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Director de colección

Pablo Bottini
www.minoydavila.com.ar

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Miño-y-Dávila-editores
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La maquetación de colección
y el Diseño de cubierta e interior,
estuvieron a cargo de Gerardo Miño

Armado y composición: Laura Bono

Prohibida su reproducción total o parcial,


incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.

© 2008-Miño y Dávila srl


© 2008-Pedro Miño

Edición actual: 1ª-edición Julio de 2008

ISBN 978-84-96571-82-2

IMPRESO EN ARGENTINA
Juan Mila Demarchi

De profesión
psicomotricista
JUAN MILA DEMARCHI es profesor y
licenciado en Psicomotricidad por la Universi-
dad de la República (Uruguay). En la actualidad
se desempeña como Profesor-Director de la
Licenciatura de Psicomotricidad [psicomotri-
cidad@hc.edu.uy; www.psicomotricidad.fmed.
edu.uy], Escuela Universitaria de Tecnología
Médica, Facultad de Medicina, Universidad de
la República, y coordina el Equipo de Docen-
cia e Investigación en Formación del Rol del
psicomotricista a través del trabajo corporal
FTQFDÓĕDPFOEJDIBJOTUJUVDJØO
Fundador y Presidente de la Red Latinoa-
mericana de Universidades con Formación en
Psicomotricidad (Red Fortaleza de Psicomotri-
cidad) y Fundador y Co-Director de la Revista
Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas
Corporales (Madrid) [www.iberopsicomot.net],
es también delegado en Uruguay de la Organi-
zación Internacional de Psicomotricidad y Rela-
jación (París). Ha colaborado como Profesor
Invitado en la formación de grado y postgrado
de psicomotricistas en diversas instituciones y
universidades de Argentina, Brasil, Chile, Ecua-
dor, Panamá, México, España, Italia, Portugal
y Francia.
.JFNCSPEFM$PNJUÏ$JFOUÓĕDPEFMBRevista
de la Asociación Portuguesa de Psicomotricidad
-JTCPB
)BQVCMJDBEPUSBCBKPTDJFOUÓĕDPTEFMB
especialidad a nivel nacional e internacional.
Índice

11 Prólogo

13 Agradecimientos

15 Introducción

17 PRIMERA PARTE:
La formación de psicomotricistas

19 CAPÍTULO 1:
La interdisciplina y los contenidos de la formación
del psicomotricista
19 1. La mirada psicomotriz y la Psicomotricidad
23 2. La Psicomotricidad, los psicomotricistas y los equipos
interdisciplinarios
25 3. La interdisciplina en la formación de los
psicomotricistas
28 4. La interdisciplina y el trabajo corporal
30 5. Los psicomotricistas y las diferentes líneas de la
Psicomotricidad

31 CAPÍTULO 2:
Atención primaria de la salud
31 1. Los cambios en los paradigmas de la formación
de psicomotricistas
35 2. Atención primaria de la salud: tarea docente asistencial
en Psicomotricidad
39 CAPÍTULO 3:
Niveles de intervención en educación psicomotriz
40 1. El modelo de formación en la Facultad de Medicina,
   ZMPTĕOFTFIJTUPSJBEFMB6OJWFSTJEBEEFMB3FQÞCMJDB
44 2. La Psicomotricidad en la educación: niveles de intervención
50 3. La formación del estudiante de grado de Psicomotricidad
en educación psicomotriz

55 CAPÍTULO 4:
La supervisión clínica en Psicomotricidad
55 1. ¿Por qué trabajar el tema de la supervisión clínica?
57 2. ¿Qué es la supervisión clínica en Psicomotricidad?
59 3. Encuadre de trabajo en la supervisión clínica
en Psicomotricidad
61 4. Objetivos y metodología de trabajo en la supervisión clínica
en Psicomotricidad
63 5. El marco referencial teórico en las supervisiones

65 CAPÍTULO 5:
Conceptos bioéticos para la formación y la
práctica psicomotriz
67 1. Aplicación de los principios morales de la bioética
en el ejercicio profesional del psicomotricista
71 2. Acerca de las comisiones de ética y de los comités de ética

73 SEGUNDA PARTE:
El campo de acción

75 CAPÍTULO 6:
La atención temprana y la clínica de lactantes
75 1. El equipo interdisciplinario en la atención temprana
82 2. De la atención temprana a la integración escolar
de niños con necesidades educativas especiales

97 CAPÍTULO 7:
La atención en la clínica psicomotriz de lactantes.
Su construcción como función
98 1. Contextualizando la atención dentro del desarrollo
102 2. Grandes mojones a tener en cuenta en la construcción
de la atención
105 3. Conclusiones

107 CAPÍTULO 8:
Experiencia de trabajo docente-asistencial en Psicomotricidad.
Entre el descreimiento y una apuesta al desarrollo
108 1. Objetivos del trabajo docente-asistencial
109 2. Obstáculos encontrados
113 3. Trabajo realizado desde la Psicomotricidad
116 4. A modo de viñeta
117 5. Conclusiones

119 CAPÍTULO 9:
La Psicomotricidad en el campo de la adolescencia
120 1. ¿Por qué Psicomotricidad y campo adolescente?
121 2. Integrando del equipo de salud mental en atención
primaria de la salud
123 3. Integrando equipos clínicos multidisciplinarios
127 4. El trabajo en la sala de Psicomotricidad
128 5. El trabajo en el taller de Psicomotricidad
129 6. Coordinando talleres de Psicomotricidad para docentes
que trabajan con adolescentes
130 7. Supervisión clínica o institucional de psicomotricistas y
otros profesionales
132 8. Para concluir

133 CAPÍTULO 10:


La formación de psicomotricistas en el campo del
envejecimiento y la vejez: interfases necesarias
133 1. Cambio del modelo conceptual de envejecimiento y vejez
134 2. ¿Quiénes son los adultos mayores?
136 3. La geronto-Psicomotricidad
139 4. Objetivos de la geronto-Psicomotricidad
140 5. ¿Qué aspectos y cómo trabajamos desde la geronto-
Psicomotricidad?
143 TERCERA PARTE:
El cuerpo del psicomotricista

145 CAPÍTULO 11:


Cuando la torpeza también toca al psicomotricista
147 1. Las propuestas que habilitan la ejercitación psicomotora
149 2. ¿Qué le sucede al psicomotricista? Su cuerpo y sus propias
torpezas

155 CAPÍTULO 12:


El valor de lo sensorial en la estructuración
tónico-emocional: el sabor del chocolate
156 1. La construcción dle rol del psicomotricista a través del
   USBCBKPDPSQPSBMFTQFDÓĕDP
161 2. Estrategias de trabajo
  3FĘFYJPOFTĕOBMFT

169 ANEXO:
DECLARACIÓN DE PUNTA DEL ESTE

171 BIBLIOGRAFÍA GENERAL


ƉƉ

Prólogo

E s este libro una clara muestra de la trayectoria de su autor… sus


SFĘFYJPOFTWBOEFTEFMPDMÓOJDP FOWBSJPTEFTVTÈNCJUPTEFMFKFS-
DJDJPQSPGFTJPOBM BMPJOTUJUVDJPOBM4VTUFYUPTSFĘFKBOMPQSPMÓĕDPZ
esforzado de un recorrido que siempre busca dar cuenta del campo de
la Psicomotricidad como lo que es… un campo de trabajo inacabado
y, por consiguiente, en continua construcción.
Sabe el autor, que esa construcción será interminable, ya que
cuando se llega a sustentar algo, ya comenzó la transformación. Esta
realidad nos lleva a montar nuevos andamiajes para reconstruir sobre
lo hecho, rescatando la historia, integrándola, sumando voluntades.
Pero esta cotidiana y ardua tarea se hace imposible sin la documen-
tación de lo hecho. Una importante porción de la historia de la Psi-
comotricidad en el Uruguay está presente en estas líneas… y por
consiguiente de la historia mundial de la profesión.
Se hace imprescindible destacar algo acerca de este autor: su incan-
sable trabajo en pro del crecimiento de esta profesión a la que ama casi
tanto como a su familia y a la que representa más allá de las fronteras
de su pequeño gran país.
Se constituyen entonces estos textos, en documentos vivos de lo
cimentado, escritos acerca de la historia actual que nos permitirán
SFĘFYJPOBSQBSBTFHVJSDPOTUSVZFOEP BMBNCJDBOEP QSPDFTBOEP QFS
NJUJÏOEPOPTTVTUFOUBSDPODFQUPT OPDJPOFT SFĘFYJPOFT QPTUVSBTJEFP
lógicas y epistemológicas destinadas a ser citadas una y otra vez por
estudiantes y colegas en su propio proceso de crecimiento y superación
personal y profesional.
Agradezco al autor haberme encomendado la tarea de prologar
su obra, porque me permitió husmear antes que al resto de sus futu-
ƉƊ
ƉƊ

SPTMFDUPSFTFOFTUBTMÓOFBTEFTVBVUPSÓB MPRVFBĕBO[B DPOĕSNBZ


corrobora una de mis creencias principales. Lo más importante no es
la igualdad de pensamiento sino la mutualidad de intereses.
En este caso, la creencia –ya casi certeza– de que en el campo
de la Psicomotricidad o crecemos juntos con nuestras diferencias
como distinción y enriquecimiento, o construimos islotes de saber
destinados a desaparecer con su autor, sumergidos por el peso de la
adversidad, la incordia y la desunión.
Festejo y celebro junto a Juan Mila el nacimiento de este libro, por
FMWBMPSEFTVTUFYUPT QPSMPRVFEFMBIJTUPSJBEFMBQSPGFTJØOSFĘFKB 
porque al ser editado sienta un nuevo mojón en el camino del continuo
crecimiento de la Psicomotricidad.

Lic. Pablo Bottini


psicomotricista
ƉƋ

Agradecimientos

E s necesario agradecer a cada uno de mis maestros. Es necesario


agradecer a todos y cada uno de los psicomotricistas y compañeros
que desde otras disciplinas trabajan o han trabajado cotidianamente
junto a nosotros a lo largo de todos los años que llevamos ejerciendo
nuestra profesión de psicomotricistas, porque juntos en la tarea nos
hemos formado, hemos desarrollado ideas, líneas de trabajo y creado
conocimientos.
Agradezco a cada uno y a todos los compañeros docentes con los
que durante tantos años hemos compartido tareas, concebido y con-
cretado proyectos –utopías–, en la Licenciatura de Psicomotricidad de
la Escuela Universitaria de Tecnología Médica (Facultad de Medicina
de la Universidad de la República, Uruguay).
Agradezco a nuestros alumnos, futuros psicomotricistas, conoce-
dores de nuestras incertidumbres del no saber, pero que en la dialéctica
del proceso del aprender, se forman y nos forman.
Deseo agradecer en forma muy especial a mis compañeras de
formación con quienes la intensidad de lo vivido, compartido y cons-
truido se ha consolidado en una marca corporal de por vida, en refe-
rente perpetuo, en fuente a la que siempre volvemos y volveremos a
nutrirnos. Siempre presentes, siempre.
Agradezco a los compañeros psicomotricistas de la Argentina,
Brasil, Chile, Ecuador, Panamá, Perú, México, España, Portugal, Italia
y Francia (en especial a los compañeros de la Organización Internacio-
nal de Psicomotricidad y Relajación de París), que tantas veces me han
recibido en sus países, en sus casas, en sus Instituciones, en sus Salas de
Psicomotricidad, con quienes espalda contra espalda hemos formado
a otros psicomotricistas mientras nosotros nos seguimos formando.
Ɖƌ

Agradezco especialmente a Pablo Bottini, ideólogo y responsable


de este libro, y a Pedro Pablo Berruezo, compañero, consejero, amigo
y hermano. Vaya mi agradecimiento a Claudia Ravera, Rosario Tuzzo,
Mariela Peceli, Ionit Lamstein y Patricia Cabot, tejedores de compa-
ñerismo e interdisciplina. Agradezco a los compañeros y amigos Pilar
Arnaiz, de la Universidad de Murcia, a José Emilio Palomero, de la
Universidad de Zaragoza, a Joaquim Serrabona, Cori Camps y Lola
García, de la Universidad Rovera i Virgili de Tarragona, Barcelona, a
Miguel Llorca Linares y Fina Sánchez Rodríguez, de la Universidad
de la Laguna, Tenerife, a Gerárd Hemant y Alexandrine Sain-Cast,
del Instituto Superior de Psicomotricidad y Relajación de París, con
quienes compartimos proyectos, trabajo y entusiasmo por la Psico-
motricidad.
Celebro y festejo en todo momento el amor de Patricia, Matilde,
Elisa y Malena, a quienes les estoy eternamente agradecido.
Ɖƍ

Introducción

E n este libro se recogen y reelaboran trabajos, individuales y co-


lectivos, publicados e inéditos, pero que pese a la dispersión en
el tiempo y los espacios en que fueron elaborados, los estudiantes de
Psicomotricidad y los psicomotricistas de diferentes países, se empe-
ñan en referir y citar en sus escritos…
No hemos hecho más que reunir lo que de alguna manera ya estaba
reunido, para nuevas generaciones de estudiosos de la Psicomotrici-
dad, de estudiantes de Psicomotricidad y de colegas psicomotricistas.
Reunión que ha sido posible porque la línea conductora de este tra-
bajo es la concepción de la Psicomotricidad como una profesión, y
la concepción del psicomotricista como un profesional. Como dice
nuestro pasaporte, “Profesión: psicomotricista”.

Hemos organizado el libro en tres partes, basadas en ejes que


creeemos fundamentales para nuestra profesión. Por supuesto, dichos
ejes se entrecruzan y se vislumbran en cada uno de los capítulos del
libro, pero nos permiten elaborar un recorrido que seguramente será
de gran utilidad para el lector.
La primera parte, titulada “La formación de psicomotricistas”,
presenta el camino realizado en Uruguay en la formación de la carrera
EF1TJDPNPUSJDJEBE TVIJTUPSJBZTVFTQFDJĕDJEBE BTÓDPNPPUSPT
aspectos vinculados a la formación, supervisión e intervención de
los estudiantes de esta profesión.
La segunda parte, “El campo de acción”, da cuenta de la diversidad
de espacios en que nuestra disciplina actúa, y de su vinculación con las
diferentes problemáticas socio-culturales, así como con las distintas
ƉƎ

realidades según la etapa de vida de sus pacientes: lactantes, niños,


adolescentes, adultos, mayores...
Por último, la tercera parte del libro presta atención a la propia
vivencia que realiza el psicomotricista a través del trabajo corporal,
y el conocimiento de su propia expresión psicomotriz. Para ello se
presentan experiencias didácticas concretas de formación y perfec-
cionamiento que trabajan con la experimentación de lo sensorial y
su vinculación con la estructuración tónico-emocional del propio
psicomotricista.
PRIMERA PARTE:
La formación de psicomotricistas
ƉƑ

CAPÍTULO 1
La interdisciplina y los contenidos de la
formación del psicomotricista1

“Dichosa edad y siglos aquellos a quien los


antiguos pusieron nombre de dorados, y no por-
que en ellos el oro, que en esta nuestra edad de
hierro tanto se estima, se alcanzase en aquella
venturosa sin fatiga alguna, sino porque enton-
ces los que en ella vivían ignoraban estas dos
palabras de tuyo y mío. Eran en aquella santa
edad todas las cosas comunes…”.
(Miguel de Cervantes, 2004: 97).

1. La mirada psicomotriz y la Psicomotricidad

V arias veces hemos sostenido que la praxis interdisciplinaria ha


enriquecido y ampliado tanto la teoría disciplinar de la Psicomo-
tricidad como nuestra práctica profesional como psicomotricistas.
El tema de la interdisciplina suele plantearse en forma cíclica en
el pensamiento universitario. Roberto Follari ha planteado que este
concepto se instala en las universidades como un “síntoma”. Junto a
"OEFS&HH 
BĕSNBRVF
³)UHXGKDVHxDODGRFRQFODULGDGODVFDUDFWHUtVWLFDVTXHGHILQHQDO
VtQWRPDVXWHQGHQFLDFRPSXOVLYDDODUHSHWLFLyQHQHOWLHPSRVLQ
PRGLILFDFLyQDOJXQDVXIXQFLyQDODYH]H[SUHVLYDSHURRFXOWDQWH
GHOFRQIOLFWRLQFRQVFLHQWHTXHORRULJLQDVXDSDUHQWHQRUHODFLyQ
DOFRQMXQWRGHODYLGDSVtTXLFDGHOVXMHWRTXHORSDGHFH´
&OEFĕOJUJWB FTUFUFNBTFSFQMBOUFBFOGPSNBQFSNBOFOUF QFSP
hay que tratar de entender en qué contexto; se debe desentrañar su
TJHOJĕDBEPFOFMJODPOTDJFOUFJOTUJUVDJPOBM IBDFSDPOTDJFOUFTVTJH-
OJĕDBDJØOFORVJTUBEBFOFMGVODJPOBNJFOUPJOTUJUVDJPOBM
El trabajo de los psicomotricistas ha permitido que el campo dis-
DJQMJOBSEFMB1TJDPNPUSJDJEBEIBZBBERVJSJEPBVUPOPNÓBZFTQFDJĕDJ-
dad, construidas en un ámbito de interdisciplina. Así, los aportes que

1 Elaborado a partir del trabajo publicado en la Revista Iberoamericana de Psicomo-


tricidad y Técnicas Corporales, N° 20, 2006, Madrid (www.iberopsicomot.net).
Ɗƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

hemos recibido desde diferentes disciplinas han coadyuvado, permi-


UJÏOEPOPTQSPGVOEJ[BSFOMBFTQFDJĕDJEBEEFMB1TJDPNPUSJDJEBE
6OPEFMPTiEPHNBTw JEFOUJĕDBCMFFODVBMRVJFSBEFMBTMÓOFBTBDUVB-
les de la Psicomotricidad, es la permanente intención de concebir el
desarrollo como una globalidad. Esta intención está sustentada en las
conceptualizaciones que aporta nuestra disciplina para permitirnos
construir la mirada psicomotriz.
La Psicomotricidad como disciplina aporta una mirada diferente
sobre el desarrollo del niño, una mirada psicomotriz. Los objetos
EFFTUVEJPZEFBDDJØOEFMB1TJDPNPUSJDJEBETPOMPTVĕDJFOUFNFOUF
complejos como para resistir las necesarias miradas de diferentes
disciplinas. La nuestra, que es una disciplina nueva, se encuentra
FSJHJFOEPTVFTQFDJĕDJEBE DPOTUSVZFOEPMBTGPSNBTEFMFDUVSBEFTVT
objetos de estudio. Por ello es necesario que se consolide una forma
de “ver”, de entender, de aproximarse a los mismos, bajo una mirada
psicomotriz que ponga el acento sobre la unidad y globalidad del
desarrollo, sobre la importancia del movimiento como manifestación
e instrumento de la estructuración psíquica, y sobre el movimiento y
el gesto en la comunicación. Planteamos que la mirada psicomotriz,
es decir, la mirada que realiza el psicomotricista desde su formación
y desde su disciplina, pone el acento en concebir el desarrollo como
una unidad, como una globalidad.
Desde sus orígenes y desde la concepción de su nombre, la Psico-
motricidad es un intento de vencer dualismos (cuerpo-mente, psiquis-
cuerpo, etc.), es una intención de vencer una visión del otro dividido
en partes… “lo psicológico”, “el lenguaje”, “la cognición”, “lo afectivo”,
“lo neurológico”. La Psicomotricidad surge y crece pensando en vencer
estas fragmentaciones, tratando de unir las visiones y terminando por
DPOTUSVJSVODVFSQPUFØSJDPQSPQJPZVOBQSÈDUJDBFTQFDÓĕDB
Pensamos que desde sus albores, primero como concepto y luego
como disciplina, la Psicomotricidad es un intento por coadyuvar pos-
turas teóricas y visiones. Es por ello que trajimos la cita del acápite;
el desarrollo no es “tuyo o mío”, es tema de todos aquellos que se
aventuren y trabajen en pos de su entendimiento y comprensión, es
decir que puede ser objeto de estudio “común”.
El estudio del movimiento, la postura y el estudio de los paráme-
tros psicomotores nos lleva a postular la importancia del movimiento
como instrumento y como manifestación de la vida psíquica.
Los aportes de la psicología genética, desde las diferentes posturas
teóricas de H. Wallon, de J. Piaget y de D. Winnicott en adelante, nos
permiten a los psicomotricistas valorar el movimiento, la postura y
la acción.
CAPÍTULO 1:-ĮĶĻŁIJĿıĶŀİĶĽĹĶĻĮņĹļŀİļĻŁIJĻĶıļŀy ƊƉ

H. Wallon nos acercó a la comprensión de la relación con el otro,


a través de las reacciones tónico-emocionales. Nos permitió valorar,
cómo, a partir de estas reacciones, en vínculo con el otro, se construye
el conocimiento y se organiza el sistema emocional. Piaget nos permi-
tió comprender que la inteligencia nace de la acción y las operaciones
lógicas del adulto son acciones sensoriomotrices que han sufrido una
serie de transformaciones. Un capítulo aparte merecen las concep-
tualizaciones de Winnicott y los trabajos del psicoanálisis. Gracias a
estos aportes, la mirada psicomotriz logra respetar la singularidad,
la individualidad y la historicidad de la organización funcional de
cada niño (Mila, 2003).
Las diferentes disciplinas que se ocupan del desarrollo plantean
(correctamente, según nuestro entender) un estándar de desarrollo;
así se postulan una serie de características que son comunes a un
determinado grupo etario. Se describen las conductas, las adquisicio-
nes esperables dentro de un rango de normalidad establecido. Pero
al hablar de lo esperado para un niño o niña de dos años estamos
hablando de una abstracción, de una construcción conceptual, de
una entelequia.
En la realidad, nosotros trabajamos con un niño o niña determi-
nado, con su familia, con su historia, con su cultura, con sus vivencias.
&TFOEFĕOJUJWBVOTFSÞOJDP JSSFQFUJCMF TJOHVMBS DPOVOBJOEJWJEVB-
lidad, con una historicidad de su organización funcional, signada por
su periplo de vínculos, signado por su estructura tónico-emocional,
que debemos descubrir con los instrumentos que nos brinda nuestra
formación como psicomotricistas.
El estudio y el análisis del movimiento del otro habilita al psico-
motricista a intervenir a nivel preventivo, pedagógico, diagnóstico y
terapéutico.
Debemos señalar que desde la Psicomotricidad también se tiene en
cuenta el movimiento, la postura y el cuerpo del psicomotricista, y se
tiene en cuenta cómo éste interviene en el campo de acción discipli-
nar2. La Psicomotricidad como disciplina le ha prestado una especial
atención al cuerpo del psicomotricista. Las diferentes líneas, desde
TVTQPTUVSBTDPODFQUVBMFT QPTUVMBOMBOFDFTJEBEEFVOBFTQFDÓĕDB
formación corporal del psicomotricista. Éste ha sido un punto que
MMFWØBGSBDUVSBT-BGPSNBDJØODPSQPSBMFTQFDÓĕDBEFMQTJDPNPUSJDJTUB
nadie la discute, pero existen entre las diferentes líneas de trabajo
apreciables divergencias en la conceptualización de esta formación
y en la forma de llevarla adelante. ¿Qué es la Psicomotricidad? ¿Una
práctica? ¿una técnica? ¿una disciplina? ¿una profesión?…

2 Se desarrollará este tema con mayor profundidad en la tercera parte del libro.
ƊƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

1.1. ¿Es la Psicomotricidad una técnica?

Según la Real Academia Española (RAE, 2001), “técnica” es:


t VODPOKVOUPEFQSPDFEJNJFOUPTZSFDVSTPTEFRVFTFTJSWFVOB
ciencia o un arte;
t MBQFSJDJBPIBCJMJEBEQBSBVTBSEFFTPTQSPDFEJNJFOUPTZSFDVSTPT
t MBIBCJMJEBEQBSBFKFDVUBSDVBMRVJFSDPTB PQBSBDPOTFHVJSBMHP
Acordamos también que existe una técnica psicomotriz que se pone
en juego en la práctica psicomotriz. En la realidad existen diferentes
técnicas y prácticas psicomotrices.

1.2. ¿Es la Psicomotricidad una práctica?

$POTVMUBOEPMBNJTNBGVFOUFFODPOUSBNPTDPNPEFĕOJDJØOEF
“práctica” a:
t FMFKFSDJDJPEFDVBMRVJFSBSUFPGBDVMUBE DPOGPSNFBTVTSFHMBT
t MBEFTUSF[BBERVJSJEBDPOFTUFFKFSDJDJP
t FMVTPDPOUJOVBEP DPTUVNCSFPFTUJMPEFVOBDPTB
t VONPEPPNÏUPEPRVFQBSUJDVMBSNFOUFVOPPCTFSWBFOTVTPQF-
raciones;
t FMFKFSDJDJPRVF CBKPMBEJSFDDJØOEFVONBFTUSPZQPSDJFSUPUJFNQP 
tienen que hacer algunos para habilitarse y poder ejercer pública-
mente su profesión, y
t MBBQMJDBDJØOEFVOBJEFBPEPDUSJOBDPOUSBTUFFYQFSJNFOUBMEF
una teoría.
La práctica se puede desarrollar, llevar adelante y activar. Encon-
tramos dos acepciones, según la Real Academia Española (2001),
de la palabra “práctica”: en la práctica, RVFSJFOEPTJHOJĕDBSiDBTJFO
realidad”, y llevar a la práctica, poner en práctica, como realizar ideas,
planes, proyectos, etc. Bajo estas acepciones, no hay duda, podemos
hablar de una práctica psicomotriz, que requiere de una formación,
que requiere de “maestros”, de teorías, de formas de hacer las cosas, de
adquisición de destrezas, de respeto a reglas. Pero en nuestro concepto,
la Psicomotricidad es más que una “práctica”; se ha construido como
una disciplina y como una profesión.
CAPÍTULO 1:-ĮĶĻŁIJĿıĶŀİĶĽĹĶĻĮņĹļŀİļĻŁIJĻĶıļŀy ƊƋ

1.3. ¿Es la Psicomotricidad una disciplina y


una profesión?

El concepto de “disciplina” implica la idea de una doctrina, ins-


trucción de una persona, especialmente en lo moral; un arte, facultad
o ciencia, así como también la observación de las leyes y ordenamiento
por parte de una profesión o instituto.
Por su parte, el vocablo “profesión” esta íntimamente vinculado
al de “profesar”1SPGFTBSFTFKFSDFSVOBDJFODJB BSUF PĕDJP FUD 3"& 
2001), y “profesión” es (siempre según la RAE, 2001) la acción o efecto
EFQSPGFTBSZFMFNQMFP GBDVMUBEVPĕDJPRVFVOBQFSTPOBUJFOFZ
ejerce con derecho a retribución.
La historia transcurrida desde que hace casi treinta años existe
la formación profesional de psicomotricistas en la Escuela Universi-
taria de Tecnología Médica (EUTM) de la Facultad de Medicina de
la Universidad de la República, en el Uruguay, nos hace defender en
“cuerpo propio” esta postura, de entender a la Psicomotricidad como
una profesión.
Sabemos que en muchos países la Psicomotricidad no tiene un
estatus profesional, pero también conocemos realidades en las que
desde hace ya unos años empieza a consolidarse como profesión.

