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Pablo Bottini
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La maquetación de colección
y el Diseño de cubierta e interior,
estuvieron a cargo de Gerardo Miño
ISBN 978-84-96571-82-2
IMPRESO EN ARGENTINA
Juan Mila Demarchi
De profesión
psicomotricista
JUAN MILA DEMARCHI es profesor y
licenciado en Psicomotricidad por la Universi-
dad de la República (Uruguay). En la actualidad
se desempeña como Profesor-Director de la
Licenciatura de Psicomotricidad [psicomotri-
cidad@hc.edu.uy; www.psicomotricidad.fmed.
edu.uy], Escuela Universitaria de Tecnología
Médica, Facultad de Medicina, Universidad de
la República, y coordina el Equipo de Docen-
cia e Investigación en Formación del Rol del
psicomotricista a través del trabajo corporal
FTQFDÓĕDPFOEJDIBJOTUJUVDJØO
Fundador y Presidente de la Red Latinoa-
mericana de Universidades con Formación en
Psicomotricidad (Red Fortaleza de Psicomotri-
cidad) y Fundador y Co-Director de la Revista
Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas
Corporales (Madrid) [www.iberopsicomot.net],
es también delegado en Uruguay de la Organi-
zación Internacional de Psicomotricidad y Rela-
jación (París). Ha colaborado como Profesor
Invitado en la formación de grado y postgrado
de psicomotricistas en diversas instituciones y
universidades de Argentina, Brasil, Chile, Ecua-
dor, Panamá, México, España, Italia, Portugal
y Francia.
.JFNCSPEFM$PNJUÏ$JFOUÓĕDPEFMBRevista
de la Asociación Portuguesa de Psicomotricidad
-JTCPB
)BQVCMJDBEPUSBCBKPTDJFOUÓĕDPTEFMB
especialidad a nivel nacional e internacional.
Índice
11 Prólogo
13 Agradecimientos
15 Introducción
17 PRIMERA PARTE:
La formación de psicomotricistas
19 CAPÍTULO 1:
La interdisciplina y los contenidos de la formación
del psicomotricista
19 1. La mirada psicomotriz y la Psicomotricidad
23 2. La Psicomotricidad, los psicomotricistas y los equipos
interdisciplinarios
25 3. La interdisciplina en la formación de los
psicomotricistas
28 4. La interdisciplina y el trabajo corporal
30 5. Los psicomotricistas y las diferentes líneas de la
Psicomotricidad
31 CAPÍTULO 2:
Atención primaria de la salud
31 1. Los cambios en los paradigmas de la formación
de psicomotricistas
35 2. Atención primaria de la salud: tarea docente asistencial
en Psicomotricidad
39 CAPÍTULO 3:
Niveles de intervención en educación psicomotriz
40 1. El modelo de formación en la Facultad de Medicina,
ZMPTĕOFTFIJTUPSJBEFMB6OJWFSTJEBEEFMB3FQÞCMJDB
44 2. La Psicomotricidad en la educación: niveles de intervención
50 3. La formación del estudiante de grado de Psicomotricidad
en educación psicomotriz
55 CAPÍTULO 4:
La supervisión clínica en Psicomotricidad
55 1. ¿Por qué trabajar el tema de la supervisión clínica?
57 2. ¿Qué es la supervisión clínica en Psicomotricidad?
59 3. Encuadre de trabajo en la supervisión clínica
en Psicomotricidad
61 4. Objetivos y metodología de trabajo en la supervisión clínica
en Psicomotricidad
63 5. El marco referencial teórico en las supervisiones
65 CAPÍTULO 5:
Conceptos bioéticos para la formación y la
práctica psicomotriz
67 1. Aplicación de los principios morales de la bioética
en el ejercicio profesional del psicomotricista
71 2. Acerca de las comisiones de ética y de los comités de ética
73 SEGUNDA PARTE:
El campo de acción
75 CAPÍTULO 6:
La atención temprana y la clínica de lactantes
75 1. El equipo interdisciplinario en la atención temprana
82 2. De la atención temprana a la integración escolar
de niños con necesidades educativas especiales
97 CAPÍTULO 7:
La atención en la clínica psicomotriz de lactantes.
Su construcción como función
98 1. Contextualizando la atención dentro del desarrollo
102 2. Grandes mojones a tener en cuenta en la construcción
de la atención
105 3. Conclusiones
107 CAPÍTULO 8:
Experiencia de trabajo docente-asistencial en Psicomotricidad.
Entre el descreimiento y una apuesta al desarrollo
108 1. Objetivos del trabajo docente-asistencial
109 2. Obstáculos encontrados
113 3. Trabajo realizado desde la Psicomotricidad
116 4. A modo de viñeta
117 5. Conclusiones
119 CAPÍTULO 9:
La Psicomotricidad en el campo de la adolescencia
120 1. ¿Por qué Psicomotricidad y campo adolescente?
121 2. Integrando del equipo de salud mental en atención
primaria de la salud
123 3. Integrando equipos clínicos multidisciplinarios
127 4. El trabajo en la sala de Psicomotricidad
128 5. El trabajo en el taller de Psicomotricidad
129 6. Coordinando talleres de Psicomotricidad para docentes
que trabajan con adolescentes
130 7. Supervisión clínica o institucional de psicomotricistas y
otros profesionales
132 8. Para concluir
169 ANEXO:
DECLARACIÓN DE PUNTA DEL ESTE
Prólogo
Agradecimientos
Introducción
CAPÍTULO 1
La interdisciplina y los contenidos de la
formación del psicomotricista1
2 Se desarrollará este tema con mayor profundidad en la tercera parte del libro.
ƊƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
$POTVMUBOEPMBNJTNBGVFOUFFODPOUSBNPTDPNPEFĕOJDJØOEF
“práctica” a:
t FMFKFSDJDJPEFDVBMRVJFSBSUFPGBDVMUBE
DPOGPSNFBTVTSFHMBT
t MBEFTUSF[BBERVJSJEBDPOFTUFFKFSDJDJP
t FMVTPDPOUJOVBEP
DPTUVNCSFPFTUJMPEFVOBDPTB
t VONPEPPNÏUPEPRVFQBSUJDVMBSNFOUFVOPPCTFSWBFOTVTPQF-
raciones;
t FMFKFSDJDJPRVF
CBKPMBEJSFDDJØOEFVONBFTUSPZQPSDJFSUPUJFNQP
tienen que hacer algunos para habilitarse y poder ejercer pública-
mente su profesión, y
t MBBQMJDBDJØOEFVOBJEFBPEPDUSJOBDPOUSBTUFFYQFSJNFOUBMEF
una teoría.
La práctica se puede desarrollar, llevar adelante y activar. Encon-
tramos dos acepciones, según la Real Academia Española (2001),
de la palabra “práctica”: en la práctica, RVFSJFOEPTJHOJĕDBSiDBTJFO
realidad”, y llevar a la práctica, poner en práctica, como realizar ideas,
planes, proyectos, etc. Bajo estas acepciones, no hay duda, podemos
hablar de una práctica psicomotriz, que requiere de una formación,
que requiere de “maestros”, de teorías, de formas de hacer las cosas, de
adquisición de destrezas, de respeto a reglas. Pero en nuestro concepto,
la Psicomotricidad es más que una “práctica”; se ha construido como
una disciplina y como una profesión.
CAPÍTULO 1:-ĮĶĻŁIJĿıĶŀİĶĽĹĶĻĮņĹļŀİļĻŁIJĻĶıļŀy ƊƋ
-PTUBMMFSFTOPFTQFDÓĕDPTUJFOFODPNPPCKFUJWPFMDPNQMFNFOUBS
la formación con técnicas que involucren el cuerpo, y que se diferen-
cien del trabajo en Psicomotricidad, tanto por su metodología como
por sus objetivos.
Se brinda a los estudiantes la posibilidad de confrontar los diferen-
tes modos de abordaje al cuerpo y así llegar a una conceptualización
NÈTBĕOBEBFOSFMBDJØOBMPTUBMMFSFTFTQFDÓĕDPTEF1TJDPNPUSJDJEBE
Las opciones en este nivel son múltiples y variadas: talleres de música, de
plástica, de gimnasia consciente, de armonización, de danza, de esgrima,
FUD-PJNQPSUBOUFFTRVFTFQVFEBSFBMJ[BSVOBBĕOBEBEJTDVTJØOEFMPT
objetivos de cada una de las propuestas, y en otro momento analizarlas
en grupo y confrontarlas con la práctica psicomotriz.
CAPÍTULO 1:-ĮĶĻŁIJĿıĶŀİĶĽĹĶĻĮņĹļŀİļĻŁIJĻĶıļŀy ƊƑ
t 1SPDFTPEFSFQSFTFOUBDJØOBUSBWÏTEF
- la verbalización,
- el dibujo,
- la escritura.
³&RPRSDUWHGHQXHVWURHQFXDGUHSODQWHDPRVODFRQWLQXLGDGGH
ORVWHPDVSURSXHVWRVTXHVHUHSLWHQXQD\RWUDYH]WHQGLHQGRSUL
PHURDODLQYHVWLJDFLyQ\H[SORUDFLyQGHODVSRVLELOLGDGHVGHFDGD
XQRSDUDFRQYHUWLUVHIUHQWHDODH[SHULHQFLDGHODUHSHWLFLyQHQ
XQDH[SHULHQFLDGHSURIXQGL]DFLyQ´0LOD&KHUUR*DUFtD)HUUHV
GH/HyQ\3HFHOL
CAPÍTULO 2
Atención primaria de la salud
CAPÍTULO 3
Niveles de intervención
en educación psicomotriz1
2. La Psicomotricidad en la educación:
QLYHOHV GH LQWHUYHQFLyQ
&TJOOFHBCMFMBJOĘVFODJBRVFIBFKFSDJEPMBQSÈDUJDBQTJDPNPUSJ[
del profesor Bernard Aucouturier en la formación en este área y en
la práctica diaria. Desde el año 1989 se comienza a trabajar en la
Licenciatura en esa línea, primero en forma experimental, luego ya
como un área integrada al currículum.
Como mencionáramos, desde el año 1991 está en vigencia un
convenio interinstitucional entre nuestra Licenciatura y la Adminis-
tración Nacional de Educación Pública que ha permitido por un lado
el desarrollo de la práctica psicomotriz educativa como un espacio de
formación en Psicomotricidad, y por otro que se legalice esta práctica,
ya que es la propia Administración Pública de Educación quien la
ƌƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
BWBMB
JEFOUJĕDÈOEPTFFOUPODFTDMBSBNFOUFBMQTJDPNPUSJDJTUBDPNP
el responsable de la misma.
6UJMJ[BNPTMBFYQSFTJØOQSPDFTPEFJOUFHSBDJØOJODMVTJØO
QVFTUP
que en el Uruguay jamás se ha realizado un proceso global de inte-
CAPÍTULO 3:/ĶŃIJĹIJŀıIJĶĻŁIJĿŃIJĻİĶ̋ĻIJĻIJıłİĮİĶ̋ĻĽŀĶİļĺļŁĿĶŇ ƌƑ
E S T U D IA N TE : __________________________________
MUY CASI APENAS MUY
F echa: INSATISF. INSATISF. SATISF. SATISF. SATISF. SATISF. EXCEL.
90-
0-16% 17-33% 34-49% 50-60% 61-79% 80-89% 100%
2- R O L.
