MIRAR DESDE LA DIVERSIDAD

UNA ALTERNATIVA DE PENSAR “OTRA ESCUELA”, DE HACER “OTRA EDUCACIÓN”

“En la historia se hace lo que se puede y no lo que se quisiera hacer. Una de las
grandes tareas políticas que hay que cumplir es la persecución constante de
hacer posible mañana el imposible de hoy” (Paulo Freire)

INTRODUCCIÓN

Una de las características de nuestro tiempo es el cambio. En el ámbito educativo,

el cambio más intensivo es el que tiene que ver con la construcción del
conocimiento. No en vano a esta nueva sociedad emergente se le está llamando la
sociedad de la información y del conocimiento. Los esquemas de la racionalidad
están en proceso de cambio. Al respecto dice Vilar (1997): “La sociedad en la que
vivimos, especialmente sus centros de enseñanza y en general los centros de
difusión cultural, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que dimana
de la lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas propuestas por
Descartes y la del determinismo newtoniano. También numerosas empresas e
instituciones permanecen anquilosadas en esos planteamientos, típicos del
industrialismo, que hoy resultan simplistas y rígidos, cuando hemos comenzado a
construir la sociedad posindustrial: la sociedad de la información y del
conocimiento ”.

La nueva racionalidad es compleja en relación con todas las complejidades,

internas (del ser humano) y externas (de la sociedad, de la naturaleza). La vieja
racionalidad es simplificadora.

La nueva racionalidad opta por la complementariedad y la conjunción de los

conocimientos disciplinarios, o sea: toma el camino de la transdisciplinariedad. La
vieja racionalidad es únicamente disciplinaria.

Hay que cambiar radicalmente la manera de razonar heredada del pasado, su

memorismo normativo, su reproducción simple. El mundo de hoy necesita una
racionalidad diferente, trenzada por las iniciativas, la cooperación, el sentido de la

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responsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas y fenómenos con otros y así
descubrir en todo momento los brotes emergentes de lo nuevo.

“Más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución en el

pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su
representación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas
tecnologías con los métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una
inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes para que las
“mundializaciones” en marcha desemboquen en una verdadera y nueva
civilización, y no en una nueva barbarie (como temen algunos científicos), en un
tiempo en el que prosiga la evolución del ser humano, su hominización, el más
intenso crecimiento de su humanidad” (Vilar, 1997).

Las complejidades afloran y se descubren por todas partes, desde las esferas
humanas, pasando por su entorno natural y sus construcciones sociales y técnicas,
hasta los flujos de información… Ante esta complejidad son necesarios nuevos
tipos de organizaciones políticas, nuevas formas de participación y de
representación popular, así como nuevas instituciones que articulen lo local con lo
global, el individuo con la comunidad, la diversidad con la igualdad, lo personal con
lo colectivo... Pero sobre todo, el análisis de nuestro entorno desde la perspectiva
de la complejidad requiere la conciencia de la incertidumbre que nos rod ea y por
tanto de la necesidad de apoyo mutuo de todos.

Viene muy pertinente la célebre frase de Paul Valery: “El problema de nuestro
tiempo es que el futuro ya no es lo que era” . Vivimos en un mundo marcado por la
indeterminación, la incertidumbre, la inestabilidad. Los acontecimientos del
momento resultan imprevisibles y el futuro no se puede determinar de manera
exacta desde el presente.

Por eso más que nunca, resulta válido uno de los principios de la nueva
racionalidad: el de la humildad y la cooperación. No es posible construir nuevos
conocimientos sin el principio de humildad y la actitud de aprendizaje. Por ello
deben prevalecer la ética del diálogo y la voluntad de cooperar con los demás, con
los otros científicos, profesionales y con toda la gente. “La nueva racionalidad
rechaza todo dogmatismo, toda cerrazón mental y actitudes autoritarias, vengan de
donde vengan. Es necesario cooperar con los demás Nada mejor que reunir
nuestros esfuerzos en lugar de dividirlos” (Vilar, 1997).

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Podríamos caracterizar el momento de hoy como momento de crisis, o en el más
optimista de los casos, como de transición. O sea, recurriendo al sentido que
Gramsci le atribuía, un momento en el cual lo viejo está agonizando y lo nuevo aún
no ha terminado de nacer. Estos momento de transición van acompañados de
incertidumbre y de fragmentación.

Incertidumbre porque transitamos de algo conocido a algo por conocer, se trata de

un camino nuevo en el que no existen indicadores que nos vayan señalando el
camino, ya que las viejas certezas no nos sirven. Como decía el poeta (Machado)
“caminante no hay camino, se hace camino al andar”.

Fragmentación porque lo vigente se ha hecho trizas y no se percibe cómo

recomponerlo. Y será necesario hacer trayectos de ida y vuelta, construir y
reconstruir los discursos para luego destruirlos y hacerlos de nuevo, rellenar
papeles para después romperlos, hablar y escuchar mucho, sentirse más próximos
haciendo manifiestos los pensamientos y percepciones de la realidad que cada uno
tenemos y mantenerse abiertos a seguir aprendiendo de lo que vamos viviendo.

1. EL CONCEPTO DE DIVERSIDAD

La realidad puede ser observada desde diferentes perspectivas, existen muchas

maneras de mirar. La Diversidad, concepto que últimamente comienza a estar en
todos los discursos, puede significar un valor, un tópico, una meta, hasta la
palabra clave para una campaña de marketing. Lo que nos interesa sobre el
concepto de Diversidad no es tanto su significado sino su valor y su función, lo que
se hace con la diversidad, desde la diversidad y por la diversidad.