2. La Psicomotricidad, los psicomotricistas y los


equipos interdisciplinarios

Pasemos ahora a analizar la actividad disciplinar y profesional de


los psicomotricistas en su inserción en equipos interdisciplinarios que
trabajan en el ámbito educativo y en el ámbito terapéutico.
Nuevamente la cita del acápite que abre el presente capítulo –
tomado del Discurso de la Edad Dorada del Quijote– se hace perti-
nente… Integrar un equipo interdisciplinario implica reconocer las
limitaciones de uno y de su disciplina para comprender un hecho o
fenómeno determinado (Mila, 2003).
1PESÓBNPTQPTUVMBSRVF FOEFĕOJUJWB FMJOUFHSBSVOFRVJQPJOUFS-
disciplinario es un reconocimiento de nuestras carencias, de que no
somos completos, de que no podemos saberlo todo, de nuestros límites
y de los límites de nuestra disciplinas. De alguna manera es una herida
narcisista, pero también es una búsqueda que nos permite abordar
niveles de incertidumbre, estando acompañados y sostenidos.
Los equipos nos sostienen y, si funcionan sanamente, nos habilitan
al crecimiento disciplinar, profesional y personal.
Ɗƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Sabemos que los equipos interdisciplinarios funcionan en forma


diferente según su labor se desarrolle a nivel de la investigación, la
praxis clínica y la praxis educativa, y tienden a obtener diferentes
producciones según se encuentre delineado su encuadre y su campo
de trabajo, llegando en algunos casos a lograr un funcionamiento
interdisciplinario (Mila, 2000). Dependiendo de la trayectoria y el
nivel de compromiso de los integrantes de un equipo será posible
también transitar por momentos de transdisciplina.
Es común que cuando los equipos despliegan labores de inves-
tigación los bordes de las disciplinas se hagan más permeables, y la
transdiciplina se presente. Es que el objeto de estudio, generalmente
complejo, obliga a unirse para entenderlo. Trabajando a este nivel
todos sienten que pueden aportar, todos son necesarios, y las discipli-
nas trabajan juntas… no entran a jugar fenómenos que vienen desde
la labor profesional, ideología del poder profesional, categorizaciones
del saber, etc. En la investigación, la transdiciplina en equipos conso-
lidados es casi permanente.
En cambio, en la actividad profesional ya es más difícil pasar a
niveles de transdiciplina. Aquí sí entran en juego aspectos institucio-
nales, dinámicas de poder, etc.
Existen muchas variables cuando uno analiza el funcionamiento
de un equipo interdisciplinario. Una variable de peso y que atraviesa
a todo nivel el funcionamiento del equipo es el encuadre institucional
en el que se actúa. El encuadre institucional determina las acciones a
desarrollar por el equipo, determina las relaciones entre los diferentes
actores, determina las producciones, orientándolas hacia la ideología
ZĕOEFMBJOTUJUVDJØO/PFTVOBWBSJBCMFNFOPS FTVOBWBSJBCMFEF
peso, cuando uno se plantea investigar, educar o realizar el ejercicio
profesional.
No ahondaremos en el análisis de los conceptos de multi, inter
y transdiciplina, pero señalaremos que generalmente los equipos de
trabajo de las instituciones por donde transitamos tienen una consti-
tución multidisciplinar, es decir que para abordar una temática o un
problema determinado se establece la necesidad de contar con técni-
cos provenientes de diferentes disciplinas. Desde las instituciones se
QJFOTB QPSFKFNQMP RVFQBSBBCPSEBSMBTEJĕDVMUBEFTEFBQSFOEJ[BKFTF
necesita contar con un maestro especializado, con un fonoaudiólogo,
con un psicólogo, con un neuropediatra, con un psiquiatra infan-
til, con un psicomotricista, y es la propia institución la que busca el
modo de proveerse de dichos profesionales. Entonces tendremos un
equipo con una constitución multidisciplinar… la interdisciplina se
CAPÍTULO 1:-ĮĶĻŁIJĿıĶŀİĶĽĹĶĻĮņĹļŀİļĻŁIJĻĶıļŀy Ɗƍ

construirá poco a poco y posiblemente sólo se llegará a instantes de


producción transdiciplinar.

Los equipos tienen diferentes objetivos: la investigación produce


conocimientos; la praxis clínica y la praxis educativa producen accio-
nes y a veces también conocimientos.En el imaginario colectivo existe
un mayor prestigio o una mayor consideración por los equipos de
investigación. Generalmente se piensa que la investigación es sólo
posible en las ciencias duras… aunque sabemos que no es así.
Como decíamos, la investigación produce saberes, conocimientos
RVFBQPSUBOZNPEJĕDBOFMDVFSQPUFØSJDPEJTDJQMJOBSZRVFBTVWF[
NPEJĕDBOZEFUFSNJOBODBNCJPTFOMBTQSÈDUJDBTQSPGFTJPOBMFT&TUP
es incuestionable y es universalmente aceptado. Lo que pocas veces
se visualiza es que la praxis clínica y la praxis educativa además de
producir acciones pueden producir conocimientos.
Es claro que la Psicomotricidad, que como disciplina ha estado
desde su inicio muy asimilada a la praxis educativa y clínica, debe
hacer un gran esfuerzo por conceptualizar, por teorizar sobre su
práctica e introducir metodologías de investigación aplicables a la
disciplina. Indudablemente, en tanto disciplina nueva, nos cuesta
despegar de un acercamiento fenomenológico a nuestra práctica.
Pero es imprescindible transitar este camino. En nuestros campos
disciplinares se jerarquiza poco el conocimiento producto de la acción,
pero debe entenderse la relación dialéctica que genera, ya queel cono-
DJNJFOUPQSPEVDUPEFVOBJOWFTUJHBDJØONPEJĕDBMBQSBYJTZMBQSBYJT
generalmente produce conocimientos. Deberemos poner atención en
estos aspectos, y crecer desde allí.
En nuestra experiencia, donde mayor es la construcción de conoci-
mientos desde la disciplina es en el espacio de supervisión. Y dentro de
la supervisión, esta construcción encuentra su espacio en la discusión
teórica y desde la posibilidad de recurrir a diferentes autores para
comprender nuestra labor. Es muy claro que las referencias teóricas a
utilizar en la supervisión están en primer lugar sujetas al encuadre de
trabajo de la supervisión y también al material a ser supervisado.

3. La interdisciplina en la formación de los


psicomotricistas

Abordaremos desde este espacio nuestra experiencia de muchos


años de una apuesta a la formación de los psicomotricistas en inter-
ƊƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

disciplina, como lo proponemos desde la Licenciatura de Psicomotri-


cidad de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica.
En consonancia con la ideología de nuestra institución, el cuerpo
docente entiende que la formación universitaria no debe, ni puede
ser entendida como la transmisión de un saber, o la transmisión de
una práctica. Por el contrario, la formación universitaria debe tender
a la construcción del conocimiento.
³1XHVWURVGRFHQWHVHQIRUPDSHUPDQHQWHGHVGHVXSUiFWLFDVH
HQFXHQWUDQHQVLWXDFLyQGHUHYLVDUGHUHYHUORVFRQRFLPLHQWRV\ODV
WpFQLFDVDFHSWDGDVGHVGHODGLVFLSOLQD(QHVWHSURFHVRGHUHYLVLyQ\
GHDQiOLVLVVXUJHQQXHYRVFRQRFLPLHQWRVFRQRFLPLHQWRVTXHVXUJHQ
GHVGHHOVDEHU\ODFUHDWLYLGDGLQGLYLGXDO\JUXSDOFRQVWUX\pQGRVH
HQWRQFHVQXHYDVIRUPDVGHHQWHQGHU\DFHUFDUVHDODUHDOLGDG
 1XHVWURVHVWXGLDQWHVGH3VLFRPRWULFLGDGFRQVWUX\HQVXVFRQRFL
PLHQWRVDFRPSDxDGRVGHVXVGRFHQWHV SVLFRPRWULFLVWDVPDHVWURV
SVLFyORJRVPpGLFRV HQXQPDUFRLQWHUGLVFLSOLQDU
 /RVHVWXGLDQWHVYDQFRQVWUX\HQGRVXVDEHU\VXSUiFWLFDHVSHFtIL
FDIRUPiQGRVHHQGLIHUHQWHViPELWRVVHUYLFLRVGHVDOXGKRVSLWDOHV
FHQWURVGHVDOXGHVFXHODVFRPXQHVMDUGLQHVGHLQIDQWHVJXDUGHUtDV
VDODVGH3VLFRPRWULFLGDGVDORQHVGHFODVH«/DLQVWUXPHQWDFLyQGH
ODIRUPDFLyQGHSUHJUDGRHQHVWRViPELWRVRSHUDSRVWHULRUPHQWH
KDELOLWDQGRODSUiFWLFDSURIHVLRQDOHQHVDViUHDV
 'HVGHHODxRHQTXHDVXPLPRVOD'LUHFFLyQGHOD&DUUHUD
QRVKHPRVPDUFDGRFRPRFRPSURPLVRpWLFRLQHOXGLEOHHOLQFRU
SRUDUORVDYDQFHVTXHVHGDQHQHOFDPSRGLVFLSOLQDUDOFXUUtFXOXP
\DOSODQGHHVWXGLRVGHOD&DUUHUD´ 0LOD 
También ha sido nuestra política realizar convenios con diferentes
instituciones; es así que hemos conjugado esfuerzos con el Servicio
de Neuropediatría del Hospital de Clínicas, Facultad de Medicina
desde 1978, con el Programa docente en la Comunidad de la Facultad
de Medicina desde 1989, con el Servicio de Psiquiatría Infantil de la
Facultad de Medicina y el Ministerio de Salud Pública desde 1990,
con la Administración Nacional de Educación Pública a través del
Consejo de Educación Primaria por convenio desde 1994 y desde
PĕDJPTBNFOUF DPOFM1SPHSBNB/VFTUSPT/J×PTEFMB*OUFOEFODJB
Municipal de Montevideo y UNICEF desde 1994, con la Fundación
IPPU, Instituto Psico-Pedagógico Uruguayo desde enero de 1999, con
el Instituto Nacional del Niño y del Adolescente desde el año 2001.
En estos espacios de formación curricular, en donde se conju-
gan objetivos y lógicas institucionales diferentes, nuestros docentes
CAPÍTULO 1:-ĮĶĻŁIJĿıĶŀİĶĽĹĶĻĮņĹļŀİļĻŁIJĻĶıļŀy ƊƏ

y nuestros estudiantes se encuentran permanentemente actuando en


equipos interdisciplinarios.
³5HFRUGHPRVTXHHOFRQFHSWRGHFXUUtFXOXPHVPiVDPSOLR\GH
PD\RUDOFDQFHTXHHOSODQGHHVWXGLRV(OFXUUtFXOXPLPSOLFDWRGDV
ODVH[SHULHQFLDVTXHHOHVWXGLDQWHYLYHGHVGHHOPRPHQWRPLVPR
GHVXLQJUHVRDODXQLYHUVLGDGKDVWDVXHJUHVR
 (VDVtTXHSRGUtDPRVDQDOL]DUXQFXUUtFXOXPH[SOtFLWR\IXQGD
PHQWDOPHQWHXQFXUUtFXOXPRFXOWR«
 3DUWHLPSRUWDQWHGHHVWHFXUUtFXOXPRFXOWRWLHQHOXJDUHQODV
H[SHULHQFLDV\FRQRFLPLHQWRVTXHHOHVWXGLDQWHDGTXLHUHDORODUJR
GHVXIRUPDFLyQHQODVDVLJQDWXUDVWHyULFRSUiFWLFDVTXHVHUHDOL]DQ
HQORVHVSDFLRVFRQFHUWDGRVFRQGLIHUHQWHVLQVWLWXFLRQHV\DPHQ
FLRQDGDVPHGLDQWHFRQYHQLRV
 (VHQODIRUPDFLyQWHyULFD\HQODSUD[LVGLDULDHQHVWDVLQVWLWX
FLRQHV\VHUYLFLRVHQGRQGHQXHVWURVHVWXGLDQWHVFRQVWUX\HQHOURO
SURIHVLRQDO(OUROSURIHVLRQDOVHFRQVWUX\HHQWRQFHVHQSHUPDQHQWH
LQWHUDFFLyQFRQORVRWURVSURIHVLRQDOHVLQWHJUDQWHVGHORVHTXLSRV
LQWHUGLVFLSOLQDULRV´ 0LOD 
La formación de grado se realiza en interdisciplina, ya sea porque
dentro del cuerpo docente de la Carrera encontramos, además de
psicomotricistas, a psicólogos, maestros, metodólogos, nutricionis-
tas, enfermeros y médicos, ya sea porque las prácticas de formación
profesional se realizan observando e interviniendo en equipos inter-
disciplinarios.
No es posible que el aspirante a psicomotricista adquiera conoci-
mientos y habilidades solo a nivel teórico, necesita desarrollar también
una práctica supervisada y orientada por sus docentes en instituciones
donde la interdisciplina es imprescindible.
³/DRULHQWDFLyQTXHKDWRPDGROD&DUUHUDGH3VLFRPRWULFLGDGHV
WDOYH]ODPiVGLItFLOODPiVLQFyPRGD\DTXHQRVHWUDWDGHDOJR
DFDEDGRVLQRHQSOHQRGLQDPLVPR3DUDTXHHVWHGLQDPLVPRVHD
UHDOOD3VLFRPRWULFLGDGGHEHQXWULU\QXWULUVHGHRWUDVGLVFLSOLQDV
VLQSHUGHUVXVOtPLWHVQLDVXPLULGHQWLILFDFLRQHVDMHQDV´ 5DYHUD
 
³/DQDWXUDOH]DPLVPDGHOD3VLFRPRWULFLGDGFRPRODGHWDQWRVRWURV
REMHWRVGHHVWXGLRHVWi\GHEHHVWDUFRQVWLWXLGDSRUODFRPSOHMLGDG
&RPSOHMLGDGHVGLILFXOWDGHVFRQWUDGLFFLRQHVTXHVLWUDWDPRVGHQR
YHUODVQRVOOHYDUiQDFDHUHQXQDSUiFWLFD\XQDWHRUtDHVWpULOHV´
5DYHUD 
ƊƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

4. La interdisciplina y el trabajo corporal

Pocos aspectos de la formación del psicomotricista tienen la sin-


HVMBSJEBEZMBFTQFDJĕDJEBEDPNPMBGPSNBDJØOEFMSPMEFMQTJDPNP-
tricista a través del trabajo corporal. En este espacio también nosotros
consideramos imprescindible el trabajo interdisciplinario.
Abordaremos algunos aspectos que nos parecen interesantes a
este nivel, y plantearemos entonces cómo se encara esta formación
en nuestra Licenciatura:

4.1. Ciclo de clases teóricas

Entendimos necesario crear una unidad teórico-práctica con el


objetivo de que los estudiantes pudieran vincular y fundamentar las
experiencias propias o del grupo vividas en los talleres con los aspectos
teóricos que sustentan, fundamentan y explican estas experiencias,
como también las propuestas de trabajo de los talleres.
-PTPCKFUJWPTTFSÓBOGBDJMJUBSBMPTQBSUJDJQBOUFTMBSFĘFYJØOUFØSJDB
de sus propias experiencias y de las propuestas de los coordinadores
de los talleres de trabajo corporal en cuanto a contenidos, a objeti-
vos y a asociarlos con las experiencias con los niños en la práctica
psicomotriz.
Este ciclo teórico debe ser impartido por un grupo interdisci-
plinario que permita abordar teóricamente al cuerpo en aspectos
BOÈUPNPĕTJPMØHJDPT FOBTQFDUPTQTÓRVJDPT ZEFTEFUPEBTMBTEJNFO-
siones posibles.

 7DOOHUHV QR HVSHFt¿FRV

-PTUBMMFSFTOPFTQFDÓĕDPTUJFOFODPNPPCKFUJWPFMDPNQMFNFOUBS
la formación con técnicas que involucren el cuerpo, y que se diferen-
cien del trabajo en Psicomotricidad, tanto por su metodología como
por sus objetivos.
Se brinda a los estudiantes la posibilidad de confrontar los diferen-
tes modos de abordaje al cuerpo y así llegar a una conceptualización
NÈTBĕOBEBFOSFMBDJØOBMPTUBMMFSFTFTQFDÓĕDPTEF1TJDPNPUSJDJEBE
Las opciones en este nivel son múltiples y variadas: talleres de música, de
plástica, de gimnasia consciente, de armonización, de danza, de esgrima,
FUD-PJNQPSUBOUFFTRVFTFQVFEBSFBMJ[BSVOBBĕOBEBEJTDVTJØOEFMPT
objetivos de cada una de las propuestas, y en otro momento analizarlas
en grupo y confrontarlas con la práctica psicomotriz.
CAPÍTULO 1:-ĮĶĻŁIJĿıĶŀİĶĽĹĶĻĮņĹļŀİļĻŁIJĻĶıļŀy ƊƑ

4.3. Talleres de construcción del rol de


psicomotricista a través del trabajo corporal

Sostenemos que la formación del psicomotricista es un proceso


individual inserto en un proceso grupal; por ello pensamos que
es imprescindible plantear un encuadre de trabajo que establezca
la necesidad de emprender un trabajo con un grupo cerrado. Esto
se fundamenta en la necesidad de vivir un proceso de formación,
donde se construyen redes de sostenimiento, donde se aprende en
diversidad, donde es necesario contemplar producciones diversas
en un clima de trabajo de respeto y tolerancia. Todo ello es posible
mediante la constitución de un grupo de trabajo estable, coordinado
por una misma persona.
“Muchos de los aspectos con los que vamos a trabajar en Psicomo-
tricidad van a implicar la existencia previa de una relación transferen-
cial: diálogo tónico, empatía tónica, disponibilidad corporal” (Camps
y García, 2004: 15), niveles que deben ser considerados en el trabajo
HSVQBMZEFTEFMPTTJHOJĕDBOUFTJOTUJUVDJPOBMFT
Es importante el registro escrito y fílmico del trabajo, así como
la participación de al menos un observador. Todo este dispositivo
permite plantearnos la continuidad en el proceso de formación, nos
QFSNJUFSFDPOPDFSNPNFOUPT QMBOJĕDBSFTUSBUFHJBTZFWBMVBSFOGPSNB
permanente el desarrollo del trabajo.
En nuestra experiencia, el tiempo de la supervisión de este trabajo
es un espacio interdisciplinario de formación de los formadores. Allí
TFBOBMJ[BOMPTSFHJTUSPT TFDPOGSPOUBOTBCFSFT TFQMBOJĕDBOBDDJP-
OFTGVUVSBT-PTDPOUFOJEPTEFMUSBCBKPQMBOJĕDBEPTPOMPTTJHVJFOUFT
(Mila, Cherro, García Ferres, de León y Peceli, 2000: 65-76):
t &YQMPSBDJØOEFMBTQPTJCJMJEBEFTEFMDVFSQPQSPQJP
- el cuerpo y el movimiento,
- el cuerpo y el espacio,
- tensión-distensión,
- ritmos,
- equilibrios-desequilibrios.
t &ODVFOUSPDPOFMPUSPZDPOFMHSVQP
- acuerdos,
- resistencia,
- oposición,
- rol activo-rol pasivo.
t &ODVFOUSPDPOFMPCKFUP
t &ODVFOUSPDPOFMTPOJEP
Ƌƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

t 1SPDFTPEFSFQSFTFOUBDJØOBUSBWÏTEF
- la verbalización,
- el dibujo,
- la escritura.
³&RPRSDUWHGHQXHVWURHQFXDGUHSODQWHDPRVODFRQWLQXLGDGGH
ORVWHPDVSURSXHVWRVTXHVHUHSLWHQXQD\RWUDYH]WHQGLHQGRSUL
PHURDODLQYHVWLJDFLyQ\H[SORUDFLyQGHODVSRVLELOLGDGHVGHFDGD
XQRSDUDFRQYHUWLUVHIUHQWHDODH[SHULHQFLDGHODUHSHWLFLyQHQ
XQDH[SHULHQFLDGHSURIXQGL]DFLyQ´ 0LOD&KHUUR*DUFtD)HUUHV
GH/HyQ\3HFHOL 

5. Los psicomotricistas y las diferentes líneas de la


Psicomotricidad

No podemos eludir un problema difícil de enfrentar y que ha sido


poco abordado en la literatura: las posibles articulaciones entre las
diferentes líneas de teóricas y de trabajo en Psicomotricidad.
En el Editorial de número 18 de la Revista Iberoamericana de Psi-
comotricidad y Técnicas Corporales (mayo, 2005), junto a Pedro Pablo
Berruezo escribíamos: “Hemos peleado contra molinos de intolerancia,
contra los molinos de la fragmentación del saber y los molinos de la
negación de un saber distinto al propio”. Nuestra trayectoria militante
en este sentido lo atestigua.
Necesariamente la Psicomotricidad como disciplina deberá darse
espacios donde se puedan intercambiar los aportes de las diferentes
líneas de trabajo, donde se pueda exponer sin restricciones el trabajo
EFDBEBVOP EPOEFDPOSFTQFUPZQPTUVSBDJFOUÓĕDBMBEJTDVTJØOTFB
un aporte y no un enfrentamiento. Los psicomotricistas tenemos por
delante el desafío de poder discutir las ideas y las prácticas despegados
de personalismos, narcisismos e intereses económicos. Este paso nos
terminará de consolidar como disciplina y profesión.
ƋƉ

CAPÍTULO 2
Atención primaria de la salud

1. Los cambios en los paradigmas de la formación de


psicomotricistas1

L a Psicomotricidad es una disciplina y una profesión de innegable


origen francés, con una amplia aceptación y tradición en diversos
QBÓTFTGSBODØĕMPT&OUSFÏTUPT 6SVHVBZUJFOFVOBMBSHBUSBEJDJØOFO
MBGPSNBDJØOEFQTJDPNPUSJDJTUBT"ĕOFTEFMBEÏDBEBEFMB
profesora Dra. Antonieta Rebollo viajó a Francia a formarse en Neu-
rología Infantil. A su regreso a Montevideo, crea una policlínica de
BTJTUFODJBFO%JĕDVMUBEEF"QSFOEJ[BKFTFOFMÈNCJUPEFM*OTUJUVUPEF
Neurología del Hospital de Clínicas de la Facultad de Medicina de la
Universidad de la República.
En el año 1958 viaja a París a formarse en Psicomotricidad
con Madame Soubiran la Fisioterapeuta Berta Gordon, quien a su
regreso se incorpora al equipo de la Dra. Rebollo. Es así que desde
ese momento se pueden rastrear trabajos en Psicomotricidad en el
ámbito de la Facultad de Medicina.
Con los años se crea el Servicio de Neuropediatría del Instituto
de Neurología, y la Facultad de Medicina crea en el año 1978 la pri-
mera formación de grado en Psicomotricidad de Latinoamérica, la
actual Licenciatura de Psicomotricidad, en la Escuela Universitaria
de Tecnología Médica2.

1 Elaborado en base al trabajo “Curso Psicomotricidade Hospitalar e Extra-Hospi-


talar. Enfoque interdisciplinar”, presentado en septiembre de 2007 en el Centro
de Estudios e Pesquisa, IPREDE, Facultad de Medicina, Universidad Federal
de Ceará, Brasil.
2 La historia de la Psicomotricidad en Uruguay se encuentra desarrollada con
mayor detalle en el capítulo 3 de este mismo libro.
ƋƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

En un principio, los psicomotricistas del Uruguay nos formamos


con programas de estudios replicados de los franceses, por lo que
UVWJNPTVOQFSĕMEFFHSFTPQSPGFTJPOBMEFi3FFEVDBEPSFT1TJDPNP-
trices”, con competencia para intervenir a nivel terapéutico3 pero no
a nivel diagnóstico, en los ámbitos de la “Estimulación Temprana” y
EFMBTEJĕDVMUBEFTEFMBQSFOEJ[BKF/VFTUSBGPSNBDJØODPOUFNQMBCBFM
trabajo técnico profesional con lactantes, con preescolares, escolares
y adolescentes.
Personalmente, como estudiante, pese a ser formado para trabajar
DPOOJ×PTDPOEJĕDVMUBEFTEFMBQSFOEJ[BKF OVODBQVTFVOQJFFOVOB
escuela… nuestra formación era intrahospitalaria y enfocada al nivel
remedial, vinculada a la patología.
Prácticamente la totalidad de los integrantes de las dos primeras
generaciones de egresados de la formación universitaria de Psicomo-
tricidad (generaciones ’78 y ’80) conformamos al egresar un grupo de
intercambio. Grupo que tomó contacto y buscó formación con psico-
motricistas de otros países, y que los invitó a trabajar en la formación
continua de los integrantes de este grupo en Uruguay. Ellos también
abrieron sus horizontes formándose con nosotros, y haciéndose cargo
de la formación de los psicomotricistas en el Uruguay…
Como se podrá ver, los cambios en los años siguientes fueron
muchos y vertiginosos.
t %FTEFFMB×PFOMBGPSNBDJØOEFHSBEPEF1TJDPNPUSJDJEBEEF
la EUTM Facultad de Medicina de la Universidad de la Repúbli-
ca, formamos a nuestros estudiantes en atención primaria de la
salud.
t %FTEFFMB×PTFDPNJFO[BBUSBCBKBSFOFEVDBDJØOQTJDPNPUSJ[
t %FTEFFMB×PTFJODPSQPSBDMBSBNFOUFFMÈSFBEFGPSNBDJØOFO
diagnóstico y tratamiento psicomotor.
t %FTEFFMB×PTFJODPSQPSBFMÈSFBEFGPSNBDJØOEFMSPMEFM
QTJDPNPUSJDJTUBBUSBWÏTEFMUSBCBKPDPSQPSBMFTQFDÓĕDPEFMQTJDP-
motricista.
t %FTEFFMB×PDPNJFO[BOMBTBDDJPOFTEFGPSNBDJØOFOMB
temática de envejecimiento y vejez.
t %FTEFFMB×PTFDPOTPMJEBFMÈSFBEFDMÓOJDBEFMBDUBOUFT

3 En un primer momento, desde el año 1978 a 1992, la formación universitaria


de los psicomotricistas del Uruguay no contemplaba el nivel del diagnóstico
psicomotor. Implementar la formación en esa área fue una larga y dura lucha
de formación académica dada desde la Licenciatura de Psicomotricidad EUTM
\¿QDOPHQWHVDOGDGDGH¿QLWLYDPHQWHDSDUWLUGHODxR
CAPÍTULO 2:"ŁIJĻİĶ̋ĻĽĿĶĺĮĿĶĮıIJĹĮŀĮĹłı ƋƋ

La ampliación del campo disciplinar y del campo de acción profe-


sional ha sido enorme, en primer término, incorporando los ámbitos
de la prevención y promoción de salud, determinando por ejemplo
que hoy el 75% de las prácticas técnico profesionales de nuestros estu-
diantes se realicen en ámbitos no hospitalarios (guarderías, jardines
de infantes, escuelas, centros de salud, etc.).
En segundo término, ampliando la clásica restricción a nivel de las
capas etarias en las que los psicomotricistas interveníamos, ampliando
el campo de acción a lo largo de todo el ciclo vital.

1.1. Cambios en los paradigmas de la formación


de los psicomotricistas

1.1.1. LA FORMACIÓN EN ATENCIÓN PRIMARIA DE LA SALUD

En el año 1988 la Facultad de Medicina de la Universidad de la


República comienza a implementar un profundo cambio de para-
digma en la formación de recursos humanos para la salud, creando
FM%FQBSUBNFOUP%PDFOUFFOMB$PNVOJEBE BĕOEFJOTUSVNFOUBSMB
formación en atención primaria de la salud de los diferentes recursos
humanos que se forman en la facultad.
Este cambio ideológico llevó a cuestionar una formación con eje
en el estudio de la patología y una práctica centrada en las interven-
ciones a nivel de dicha patología, para poder dar paso a otra donde
se haga relevante la prevención y la promoción de salud, además del
conocimiento de la patología.
También se cuestionó la formación centrada en la actividad intra-
hospitalaria, instrumentando una modalidad diferente que incluya
en forma relevante actividades extrahospitalarias, desarrolladas en
el ámbito comunitario.
La Carrera de Psicomotricidad participó activamente de estos
cambios. Tal es así que el Consejo de la Facultad de Medicina creó
tres nuevos cargos docentes de psicomotricistas especializados en
estimulación temprana para cumplir funciones en atención primaria
de la salud en centros dependientes del Ministerio de Salud Pública.
Desde ese entonces, han sido ininterrumpidas las acciones de asis-
tencia y docencia que desde la Licenciatura de Psicomotricidad se
realizan en ese sentido.
En su momento esta opción de formación fue muy resistida por
parte de varios psicomotricistas… el trabajar fuera del hospital, el tra-
bajar sin una sala de Psicomotricidad, el interactuar en el extramuros
con otros actores profesionales (pediatras, ginecólogos, psicólogos,
Ƌƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

maestros, enfermeras, asistentes sociales) provocaba muchas insegu-


ridades y cuestionamientos.
La opción de trabajar en atención primaria de la salud en sectores
social y económicamente desfavorecidos también fue resistido, como
fue resistido el cambio de paradigma en la formación que se trasladó
del modelo médico-remedial, centrado en la enfermedad, al modelo
preventivo y de promoción de salud. Ésta ha sido una constante de
compromiso social de nuestra Licenciatura que lleva casi 20 años de
trayectoria4.
Las acciones emprendidas desde la Licenciatura de Psicomo-
tricidad de la EUTM Facultad de Medicina, para la formación de
psicomotricistas en atención primaria de salud, han sido pioneras a
nivel mundial. De alguna manera, en el reconocimiento de nuestro
contexto histórico y de nuestra realidad social nos apartamos del
modelo francés, creando estrategias de intervención novedosas y, por
sobre todo, útiles para nuestra población5.
Desde hace pues dos décadas formamos psicomotricistas capaces
de intervenir profesionalmente a nivel de la población infantil que por
vivir en condiciones de pobreza tienen comprometido su desarrollo
psicomotor.
Todas las acciones de promoción y prevención a nivel del desa-
rrollo psicomotor en Educación Psicomotriz las inscribimos dentro
de las acciones de atención primaria de la salud.