Actitud corporal
Capacidad para hacer evolucionar situaciones
Capacidad de escucha
Expresividad motriz (comunicación)
Manejo de voz y lenguaje
Manejo de límites (ley y seguridad)
Relación con el niño
Relación con el docente
Relación con la institución
Relación con los padres
C O M E N T A R IO :
CAPÍTULO 3:/ĶŃIJĹIJŀıIJĶĻŁIJĿŃIJĻİĶ̋ĻIJĻIJıłİĮİĶ̋ĻĽŀĶİļĺļŁĿĶŇ ƍƋ
&$3Ë78/2
La supervisión clínica en Psicomotricidad1
¢3RU TXp WUDEDMDU HO WHPD GH OD VXSHUYLVLyQ FOtQLFD"
³3VLFRDQiOLVLVOOHYDGRDFDERSRUXQDQDOLVWDHQSHUtRGRGHIRU
PDFLyQ\GHOFXDOGDFXHQWDSHULyGLFDPHQWHDXQDQDOLVWDH[SH
ULPHQWDGRTXHOHJXtDHQODFRPSUHQVLyQ\ODGLUHFFLyQGHODFXUD
\OHD\XGDDWRPDUFRQFLHQFLDGHVXFRQWUDWUDQVIHUHQFLD(VWHWLSR
GHIRUPDFLyQHVWiHVSHFLDOPHQWHGHVWLQDGDDSHUPLWLUDODOXPQR
FDSWDUHQTXpFRQVLVWHODLQWHUYHQFLyQSURSLDPHQWHSVLFRDQDOtWLFD
HQFRPSDUDFLyQFRQRWUDVIRUPDVGHDFWXDFLyQSVLFRWHUDSpXWLFD
VXJHVWLyQFRQVHMRVRULHQWDFLRQHVHVFODUHFLPLHQWRVDSR\RHWF
/DSUiFWLFDGHODQiOLVLVGHFRQWUROVHLQVWDXUyDOUHGHGRUGH
SDUDFRQYHUWLUVHSURJUHVLYDPHQWHHQXQHOHPHQWRIXQGDPHQWDOGH
ODIRUPDFLyQWpFQLFDGHOSVLFRDQDOLVWD\FRQGLFLyQSUHYLDGHVXKD
ELOLWDFLyQSDUDODSUiFWLFD+R\HQGtDHQODVGLYHUVDV6RFLHGDGHVGH
3VLFRDQiOLVLVVHDGPLWHTXHHOFDQGLGDWRQRSXHGHVHUDXWRUL]DGRD
HPSUHQGHUXQDQiOLVLVGHFRQWUROJHQHUDOPHQWHVHSUHYpODSUiFWLFD
GHSRUORPHQRVGRVKDVWDTXHVXSURSLRDQiOLVLVGLGiFWLFRVHKDOOH
VXILFLHQWHPHQWHDYDQ]DGR
6HxDOHPRVTXHVHKDSURSXHVWRGLIHUHQFLDUPHGLDQWHGRVWpUPLQRV
.RQWUROODQDO\VH\$QDO\VHQ.RQWUROOHORVGRVDVSHFWRVGHOFRQWURO
HOSULPHUWpUPLQRGHVLJQDHODQiOLVLVGHODFRQWUDWUDQVIHUHQFLDGHO
FDQGLGDWRIUHQWHDVXSDFLHQWH\HOVHJXQGRODVXSHUYLVLyQGHO
DQiOLVLVGHOSDFLHQWH´/DSODQFKH\3RQWDOLV
Veremos a partir de ahora cómo la supervisión clínica es, según
nuestro entender, una herramienta privilegiada en la formación del
psicomotricista clínico.
"USBWÏTEFTVGPSNBDJØODPSQPSBMFTQFDÓĕDBFO1TJDPNPUSJDJEBE
el psicomotricista...
³HQFRQWUDUiFDPLQRVPiVDGHFXDGRVSDUDYLQFXODUVHFRQORVQLxRV
3RGUiFRPSUHQGHUORVPHMRUHQWHQGHUVXVPRGRVGHIXQFLRQDPLHQ
WRVXVGLILFXOWDGHVVXVGHVHRV3RGUiHQFRQVHFXHQFLDUHVSRQGHU
HQIRUPDDGHFXDGDDOHQWUDUHQXQDGLQiPLFDTXHHVSURSLDGHO
QLxR$SDUWLUGHHVWHORJURHODGXOWRFRQFODUDFRQFLHQFLDGHORV
REMHWLYRVTXHVHSURSRQHHQHOWUDWDPLHQWRSRGUiKDFHUHYROXFLRQDU
ODVGLIHUHQWHVVLWXDFLRQHVKDFLDODVPHWDVTXHFRQVLGHUDQHFHVDULDV
SDUDODD\XGDWHUDSpXWLFD´0LOD&KHURGH/HyQ*DUFtD)HUUpV\
3HFHOL
Es, pues, necesario que el psicomotricista tenga un espacio donde
SFĘFYJPOBSTPCSFTVQSBDUJDBZTVFTUJMPQFSTPOBMEFUSBCBKBS
Tomando la concepción de Laplanche y Pontalis (1981: 24) en su
EFĕOJDJØOEFMBOÈMJTJTEFDPOUSPMFO1TJDPBOÈMJTJT
QPESÓBNPTQPTUVMBS
que el espacio de supervisión clínica en Psicomotricidad es un espacio
de formación que está especialmente destinado a permitir al psico-
motricista clínico captar en qué consiste la intervención propiamente
en Psicomotricidad clínica (diagnóstico y terapia psicomotriz), en
comparación con otras formas de actuación psicoterapéutica.
Como se observará, una vez más se debe realizar el esfuerzo de
articular los contenidos de los diferentes espacios de formación por
los que debe transitar el terapeuta en Psicomotricidad. Articular la
GPSNBDJØODPSQPSBMFTQFDÓĕDBEFMQTJDPNPUSJDJTUBDPOTVGPSNBDJØO
teórica, con su formación clínica.
Cuando uno que supervisa se expone, se muestra, y ese mostrarse
a través del material clínico, del material a supervisar, está atravesado
por factores conscientes (el conocer más, el entender mejor, el adqui-
rir instrumentos o herramientas que nos ayuden en nuestra labor) y
factores inconscientes, que por su propia naturaleza de inconscientes
“aparecen” o son puestos en actos durante la supervisión.
No es tarea del supervisor clínico en Psicomotricidad realizar
una interpretación psicoanalítica de los aspectos transferenciales del
psicomotricista clínico que se presentan en la supervisión. Pero el
espacio de supervisión clínica es un sitio donde éste toma contacto
con dichos aspectos y, a partir de esta situación, pueden ser señalados.
&KFNQMJĕDBSFNPTDPOVOBWJ×FUBDMÓOJDBUPNBEBEFVOBTVQFSWJTJØO
clínica grupal realizada en España:
CAPÍTULO 4:-ĮŀłĽIJĿŃĶŀĶ̋ĻİĹ˵ĻĶİĮIJĻ1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮı ƎƋ
&$3Ë78/2
Conceptos bioéticos para la
formación y la práctica psicomotriz1
UHQFLDGHO'HUHFKR3HQDOGRQGHODUHVSRQVDELOLGDGGHWHUPLQDXQD
SHQDHQSURWHFFLyQDOLQWHUpVGHOFRQMXQWRGHODVRFLHGDGăDSXQWDD
VDWLVIDFHUODSUHWHQVLyQGHOGDPQLILFDGRWLHQHFDUiFWHUSHFXQLDULRHV
WUDQVDEOH\UHQXQFLDEOH(QRWUDVSDODEUDVQRHVGHRUGHQS~EOLFR´
5RGUtJXH]*ULOOH\0HGHURV
Transcribimos esta extensa cita porque resulta sumamente acla-
SBUPSJB&OQSJNFSMVHBS
DPOUJFOFVOBDMBSBEFĕOJDJØOEFSFTQPOTB-
bilidad profesional aplicable al ámbito de la Psicomotricidad como
profesión, y en segundo lugar, permite a aquellos que recién nos
acercamos a estos temas visualizar en forma nítida los campos del
Derecho donde se pueden juzgar los actos u omisiones cometidos en
nuestro ejercicio profesional.
³/DUHVSRQVDELOLGDGMXUtGLFDVHGLYLGHVHJ~QHOFDUiFWHUSURSLDPHQWH
UHSDUDGRU5HVSRQVDELOLGDG&LYLORHVSHFtILFDPHQWHSHQDO5HV
SRQVDELOLGDG3HQDO´0RQWDQR%HUUR\0HVD
³/RSUREDGRHQODVHGHSHQDOSXHGHFRQGXFLUDUHFODPDFLyQFLYLOR
LQFOXVRWUDPLWDUVHDPERVMXLFLRVFRLQFLGHQWHPHQWHHQHOWLHPSR´
0RQWDQR%HUUR\0HVD
-BOPFYJTUFODJBEFDPMFHJBDJØOEFVO$ØEJHPEFÏUJDBFTQFDÓĕDP
y la no existencia de juicios en el ámbito de la justicia civil o en el
ámbito de la justicia penal que juzguen la actuación profesional del
psicomotricista han hecho, de alguna manera, que estos temas no
fueran de preocupación –hasta el momento– para el conjunto profe-
sional de los Licenciados en Psicomotricidad.
Como ya hemos mencionado, según el Plan de Estudios de la
Licenciatura de Psicomotricidad de la Escuela de Tecnología Médica
de la Facultad de Medicina, Universidad de la República, vigente
desde 1990:
³(O/LFHQFLDGRHQ3VLFRPRWULFLGDGHVHOSURIHVLRQDOTXHWLHQHHO
WtWXORKDELOLWDQWH6XIRUPDFLyQHVWHyULFRSUiFWLFD\DFW~DHQ(VWL
PXODFLyQ(GXFDFLyQ5HHGXFDFLyQ\7HUDSLD3VLFRPRWUL]VLHQGR
VXLQWHUYHQFLyQHQORVQLYHOHVSURILOiFWLFRHGXFDWLYR\WHUDSpXWLFR
HQDVHVRUtDWpFQLFDHLQYHVWLJDFLyQ
(O/LFHQFLDGRHQ3VLFRPRWULFLGDGVHGHVHPSHxDHQ,QVWLWXFLRQHV
(GXFDWLYDV\&HQWURVGHVDOXGDVtFRPRWDPELpQHQHOHMHUFLFLR
OLEHUDOGHODSURIHVLyQ´ZZZSVLFRPRWULFLGDGIPHGHGXX\
4FQVFEFJOGFSJSRVFTFHÞOFMQFSĕMEFFHSFTPZFMDBNQPEFBDUVB-
ción profesional el Licenciado en Psicomotricidad, en el ejercicio de
su profesión, puede por acción (comisión, “actúa directamente con
impericia o imprudencia” –Montano, Berro y Mesa–) o por omi-
CAPÍTULO 5:$ļĻİIJĽŁļŀįĶļ˦ŁĶİļŀĽĮĿĮĹĮijļĿĺĮİĶ̋Ļ ƎƏ
-BCJPÏUJDBTFEFĕOFDPNP
³>(O@(VWXGLRVLVWHPiWLFRGHODFRQGXFWDKXPDQDHQHOiUHDGHODV
FLHQFLDVGHODYLGD\GHODDWHQFLyQGHODVDOXGHQWDQWRHQGLFKD
FRQGXFWDHVH[DPLQDGDDODOX]GHORVYDORUHV\SULQFLSLRVPRUDOHV´
5HQVVHODHU9DQ3RWWHUFLWHQ5RWRQGR7RPD\5XRFFR
³/RTXHQRVDSRUWDODELRpWLFDHVXQDEDVHPHWRGROyJLFDSDUDOD
UHIOH[LyQGHORVLQWHUURJDQWHVXQDPHWRGRORJtDTXHQRVDFODUDHQ
IRUPDUDFLRQDOHOFDPLQRSDUDOOHJDUDODVPHMRUHVGHFLVLRQHVRSRU
ORPHQRVDODPHQRVSHUMXGLFLDOHV´5RWRQGR7RPD\5XRFFR
³/DELRpWLFDDEDUFDPXFKRPiVTXHODpWLFDPpGLFDHQVXVHQWLGR
WUDGLFLRQDOSUHRFXSiQGRVHSRUORVSUREOHPDVUHODFLRQDGRVFRQ
ORVYDORUHVGHWRGRVORVLQWHUYLQLHQWHVHQHODFWRPpGLFRWDPELpQ
VHLQWHUHVDSRUODDSOLFDFLyQGHODVQRUPDVpWLFDVHQWRUQRDODV
LQYHVWLJDFLRQHVELRPpGLFDV7RPDSDUDVXHVWXGLRFXHVWLRQHVVR
FLDOHVUHODFLRQDGDVFRQODVDOXGS~EOLFD\RFXSDFLRQDO\DGHPiV
GHLQWHUHVDUVHHQODYLGDGHORVVHUHVKXPDQRVDERUGDORVWHPDVGH
ODYLGDDQLPDO\YHJHWDOHVGHFLULQWHQWDIRUPDUXQDFRQFLHQFLD
HFROyJLFD´5RWRQGR7RPD\5XRFFR
El campo de la bioética es muy extenso. Mainetti los divide en tres
grandes capítulos: ética médica, bioética general y bioética especial
(Rotondo, Toma y Ruocco).
