y

expansiones, -Una pizza. Hoy almorzamos pizza- proporcionan un andamiaje

14
que da espacios amplios para la participación de los niños y que a la vez

constituye un modelo discursivo para pensar, elaborar e integrar los eventos

del mundo. En el siguiente ejemplo, las intervenciones de la maestra

conducen a los niños a explicitar lo que van a hacer, desarrollando la trama

narrativa de su juego.

(7) En una sala de 2 años, los niños y la maestra juegan en el rincón de la

casita

Maestra: ¡Mirá! Me prepararon una pata de pollo, una pata de pollo....

¿Quién me puede preparar algo para acompañar la pata de pollo?

Niño1: Un poquito de puré (le acerca una plato)

Niño 2: Pollo (le acerca una plato con una pata de pollo de plástico)

Maestra: ¿Pollo con pure? ¡Cuánto pollo me voy a comer!.

(Los niños siguen acercándose a la maestra con platos de comida. A la

maestra se le cae de la mano el plato con la pata de pollo).

Maestra: ¡Uh! Se cayó el pollo al piso. ¡qué sucio el piso!, el piso sucio

de comida ¡Puaj! Vamos a tener que lavar el piso.

(Dos niñas traen rápidamente una escoba de juguete, un balde y una

pala de plaza. Con esos elementos “limpian” el piso)

Maestra: Bueno y después de la comida, el café. ¿Quién prepara el

café?

Niño: café, café voy a hacer

Al poner en escena conocimientos compartidos –guiones- se crea un marco

de comprensión mutua. En este marco, con la colaboración de la maestra se

15
elabora un texto que relaciona, integra y narrativiza las acciones aisladas de

los niños, en una historia compartida -¡Uh! Se cayó el pollo al piso. Vamos a

tener que lavar el piso; después de la comida, el café. La maestra “incorpora”

a los niños, los hace participar de un proceso de elaboración de un texto

cohesivo en el la transmisión del significado tiene lugar de modo relativamente

independiente del contexto de situación, a través de referencias endofóricas -

N1: Un poquito de puré-,N 2: Pollo, M: ¿Pollo con pure y empleando frases

nominales complejas- el piso sucio de comida ¡Puaj!l-.1

De este modo, las situaciones de juego, de por sí contextos potentes

para hablar y aprender pueden volverse, en el marco de la interacción con un

adulto, entornos en los que los niños desarrollan un esquema narrativo bien

estructurado (Heath, 1982) y estrategias de discurso descontextualizado

(Pellegrini, 1985). Tanto la competencia en la producción de una prosa

narrativa como en el uso de un estilo descontextualizado del lenguaje están

fuertemente asociadas con el éxito en la escuela (Michaels, 1988; Simons y

Murphy, 1988; Snow, 1983) no sólo porque este registro caracteriza a gran

parte del discurso oral del aula, sino porque además es propio de la modalidad

escrita del lenguaje; modalidad que es objeto de enseñanza en la escuela. A

pesar de que la lectura y la escritura no están siempre, ni necesariamente

asociadas con usos muy descontextualizados del lenguaje (Scribner y Cole,

1973), en la mayor parte de la situaciones que involucran la escritura, el

1
Como se señaló en el apartado 2.1., en un texto en el que priman referencias endofóricas,
los elementos que se nombran, se definen y caracterizan dentro del texto y no por medio de
referencias exofóricas al contexto de situación. Aquello a lo que los participantes se refieren
puede establecerse atendiendo a las relaciones entre los diferentes elementos del texto. Estas
relaciones requieren el empleo de frases nominales complejas que incluyen modificadores
directos e indirectos. Las emisiones producidas por los participantes en la situación se van
integrando en un texto cohesivo, esto es, en un texto en el que las relaciones están
explícitamente señaladas.

16
destinatario está generalizado y la comunicación no está anclada en un tiempo

y un lugar concretos; el mensaje debe ser explícito para poder interpretarlo

independientemente del contexto de situación.