La propuesta que traemos a esta conferencia es que la Diversidad termine siendo

el lugar desde donde miramos la realidad que nos envuelve. Y el propósito sería
que alcancemos a reflexionar sobre lo que ocurre en nuestro entorno, diverso por sí
mismo, para llegar a concluir si la Diversidad es el punto natural de partida en la
práctica escolar o más bien es un valor traducido en objetivo deseable (a medio o
largo plazo) o quizá se trata de una de tantas palabras que se manejan en el
vocabulario educativo (como otro eslogan más que nos hacen quedar muy bien en
el ámbito discursivo) pero sin verdadera intencionalidad de situarla como eje de la
práctica profesional.

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En el momento actual y en el contexto que nos toca vivir, hay que comenzar
aceptando lo obvio: que el enfoque o atención a la diversidad es algo que llama la
atención por lo novedoso, pero que se trata de un concepto que ni está presente en
el marco escolar ni se ha llegado a promover la suficiente sensibilización que
requiere su significado.

De hecho esta afirmación, no contrastada empíricamente, se asienta sobre un

argumento irrefutable: la escuela sigue siendo lo que era y ha sido. Y, sin embargo,
desde la atención a la diversidad, lo que se lograría sería “otra escuela”, “otro
modo de educar” . Educar desde la diversidad supone un cambio estructural, tanto
en el pensamiento como en las formas de intervención en la escuela.

Todos los presentes estaríamos de acuerdo en que la diversidad es algo natural,

consustancial al ser humano y socialmente deseable. Cada ser humano es único y
puede compartir con otros características relativas a su etnicidad, cultura, edad,
gustos, creencias, valores, o sexo por poner algunos casos. No hay dos personas
iguales. El Nobel de Literatura Saramago, en su novela de hace un par de años “El
hombre duplicado”, muestra el significado de este fenómeno, a pesar del total
parecido físico de sus dos protagonistas. Y sin embargo, no son iguales. Tampoco
creemos que la clonación aporte una variedad interesante sobre este fenómeno.

Edgar Morin (1999) analiza el dilema de la unidad-diversidad humana. Desde su

tesis, la unidad no sólo está en los rasgos biológicos. Y la diversidad no sólo está en
los rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano. “Existe también una
diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana; no sólo hay una
unidad cerebral sino mental, síquica, efectiva e intelectual. Además, las culturas y
las sociedades más diversas tienen principios generadores u organizadores
comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los principios de sus múltiples
diversidades. Comprender lo humano es comprender su unidad en la diversidad, su
diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad
del uno”.

Las propuestas que hasta el momento han centrado el discurso educativo sobre la
Atención la Diversidad han puesto el énfasis más bien en la práctica educativa con
aquellos alumnos o grupos llamados de “Necesidades educativas especiales”
(educación especial).

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Sin embargo, nunca podemos hacer sinónimos la Diversidad y la Educación
Especial, error conceptual lamentablemente muy extendido: la Diversidad no se
corresponde con la atención en las escuelas a aquellos alumnos que son diferentes
y entendiendo por diferentes, en numerosas ocasiones, a aquellos alumnos que
presentan estas necesidades educativas especiales. Confundir la diversidad con la
atención a casos diferenciales supone un atentado a la educación. No sólo
representa un reduccionismo del concepto sino, lo que sería más grave, tener en
los esquemas mentales que sólo ellos (los casos especiales) son diferentes y que
los demás somos iguales, en el sentido de nosotros somos los “normales” y ellos
no. (Y por eso hay que tratarlos de modo diferente. O sea, sólo ellos son diversos).

La realidad es que todos somos diferentes. O todos somos diferentes o no lo somos

ninguno En nuestro enfoque apelamos a la diversidad como la diferencia que
reside en cada uno de nosotros, respecto de los otros, como seres únicos,
individuales y por tanto distintos del resto, por más que tengamos algunos aspectos
en común con otras personas. La Diversidad educativa se dirige al tratamiento
individualizado de cualquier persona, por ser “única, irrepetible, irremplazable,
compleja y dinámica (Santos Guerra, 2004). Por tanto, la Diversidad se
corresponde más bien con un concepto en el que todas las personas estamos
incluidas, no sólo los llamados diferentes porque todos somos diferentes.

Éste es uno de los retos de la actual sociedad: cómo entender la diversidad. La

diferencia de personas puede ser entendida y vivida como una riqueza o como una
carga. Si esa diferencia se respeta y se comparte es un tesoro, si esa diferencia se
utiliza para discriminar, excluir, dominar, se convierte en una amenaza.

2. DIVERSIDAD desde LA CULTURA

Cada individuo es distinto, sí. Pero también cada cultura. Y no existe una única
cultura en la sociedad, aunque suele haber una cultura dominante que pretende
convertirse en hegemónica. Este hecho da lugar a la existencia de minorías étnicas,
que se organizan alrededor de una identidad diferente a las pautas sociales
dominantes y que reivindican el reconocimiento de esa identidad, desde ámbitos
religiosos, nacionales, étnicos etc..