Siguiendo estos principios es que la Facultad de Medicina, de la
Universidad de la República, desde hace ya varios años, ha confor-
mado un Comité de Bioética, al que se debe consultar en el momento
de concebir un proyecto de investigación. La función de este Comité
de Bioética es el de asesorar sobre la pertinencia de los procedimientos
de investigación. Todas las dependencias de nuestra Facultad, incluida
obviamente la Licenciatura de Psicomotricidad, tienen la obligación
de consultar a dicho Comité a la hora de investigar.
Partiendo del trabajo Responsabilidad Médica, de Teresa Rotondo,
Miguel Toma, y Gloria Ruocco, y utilizando el razonamiento por
ƎƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
&$3Ë78/2
La atención temprana y la
clínica de lactantes
Para ordenar nuestro trabajo sobre el tema que nos ocupa pro-
ponemos realizar un recorrido crítico que nos permita entenderlo a
partir del análisis de los objetivos de la atención temprana, para luego
analizar la formación, conformación y niveles de intervención de su
equipo interdisciplinario.
3FEVDJSMPTFGFDUPTEFVOBEFĕDJFODJBPEÏĕDJUTPCSFFMDPOKVOUP
global del desarrollo del niño
En el Uruguay, y creo no equivocarme si postulo que tal vez suceda
en algunos otros países, el diagnóstico de las alteraciones del desa-
rrollo y de las discapacidades no se realiza en forma temprana, ni de
la mejor manera. Es común encontrarnos que las familias de niños
con trastornos del desarrollo sufren un largo peregrinar por consultas
médicas y técnicas hasta que ellos mismos arman un verdadero puzzle
diagnóstico con la enfermedad de su hijo…
Volvemos a insistir en que, como regla general, los servicios de
salud y de educación deben instrumentar las instancias de detección
temprana de alteraciones del desarrollo y ante la constatación de las
mismas, se debe derivar lo antes posible al niño y a su familia a un
equipo interdisciplinario especializado, para que éste inicie las accio-
nes terapéuticas adecuadas para cada caso. De este modo, el primer
objetivo se cumple al establecerse un diagnóstico temprano de la
EFDJĕFODJBEFVOOJ×P
ƏƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
³/DGHWHFFLyQHQODPD\RUtDGHODVGHILFLHQFLDVVHUHDOL]DHQHO
SHULRGRSHULQDWDODOUHGHGRUGHOQDFLPLHQWR(VWHGHVFXEULPLHQWR
DEUHODSRVLELOLGDGGHLQLFLDUODLQWHUYHQFLyQRWUDWDPLHQWRORPiV
WHPSUDQDPHQWHSRVLEOH´*UXSR,QWHULQVWLWXFLRQDO«
³6HFRQVLGHUDFRPRSULQFLSLRJHQHUDOTXHHOSURFHVRGHGHWHFFLyQ
KDGHLQLFLDUVHORPiVSURQWRSRVLEOHHQODYLGDGHOQLxR\TXH
HQFRQVHFXHQFLDHOPHGLRKRVSLWDODULR\PiVHVSHFtILFDPHQWHORV
VHUYLFLRVGH1HRQDWRORJtDPiVSUy[LPRDORVSULPHURVPRPHQWRV
GHVXH[LVWHQFLDHVHOTXHSXHGHJDUDQWL]DUHQSULPHUOXJDUXQD
GHWHFFLyQYHUGDGHUDPHQWHWHPSUDQD
2WURVVHUYLFLRVGHOiPELWRKRVSLWDODULRFRPRORVGH1HXURSH
GLDWUtD\ODVHVSHFLDOLGDGHVGH2IWDOPRORJtD\2WRUULQRODULQJROR
JtDHWFSXHGHQFRQWULEXLUWDPELpQDODGHWHFFLyQGHVLWXDFLRQHV
HVSHFtILFDVHQODVTXHSXHGDQHVWDUFRPSURPHWLGDVGHILFLHQFLDVR
DOWHUDFLRQHVGHIXQFLRQHVQHXUROyJLFDVRVHQVRULDOHV
/D$WHQFLyQ3ULPDULDGH6DOXGWDPELpQGHVHPSHxDXQLPSRUWDQ
WHSDSHOHQHOSURFHVRGHGHWHFFLyQGHODVFRQGLFLRQHVGHDOWHUDFLyQ
RGHILFLHQFLDTXHQRVHKDQPDQLIHVWDGRHQODHWDSDKRVSLWDODULD
GHOQDFLPLHQWRRTXHQRKDVLGRSRVLEOHSUHGHFLUHQHVHPRPHQWR´
idem
&MQFOTBSFMUFNBEFMBEFUFDDJØOQSFDP[OPTIBDFSFBĕSNBSMB
necesidad de la presencia de profesionales con formación en salud
mental en los servicios hospitalarios antes mencionados, para que, lo
más tempranamente que se pueda, se intervenga a nivel de la detec-
ción, evaluación y terapia del desarrollo.
El proceso de detección y la derivación a los equipos especializados
no siempre ocurre con la celeridad necesaria, demorándose el inicio
de las acciones terapéuticas más de lo aconsejable. Los que trabaja-
mos en los equipos especializados en atención temprana tenemos en
esta demora nuestra cuota de responsabilidad, puesto que debemos
establecer lazos más fuertes de comunicación y entendimiento con
el personal de los servicios hospitalarios y comunitarios de salud.
La mayor comunicación traerá un mayor entendimiento mutuo, y
permitirá una más pronta aproximación al niño discapacitado y a
su familia.
También se daría cumplimiento al objetivo de reducir los efectos de
VOBEFĕDJFODJBTJFMNBSDPMFHBMFYJTUFOUFTFDVNQMJFTF&OFM6SVHVBZ
existe una ley que está vigente desde el año 1989 pero aún no ha sido
reglamentada, por lo que en los hechos no se cumple… Se trata de la
Ley Nº 16 095, también llamada de “Equiparación de oportunidades”.
En su artículo Nº 1 dice:
CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƏƑ
³(VWDEOpFHVHSRUODSUHVHQWHOH\XQVLVWHPDGHSURWHFFLyQLQWH
JUDODODVSHUVRQDVGLVFDSDFLWDGDVWHQGLHQWHDDVHJXUDUDpVWDVVX
DWHQFLyQPpGLFDVXHGXFDFLyQVXUHKDELOLWDFLyQItVLFDSVtTXLFD
VRFLDOHFRQyPLFD\SURIHVLRQDO\VXFREHUWXUDGHVHJXULGDGVRFLDO
DVtFRPRHORWRUJDPLHQWRGHORVEHQHILFLRVODVSUHVWDFLRQHV\
HVWtPXORVTXHSHUPLWDQQHXWUDOL]DUODVGHVYHQWDMDVTXHODGLVFDSD
FLGDGOHVSURYRFD\OHVGHRSRUWXQLGDGPHGLDQWHVXHVIXHU]RGH
GHVHPSHxDUHQODFRPXQLGDGXQUROHTXLYDOHQWHDOTXHHMHUFHQODV
GHPiVSHUVRQDV´
Al no tener reglamentos que la instrumenten, la ley no se cum-
ple…
0QUJNJ[BS
FOMBNFEJEBEFMPQPTJCMF
FMDVSTPEFMEFTBSSPMMPEFM
niño
Para cumplir con este segundo objetivo debemos pensar en inter-
venciones a varios niveles. A nivel de la prevención, a nivel de inter-
vención social y educativa, por ejemplo instrumentando acciones
que permitan evitar que los niños que se encuentren en situación
de riesgo o vulnerabilidad se transformen en niños portadores de
alteraciones del desarrollo.
También es necesario que se instrumenten las estrategias tera-
péuticas y educativas necesarias para asegurar el mejor desarrollo
de los niños.
SXHGDQSUHFLVDURWURWLSRGHD\XGDVPHQRVXVXDOHV'HFLUTXHXQ
GHWHUPLQDGRDOXPQRSUHVHQWDQHFHVLGDGHVHGXFDWLYDVHVSHFLDOHVHV
XQDIRUPDGHGHFLUTXHSDUDHOORJURGHORVILQHVGHODHGXFDFLyQ
SUHFLVDGLVSRQHUGHGHWHUPLQDGDVD\XGDVRVHUYLFLRV
'HHVWDPDQHUDXQDQHFHVLGDGHGXFDWLYDVHGHVFULEHHQWpUPLQRV
GHDTXHOORTXHHVHVHQFLDOSDUDODFRQVHFXFLyQGHORVREMHWLYRVGH
ODHGXFDFLyQ´6DJUDULR6DQV'HO5LR
El concepto de “necesidad educativa especial”, o mejor dicho de
niños con necesidades educativas especiales, descentra el problema
EFMOJ×P/PEFCFNPTQFOTBSNÈTTPMPEFTEFFMEÏĕDJU
EFTEFMBGBMMB
EFTEFMBTEJĕDVMUBEFTEFMOJ×P
TJOPRVFQPSFMDPOUSBSJPFTFMTJTUFNB
educativo el que tiene que dar respuestas a estas necesidades para ase-
gurar el aprendizaje del niño con necesidades educativas especiales.
&TUFDPODFQUP
FOUPODFT
PQFSBĘFYJCJMJ[BOEPMBFEVDBDJØOFTQFDJBM
produciendo, en diversos países, la transformación de las escuelas
especiales en centros de apoyo a la integración escolar.
Dice el Informe Warnock:
³6LODHGXFDFLyQHVSHFLDOQRYDDVHUGHILQLGD\DSRUUHIHUHQFLD
DOOXJDUHQTXHGHEHLPSDUWLUVHVLQRDODVQHFHVLGDGHVTXHKDGH
VDWLVIDFHU\VLDSUR[LPDGDPHQWHHO\QRHOSRUGHORV
QLxRVSXHGHQWHQHUDOJXQDQHFHVLGDGHVSHFLDOHQHOWUDQVFXUVRGH
VXYLGDHVFRODUUHVXOWDFODURTXHODPD\RUtDGHHVWDVQHFHVLGDGHV
KDEUiQGHVHUFXELHUWDVHQODVHVFXHODVRUGLQDULDV´0LOD&DERW
&DSGHYLHOOH0DXUL\3DVWRULQR
Es importante señalar que la integración escolar es un largo y duro
proceso que debe ser sostenido y reformulado permanentemente, y
que debe existir un verdadero funcionamiento interdisciplinar para
que llegue a buen término.