4 Recordemos que la consolidación de la formación en Educación Psicomotriz en


la Facultad de Medicina es también el resultado de una dura batalla por validar
esta práctica. Práctica que quedó legalizada para el ejercicio profesional de los
SVLFRPRWULFLVWDVHQHO8UXJXD\HQHODxRDSDUWLUGHOD¿UPDGHO&RQYHQLR
(VSHFt¿FRGH(GXFDFLyQ3VLFRPRWUL]HQWUHOD/LFHQFLDWXUDGH3VLFRPRWULFLGDG
de la EUTM Facultad de Medicina Universidad de la República y la Adminis-
WUDFLyQ1DFLRQDOGH(GXFDFLyQ3~EOLFD(VWHFRQYHQLRODXGyGH¿QLWLYDPHQWH
la controversia de quién debía ser el responsable de la Práctica Psicomotriz
Educativa, ya que consagró esta práctica dentro de la órbita profesional de los
psicomotricistas.
5 No es casual que desde el gobierno de nuestro país se haya instrumentado un
programa a nivel nacional, el Plan CAIF (Centro de Asistencia a la Infancia y a
la Familia), con unos 300 centros CAIF en el país, donde varios de los progra-
mas de este plan tienen como soporte el trabajo de los psicomotricistas.
CAPÍTULO 2:"ŁIJĻİĶ̋ĻĽĿĶĺĮĿĶĮıIJĹĮŀĮĹłı Ƌƍ

2. Atención primaria de la salud:


tarea docente asistencial en Psicomotricidad6

Resulta pertinente dar cuenta de las variadas situaciones que se


nos plantean a nivel de la asistencia y docencia en atención primaria
de la salud con estudiantes de Psicomotricidad. Para ello hay que
considerar, entre otros aspectos, los siguientes:
1) La integración de los psicomotricistas en el equipo de salud.
2) El diagnóstico de las características de la población a ser asistida.
3) La delimitación de las actividades a cumplir.
4) La instrumentación de estrategias en respuesta a las demandas de
la comunidad.
5) La elaboración de un currículo adaptado a los estudiantes que
concurren.
-BTSFĘFYJPOFTTVSHFOEFMBFYQFSJFODJBEFMPTEPDFOUFTEF1TJ-
comotricidad, con formación hospitalaria, que han debido instru-
mentar su práctica asistencial y docente en comunidad. Este hecho
IBTJHOJĕDBEPVOBQSPGVOEBSFWJTJØOZSFDPODFQUVBMJ[BDJØOEFMQFSĕM
profesional y ha posibilitado nuestra integración en equipos de salud
en inserción en atención primaria.
$PNPTFNFODJPOØBOUFSJPSNFOUF FOFMB×PTFĕSNBVODPO-
venio entre la Facultad de Medicina de la Universidad de la República
y el Ministerio de Salud Pública a partir del cual se inicia el Programa
Docente en la Comunidad de la Facultad de Medicina. Para poder
llevar a cabo dicho programa, la facultad crea cargos docente-asis-
tenciales a ser desempeñados en centros de salud materno-infantiles
dependientes del Ministerio de Salud Pública, situados en su mayoría
en zonas periféricas de la ciudad de Montevideo7.

6 El presente acápite fue elaborado en base al trabajo presentado en el “Iº Con-


greso regional de atención temprana y Psicomotricidad EUTM”, en noviembre
de 1994, organizado en Facultad de Medicina por la Comisión Sectorial de
,QYHVWLJDFLyQ&LHQWt¿FDGHOD8QLYHUVLGDGGHOD5HS~EOLFD'LFKRWUDEDMRIXH
realizado en coautoría con Ionit Lamstein (ex profesor adjunto de la Licenciatura
de Psicomotricidad. EUTM, Fac. de Medicina. Licenciada en Psicomotricidad.
Médico Pediatra).
7 Desde noviembre de 1988 se trabaja en Psicomotricidad a nivel extrahospitalario
en los centros de salud materno infantiles del Cerro y de Jardines del Hipódromo
de la ciudad de Montevideo. Nuestro trabajo se desarrolla en el centro de salud de
Jardines del Hipódromo situado aproximadamente a 15 kilómetros del centro
de Montevideo. El número de controles y consultas en todas las especialidades
allí realizadas durante el período de noviembre de 1991 a diciembre de 1992
alcanzaron los 105.517 pacientes; 12.203 pacientes, es decir un 12,6% del total,
ƋƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Desde nuestro ingreso a los centros de salud, los desafíos plan-


teados fueron, en primer lugar, la integración como psicomotricistas
al equipo de salud del centro, formado por docentes de la clínica
pediátrica B, del área de salud mental, de la clínica ginecológica B, y
de la escuela de enfermería de la facultad, en permanente coordinación
con los pediatras y demás profesionales del centro.
En segundo lugar, se debía establecer la delimitación de las acti-
vidades a cumplir. A nuestro criterio el psicomotricista en atención
primaria de la salud materno infantil tenía que cumplir las siguientes
funciones:1) prevención primaria es decir, promoción y protección de
la salud; 2) diagnóstico del desarrollo psicomotor, y 3) intervenciones
terapéuticas breves.
En relación con la prevención primaria nos orientamos hacia dos
aspectos: la búsqueda de elementos de riego del desarrollo psicomo-
tor, y la aplicación de instrumentos de screening del desarrollo por
todos los integrantes del equipo. Tradicionalmente en recién nacidos
y lactantes se evalúa y registra el crecimiento ponderal.
Recién en los últimos años aparecen consignados en el carnet
pediátrico algunas conductas de desarrollo. Esto, si bien es un avance
en la óptica que los pediatras tienen del desarrollo, resulta a todas luces
JOTVĕDJFOUFQBSBBOBMJ[BSFOTVDPNQMFKJEBEFTUFQSPDFTP"OUFFMMP
se utiliza con cierta regularidad, como instrumento de screening, la
pancarta de desarrollo del Centro Latinoamericano de Perinatología
(CLAP). Una vez detectada una posible alteración del desarrollo con
dicho instrumento, se hace la derivación a los psicomotricistas8.

2.1. El diagnóstico del desarrollo psicomotor

La evaluación del desarrollo psicomotor se realiza en base a la


captación de los pacientes ya sea derivados por los pediatras, por otros
profesionales y funcionarios del propio centro, o captados directa-
mente de la sala de espera por los propios psicomotricistas, respetando
las siguientes etapas:entrevista, observación de la relación madre hijo

constituyen la población infantil asistida en la consulta pediátrica. La asistencia


en Psicomotricidad fue de aproximadamente 250 niños.
8 En el año 1989, apoyando esta política de prevención, realizamos, con los
estudiantes de Psicomotricidad un trabajo de screening (tamiz) del desarrollo
de la población preescolar que asiste al Jardín Asistencial N° 234 próximo al
centro de salud. Los resultados de dicho trabajo fueron expuestos en coautoría
con Ionit Lamstein en las XVII Jornadas Uruguayas de Pediatría, organizadas
por la Sociedad Uruguaya de Pediatría en septiembre de 1989 bajo el título
“Evaluación del crecimiento y desarrollo de la población preescolar del Jardín
Asistencial 214”.
CAPÍTULO 2:"ŁIJĻİĶ̋ĻĽĿĶĺĮĿĶĮıIJĹĮŀĮĹłı ƋƏ

y de la función materna, observación de los parámetros psicomotrices


del niño, y aplicación de escalas de desarrollo estandarizadas por
nuestro medio.
Al efectuar la entrevista, realizada con un modelo libre o semi
dirigido –según las circunstancias–, hemos constatado que:
t -BNBZPSQBSUFEFMBTEFSJWBDJPOFTFTUBCBOEFTUJOBEBTBFGFDUVBS
el control del desarrollo.
t $VBOEPFYJTUÓBDJFSUBJORVJFUVEQPSFMEFTBSSPMMP ÏTUBFTUBCBEJSJ-
gida hacia el dominio tónico-postural, o hacia la hipotonía genera-
lizada tanto axial como distal, o a la demora de la adquisición de la
posición sentada, o la demora en la adquisición de la marcha. En
otras situaciones se trataba de niños con cromosomopatía evidente
(síndrome de down, etc.) o parálisis cerebral.
t &OUÏSNJOPTHFOFSBMFTMBTNBESFTSFDPSEBCBOEBUPTBDFSDBEFM
desarrollo psicomotor de sus hijos, sin estar relacionado este as-
pecto a la edad de la madre, nivel de instrucción (la mayoría tienen
primaria incompleta) y presencia de más hijos.

2.2. En relación a las intervenciones terapéuticas breves

Las mismas se elaboran según la exigencia de cada caso clínico.


%FGPSNBNVZHFOFSBMQPEFNPTBĕSNBSRVFFTUBTJOUFSWFODJPOFT
terapéuticas apuntan a fortalecer el vínculo madre-hijo y a realizar
señalamientos que permitan ofrecer al niño posibilidades de experi-
mentación sensorio-motriz.
Asimismo, hemos puesto especial atención en estimular la más
temprana escolarización, en instituciones preescolares de la zona de
los niños evaluados. Esta conducta tiene como objetivo que los niños
comprendidos en la capa etaria que no concurre a la consulta pediá-
trica de control con la frecuencia que lo hacen los lactantes, tengan
de alguna forma una asistencia institucional.
1BSBĕOBMJ[BS RVJTJÏSBNPTDPNQBSUJS MBTTJHVJFOUFTDPOTJEFSBDJP-
nes que surgen de nuestra tarea docente-asistencial en comunidad y
que intentaremos resumir en unos pocos puntos.
En primer lugar, el proceso de sensibilización por parte de docen-
tes y estudiantes a una realidad que no conocían de cerca. Recordemos
aquí que las características de la población a la que se asiste en el centro
EFTBMVEEJĕFSFEFMBQPCMBDJØOEFMÈNCJUPIPTQJUBMBSJP&TF hecho es
aún más relevante si tenemos en cuenta que según el CLAEH9, el 45%

9 Centro Latinoamericano de Economía Humana.


ƋƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

de los niños uruguayos crecen en condiciones de vida por debajo de


los límites de la pobreza.
En segundo lugar, la búsqueda de nuevas formas de aproxima-
ción a la población como son las actividades en la sala de espera
y las actividades con los binomios madre-hijo en grupo. En tercer
lugar, la conceptualización de la práctica de atención primaria desde
sus aspectos preventivos. En cuarto lugar, la visión del trabajo en un
equipo multidisciplinario diseñado para la asistencia pediátrica en el
primer nivel de atención.
El tipo de patologías observables en este primer nivel de atención,
es esencialmente diferente de la que los estudiantes de Psicomotri-
cidad pueden conocer en sus prácticas hospitalarias en los servicios
de neuropediatría y en la clínica psiquiátrica pediátrica de nuestra
facultad.
Todas estas consideraciones no hacen más que apoyar nuestra
convicción de que el Programa Docente en la Comunidad, aunque con
DBSFODJBTZEJĕDVMUBEFT TFIBDPOTUJUVJEPFOVOBQPSUFQBSBOPTPUSPT 
los psicomotricistas, para los estudiantes de Psicomotricidad y para
la población de la comunidad.
ƋƑ

CAPÍTULO 3
Niveles de intervención
en educación psicomotriz1

E xisten hechos que hacen que el nacimiento y el desarrollo de


la Psicomotricidad como disciplina en Uruguay, tenga ciertas
particularidades que de algún modo la hacen muy singular. En pri-
NFSMVHBS MMFHBBFTUBTUJFSSBTBĕOFTEFMBEÏDBEBEF ZMPIBDF
como una réplica del trabajo disciplinar y profesional de la Francia
de la época.
La singularidad es que quien cobija a la Psicomotricidad (conce-
bida en ese entonces sólo como una técnica) es el Instituto de Neuro-
logía de la Facultad de Medicina de la Universidad de la República. En
dicho marco institucional, la Psicomotricidad se desarrolla, creándose
a partir del año 1978 la formación universitaria de psicomotricistas,
primero como técnicos en reeducación psicomotriz, y a partir del año
DPOVOBFTUSVDUVSBBDBEÏNJDBEF-JDFODJBUVSBZDPOVOQFSĕM
de egreso consolidado como un profesional con un ejercicio liberal
de la profesión.
Los Licenciados en Psicomotricidad del Uruguay tienen hoy un
título universitario habilitado por el Ministerio de Educación y Cul-
tura, por el Ministerio de Salud Pública y con un ejercicio liberal de
la profesión regido por ley.

1 Elaborado en base al trabajo “Niveles de Intervención en Educación Psicomotriz.


15 años de docencia en la Universidad de la República”, publicado en la Revista
Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales nº 22, mayo, España
[www.iberopsicomot.net].
ƌƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

1. El modelo de formación en la Facultad de Medicina,


 \ ORV ¿QHV H KLVWRULD GH OD 8QLYHUVLGDG GH OD 5HS~EOLFD

Como veíamos, la Psicomotricidad –y quienes la practicaron en un


principio– fue resultado de una réplica de la Psicomotricidad francesa
de la época. Pero su desarrollo, la realidad social, el contexto histó-
rico, y hasta las características de la institución que le dio albergue,
la Facultad de Medicina, coadyuvaron para que los psicomotricistas
uruguayos fuésemos construyendo líneas de trabajo disciplinar y pro-
fesional y niveles de formación diferentes del modelo francés. Estos
aspectos determinaron, entre otras varias cosas:
t &MNPEFMPEFGPSNBDJØOEPDFOUFBTJTUFODJBM La enseñanza de grado
de la disciplina se realizó desde siempre mediante la asistencia
clínica de pacientes. Luego, al incorporarse otras áreas, se comenzó
el trabajo directo con la normalidad. La enseñanza entonces parte
de la asistencia clínica desarrollada en servicios de la Facultad
de Medicina (servicios de neuropediatría, pediatría, psiquiatría
infantil, centros de salud) donde el estudiante de Psicomotricidad
primero observa la práctica psicomotriz de su docente, y luego
junto a él y bajo su supervisión, a partir de la adquisición de co-
nocimientos, destrezas y habilidades, va asumiendo niveles cada
vez más importantes de responsabilidad asistencial.
t -BFMFWBEBDBSHBIPSBSJBDVSSJDVMBSEFHSBEPEFQSÈDUJDBTQSPGFTJPOB-
les. Como señalamos en el punto anterior, estas prácticas siempre
se realizan en pequeños grupos de estudiantes, con su docente de
práctico y en diferentes servicios. En el currículum de grado actual,
que tiene una estructura curricular de licenciatura, está prevista
una carga global de 3.600 horas, con cuatro años de duración.
Del total, 1.600 horas son de prácticas técnico-profesionales de
Psicomotricidad, presenciales, distribuidas en tres años lectivos.
t -BFTUSVDUVSBEFMQMBOEFFTUVEJPTRVFQFSNJUFRVFFMFTUVEJBOUFEF
Psicomotricidad primero tome contacto con la normalidad del ciclo
vital y luego con la clínica. Hemos trabajado mucho para que en
su formación de grado el estudiante primero se forme en contacto
con “la normalidad” y luego con la clínica.
t -PTBDVFSEPTZDPOWFOJPTJOUFSJOTUJUVDJPOBMFT QFOTBOEPFOVOB
formación de grado realizada en interdisciplina. Las prácticas téc-
nico-profesionales de grado se desarrollan en una multiplicidad de
áreas descriptas, como veremos más adelante, mediante convenios
con varias instituciones (servicios de la Facultad de Medicina,
del Ministerio de Salud Pública, de la Intendencia Municipal de
CAPÍTULO 3:/ĶŃIJĹIJŀıIJĶĻŁIJĿŃIJĻİĶ̋ĻIJĻIJıłİĮİĶ̋ĻĽŀĶİļĺļŁĿĶŇ ƌƉ

Montevideo, del Instituto Nacional del Niño y del Adolescente del


Uruguay, de la Administración Nacional de Educación Pública),
donde nuestros docentes desempeñan funciones docente asisten-
ciales junto con los estudiantes de grado. Es decir que desde un
comienzo toman contacto con otros profesionales y con estudian-
tes de dichas profesiones en su trabajo diario.
t -BOFDFTJEBEEFDSFBSQBVUBTFJOTUSVNFOUPTFTQFDÓĕDPTQBSBMBPC-
jetivación y evaluación del proceso de aprendizaje de los estudiantes
de Psicomotricidad, válidos para la institución universitaria. Éste ha
sido un punto fundamental de nuestro aprendizaje como grupo
docente, y por su importancia lo desarrollaremos más adelante
BCPSEBOEPFTQFDÓĕDBNFOUFMBFWBMVBDJØOEFMFTUVEJBOUFEFHSBEP
de Psicomotricidad en la práctica psicomotriz educativa.
t -BGPSNBDJØOFTQFDÓĕDBFO1TJDPNPUSJDJEBEFOOJWFMFTEFQSFWFODJØO 
educación, y clínica a lo largo del ciclo vital para que el egresado sea
un profesional liberal que pueda tener un ejercicio en el ámbito de la
educación y en el ámbito sanitario. Como respuesta a las necesida-
des de nuestro país, y a diferencia de varias de las formaciones de
psicomotricistas en Europa, la formación planteada desde nuestra
institución, y a partir del plan de estudios vigente en el año 1990,
TFDPODJCFVOQFSĕMEFFHSFTPEFMPTQTJDPNPUSJDJTUBTDPOVOB
formación que lo habilite al ejercicio profesional en el ámbito de
MBFEVDBDJØOZFOFMÈNCJUPTBOJUBSJP&TUBDPODFQDJØOTFSFĘFKBFO
el currículo descriptivo y temático de grado, y fundamentalmente
en el currículo oculto, es decir, en la práctica diaria del estudiante
de Psicomotricidad. En el currículo descriptivo y en el planteo de
las prácticas técnico-profesionales se plantea un camino que co-
mienza en el ciclo de formación en atención primaria de la salud,
DPOUJOÞBBOJWFMEFMBFEVDBDJØOQTJDPNPUSJ[QBSBĕOBMJ[BSFOFM
ciclo de diagnóstico y tratamiento del ciclo vital y en clínica de
lactantes, camino siempre recorrido en forma interdisciplinar.
En realidad, una concepción amplia de salud debe necesaria-
mente incluir a la educación. La salud como sistema debe com-
QSFOEFSMBQMBOJĕDBDJØOFJOTUSVNFOUBDJØOEFQSPDFTPTEFQSPNP-
DJØO EFQSFWFODJØOZEFQSPĕMBYJTyDJSDVOTUBODJBTBNQMJBNFOUF
ligadas, entonces, a la concepción y acciones de educación para
la salud. Claro que muchas veces asimilamos sin más el concep-
to de salud al modelo de servicios sanitarios o de “servicios de
salud”, donde el paradigma conceptual generalmente responde
al viejo modelo médico de enfermedad, en el que la clínica, la
semiología, el diagnóstico, el pronóstico, la terapéutica y la cura
se deben suceder. En dicho modelo queda poco espacio, a nivel
ƌƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

de la práctica (no del discurso) para aspectos preventivos, para


aspectos educacionales.
Como ciudadanos, como “usuarios” estamos acostumbrados
a recurrir a la Sanidad, a los servicios de salud, cuando estamos
enfermos o cuando pensamos que podemos estarlo… por otro
lado, estas organizaciones pueden tener otro discurso, pero en la
realidad esperan que concurramos a ellas efectivamente cuando
estamos enfermos. Esto sucede especialmente en países donde los
factores sociales y la pobreza inciden en forma descarnadamente
indecorosa en el normal desarrollo de nuestros niños, en donde
deberíamos priorizar una salud pública volcada a la atención pri-
maria de la salud. Obviamente, esto no se cumple. Recordemos por
ejemplo que en el año 1948 la Organización Mundial de la Salud
planteó el lema: “Salud para todos en el año 2000”, y en 1981 fue
la meta a alcanzar por dicha organización… No son necesarios
MPTDPNFOUBSJPTy QFSPTÓFTOFDFTBSJPSFĘFYJPOBSQPSRVÏOPTF
llega a ello.
Hoy en el Uruguay uno de los temas más preocupantes de
salud pública es el embarazo adolescente, y que 6 de cada 10 niños
nazcan por debajo de la línea de pobreza teniendo, por lo tanto,
comprometido su desarrollo psicomotor y lógicamente su futura
escolaridad, y reproduciendo y multiplicando el círculo de la po-
breza (que más que círculo se convierte en espiral).
Veamos ahora de qué hablamos en Psicomotricidad cuando
hablamos de educación, y de qué hablamos cuando hablamos
de salud, de sanidad, y de clínica psicomotriz. Si analizamos los
sistemas de salud y los sistemas educativos de los diferentes países
vemos que ambos coexisten en forma paralela, pero hay pocos
puntos de contacto entre ellos. La formación, el campo de prácticas
y las concepciones ideológicas (en tanto cuerpo de ideas) caminan
por carriles separados. Estos carriles a veces se encuentran, pero
MPTNPUJWPTEFFODVFOUSPOPTJFNQSFTPOCFOFĕDJPTPTy
En nuestra experiencia, cuando el sistema de salud se encuen-
tra con el sistema educativo es desde una enorme asimetría…
los que venimos del campo de la “salud” lo hacemos desde otro
lugar… generalmente desde uno de poder, desde un lugar donde
existe poca escucha de lo que sucede, y fundamentalmente de lo
que sucede a nivel de lo cotidiano.
Es así que aún perduran las concepciones de “educación espe-
cial” basadas en las viejas ideas de la atención médico-pedagógica.
Es así que perduran en muchos de nuestros países, y en el Uruguay
en especial, la separación de la educación “normal” y la educación
CAPÍTULO 3:/ĶŃIJĹIJŀıIJĶĻŁIJĿŃIJĻİĶ̋ĻIJĻIJıłİĮİĶ̋ĻĽŀĶİļĺļŁĿĶŇ ƌƋ

“especial”, desconociendo el muy largo camino transitado desde


hace ya varios años en los países anglosajones y en Europa en el
campo de la integración educativa y en el campo de la inclusión.
Pero es común que los campos de la salud y de la educación en
varios países europeos caminen por espacios separados… Ponga-
mos como ejemplo lo que sucede con la formación de los psico-
motricistas en Francia. Allí se forman en dos campos diferentes,
o en la educación o en la sanidad. Aquel psicomotricista formado
en el campo de la educación no podrá jamás trabajar en el campo
de la salud. Por otro lado, el psicomotricista formado en el campo
de la salud jamás podrá formarse en el campo de la educación. O
se forma y se trabaja en la educación o se forma y se trabaja en la
salud. No existen otras posibilidades.
Desde hace casi treinta años la Facultad de Medicina de la
Universidad de la República forma psicomotricistas, los actuales
Licenciados en Psicomotricidad. En un comienzo, la formación de
los psicomotricistas estaba concebida como una formación clínica
que terminaba en un especialista en estimulación temprana y en
EJĕDVMUBEFTEFMBQSFOEJ[BKF GVOEBNFOUBMNFOUFEFDBVTBTOFVSP-
lógicas). Se trabajaba pura y exclusivamente a nivel hospitalario,
sin contacto con las escuelas ni los liceos.
En la actualidad, tenemos una concepción diferente de lo que
debe ser un psicomotricista. Como venimos mencionando, la for-
mación técnico profesional de los licenciados en Psicomotricidad
que egresan de la Facultad de Medicina, abarca el campo de la
atención primaria de la salud, el campo de la educación psicomo-
triz, del diagnóstico y tratamiento psicomotriz inserto en equipos
interdisciplinarios hospitalarios en servicios de psiquiatría infantil,
de neuropediatría y pediatría y el campo de la clínica de bebés,
con bebés internados en las clínicas pediátricas de la Facultad de
Medicina.
Antes no salíamos del hospital… hoy la mayoría de las prác-
ticas se realizan fuera de él, en centros de enseñanza, en centros
de salud, y solo el 25% se realiza en servicios hospitalarios.
Cada vez es más notoria la necesidad de psicomotricistas con
una formación integral, que estén capacitados para el trabajo tanto
en el nivel clínico como en el nivel educativo. Esto ha sido plan-
teado desde la concepción académica del currículo. Desde nuestra
concepción no deben existir barreras en la formación, aunque
luego sí existan barreras desde los propios sistemas de salud y de
educación.
ƌƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Nuestros estudiantes durante su formación y nuestros profe-


sores en su trabajo diario, transitan, circulan, trabajan y se com-
prometen en forma simultánea con ambos sistemas. Se forman
en educación, se forman en clínica, conocen y conviven en ambos
sistemas. Construyen puentes entre ambas realidades, sufren las
contradicciones, las desconexiones, y las diferentes lógicas y di-
námicas que imperan en ambos mundos…
Y luego está lo que el desarrollo del currículum explícito no
recoge, el currículum oculto, el esfuerzo permanente de ir y venir
entre “lo normal” y lo “patológico”, la posibilidad de tener contacto
permanente con poblaciones que “cumplen con lo esperado para
su edad” y el contacto con las “desviaciones del desarrollo”.
Ésta es –y se debe reconocer así– una muy particular y original
formación de psicomotricistas, pero es una formación que respon-
de a las necesidades del país y de la región. Formamos expertos en
salud mental, especialistas en desarrollo, para un país que tiene
a más del 50% de su población infantil con un desarrollo normal
comprometido por vivir bajo la línea de la pobreza.

2. La Psicomotricidad en la educación:
 QLYHOHV GH LQWHUYHQFLyQ

Desde el año 1990 la Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM,


Facultad de Medicina-Universidad de la República contempla en el
currículum de grado de los Licenciados en Psicomotricidad la forma-
ción en educación psicomotriz. Desde hace ya varios años contamos
con un convenio interinstitucional con la Administración Nacional
de Educación Pública del Uruguay para que desde la Universidad se
realice la práctica psicomotriz educativa. Ya son muchos los Jardines
EF*OGBOUFTPĕDJBMFTZQSJWBEPTRVFDVFOUBODPOTBMBEF1TJDPNPUSJ-
cidad y, lo que es fundamental, con psicomotricistas formados para
realizar esta práctica.
/VFTUSBPSJFOUBDJØOUJFOFVOBGVFSUFJOĘVFODJBGSBODFTB HFOFSBEB
EFTEFMBMÓOFBEFUSBCBKPEFMQSPGFTPS"VDPVUVSJFS IBTUBMBJOĘVFODJB
de la profesora Soubiran, de la profesora Desobeau y del profesor
Lapierre, y de lineamientos de trabajo construidos desde nuestra
propia Universidad a partir del trabajo con sectores de pobreza. Esto
nos ha permitido desarrollar la educación psicomotriz en diferentes
niveles: en la sala de Psicomotricidad y en la práctica en talleres de
FEVDBDJØOEFMBDUPHSÈĕDP FJOUFSWFODJPOFTUFNQSBOBTFOFNCBSB-
CAPÍTULO 3:/ĶŃIJĹIJŀıIJĶĻŁIJĿŃIJĻİĶ̋ĻIJĻIJıłİĮİĶ̋ĻĽŀĶİļĺļŁĿĶŇ ƌƍ

zadas adolescentes, binomio madre adolescente-hijo, intervenciones


en el desarrollo temprano, etc.
Plantearemos a continuación las líneas de trabajo y de construc-
ción de conocimientos desarrolladas desde la Licenciatura que se
enmarcan en la concepción de educación psicomotriz:
t QSÈDUJDBQTJDPNPUSJ[FOMBTBMBEF1TJDPNPUSJDJEBE
t FWBMVBDJØOQTJDPNPUSJ[QPCMBDJPOBM
t UBMMFSFTEFFEVDBDJØOEFMBDUPHSÈĕDP
t GPSNBDJØOQFSNBOFOUFEFMQFSTPOBMEPDFOUFEFMBJOTUJUVDJØOFEV-
cativa;
t BQPZPBMQSPDFTPEFJOUFHSBDJØOJODMVTJØO Z
t UBMMFSFTDPOQBESFT
Se puede apreciar que las acciones enumeradas en esta relación
son también entendidas como niveles de intervención en atención
primaria de la salud, en tanto acciones de prevención. Esto es suma-
mente interesante ya que existe un hilo conductor coherente entre la
asignatura Psicomotricidad I. Atención Primaria de la Salud (duración
un año, 440 horas presenciales de práctica técnico-profesional) y la
asignatura Psicomotricidad II. Educación Psicomotriz y Formación del
Rol del psicomotricista a través del trabajo corporal (duración un año,
520 horas presenciales de práctica técnico-profesional).
Debemos aclarar que dichas acciones, a lo largo de estos años, se
han cumplido desde el área de educación psicomotriz y desde el área
de atención primaria de la salud de la Licenciatura de Psicomotrici-
dad, y no siempre al mismo tiempo ni en las mismas instituciones
educativas.