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“Toda minoría es objeto de discriminación y marginación y está marcada por un
sentimiento de inferioridad y vulnerabilidad.” (Carbonell, 1996)

La sociedad actual, tal como está conformada, acrecienta la necesidad del

reconocimiento diferencial cultural. La movilidad social, la inmigración, la
reafirmación cultural - entre otros factores- están haciendo más compleja la tarea
de la escuela. Una escuela cada vez más sensible a las diferencias. Frente a esto,
la escuela necesita un enfoque distinto en su intervención, en sus metodologías y
estrategias, pero sobre todo, en su construcción como comunidad educativa.

“El potencial de la diversidad no surge del aislamiento sino de la comunicación y el

diálogo enriquecedor entre las diversas culturas. Sólo a partir de esa visión
dialéctica del pluralismo cultural es posible educar en la escuela hacia una
sociedad intercultural” (Carbonell, 1996).

El interculturalismo, en cuanto propuesta de integración de la diversidad cultural en

nuestros esquemas mentales, es un espacio de diálogo y respeto. Es un ámbito de
comunicación cultural, de intercambio, de cooperación y de solidaridad. El
conocimiento conduce a la valoración del otro, al relativismo cultural y a una mayor
apertura. (Decía Chesterton: “Viajar es comprender que estaba s equivocado”). El
interculturalismo no ignora los conflictos: los afronta y los considera ocasiones de
encuentro y de diálogo. El otro es una oportunidad, no un problema (Santos Guerra,
2004).

Se ha de entender hoy la diferencia más como un valor que como una condena.
Pero esto exige que la escuela tenga en cuenta esa diversidad para adaptarse a
ella. Lo cual supone conocer y reconocer esa diversidad cultural, valorarla como un
elemento positivo y adaptar a ella el currículum escolar. Esa transformación supone
remover las concepciones y las actitudes de los docentes y de las familias pero
también unos cambios importantes en la organización del currículum. No se puede
adaptar el currículum sin modificar la organización de los tiempos, de los espacios,
de las estructuras, del funcionamiento de la escuela.

Sin embargo, la escuela presenta una inquietante función homogeneizadora.

Currículum para todos, espacios para todos, evaluaciones para todos. Da la
impresión de que se pretende alcanzar un individuo estandarizado que responda a
los mismos patrones de conducta, que tenga los mismos conocimientos y que
practique la misma forma de pensar. Aunque los enunciados teóricos digan otra

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cosa, un repaso a la vida de las escuelas nos ofrece excesivos testimonios de un
patrón homogeneizador (Santos Guerra, 2004).

La escuela debería ser una encrucijada de culturas, pero se encuentra con el

problema de que en ella se instala una cultura hegemónica que tiende a la
homogeneización. Debería ser una escuela para todos. La realid ad es otra: es una
escuela para un prototipo estándar y en otros casos, aún peor, es segregadora.

3. EL PELIGRO DE LOS ENFOQUES SOBRE DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

El profesor Santos Guerra en el último Congreso de Atención a la Diversidad, en

Elche, exponía el caso de Procusto, que encontramos pertinente para hacernos las
preguntas claves en la relación escuela -diversidad:

Cuenta la mitología griega que Procusto era un bandido del Ática que vivía próximo
a Elisos. Era el más astuto de los bandoleros. Originariamente se llamaba
Damastes o Polipemon. Tenía Procusto una curiosa y terrible costumbre. Conducía
a su casa a los viandantes que detenía por los caminos del Ática. Agasajaba a sus
ocasionales invitados, los invitaba a cenar hasta altas horas de la noche y luego los
tendía sobre un lecho de hierro que él mismo había fabricado. A quienes eran más
largos que la cama les cortaba las piernas, a quienes no llegaban a los pies y a la
cabecera del lecho los descoyuntaba. Procusto significa precisamente “el que
estira”. El bandido murió a manos de Teseo, aplicándole el mismo castigo que él
infligía a sus víctimas.

Relacionaba este relato mitológico con la preocupación de que la escuela sea hoy
como un moderno “lecho de Procusto”. Una institución que obliga a los alumnos y
alumnas a acomodarse a sus dimensiones, a plegarse a sus exigencias, a ajustarse
a sus normas. La escuela sería una horma que da forma a la peculiaridad de cada
uno de los que ingresan en ella. En lugar de acomodar las estructuras a las
personas, adapta a las personas a las estructuras. En lugar de escuchar y aceptar
las demandas que le plantean, les impone sus esquemas y sus objetivos (Santos
Guerra, 2004).

Las reformas emprendidas en diferentes contextos a lo largo de los últimos años,

en especial a partir de los setenta, pretendían que la escuela respondiese a la
finalidad de igualar las oportunidades sociales. Sin embargo, a pesar de tan loable

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objetivo, el resultado es que la escuela se convertía en la mayoría de lo s casos en
una institución en a
l cual los individuos salían más desiguales de cómo habían
entrado. En el caso de las clases sociales bajas, es común que se les imponga la
etiqueta de ignorantes o de falta de valía cultural. El sistema educativo se convierte
con frecuencia en un buen instrumento de legitimación social en cuanto a
desigualdades se refiere (Ayuste 1994).

Posteriormente se abandona la concepción de la educación como instrumento útil

para la igualación de las oportunidades. Una de las consecuencias de esta nueva
situación (años noventa) es el cambio del discurso: de la igualdad se pasa ahora a
la diversidad. Ahora bien, las experiencias nos dicen que, en los centros educativos,
la diversidad no siempre ha sido bien entendida y bien aplicada.