&WJUBSPSFEVDJSMBBQBSJDJØOEFFGFDUPTPEÏĕDJUTFDVOEBSJPTPBTP-
ciados producidos por un trastorno o situación de alto riesgo
%FCFNPTFWJUBS
QPSFKFNQMP
RVFMPTOJ×PTDPOEÏĕDJUWJTVBMEFTB-
rrollen conductas de tipo autista, o que el núcleo familiar cristalice
formas de interacción y vínculos que no les permita la mejor adap-
tación a las necesidades de su hijo.
³/DGHWHFFLyQHQODPD\RUtDGHODVGHILFLHQFLDVVHUHDOL]DHQHO
SHUtRGRSHULQDWDODOUHGHGRUGHOQDFLPLHQWR(VWHGHVFXEULPLHQWR
DEUHODSRVLELOLGDGGHLQLFLDUODLQWHUYHQFLyQRWUDWDPLHQWRORPiV
WHPSUDQDPHQWHSRVLEOH´*UXSR,QWHULQVWLWXFLRQDO«
³6HFRQVLGHUDFRPRSULQFLSLRJHQHUDOTXHHOSURFHVRGHGHWHFFLyQ
KDGHLQLFLDUVHORPiVSURQWRSRVLEOHHQODYLGDGHOQLxR\TXH
HQFRQVHFXHQFLDHOPHGLRKRVSLWDODULR\PiVHVSHFtILFDPHQWHORV
VHUYLFLRVGHQHRQDWRORJtDPiVSUy[LPRDORVSULPHURVPRPHQWRV
GHVXH[LVWHQFLDHVHOTXHSXHGHJDUDQWL]DUHQSULPHUOXJDUXQD
GHWHFFLyQYHUGDGHUDPHQWHWHPSUDQD
2WURVVHUYLFLRVGHOiPELWRKRVSLWDODULRFRPRORVGHQHXURSHGLD
WUtD\ODVHVSHFLDOLGDGHVGHRIWDOPRORJtD\RWRUULQRODULQJRORJtDHWF
SXHGHQFRQWULEXLUWDPELpQDODGHWHFFLyQGHVLWXDFLRQHVHVSHFtILFDV
HQODVTXHSXHGDQHVWDUFRPSURPHWLGDVGHILFLHQFLDVRDOWHUDFLRQHV
GHIXQFLRQHVQHXUROyJLFDVRVHQVRULDOHV
/D$WHQFLyQ3ULPDULDGH6DOXGWDPELpQGHVHPSHxDXQLPSRUWDQ
WHSDSHOHQHOSURFHVRGHGHWHFFLyQGHODVFRQGLFLRQHVGHDOWHUDFLyQ
RGHILFLHQFLDTXHQRVHKDQPDQLIHVWDGRHQODHWDSDKRVSLWDODULD
GHOQDFLPLHQWRRTXHQRKDVLGRSRVLEOHSUHGHFLUHQHVHPRPHQWR´
*UXSR,QWHULQVWLWXFLRQDO«
1FOTBSFMUFNBEFMBEFUFDDJØOQSFDP[OPTIBDFSFBĕSNBSMBOFDF-
sidad de la presencia de profesionales con formación en salud mental
en los servicios hospitalarios antes mencionados, para que se pueda
intervenir tempranamente a nivel de la detección, evaluación y terapia
del desarrollo.
/VFTUSPBCPSEBKFUFSBQÏVUJDPFOOJ×PTDPOEÏĕDJUWJTVBMFTFMEF
“Psicoterapia Combinada” (Scherzer, 1997: 34), de terapia psicomotriz,
y psicoterapia familiar.
El abordaje en terapia psicomotriz, junto con un abordaje psi-
coterapéutico familiar, son en forma indudable, como ya lo hemos
expuesto en varios trabajos y publicaciones anteriores, los abordajes
terapéuticos de elección para nuestro equipo. Compartimos la con-
ceptualización realizada por Alejandro Scherzer:
³>OD@3VLFRWHUDSLD&RPELQDGDHVODXQLyQGHGRVRPiVWpFQLFDV
SVLFRWHUDSpXWLFDVGHPRGRTXHFRQVWLWX\DQXQSURFHGLPLHQWR
DUWLFXODGRDSXQWHQKDFLDXQPLVPRREMHWLYRHLQWHJUHQVLPXOWi
ƐƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
QHDPHQWHXQVLPLODU\FRPSOHPHQWDULRHVTXHPDWHyULFRWpFQLFR
\PHWRGROyJLFR´6FKHU]HU
³/DLQGLFDFLyQGHORVGLIHUHQWHVUHFXUVRVHVWUDWpJLFRVEDMRIRUPDGH
WUDWDPLHQWRVFRPELQDGRVRVHDFRQWUHVFDUDFWHUtVWLFDVFRPXQHV
DWHQHUHOPLVPRREMHWLYRFRQYHUJHQFLDGHREMHWLYRVEEDVDUVHHQ
µHVTXHPDVUHIHUHQFLDOHV¶FRPSOHPHQWDULRVFFRQVWLWXLUXQSURFHGL
PLHQWRDUWLFXODGRSDUDORFXDOORVPHMRUHVUHVXOWDGRVVHREWXYLHURQ
IRUPDQGRXQHTXLSRWHUDSpXWLFRFRQGLIHUHQWHVSURIHVLRQDOHVTXH
WXYLHUDFRPRILQDOLGDGFRRUGLQDUORVDERUGDMHVWHUDSpXWLFRV\OD
GLQiPLFRGHOHTXLSR´6FKHU]HU
t &WJUBSBMUFSBDJPOFTEFMEFTBSSPMMPQTJDPNPUPS
t &WJUBSMBJOTUBMBDJØOEFUSBTUPSOPTFNPDJPOBMFTZWJODVMBSFT
t 4VTUFOUBSPSFDPNQPOFSMBGVODJØONBUFSOB
ZMPTWÓODVMPTGBNJ-
liares que generalmente se encuentran alterados.
t 4PTUFOFSFJODFOUJWBSMBBERVJTJDJØOEFFTUSBUFHJBTDPHOJUJWBT
JOT-
trumentales, que permitan al niño una mejor adecuación al medio
y al aprendizaje.
&TGSFDVFOUFFODPOUSBSOPTDPOQBESFTRVFOPTJHOJĕDBOFMNPWJ-
miento del niño. En ellos está obturada la posibilidad de interpretar
los gestos, de su bebé ciego. A este nivel, de alguna manera, siempre
diferente según el caso, sigue presente el duelo por el niño ideal fan-
taseado y existe una inadecuada forma de responder a las necesidades
del niño ciego, que por ser ciego tiene características diferentes, con un
EÏĕDJURVFQFSUVSCBTVTBERVJTJDJPOFT"QBSUJSEFFTUPTEFTFODVFOUSPT
se constituyen verdaderos trastornos psicomotrices, con alteraciones
tónicas, posturales, actitudes bizarras, y en algunos casos se llega a
perder contacto con el medio. En las situaciones descriptas, existe la
SFBMJNQPTJCJMJEBEEFMPTQBESFTEFJEFOUJĕDBSTFDPOTVIJKPDJFHP NÈT
adelante, apoyándonos en D. Winnicott, profundizaremos en esto).
La forma de intervención correcta no es la de “enseñar” a una
familia, de “enseñar” a una madre a ser madre. Los terapeutas no deben
“dar un modelo” de relación a seguir. Nosotros somos los terapeutas de
MPTOJ×PTDPOEÏĕDJUWJTVBM
OPTPNPTTVTQBESFT
ZMPTQBESFTOPTPOOJ
pueden ser los terapeutas de sus hijos… Mediante la “enseñanza” de lo
CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƐƑ
que “debe hacer” o “no debe hacer” una madre se tiende a mostrar las
fallas en la crianza, se marcan errores, y sin proponérselo el terapeuta
DVMQBCJMJ[BBMBNBESF
SFBĕSNBOEPMPTTFOUJNJFOUPTEFDVMQB
Es común que se piense que hay que dar “ejercicios” para “esti-
mular” tal o cual área, olvidándonos que otra vez, sin proponérnoslo
(cosa grave si las hay), podemos lograr que el vínculo entre la familia
y el niño se dé a través y por el “ejercicio”. Una pregunta que muy
frecuentemente se nos formula es “si los padres colaboran con el tra-
tamiento”, invirtiéndose el sentido de nuestro trabajo. Somos nosotros
quienes debemos “colaborar” con los padres…
Insistimos nuevamente en que generalmente los padres se encuen-
tran en proceso de duelo por el niño ideal fantaseado, y que se pro-
duce un verdadero desencuentro con su hijo ciego. Es por esto que
la intervención terapéutica tiene que sustentar o recomponer la fun-
ción materna que generalmente se encuentra seriamente afectada.
El desencuentro entre los padres y su hijo ciego se objetiviza, como
lo hemos planteado más arriba, fundamentalmente al analizar los
cuidados maternos primarios, descriptos por Winnicott –holding
(sostenimiento o amparo), handiling (manipulación o asistencia cor-
poral) y show the world (mostrar el mundo)–.
Nosotros aquí no vamos a describir estos cuidados maternos pri-
marios, pero sí recordaremos la descripción que plantea Winnicott
(1983) de los trastornos que las fallas a este nivel provocan. Según él,
las fallas a nivel del holding provocan angustia, sensación y sentimien-
tos de que la realidad externa no puede usarse como reaseguración y
ansiedades, que en general se describen como psicóticas.
-BNBOJQVMBDJØOEFĕDJFOUFBDUVBSÓBDPOUSBFMEFTBSSPMMPEFMUPOP
muscular y contra lo que llamamos coordinación, y también contra
la capacidad del niño de disfrutar la experiencia del funcionamiento
corporal y de la experiencia de ser. Nosotros creemos que Winnicott
realiza aquí una impresionante e inmejorable descripción de las ver-
daderas alteraciones psicomotrices que nosotros hemos constatado
en la clínica de los niños con trastornos sensoriales.
Por último, al describir las fallas en el mostrar de los objetos,
plantea que éstas bloquean el desarrollo de la capacidad del niño
para sentirse real al relacionarse con el mundo de los objetos y de los
fenómenos (Winnicott, 1989).
La falla en los “cuidados maternos primarios” descripta por Win-
nicott, como acabamos de ver, es dramática en el desarrollo de cual-
quier niño, pero lo es aún más para un niño ciego, puesto que en el
bebé ciego, frente a la falta de visión el contacto corporal cobra una
importancia fundamental.
Ƒƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
&$3Ë78/2
/D DWHQFLyQ
HQ OD FOtQLFD SVLFRPRWUL] GH ODFWDQWHV1
6X FRQVWUXFFLyQ FRPR IXQFLyQ
LQWHJUDFLRQHVHQORVQLYHOHVGHRUJDQL]DFLyQWDQWRQHXURILVLROyJLFR
FRPRFRQGXFWXDO´(PGH
3. Conclusiones
t &MFTUBSFOFMNVOEPZMBBUFODJØOBÏMTPODPOEJDJPOFTQSJNBSJBT
de la existencia del hombre y por ende de la comunicación.
t &MOBDJNJFOUPEFMBBUFODJØOQPESÓBSFNPOUBSTFFOUPODFT
BMB
atención que los padres prestan desde antes del embarazo a su
futuro bebé.
t 4FDPOTUSVZFBQBSUJSEFMBTQSJNFSBTJOUFSBDDJPOFTNBESFCFCÏ
cumpliendo la atención el papel de brújula que regula la orienta-
ción afectiva y cognitiva a la vez que sostiene la dirección selec-
DJPOBEB1PSFMMPMPTQSPDFTPTEFJEFOUJĕDBDJØOEFMBNBESFDPO
su bebé resultan claves para un buen establecimiento de dicha
función.
t -PTEJTUJOUPTNPNFOUPTEFMQSPDFTPBUFODJPOBMFTUBSÓBOBDUJWBEPT
regulados y organizados tanto por el bebé como por la mamá. La
selección de los estímulos por parte del bebé estarían reforzados
por la actitud empática de la madre que favorece y sostiene el
JOUFSÏTEFTQFSUBEPQPSFMFTUÓNVMP
BZVEBOEPBMOJ×PBĕMUSBS
B
eliminar aquellos que son irrelevantes y a sostener la atención en
la interacción, respetando al bebé y evitando ser intrusiva. A su
ƉƈƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
&$3Ë78/2
([SHULHQFLD GH WUDEDMR
GRFHQWHDVLVWHQFLDO HQ 3VLFRPRWULFLGDG
(QWUH HO GHVFUHLPLHQWR \ XQD DSXHVWD DO GHVDUUROOR1
7UDEDMRSUHVHQWDGRHQODV-RUQDGDV8UXJXD\DVGH3VLFRPRWULFLGDG³3RQLHQGR
HOFXHUSRDODHGXFDFLyQ\ODFOtQLFD´HQQRYLHPEUHGH$XWRUHV&ODXGLD
5DYHUD\-XDQ0LOD&ODXGLD5DYHUDHV/LFHQFLDGDHQ3VLFRPRWULFLGDGH[GRFHQWH
GH'LDJQyVWLFR\7UDWDPLHQWR3VLFRPRWRU\H[GRFHQWHGH&OtQLFDGH/DFWDQWHVGH
OD/LFHQFLDWXUDGH3VLFRPRWULFLGDG(870)DFXOWDGGH0HGLFLQD8QLYHUVLGDGGH
OD5HS~EOLFD8UXJXD\
ƉƈƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
t %&4"330--0$0.130.&5*%0EFCJEPBDBVTBTDPOPDJEBT
o desconocidas: retardo, deterioro, desarmonía, inhibición, des-
viación, aceleración.
t %&4"330--0&/3*&4(0QPSIBCFSQSFTFOUBEPZPQSFTFOUBS
prematurez, trastornos pre-peri o postnatales, ausencia de madre,
madre adolescente o madre sola, patología psiquiátrica de la ma-
dre, patología del vínculo madre-hijo, patología social.
&OKVOJPEFDFTBFOFMDBSHPFMQSPGFTPS-FPQPMEP1FMVČPZ
asciende como titular del servicio de pediatría C. la profesora Ivonne
Rubio, quien nos responde que acepta nuestra solicitud, dándonos la
bienvenida al 2° piso del Pereira Rossell. Así es como en julio de ese
año comenzamos las prácticas, contando con la presencia de 8 estu-
diantes del cuarto y último año de la Licenciatura de Psicomotricidad
y dos docentes honorarias.
Al inicio realizarían la observación de los docentes de práctica,
y posteriormente se ocuparían de realizar diagnóstico del desarro-
llo psicomotor de los bebés seleccionados, bajo nuestra supervisión
y la de las docentes colaboradoras honorarias: Lic. Mariana Diez y
Lic. Amalia García, sin las cuales no hubiéramos podido construir el
camino recorrido en tan corto tiempo. Paralelamente concurrirían
a clases teóricas, y se realizaría la evaluación del curso a través de
pruebas orales y parciales en forma trimestral.
2. Obstáculos encontrados
los casi nulos intercambios lingüísticos2. Una madre nos decía que
ella siempre le había hablado a su bebé, internado desde los cuatro
meses y contando actualmente con 8 meses, y que las demás madres le
decían que estaba loca, pues los bebés no entienden. Con convicción
mientras Ezequiel le sonreía buscándola con sus ojos nos decía: “a mi
no me importa ¡yo igual le hablo!”.
Muchas madres manifestaban TFOUJNJFOUPTEFEFTDPOĕBO[BIBDJB
nosotras, incluso se resistían a ir a nuestro consultorio. Sólo cuando
les dábamos objetos materiales reales (ropa, juguetes, zapatos, etc.)
TFWPMWÓBONÈTiĘPKBTw
MMFHBOEPBMHVOBNBNÈBFYQSFTBSi"I
ZPOP
sabía que acá daban cosas”. Días después esta misma madre acudió
buscando un par de zapatos para ella, como si nuestra función dentro
del servicio fuera la de abastecerlos de objetos.
Otras veces la EFTDPOĕBO[BFSBFYQSFTBEBFOUPSOPEFMPT médicos
o al equipo de enfermería, con gran enojo… porque no se les daba
el alta rápidamente, porque se demoraban en realizar los exámenes,
porque no se les explicaba para qué era el examen indicado ni en qué
consistía su realización, etc.
También la EFTDPOĕBO[BTFFODPOUSBCBEFOUSPEFMBTTBMBTEFJOUFS-
nación entre las propias madres. Dentro de las salas, se ve a las madres
ociosas pareciendo “no tener nada que hacer”, se las ve descalzarse y
tirarse en el sillón a mirar la televisión. Otras a tomar mate y comer
galletas, junto con las otras madres. Con frecuencia hemos recibido
quejas de que una madre insulta a otra, o de que la ha tratado de
“ladrona” o de “mugrienta”. También hemos visto situaciones de exce-
TJWBDPOĕBO[BFOUSFFMMBT
iFTDPNPVOBNBESFw
iFTNJNFKPSBNJHBw
etc.3
En muchas madres encontrábamos en forma solapada y otras
NBOJĕFTUBVOBHSBOEFTDPOĕBO[BDPOMBTJOTUJUVDJPOFTFOHFOFSBM con
FMTFSWJDJPEFQFEJBUSÓB QPSRVFOPMFTFYQMJDBCBOMPTVĕDJFOUFSFTQFDUP
de la enfermedad del hijo, porque no les daban el alta, porque no
podían subir los padres, etc.), con el servicio de psiquiatría infantil
(porque las venían a evaluar a ver si eran “buenas madres”), con el
INAME4 (porque se sentían amenazadas con la cuidadora, o porque
directamente se les expresaba que le retirarían al hijo), con INDA5
3HQVDPRVTXHXQSXQWRDSURIXQGL]DUVHUtD¢FyPR³DPDGUDU´DHVWDVPDGUHV"«
WDQFDUHQFLDGDVSDUDTXHDVXYH]SXHGDQVHUPDGUHVGHVXVKLMRVPDQWHQLHQGRXQD
PHMRUGLVWDQFLDTXHOHVSHUPLWDVRVWHQHUORV\PDQLSXODUORVPiVDGHFXDGDPHQWH
3HQVDPRVTXHXQSXQWRDSURIXQGL]DUVHUHILHUHDORFLRGHODVPDGUHVGHQWURGH
ODVVDODV¢QRWLHQHQQDGDTXHKDFHURQRVDEHQTXpQLFyPRKDFHU"
4 Instituto Nacional del Menor.
5 Instituto Nacional de Alimentación.
CAPÍTULO 8:&ŅĽIJĿĶIJĻİĶĮıIJŁĿĮįĮķļıļİIJĻŁIJĮŀĶŀŁIJĻİĶĮĹ ƉƉƉ
6XSHUYLYHQFLD'HVDUUROOR
Uno de los aspectos centrales era comprender qué entendían las
madres por desarrollo y qué importancia le otorgaban al desarrollo de
sus bebés. Pero una variable muy difícil de descartar, que nos impedía
profundizar en este aspecto, era que las madres se mostraban –como
es comprensible– preocupadas por la supervivencia de su bebé y no
por el desarrollo. A su vez los sentimientos de ambivalencia hacia el
hijo enfermo se expresaban con frecuencia.6
3HQVDPRVTXHXQSXQWRDDQDOL]DUHVHVWDUHODFLyQHQWUH³'HVDUUROOR\HQIHUPH
GDGDJXGD´
ƉƉƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
6HxDOHPRVTXHORVEHEpVFDSWDGRVSRUQRVRWUDV\DKDEtDQSDVDGRXQ³ILOWUR´
GRQGHVHVHOHFFLRQDEDQDTXHOORVTXHHVWDEDQPiVSHUMXGLFDGRVHQVXGHVDUUROOR
3RUORWDQWRHVWDVDSUHFLDFLRQHVXQWDQWRQHJDWLYDVQRVHUHILHUHQDODSREODFLyQ
KRVSLWDODULDHQJHQHUDO
CAPÍTULO 8:&ŅĽIJĿĶIJĻİĶĮıIJŁĿĮįĮķļıļİIJĻŁIJĮŀĶŀŁIJĻİĶĮĹ ƉƉƋ
t FTDBTPJOUFSÏTQPSBQSPQJBSTFEFMFOUPSOP
Z
t FTDBTBZEFTPSEFOBEBFYQMPSBDJØOEFMPTPCKFUPT
(QDOJXQDVRSRUWXQLGDGHVHQTXHGHQWURGHODVSURSLDVVDODVGHLQWHUQDFLyQFRQ
YHUVDPRVFRQODPDGUHGHDOJ~QEHEpVREUHDVSHFWRVTXHKDFHQDODLQWHUDFFLyQ
FyPRWRPDUPHMRUDOEHEpFyPRSRQHUORHQODFDPDHWFQRWiEDPRVTXHHO
UHVWRGHODVPDGUHVGHODVDODVHLQWHUHVDEDQHQHVFXFKDU7DOYH]VHUtDSRVLWLYR
QROOHYDUDODVPDGUHVDOFRQVXOWRULRVLQRGLDORJDUFRQWRGDVODVPDGUHVGHQWUR
GHODSURSLDVDOD
(VWDIRUPDGHDERUGDMHTXHKDVLGRKDVWDDKRUDHVSRUiGLFD\SXQWXDOSRGUtDVHU
VLVWHPDWL]DGDFRPRIRUPDGHHYLWDUGHVLQIRUPDFLyQGHODVPDGUHVPDQLSXODFLyQ
GHODVPDGUHVVREUHORVGLIHUHQWHVSURIHVLRQDOHV\WpFQLFRVSUR\HFFLRQHVGHOD
PDGUHVREUHODLQVWLWXFLyQKRVSLWDODULDHWF(OSVLFRPRWULFLVWDDOWHQHUXQDFKDUOD
GLVWHQGLGDFRQODPDGUHORJUDTXHpVWDH[SUHVHVHQWLPLHQWRVDPELYDOHQWHVGH
UDELDGHVXPLVLyQDVtFRPRODLQIRUPDFLyQTXHPDQHMDGHODHQIHUPHGDGGHVX
KLMR3RVWHULRUPHQWHHOSVLFRPRWULFLVWDSRGUiRILFLDUGH³FRQFLOLDGRU´HQWUHHO
SDFLHQWH\HOPpGLFRRHQWUHHOSDFLHQWH\ODLQVWLWXFLyQ
CAPÍTULO 8:&ŅĽIJĿĶIJĻİĶĮıIJŁĿĮįĮķļıļİIJĻŁIJĮŀĶŀŁIJĻİĶĮĹ ƉƉƍ
Otro elemento clave fue “mirar” a sus bebés, con una mirada posi-
tiva, valorando los aprendizajes por más mínimos que parecieran y
proyectándolos hacia futuros aprendizajes. Sabemos que en las clases
bajas y más aún en la marginalidad, la capacidad de anticipación y
la proyección hacia el futuro están muy dañadas; se vinculan con la
desesperanza y el “no poder hacer nada para que las cosas mejoren”.
Trasmitimos a la madre, a través de nuestra actitud el siguiente
sentimiento: “Nos gusta lo que aprende tu bebé, nos divierte y entu-
siasma” acompañado del siguiente pensamiento: “Seguramente si dis-
fruta haciendo cosas nuevas, y descubriendo el mundo, se interese
por aprender cuando sea más grandecito”.