2.1. La práctica psicomotriz en sala de Psicomotricidad

&TJOOFHBCMFMBJOĘVFODJBRVFIBFKFSDJEPMBQSÈDUJDBQTJDPNPUSJ[
del profesor Bernard Aucouturier en la formación en este área y en
la práctica diaria. Desde el año 1989 se comienza a trabajar en la
Licenciatura en esa línea, primero en forma experimental, luego ya
como un área integrada al currículum.
Como mencionáramos, desde el año 1991 está en vigencia un
convenio interinstitucional entre nuestra Licenciatura y la Adminis-
tración Nacional de Educación Pública que ha permitido por un lado
el desarrollo de la práctica psicomotriz educativa como un espacio de
formación en Psicomotricidad, y por otro que se legalice esta práctica,
ya que es la propia Administración Pública de Educación quien la
ƌƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

BWBMB JEFOUJĕDÈOEPTFFOUPODFTDMBSBNFOUFBMQTJDPNPUSJDJTUBDPNP
el responsable de la misma.

2.2. Evaluación psicomotriz poblacional

La experiencia clínica acumulada durante más de tres décadas


en los diferentes servicios asistenciales de niños de la Facultad de
Medicina por nuestros docentes puso de relieve la importancia de la
detección precoz de alteraciones del desarrollo y especialmente de las
EJĕDVMUBEFTEFMBQSFOEJ[BKFFTDPMBS&TUPIBEFUFSNJOBEPMBOFDFTJEBE
de estandarizar, para nuestra población, instrumentos de evaluación,
y en otros casos de construir instrumentos de evaluación válidos.
Por razones de obvio compromiso social, las acciones desarrolladas
desde nuestra Universidad siempre han estado dirigidas a la pobla-
ción de riesgo social (existen varias publicaciones de investigaciones
realizadas en nuestra Facultad en este campo).

 7DOOHUHV GH HGXFDFLyQ GHO DFWR JUi¿FR

A partir de la interrelación de áreas de formación de la Licen-


ciatura surge la inquietud de crear espacios en las escuelas comunes
(de educación normal o escuelas regulares, según el país), para la
FEVDBDJØOEFMBDUPHSÈĕDP
Es así que desde el dispositivo asistencial de los talleres de grafo-
motricidad instrumentados a nivel de la clínica psicomotriz (servicio
de neuropediatría y servicio de psiquiatría pediátrica de la Facultad
de Medicina y Licenciatura de Psicomotricidad, EUTM) son recrea-
das las estrategias y repensados los objetivos, y así se conciben y se
JOTUSVNFOUBOMPTUBMMFSFTEFFEVDBDJØOEFMBDUPHSÈĕDP2 en el ámbito
educativo. En ellos los objetivos son claramente pedagógicos, de apoyo
a la labor del maestro de clase y en consonancia con los académicos
del grado que se cursa.

2 Puede hallarse información desarrollada al respecto en: Henig, Ingrid y Paolillo,


Gabriela en el Congreso Regional de Psicomotricidad –“Desarrollo, Aprendizaje
y Psicomotricidad”–, año 2000 (organizado por nuestra Licenciatura y por la Aso-
ciación Uruguaya de Psicomotricidad), llamado “Talleres de educación del gesto
JUi¿FR´XQDH[SHULHQFLDHQOD³8QLGDGGH(GXFDFLyQ,QLFLDO(&RPSWH\5LTXp´
(Jardines de Infantes N° 213 y N° 260). Licenciatura de Psicomotricidad, EUTM,
Facultad de Medicina. Publicado en la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad
y Técnicas Corporales, Nº 2, mayo de 2001, España (www.iberopsicomot.net).
CAPÍTULO 3:/ĶŃIJĹIJŀıIJĶĻŁIJĿŃIJĻİĶ̋ĻIJĻIJıłİĮİĶ̋ĻĽŀĶİļĺļŁĿĶŇ ƌƏ

Objetivos de los Talleres:


t 1SPNPWFSFMEFTBSSPMMPBSNØOJDPQBSBVOCVFOEFTFNQF×PHSB-
fomotor:
 EJTQPOJCJMJEBEBGFDUJWBIBDJBMBTBDUJWJEBEFTHSÈĕDBTZHVTUP
por la estética;
 FYQSFTJWJEBEZDSFBUJWJEBEBOJWFMHSÈĕDPZNBOVBM
 NBOJQVMBDJØOEFEJTUJOUPTNBUFSJBMFTHSÈĕDPTZQBSBFMEF-
sarrollo de la habilidad manual;
- organización de la actividad, con respecto a la utilización de
los materiales y la secuencia de los distintos momentos que
hacen a la tarea;
- adecuada prensión manual;
- coordinación óculo-manual;
- integración de ambos hemicuerpos en la actividad;
 DPPSEJOBDJØOEFMNPWJNJFOUPHSÈĕDPBOJWFMQSPYJNBM IPN-
bro-brazo) y a nivel distal (mano-dedos);
- favorecer el proceso de lateralización;
- exploración de las distintas direcciones y orientaciones en el
FTQBDJPHSÈĕDP ZPSHBOJ[BDJØOFOTVVUJMJ[BDJØOEFMFTQBDJP
HSÈĕDP
 SFHVMBDJØOUØOJDPNVTDVMBSEVSBOUFFMBDUPHSÈĕDP Z
- ajuste postural.
t "QPZPBMNBFTUSPEFDMBTF
t %FUFDDJØOEFOJ×PTRVFSFRVJFSFOVOBEFSJWBDJØOBEJBHOØTUJDP
especializado.
Como estos talleres a lo largo del tiempo se han instrumentado
en los últimos niveles del preescolar y en los primeros años del ciclo
escolar, permiten realizar un trabajo de replantear los objetivos, las
FTUSBUFHJBTZMBTQSÈDUJDBTEPDFOUFTWJODVMBEBTBMBDUPHSÈĕDPFOUSF
estos dos subsistemas educativos y tender puentes de entendimiento
entre los actores de ambos.
Es interesante realizar el proceso de instrumentación en forma
conjunta con los maestros de clase, eso permitirá por ejemplo la dis-
cusión y revisión de las estrategias y materiales utilizados hasta el
NPNFOUP MBCÞTRVFEBCJCMJPHSÈĕDB ZMBQSFQBSBDJØOEFNBUFSJBMFT
para el trabajo.
ƌƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

2.4. Formación permanente del personal docente


de las instituciones educativas

El trabajo interdisciplinario depara múltiples espacios de forma-


ción para todos los integrantes del equipo. El encuentro desde los
diferentes enfoques disciplinares, la posibilidad de la construcción
de códigos comunes a partir de miradas diversas, los conceptos y
preconceptos provenientes de formaciones de base distintas, permi-
ten al equipo multidisciplinario comenzar un complejo y muy rico
proceso de aprendizaje.
A este proceso que realiza el equipo, para posibilitar que la tarea
sea profundamente creativa, hay que sumarle espacios de formación,
QSFWJBNFOUFDPODFSUBEPTZQMBOJĕDBEPT-B1TJDPNPUSJDJEBEDPNP
disciplina, o mejor dicho, los psicomotricistas con capacitación para
brindar formación por vía corporal, pueden aportar y mucho a la
formación permanente del personal docente.
Formación teórica:
t 0CKFUJWPTEFMBQSÈDUJDBQTJDPNPUSJ[FEVDBUJWB Es necesario que el
equipo docente de la institución educativa conozca y comparta
los objetivos de la práctica psicomotriz.
t &MBCPSBDJØOEFVOQSPZFDUPEFUSBCBKPRVFUFOHBFODVFOUBFMQSPZFDUP
pedagógico de cada centro educativo con sus características parti-
culares. Se necesita construir un proyecto en común, un proyecto
pedagógico compartido. En nuestra opinión la práctica psicomotriz
educativa solo debe realizarse en un marco de coherencia pedagó-
gica. No todas las instituciones educativas comparten los objetivos
de esta práctica ni comparten la forma de implementarlos.
t *OTUSVNFOUBSEJTQPTJUJWPTRVFQFSNJUBOMBDPOTUSVDDJØOEFVOFRVJQP
interdisciplinario, acordando estrategias en común, y tentando al-
canzar una tarea interdisciplinar con momentos de transdisciplina.
Trabajo corporal con los educadores:
t &MUSBCBKPTFIBPSJFOUBEPGVOEBNFOUBMNFOUFIBDJBFMpropio cuerpo
del educador y sus sensaciones en relación con las otras personas,
los objetos, el espacio y el tiempo, permitiéndole vivenciar, pasar
por el cuerpo, el conocimiento ya adquirido a nivel teórico.

2.5. Apoyo al proceso de integración/inclusión

6UJMJ[BNPTMBFYQSFTJØOQSPDFTPEFJOUFHSBDJØOJODMVTJØO QVFTUP
que en el Uruguay jamás se ha realizado un proceso global de inte-
CAPÍTULO 3:/ĶŃIJĹIJŀıIJĶĻŁIJĿŃIJĻİĶ̋ĻIJĻIJıłİĮİĶ̋ĻĽŀĶİļĺļŁĿĶŇ ƌƑ

gración, y mucho menos se ha transitado hacia el proceso de inclu-


TJØOy&MEFSFDIPBMBJOUFHSBDJØOJODMVTJØOFEVDBUJWB FOFM6SVHVBZ 
consagrado por ley, tiene en la práctica múltiples restricciones en su
ejercicio, puesto que hasta ahora no ha existido una clara voluntad
política de las autoridades de la Educación Pública que, a través de
BDDJPOFTDPODSFUBT QPTJCJMJUFOMBJOUFHSBDJØOJODMVTJØOFEVDBUJWB
Tampoco han existido debates amplios sobre esta temática, que
habiliten a que la discapacidad y las personas con necesidades educativas
especiales sean tratadas como sujetos de derecho (y no como muchas
veces sucede, mal tratadas, desde una postura asistencialista).
¿Cuál es el rol de los psicomotricistas en la integración? Tal vez esta
pregunta merece varias respuestas… y seguramente serán diferentes
según el país… En primer lugar, el psicomotricista que trabaja en
atención temprana desde el momento mismo que recibe a la familia
deberá trabajar junto a los padres y al equipo, sobre las expectativas
de estos respecto del futuro del niño. Entre las preguntas que los
padres de niños diferentes se formulan están las siguientes: ¿él podrá
aprender?, ¿él irá a la escuela?
También el psicomotricista cumple un rol muy importante en el
equipo de trabajo que apoya la integración escolar, diseñando estra-
tegias que hagan posible el proceso de integración, seleccionando,
junto al equipo y a los padres la institución educativa abierta a la
integración, haciendo señalamientos y sosteniendo al equipo peda-
gógico de la institución educativa, interviniendo en las adaptaciones
curriculares.
El papel del psicomotricista en el proceso de inclusión está deter-
minado y favorecido por su formación, que le permite conocer al
niño desde la mirada psicomotriz, y desde ella, contribuir al diseño
de un proyecto educativo que no solo sea pensado para el niño con
necesidades educativas especiales, sino que habilite a un proyecto
educativo pensado para los educadores, para los compañeros de clase
y repercuta en la sociedad.

2.6. Talleres con padres

Como parte de la tarea de la práctica psicomotriz educativa ya están


previstas instancias de trabajo con los padres de los niños, que pueden
ser espacios muy ricos para analizar aspectos generales de la crianza.
Asimismo, a demanda de los padres o de otros integrantes del equipo
de las instituciones educativas, nuestros docentes y también los estu-
diantes de la Licenciatura han organizado talleres, charlas y dinámicas
con padres sobre diferentes aspectos de los criterios de crianza.
ƍƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

3. La formación del estudiante de grado


de Psicomotricidad en educación psicomotriz

Como ya lo establecimos más arriba, el estudiante de Psicomo-


tricidad participa de un proceso formativo durante su tránsito curri-
cular en la Licenciatura, que lo forma para los diferentes niveles de
intervención psicomotriz, tanto en el ámbito educativo como en el
ámbito sanitario.
&TQFDÓĕDBNFOUFEVSBOUFTVB×PEFGPSNBDJØOFOMBFEVDBDJØO 
tiene en forma concomitante y coordinada:
t 1SÈDUJDBUÏDOJDPQSPGFTJPOBMFOFEVDBDJØOQTJDPNPUSJ[ El estudiante
concurre en un grupo pequeño con sus compañeros de generación,
a sesiones de educación psicomotriz, coordinadas por su docente
psicomotricista, en un primer tiempo como observador y al poco
tiempo ingresando a sala a trabajar en las sesiones con los niños.
Duración: un año, 8 horas semanales.
t 'PSNBDJØODPSQPSBMFTQFDÓĕDBQBSBFMQTJDPNPUSJDJTUB Duración:
un año, 3 horas semanales.
t 'PSNBDJØOUFØSJDB Duración: un año, 2 horas semanales.
No nos extenderemos ahora en la formación corporal, pero sí
pensamos que es bueno, porque es muy ilustrativo de los objetivos
docentes a alcanzar, plantear aquí el instrumento de evaluación de
la práctica psicomotriz educativa con que los docentes evalúan la
actuación contínua del estudiante. Este instrumento fue elaborado,
por el equipo docente de la Licenciatura en el año 1994, junto a los
instrumentos de evaluación continua de la práctica en atención pri-
maria de la salud y de la práctica en diagnóstico y tratamiento psi-
comotriz3. Cada uno de estos instrumentos es diferente, y cada uno
está diseñado para la evaluación de una práctica, teniendo en cuenta
TVTQBSUJDVMBSJEBEFTFTQFDÓĕDBT
En el actual régimen de evaluación de nuestra Licenciatura un
estudiante aprueba un curso teórico práctico si ha tenido más del

3 El equipo docente de la Licenciatura de Psicomotricidad (EUTM, Facultad de


Medicina, Universidad de la República) en el año 1994 con el asesoramiento
de la Lic. Cristina Contera del Departamento de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la
República diseñó los instrumentos de evaluación continua de las diferentes prác-
WLFDVGHOD/LFHQFLDWXUD(VSHFt¿FDPHQWHHOLQVWUXPHQWRGHHYDOXDFLyQ\UHJLV-
tro de la práctica psicomotriz ha sufrido cambios desde el año 1994 producto
GHOUHÀH[LYRWUDEDMRGHORVGRFHQWHV &DUPHQ*HUyQLPR&ODXGLD,QYHUQL]]L
Gabriela Paolillo, Mariana Camacho, Ingrid Henig, Sandra Ravazzani, Magela
Pizzorno, María Rosa Peceli y Juan Mila).
CAPÍTULO 3:/ĶŃIJĹIJŀıIJĶĻŁIJĿŃIJĻİĶ̋ĻIJĻIJıłİĮİĶ̋ĻĽŀĶİļĺļŁĿĶŇ ƍƉ

80% de asistencia a las clases dictadas, y ha obtenido una evaluación


continua satisfactoria. Exonera de examen si además ha obtenido un
promedio satisfactorio en las pruebas parciales.
Pero la instancia de evaluación que más pesa, a la hora de dar una
evaluación global del estudiante, es la evaluación continua. Ésta es
una evaluación que el docente va realizando a lo largo del año lectivo
a medida que el estudiante primero observa las sesiones de educa-
ción psicomotriz coordinadas por su docente de grupo, luego cuando
comienza a ingresar a la sala de Psicomotricidad a participar en las
TFTJPOFTEFMPTHSVQPTEFOJ×PT ZĕOBMNFOUFDVBOEPQPDPBQPDP
BTVNFGVODJPOFTEFUSBCBKPFTQFDÓĕDPEFFEVDBDJØOQTJDPNPUSJ[
En la instancia de evaluación continua se analiza la adquisición de
conocimientos, habilidades, destrezas, procedimientos, y la construc-
ción del rol profesional. Se deben tener en cuenta las características
de la institución educativa, así como el encuadre de la práctica y la
conformación del grupo de estudiantes. Este sistema de evaluación,
siempre perfectible, nos ha permitido establecer criterios de objeti-
vación del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Temerosos de caer en subjetividades, o de análisis simplistas y cuasi
anecdóticos de la construcción del rol profesional, primero al pensar y
realizar la construcción de este instrumento, y luego en su aplicación
ZFOTVTTVDFTJWBTNPEJĕDBDJPOFT IFNPTJEPPCKFUJWBOEPZSFQSFTFO-
tándonos el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Cada uno de los ítems que debemos evaluar es el resultado pri-
mero, de un largo proceso de discusión y representación del rol pro-
fesional del psicomotricista, que luego de “aislado” y conceptualizado
por los docentes como importante en la formación curricular, debe
ser pasible de ser “aprendido” por el estudiante a partir de la función
docente del psicomotricista docente.
Se establece así una interesante dialéctica en el proceso de apren-
dizaje, que ya no es solo un proceso individual transitado en solitario
por el estudiante. Es también un proceso de aprendizaje grupal, y es
un proceso de aprendizaje para el psicomotricista docente, que debe
ayudar a aprender, y a adquirir conocimientos, destrezas, habilidades y
procedimientos. Este instrumento de evaluación no es “llenado” como
VOBĕDIB TJOPQFOTBEPQPSFMEPDFOUFQTJDPNPUSJDJTUBQBSBDBEBVOP
de los estudiantes. Su utilización nos ha permitido, además, el esta-
blecimiento, por parte del grupo docente de criterios de evaluación
compartidos, a nivel conceptual.
ƍƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

E V ALUAC IÓN C ONT INUA

E S T U D IA N TE : __________________________________
MUY CASI APENAS MUY
F echa: INSATISF. INSATISF. SATISF. SATISF. SATISF. SATISF. EXCEL.
90-
0-16% 17-33% 34-49% 50-60% 61-79% 80-89% 100%

1- OB S E R V AC IÓN E INTE R C AMB IO G R UP AL.


Capacidad de observación
Capacidad de construir un saber grupal
Maleabilidad del proceso de interrelación teórico-práctIco

2- R O L.
Actitud corporal
Capacidad para hacer evolucionar situaciones
Capacidad de escucha
Expresividad motriz (comunicación)
Manejo de voz y lenguaje
Manejo de límites (ley y seguridad)
Relación con el niño
Relación con el docente
Relación con la institución
Relación con los padres

3- R E S P O N S A B ILID A D (aspectos curriculares y encuadre).


Asistencia y puntualidad
Responsabilidad en la entrega de trabajos
Aplicación de pruebas y registro
Observación de parámetros de un niño
Observación de situaciones de juego
Observación de psicomotricista (coordinador y ayudante)
Observación de sesión completa
Intervención en T.G.G. (aportes)
Elaboración de informes
Participación en entrevistas con padres

C O M E N T A R IO :
CAPÍTULO 3:/ĶŃIJĹIJŀıIJĶĻŁIJĿŃIJĻİĶ̋ĻIJĻIJıłİĮİĶ̋ĻĽŀĶİļĺļŁĿĶŇ ƍƋ

Fotos 1 y 2. Trabajo en la sala de Psicomotricidad del Jardín de Infantes Enriqueta Compte


y Riqué. Montevideo. Convenio ANEP – Licenciatura de Psicomotricidad, EUTM Facul-
tad de Medicina.
ƍƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Foto 3. Sala de Psicomotricidad. Jardín de Infantes Euskal Erria. Montevideo. Convenio


ANEP – Licenciatura de Psicomotricidad EUTM Facultad de Medicina.

Foto 4. Sala de Psicomotricidad. Jardín de Infantes N 91 Ciudad de Paysandú. Convenio


ANEP – Licenciatura de Psicomotricidad EUTM Facultad de Medicina.
ƍƍ

&$3Ë78/2 
La supervisión clínica en Psicomotricidad1

E l vocablo clínica, tuvo como acepción original denominar “aquello


que se aprende al lado de la cama del enfermo”. Es por ello que el
término está indisociablemente ligado a las intervenciones diagnós-
ticas y a las intervenciones terapéuticas. Esta acepción, habitual en
medicina, es válida también para la Psicomotricidad.
$PNPWJNPT FO6SVHVBZFMQFSĕMEFFHSFTPQSPGFTJPOBMFO1TJDP-
motricidad es, desde el año 1990, un título profesional habilitante con
formación teórico-práctica. Por ello el psicomotricista puede actuar
en estimulación, educación, reeducación y terapia psicomotriz, siendo
TVJOUFSWFODJØOFOMPTOJWFMFTQSPĕMÈDUJDP FEVDBUJWPZUFSBQÏVUJDP FO
asesoría técnica e investigación2. La profesión del psicomotricista está
regulada en este país por Ley, y habilitada por el Ministerio de Salud
Pública y por el Ministerio de Educación y Cultura.

 ¢3RU TXp WUDEDMDU HO WHPD GH OD VXSHUYLVLyQ FOtQLFD"

Hace ya varios años que actuamos en el campo de la supervisión


DMÓOJDBZFOWBSJBTPQPSUVOJEBEFTIFNPTFTDSJUPZSFĘFYJPOBEPTPCSF

1 Elaborado en base a la 3XEOLFDFLyQR¿FLDOGHO;&RQJUHVRGHOD6RFLHGDG%UD-


silera de Psicomotricidad (Fortaleza Ceará, Brasil, septiembre de 2007), y a la
conferencia “El rol de la supervisión clínica en Psicomotricidad”, dictada por
Juan Mila en el 26º Universidad de Verano, coloquio “Emociones y Psicomo-
tricidad. Nuevas miradas sobre los trastornos del desarrollo sus tratamientos”
(julio de 2007, París).
2 Programa Oficial. Licenciado en Psicomotricidad. Escuela Universitaria de
Tecnología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, 1990,
Montevideo.
ƍƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

este campo de la Psicomotricidad. Primero hemos supervisando


nuestro trabajo clínico con supervisores psicoanalistas y también
con supervisores psicomotricistas (muchas veces supervisando entre
pares). Luego, a partir de nuestra experiencia clínica, y a demanda de
nuestros colegas, hemos supervisado el trabajo clínico de psicomotri-
cistas de nuestro país y de grupos de psicomotricistas en el extranjero.
Por ello, a partir de nuestra experiencia reconocemos en la supervi-
TJØODMÓOJDBFO1TJDPNPUSJDJEBEVODMBSPZFTQFDÓĕDPÈNCJUPBDDJØO
QSPGFTJPOBMZMBCPSBMEFMQTJDPNPUSJDJTUBGPSNBEPBUBMĕO
Si bien se trata de un tema poco o nada abordado en la bibliografía
FTQFDÓĕDBEFMB1TJDPNPUSJDJEBE MBTVQFSWJTJØODMÓOJDBFT TJOEVEBT 
un campo de actuación profesional del psicomotricista con formación
clínica y con formación para realizar las supervisiones clínicas de
colegas psicomotricistas clínicos. Creemos entonces necesario abrir
opinión y plantear debate sobre este campo.
&TJOOFHBCMFMBJOĘVFODJBRVFFOMBGPSNBDJØOEFMPTQTJDPNPUSJ-
cistas en el Uruguay ha tenido y tiene el psicoanálisis y las instituciones
psicoanalíticas, en las cuales la supervisión es parte de la formación
EFMBOBMJTUB-BJOĘVFODJBEFMQTJDPBOÈMJTJTIBQFSNJUJEPQSPGVOEJ-
zar nuestra formación como psicomotricistas, siendo justamente la
supervisión clínica en Psicomotricidad un espacio heredero de la
supervisión en el psicoanálisis.
.PVTUBQIB4PGPVBO 1IJMJQQF+VMJFOZ$ISJTUJBO)PČNBOQMBOUFBO
en su libro Malestar en el psicoanálisis. El tercero en la institución y el
análisis de control que:
³(OYRFDEORµDQiOLVLVGHFRQWURO¶DSDUHFHHQODREUDGH)UHXGHQ
HQVXDUWtFXORµ'RLWRQHQVHLJQHUODSV\FKDQDO\VHjOXQLYHUVLWp"¶
µ'HEHHQVHxDUVHHOSVLFRDQiOLVLVHQOD8QLYHUVLGDG¶ $TXHOORTXH
HODQDOLVWDHQIRUPDFLyQ QHFHVLWDDQLYHOWHyULFRSXHGHHQFRQ
WUDUORHQODOLWHUDWXUDHVSHFLDOL]DGD\PiVD~QHQODVUHXQLRQHV
FLHQWtILFDVGHODVVRFLHGDGHVGHSVLFRDQiOLVLVDVtFRPRWDPELpQHQ
VXFRQWDFWRSHUVRQDOFRQVXVPLHPEURVPiVH[SHULPHQWDGRV(Q
FXDQWRDODH[SHULHQFLDSUiFWLFDIXHUDGHORTXHOHDSRUWDVXDQiOLVLV
SHUVRQDOSXHGHDGTXLULUODDWUDYpVGHODFRQGXFFLyQGHFXUDVFRQ
WDOGHTXHVHDVHJXUHGHODQiOLVLVGHFRQWURO\GHODVHVRUDPLHQWR
GHSVLFRDQDOLVWDVFRQILUPDGRV )UHXG6'RLWRQHQVHLJQHUODSV\
FKDQDO\VHjOXQLYHUVLWp5HVXOWDQWV,GpHV3UREOqPHV7,38)
3DUtV ´  
1PSTVQBSUF -BQMBODIFZ1POUBMJT 
EFĕOFOFMBOÈMJTJTEF
control o supervisado como:
CAPÍTULO 4:-ĮŀłĽIJĿŃĶŀĶ̋ĻİĹ˵ĻĶİĮIJĻ1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮı ƍƏ

³3VLFRDQiOLVLVOOHYDGRDFDERSRUXQDQDOLVWDHQSHUtRGRGHIRU
PDFLyQ\GHOFXDOGDFXHQWDSHULyGLFDPHQWHDXQDQDOLVWDH[SH
ULPHQWDGRTXHOHJXtDHQODFRPSUHQVLyQ\ODGLUHFFLyQGHODFXUD
\OHD\XGDDWRPDUFRQFLHQFLDGHVXFRQWUDWUDQVIHUHQFLD(VWHWLSR
GHIRUPDFLyQHVWiHVSHFLDOPHQWHGHVWLQDGDDSHUPLWLUDODOXPQR
FDSWDUHQTXpFRQVLVWHODLQWHUYHQFLyQSURSLDPHQWHSVLFRDQDOtWLFD
HQFRPSDUDFLyQFRQRWUDVIRUPDVGHDFWXDFLyQSVLFRWHUDSpXWLFD
VXJHVWLyQFRQVHMRVRULHQWDFLRQHVHVFODUHFLPLHQWRVDSR\RHWF 
 /DSUiFWLFDGHODQiOLVLVGHFRQWUROVHLQVWDXUyDOUHGHGRUGH
SDUDFRQYHUWLUVHSURJUHVLYDPHQWHHQXQHOHPHQWRIXQGDPHQWDOGH
ODIRUPDFLyQWpFQLFDGHOSVLFRDQDOLVWD\FRQGLFLyQSUHYLDGHVXKD
ELOLWDFLyQSDUDODSUiFWLFD+R\HQGtDHQODVGLYHUVDV6RFLHGDGHVGH
3VLFRDQiOLVLVVHDGPLWHTXHHOFDQGLGDWRQRSXHGHVHUDXWRUL]DGRD
HPSUHQGHUXQDQiOLVLVGHFRQWURO JHQHUDOPHQWHVHSUHYpODSUiFWLFD
GHSRUORPHQRVGRV KDVWDTXHVXSURSLRDQiOLVLVGLGiFWLFRVHKDOOH
VXILFLHQWHPHQWHDYDQ]DGR
 6HxDOHPRVTXHVHKDSURSXHVWRGLIHUHQFLDUPHGLDQWHGRVWpUPLQRV
.RQWUROODQDO\VH\$QDO\VHQ.RQWUROOH ORVGRVDVSHFWRVGHOFRQWURO
HOSULPHUWpUPLQRGHVLJQDHODQiOLVLVGHODFRQWUDWUDQVIHUHQFLDGHO
FDQGLGDWRIUHQWHDVXSDFLHQWH\HOVHJXQGRODVXSHUYLVLyQGHO
DQiOLVLVGHOSDFLHQWH´ /DSODQFKH\3RQWDOLV 
Veremos a partir de ahora cómo la supervisión clínica es, según
nuestro entender, una herramienta privilegiada en la formación del
psicomotricista clínico.