La diversidad dentro de los marcos educativos tiene una doble dimensión. En su

referente pedagógico implica varios significados; entre ellos tenemos: el respeto a
la diferencia en el ritmo de aprendizaje, el reconocimiento de la diversidad cultural
en cuanto a los procesos y contenidos de la educación, la constatación de las
formas diferentes de conocimiento de los diversos grupos sociales. Resulta
evidente el carácter progresista de estas características descritas.

No obstante, si consideramos la dimensión social de la diversidad y las

implicaciones que puede tener en una sociedad como la nuestra, no es difícil intuir
que la diversidad esconde el fenómeno de la desigualdad, de la cual está sólo a un
paso. La diversidad en cuanto a educación se refiere entraña, pues, una paradoja y
una posible contradicción. La clave podría estar en que, si bien en cuanto a los
procesos se ha de respetar la diversidad en el hecho educativo, la finalidad ha de
contemplar la tendencia a la máxima igualdad posible, entendida ésta como los
aprendizajes y conocim ientos que generen igualdad y justicia social.

La diversidad, cuando se la aísla de su componente social, puede implicar, por

ejemplo, que desde la edad más temprana a unos niños y niñas se les incite
escolarmente a un rendimiento máximo en los objetivos del currículum, y a otros, a
adaptarse a las competencias y actitudes mínimas. En unos casos se ayuda a
construir los trabajadores competitivos, y en otros, a construir el grupo de
trabajadores que frecuentarán el desempleo estructural, el empleo sumergido y la
eventualidad precaria.

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El discurso de que cada cual pueda llegar allá donde buenamente pueda, si se
toma de forma aislada, implica una intención de ocultamiento y legitimación de las
desigualdades en la educación. El unir institucionalmente la desigu aldad en los
currículum con las diferencias en las estructuras educativas fomenta una situación
que no ayuda a perseguir un sistema educativo más democrático (Ayuste, 1994).

La orientación predominante de una sociedad desigual tiende a que la elaboración

y puesta en práctica de los diferentes proyectos curriculares refuerce las
desigualdades previamente existentes. Un amplio conjunto de factores
(posibilidades económicas, expectativas del entorno, nivel cultural de los padres,
etc.) empujan a que los Proyectos Curriculares sean muy diferentes según criterios
como el de la clase social. Corremos el peligro de que el mismo referente de la
diversidad se convierta en uno más de esos factores.

Si el objetivo no es llegar a un nivel de aprendizaje homogéneo para todos, sino

respetar los diversos procesos, también se corre otro peligro: ver como positivos el
tipo de proyectos curriculares que suponen en realidad niveles educativos muy
desiguales. Puede ser que los curriculums de colegios privados de élite fomenten
aprendizajes competitivos dentro de superiores niveles del sistema educativo y del
conjunto de la sociedad, mientras que los de escuelas de barrios o cantones se
centren en procurar que los alumnos y alumnas pasen el tiempo escolar de la
forma más pacífica posible e intentando que aprendan algo. Puede suceder,
incluso que dentro de la misma red escolar pública, los centros situados en zonas
de clase media o media-alta tiendan a primar en sus proyectos curriculares
habilidades relacionadas con las nuevas tecnologías, mientras otros situados en
barrios populares den prioridad a habilidades profesionales más tradicionales.

Esta forma de entender la diversidad aplicada al currículo resulta simplemente

perniciosa. Con estos planteamientos se estaría adaptando a los alumnos, ya
desde una edad muy temprana, al nuevo tipo de desigualdades que nos está
trayendo el modelo hegemónico de la actual sociedad y reproduciendo las mismas
estructuras de poder. Del sector de profesionales muy cualificados, con una alta
remuneración y consideración social, al de desempleados estructurales con unas
condiciones de vida de segunda categoría. Para los puntos más altos de esa escala
se requiere una formación muy competitiva. Para los más bajos se requiere una
habituación a aceptar sin agresividad ese tipo de situación.

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Sin embargo, la “otra escuela”, la que deriva de la atención a la diversidad,
promueve una educación pensada para construir relaciones emancipatorias.
dentro de un marco que integre la complejidad de nuestras sociedades: un espacio
heterogéneo, multisocial y multicultural.

Esta reflexión podría resultar muy pertinente en los contextos actuales. En este
sentido, Rigal (1999) propone tres preocupaciones que orientarían la escuela
latinoamericana del siglo XXI:

- Preocupación ética : reflexionar sobre la clase de persona que se quiere

llegar a ser y de la sociedad en la que se quiere vivir, y la clase de vida
que quiere que se dé en ella.
- Preocupación política : relacionar permanentemente la cuestión de la
educación con la cuestión de la construcción, apropiación, legitimación y
distribución del poder en la sociedad; con la construcción de estructuras
de poder que establecen relaciones de dominación y de subalternidad.
- Preocupación epistemológica: elaborar un pensamiento de ruptura y
superación de lo dado, coherente con la búsqueda de generar
pensamiento crítico; preocupación por comprender la realidad para
poder encarar su transformación, para asignar a la persona el peso que
le corresponde en la construcción de la historia. Se trata de crear
espacios abiertos y dialécticos de construcción-destrucción de
pensamiento y dejar de lado la obsesión por la seguridad o por los
conocimientos inmutables.