Nos parece importante recalcar en este punto la actitud empática
de los psicomotricistas para con el bebé y su madre, elemento que
sólo si es expresión genuina de afectos será recibido como tal. Es a
partir de un vínculo empático con la madre que se podrá luego hablar,
intercambiar ideas, pensar, discutir, etc. Disfrutar y valorar las tímidas
expresiones del bebé: mirada, sonrisa, balbuceos, hacía que la madre
atendiera a aquello hasta ahora considerado “sin importancia”.
Intentamos no darle al bebé objetos en forma prematura, porque
es una tendencia frecuente en estas madres, que evita los momentos
de interacción cara-cara con ellas, tan fundamental para el desarrollo.
Pensamos que detrás de esta actitud de las madres se oculta una fuerte
desvalorización de sí mismas así como sentimientos de desesperanza.
Muchas veces nos expresan que se sienten “feas”.
5. Conclusiones
CAPÍTULO 9
La Psicomotricidad
en el campo de la adolescencia1
(ODERUDGRHQEDVHDODFRQIHUHQFLDGLFWDGDHQHO&ROHJLR2¿FLDOGH3VLFyORJRV
de Cataluña, Barcelona, en junio de 2007, y al trabajo “El cuerpo del adoles-
cente en la clínica psicomotriz” (Mila, 2001a).
ƉƊƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
Clínica privada.
Trabajo en sala de Psicomotricidad
Trabajo en taller de Psicomotricidad.
III. Talleres de Psicomotricidad (teórico-práctico-corporales).
Destinados a docentes que trabajan con adolescentes
IV. Supervisión clínica o institucional de psicomotricistas y otros
profesionales que trabajan con adolescentes.
ƉƊƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
2 Debemos puntualizar que desde el año 1983 al año 1992 trabajamos directamente
como psicomotricistas en el servicio de neuropediatría del Hospital de Clínicas de
la Facultad de Medicina, como integrantes del equipo de diagnóstico y tratamiento
GHODVGL¿FXOWDGHVGHODSUHQGL]DMHDVXPLHQGRHQHODxROD'LUHFFLyQGHOD
Carrera de Psicomotricidad y cambiando entonces nuestras funciones, si bien
nuestra experiencia ha continuado en el ámbito de la clínica privada.
ƉƊƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
GLIHUHQFLDVHQFXDQWRDODLQWHQVLGDGGHOWUD]RHQRFDVLRQHVDSULHWD
WDQWRHOOiSL]TXHGHVSXpVWLHQHGLILFXOWDGHVSDUDERUUDUGLILFXOWDG
SDUDORJUDUSUHFLVLyQHQORVWUD]DGRVJHRPpWULFRV
(QFXDQWRDOFRQWHQLGRGHVXVWUDEDMRVGHHODERUDFLyQSURSLD
VHREVHUYDXQDHVWUXFWXUDFLyQVLQWiFWLFDPX\VLPSOH\HOXVRGHXQ
YRFDEXODULRUHGXFLGRTXHQRFRQFXHUGDQFRQHOTXHHPSOHDHQVXV
LQWHUYHQFLRQHVRUDOHV6HDSUHFLDQDGHPiVDEXQGDQWHVHUURUHVRUWR
JUiILFRVHQWUHORVTXHOODPDQODDWHQFLyQODRPLVLyQGHVRQLGRV
*RQ]DORHVFRQVFLHQWHGHVXVGLILFXOWDGHVSRUORTXHVLELHQ
FRPLHQ]DVXVWDUHDVFRQHQWXVLDVPRLGHDQGRWUDEDMRVFUHDWLYRV\
GHPiVOXHJRSLHUGHHOLQWHUpV\QRORVWHUPLQD6XHOHGHSULPLUVH\
KDFHUFRPHQWDULRVFRPRµWRGRPHVDOHPDO¶µQRVLUYRSDUDQDGD¶
µODYLGDHVLQMXVWD¶µORTXHKDJRHVXQDSRUTXHUtD¶HWF0XHVWUD
XQDEDMDDXWRHVWLPD\XQDHVFDVDWROHUDQFLDDOIUDFDVR6HVLHQWH
DJUHGLGRSRUVXVSDUHV\REMHWRGHEXUODFRVDTXHQRHVDVt´
En el proceso diagnóstico se deben tener en cuenta, y en el diseño
de las estrategias terapéuticas se deben contemplar, las instituciones
que el adolescente integra: la familia, la institución educativa, el club
deportivo, etc.
&MTÓOUPNBEJĕDVMUBEFTEFBQSFOEJ[BKF
FOFTQFDJBM
FOBEPMFTDFOUFT
nos puede estar hablando del sujeto, pero también nos puede estar
hablando de la trama vincular familiar, nos puede estar hablando
de los desencuentros entre él y sus padres… (hijos de intelectuales
que consultan por fracaso escolar, hijos de deportistas que tienen un
funcionamiento corporal torpe…), o del desencuentro del adolescente
con las instituciones que integra.
Resulta obvio que el equipo interdisciplinario debe hacer lecturas
en múltiples planos y establecer estrategias a nivel diagnóstico y a
nivel terapéutico para abordar la problemática de los adolescentes,
contemplando siempre las instituciones a las que pertenece (familia,
institución educativa, grupos de pares). En nuestra experiencia, los
mejores logros terapéuticos se han obtenido cuando existe la posibi-
lidad de establecer abordajes terapéuticos combinados (terapia psico-
motriz, psicoterapia, psicoterapia familiar, apoyo psicopedagógico),
estableciendo también estrategias concertadas con las instituciones
educativas. Esto no siempre es posible.
Volvamos al caso de Gonzalo. Hemos establecido un trabajo en
terapia psicomotriz grupal con una frecuencia de dos sesiones sema-
nales, en un encuadre terapéutico tal que nos permite abordar tanto
TVTEJĕDVMUBEFTBOJWFMEFTVDVFSQPSFBM UPSQF[B
USBTUPSOPTHSBGP-
motrices, etc.) como a nivel de la imagen de su cuerpo. Dentro del
encuadre del tratamiento hemos también articulado acciones con la
ƉƊƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
&OFTUFFTQBDJPBCPSEBNPTNFEJBOUFEJGFSFOUFTUÏDOJDBTMBTEJĕ-
cultades a nivel de la creatividad plástica, de las actividades grafo-
NPUSJDFT
EFJOIBCJMJEBENBOVBM
EFMBTEJĕDVMUBEFTHOØTJDBT
EFMBT
EJĕDVMUBEFTQSÈYJDBT
FUD$PCSBOVOBEJNFOTJØONVZFTQFDJBMMBTEJĕ-
cultades de los adolescentes, puesto que estos tienen clara conciencia
EFTVTEJĕDVMUBEFT4FFMBCPSBOFTUSBUFHJBTHSVQBMFTEFDPPQFSBDJØO
se ponen en juego la aceptación de límites, la aceptación de reglas
de juego. Es también en este espacio en donde las propuestas deben
contemplar las opciones culturales y estéticas de los adolescentes.
Fabrizio, adolescente de 13 años, estaba abocado a la tarea de
realizar cómics, sus dibujos tienen una enorme expresividad plástica
CAPÍTULO 9:-Į1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮıIJĻIJĹİĮĺĽļıIJĹĮĮıļĹIJŀİIJĻİĶĮ ƉƊƑ
ZVONVZCVFOOJWFMEFFMBCPSBDJØO
QFSPQSFTFOUBCBEJĕDVMUBEFTB
la hora de escribir. A partir de la necesidad de incluir un texto argu-
mental en sus dibujos, pudimos trabajar la escritura, la forma de las
letras, las diferentes combinaciones de tipos de letras, de mayúsculas y
minúsculas, trabajo que luego nos posibilitó por ejemplo la realización
de copias y dictados a velocidad.
Las técnicas utilizadas en este espacio son necesariamente múl-
tiples, exigiendo un permanente esfuerzo del psicomotricista para
FODPOUSBSIFSSBNJFOUBTRVFTJSWBOBTVTĕOFT
Éste también puede ser un espacio en donde se pueda compartir
el abordaje en forma combinada con otro profesional, con un psico-
pedagogo, con un psicólogo, o con un experto en plástica.
"MOPFYJTUJSMBTVQFSWJTJØODPNPJOTUBODJBEFGPSNBDJØOQMBOJĕ-
cada y exigible desde las Instituciones de Formación en Psicomotrici-
EBE
ÏTUFFTVOFTQBDJPRVFOFDFTJUBEFĕOJSTFFOVOFODVBESFEFUSBCBKP
muy claro. ¿Por qué detenernos en el encuadre de trabajo? Porque es
necesario. Existen diferentes encuadres de supervisión según sea la
tarea a supervisar, pero podemos indicar con respecto a la temática
de los adolescentes los siguientes niveles:
t EJBHOØTUJDPQTJDPNPUPS
t UFSBQJBQTJDPNPUSJ[JOEJWJEVBM
t UFSBQJBQTJDPNPUSJ[HSVQBM
Z
t USBCBKPJOTUJUVDJPOBM
Obviamente el encuadre variará según la tarea a supervisar, pero
a nuestro criterio existen elementos invariantes en el encuadre de
supervisión en Psicomotricidad: el encuadre de la supervisión debe
asegurar el respeto, la contención, y el soporte que habiliten a la forma-
ción del supervisado. Esto no se logra por imposición, sino mediante
el trabajo conjunto entre el supervisor y el supervisado.
Es muy interesante el interjuego que se establece entre los actores
de este proceso de aprendizaje: es el supervisado quien habilita al
supervisor en su rol, y es el supervisor el que habilita al supervisado
en la continuidad de su formación y en la construcción de su rol
de psicomotricista. Concertadas y establecidas las reglas del trabajo
podremos realizar la tarea. Realicemos un breve análisis de alguno
de estos puntos del encuadre de trabajo.
Como antes quedó explícito, los objetivos de trabajo variarán
según el material a supervisar, pero en toda supervisión en Psicomo-
tricidad como regla general, debemos centrar nuestro esfuerzo en el
aprendizaje y en el conocimiento de cada psicomotricista supervisado
de la técnica de trabajo y de su estilo personal puesto en su práctica.
Se deberán analizar los dispositivos técnicos empleados, las estrategias
utilizadas, y en la clínica el vínculo terapéutico establecido.
La Psicomotricidad es una disciplina en la que el psicomotricista
que la practica debe conocer su cuerpo en tanto herramienta de tra-
CBKP"USBWÏTEFTVGPSNBDJØODPSQPSBMFTQFDÓĕDBFO1TJDPNPUSJDJEBE
el psicomotricista:
CAPÍTULO 9:-Į1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮıIJĻIJĹİĮĺĽļıIJĹĮĮıļĹIJŀİIJĻİĶĮ ƉƋƉ
³HQFRQWUDUiFDPLQRVPiVDGHFXDGRVSDUDYLQFXODUVHFRQORVQLxRV
3RGUiFRPSUHQGHUORVPHMRUHQWHQGHUVXVPRGRVGHIXQFLRQDPLHQ
WRVXVGLILFXOWDGHVVXVGHVHRV3RGUiHQFRQVHFXHQFLDUHVSRQGHU
HQIRUPDDGHFXDGDDOHQWUDUHQXQDGLQiPLFDTXHHVSURSLDGHO
QLxR$SDUWLUGHHVWHORJURHODGXOWRFRQFODUDFRQFLHQFLDGHORV
REMHWLYRVTXHVHSURSRQHHQHOWUDWDPLHQWRSRGUiKDFHUHYROXFLRQDU
ODVGLIHUHQWHVVLWXDFLRQHVKDFLDODVPHWDVTXHFRQVLGHUDQHFHVDULDV
SDUDODD\XGDWHUDSpXWLFD´0LOD&KHURGH/HyQ*DUFtD)HUUpV\
3HFHOL
Es pues necesario que el psicomotricista tenga un espacio donde
SFĘFYJPOBSTPCSFTVQSÈDUJDBZTVFTUJMPQFSTPOBMEFUSBCBKBS
³3RGUtDPRVSRVWXODUTXHHOHVSDFLRGH6XSHUYLVLyQHQ3VLFRPRWULFL
GDGHVXQDIRUPDFLyQTXHHVWiHVSHFLDOPHQWHGHVWLQDGDDSHUPLWLUDO
SVLFRPRWULFLVWDVXSHUYLVDGRFDSWDUHQTXpFRQVLVWHODLQWHUYHQFLyQ
SURSLDPHQWHHQ3VLFRPRWULFLGDGHQFRPSDUDFLyQFRQRWUDVIRUPDV
GHDFWXDFLyQSVLFRWHUDSpXWLFD´0LODE
Como se observará, una vez más se debe realizar el esfuerzo de
articular los espacios de formación.