A ello se debe que el paso de la modalidad oral a la escrita requiera de

aptitudes lingüísticas y discursivas muy diferentes. Un factor importante que

dificulta la transición a la alfabetización - el aprendizaje de la lectura y la

escritura - es precisamente la necesidad de desarrollar nuevas estrategias de

procesamiento del discurso. El juego dramático constituye una situación

informal en la que se promueven estas estrategias y a la que puede recurrirse

en lugar situaciones de enseñanza más estructuradas.

3. Juegos en los que se conceptualizan objetos y se aprende a

describirlos

La descripción representa a los objetos y a las personas con palabras, atendiendo

a todas sus propiedades. La comprensión por parte de los niños de las

propiedades perceptivas -la forma, el color, el tamaño, la textura- y funcionales de

los objetos tiene lugar antes de que ellos hayan comenzado a aprender palabras

para esos conceptos. En la estructuración de los primeros conceptos ocupa un

lugar muy relevante la función que cumple el objeto o la persona en el entorno del

que participa el niño -por ejemplo, el vaso es para beber; la cuchara es para comer

la comida-.

Cuando los niños comienzan a comprender palabras, tienen ya experiencia

considerable en percibir el mundo como formado por objetos discretos que se

comportan en forma predecible. A medida que los niños interactúan con los adultos

y, conjuntamente con ellos, hacen uso del lenguaje para referirse a los objetos,

17
logran progresivamente afinar sus categorías lingüísticas y, de este modo,

reorganizan y re-representan su experiencia en un nuevo modo representacional

culturalmente compartido. De ahí la importancia de las situaciones en las que las

maestras conversan con los niños; no sólo están contribuyendo a su desarrollo

lingüístico sino también a su desarrollo conceptual.

Es posible apoyar en forma lúdica el desarrollo conceptual en el jardín de

infantes. Con los más pequeños pueden hacerse juegos destinados a que los niños

indirectamente reparen en las funciones de los diferentes objetos. En el juego “los

objetos mágicos” un objeto “se convierte” en otro cuando se lo usa para otra cosa.

Así por ejemplo, los niños juegan a que “un objeto mágico”, un plato, se convierte

en volante y, entonces, todos se van de viaje en auto por una ruta con muchas

curvas y tienen que doblar usando el volante y volver a doblar. Cuando en el marco

del juego comienza a llover, para bajar del auto, los niños usan el plato como si

fuera un paraguas. Es importante notar que, en el contexto del juego, es la función

del objeto en un guión determinado – el volante para doblar, o el paraguas para

caminar bajo la lluvia sin mojarse- lo que sostiene la situación imaginada.

También, con los más pequeños el juego dramático “la cajita” lleva a los

niños a atender no sólo a las propiedades funcionales de los objetos sino

también a sus propiedades perceptivas.

(8) En una sala de 3 años los niños juegan con su maestra.

Maestra: A ver, vamos a escondernos todos en la cajita, a ver nos

escondemos todos adentro de la cajita, lo que hicimos el otro día que

nos escondimos ... están todos los animalitos escondidos?

18
 Niños: Sí

Maestra: …..Este animalito que voy a sacar, (muestra un dibujo)

¿saben el sonido que hace?..

Maestra:…Y va a salir ... ay, esta amiga mía ... ¿a ver si la conocen?

Mmmeeeee, mmmeeee .. cómo se llama?

Niños: Una abeja, una abeja

Maestra: Ooooveja ¿hacemos cómo hace la oveja? A ver, ¿cómo hace

la oveja? Mmmeee mmmeee, ¿ cómo hace?

Ns: mmeee mmmeeeee

Maestra: Y, ¿cómo camina la oveja?

Los chicos caminan en cuatro patas

Maestra: .. Díganme una cosa, ¿ la oveja es igual al perro?