Reconocer las diferencias es aceptar y respetar las singularidades culturales y

procurar preservarlas en la constitución pedagógica de los sujetos. Pero no sólo
existen diversidades culturales, pluralidad de sentidos y valores; “también hay
heterogeneidades estructurales entre dominadores y dominados que deben ser
tenidas en cuenta por una propuesta pedagógica con pretensión igualitaria. Es
decir, la sociedad no sólo muestra diversidades, sino también desigualdades. Y, a
veces, la escuela, bajo el manto de adaptación a la diversidad, lo que
fundamentalmente produce en realidad es una adaptación a la desigualdad en
lugar de un intento por superarla” (Rigal, 1999).

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Si bien difícilmente el sistema educativo puede modificar los factores estructurales
que determinan la desigualdad, “sí puede generar (desde lo crítico y lo ético) una
reflexión “no naturalizada” de la desigualdad y desarrollar experiencias donde
prime la igualdad y la justicia” (Pérez Gómez, 1998)

En este sentido, creemos muy pertinente aportar la experiencia del proyecto de

escuelas aceleradas, (aplicados en otros contextos como comunidades en
aprendizaje ), que han conseguido logros y que demuestran que los enfoques
basados en la diversidad pueden resultar exitosos.

Proyectos pensados con la intención de combatir el fracaso escolar en aquellos

contextos más desfavorecidos y culturalmente complejos.

Entre otras experiencias, dos que merecen especial atención: Las experiencia de
“Padres igualadores”(Chicago ), pero, sobre todo, el proyecto “Escuelas aceleradas”,
promovido por Henry Levin, director del CERAS (Centro para la Investigación
Educativa de Stanford).

Este movimiento consiguió éxitos espectaculares desde que se creó. La escuela

Daniel Webster, de un barrio popular, que, en 1986 era de las de más baja
puntuación, consiguió en el curso 1989 -90 el mayor avance en lengua y el segundo
en matemáticas de las 72 escuelas elementales de San Francisco. Ya en el curso
90/91 eran más de 50 escuelas integradas en este proyecto y su número ha ido
creciendo progresivamente con los años.

Su lema supone un cambio fundamental respecto de las políticas seguidas hasta el

momento: no remediar, sino acelerar. Sus características serían:

- Cambios en el conjunto de la estructura escolar, en lugar de sólo clases

compensatorias.

- Facultar a los profesores en la planificación de los programas

- Sustancial implicación de los padres.

- Utilizar los recursos comunitarios

- Énfasis en el lenguaje y en la resolución de problemas

- Acelerar más que remediar.

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4. ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN

Esa manera de pensar la educación desde la diversid ad conlleva cierta complejidad

por lo que significa en cambios, no sólo de pensamiento, sino también de
estructuras. Es necesario introducir la diversidad en las estructuras de la
organización y revisar a fondo la organización interna de las instituciones
educativas. En éstas, la diversidad no se puede entender como una simple
actuación que facilita el aprendizaje del alumnado con ritmos madurativos
diferentes; no es únicamente la presentación de estrategias didácticas alternativas
para estimular al alumnado desmotivado; no es sólo incorporar las herramientas
educativas adecuadas a cada realidad académica individual; la atención a la
diversidad se ha de entender como la aceptación de realidades plurales, como una
ideología, como una forma de ver la realidad social defendiendo ideales
democráticos y de justicia social.

El tratamiento de la diversidad en las escuelas requiere, en primer lugar, de la

elaboración de un proyecto institucional (las acciones aisladas no generan logros
significativos) asentado en la apertura, en el diálogo, en la solidaridad, en la
cooperación y en definitiva, en la justicia. Un proyecto que sea fruto de la reflexión
y del compromiso de toda la comunidad educativa. Ahora bien, para construir un
proyecto basado en y tendente a la convivencia hace falta voluntad de conversar,
tiempos para hacerlo y espacios que faciliten el encuentro (Santos Guerra, 2004).

Supone también que se diseñe el curriculum en función de la diversidad y se

desarrolle a través de estrategias creativas acomodadas a dichas exigencias (Roig,
1999). Lo que se ha dado en llamar educación en valores tendría una doble
vertiente: como una práctica moral que ayuda a que cada alumno desarrolle al
máximo sus potencialidades, pero también como una práctica política que se
preocupa por la igualdad real de oportunidades.

En el futuro, no podremos educar en la diversidad sin cambiar la educación. Este

cambio de la educación (Imbernón, 1999) implica dos frentes fundamentales:

- conseguir que a través de la educación institucionalizada seamos capaces

de ayudar al alumnado a crecer y a desarrollarse como personas,
facilitándoles la adquisición de habilidades básicas tanto de tipo
cognoscitivo como de autoconocimiento, de autonomía personal y de
socialización

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 - facilitar que en las instituciones educativas tengan cabida y reconocimiento
todas las diferentes capacidades, ritmos de trabajo, expectativas, estilos
cognoscitivos y de aprendizaje, motivaciones, etnias, valores culturales de
todos los niños, niñas y adolescentes

Debemos refle xionar, compartir y superar viejos discursos. La diversidad, la

atención al individuo, el trabajo cooperativo y la participación de la comunidad
educativa son elementos necesariamente complementarios. La participación de la
comunidad es imprescindible para hacer posible el trabajo en el marco de la
diversidad, ya que éste sólo puede darse en un ambiente de comunicación abierto
y flexible, adaptado al contexto y que permita la libre expresión de los docentes, de
los alumnos y de los miembros de la comunidad. En ese futuro inmediato, es
imprescindible dejar a un lado la clásica desconfianza mutua entre profesorado y
padres. La escuela ha de abrir sus puertas, y ha de derribar sus paredes
(obviamente, como metáfora), no únicamente para que pueda entrar lo que
acontece fuera, sino para confundirse con la comunidad de la que forma parte.