 ¢4Xp HV OD VXSHUYLVLyQ FOtQLFD HQ 3VLFRPRWULFLGDG"

Al no existir una institucionalización de la instancia de super-


visión clínica en Psicomotricidad, éste es un espacio que, pese a ser
una necesidad claramente expresada por los psicomotricistas, es poco
EFĕOJEP QPDPJOTUSVNFOUBEPZQPDPSFGFSJEPFOMBMJUFSBUVSBEFOVFT-
tra disciplina.
La supervisión clínica es una necesidad expresada en forma explí-
DJUBPQVFTUBEFNBOJĕFTUPFOMPTQBTJMMPTDVBOEPTFIBDFSFGFSFODJBB
casos clínicos o a situaciones terapéuticas no resueltas, que muestran
de alguna manera el desborde en la tarea y la falta de un espacio
QBSBSFĘFYJPOBSTPCSFMPRVFTFIBDFZTPCSFDØNPTFIBDF/FDFTJ-
dad expuesta en las reuniones de equipos interdisciplinarios, en los
que cuando se está trabajando con el material clínico de un paciente
irrumpen referencias a situaciones clínicas con otros pacientes… o
necesidad expuesta cuando en los congresos o cursos de actualización
ƍƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

los psicomotricistas al hacer preguntas sobre determinados temas


terminan por referirse a sus pacientes y a su práctica con ellos.
Entendemos a la supervisión clínica como un espacio de forma-
ción continua y permanente del psicomotricista clínico. Es un espacio
de formación tanto para el psicomotricista clínico que lleva su material
clínico a supervisar como para el psicomotricista supervisor. Y es un
espacio dialéctico de formación, de aprendizaje, construido entre cole-
gas, donde el psicomotricista clínico que supervisa lleva a supervisar
su material clínico, en donde suele estar lo que no comprende, lo que
no tiene para él explicación, lo que lo angustia.
La supervisión clínica genera un ámbito de encuentro y confron-
UBDJØOEFJEFBT FTQBDJPEFSFĘFYJØOZEFJODFSUJEVNCSFTFOEPOEF
se pueden poner sobre la mesa los puntos ciegos de un trabajo tera-
QÏVUJDP ZEPOEFBUSBWÏTEFMBSFĘFYJØOTPCSFMBUBSFBQVFEFOBCSJSTF
NPNFOUPTQBSBMBQSPGVOEJ[BDJØOUFØSJDB MBCÞTRVFEBCJCMJPHSÈĕDBZ
el pensar sobre lo que se hace y especialmente cómo se hace.
³/DVXSHUYLVLyQHQ3VLFRPRWULFLGDGHVXQHVSDFLRGHIRUPDFLyQ
\DSUHQGL]DMHVXMHWRDXQFRQWUDWRGHWUDEDMRHQXQHQFXDGUH
FODUDPHQWHHVWDEOHFLGR\FRQFHUWDGRGRQGHVHGHEHFRQVWUXLUXQ
SURFHVRGHDUWLFXODFLyQHQWUHODIRUPDFLyQWHyULFDODIRUPDFLyQSRU
YtDFRUSRUDOHVSHFtILFD\ODSUiFWLFDSVLFRPRWUL]GHOSVLFRPRWULFLVWD
VXSHUYLVDGR/DVXSHUYLVLyQSHUPLWLUiHQWRQFHV DWUDYpVGHODQiOLVLV
GHVXWDUHD\GHOLQWHUFDPELRGHH[SHULHQFLDVLQIRUPDFLyQLQYHV
WLJDFLRQHV\ELEOLRJUDItDFRQVXVXSHUYLVRU TXHHOSVLFRPRWULFLVWD
VXSHUYLVDGRDGTXLHUDXQDPHMRUFRPSUHQVLyQGHVXSUiFWLFDTXH
OHSRVLELOLWDUiDPSOLDUVXIRUPDFLyQ\VHJXLUFRQVWUX\HQGRVXURO
GHSVLFRPRWULFLVWD´ 0LOD 
La supervisión clínica es también, a nuestro entender, un espacio
imprescindible para el resguardo de la salud mental del psicomotri-
cista, no porque este espacio de formación se convierta en un espacio
terapéutico, sino porque el trabajo sobre la tarea permitirá que el
psicomotricista recurra a su propio espacio terapéutico.
Como otros ámbitos de formación en Psicomotricidad, la supervi-
sión clínica es un ámbito que podemos confundir con el terapéutico,
como veremos más adelante. De caer en este error, nos resguarda la
formación del psicomotricista supervisor y el encuadre de trabajo.
Remarcamos nuestra concepción de que la supervisión clínica no
es un espacio terapéutico para el psicomotricista supervisado. Al igual
RVFTVDFEFFOFMUSBCBKPDPSQPSBMFTQFDÓĕDPEFMBGPSNBDJØOEFMQTJ-
comotricista, en la supervisión clínica en Psicomotricidad pueden
SFBDUVBMJ[BSTFDPOĘJDUPT QFSPFOUFOEFNPTRVFOPFTÏTUFFMTJUJPFO
CAPÍTULO 4:-ĮŀłĽIJĿŃĶŀĶ̋ĻİĹ˵ĻĶİĮIJĻ1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮı ƍƑ

donde se deben trabajar, y tampoco es el supervisor clínico quien debe


abordar esos aspectos del psicomotricista supervisado, sino ayudarlo
a profundizar su rol de formador.
Por obvio, no debemos olvidar que en su trabajo como supervisor
clínico, el psicomotricista supervisor también se continúa formando,
puesto que toma contacto con la práctica de otros psicomotricistas
clínicos, con quienes puede o no compartir orientaciones teóricas y
principios técnicos, pero que necesariamente tendrán un estilo propio
de realizar su práctica.
También el psicomotricista supervisor clínico en su trabajo
contactará, a partir del material clínico que le trae a supervisar el
psicomotricista supervisado, con otra clínica y con otras realidades
institucionales que le son ajenas. El proceso de aprendizaje es, pues,
un proceso de construcción compartido.

 (QFXDGUH GH WUDEDMR HQ OD VXSHUYLVLyQ FOtQLFD HQ


Psicomotricidad

Existen diferentes encuadres de supervisión según sea la tarea a


supervisar:
t 1SÈDUJDBFEVDBUJWB
t 4VQFSWJTJØODMÓOJDB %JBHOØTUJDPQTJDPNPUPS
Terapia psicomotriz
t 5SBCBKPDPSQPSBMFTQFDÓĕDPQBSBMBGPSNBDJØOEFQTJDPNPUSJDJTUBT
t 5SBCBKPJOTUJUVDJPOBM.
Obviamente el encuadre de trabajo se construye a partir de un
marco referencial teórico, que en el caso de nuestro trabajo en super-
visión clínica en Psicomotricidad es atravesado por nuestra formación
psicoanalítica. El encuadre de trabajo, enmarca, delimita, contiene y
sostiene en la tarea al psicomotricista supervisor y al psicomotricista
supervisado.
Son las reglas del juego, establecidas en un dispositivo dialéctico en
donde se deja fuera lo no permitido y se deja dentro lo permitido. De
esta manera, al establecer las reglas que regulan el trabajo de supervi-
sión, se resguarda y protege a los actores, y se preserva la tarea.
Al no existir la supervisión como instancia de formación pla-
OJĕDBEBZFYJHJCMFEFTEFMBTJOTUJUVDJPOFTEFGPSNBDJØOFO1TJDP-
motricidad, éste debe ser un espacio de trabajo muy transparente, y
discriminado.
Ǝƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Es necesario establecer un encuadre de trabajo claro, donde se


realice un contrato (a veces conviene que sea por escrito) en el que
se delimiten, o enmarcen el horario, la frecuencia, la duración, la
DPOĕEFODJBMJEBE MBGPSNBEFSFHJTUSPEFMNBUFSJBMDMÓOJDP MBNPEB-
lidad de la supervisión (individual o grupal), el lugar y el pago de los
honorarios del psicomotricista supervisor.
&MFODVBESFEFCFTFSMPTVĕDJFOUFNFOUFĕSNFDPNPQBSBQPEFS
contener dentro todas aquellas situaciones que pueden preverse, como
así también aquellas otras que, por ser imprevistas, han de ser sos-
tenidas por el psicomotricista supervisor desde el encuadre y desde
su formación como supervisor. Si bien es necesario establecer un
DPOUSBUPEFUSBCBKPRVFEFĕOBDMBSBNFOUFFMFODVBESF IBZBTQFDUPT
del mismo que se construyen en la práctica y que dependen de la
formación técnica y teórica del psicomotricista supervisor.
"TJNJTNP IBZBTQFDUPTDPNPMBDPOĕBO[BZFMSFTQFUPRVFTF
construirán necesariamente en el transcurso de las sesiones de super-
visión clínica, a partir fundamentalmente de la coherencia del trabajo
del supervisor.
Son diferentes las variables a tener en cuenta a la hora de establecer
el encuadre de trabajo según si la supervisión clínica en Psicomotri-
cidad se realiza en forma individual o en modalidad grupal. Éste no
es un punto menor; por el contrario, es un asunto a tener muy en
cuenta, ya que generalmente la demanda de supervisión clínica en
Psicomotricidad es casi siempre, en un principio, una demanda que
surge desde un grupo de psicomotricistas que comienzan su trabajo
en la tarea clínica.
Bajo el encuadre de supervisión clínica en Psicomotricidad de
modalidad grupal, el psicomotricista supervisor deberá resolver con
solvencia técnica aspectos de la dinámica de los grupos que se ponen
en juego en el momento de la supervisión clínica, como la compe-
UFODJB MBSJWBMJEBE MBEJĕDVMUBEFTFOBDFQUBSMBJOEJWJEVBMJEBEEFMBT
producciones de los integrantes del grupo, la diferencia y diversidad
de los estilos personales de cada psicomotricista clínico, etc.
Cuando los psicomotricistas clínicos tienen mayor experiencia e
idoneidad en su trabajo, comienzan a demandar supervisiones clínicas
en la modalidad individual, donde pueden abordar con mayor pro-
GVOEJEBEZEFEJDBDJØOIPSBSJBMBSFĘFYJØOTPCSFTVUSBCBKPDMÓOJDP
Hay aspectos del encuadre que variarán según la tarea a supervisar,
pero a nuestro criterio existen elementos invariantes en el encuadre de
supervisión en Psicomotricidad, ya que el encuadre de la supervisión
debe asegurar el respeto, la contención y el soporte que habiliten a
la formación del psicomotricista supervisado. Esto no se logra por
CAPÍTULO 4:-ĮŀłĽIJĿŃĶŀĶ̋ĻİĹ˵ĻĶİĮIJĻ1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮı ƎƉ

imposición, sino mediante el trabajo conjunto entre el supervisor y


el supervisado.
Es muy interesante el interjuego que se establece entre los actores
de este proceso de aprendizaje: es el supervisado quien habilita al
supervisor en su rol, y es el supervisor el que habilita al supervisado
en la continuidad de su formación y en la construcción de su rol
de psicomotricista clínico. Concertadas y establecidas las reglas del
trabajo podremos comenzar la tarea.

 2EMHWLYRV \ PHWRGRORJtD GH WUDEDMR


 HQ OD VXSHUYLVLyQ FOtQLFD HQ 3VLFRPRWULFLGDG

Podemos distinguir varios objetivos en la supervisión clínica. A


continuación señalaremos los que entendemos más importantes:
t 1SPGVOEJ[BSMBGPSNBDJØOFO1TJDPNPUSJDJEBEEFMQTJDPNPUSJDJTUB
clínico, aportando elementos para la comprensión de la teoría y
de la técnica de la intervención psicomotriz clínica (diagnóstica
y terapéutica).
t 1SPGVOEJ[BSFOMBSFĘFYJØOEJBMÏDUJDBFOUSFMBQSÈDUJDBDMÓOJDBQTJ-
comotriz y la teoría psicomotriz.
t 1SPGVOEJ[BSFOFMDPOPDJNJFOUPRVFDBEBQTJDPNPUSJDJTUBDMÓOJDP
tiene de su estilo personal de realizar la práctica clínica psicomo-
triz.
En toda supervisión clínica en Psicomotricidad, como regla
general, debemos centrar nuestro esfuerzo en el aprendizaje y en el
conocimiento que cada psicomotricista clínico supervisado tiene de
la técnica de trabajo clínico en Psicomotricidad y del estilo personal
puesto en juego en su práctica. Se deberán analizar los dispositivos
técnicos empleados, las estrategias utilizadas, y en la clínica el vínculo
terapéutico establecido.
La Psicomotricidad es una disciplina en que el psicomotricista que
la practica debe conocer su cuerpo en tanto herramienta de trabajo.
³3RGHPRVSHQVDUTXHHQORVWUDWDPLHQWRVSVLFRPRWRUHVHOJHVWROD
SRVWXUDODVPRGXODFLRQHVWyQLFDVHOPRYLPLHQWR\ODDFFLyQWDQWR
GHOSVLFRPRWULFLVWDFRPRGHOQLxRVHFRQVWLWX\HQHQYHKtFXORV
SRUWDGRUHV\UHFHSWRUHVGHVLJQLILFDGRV\VRQODYtDHVSHFtILFDGH
QXHVWUDGLVFLSOLQDSDUDDOFDQ]DUORVREMHWLYRVWHUDSpXWLFRV´ 0LOD
&KHURGH/HyQ*DUFtD)HUUpV\3HFHOL 
ƎƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

"USBWÏTEFTVGPSNBDJØODPSQPSBMFTQFDÓĕDBFO1TJDPNPUSJDJEBE
el psicomotricista...
³HQFRQWUDUiFDPLQRVPiVDGHFXDGRVSDUDYLQFXODUVHFRQORVQLxRV
3RGUiFRPSUHQGHUORVPHMRUHQWHQGHUVXVPRGRVGHIXQFLRQDPLHQ
WRVXVGLILFXOWDGHVVXVGHVHRV3RGUiHQFRQVHFXHQFLDUHVSRQGHU
HQIRUPDDGHFXDGDDOHQWUDUHQXQDGLQiPLFDTXHHVSURSLDGHO
QLxR$SDUWLUGHHVWHORJURHODGXOWRFRQFODUDFRQFLHQFLDGHORV
REMHWLYRVTXHVHSURSRQHHQHOWUDWDPLHQWRSRGUiKDFHUHYROXFLRQDU
ODVGLIHUHQWHVVLWXDFLRQHVKDFLDODVPHWDVTXHFRQVLGHUDQHFHVDULDV
SDUDODD\XGDWHUDSpXWLFD´ 0LOD&KHURGH/HyQ*DUFtD)HUUpV\
3HFHOL 
Es, pues, necesario que el psicomotricista tenga un espacio donde
SFĘFYJPOBSTPCSFTVQSBDUJDBZTVFTUJMPQFSTPOBMEFUSBCBKBS
Tomando la concepción de Laplanche y Pontalis (1981: 24) en su
EFĕOJDJØOEFMBOÈMJTJTEFDPOUSPMFO1TJDPBOÈMJTJT QPESÓBNPTQPTUVMBS
que el espacio de supervisión clínica en Psicomotricidad es un espacio
de formación que está especialmente destinado a permitir al psico-
motricista clínico captar en qué consiste la intervención propiamente
en Psicomotricidad clínica (diagnóstico y terapia psicomotriz), en
comparación con otras formas de actuación psicoterapéutica.
Como se observará, una vez más se debe realizar el esfuerzo de
articular los contenidos de los diferentes espacios de formación por
los que debe transitar el terapeuta en Psicomotricidad. Articular la
GPSNBDJØODPSQPSBMFTQFDÓĕDBEFMQTJDPNPUSJDJTUBDPOTVGPSNBDJØO
teórica, con su formación clínica.
Cuando uno que supervisa se expone, se muestra, y ese mostrarse
a través del material clínico, del material a supervisar, está atravesado
por factores conscientes (el conocer más, el entender mejor, el adqui-
rir instrumentos o herramientas que nos ayuden en nuestra labor) y
factores inconscientes, que por su propia naturaleza de inconscientes
“aparecen” o son puestos en actos durante la supervisión.
No es tarea del supervisor clínico en Psicomotricidad realizar
una interpretación psicoanalítica de los aspectos transferenciales del
psicomotricista clínico que se presentan en la supervisión. Pero el
espacio de supervisión clínica es un sitio donde éste toma contacto
con dichos aspectos y, a partir de esta situación, pueden ser señalados.
&KFNQMJĕDBSFNPTDPOVOBWJ×FUBDMÓOJDBUPNBEBEFVOBTVQFSWJTJØO
clínica grupal realizada en España:
CAPÍTULO 4:-ĮŀłĽIJĿŃĶŀĶ̋ĻİĹ˵ĻĶİĮIJĻ1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮı ƎƋ

Una psicomotricista clínica, presenta un caso en una supervisión


clínica de modalidad grupal. Al iniciar la sesión de supervisión,
entrega un escrito a cada uno de los integrantes del grupo y a nosotros,
su supervisor clínico, para presentar el caso.
Al comenzar la lectura muestra gran ansiedad, comienza
hablando rápido, en forma entrecortada, pese a tener preparado por
escrito el material clínico y de haberlo leído previamente a algunos de
sus compañeros de grupo antes de la sesión de supervisión clínica...
se desordena y saltea puntos del escrito.
Un compañero le dice: “¿Qué te pasa? ¡Eres otra!”.
-BQTJDPNPUSJDJTUBIBDFVOBQBVTB TFRVFEBDBMMBEB SFĘFYJPOBy
y luego dice: “Parezco mi paciente”.

Debemos, necesariamente, detenernos a pensar, desde nuestra


experiencia como supervisor clínico, sobre el proceso de elección
del material clínico que el psicomotricista clínico supervisado trae
a las sesiones de supervisión, porque la elección misma del material
nos dice, nos habla de la demanda y del trabajo del psicomotricista
clínico supervisado.
De allí que el psicomotricista clínico o el grupo de psicomotricistas
clínicos, a la hora de elegir un supervisor deberán tener en cuenta
una serie de factores que tiene que ver tanto con su trayectoria y
experiencia profesional en el ámbito clínico y sus conocimientos téc-
nicos, como con su estilo personal, su disposición para la enseñanza,
su metodología de trabajo y su capacidad. No es una elección fácil, y
a diferencia de otras profesiones, generalmente no es una tarea que
sea decidida por mandato institucional, sino que es producto de la
elección de los psicomotricistas clínicos supervisados.

 (O PDUFR UHIHUHQFLDO WHyULFR HQ ODV VXSHUYLVLRQHV

La Psicomotricidad es una disciplina donde convergen otras cien-


cias. Como disciplina se encuentra en construcción, formando su
cuerpo teórico. Pero son indudables los aportes que nos nutren y
que llegan desde otros ámbitos, como la neurología, la psiquiatría, el
psicoanálisis, la psicología genética, las ciencias de la educación, la
semiótica y la sociología.
Es en reconocimiento de estos aportes que debemos realizar el
esfuerzo de construir el cuerpo teórico de la Psicomotricidad y el
profundizar el discurso psicomotor de los psicomotricistas.
Ǝƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

En las supervisiones clínicas en Psicomotricidad, el psicomotri-


cista supervisor debe hacer el esfuerzo en centrar las discusiones y
centrar al psicomotricista supervisado en la mirada psicomotriz, en
la lectura psicomotriz de la clínica y en el discurso psicomotor. El
principal objetivo es ayudar al psicomotricista supervisado a ser cada
vez más idóneo en su arte, ya que uno de los espacios donde mayor es
la construcción de conocimientos del campo de la Psicomotricidad,
es, precisamente, el espacio de supervisión clínica.
&TFOMBEJTDVTJØOUFØSJDB FOMBSFĘFYJØOTPCSFMBUÏDOJDBZTPCSF
los problemas técnicos de la práctica clínica cotidiana y desde la posi-
CJMJEBEEFSFDVSSJSBEJGFSFOUFTBVUPSFTBĕODPNQSFOEFSZQSPGVOEJ[BS
en nuestra labor, que los psicomotricistas producimos conocimientos
del campo de la Psicomotricidad.
Resulta muy claro que las referencias teóricas a utilizar en la super-
visión clínica están, en primer lugar, sujetas al encuadre de trabajo
de la supervisión y también al material clínico que ha de ser super-
visado.
6OBEFMBTEJĕDVMUBEFTRVFUFOFNPTMPTQTJDPNPUSJDJTUBTFTRVF 
pese a que pensamos mucho sobre lo que hacemos, escribimos poco
sobre lo que hacemos. Por ello la importancia de dejar escrita la expe-
riencia transitada en el terreno de la supervisión clínica.
Por último, creo necesario insistir en la creación de dispositivos
institucionales que instrumenten el registro de las intervenciones clí-
nicas y la supervisión clínica de aquellos psicomotricistas que trabajan
a nivel del diagnóstico y de la terapéutica psicomotriz.
Ǝƍ

&$3Ë78/2 
Conceptos bioéticos para la
formación y la práctica psicomotriz1

N o existen en el Uruguay colegiación obligatoria ni Código de


²UJDBRVFQFSNJUBOKV[HBSFOGPSNBFTQFDÓĕDBMBBDUVBDJØO
profesional de los Licenciados en Psicomotricidad en el plano ético.
Tampoco existe reglamentación o decreto alguno del Ministerio de
Salud Pública que regule el ejercicio profesional en Psicomotricidad o
RVFDPOUFNQMFMPTEFSFDIPTFTQFDÓĕDPTEFMPTQBDJFOUFTFOFTUFÈNCJUP
de la salud mental. Ni existen tampoco antecedentes de juicios por
responsabilidad profesional.
Siguiendo a los autores del artículo “Responsabilidad civil deri-
vada del acto médico”, Dr. Hugo Rodríguez, Dr. Antonio Grille, Dr.
Domingo Mederos:
³6HHQWLHQGHSRUUHVSRQVDELOLGDGSURIHVLRQDOODREOLJDFLyQGH
UHSDUDURFRPSHQVDUORVGDxRVSURGXFLGRVHQHOFXUVRGHXQD
GHWHUPLQDGDDFWLYLGDGSURIHVLRQDO\SRUUHVSRQVDELOLGDGPpGLFD
FXDQGRDTXHOORVGHULYDQGHXQDFWRPpGLFR
 1RHVTXHH[LVWDXQUpJLPHQGHUHVSRQVDELOLGDGSDUWLFXODUR
GLIHUHQWHGHORVPpGLFRVFRQUHVSHFWRDOUHVWRGHORVVXMHWRVGH
GHUHFKRVLQRTXHODVIRUPDVGHLQFXUULUHQUHVSRQVDELOLGDGSRU
KHFKRVGHULYDGRVGHOHMHUFLFLRGHODPHGLFLQDHVREMHWRGHXQHVWXGLR
SDUWLFXODU
 'HQWURGHHVWDUHVSRQVDELOLGDGPpGLFDFREUDJUDQLPSRUWDQFLD
WHyULFD\SUiFWLFDODUHVSRQVDELOLGDGFLYLOHVGHFLUDTXHOODTXHRULJLQD
XQDREOLJDFLyQGHUHSDUDFLyQSHFXQLDULD(O'HUHFKR&LYLOăDGLIH

1 Elaborado en base al trabajo titulado “Aplicación de los principios morales de


la bioética en el ejercicio profesional del psicomotricista”, presentado en el
Congreso Mundial de Psicomotricidad, Federación Panamericana de Psicomo-
tricidad, México D.F., en 2005.
ƎƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

UHQFLDGHO'HUHFKR3HQDOGRQGHODUHVSRQVDELOLGDGGHWHUPLQDXQD
SHQDHQSURWHFFLyQDOLQWHUpVGHOFRQMXQWRGHODVRFLHGDGăDSXQWDD
VDWLVIDFHUODSUHWHQVLyQGHOGDPQLILFDGRWLHQHFDUiFWHUSHFXQLDULRHV
WUDQVDEOH\UHQXQFLDEOH(QRWUDVSDODEUDVQRHVGHRUGHQS~EOLFR´
5RGUtJXH]*ULOOH\0HGHURV 
Transcribimos esta extensa cita porque resulta sumamente acla-
SBUPSJB&OQSJNFSMVHBS DPOUJFOFVOBDMBSBEFĕOJDJØOEFSFTQPOTB-
bilidad profesional aplicable al ámbito de la Psicomotricidad como
profesión, y en segundo lugar, permite a aquellos que recién nos
acercamos a estos temas visualizar en forma nítida los campos del
Derecho donde se pueden juzgar los actos u omisiones cometidos en
nuestro ejercicio profesional.
³/DUHVSRQVDELOLGDGMXUtGLFDVHGLYLGHVHJ~QHOFDUiFWHUSURSLDPHQWH
UHSDUDGRU 5HVSRQVDELOLGDG&LYLO RHVSHFtILFDPHQWHSHQDO 5HV
SRQVDELOLGDG3HQDO ´ 0RQWDQR%HUUR\0HVD 
³/RSUREDGRHQODVHGHSHQDOSXHGHFRQGXFLUDUHFODPDFLyQFLYLOR
LQFOXVRWUDPLWDUVHDPERVMXLFLRVFRLQFLGHQWHPHQWHHQHOWLHPSR´
0RQWDQR%HUUR\0HVD 
-BOPFYJTUFODJBEFDPMFHJBDJØOEFVO$ØEJHPEFÏUJDBFTQFDÓĕDP 
y la no existencia de juicios en el ámbito de la justicia civil o en el
ámbito de la justicia penal que juzguen la actuación profesional del
psicomotricista han hecho, de alguna manera, que estos temas no
fueran de preocupación –hasta el momento– para el conjunto profe-
sional de los Licenciados en Psicomotricidad.
Como ya hemos mencionado, según el Plan de Estudios de la
Licenciatura de Psicomotricidad de la Escuela de Tecnología Médica
de la Facultad de Medicina, Universidad de la República, vigente
desde 1990:
³(O/LFHQFLDGRHQ3VLFRPRWULFLGDGHVHOSURIHVLRQDOTXHWLHQHHO
WtWXORKDELOLWDQWH6XIRUPDFLyQHVWHyULFRSUiFWLFD\DFW~DHQ(VWL
PXODFLyQ(GXFDFLyQ5HHGXFDFLyQ\7HUDSLD3VLFRPRWUL]VLHQGR
VXLQWHUYHQFLyQHQORVQLYHOHVSURILOiFWLFRHGXFDWLYR\WHUDSpXWLFR
HQDVHVRUtDWpFQLFDHLQYHVWLJDFLyQ
 (O/LFHQFLDGRHQ3VLFRPRWULFLGDGVHGHVHPSHxDHQ,QVWLWXFLRQHV
(GXFDWLYDV\&HQWURVGHVDOXGDVtFRPRWDPELpQHQHOHMHUFLFLR
OLEHUDOGHODSURIHVLyQ´ ZZZSVLFRPRWULFLGDGIPHGHGXX\ 
4FQVFEFJOGFSJSRVFTFHÞOFMQFSĕMEFFHSFTPZFMDBNQPEFBDUVB-
ción profesional el Licenciado en Psicomotricidad, en el ejercicio de
su profesión, puede por acción (comisión, “actúa directamente con
impericia o imprudencia” –Montano, Berro y Mesa–) o por omi-
CAPÍTULO 5:$ļĻİIJĽŁļŀįĶļ˦ŁĶİļŀĽĮĿĮĹĮijļĿĺĮİĶ̋Ļ ƎƏ

sión (“deja de realizar actos imprescindibles, actúa con negligencia”


–Montano, Berro y Mesa–) causar daño a otros o cometer delitos. Por
lo tanto, puede ser enjuiciado por su responsabilidad penal y por su
responsabilidad civil en el ejercicio de su actividad profesional.

1. Aplicación de los principios morales de la bioética


en el ejercicio profesional del psicomotricista

-BCJPÏUJDBTFEFĕOFDPNP
³>(O@(VWXGLRVLVWHPiWLFRGHODFRQGXFWDKXPDQDHQHOiUHDGHODV
FLHQFLDVGHODYLGD\GHODDWHQFLyQGHODVDOXGHQWDQWRHQGLFKD
FRQGXFWDHVH[DPLQDGDDODOX]GHORVYDORUHV\SULQFLSLRVPRUDOHV´
5HQVVHODHU9DQ3RWWHUFLWHQ5RWRQGR7RPD\5XRFFR 
³/RTXHQRVDSRUWDODELRpWLFDHVXQDEDVHPHWRGROyJLFDSDUDOD
UHIOH[LyQGHORVLQWHUURJDQWHVXQDPHWRGRORJtDTXHQRVDFODUDHQ
IRUPDUDFLRQDOHOFDPLQRSDUDOOHJDUDODVPHMRUHVGHFLVLRQHVRSRU
ORPHQRVDODPHQRVSHUMXGLFLDOHV´ 5RWRQGR7RPD\5XRFFR 
³/DELRpWLFDDEDUFDPXFKRPiVTXHODpWLFDPpGLFDHQVXVHQWLGR
WUDGLFLRQDOSUHRFXSiQGRVHSRUORVSUREOHPDVUHODFLRQDGRVFRQ
ORVYDORUHVGHWRGRVORVLQWHUYLQLHQWHVHQHODFWRPpGLFRWDPELpQ
VHLQWHUHVDSRUODDSOLFDFLyQGHODVQRUPDVpWLFDVHQWRUQRDODV
LQYHVWLJDFLRQHVELRPpGLFDV7RPDSDUDVXHVWXGLRFXHVWLRQHVVR
FLDOHVUHODFLRQDGDVFRQODVDOXGS~EOLFD\RFXSDFLRQDO\DGHPiV
GHLQWHUHVDUVHHQODYLGDGHORVVHUHVKXPDQRVDERUGDORVWHPDVGH
ODYLGDDQLPDO\YHJHWDOHVGHFLULQWHQWDIRUPDUXQDFRQFLHQFLD
HFROyJLFD´ 5RWRQGR7RPD\5XRFFR 
El campo de la bioética es muy extenso. Mainetti los divide en tres
grandes capítulos: ética médica, bioética general y bioética especial
(Rotondo, Toma y Ruocco).
Siguiendo estos principios es que la Facultad de Medicina, de la
Universidad de la República, desde hace ya varios años, ha confor-
mado un Comité de Bioética, al que se debe consultar en el momento
de concebir un proyecto de investigación. La función de este Comité
de Bioética es el de asesorar sobre la pertinencia de los procedimientos
de investigación. Todas las dependencias de nuestra Facultad, incluida
obviamente la Licenciatura de Psicomotricidad, tienen la obligación
de consultar a dicho Comité a la hora de investigar.
Partiendo del trabajo Responsabilidad Médica, de Teresa Rotondo,
Miguel Toma, y Gloria Ruocco, y utilizando el razonamiento por
ƎƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

analogía, podríamos sostener que se podría construir una Bioética de


la Psicomotricidad como disciplina, que contemple varios capítulos:
un capítulo de normas, un capítulo que comprenda las acciones de
investigación y experimentación, y un capítulo de estudio concreto
de casos.