³&XDQGRXQRVXSHUYLVDVHH[SRQHVHPXHVWUD\HVHPRVWUDUVHD
WUDYpVGHOPDWHULDOFOtQLFRRGHOPDWHULDODVXSHUYLVDUHVWiDWUDYHVD
GRSRUIDFWRUHVFRQVFLHQWHVHOFRQRFHUPiVHOHQWHQGHUPHMRUHO
DGTXLULULQVWUXPHQWRVRKHUUDPLHQWDVTXHQRVD\XGHQHQQXHVWUD
ODERU\IDFWRUHVLQFRQVFLHQWHV
0XFKDVYHFHVKHPRVYLVWRTXHHOSVLFRPRWULFLVWDTXHVXSHUYLVD
VXWUDEDMRVHKDSUHSDUDGRSDUDODVXSHUYLVLyQKDSUHSDUDGRHO
PDWHULDOFOtQLFRORKDUHYLVDGRORKDRUGHQDGRSDUDH[SRQHUOR
KDILOPDGRPXFKDVVHVLRQHVGHWUDEDMRKDHOHJLGRFXLGDGRVDPHQWH
XQDVHVLyQHQHVSHFLDOSDUDVHUGLVFXWLGD\DQDOL]DGDHQHOHVSDFLR
GHVXSHUYLVLyQ\HVVRORDOOtHQHOHVSDFLRGHVXSHUYLVLyQGRQGH
WRPDFRQWDFWRFRQDVSHFWRVFLHJRVGHVXWUDEDMRGHOXVRGHOD
WpFQLFD\GHVXHVWLORGHXVDUOD
3RUHVRWDPELpQHVPX\LPSRUWDQWHODHOHFFLyQGHOVXSHUYLVRU
FX\DILJXUDSXHGHVHUGHSRVLWDULDGHOVDEHUSHURDGHPiVGHEHUi
WHQHUFXDOLGDGHVGHHVFXFKD\DFRPSDxDPLHQWRHQHOSURFHVRGH
DSUHQGL]DMH(Q3VLFRPRWULFLGDGGRQGHPXFKDVYHFHVODVHVFXHODV
VHFRQVWUX\HQDSDUWLUGHXQSVLFRPRWULFLVWDGRQGHOD3VLFRPR
WULFLGDG\HOVDEHUHPSLH]DQ\WHUPLQDQHQHOPDHVWURQRVTXHGD
PXFKRSRUFRQVWUXLUHQHVWHDVSHFWR´0LODE
En Psicomotricidad como en pocas disciplinas el registro en video-
tape es una herramienta imprescindible. Durante diferentes supervisio-
ƉƋƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
8. Para concluir
&$3Ë78/2
La formación de psicomotricistas
en el campo del envejecimiento y la vejez:
interfases necesarias
que no hay una vejez sino “vejeces”, cada una con su propia singu-
laridad, tanto en la forma en que se envejece, como en la tonalidad
afectiva que la acompaña. El proceso de envejecimiento es entonces
único para cada individuo. No obstante se puede generalizar una serie
de trastornos que se van produciendo, siguiendo pautas particulares
para cada individuo.
t %FUFSJPSPFOMBFMBCPSBDJØOEFNPWJNJFOUPTTFSJB-
Programación motora dos para la acción.
t "MUFSBDJØOEFMBDPPSEJOBDJØOWJTPNPUPSB
Movimientos práxicos t %FUFSJPSPEFMBNPUSJDJEBEHMPCBMZĕOB
t %FUFSJPSPEFMBPSJFOUBDJØOZFTUSVDUVSBDJØOFTQB-
cio-temporal.
$ļĴĻĶŁĶŃļŀ
t 1ÏSEJEBEFNFNPSJB
t &OMFOUFDJNJFOUPEFMPTQSPDFTPTDPHOJUJWPT
t 5SBTUPSOPTEFMBSFHVMBDJØOEFMBUFNQFSBUVSB
/IJłĿļŃIJĴIJŁĮŁĶŃļŀ
presión sanguínea y otras.
t *OFTUBCJMJEBEFNPDJPOBM
TÓOUPNBTEFQSFTJWPT
temores, somatización de la angustia.
1ŀ˵ľłĶİļŀ
t %JTNJOVDJØOEFMBBVUPFTUJNB
t 5SBTUPSOPTEFMBJNBHFODPSQPSBM
t 3FTQVFTUBTBMFOUPSOPTPDJBM
t "MUFSBDJØOFOMBTJOUFSBDDJPOFTTPDJBMFT
4ļİĶĮĹIJŀ
t $BNCJPEFSPMFT
t "JTMBNJFOUP
³/D3VLFRPRWULFLGDGHVXQDGLVFLSOLQDTXHVHGHVHPSHxDHQORV
iPELWRVVDQLWDULRHGXFDWLYR\VRFLRFRPXQLWDULRFRPRHOHPHQWR
GHD\XGDDOGHVDUUROORGHODVSHUVRQDVDVtFRPRDODVXSHUDFLyQGH
VXVGLILFXOWDGHVSRUPHGLRGHOWUDEDMRFRUSRUDO´'HFODUDFLyQGH
3XQWDGHO(VWH
Según la Federación de Asociaciones de psicomotricistas del Estado
español (1999), el psicomotricista es el profesional que mediante los
SFDVSTPTFTQFDÓĕDPTEFTVGPSNBDJØOBCPSEBBMBTQFSTPOBT
DVBM-
quiera sea su edad, desde la mediación corporal y el movimiento, y su
intervención se dirige tanto a individuos sanos como a aquellos que
padecen cualquier tipo de trastorno limitación o discapacidad.
³«HOSVLFRPRWULFLVWDHVHOSURIHVLRQDOFXDOLILFDGRSDUDODLPSOHPHQ
WDFLyQGHODLQWHUYHQFLyQSVLFRPRWUL]LQGLYLGXDORJUXSDOPHQWH
FRPRFRQVHFXHQFLDGHXQDIRUPDFLyQHVSHFtILFD\DFUHGLWDGD´'H
FODUDFLyQGH3XQWDGHO(VWH
Desde la geronto-Psicomotricidad y mediante diferentes inter-
venciones, se potencian aspectos preventivos en relación al mante-
OJNJFOUPEFMUPOPNVTDVMBSGVODJPOBMZBMDPOUSPMQPTUVSBMĘFYJCMF
A la expresión corporal de las emociones (expresión o expresividad
psicomotriz), dado que el tono muscular se encuentra directamente
vinculado a las mismas. Esta lectura sobre la estructuración tónico
FNPDJPOBMEFMBTQFSTPOBTZTVTNPEJĕDBDJPOFTOFDFTBSJBNFOUFTFSFB-
liza utilizando las herramientas de análisis y de intervención que nos
brinda la Psicomotricidad. Se intenta también favorecer una organi-
zación espacial y temporal plástica y una integración de las praxis.
La Psicomotricidad desempeña un papel fundamental en el desa-
rrollo armónico de la personalidad, proponiendo distintas formas
de intervenir en todas las etapas del ciclo vital y en diferentes áreas
como la salud, la educación, la recreación, en abordajes de promoción,
prevención, reeducación, rehabilitación y terapéuticos.
Desde la Psicomotricidad se considera al cuerpo como un lugar de
QBSUJDVMBSJOUFHSBDJØOEFMPOFVSPĕTJPMØHJDPZMPQTJDPMØHJDP
BMPDVBM
se agregan aspectos sociales y culturales. El cuerpo como construc-
ción en y para la relación con el otro, pero también para la relación
CAPÍTULO 10:-ĮijļĿĺĮİĶ̋ĻıIJĽŀĶİļĺļŁĿĶİĶŀŁĮŀIJĻIJĹİĮĺĽļ ƉƋƑ
consigo mismo. Si bien es a partir del cuerpo del otro que el sujeto
va construyendo, su sí mismo, su identidad, la instancia yoica, ese es
también un cuerpo para sí, lugar de placer, de disfrute y de toma de
conciencia, la cual se va produciendo a partir del acceso al lenguaje
simbólico.
La Psicomotricidad es una disciplina que habitualmente se asocia
a la infancia, etapa fecunda del trabajo de los psicomotricistas, tanto
en Uruguay como a nivel mundial. Las experiencias con otras etapas
del ciclo vital son escasas, puntuales y dispersas, por lo que no existe
una adecuada bibliografía y sistematización.
En este sentido, la experiencia relacionada con los adultos mayores
es un área de desarrollo profesional muy poco explorada y en algunos
momentos resistida, dado que el trabajo en otros períodos resulta más
HSBUJĕDBOUFQBSBMPTFTUVEJBOUFTZKØWFOFTQSPGFTJPOBMFTRVFTFBDFSDBO
a la disciplina y es vivido en forma más segura por los psicomotricistas
con trayectoria profesional.
No ha sido por tanto sencillo sostener una propuesta de trabajo
en envejecimiento y vejez desde la formación universitaria de los
psicomotricistas. El Área Psicología de la EUTM ha sido propiciadora
de la incorporación del trabajo con adultos mayores desde el nivel de
grado de la formación de los psicomotricistas, llegando en el tramo
ĕOBMEFMBDBSSFSBBVOBJOUFHSBDJØOUFØSJDBQSÈDUJDBFTQFDJĕDBZB
un trabajo de campo con colectivos de esta etapa vital en diversas
instituciones (centros comunitarios, clubes deportivos, de jubilados,
etc.) mediante la realización de talleres de estimulación psicomotriz
para los adultos mayores.
IBCJMJEBEFTRVFMFTQFSNJUBOCJFOFTUBSQTJDPMØHJDPZPTBUJTGBDDJØO
vital a pesar del paso del tiempo, los cambios y las pérdidas.
t 1SPNPWFSMBWJWFODJBEFQMBDFSQPSFMNPWJNJFOUP
QPSMBDPNV-
nicación, por la representación y por las vivencias corporales en
instancias de trabajo grupal.
t "DUVBMJ[BSMBSFQSFTFOUBDJØONFOUBMEFMBTFYQFSJFODJBTDPSQPSBMFT
propiciando el disfrute de sensaciones placenteras y favoreciendo
MBSFBQSPQJBDJØOEFMFTRVFNBDPSQPSBMZNPEJĕDBDJPOFTFOTV
imagen corporal.
&$3Ë78/2
Cuando la torpeza
también toca al psicomotricista1
&$3Ë78/2
(O YDORU GH OR VHQVRULDO HQ OD
HVWUXFWXUDFLyQ WyQLFRHPRFLRQDO
HO VDERU GHO FKRFRODWH1
“El tener-oído y el tener-vivenciado son, por
su naturaleza psicológica, dos cosas por entero
diversas, por más que posean idéntico con-
tenido” (Freud, 1915).
WLUiFRPSUHQGHUSRVWHULRUPHQWHODH[SUHVLYLGDGGHOQLxR´&DPSV
/ODXUDGy
A partir de las vivencias sobre el cuerpo real y del encuentro con
los objetos y con los otros irán surgiendo imágenes del cuerpo del
orden del inconsciente (Mila, 2002: 181-194), que remitirán a la ima-
gen corporal (Camps, 2005).