Aceptar la diversidad tiene muchas y complejas implicaciones:

- facilitar la flexibilidad curricular

- cambiar la cultura de la institución y de las estructuras educativas

- superar la cultura del individualismo, tan históricamente arraigada en las

instituciones educativas, por una cultura del trabajo compartido

- establecer y favorecer relaciones personales entre docentes, comunidad y

alumnado, creando espacios adecuados de convivencia, ofreciendo una
acción tutorial compartida y potenciando experiencias de enseñanza­
aprendizaje vitales

- analizar ese cruce de culturas que vivimos en la educación cotidiana de los

alumnos y alumnas

- considerar la educación como la posibilidad de que todas las personas

trabajen según sus necesidades y según sus potencialidades, desarrollando
actividades abiertas que generen autoestima

- y por último considerar la diversidad, no como una técnica pedagógica o una

cuestión meramente metodológica, sino como una opción social, cultural,

13
 ética y política que han de asumir los equipos de profesores y profesoras y
todas las personas que se dedican a la educación (Imbernón, 1999)

Lograr “otra escuela”, “otra educación”, pensada desde la perspectiva de la

diversidad, no es fácil. Pero es necesario avanzar. Los valores no se consiguen, se
persiguen. La dimensión intercultural que busca una estructura integradora, que se
basa en actitudes solidarias, que tiene como fin la educación en valores para una
sociedad realmente democrática que extienda de manera efectiva el respeto a los
derechos humanos, es tarea del mañana que necesitamos comenzar hoy.

5. ALGUNAS PROPUESTAS:

Tendentes a orientar una práctica educativa que enfoque la acción desde la

diversidad y atención personaliza da, exponemos, a modo de ejemplos, algunas
propuestas que pueden llevarse a cabo en el interior de los centros educativos:

• Promover la Concepción humanística del aprendizaje: Es la base de la ya

antigua propuesta formulada por Rogers. De enseñanza no directiva o de
enseñanza centrada en el alumno. Esta propuesta, caracterizada por recoger la
urgencia de una educación adaptada a las necesidades de cada individuo, sitúa
el desarrollo personal del alumno en el centro del proceso educativo y señala
como fin prioritario de la educación que la persona funcione de manera
integrada y efectiva, que construya su propia realidad, que encuentre su
identidad particular. Los autores humanistas promocionan el aprender a
percibir, a conocer, a sentir la vida y la propia identidad como objetivos
fundamentales de la educación.

• Enseñar para un Aprendizaje significativo: La significatividad del aprendizaje no

es una cuestión de todo o nada. El alumno puede aprender contenidos sin
atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando los aprende de una
forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de utilizarlos
mecánicamente sin entender en absoluto lo que está diciendo o haciendo. La
significatividad del aprendizaje es, fundamentalmente, cuestión de grado. En
vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizá
sea más adecuado que los aprendizajes que lleven a cabo sean lo más
significativos posible (César Coll). Esta perspectiva subraya el carácter abierto y

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 dinámico del aprendizaje y deriva en las direcciones que debe actuar la
enseñanza para que los alumnos profundicen y amplíen los significados que
construyen mediante su participación en las actividades de aprendizaje.

Los significados que los alumnos construyen en el transcurso de la s actividades

escolares no son significados cualesquiera, sino que corresponden a contenidos
que, en su mayor parte, son creaciones culturales. En efecto, la práctica
totalidad de los contenidos son formas culturales que tanto los profesores como
los alumnos encuentran ya en buena parte elaborados y definidos antes de
iniciar el proceso educativo.

La construcción del conocimiento buscando aprendizajes significativos es una

construcción claramente orientada a compartir significados y sentidos. En esta
construcción progresiva de significados compartidos, el profesor y el alumno
juegan papeles netamente distintos: el profesor conoce los significados que
espera llegar a compartir con el alumno al término del proceso educativo y este
conocimiento le sirve para planificar la enseñanza; el alumno, por el contrario,
desconoce este referente hacia el que trata de conducirle el profesor y, por lo
tanto, debe ir acomodando progresivamente los sentidos y significados que
construye de forma ininterrumpida en el transcurso de las actividades.

En otros términos, el profesor guía el proceso de construcción del conocimiento

del alumno haciéndole participar en tareas y actividades que le permitan
construir significados cada vez más próximos a los que poseen los contenidos
del curriculum. El profesor, es pues, al mismo tiempo, un guía y un mediador.
Estamos muy lejos, en consecuencia, de las concepciones de enseñanza que
configuran al docente como el “experto infalible.

• Fomentar la Colaboración entre iguales: La colaboración exige una tarea mutua,

en la cual los compañeros trabajan juntos para producir algo que ninguno
habría podido producir por su cuenta.

Dado el enfoque de logro individual existente en la mayoría de las sociedades

industriales, pocas veces se encuentran en el terreno educativo metodologías o
planificaciones que promuevan la colaboración ni éstas son estudiadas por los
educadores o psicólogos. Por esta razón, la investigación acerca de la
cooperación entre iguales ha sido escasa. Pero contamos con algunas, si bien
de hace ya algún tiempo, (Doise, Mugny , etc. por un lado, Lomov, Kolitsova,

15
 etc. por otro) que experimentaron los efectos de la colaboración entre iguales,
presentando conclusiones similares: que la interacción entre compañeros
ayuda a mejorar el conocimiento individual e integra una variedad de
perspectivas relativas a un problema, y que este proceso de coordinación
produce unos resultados intelectuales superiores. El estudio de Forman (1981),
por otra parte, suministra dos tipos de informaciones acerca de la colaboración:
cómo las estrategias de razonamiento de los sujetos que resuelven los
problemas en régimen de colaboración son diferentes de aquellos que lo hacen
en régimen individual, y cómo algunos grupos difieren de otros tanto en los
modelos de interacción social como en la estrategia cognitiva empleada.