1.1. Construcción de una bioética de la Psicomotricidad

1. Un capítulo de normas establecidas por los psicomotricistas para


regir sus modelos de conducta profesional, sería una ética deon-
UPMØHJDBFTQFDÓĕDBEFMBQSPGFTJØO&OFMFKFSDJDJPEFMBNFEJDJOB
DMÓOJDBSJHFOMBTSFHMBTPMBTOPSNBTNPSBMFTEFWFSBDJEBE DPOĕ-
dencialidad, privacidad y consentimiento informado. En Psicomo-
tricidad todas estas normas son claramente aplicables al ejercicio
profesional. Tal vez uno de los dilemas éticos se plantearían a
nivel de tener en cuenta la norma de consentimiento informado
donde son los padres y no el niño quienes pueden decidir sobre
el seguimiento o no de las indicaciones realizadas por el equipo
interdisciplinario o por el psicomotricista. Es imperiosa la nece-
sidad de llegar a un consenso que permita redactar las normas
que encuadren la conducta profesional y reunirlas en un Código
de Ética profesional del psicomotricista.
 6ODBQÓUVMPRVFDPOUFNQMFMBSFĘFYJØOTPCSFMBSFMBDJØOUFSBQFVUB
paciente QBSBNFKPSBSMBDBMJEBEEFEJDIBSFMBDJØOFOCFOFĕDJPEFM
paciente. Esto se puede realizar a la luz de los principios y reglas
morales de la medicina clínica, a saber:
t 1SJODJQJPEFCFOFĕDFODJBNÏEJDB. “Lo podemos entender como
VOEFCFS&TFMEFCFSEFBZVEBSBPUSPT EFPUPSHBSMFTCFOFĕ-
cios y activamente prevenir o curar daños en el contexto de
conductas biomédicas” (Rotondo, Toma y Ruocco). Deber de
BZVEBSBPUSPT PUPSHBSMFTCFOFĕDJPT QSFWFOJSPDVSBSFMEB×P
de los pacientes. Este principio debe ser aplicado en forma
análoga en los diferentes campos de acción e intervención de
la Psicomotricidad como disciplina.
t 1SJODJQJPEFOPNBMFĕDFODJBi1SFWJPBMQSJODJQJPEFCFOFĕDFO-
DJBQPEFNPTFTUBCMFDFSFMQSJODJQJPEFAOPNBMFĕDFODJB QVFT
por este principio estamos obligados en forma restringida a
no causar daño, y no necesitamos permiso para cumplirlo”
(Rotondo, Toma y Ruocco). “Este criterio aparece desde la tra-
dición Hipocrática. En el Juramento Hipocrático se establece:
dirigir el tratamiento con los ojos puestos en la recuperación
de los pacientes en la medida de mis fuerzas y juicio, y abste-
CAPÍTULO 5:$ļĻİIJĽŁļŀįĶļ˦ŁĶİļŀĽĮĿĮĹĮijļĿĺĮİĶ̋Ļ ƎƑ

nerme de toda maldad y daño…” (Rotondo, Toma y Ruocco).


Existe la obligación primaria de no dañar.
Es necesario profundizar sobre la aplicación del principio
EFCFOFĕDFODJBZEFMQSJODJQJPEFOPNBMFĕDFODJB QPSFKFNQMP
en el espacio terapéutico. Puede darse el caso dilemático de que
un psicomotricista, por su historia personal o por sus circuns-
tancias, tenga la convicción de que para el cumplimiento de
estos principios lo apropiado sea inhibirse de hacerse cargo de
un tratamiento con un determinado paciente porque no tiene
la disponibilidad psíquica de asumir esa responsabilidad. Por
ejemplo, en el caso de una psicomotricista que estando emba-
razada se inhiba de asumir un tratamiento con un lactante con
malformaciones genéticas o severos trastornos neurológicos.
Es claro que en la práctica profesional clínica cotidiana son
innumerables las situaciones dilemáticas que se nos plantean,
y es claro también la necesidad de construir espacios donde
estas situaciones sean estudiadas.
t 1SJODJQJPEFBVUPOPNÓB“El principio de autonomía establece
que la persona libre debe conocer y hacer un balance para
tomar decisiones; por lo tanto, el principio no se puede apli-
DBSBQFSTPOBTRVFOPUJFOFOVOBQPTJDJØOIBDJBFMBDUPTVĕ-
cientemente autónoma, como sucede en el caso de menores,
incapaces, o de sujetos en posición de sujeción o coerción a
otros sujetos” (Rotondo, Toma y Ruocco). “Si los valores del
paciente se enfrentan con los de la medicina, la responsabilidad
fundamental de los médicos estriba en respetar y facilitar una
autodeterminación del paciente en la toma de decisiones sobre
su destino médico” (Rotondo, Toma y Ruocco).
El principio de la autonomía apunta al autogobierno del
paciente y se basa en el conocimiento y comprensión sobre
lo que se decidirá, la coherencia con sus valores y creencias y
la no sujeción a coacción.
He aquí otro punto que merece un análisis profundo. Uno de
los principales intereses y objeto de estudio del psicomotricista
es el desarrollo del niño. El desarrollo del niño es un proceso
complejo en el que intervienen múltiples factores, y varios
de ellos están determinados por el vínculo y relación con sus
padres. A diferencia de lo que sucedía en décadas anteriores,
hoy en día nadie puede estudiar e intervenir en el desarrollo
del niño sin tener en cuenta el papel que en el mismo juegan
los padres, con sus formas de crianza y sus creencias.
Əƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

El psicomotricista deberá respetar las creencias y determina-


ciones de los padres con respecto a la crianza de su hijo. En este
caso el menor no puede ejercer su derecho de autodetermina-
ción, por lo que el psicomotricista deberá enfrentarse al ver-
dadero dilema ético de pensar sobre los derechos del paciente,
cuando no se cumplen sus indicaciones, por no coincidir con
las creencias y valores de los padres. Actualmente no existen
lineamientos desde la disciplina ante estas situaciones… y el
dilema ético se plantea cuando el psicomotricista se pregunta
¿qué le sucederá al paciente cuando queda librado “al curso
natural de la enfermedad”, puesto que los padres no cumplen
con las indicaciones recomendadas? ¿Qué debe hacer el psi-
comotricista ante estas situaciones? ¿Tiene ámbitos a los que
recurrir?
t 1SJODJQJPEFKVTUJDJB “Este principio afecta en especial la relación
triangular del médico-paciente y sociedad…”; “este principio
mira por el bien común”. “Este bien de todos siempre es superior
al bien de los individuos concretos, razón por la cual estos prin-
cipios además de distintos guardan entre sí una cierta jerarquía”
(Rotondo, Toma y Ruocco). Un ejemplo de la triangularidad
que pone en juego el principio de justicia sería el caso de la
sentencia judicial que estableció la obligatoriedad de vacunar
a los niños, hijos de una pareja, que por sus creencias religiosas
se negaban a vacunarlos. Analizada en este contexto, con dicha
sentencia se protegió la salud de esos niños y también la salud
de la comunidad.
Siguiendo a los autores ya citados, la norma moral de Prin-
cipio de Justicia está vinculada al área de la atención de salud,
desborda el plano de la relación médico-paciente, interesa a
la sociedad y es interpretada como: proporcionalidad natural,
libertad contractual, igualdad social, utilidad pública.
3. Un capítulo que contemple las acciones de investigación y experimen-
tación. En donde se puedan establecer normas bioéticas y criterios
de actuación que permitan analizar las tomas de decisiones en
estos terrenos. Más arriba hicimos referencia al Comité de Bioética
EFMB'BDVMUBEEF.FEJDJOBRVFFTQFDÓĕDBNFOUFFOUJFOEFFOFTUF
área.
4. Un capítulo de estudio concreto de casos. Se buscan casos para-
EJHNÈUJDPTRVFTJSWBOEFSFGFSFODJBQBSBJEFOUJĕDBSPUSPTDBTPT
iy&TUBGPSNBEFJEFOUJĕDBSMPTDBTPTFOSFMBDJØODPOMBTJUVBDJØO
paradigmática basa su utilidad dado que estos casos previos ya han
sido estudiados y puestos a prueba, se discutieron, se publicitaron
CAPÍTULO 5:$ļĻİIJĽŁļŀįĶļ˦ŁĶİļŀĽĮĿĮĹĮijļĿĺĮİĶ̋Ļ ƏƉ

los diferentes argumentos; se usa el razonamiento analógico: se


EFCFOJEFOUJĕDBSMBTNÈYJNBTNPSBMFTPOPSNBTNPSBMFTFOKVF-
go y estudiar las circunstancias del caso y diferenciarlo del caso
paradigmático. Posteriormente al proceso de acumular todo tipo
de datos análogos y contrarios se llega a la toma de decisiones”
3PUPOEP 5PNBZ3VPDDP
&MQSPDFTPEFJEFOUJĕDBSZBOBMJ[BS
los casos paradigmáticos debe realizarse por un equipo interdis-
ciplinario, donde intervengan actores profesionales de la salud
mental (psicomotricistas, psicólogos, pedagogos, psiquiatras,
neuropediatras, etc.), juristas, administradores de servicios de
salud, e integrantes de la comunidad. Todos estos actores harán
diferentes lecturas sobre estos temas de tan alta complejidad y será
de la confrontación de posturas y lecturas de donde se sentarán
las bases de la toma de decisiones futuras.

2. Acerca de las comisiones de ética y de los comités


de ética

Aún es bastante generalizada la confusión entre los cometidos,


funciones y alcances de una Comisión de Ética y de un Comité de
Ética.Es frecuente que los integrantes de un determinado colectivo
piensen que se debe redactar un Código de Ética e instalar una
$PNJTJØOEF²UJDBRVFĕTDBMJDFZKV[HVFFMBDUVBSQSPGFTJPOBMEFVO
integrante de un colectivo determinado a la luz de las normativas
establecidas.
Así, luego de redactado un Código de Ética Profesional del psi-
comotricista, las acciones de un psicomotricista pueden someterse,
por denuncia de otros, o por propia iniciativa del psicomotricista, a
estudio de la Comisión de Ética. Ella deberá estudiar la conducta del
psicomotricista y establecer una conclusión sobre la misma basada y
fundamentada en la normativa vigente y comprendida en el Código
de Ética.
La Comisión de Ética será garante de transparencia y equidad, y
será un referente para el colectivo profesional y para las instituciones.
Es recomendable que esté integrada por profesionales de destacada
BDUVBDJØOFOMBFTQFDJBMJEBE ZQPSĕHVSBTRVF SFVOJFOEPFTUBTDPO-
diciones, provengan del campo del derecho.
Todo esto puede ser necesario, pero es fundamental avanzar más y
pensar en la instrumentación de una Comisión de Ética. Si continua-
NPTCBTBOEPOVFTUSBTSFĘFYJPOFTZQFOTBOEPQPSBOBMPHÓBBQBSUJS
del trabajo Responsabilidad Médica, además de plantear una posible
ƏƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

construcción de una bioética de la Psicomotricidad como disciplina,


podemos postular también la posibilidad de la instrumentación de
VO$PNJUÏEF&UJDBFOUFOEJEPDPNPMPEFĕOFOMPTBVUPSFT3PUPOEP 
Toma y Ruocco:
³&RPLWpGHeWLFD*UXSRLQWHUGLVFLSOLQDULRTXHVHRFXSDGHODGR
FHQFLDLQYHVWLJDFLyQ\FRQVXOWDDVRFLDGRVDORVGLOHPDVTXHVXUJHQ
HQODSUiFWLFDGHODPHGLFLQDKRVSLWDODULD>QRVRWURVFLUFXQVFULEL
UtDPRVHVWDGHILQLFLyQDODSUiFWLFDSVLFRPRWUL]@´ 5RWRQGR7RPD
\5XRFFR 
Según ellos, este Comité de Ética no juzga conductas, su objetivo
es “mejorar la calidad de atención de los pacientes, mejorar su calidad
de vida y el respeto por su integridad física y moral” (Rotondo, Toma y
Ruocco). Su composición debe ser necesariamente multidisciplinaria,
y sus funciones deben ser educativas, consultivas y normativas.
El planteamiento de dilemas éticos, con ejemplos que vienen desde
otros ejercicios profesionales, emparentados, pero diferentes a los de
MBQSPGFTJØOEFQTJDPNPUSJDJTUB NFIBMMFWBEPBSFĘFYJPOBSTPCSFFM
ejercicio profesional de los psicomotricistas. Es imprescindible ana-
lizar las normas morales (no pensadas, no escritas, pero presentes a
la hora de actuar) que han cimentado el ejercicio profesional de la
Psicomotricidad como disciplina. Es también necesario, a mi entender,
crear espacios de debate sobre la aplicación de los principios bioéticos
a la práctica de la Psicomotricidad que nos permitan construir accio-
nes posteriores que desemboquen en publicaciones, en la elaboración
de un Código de Ética y en el funcionamiento de un Comité de Ética
que nos ayude a resolver situaciones dilemáticas.
Y es que las Comisiones de Ética son necesarias porque al tener
la función de juzgar la actividad profesional actúan dando garantías
a todos.
SEGUNDA PARTE:
El campo de acción
Əƍ

&$3Ë78/2 
La atención temprana y la
clínica de lactantes

1. El equipo interdisciplinario en la atención temprana1

P ara abordar el tema del equipo interdisciplinario en la atención


UFNQSBOBDSFFNPTÞUJMQBSUJSEFMBEFĕOJDJØODPORVFTFEFĕOFB
la misma en El libro blanco de la atención temprana:
³6HHQWLHQGHSRUDWHQFLyQWHPSUDQDHOFRQMXQWRGHLQWHUYHQFLR
QHVGLULJLGDVDODSREODFLyQLQIDQWLOGHDDxRVDODIDPLOLD\
DOHQWRUQRTXHWLHQHQSRUREMHWLYRGDUUHVSXHVWDORPiVSURQWR
SRVLEOHDODVQHFHVLGDGHVWUDQVLWRULDVRSHUPDQHQWHVTXHSUHVHQWHQ
ORVQLxRVFRQWUDVWRUQRVGHVXGHVDUUROORRTXHWLHQHQHOULHVJRGH
SDGHFHUORV(VWDVLQWHUYHQFLRQHVTXHGHEHQFRQVLGHUDUODJOREDOLGDG
GHOQLxRKDQGHVHUSODQLILFDGDVSRUXQHTXLSRGHSURIHVLRQDOHVGH
RULHQWDFLyQLQWHUGLVFLSOLQDURWUDQVGLFLSOLQDU´ *UXSRGHDWHQFLyQ
WHPSUDQD 
4VTDSJCJNPTFOVOUPEPBFTUBEFĕOJDJØOQPSDPNQSFOEFSMBDPN-
plejidad de la atención temprana y por abarcar de manera clara los
elemenos clave de su complejidad.
6OQSJNFSBTQFDUPSFMFWBOUFFOFTUBEFĕOJDJØOFTMBEFUFSNJOBDJØO
de niños y familias de niños de entre 0 y 6 años como grupo etario
al cual se dirige la atención temprana. Otro aspecto muy interesante
FTRVFFOFTUBEFĕOJDJØORVFEBJNQMÓDJUBMBDPODFQDJØOEFRVFMBT
acciones en atención temprana deben alcanzar a todos los niños entre
0 y 6 años, ya que se entienden por ellas tanto las acciones que se

1 Basado en el trabajo presentado y publicado en el “IIIº Congreso internacional


GHDWHQFLyQWHPSUDQD\GL¿FXOWDGHVGHODSUHQGL]DMH´IHEUHURGHFLXGDG
de Panamá, Panamá.
ƏƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

desarrollan en el ámbito sanitario como en el educativo. La franja


FUBSJBDPNQSFOEJEBFOFTUBEFĕOJDJØOFT QPSDJFSUP NÈTBNQMJBRVF
la franja a la que suelen ir dirigidas las intervenciones de atención
temprana.
&TUBEFĕOJDJØODPOUFNQMBMBTOFDFTJEBEFTEFMOJ×P OFDFTJEBEFT
QFSNBOFOUFTPUSBOTJUPSJBT QPOJFOEPFMBDFOUPOPFMEÏĕDJUTJOPFOMP
RVFFMOJ×POFDFTJUBQBSBTVNFKPSEFTBSSPMMP OPĕKBOEPPDPOHFMBOEP
las acciones diagnósticas y terapéuticas, sino por el contrario, permi-
UJFOEPQSPZFDUBS QMBOJĕDBSZEJTF×BSMBTBDDJPOFTOFDFTBSJBTQBSBDBEB
OJ×PZTVGBNJMJBZQBSBDBEBNPNFOUP-BEFĕOJDJØOSFDPOPDFMBT
situaciones de riesgo en el desarrollo y también reconoce la necesidad
de la formación (no solo de la conformación) del equipo interviniente
RVFTFQPOFFOKVFHPFOMBQMBOJĕDBDJØOEFTVTBDDJPOFT
Por otro lado, esta descripción contempla la posibilidad de la exis-
tencia de equipos interdisciplinarios: “formados por profesionales
de distintas disciplinas, en el que existe un espacio formal para com-
partir la información, las decisiones se toman a partir de la misma
y se tienen objetivos comunes” (Grupo de atención temprana, 2000:
16) y contempla también la posibilidad de la existencia de equipos
transdiciplinarios como “aquel en que sus componentes adquieren
conocimientos de otras disciplinas relacionadas y las incorporan a su
práctica. Un solo profesional del equipo asume la responsabilidad de
MBBUFODJØOBMOJ×PZPFMDPOUBDUPEJSFDUPDPOMBGBNJMJBw idem).
&OEFĕOJUJWB FTUBEFĕOJDJØO BCSFFOGPSNBTVUJMUPEPVOFTQFDUSP
EFQPTJCJMJEBEFTEFEJTF×BS QMBOJĕDBSFJOTUSVNFOUBSBDDJPOFTEFTEF
los equipos interdisciplinarios en los siguientes niveles de intervención
en atención primaria:
a) Prevención primaria de salud: “Tiene como objetivo evitar las
DPOEJDJPOFTRVFQVFEBOMMFWBSBMBBQBSJDJØOEFEFĕDJFODJBTP
trastornos en el desarrollo infantil. Los Servicios competentes en
estas acciones son prioritariamente, los de salud, servicios sociales
y educación” (idem: 21).
b) Prevención secundaria de salud: “Tiene por objetivo la detección
y el diagnóstico precoz de los trastornos en el desarrollo y de
situaciones de riesgo” (idem: 23).
c) Prevención terciaria de salud: “Agrupa todas las actividades di-
rigidas hacia el niño y su entorno con el objetivo de mejorar las
condiciones de su desarrollo. Se dirige al niño, a su familia y a
su entorno. Con ella se deben atenuar o superar los trastornos o
disfunciones en el desarrollo, prevenir trastornos secundarios y
NPEJĕDBSMPTGBDUPSFTEFSJFTHPFOFMFOUPSOPJONFEJBUPEFMOJ×Pw
(idem: 35).
CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƏƏ

Para ordenar nuestro trabajo sobre el tema que nos ocupa pro-
ponemos realizar un recorrido crítico que nos permita entenderlo a
partir del análisis de los objetivos de la atención temprana, para luego
analizar la formación, conformación y niveles de intervención de su
equipo interdisciplinario.

1.1. Objetivos de la atención temprana

El mencionado -JCSPCMBODPEFMBBUFODJØOUFNQSBOB, del Grupo


de atención temprana, plantea que:
³(OSULQFLSDOREMHWLYRGHODDWHQFLyQWHPSUDQDHVTXHORVQLxRV
TXHSUHVHQWDQWUDVWRUQRVHQVXGHVDUUROORRWLHQHQULHVJRGHSDGH
FHUORVUHFLEDQVLJXLHQGRXQPRGHORTXHFRQVLGHUHORVDVSHFWRV
ELRSVLFRVRFLDOHVWRGRDTXHOORTXHGHVGHODYHUWLHQWHSUHYHQWLYD\
DVLVWHQFLDOSXHGDSRWHQFLDUVXFDSDFLGDGGHGHVDUUROOR\GHELHQ
HVWDUSRVLELOLWDQGRGHODIRUPDPiVFRPSOHWDVXLQWHJUDFLyQHQHO
PHGLRIDPLOLDUHVFRODU\VRFLDODVtFRPRVXDXWRQRPtDSHUVRQDO´
 
Los objetivos propios de la atención temprana que podemos
reconocer desde nuestra experiencia como formadores de recursos
humanos y de miembro integrante de diversos equipos interdiscipli-
narios que actúan en los ámbitos de la salud y de la educación son
los siguientes:


 3FEVDJSMPTFGFDUPTEFVOBEFĕDJFODJBPEÏĕDJUTPCSFFMDPOKVOUP
global del desarrollo del niño
En el Uruguay, y creo no equivocarme si postulo que tal vez suceda
en algunos otros países, el diagnóstico de las alteraciones del desa-
rrollo y de las discapacidades no se realiza en forma temprana, ni de
la mejor manera. Es común encontrarnos que las familias de niños
con trastornos del desarrollo sufren un largo peregrinar por consultas
médicas y técnicas hasta que ellos mismos arman un verdadero puzzle
diagnóstico con la enfermedad de su hijo…
Volvemos a insistir en que, como regla general, los servicios de
salud y de educación deben instrumentar las instancias de detección
temprana de alteraciones del desarrollo y ante la constatación de las
mismas, se debe derivar lo antes posible al niño y a su familia a un
equipo interdisciplinario especializado, para que éste inicie las accio-
nes terapéuticas adecuadas para cada caso. De este modo, el primer
objetivo se cumple al establecerse un diagnóstico temprano de la
EFDJĕFODJBEFVOOJ×P
ƏƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

³/DGHWHFFLyQHQODPD\RUtDGHODVGHILFLHQFLDVVHUHDOL]DHQHO
SHULRGRSHULQDWDODOUHGHGRUGHOQDFLPLHQWR(VWHGHVFXEULPLHQWR
DEUHODSRVLELOLGDGGHLQLFLDUODLQWHUYHQFLyQRWUDWDPLHQWRORPiV
WHPSUDQDPHQWHSRVLEOH´ *UXSR,QWHULQVWLWXFLRQDO« 
³6HFRQVLGHUDFRPRSULQFLSLRJHQHUDOTXHHOSURFHVRGHGHWHFFLyQ
KDGHLQLFLDUVHORPiVSURQWRSRVLEOHHQODYLGDGHOQLxR\TXH
HQFRQVHFXHQFLDHOPHGLRKRVSLWDODULR\PiVHVSHFtILFDPHQWHORV
VHUYLFLRVGH1HRQDWRORJtDPiVSUy[LPRDORVSULPHURVPRPHQWRV
GHVXH[LVWHQFLDHVHOTXHSXHGHJDUDQWL]DUHQSULPHUOXJDUXQD
GHWHFFLyQYHUGDGHUDPHQWHWHPSUDQD
 2WURVVHUYLFLRVGHOiPELWRKRVSLWDODULRFRPRORVGH1HXURSH
GLDWUtD\ODVHVSHFLDOLGDGHVGH2IWDOPRORJtD\2WRUULQRODULQJROR
JtDHWFSXHGHQFRQWULEXLUWDPELpQDODGHWHFFLyQGHVLWXDFLRQHV
HVSHFtILFDVHQODVTXHSXHGDQHVWDUFRPSURPHWLGDVGHILFLHQFLDVR
DOWHUDFLRQHVGHIXQFLRQHVQHXUROyJLFDVRVHQVRULDOHV
 /D$WHQFLyQ3ULPDULDGH6DOXGWDPELpQGHVHPSHxDXQLPSRUWDQ
WHSDSHOHQHOSURFHVRGHGHWHFFLyQGHODVFRQGLFLRQHVGHDOWHUDFLyQ
RGHILFLHQFLDTXHQRVHKDQPDQLIHVWDGRHQODHWDSDKRVSLWDODULD
GHOQDFLPLHQWRRTXHQRKDVLGRSRVLEOHSUHGHFLUHQHVHPRPHQWR´
idem 
&MQFOTBSFMUFNBEFMBEFUFDDJØOQSFDP[OPTIBDFSFBĕSNBSMB
necesidad de la presencia de profesionales con formación en salud
mental en los servicios hospitalarios antes mencionados, para que, lo
más tempranamente que se pueda, se intervenga a nivel de la detec-
ción, evaluación y terapia del desarrollo.
El proceso de detección y la derivación a los equipos especializados
no siempre ocurre con la celeridad necesaria, demorándose el inicio
de las acciones terapéuticas más de lo aconsejable. Los que trabaja-
mos en los equipos especializados en atención temprana tenemos en
esta demora nuestra cuota de responsabilidad, puesto que debemos
establecer lazos más fuertes de comunicación y entendimiento con
el personal de los servicios hospitalarios y comunitarios de salud.
La mayor comunicación traerá un mayor entendimiento mutuo, y
permitirá una más pronta aproximación al niño discapacitado y a
su familia.
También se daría cumplimiento al objetivo de reducir los efectos de
VOBEFĕDJFODJBTJFMNBSDPMFHBMFYJTUFOUFTFDVNQMJFTF&OFM6SVHVBZ
existe una ley que está vigente desde el año 1989 pero aún no ha sido
reglamentada, por lo que en los hechos no se cumple… Se trata de la
Ley Nº 16 095, también llamada de “Equiparación de oportunidades”.
En su artículo Nº 1 dice:
CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƏƑ

³(VWDEOpFHVHSRUODSUHVHQWHOH\XQVLVWHPDGHSURWHFFLyQLQWH
JUDODODVSHUVRQDVGLVFDSDFLWDGDVWHQGLHQWHDDVHJXUDUDpVWDVVX
DWHQFLyQPpGLFDVXHGXFDFLyQVXUHKDELOLWDFLyQItVLFDSVtTXLFD
VRFLDOHFRQyPLFD\SURIHVLRQDO\VXFREHUWXUDGHVHJXULGDGVRFLDO
DVtFRPRHORWRUJDPLHQWRGHORVEHQHILFLRVODVSUHVWDFLRQHV\
HVWtPXORVTXHSHUPLWDQQHXWUDOL]DUODVGHVYHQWDMDVTXHODGLVFDSD
FLGDGOHVSURYRFD\OHVGHRSRUWXQLGDGPHGLDQWHVXHVIXHU]RGH
GHVHPSHxDUHQODFRPXQLGDGXQUROHTXLYDOHQWHDOTXHHMHUFHQODV
GHPiVSHUVRQDV´
Al no tener reglamentos que la instrumenten, la ley no se cum-
ple…


 0QUJNJ[BS FOMBNFEJEBEFMPQPTJCMF FMDVSTPEFMEFTBSSPMMPEFM
niño
Para cumplir con este segundo objetivo debemos pensar en inter-
venciones a varios niveles. A nivel de la prevención, a nivel de inter-
vención social y educativa, por ejemplo instrumentando acciones
que permitan evitar que los niños que se encuentren en situación
de riesgo o vulnerabilidad se transformen en niños portadores de
alteraciones del desarrollo.
También es necesario que se instrumenten las estrategias tera-
péuticas y educativas necesarias para asegurar el mejor desarrollo
de los niños.

3) Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de elimi-


OBDJØOEFCBSSFSBTZBEBQUBDJØOBOFDFTJEBEFTFTQFDÓĕDBT
Me parece oportuno recurrir al concepto de “necesidades edu-
cativas especiales” que aparece por primera vez en el Informe sobre
necesidades educativas especiales, de Mary Warnock, originalmente
QVCMJDBEPQPSFM)FS#SJUBOOJD.BKFTUZT4UBUJPOBSZ0ďDFEF-POESFT 
en 1978.
En España, el -JCSPCMBODPQBSBMBSFGPSNBEFMTJTUFNBFEVDBUJWP
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1989) introduce, a su vez, en
el capítulo X el concepto de necesidades educativas especiales de la
siguiente manera:
³3DUWLHQGRGHODSUHPLVDGHTXHWRGRVORVDOXPQRVSUHFLVDQDORODU
JRGHVXHVFRODULGDGGLYHUVDVD\XGDVSHGDJyJLFDVGHWLSRSHUVRQDO
WpFQLFRRPDWHULDOFRQHOREMHWLYRGHDVHJXUDUHOORJURGHORVILQHV
JHQHUDOHVGHODHGXFDFLyQODVQHFHVLGDGHVHGXFDWLYDVHVSHFLDOHVVH
DSOLFDQDDTXHOORVDOXPQRVTXHDGHPiV\GHIRUPDFRPSOHPHQWDULD
Ɛƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

SXHGDQSUHFLVDURWURWLSRGHD\XGDVPHQRVXVXDOHV'HFLUTXHXQ
GHWHUPLQDGRDOXPQRSUHVHQWDQHFHVLGDGHVHGXFDWLYDVHVSHFLDOHVHV
XQDIRUPDGHGHFLUTXHSDUDHOORJURGHORVILQHVGHODHGXFDFLyQ
SUHFLVDGLVSRQHUGHGHWHUPLQDGDVD\XGDVRVHUYLFLRV
 'HHVWDPDQHUDXQDQHFHVLGDGHGXFDWLYDVHGHVFULEHHQWpUPLQRV
GHDTXHOORTXHHVHVHQFLDOSDUDODFRQVHFXFLyQGHORVREMHWLYRVGH
ODHGXFDFLyQ´ 6DJUDULR6DQV'HO5LR 
El concepto de “necesidad educativa especial”, o mejor dicho de
niños con necesidades educativas especiales, descentra el problema
EFMOJ×P/PEFCFNPTQFOTBSNÈTTPMPEFTEFFMEÏĕDJU EFTEFMBGBMMB 
EFTEFMBTEJĕDVMUBEFTEFMOJ×P TJOPRVFQPSFMDPOUSBSJPFTFMTJTUFNB
educativo el que tiene que dar respuestas a estas necesidades para ase-
gurar el aprendizaje del niño con necesidades educativas especiales.
&TUFDPODFQUP FOUPODFT PQFSBĘFYJCJMJ[BOEPMBFEVDBDJØOFTQFDJBM 
produciendo, en diversos países, la transformación de las escuelas
especiales en centros de apoyo a la integración escolar.
Dice el Informe Warnock:
³6LODHGXFDFLyQHVSHFLDOQRYDDVHUGHILQLGD\DSRUUHIHUHQFLD
DOOXJDUHQTXHGHEHLPSDUWLUVHVLQRDODVQHFHVLGDGHVTXHKDGH
VDWLVIDFHU\VLDSUR[LPDGDPHQWHHO\QRHOSRUGHORV
QLxRVSXHGHQWHQHUDOJXQDQHFHVLGDGHVSHFLDOHQHOWUDQVFXUVRGH
VXYLGDHVFRODUUHVXOWDFODURTXHODPD\RUtDGHHVWDVQHFHVLGDGHV
KDEUiQGHVHUFXELHUWDVHQODVHVFXHODVRUGLQDULDV´ 0LOD&DERW
&DSGHYLHOOH0DXUL\3DVWRULQR 
Es importante señalar que la integración escolar es un largo y duro
proceso que debe ser sostenido y reformulado permanentemente, y
que debe existir un verdadero funcionamiento interdisciplinar para
que llegue a buen término.


 &WJUBSPSFEVDJSMBBQBSJDJØOEFFGFDUPTPEÏĕDJUTFDVOEBSJPTPBTP-
ciados producidos por un trastorno o situación de alto riesgo
%FCFNPTFWJUBS QPSFKFNQMP RVFMPTOJ×PTDPOEÏĕDJUWJTVBMEFTB-
rrollen conductas de tipo autista, o que el núcleo familiar cristalice
formas de interacción y vínculos que no les permita la mejor adap-
tación a las necesidades de su hijo.

5) Atender o cubrir las necesidades y demandas de la familia y el en-


torno en el que vive el niño

6) Considerar al niño como sujeto activo de la intervención


CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƐƉ

1.2. La formación, conformación y niveles de intervención


del equipo interdisciplinario de atención temprana

Algo que debemos tener en cuenta es que cada equipo deberá,


a partir de su formación y conformación, construir una forma de
intervención según las necesidades de la población a las que dirija sus
acciones: niños recién nacidos de sectores pobres, hijos de madres ado-
lescentes, prematuros, niños con discapacidad congénita, niños que
no ingresan al sistema educativo, etc., teniendo en cuenta la realidad
de cada país, de cada región o de cada sector, barrio y población.
Es importante diferenciar entre formación y conformación de
los equipos interdisciplinarios. Generalmente, las instituciones ante
situación de cubrir las necesidades asistenciales o educativas de
determinado colectivo piensan los equipos interdisciplinarios desde
su conformación, es decir, conforman un equipo interdisciplinario
mediante la agregación de profesionales; para trabajar con niños ciegos
“se debe contar” con tal y cual profesional… En cambio, la forma-
ción no sólo debería ser de base, sino también de otros aspectos de la
formación permanente que posiblemente sea imposible contemplar
en la primera.
La atención temprana es un espacio donde convergen diversas
disciplinas; nutren nuestro trabajo los aportes que llegan desde la neu-
rología, desde la psiquiatría, desde el psicoanálisis, desde la psicología
genética, desde las ciencias de la educación, desde la semiótica y la
sociología, desde el derecho. Además, como mencionamos, se trata
de un espacio en construcción, que se encuentra desarrollando su
cuerpo teórico, y conformando sus espacios de intervención.
Los equipos interdisciplinarios obviamente tienen diferentes
niveles de intervención, determinados por el objeto de estudio y por
el encuadre institucional en donde se desempeñan. Según vimos,
trabajan en forma diferente a nivel de la investigación, de la praxis
clínica y de la praxis educativa. Tienen objetivos diferentes según
sus realidades: el trabajo en investigación busca la producción de
conocimientos y la praxis clínica y la praxis educativas están gene-
ralmente dirigidas a producir acciones. Por supuesto, estos objetivos
están íntimamente relacionados entre sí. El conocimiento producto
EFVOBJOWFTUJHBDJØONPEJĕDBMBQSBYJTFEVDBUJWBZMBQSBYJTDMÓOJDB
a su vez, la praxis generalmente produce conocimientos.
No queremos concluir este apartado sin dejar de señalar la nece-
sidad de instrumentar niveles de resguardo de la salud mental de
los integrantes de los equipos que trabajan en atención temprana,
ƐƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

donde se puedan trabajar los niveles de angustia que el propio trabajo


genera.
Es importante también asegurar la instrumentación de espacios
de supervisión del equipo donde se pueda repensar lo realizado, con
la mirada de un profesional externo al equipo que brinde asesora-
miento y ayuda.

2. De la atención temprana a la integración escolar de


 QLxRV FRQ QHFHVLGDGHV HGXFDWLYDV HVSHFLDOHV2
3FUPNBOEPMBEFĕOJDJØOQSFTFOUBEBBMDPNJFO[PEFMDBQÓUVMP TF
FOUJFOEFQPSBUFODJØOUFNQSBOBBMDPOKVOUPEFBDUVBDJPOFTQMBOJĕ-
cadas con carácter global e interdisciplinar, para dar respuesta a las
necesidades transitorias o permanentes, originadas por alteraciones
FOFMEFTBSSPMMPPQPSEFĕDJFODJBTFOMBQSJNFSBJOGBODJB (SVQP*OUF-
SJOTUJUVDJPOBMy 
&TUBEFĕOJDJØO BMBRVFTVTDSJCJNPTFOVO
todo, nos transmite la idea de la necesidad de la prevención de las
BMUFSBDJPOFTEFMEFTBSSPMMPPEFMBTEFĕDJFODJBT ZOPTIBDFQFOTBSFO
MBOFDFTJEBEEFQSFWFS QMBOJĕDBS JOTUSVNFOUBSZEFTQMFHBSFTUSBUFHJBT
de intervención en tiempo y forma.
Lamentablemente en líneas generales aún no existen una acei-
tada y acertada coordinación entre los diversos servicios de salud
y educación para brindar una acción asistencial adecuada ante las
necesidades originadas por las alteraciones del desarrollo de la primera
infancia, aunque sí hay loables esfuerzos puntuales que forman parte
de acciones ejemplares, desarrolladas por equipos interdisciplinarios,
insertos en instituciones del ámbito público y del ámbito privado. Pero
no existe todavía, al menos en Uruguay, una coordinación interins-
titucional a este nivel…
Sin embargo, es muy importante –insistimos– para el niño y su
familia que, lo antes posible se pueda realizar la detección de las disca-
pacidades, porque la detección precoz permite, que se realicen lo antes
posible las acciones terapéuticas más adecuadas para cada caso.
En este sentido, debemos luchar contra la noción, muy exten-
dida en nuestro medio, que considera que el niño con alteraciones
del desarrollo logrará adquirir con el tiempo las conductas que hoy
no adquirió. Esta es una creencia basada en conceptos errados, sin

2 Este apartado fue elaborado en base a la ponencia presentada en el Congreso


“Integración-inclusión del alumno con necesidades educativas especiales”,
durante febrero de 1999, en Universidad de Salamanca, España, en conjunción
con Patricia Cabot . Patricia Cabot es Licenciada Psicóloga Psicoterapeuta.
CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƐƋ

una fundamentación de recibo, y que puede producir mucho daño


tanto en el niño como en su familia, ya que se pierden momentos
críticos del desarrollo, obturando la posibilidad de que el niño tenga
oportunidades de experimentar situaciones de aprendizaje funcional
y posibilitando que se cristalice un funcionamiento patológico del
grupo familiar.
Si tomamos en cuenta que “todo sujeto humano es un emergente
de su grupo familiar, tanto en salud como en enfermedad” ,“cada uno
de ellos como emergentes del funcionamiento del grupo familiar, son
TVKFUPTQBTJCMFTEFDPOWFSUJSTFFOEFQPTJUBSJPTZPEFQPTJUBOUFTEF
MBTBOTJFEBEFTZDPOĘJDUPTEFMHSVQP"MBTVNJSFTUFSPMTFDPOWJFSUFO
en denunciantes de una situación distorsionada (‘patológica’) tran-
sindividual” (Scherzer, 1994: 175). Debemos destacar, por lo tanto,
la situación de especial vulnerabilidad en que se encuentra el grupo
familiar del niño discapacitado.
A nivel de los padres puede darse una serie de sentimientos, en
un comienzo de confusión, de impacto, que impide comprender la
situación y que muchas veces los paraliza. Es éste un momento alta-
mente angustiante en el que se desencadenan en ellos mecanismos de
defensa (como el pensamiento mágico omnipotente, la negación…)
que, de estereotiparse y rigidizarse, pueden traer graves consecuen-
cias, en cuanto impiden una adaptación activa a la realidad, que les
permitiría realizar el duelo por la pérdida del niño sano y elaborar
los sentimientos de culpa, subyacentes a esta situación. Es para ellos
necesario, entonces, lograr una reorganización que los llevaría a buscar
los medios operativos de elaboración de la situación para crear un
WÓODVMPMPiTVĕDJFOUFNFOUFTBOPw QSPQPSDJPOBOEPBMOJ×PFMTPTUÏO
afectivo y las oportunidades de aprendizaje adecuadas.
El tránsito por este proceso es altamente costoso afectivamente y
no sucede en forma lineal y espontánea. No basta con ofrecer infor-
mación racional a los padres, si no está sustentada en la posibilidad
de intervenir psicoterapéuticamente a nivel familiar. Los efectos tera-
péuticos dependerán de las condiciones psicológicas preexistentes y
EFMBDPOĕHVSBDJØOWJODVMBSBOUFSJPSEFMPTNJFNCSPTEFMBGBNJMJB
En nuestra experiencia clínica hemos encontrado que el niño con o
por su handicap es el depositario de la patología familiar.
Volvemos a insistir en que, como regla general, los servicios de
salud y de educación deben instrumentar las instancias de detección
temprana de alteraciones del desarrollo. Y ante la constatación de
las mismas, se debe derivar lo antes posible al niño y a su familia a
un equipo interdisciplinario especializado, para que éste inicie las
acciones terapéuticas adecuadas para cada caso.
Ɛƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

³/DGHWHFFLyQHQODPD\RUtDGHODVGHILFLHQFLDVVHUHDOL]DHQHO
SHUtRGRSHULQDWDODOUHGHGRUGHOQDFLPLHQWR(VWHGHVFXEULPLHQWR
DEUHODSRVLELOLGDGGHLQLFLDUODLQWHUYHQFLyQRWUDWDPLHQWRORPiV
WHPSUDQDPHQWHSRVLEOH´ *UXSR,QWHULQVWLWXFLRQDO« 
³6HFRQVLGHUDFRPRSULQFLSLRJHQHUDOTXHHOSURFHVRGHGHWHFFLyQ
KDGHLQLFLDUVHORPiVSURQWRSRVLEOHHQODYLGDGHOQLxR\TXH
HQFRQVHFXHQFLDHOPHGLRKRVSLWDODULR\PiVHVSHFtILFDPHQWHORV
VHUYLFLRVGHQHRQDWRORJtDPiVSUy[LPRDORVSULPHURVPRPHQWRV
GHVXH[LVWHQFLDHVHOTXHSXHGHJDUDQWL]DUHQSULPHUOXJDUXQD
GHWHFFLyQYHUGDGHUDPHQWHWHPSUDQD
 2WURVVHUYLFLRVGHOiPELWRKRVSLWDODULRFRPRORVGHQHXURSHGLD
WUtD\ODVHVSHFLDOLGDGHVGHRIWDOPRORJtD\RWRUULQRODULQJRORJtDHWF
SXHGHQFRQWULEXLUWDPELpQDODGHWHFFLyQGHVLWXDFLRQHVHVSHFtILFDV
HQODVTXHSXHGDQHVWDUFRPSURPHWLGDVGHILFLHQFLDVRDOWHUDFLRQHV
GHIXQFLRQHVQHXUROyJLFDVRVHQVRULDOHV
 /D$WHQFLyQ3ULPDULDGH6DOXGWDPELpQGHVHPSHxDXQLPSRUWDQ
WHSDSHOHQHOSURFHVRGHGHWHFFLyQGHODVFRQGLFLRQHVGHDOWHUDFLyQ
RGHILFLHQFLDTXHQRVHKDQPDQLIHVWDGRHQODHWDSDKRVSLWDODULD
GHOQDFLPLHQWRRTXHQRKDVLGRSRVLEOHSUHGHFLUHQHVHPRPHQWR´
*UXSR,QWHULQVWLWXFLRQDO« 
1FOTBSFMUFNBEFMBEFUFDDJØOQSFDP[OPTIBDFSFBĕSNBSMBOFDF-
sidad de la presencia de profesionales con formación en salud mental
en los servicios hospitalarios antes mencionados, para que se pueda
intervenir tempranamente a nivel de la detección, evaluación y terapia
del desarrollo.

2.1. Proceso de evaluación del desarrollo

En nuestra perspectiva teórico-práctica es importante diferenciar,


en la clínica, claramente el proceso diagnóstico del proceso de evalua-
ción. El primero tiene una fuerte impregnación ideológica prove-
OJFOUFEFMNPEFMPNÏEJDP FOEPOEFTFCVTDBDMBTJĕDBSBVOJOEJWJEVP
según sus semejanzas (signos y síntomas) con otros individuos que
DPOGPSNBSÓBOVODVBESPOPYPHSÈĕDPEFUFSNJOBEP&TEFDJSRVFTF
TJUÞBBMTVKFUPEFOUSPEFVOBDMBTJĕDBDJØOEFQBUPMPHÓBTQSFWJBNFOUF
establecidas por convención.
&TUFQSPDFTPEFDMBTJĕDBDJØOFTJOEVEBCMFNFOUFOFDFTBSJP ZEFCF
ser emprendido por el equipo multidisciplinario, sin perder la pers-
pectiva, de que, si bien son importantes las categorías diagnósticas
FTUBCMFDJEBTFOMBTEJGFSFOUFTDMBTJĕDBDJPOFT OVFTUSPDPNQSPNJTPFT
con un sujeto –nuestro paciente– y con su familia.
CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ Ɛƍ

De hecho, los equipos que trabajan en salud mental, pueden usar


MB$MBTJĕDBDJØO'SBODFTB $&5.&"
PMB$MBTJĕDBDJØOEFMB0.4
$*.Z
PMBT$MBTJĕDBDJØO"NFSJDBOB%4.*7 QFSPVOBWF[
iDMBTJĕDBEPwEFCFSFNPTJOTUSVNFOUBSGPSNBTQBSBTBCFSDVÈMFTTPO
las características individuales del funcionamiento del niño, de qué
manera interactúa, de qué forma aprende, cuál es la trama vincular
familiar, y buscar las maneras operativas de intervención a nivel del
niño, su familia, y de las instituciones por las que ellos transitan. En
EFĕOJUJWB QPEFNPTUFOFSBMOJ×PiDMBTJĕDBEPwQFSPTJODPOPDFSTV
individualidad.
2VFEBDMBSPRVFBMiDMBTJĕDBSwMPIBDFNPTTPCSFFMTVKFUP HFOF-
rando entonces una mirada parcial del desarrollo del niño, ya que
nadie a esta altura del conocimiento puede sostener que el desarrollo
del niño se da como un proceso aislado de la dimensión familiar.
El proceso de evaluación del niño y de su grupo familiar lo vamos
desplegando a partir de las primeras entrevistas. Éstas nos permiten
una aproximación diagnóstica de la situación familiar que es discu-
tida a nivel del equipo para diseñar las formas de intervención desde
cada una de nuestras disciplinas. Tenemos dos o tres entrevistas con
la familia, y a partir de allí, el equipo decide, según las necesidades
EFDBEBDBTP RVÏĕHVSBWBBDPOUJOVBSUSBCBKBOEPFOFMQSPDFTPEF
evaluación. Es frecuente que las entrevistas sean realizadas por la
psicóloga y la maestra, por la psicóloga y el psicomotricista; luego
todo el equipo decidirá las estrategias de intervención3.
Cada equipo desarrollará la forma de trabajo que crea necesario
ZQPTJCMF EFTEFFMQFSĕMQSPGFTJPOBMZTPCSFUPEP EFTEFFMCBHBKFEF
formación de cada uno de sus integrantes. Este punto es importante,
ya que, como mencionábamos anteriormente, generalmente cuando
las instituciones piensan en la conformación de equipos multidisci-
plinarios casi siempre lo hacen desde la agregación de profesiones. Se
piensa que el equipo debe estar conformado por un psicomotricista,
un psicólogo, un fonoaudiólogo, un neuropediatra, un psiquiatra
infantil , un maestro especializado, etc. Con la experiencia, los años,
los aciertos, y los fracasos, a la hora de conformar un equipo, nosotros
hemos aprendido a pensar en las personas y en sus formaciones, y
cada vez menos en función de las profesiones. Como es lógico, esto
está relacionado con la complejidad de nuestro objeto de estudio: el
desarrollo del niño y sus alteraciones.

3 Es importante destacar que nuestro equipo interdisciplinario tiene formación en


psicoanálisis, psicología social, en la teoría piagetiana, postpiagetiana, y en el
proceso de aprendizaje, con multiplicidad de experiencias, formando parte de
equipos interdisciplinarios abocados a estas problemáticas.
ƐƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

El proceso de evaluación del desarrollo (más aún en los dos pri-


meros años de vida) debe entenderse como la estrategia y el conjunto
de instrumentos de indagación clínica, que nos permiten acercarnos
al conocimiento del complejo proceso de desarrollo del niño4.
Insistimos en que evaluar el desarrollo de un niño determinado
implica necesariamente evaluar también los vínculos familiares. Es
claro que ya es imposible pensar la evaluación del desarrollo sin incluir
la dimensión de la evaluación de la interacción. De este modo, el
equipo debe incluir una mirada sobre las instituciones a las que per-
tenece el niño: además de la familia debemos poner atención en la
institución de salud y sus actores (médicos y otros especialistas tra-
tantes), y en la institución educativa y sus actores.
La estrategia de la evaluación del desarrollo y el conjunto de ins-
trumentos de indagación clínica debe permitirnos conocer la historia
del niño, de sus afectos, de sus sufrimientos corporales, de su placer, de
sus vínculos familiares, de la forma en que se establece la interacción
entre el niño y su madre, entre el niño y su padre, entre el niño y sus
hermanos, de cómo conoce, de cómo aprende, de cómo se relaciona
con el espacio, con los objetos… Por supuesto, no existen estrategias
ni dispositivos, ni instrumentos acabados, y no podemos utilizar el
mismo repertorio de evaluación con todos los niños y sus familias.
En un principio la evaluación del desarrollo se hacía solo desde
el niño, mediante la aplicación de escalas del desarrollo. Con el paso
del tiempo se ha ido comprendiendo la importancia de la interacción
madre-bebé; se han estudiado, primero las acciones y respuestas de las
madres, más cerca en el tiempo se ha puesto atención en el repertorio
interactivo del bebé, en lo que el bebé aporta a la interacción.
También, hace muy poco, es decir muy tarde en la evolución de
la humanidad, se ha comenzado a estudiar y se ha prestado atención
a la importancia del padre en el desarrollo del niño, no sólo desde
una perspectiva edípica o desde la perspectiva de su ausencia, sino
desde la importancia de su interacción con el bebé y desde los vín-
culos familiares.
A esta altura de nuestro andar, nosotros proponemos las siguientes
instancias de indagación clínica:
a. Análisis de la dinámica grupal familiar, de las interacciones del
individuo con su grupo, y del grupo con la sociedad.
b. Historia clínica o anamnesis.
c. Análisis del desarrollo de los parámetros psicomotrices del niño.

4 Cuando hablamos del niño, no lo hacemos pensando en un niño ideal, o teórico,


lo hacemos pensando en el niño que tenemos delante de nosotros, del niño con
nombre, apellido, familia e historia, que nos llega a la consulta.
CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƐƏ

d. Análisis del desarrollo afectivo y cognitivo del niño.


e. Aplicación de escalas de desarrollo estandarizadas.
Por obvio no debemos de omitir señalar que necesariamente todo
esto ocurre en transferencia. Como es evidente, el equipo no hace una
simple sumatoria de todos los datos e índices a los que nos acercamos.
Por el contrario, se busca construir una imagen del desarrollo del
niño, que permita delinear las estrategias terapéuticas más adecuadas
a cada situación.
La utilización de escalas de desarrollo es imprescindible en la
evaluación de poblaciones. En la evaluación clínica del desarrollo del
niño es recomendable el uso de este instrumento porque nos puede
EBSVOQFSĕMEFMEFTBSSPMMPRVFOPTQFSNJUJSÈSFBMJ[BSBOÈMJTJTDPNQB-
rativos. A nivel clínico, entendemos las escalas del desarrollo como un
instrumento más de la evaluación. Sus resultados, no son de manera
alguna “el desarrollo” del niño.
Partiendo de este diagnóstico, centrado en la práctica interdisci-
plinaria, se individualizan metodológicamente las estrategias tera-
péuticas tanto a nivel del niño, de su familia y de las instituciones
por las que transita.
Pensamos que estas estrategias de indagación clínica pueden ser
válidas para abordar diferentes situaciones. Por una razón didáctica, y
QPSFMQFSĕMEFOVFTUSPFRVJQPEFUSBCBKP QSPTFHVJSFNPTEFTDSJCJFOEP
OVFTUSBFYQFSJFODJBDPOOJ×PTEFĕDJFOUFTWJTVBMFT QFSPBDMBSBNPT
que nuestro modelo de funcionamiento y muchos elementos de las
técnicas por nosotros utilizadas, son válidas para el trabajo clínico
con niños y familias con otras características.

 $ERUGDMH WHUDSpXWLFR HQ QLxRV FRQ Gp¿FLW YLVXDO

/VFTUSPBCPSEBKFUFSBQÏVUJDPFOOJ×PTDPOEÏĕDJUWJTVBMFTFMEF
“Psicoterapia Combinada” (Scherzer, 1997: 34), de terapia psicomotriz,
y psicoterapia familiar.
El abordaje en terapia psicomotriz, junto con un abordaje psi-
coterapéutico familiar, son en forma indudable, como ya lo hemos
expuesto en varios trabajos y publicaciones anteriores, los abordajes
terapéuticos de elección para nuestro equipo. Compartimos la con-
ceptualización realizada por Alejandro Scherzer:
³>OD@3VLFRWHUDSLD&RPELQDGDHVODXQLyQGHGRVRPiVWpFQLFDV
SVLFRWHUDSpXWLFDVGHPRGRTXHFRQVWLWX\DQXQSURFHGLPLHQWR
DUWLFXODGRDSXQWHQKDFLDXQPLVPRREMHWLYRHLQWHJUHQVLPXOWi
ƐƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

QHDPHQWHXQVLPLODU\FRPSOHPHQWDULRHVTXHPDWHyULFRWpFQLFR
\PHWRGROyJLFR´ 6FKHU]HU 
³/DLQGLFDFLyQGHORVGLIHUHQWHVUHFXUVRVHVWUDWpJLFRVEDMRIRUPDGH
WUDWDPLHQWRVFRPELQDGRVRVHDFRQWUHVFDUDFWHUtVWLFDVFRPXQHV
D WHQHUHOPLVPRREMHWLYR FRQYHUJHQFLDGHREMHWLYRV E EDVDUVHHQ
µHVTXHPDVUHIHUHQFLDOHV¶FRPSOHPHQWDULRVF FRQVWLWXLUXQSURFHGL
PLHQWRDUWLFXODGRSDUDORFXDOORVPHMRUHVUHVXOWDGRVVHREWXYLHURQ
IRUPDQGRXQHTXLSRWHUDSpXWLFRFRQGLIHUHQWHVSURIHVLRQDOHVTXH
WXYLHUDFRPRILQDOLGDGFRRUGLQDUORVDERUGDMHVWHUDSpXWLFRV\OD
GLQiPLFRGHOHTXLSR´ 6FKHU]HU 

2.2.1. Intervención terapéutica psicomotriz

En la intervención terapéutica psicomotriz a nivel del niño, los


objetivos son claros:

t &WJUBSBMUFSBDJPOFTEFMEFTBSSPMMPQTJDPNPUPS
t &WJUBSMBJOTUBMBDJØOEFUSBTUPSOPTFNPDJPOBMFTZWJODVMBSFT
t 4VTUFOUBSPSFDPNQPOFSMBGVODJØONBUFSOB ZMPTWÓODVMPTGBNJ-
liares que generalmente se encuentran alterados.
t 4PTUFOFSFJODFOUJWBSMBBERVJTJDJØOEFFTUSBUFHJBTDPHOJUJWBT JOT-
trumentales, que permitan al niño una mejor adecuación al medio
y al aprendizaje.