A nuestro entender existen notables coincidencias entre nuestra
perspectiva del trabajo corporal, la desarrollada por Camps, García
y Torres y la que desarrolla en Dinamarca Lone Helleberg Frimot
(2006). Esta autora plantea dos niveles de trabajo corporal con psi-
comotricistas: un nivel concreto de trabajo a nivel de la conciencia
corporal y un segundo nivel psico-corporal y psicosocial.
El principal desafío del formador es habilitar a cada uno de los
integrantes del grupo de formación a vivenciar su expresividad psi-
comotriz y luego habilitarlo y acompañarlo en el complejo proceso
de representar lo vivenciado.
Aquí por necesaria, por imprescindible y por ser un aporte teórico
notable a nuestra práctica, haremos una larga cita de Hugo Bleichmar
(2001: 4), en la que a su vez cita a Freud (1915):
³©3RUWDQWRSDUDXQDFRQVLGHUDFLyQVXSHUILFLDOSDUHFHUtDFRPSUR
EDGRTXHUHSUHVHQWDFLRQHVFRQVFLHQWHVHLQFRQVFLHQWHVVRQWUDQV
FULSFLRQHVGLYHUVDV\VHSDUDGDVHQVHQWLGRWySLFRGHXQPLVPR
FRQWHQLGR3HURODPiVVRPHUDUHIOH[LyQPXHVWUDTXHODLGHQWLGDG
HQWUHODFRPXQLFDFLyQ\HOUHFXHUGRUHSULPLGRGHOSDFLHQWHQR
HVVLQRDSDUHQWH(OWHQHURtGR\HOWHQHUYLYHQFLDGRVRQSRUVX
QDWXUDOH]DSVLFROyJLFDGRVFRVDVSRUHQWHURGLYHUVDVSRUPiVTXH
SRVHDQLGpQWLFRFRQWHQLGRª)UHXG
'LIHUHQFLDHQWUHµWHQHURtGR¶SDODEUDVUHSUHVHQWDFLRQHVHQWpU
PLQRVGHGLVFXUVRGHH[SOLFDFLRQHVGHLQWHUSUHWDFLRQHVGHFRQRFL
PLHQWRVREUHVtPLVPRGHµWHQHUYLYHQFLDGR¶Dnivel emocional de
esquemas de acción de memoria procedimentalHQODVUHODFLRQHV
FRQHOH[WHULRUHQJHQHUDO\FRQORVRWURVHQSDUWLFXODU
)UHXGQRFRQRFtDGHODVLQVFULSFLRQHVTXHHQODDFWXDOLGDGVH
XELFDQFRPRPHPRULDSURFHGLPHQWDOSHURVHGLRFXHQWDTXHHV
GLIHUHQWHKDEODUGHDOJR\HOYLYHQFLDUHVHDOJRGHOFXDOKDEODPRV
6RVWXYR©ODUHSUHVHQWDFLyQFRQVFLHQWHDEDUFDODUHSUHVHQWDFLyQFRVD
PiVODFRUUHVSRQGLHQWHUHSUHVHQWDFLyQSDODEUD\ODLQFRQVFLHQWH
HVODUHSUHVHQWDFLyQFRVDVRODª)UHXG
(OWHPDGHODµUHSUHVHQWDFLyQFRVD¶KDPHUHFLGRXQDODUJDLQYHVWL
JDFLyQHQSVLFRDQiOLVLV6HODKDHQWHQGLGRFRPRTXHFRUUHVSRQGH
GHVGHODLPDJHQGHOREMHWRTXHHVQRPEUDGRSRUODSDODEUDăOD
ƉƎƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
FpOHEUHGLIHUHQFLDGH6DXVVXUHHQWUHODLPDJHQGHOiUEROFRPR
VLJQLILFDGR\ODSDODEUDiUEROFRPRVLJQLILFDQWHăKDVWDODPDWH
ULDOLGDGIyQLFDGHODSDODEUDODKXHOODDXGLWLYDGHODPLVPDVLQ
TXHVLJQLILTXHQDGDVRORODUHSUHVHQWDFLyQFRVDFRPRDOJRPiV
DEDUFDWLYRFRPSUHQGLHQGRWDPELpQDODVLQVFULSFLRQHVHQIRUPD
GHVLJQLILFDGRV-XQWRDHVWRVDODVFUHHQFLDVPDWULFHVSDVLRQDOHV
DODVIDQWDVtDVFRPSOHMDVH[LVWHQHVTXHPDVGHDFFLyQHVTXHPDVGH
FRRUGLQDFLyQHQWUHLGHDVDIHFWRV\DFFLRQHVGHFRRUGLQDFLyQHQWUH
ORVDIHFWRV\HOFXHUSR
'HHVWDPDQHUDHOGHVFXEULPLHQWRIUHXGLDQRGHODGLIHUHQFLD
HQWUHUHSUHVHQWDFLyQSDODEUD\UHSUHVHQWDFLyQFRVDDGTXLHUHWRGD
VXUHOHYDQFLD´%OHLFKPDU
Este desarrollo teórico de Bleichmar sobre la diferencia entre el
“tener-oído” y “tener-vivenciado” de Freud, nos resulta una herra-
mienta muy ajustada para conceptualizar el desarrollo del proceso de
formación de corporal de los psicomotricistas, y nos da instrumentos
y estrategias para intervenir a ese nivel.
Digamos como ejemplo que los estudiantes llegan a la formación
DPSQPSBMFTQFDÓĕDBDPOVOCBHBKFUFØSJDPEJTDJQMJOBSRVFMFTQFSNJUF
“tener-oído” y tener leída mucha teoría sobre el placer sensorio motriz,
sobre esquemas de acción, sobre la conexión entre estructuración afec-
tiva y estructuración tónica, sobre la construcción tónico emocional,
sobre el cuerpo real, sobre la imagen del cuerpo, sobre contenidos
inconscientes… pero obviamente es muy diferente vivenciarlo.
³/DGLIHUHQFLDFLyQHQWUHFRQWHQLGRVWHPDVQDUUDWLYDVGHORVSUR
FHVRVLQFRQVFLHQWHVSRUXQODGR\ODRSHUDWRULDTXHPDQLSXODHVRV
FRQWHQLGRVSRUHORWURUHVXOWDHVHQFLDO´%OHLFKPDU
El estudiante puede “tener-oído”, “tener-leído” y conocido, que,
los contenidos, estructura y funcionamiento inconscientes de cada
persona, son individuales, singulares, signados por la propia histo-
ria de cada uno, pero algo muy, pero muy diferente es vivenciarlo,
“tener-vivenciado”, tomar contacto, a nivel de la vivencia, con el propio
inconsciente y con el inconsciente de cada uno de los integrantes del
grupo.
“Tener-vivenciado” a nivel emocional, de esquemas de acción, de
memoria procedimental (Bleichmar, 2001: 4) es para nosotros una ins-
cripción inconsciente en el cuerpo, no representada y siempre presente
a nivel tónico-emocional. En este punto es importante reparar también
en el formador, ya que “no es posible acceder al inconsciente de los
demás si no se ha accedido al propio: ¿cómo enseñar a leer si uno no
ha aprendido previamente?” (Camps y García Olalla, 2004b).
CAPÍTULO 12:&ĹŃĮĹļĿıIJĹļŀIJĻŀļĿĶĮĹIJĻĹĮIJŀŁĿłİŁłĿĮİĶ̋Ļ ƉƎƉ
2. Estrategias de trabajo
Primer momento
Propuestas:
1) Buscar una postura lo más cómoda posible, buscar, con los ojos
cerrados, el mayor nivel de distensión posible.
Esta propuesta es acompañada de música.
CAPÍTULO 12:&ĹŃĮĹļĿıIJĹļŀIJĻŀļĿĶĮĹIJĻĹĮIJŀŁĿłİŁłĿĮİĶ̋Ļ ƉƎƋ
Fotos: Sesiones de
trabajo de Formación
de Rol del psicomo-
tricista a través del
Trabajo Corporal.
Licenciatura de Psico-
motricidad, EUTM,
Facultad de Medicina,
Universidad de la
República, 2006.
ƉƎƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
Segundo Momento:
1) Se le da una hoja en blanco y un lápiz a cada participante.
2) Se invita a cada participante a representar lo vivido en la hoja.
Algunos dibujan, otros escriben.
CAPÍTULO 12:&ĹŃĮĹļĿıIJĹļŀIJĻŀļĿĶĮĹIJĻĹĮIJŀŁĿłİŁłĿĮİĶ̋Ļ ƉƎƍ
Tercer momento:
1) Se invita a los participantes a trabajar verbalmente en un pe-
queño grupo lo vivido.
Cuarto momento:
1) Se invita a los participantes a continuar trabajando en el pe-
queño grupo y a poner en común, y por escrito, lo vivido para
luego restituirlo a todo el grupo.
Quinto momento:
1) Se reúne todo el grupo con el coordinador y el observador, cada
cual habla sobre lo vivido, se leen las producciones escritas de
cada subgrupo.
2) Se realiza la discusión y la articulación entre lo vivido y la
teoría.
Sexto momento:
1) Se invita a los estudiantes a realizar durante la semana un tra-
bajo escrito sobre la actividad, ha ser leído en el grupo en la
sesión de trabajo próxima.
ƉƎƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ
³3ULPHUHQFXHQWURFRQHOREMHWR
$OSULQFLSLRODFRQVLJQDLQYLWDEDDXELFDUVHORPiVFyPRGDPHQWH
SRVLEOHGHIRUPDGHDORMDU\GLVWHQGHUHOFXHUSR(VWHPRPHQWRD
VXYH]QRVSUHSDUDEDSDUDHOHQFXHQWURFRQHOREMHWR
$OHVWDUUHODMDGRVGLVWHQGLGRVQRVHQFRQWUiEDPRVFRQPD\RU
GLVSRQLELOLGDGDOXVRGHPHGLRVVHQVRULDOHVGHFRPXQLFDFLyQFRQ
HOREMHWRGHIRUPDPiVFRQVFLHQWHTXHHQRWUDVVLWXDFLRQHV$GHPiV
GXUDQWHHVHPRPHQWRIXLµIDQWDVHDQGR¶HOREMHWRDQWLFLSDQGRSRVL
EOHVIRUPDVWDPDxRV\WH[WXUDV6XUJLHURQHPRFLRQHVGHFXULRVLGDG
\DQVLHGDGKDELHQGRWDPELpQHPRFLRQHVGHDQJXVWLDWHPRUPLHGR
IUHQWHDORGHVFRQRFLGR
&RQVLJXLHQWHPHQWHDOHQFRQWUDUPHFRQHOREMHWRKXERXQD
GHVLOXVLyQGHOREMHWRµIDQWDVHDGR¶µFUHDGR¶FRPHQ]DQGRODH[SORUD
FLyQGHOREMHWRµUHDO¶3ULPHURIXHWiFWLOVLQWLHQGRODWHPSHUDWXUDOD
WH[WXUDODIRUPDEUHYHPHQWHPHHQFRQWUpFRQTXHHUDXQSHGDFLWR
GHFKRFRODWHGHUHSHQWHODVHPRFLRQHV\WRQRFRUSRUDOFDPELy
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CAPÍTULO 12:&ĹŃĮĹļĿıIJĹļŀIJĻŀļĿĶĮĹIJĻĹĮIJŀŁĿłİŁłĿĮİĶ̋Ļ ƉƎƏ
Séptimo momento:
Cada estudiante lee su trabajo, se discute en grupo, se analizan los
aportes, se trabaja sobre articulaciones, teóricas, sobre las viven-
cias en el trabajo corporal y sobre la experiencia en las prácticas
en sala de Psicomotricidad en educación psicomotriz.
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Declaración de Punta del Este1
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