Del mismo modo, la perspectiva vygotskiana nos permite ver que las tareas
cooperativas que requieren generación de datos, planificación y dirección
pueden suponer otro conjunto de valiosas experie ncias para los alumnos. En las
tareas de este tipo se necesita construir un bloque común de suposiciones,
procedimientos e información. Estas tareas exigen a los niños que integren sus
diferentes concepciones del trabajo para elaborar un plan mutuo. Una forma de
lograr una perspectiva común del trabajo es asumir roles complementarios en
la resolución de problemas. Les permite observar y captar el proceso de
resolución de problemas como una totalidad y seleccionar aquellos
procedimientos que resultan más eficaces. Cuando pueden aplicar esta
comprensión social a sí mismos están en situación de resolver,
independientemente, aquellas tareas que antes sólo habían sido capaces de
resolver con ayuda.

• Desarrollar el Currículo desde Los Proyectos de Trabajo :

Cuando se habla de aprendizaje por proyectos la premisa inicial es que

respondan tanto a los intereses de los alumnos, intereses que convergen por
consenso después de mucha discusión, como a los contenidos del curriculum
del grado correspondiente. Pueden desarrollarse en forma individual o
colaborativa, prefiriendo la colaborativa hacia el propósito de desarrollar
habilidades sociales, comunicativas, creativas y en pro del crecimiento de la
autoestima.

El trabajo por proyectos, y básicamente en la metodología de proyectos

colaborativos, implica un proceso de aprendizaje cuyo propósito es el de facilitar

16
y potenciar el procesamiento y tratamiento de la información, que permite el
crecimiento y desarrollo del alumno, en su construcción de elaboraciones
teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas contextualizadas.

En los proyectos colaborativos se ven integrados los diferentes temas del

curriculum, los cuales se trabajan de acuerdo a la diversidad de ritmos e
intereses. Habrá algunos que se lleven menos tiempo y otros más del
estipulado en el programa curricular actual. El desarrollo de estos permite a
cada persona trabajar a su ritmo y les capacita en la utilización de procesos,
habilidades e ideas en la medida en que lo requiera.

En el aprendizaje a través de proyectos colaborativos se confía en el alumno y

en la capacidad de exploración de su mundo, lo cual hace que éste se motive y
desee desarrollar sus habilidades y destrezas buscando lo mejor de sí. Su
autoestima se ve afectada positivamente, el alumno se siente orgulloso de sus
logros y trabajos y desea compartirlos.

El aprendizaje colaborativo implica que los alumnos se ayuden mutuamente a

aprender, compartan ideas y recursos, y planifiquen cooperativamente qué y
cómo estudiar. Los docentes no dan instrucciones específicas: más bien
permiten a los estudiantes elegir y variar sobre lo esencial de la clase y las
metas a lograr, de este modo hacen a los estudiantes participar de su propio
proceso de aprender.

Desde la experiencia se concluye : "Los proyectos colaborativos buscan facilitar

un mejor funcionamiento de los nuevos ambientes de aprendizaje que
posibilitan el desarrollo de la creatividad, el mejoramiento de la autoestima, la
recuperación de los valores culturales, la percepción del mundo, el respeto por
el mismo de un punto de vista ecológico, el respeto por la diferencia, la
democratización y la solidaridad, tanto nacional como internacional." (Proyecto
Conexiones, 1995)

Ahora bien, es muy importante comentar sobre los aspectos del papel del
docente en este proceso. Dado que los proyectos colaborativos están inscritos
en el modelo pedagógico constructivista, su rol fundamental es el de cultivar la
atmósfera de participación y colaboración. "El profesor debe ser un motor del
proceso; debe desplazarse de un equipo a otro, observando, escuchando,

17
 preguntando, respondiendo, ofreciendo sugerencias. El es un guía, un
facilitador, y un recurso". (Aprendizaje Basado en Proyecto, 1996)

• Organizar la Intervención ante las Necesidades Educativas de los Alu mnos

El centro educativo, bien con su propio equipo docente o bien con ayuda de
otros profesionales, principalmente del ámbito de la psicología de la educación,
organiza el proceso de la atención educativa al desarrollo desde las primeras
etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socio -educativos las
discapacidades e inadaptaciones funcionales, psíquicas y sociales.

Es aconsejable realizar una evaluación diagnóstica referida a la valoración de

las capacidades personales, grupales e institucionales en relación a los
objetivos de la educación y también al análisis del funcionamiento de las
situaciones educativas. Para ello resulta indispensable determinar la más
adecuada relación entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y
los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos
para satisfacer dichas necesidades.

También y ligado al proceso de evaluación la escuela debe realizar

intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de
los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las
posibles dificultades detectadas en la evaluación.