Naestras: Noooo

Maestra: ¿Qué tiene de diferente? A ver

Niños: Tiene orejas

Niños: Ojos

Maestra: Ojos, bueno, el perro también tiene ojos. Miren, ¿saben una

cosa? Las ovejitas viven en el campo y tienen…¿ven el pelito? tienen

un pelito…. tienen mucho, con muchos rulitos que se llama lana, que

con eso se pueden hacer pulóveres, sacos

Como se observa en el intercambio, la maestra, al recuperar las diferentes

características que los niños mencionan y representan de modo mimético y al

integrarlas con otras que ella introduce, modela el formato de discurso

descriptivo.

19
 El carácter lúdico de las adivinanzas radica en el proceso inverso: se

proporcionan las propiedades de un objeto como pistas para que los niños

infieran el concepto de que se trata

(9)

Maestra: tiene un caparazón y unos pies cortitos ¿qué puede ser si digo

que tiene pies?¿una cosa? ¿o un animal?

Niño: un animal

Niños: tortuga

Maestra: muy bien,

Las adivinazas facilitan el aprendizaje del discurso descriptivo a la vez que

promueven el desarrollo de las estructuras de categorización – una tortuga es

un tipo de animal- y el desarrollo de las estrategias de pensamiento e

inferencia que subyacen a estos procesos: si tiene caparazón y pies cortitos

puede ser una tortuga-.

Una alternativa consiste en no plantear directamente las adivinanzas

sino hacerlo en el contexto de una estructura narrativa. Así por ejemplo, en un

marco ficcional, un mago poco eficaz se equivoca y hace aparecer objetos

diferentes de aquellos que le piden. La maestra describe cada uno de los

objetos que hace aparecer el mago en lugar de nombrarlos y los niños tienen

que adivinar cuál es el objeto descripto.

(10)

M: Pasó por la jaula de un mono y el mono le dijo, señor mago, señor

mago por favor, quiero una banana. Pero el mago hizo magia con su

20
 varita y en lugar de una banana apareció otra fruta, que era muy

redondita como una pelota, tenía…

N: naranja!

N: una manzana!

M: escuchen bien, tenía cáscara color anaranjada.

N: una mandarina.

M: y la cáscara se pelaba fácil con la mano.

Ns: mandarina!

De este modo, jugar a formular adivinanzas promueve en los niños la reflexión

sobre las propiedades relevantes para reconocer un objeto, -tenía cáscara color

anaranjada; la cáscara se pelaba fácil con la mano- , descartando los aspectos

o la información redundante. Asimismo, promueve procesos de categorización,

estableciendo relaciones entre categorías de diferente orden supraordenadas,

básicas y subordinadas, aplicables a un mismo objeto; por ejemplo: comida

(supraordenada), fruta (básica), naranja/mandrina (subordinada)

4. Las rimas, las poesías y los juegos con sonidos: su importancia para

el desarrollo del sistema fonológico

Para aprender a leer y a escribir en un sistema alfabético, como el sistema del

español, los niños tienen que descubrir que las letras representan a los

sonidos (fonemas) del habla y no a otras unidades del lenguaje como las

sílabas o las palabras. El dominio del sistema requiere que los niños tomen

conciencia de que las palabras están formadas por sonidos, esto es,

21
desarrollen conciencia fonológica (Borzone, 1999) y puedan, de ese modo,

empezar a establecer las relaciones entre los sonidos y las letras.

Comprender estas relaciones no es sencillo porque a los niños les

cuesta darse cuenta que los sonidos conforman las palabras. Escuchan una

palabra que conocen e inmediatamente activan su significado atravesando los

sonidos, como si la forma sonora de la palabra no existiera. El lenguaje es

para los niños como un vidrio (Downing, 1970). Los niños tienen dificultad en

descubrir que las palabras están formadas por sonidos porque al

pronunciarlas los sonidos se articulan juntos.

Los niños que frecuentemente participan en sus hogares y en el jardín

de infantes de situaciones en las que con adultos cantan, recitan poesías o

dicen rimas comienzan naturalmente a atender a los sonidos.