• Elaboración de Programas de Orientación, Asesoramiento Profesional y

Vocacional

La escuela puede promover la organización, planificación, desarrollo y

evaluación de los procesos de orientación y asesoramiento profesional y
vocacional, tanto en lo que tienen de información, asesoramiento y orientación
a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas
posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboración de métodos
de ayuda para la elección y de métodos de aprendizaje de toma de decisión
vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo
de las competencias de las personas en la clarificación de sus proyectos
personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia
formación y su toma de decisiones.

18
• Desarrollar y Promover Funciones Preventivas

La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo

de las capacidades educativas y también a prevenir las consecuencias que
pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la población y
las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto
acciones especificas para la prevención de problemas educativos concretos,
(como son a adaptación inicial a la escuela, la detección precoz de alumnos con
necesidades educativas especiales, etc.) como los aspectos de intervención
desde las primeras etapas mediante técnica s de estimulación y, ya en las
etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con
progresiva autonomía y competencias eficaces las exigencias de la actividad
educativa.

Desde el enfoque preventivo la escuela o el centro educativo contempla

intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores,
padres etc.) como en el desarrollo de programas específicos: educación para la
salud, educación afectivo-sexual, prevención de las drogo -dependencias y de los
proyectos ligados en general a la transversalidad (educación medio ambiental,
educación de valores, educación no sexista, etc.).

• Organizar y desarrollar las Adaptaciones curriculares

Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las

situaciones educativas a las características individuales y/o grupales
(evolutivas, cognitivas, sociales etc.) de los alumnos y viceversa. Estas
funciones se realizan a través de asesoramiento didáctico, de la organización y
planificación educativa, de programación, de asesoramiento y actualización del
educador; y en general se refieren a la intervención sobre las funciones
formativas y educativas que se realizan con el alumno.

Este proceso tendría varias acciones integradas: a nivel general: adaptación de

la programación a las características evolutivas psicosociales y de aprendizaje
de los alumnos, organización del escenario educativo, métodos de enseñanza­
aprendizaje, niveles de concreción curricular, aplicación de programas
psicoeducativos concretos etc.

19
 A nivel individual o grupal: actuación educativa con alumnos con necesidades
y/o en situaciones educativas especiales, adecuaciones curriculares y
programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones y en
general procedimientos de atención a la diversidad.

En este ámbito resulta necesario atender la formación permanente del equipo

docente, actualizando su preparación específica sobre las áreas evolutivas,
cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales.

También son objeto de intervención los fenómenos institucionales que

configuran los centros educativos: la relación entre los objetivos y las formas
organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones
entre los componentes de la institución educativa etc.

• Intervenir en la Formación y Asesoramiento Familiar

En la línea de intervención con la comunidad, se hace imprescindible la

promoción y organización de acciones de información y formación a madres y
padres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Las acciones de
Tutoría permitirían la intervención para la mejora de las relaciones sociales y
familiares, así como la colaboración efectiva entre familias y educadores,
promoviendo la participación familiar en la comunidad educativa y la de la
escuela en programas, proyectos y actuaciones que desarrollen la integración
cultural de la comunidad.

• Integración de la Comunidad y en la Comunidad

Es función del centro educativo el análisis de la realidad educativa, y de los

factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de sus
alumnos, en cuanto pertenecientes a una comunidad concreta. Por esta razón,
es conveniente que el centro educativo impulse la cooperación y coordinación
de los servicios, instituciones y organizaciones socia les del entorno. En resumen
interviniendo en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad
donde tienen lugar, así como en los factores sociales y culturales que
condicionan las capacidades educativas.

También puede participar en el diseño de planes de intervención comunitaria

en el ámbito territorial, promoviendo criterios metodológicos, procesos de
implantación, sistemas de evaluación etc.

20
En definitiva, los recursos en las escuelas son necesarios; la formación de los
docentes también; y posiblemente más factores. Pero queremos remarcar la
necesidad de una mayor apertura colectiva, tanto a nivel de escuela como de
comunidad, y la necesidad de conseguir en los alumnos, docentes y familias
expectativas de mejora de su situación cultural y de vida y el fomento de un espíritu
comunitario como factores claves en la consolidación de “otras escuelas” que
acogen la diversidad como principio.

En la actual sociedad de la información, los recursos intelectuales tienen una

creciente influencia en todos los aspectos de la vida social. Basarse en las
competencias de los alumnos para facilitar su desarrollo provoca unos resultados
muy diferentes que descalificarles centrándose en sus deficiencias. Y poner el
punto de mira en la diversidad cultural, no para dejarles en la marginalidad en que
se encuentran, sino como punto de partida(como dice Freire) para llegar al dominio
de la realidad cultural, no sólo mejorará su situación de vida, sino que contribuirá a
una necesaria revolución de la cultura etnocentrista en que está basada la
institución escolar (Ayuste, 1994).

El fin de la escuela de este siglo, pensada como “otra escuela”, es construir una
cultura orientada hacia el pensamiento crítico que pretenda dotar al sujeto
individual de “un sentido más profu ndo de su lugar en el sistema global y de su
papel protagónico en la construcción de la historia” (Rigal (1999).

Bernardo Grande

Formación y Desarrollo AGORA

San Salvador, Octubre del 2004

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BIBLIOGRAFÍA

- AYALA, A. FLECHA, R. Y otros (1994): Planteamientos de la pedagogía

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(Chile), documento de trabajo del proyecto ENLACES, Chile. Traducido
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Instituto de Informática Educativa Universidad de la Frontera, Temuco –
Chile

- VILAR, S. (1997): La Nueva Racionalidad. Barcelona, Kairós.

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