(11)

Valentina (4años) está conversando junto con su mamá sobre los

dibujitos de la pantera rosa y se pone a cantar combinando rimas.

Valentina: me gustan las películas como la pantera rosa….rosa, rosa, la

maravillosa como soy rosa, como la rosa y la rosa es rosa como una

mariposa.

(12)

Ovidio: decí, decí mandarina.

Hermana: mandarina.

Ovidio: tu mamá e´ una bailarina.

…..

Hermana: decí tiza, Ovi, decí tiza.

Ovidio: tiza.

22
 Hermana: tu mamá es una petisa.

Ovidio: (a la observadora) decí tiza.

Observadora: tiza.

Ovidio: tu mamá... es una tiza.

Hermana1: ¡no! ¡Es una petisa!

Se ríen.

Ovidio: tiza, tu mamá es una petisa.

En las poesías, versos y rimas, los niños empiezan a atender a los sonidos

finales de las palabras, que son aquellos que riman. También jugar al “Eco”

permite que los niños se centren en la sonoridad de las palabras atendiendo al

sonido final. Otros juegos muy conocidos, como por ejemplo, “Viene un barco

cargado de….” conducen a los niños a atender al sonido inicial. Un títere que

se equivoca al pronunciar las palabras y al que los niños tienen que corregir

desarrolla la sensibilidad de los niños en relación a la estructura sonora de las

palabras (Borzone y Rosemberg, 2000; Borzone, Rosemberg, Diuk y Silvestre,

2003). Todos estos juegos que pueden realizarse en el jardín de infantes son

un puente para la alfabetización: descubrir los sonidos es un paso hacia el

descubrimiento del principio alfabético que organiza nuestro sistema de

escritura.

5. Bibliografía

- Borzone, A. M. (1999). Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique.

23
- Borzone, A.M. y Rosemberg, C.R. (2000) ¿Qué aprenden los niños cuando

aprenden a hablar? Desarrollo lingüístico y cognitivo en los primeros años

Aique: Buenos Aires.

- Borzone, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B. y Silvestri, A. (2004) Niños y

maestros en el camino de la alfabetización Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología - Fundación Arcor – Fundación Antorchas

- Bruner, J. (1986) El habla del niño. Barcelona: Paidós.

- Cole, M (1999) Psicología cultural Madrid: Morata.

-Collins y Michaels (1988) ) Habla y escritura: estrategias de discurso y adquisición de la

alfabetización. En J. Cook-Gumperz (Ed.) La construcción social de la alfabetización,

Barcelona: Paidos.

- Downing, J. (1970) Children´s concepts of language in learning to read. Educational

research, 12.

-Heath, S. (1982) What no bedtime story means: Narrative skills at home and school

Language in society, 11, 49-76.

-Michaels, S.(1988) Presentaciones narrativas: una preparación oral para la

alfabetización con alumnos de primer curso. En J. Cook-Gumperz (Ed.) La construcción

social de la alfabetización, Barcelona, Paidos.

- Nelson, K. (1996) Language in Cognitive Development. The Emergence of

the Mediated Mind. Cambridge: Cambridge University Press.

-Pellegrini, (1985) A. Relations between preschool children´s symbolic play

and literate behavior. En L. Galda y A. Pellegrini (eds. ) Play language and

stories. Norwood, n.J. Ablex

-Sarle Tésis??

24
- Schank, R.y R. Abelson (1977). Scripts, plans, goals and undestanding.

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

- Simons, H.D. y S. Murphy (1988) Estrategias en el lenguaje hablado y

adquisición de la aptitud de leer. En J. Cook-Gumperz (Ed.) La construcción

social de la alfabetización, Barcelona, Paidos

-Snow, C.E. (1983). Literacy and language: relationships during the preschool

years, Harvard Educational Review, 53, 2, 165-189.

- Vygotsky, L.S. (1964) Pensamiento y lenguaje, Bs.As., Editorial Lautaro.

25