&TGSFDVFOUFFODPOUSBSOPTDPOQBESFTRVFOPTJHOJĕDBOFMNPWJ-
miento del niño. En ellos está obturada la posibilidad de interpretar
los gestos, de su bebé ciego. A este nivel, de alguna manera, siempre
diferente según el caso, sigue presente el duelo por el niño ideal fan-
taseado y existe una inadecuada forma de responder a las necesidades
del niño ciego, que por ser ciego tiene características diferentes, con un
EÏĕDJURVFQFSUVSCBTVTBERVJTJDJPOFT"QBSUJSEFFTUPTEFTFODVFOUSPT
se constituyen verdaderos trastornos psicomotrices, con alteraciones
tónicas, posturales, actitudes bizarras, y en algunos casos se llega a
perder contacto con el medio. En las situaciones descriptas, existe la
SFBMJNQPTJCJMJEBEEFMPTQBESFTEFJEFOUJĕDBSTFDPOTVIJKPDJFHP NÈT
adelante, apoyándonos en D. Winnicott, profundizaremos en esto).
La forma de intervención correcta no es la de “enseñar” a una
familia, de “enseñar” a una madre a ser madre. Los terapeutas no deben
“dar un modelo” de relación a seguir. Nosotros somos los terapeutas de
MPTOJ×PTDPOEÏĕDJUWJTVBM OPTPNPTTVTQBESFT ZMPTQBESFTOPTPOOJ
pueden ser los terapeutas de sus hijos… Mediante la “enseñanza” de lo
CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƐƑ

que “debe hacer” o “no debe hacer” una madre se tiende a mostrar las
fallas en la crianza, se marcan errores, y sin proponérselo el terapeuta
DVMQBCJMJ[BBMBNBESF SFBĕSNBOEPMPTTFOUJNJFOUPTEFDVMQB
Es común que se piense que hay que dar “ejercicios” para “esti-
mular” tal o cual área, olvidándonos que otra vez, sin proponérnoslo
(cosa grave si las hay), podemos lograr que el vínculo entre la familia
y el niño se dé a través y por el “ejercicio”. Una pregunta que muy
frecuentemente se nos formula es “si los padres colaboran con el tra-
tamiento”, invirtiéndose el sentido de nuestro trabajo. Somos nosotros
quienes debemos “colaborar” con los padres…
Insistimos nuevamente en que generalmente los padres se encuen-
tran en proceso de duelo por el niño ideal fantaseado, y que se pro-
duce un verdadero desencuentro con su hijo ciego. Es por esto que
la intervención terapéutica tiene que sustentar o recomponer la fun-
ción materna que generalmente se encuentra seriamente afectada.
El desencuentro entre los padres y su hijo ciego se objetiviza, como
lo hemos planteado más arriba, fundamentalmente al analizar los
cuidados maternos primarios, descriptos por Winnicott –holding
(sostenimiento o amparo), handiling (manipulación o asistencia cor-
poral) y show the world (mostrar el mundo)–.
Nosotros aquí no vamos a describir estos cuidados maternos pri-
marios, pero sí recordaremos la descripción que plantea Winnicott
(1983) de los trastornos que las fallas a este nivel provocan. Según él,
las fallas a nivel del holding provocan angustia, sensación y sentimien-
tos de que la realidad externa no puede usarse como reaseguración y
ansiedades, que en general se describen como psicóticas.
-BNBOJQVMBDJØOEFĕDJFOUFBDUVBSÓBDPOUSBFMEFTBSSPMMPEFMUPOP
muscular y contra lo que llamamos coordinación, y también contra
la capacidad del niño de disfrutar la experiencia del funcionamiento
corporal y de la experiencia de ser. Nosotros creemos que Winnicott
realiza aquí una impresionante e inmejorable descripción de las ver-
daderas alteraciones psicomotrices que nosotros hemos constatado
en la clínica de los niños con trastornos sensoriales.
Por último, al describir las fallas en el mostrar de los objetos,
plantea que éstas bloquean el desarrollo de la capacidad del niño
para sentirse real al relacionarse con el mundo de los objetos y de los
fenómenos (Winnicott, 1989).
La falla en los “cuidados maternos primarios” descripta por Win-
nicott, como acabamos de ver, es dramática en el desarrollo de cual-
quier niño, pero lo es aún más para un niño ciego, puesto que en el
bebé ciego, frente a la falta de visión el contacto corporal cobra una
importancia fundamental.
Ƒƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Es el contacto piel a piel, entre la madre y bebé ciego, dado a tra-


vés del sostenimiento y la manipulación winnicottianos (Winnicott,
1989), el que la mayoría de las veces encontramos perturbado, con la
presentación en el niño de las alteraciones ya señaladas.
Coincidimos con Jerusalinsky en que:
³ODGREOHWUDGXFFLyQDFFLyQOHQJXDMHOHQJXDMHDFFLyQTXHWRGD
PDGUHUHDOL]DQRUPDOPHQWHSDUDLQWHUSUHWDUORVJHVWRVGHVXEHEp
\SDUDKDFHUOHOOHJDUODVH[SUHVLRQHVGHVXFRPSUHQVLyQDSDUHFH
QRWRULDPHQWHDIHFWDGDHQHVWRVFDVRV\TXHQHFHVLWDXQDPHWLFXORVD
SHURQRSUHIRUPDGD WDUHDGHUHLQVWDODFLyQGHORVFyGLJRV3DUD
HVWRHVLPSUHVFLQGLEOHODHODERUDFLyQGHOGXHORPDWHUQRSRUHO
KLMRLPDJLQDULRTXHHVVHQWLGRFRPRPXHUWR\ODDGHFXDFLyQGH
ODPDGUHDODVFDUDFWHUtVWLFDVHVSHFLDOHVGHHVWHQLxRFRQSHFXOLD
ULGDGHVSDWROyJLFDVHQORVDVSHFWRVLQVWUXPHQWDOHV´ -HUXVDOLQVN\
\&RULDW 
Por lo antes expuesto, estamos en presencia de un desencuentro
FOUSFMPTQBESFTZTVIJKPDJFHP FOEPOEFMPTQSJNFSPTUJFOFOEJĕDVM-
tades afectivas para aceptar a ese niño diferente, y a la vez no pueden
relacionarse adecuadamente con él ni, por lo tanto, adecuarse a sus
necesidades. Como terapeutas debemos entonces conocer la historia
del niño, de sus afectos, de sus sufrimientos corporales, de su placer, de
sus vínculos familiares, de la forma en que se establece la interacción
entre el niño y su familia, entre el niño y su madre, entre el niño y su
padre y sus hermanos, de cómo conoce, de cómo aprende, de cómo
se relaciona con el espacio, con los objetos.
En nuestra intervención terapéutica psicomotriz analizamos y
actuamos a nivel del movimiento, de la expresividad psicomotriz,
de los denominados parámetros psicomotrices, de los ritmos, de la
tolerancia a la frustración, de la evolución de las actividades lúdicas,
de la evolución de la comunicación. El movimiento, para la Psicomo-
tricidad como disciplina, es a la vez manifestación, e instrumento de
la motricidad, de la afectividad y de la cognición. Es por ello que le
asignamos un papel preponderante tanto al evaluarlo como cuando
intervenimos a nivel terapéutico, considerando:
a. El movimiento del bebé ciego.
a-1.Debemos analizar las posibilidades motoras de acuerdo al mo-
mento de desarrollo en que se encuentra el niño.
t&Mtono muscular: es frecuente encontrar hipotonía, los padres lo
describen como niños blanditos.
t-Bpostura: generalmente es inadecuada para su edad cronológica.
CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƑƉ

Son comunes los retrasos del desarrollo psicomotor:


t&Mdesplazamiento: no realizan o rechazan los cambios de posturas.
t-Bmanipulación: muchas veces presentan verdaderas conductas
de evitación ante el contacto con objetos.
a-2. Las actitudes y movimientos espontáneos son de enorme valor
semiológico. Los bebés ciegos generalmente son descriptos por
sus padres como niños tranquilos, que no se mueven, que no
molestan.
C -PTSFĘFKPT FTRVFNBTEFBDDJØO DPPSEJOBDJØOEFFTRVFNBTTFOTP
riomotrices.

Volvemos a coincidir con Jerosalinsky en que:


³ODXWLOL]DFLyQGHORVSULQFLSLRVLQWHUSUHWDWLYRVGHODSVLFRORJtD
JHQpWLFDQRVSHUPLWHLQWHUYHQLUHQHOMXHJRGHOQLxRJUDGXDQGRODV
SURSXHVWDVHQFRQFRUGDQFLDFRQORVQLYHOHVGHFRPSOHMLGDGHQODV
FRRUGLQDFLRQHVGHDFFLRQHVDOFDQ]DGDVSRUpO7DOHQIRTXHQRH[LJH
VRPHWHUVHDVHFXHQFLDVSUHGHILQLGDVGHDFWLYLGDGHVQLDREMHWLYRV
SUHGHWHUPLQDGRV3RUHOFRQWUDULRVHWUDWDGHUHFRJHUHQODDFWLYLGDG
HVSRQWiQHDGHOLQWHUFDPELRPDGUHKLMRODVSRVLEOHVSURSXHVWDVGH
SRVLEOHVSUREOHPDVTXHSUHVHQWDGRVDOQLxRWHQVHQVXGHVDUUROOR
LQWHOHFWXDO\SVLFRPRWRUHQODGLUHFFLyQGHWDUHDVDSR\DGDVHQ
HVWUXFWXUDVPiVFRPSOHMDV´ -HUXVDOLQVN\\&RULDW 
Aquí queremos plantear que la estructuración cognitiva del niño
ciego tiene particularidades que les son propias y que es esencial-
mente diferente a la estructuración cognitiva del niño vidente. La
construcción de la permanencia del objeto en términos piagetianos es
un proceso de muy singulares características en el desarrollo del niño
ciego y ello debe ser contemplado en toda intervención terapéutica.
Este tema se hace aún más complejo si tenemos en cuenta la incidencia
de “lo visual” en las concepciones piagetianas del desarrollo. A modo
de ejemplo, como terapeutas, nos ha resultado difícil plantearnos la
construcción de la imagen mental (piagetiana) en los niños ciegos,
ya que el concepto de imagen mental tiene para nosotros, en tanto
personas videntes, una muy fuerte impregnación visual.
Obviamente no podemos pensar la estructuración cognitiva del
niño solo desde Piaget. Recordemos que este autor, en su explicación
sobre la construcción cognitiva, aisló las variantes afectivas. Hoy nos
resulta impensable que, para la construcción de la permanencia del
objeto, no tengamos en cuenta el vínculo con la madre. Es más, habría
pensar cómo construye el niño la “permanencia” de la madre, lo cual
resulta mucho más complejo en el niño ciego…
ƑƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

No debemos perder de vista que trabajamos con niños que sufren


EÏĕDJUDSØOJDP RVFMPTWBBBDPNQB×BSUPEBTVWJEB"MEÏĕDJUEFCF-
mos hacerle un lugar y contemplarlo en nuestras estrategias tera-
péuticas.
Siguiendo a Lucerga y Sanz (1991), y agregando elementos de
nuestra propia experiencia, enumeraremos algunas adquisiciones
cognitivas, remarcando asimismo que para lograrlas cada niño ciego
debe realizar sus propios caminos adaptativos. Estas adquisiciones
deben ser contempladas a nivel terapéutico, y se debe pensar en estra-
tegias para cada niño:
t "ERVJTJDJØOEFMBOPDJØOEFPCKFUPQFSNBOFOUF
t 0SHBOJ[BDJØOEFFTUSVDUVSBTFTQBDJBMFTZUFNQPSBMFT
t $PNQSFOTJØOEFMBDBVTBMJEBE
t "ERVJTJDJØOEFMBGVODJØOTJNCØMJDB JNBHFONFOUBM JNJUBDJØO
diferida, lenguaje, juego simbólico y dibujo).
t *OUFHSBDJØOEFSPMFTTPDJBMFTDPNQMFKPT
Preferimos hablar de “sus propios caminos adaptativos”, y por eso
hemos ideado dicho concepto. En primer lugar porque él da una clara
idea de que cada niño ciego construye su propio proceso de adaptación
cognitiva, BMFKÈOEPOPTEFMBTJEFBTiEFDMBTJĕDBDJØOwDPNPMBTRVF
postulan “los ciegos son” o “los ciegos hacen tales o cuales rodeos
adaptativos”, como si todos los niños ciegos usasen las mismas herra-
mientas cognitivas (ideología presente en los “manuales de estimu-
lación” para ciegos).

 -B JOUFSWFODJØO QTJDPUFSBQÏVUJDB GBNJMJBS

La intervención terapéutica a nivel de la familia tiene como obje-


tivos:
t "DPNQB×BSBMPTQBESFT VPUSPTJOUFHSBOUFTEFMBGBNJMJB
FOFM
proceso de duelo por el niño ideal fantaseado.
t 1SPNPWFSVOWÓODVMPMPiTVĕDJFOUFNFOUFTBOPwQBSBQFSNJUJSMF
al niño desarrollarse y a los familiares acompañarlo en este pro-
ceso.
t 1PTJCJMJUBSBMPTQBESFTVPUSBTQFSTPOBTTJHOJĕDBUJWBTFMBQSFO-
EJ[BKFEFMBTQFDVMJBSJEBEFTEFMOJ×PDJFHPBĕOEFRVFQVFEBO
suministrarle las ocasiones de experimentación adecuadas que le
permitan el conocimiento del mundo exterior.
t 3FBMJ[BSVOBUBSFBEFQSFWFODJØOEFMBTBMUFSBDJPOFTEFMEFTBSSPMMP
ZPQFSUVSCBDJPOFTFNPDJPOBMFTRVFQVFEBOTFOUBSTVTCBTFTFO
la ceguera.
CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƑƋ

Como forma de abordaje hemos planteado tácticamente tomar


MPTQVOUPTEFVSHFODJB SFDPSUBSFMDPOĘJDUP NPTUSBOEPMPTFMFNFO-
tos predominantes, como primera etapa de intervención que se irá
reelaborando. En algunos casos hemos hecho derivaciones para tra-
UBNJFOUPJOEJWJEVBM EFQBSFKB ZPGBNJMJBS
&MBOÈMJTJTEFOVFTUSBFYQFSJFODJBQPOFEFNBOJĕFTUPRVFFO
Uruguay son generalmente los padres los primeros en detectar la
alteración visual del niño, alarmados por algunos síntomas. Ellos nos
transmiten su inquietud a través de frases como: “yo notaba algo raro”,
“nunca nada le llamaba la atención”, “pasaba el día acostado”, “tenía
los ojos cubiertos como de una telita celeste”, “nos decían que eso ya
se le iba a ir, que había que esperar el crecimiento”.
Frente a esta sospecha consultan al médico, consulta de la que en
general no obtienen respuesta (o “la respuesta esperada”). Esto implica
un gran riesgo dado que pueden ponerse en marcha mecanismos de
negación, actuar como si nada pasara, debido a la intensa angustia
que la situación les provoca y que puede entonces verse reforzado
desde el equipo médico.
El primer acercamiento de los padres a la consulta se da tardía-
mente. En el momento de la primer consulta a transcurrido más de un
año, y en la mayoría de los casos las familias desconocen el diagnóstico
PęBMNPMØHJDPZFMQSPOØTUJDPEFMBBMUFSBDJØO&TUFEFTDPOPDJNJFOUP
responde en ocasiones a una no aceptación, a un no tolerar conocer
el diagnóstico, o bien a impedimentos reales para hacerlo en tanto
no se complementan estudios o intervenciones quirúrgicas, o porque
nadie se los ha podido comunicar claramente.
Otras veces el “desconocimiento” responde a la coexistencia de
UPEPTMPTGBDUPSFT TVNBEPBMBTHSBOEFTEJĕDVMUBEFTFDPOØNJDBTRVF
presentan la mayoría de las familias que hemos atendido, que les
EJĕDVMUBBDDFEFSBVOBDPCFSUVSBBTJTUFODJBMBEFDVBEB
Una vez que se le comunica el diagnóstico, o la probable alteración
visual, se desencadenan en ellos, como ya describimos más arriba,
mecanismos defensivos como el pensamiento mágico omnipotente,
la negación, tal como lo demuestran frases como “Tengo fe en Dios
y Dios le va a devolver la vista”, “Ninguno de los dos podemos creer
que sea ciego, ¿no me lo habrán cambiado?”, “No le quiero preguntar
al médico si existe el transplante de ojos por miedo a que me diga que
no”, o “Es igual a los demás pero no ve”.
Otras veces en los intentos de búsqueda de las causas de la afec-
ción, aparecen los sentimientos de culpa, y rechazo proyectados o
depositados en otros, en el médico o en algún otro miembro de la
Ƒƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

familia. Como ya mencionamos, de cristalizarse los mecanismos de


defensa pueden traer graves consecuencias.
Hemos visto que son múltiples las variables que están atravesando
el vínculo en relación al niño. De no poder salir de esta situación,
repercutirá en la salud de la madre, del padre y a su vez del niño. En
relación a este punto podemos exponer a algunas frases que nos resul-
UBOTJHOJĕDBUJWBTEFMPRVFMPTGBNJMJBSFTEFMPTOJ×PTOPTUSBOTNJUFO
“Cuando la madre se enteró que era ciego se fue, llora muchísimo
todo el día, está traumada”, “Estoy en tratamiento psiquiátrico, se me
EFSSVNCØUPEPw i6OBQFSTPOBDPOVOQSPCMFNBFTVOĕBTDP TØMP
quería morir”, “Tengo miedo y vergüenza por el problema”, “Él no va
BUFOFSĕFTUBEFDVNQMFB×PT OPIBZRVÏGFTUFKBSw2VFEBOBRVÓEF
NBOJĕFTUP MBTTJUVBDJPOFTEFBCBOEPOP EFDSJTJTEFQSFTJWBTJNQPS-
tantes, así como los sentimientos de culpa y de rechazo.
Y en relación al niño: “Se pasaba todo el día acostado boca arriba
moviendo la cabeza para un lado y para otro”, “Tiene un mundo
propio”, “Nada lo motiva”, “¿Tendrá algún retardo mental?”, “No tiene
las mismas respuestas que tuvo mi otro hijo”.
Sumado al momento por el que están atravesando, los padres se
FODVFOUSBODPOHSBOEFTEJĕDVMUBEFTQBSBBEPQUBSOVFWBTGPSNBTEF
comunicación con el niño que no pasen exclusivamente por la mirada,
dado que ésta es uno de los principales instrumentos de comunica-
ción del bebé.
El niño al nacer se encuentra inmerso en un mundo del que
depende para subsistir, mundo caótico del que recibe un multiplici-
dad de estímulos que le provocan temor, tensión, ansiedades. Precisa
de otro para subsistir, de otro que se haga cargo de esos sentimientos
y sensaciones. El primer medio de relación entre el niño y el mundo
es el de la piel, que en el bebé ciego va a cobrar una importancia fun-
damental en relación al proceso de su imagen corporal. El contacto
piel a piel, el sostén materno a través del holding, del sostén materno,
pone límites entre el adentro y el afuera permitiendo el conocimiento
de los propios límites corporales. En el bebé ciego el contacto corpo-
ral va a cobrar una importancia fundamental frente a la ausencia de
visión, dada la importancia de la mirada en este proceso. La visión es
en sí misma el sintetizador de toda experiencia sensorial, receptora
de información, fuente en sí misma de estimulación y de contacto
con el entorno, por sobre los demás sentidos que tienen una función
analítica.
&MEÏĕDJUTFOTPSJBMQSPWPDBVOBEFQSJWBDJØODPNVOJDBUJWBZEF
conexión con el entorno que el bebé no puede superar espontánea-
mente y que podría llevarlo a quedar desconectado del medio.
CAPÍTULO 6:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻŁIJĺĽĿĮĻĮņĹĮİĹ˵ĻĶİĮıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ Ƒƍ

Nos planteamos a través de nuestra intervención poder construir


VOCVFOOJWFMSFMBDJPOBMFOUSFMPTQBESFTZFMIJKPZPMPTGBNJMJBSFTZ
el niño, lo que será la base para poder plantear con ellos cuáles son
los caminos adaptativos necesarios por los que el niño debe transitar
para lograr un desarrollo armónico, desarrollo que para cada niño será
diferente aunque podamos establecer etapas de desarrollo esperables
para un niño ciego “normal”.
No podemos descuidar que desde lo social se transmite una “ideo-
logía” (ideología en tanto conjunto de ideas, sentimientos, imáge-
nes) en relación a las personas ciegas. No nos detendremos a hacer
un análisis de este punto, aunque sería necesario; lo que queremos
señalar es que los padres no escapan de esta “ideología”, y muchas
veces se hacen eco de ella. Es ilustrativo el hecho de que conciban al
niño como alguien que va a ser eternamente dependiente, que no va
a poder… a quien hay que, en consecuencia, sobreproteger, o en oca-
siones segregar, esconder, ocultar. Se les asigna un determinado lugar
que puede terminar siendo asumido. Estos factores no los podemos
descuidar en tanto están presentes y atravesando todo el campo de
las relaciones familiares.
)FNPTQPEJEPPCTFSWBSNPEJĕDBDJPOFTJNQPSUBOUFTFOSFMBDJØO
a la forma en que en un comienzo los padres se nos presentaban, con
HSBOEFTEJĕDVMUBEFTQBSBJNQMJDBSTFFOFMUSBUBNJFOUP NJFEPT TFOUJ-
mientos ambivalentes que pudieron ir trasmitiendo hasta encontrar
nuevas formas, formas transformadoras de enfrentar la realidad.
En nuestra práctica, gran parte de los resultados positivos que
hemos obtenido, están basados en la intervención temprana, que
además de los aspectos analizados, en relación al niño y a su familia,
también vehiculiza la integración del niño en el sistema educativo
común, con mayores posibilidades de éxito.
Debemos, a la hora de instrumentar la integración, volver a dirigir
el análisis en relación, al niño, la familia y la institución. Al no existir
acciones claras e inequívocas, del sistema educativo de apoyo a la
integración, al tener que movernos por las grietas, por los espacios
“no reglamentados” del sistema educativo, es mucho el tiempo que
transcurre, y el esfuerzo para poder lograr un código de comunicación
entre el equipo de apoyo a la integración y los protagonistas de la
institución educativa, que permitan desarrollar estrategias en común
a los efectos de sostener al niño y a la familia.
En las circunstancias actuales, con el marco legal vigente –ley
16.095 vigente desde 1989 pero aún hoy, no reglamentada–, con
actores desde el sistema educativo que “reconocen” el derecho a la
integración de los niños con necesidades educativas especiales, pero
ƑƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

que no realizan ni las acciones administrativas ni educativas mínimas


para asegurar el pleno ejercicio de dicho derecho, el niño, pese a sus
derechos corre el riesgo de transformarse en el “chivo emisario”, en
el no integrado, en el no incluido, en el segregado…
Algunas veces el equipo de apoyo a la integración, en lugar de
ser vivido como un soporte, es vivido desde el lugar del que sabe,
pudiéndose constituir en “perseguidor”, despertando inseguridades,
ansiedades del “no saber”, y del cual hay que defenderse.
Como vemos, mecanismos que analizamos a nivel del grupo fami-
liar pueden volver a repetirse a nivel del grupo dentro de la institución
educativa, y serán analizados en otros capítulos de este libro.
ƑƏ

&$3Ë78/2 
/D DWHQFLyQ
HQ OD FOtQLFD SVLFRPRWUL] GH ODFWDQWHV1
6X FRQVWUXFFLyQ FRPR IXQFLyQ

“La regla más importante para mantener una


interacción parece ser el desarrollo por parte
de la madre de una sensibilidad para captar
la capacidad de atención de su bebé, y de su
necesidad de evitar parcial o completamente la
interacción” (Brazelton)2.

L a clínica psicomotriz de lactantes nos ha permitido presenciar


con disfrute y en otros momentos con preocupación el complejo
camino que recorre un bebé hacia su constitución como sujeto.
En nuestro primeros encuentros con los padres poco es lo que
preguntamos acerca de la historia, pues ante nuestros propios ojos esa
inédita historia se está construyendo. Del mismo modo, en el acompa-
ñamiento que realizamos del desarrollo del bebé, “codo a codo” con
los padres, nos hemos encontrado subrayando aspectos que hacen a
la construcción de funciones neuropsicológicas, siempre contextuali-
zándolas en el interior de un vínculo afectivo.
Dentro de la estructuración sinérgica de las funciones, vamos a
hacer una abstracción conceptual para referirnos a la atención como
función que se va construyendo desde etapas muy tempranas.
Varios hechos relevantes nos incitan a ello:
a) Los muy buenos resultados que obtenemos en los tratamientos
psicomotores con bebés hiperexcitables y dispersos (fallas en la
atención selectiva y en la focalización), así como con otros inhi-
CJEPTZPDPOBEIFSFODJBQFSDFQUJWB IJQFSGPDBMJ[BDJØO

b) El señalamiento que realizara el profesor Berry Brazelton, en
oportunidad del X Congreso de la Sociedad Latinoamericana

1 Basado en el trabajo presentado en el Congreso de Psicopedagogía organizado


por Cediap el 10, 11 y 12 de octubre de 2002 (Montevideo). Autores Claudia
Ravera y Juan Mila. Claudia Ravera es Licenciada en Psicomotricidad. Ex
docente de Diagnóstico y Tratamiento Psicomotor. Ex docente de Clínica de
Lactantes de la Licenciatura de Psicomotricidad, EUTM, Facultad de Medicina,
Universidad de la República, Uruguay.
2 Brazelton citado en Rossello y otros (1989).
ƑƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

de Neurología Infantil, acerca del valor pronóstico que él otorga


para futuros aprendizajes escolares, ya a los 9 meses de edad, a la
capacidad atencional del bebé (Brazelton, 1994).
c) La escasa referencia dentro de la SFWJTJØOCJCMJPHSÈĕDB que realiza-
mos del tema desarrollo y afectividad, acerca de la atención como
función neuropsicológica en estructuración.
d) El diagnóstico cada vez más frecuente, de EÏĕDJUBUFODJPOBM, con
o sin hiperactividad, del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, publicado por la Academia Norteamericana
de Psiquiatría, donde parece haber muy poco lugar a los aspectos
EJOÈNJDPTEFMBDPOTUSVDDJØOEFEJDIBGVODJØOFOEÏĕDJU ZQPS
ende a la posibilidad de prevención y promoción desde la salud
mental (%4.y, 1995).
No nos vamos a referir aquí a un síndrome en particular, sino que
tomaremos nuestra experiencia clínica en atención temprana de 0-2
años así como nuestro conocimiento del desarrollo de niños normales
en diferentes ámbitos de la salud y la educación.

1. Contextualizando la atención dentro del desarrollo

1.1. Concepto de atención como función neuropsicológica

La profesora Mª A. Rebollo nos dice que la atención:


³VHUHILHUHDODKDELOLGDGSDUDVHOHFFLRQDU\RUJDQL]DUORSHUFLELGR
DODYH]TXHXQHVWDGRHILFLHQWHSDUDVROXFLRQDUSUREOHPDVSRUOR
TXHHVWitQWLPDPHQWHUHODFLRQDGDDODSHUFHSFLyQODPRWLYDFLyQ\
ODFDSDFLGDGFRJQLWLYDHQJHQHUDO\UHTXLHUHFLHUWRQLYHOGHYLJLODQFLD
HQWHQGLHQGRSRUYLJLODQFLDODWRPDGHFRQFLHQFLDGHORTXHQRV
URGHD\ORTXHQRVVXFHGH´ 5HEROOR 
Atender es un término que incursiona en la lengua escrita alre-
dedor del año 1140; proviene del latín atenderé: tender el oído hacia
algo, y para que esto sea posible requiere de cierta “tensión” del cuerpo.
Entonces no solo se requiere de tender el oído hacia algo sino también
ĕKBSFMDVFSQPi5FOFSBUFODJØOFTĕKBSTFw #BSDJB 

En el diccionario de la Real Academia Española (1970) encontramos
que el término atención, del latín attentio TFSFĕFSFBMBBDDJØOEFBUFO-
der. Atender: esperar o aguardar. Acoger favorablemente o satisfacer
un deseo, ruego o mandato. Tener en cuenta o en consideración alguna
cosa. Mirar por alguna persona o cosa, o cuidar de ella. Podríamos
entonces referir las siguientes etapas dentro de dicho proceso:
CAPÍTULO 7:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻIJĻĹĮİĹ˵ĻĶİĮĽŀĶİļĺļŁĿĶŇıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƑƑ

t FYDJUBDJØO desde la periferia;


t TFMFDDJØO de un estímulo relevante (en algunas situaciones, pue-
de ser necesario que la atención se divida y atienda a más de un
estímulo relevante al mismo tiempo);
t GPDBMJ[BDJØO de la atención sobre un estímulo relevante e inhibición
de los demás estímulos irrelevantes, y
t TPTUFOJNJFOUP de la atención.

1.2. Atención y comunicación humana


 6X LPSRUWDQFLD HQ OD LQWHUDFFLyQ PDGUHEHEp

Si nos preguntamos qué papel cumple el ambiente en el proceso


recientemente descripto, resulta evidente que es prioritario hablar
de la relación entre comunicación humana y atención. De más está
decir que al hablar de ambiente que rodea a un bebé, nos referimos
a la mamá-ambiente (Winnicott, 1981), ya que bien sabemos que no
podemos aislar al bebé ni siquiera como concepto.
Al decir de Lebovici:
³KR\ODLQWHUDFFLyQPDGUHODFWDQWHHVHQWHQGLGDFRPRXQSURFHVR
HQTXHODPDGUHHQWUDHQFRPXQLFDFLyQFRQVXEHEpHQYLiQGROH
FLHUWRVµPHQVDMHV¶PLHQWUDVTXHHOODFWDQWHDVXYH]µUHVSRQGH¶D
ODPDGUHFRQVXVUHFXUVRVSURSLRV$VtODLQWHUDFFLyQPDGUHODF
WDQWHHVHOSURWRWLSRSULPLWLYRGHWRGDVODVIRUPDVGHLQWHUFDPELR
SRVWHULRUHV´ /HERYLFL 
En este proceso de comunicación, Brazelton nos enseña que:
³ODUHJODPiVLPSRUWDQWHSDUDPDQWHQHUXQDLQWHUDFFLyQSDUHFHVHU
HOGHVDUUROORSRUSDUWHGHODPDGUHGHXQDVHQVLELOLGDGSDUDFDSWDU
ODFDSDFLGDGGHDWHQFLyQGHVXEHEp\GHVXQHFHVLGDGGHHYLWDU
SDUFLDORFRPSOHWDPHQWHODLQWHUDFFLyQ´ %UD]HOWRQ 
Este lugar principal que se le otorga a la atención en comunicación
humana ya fue señalado por algunos existencialistas o “fenomenólo-
gos” (especialmente Merleau-Ponty), quienes indican que la atención
no es un simple enfocar los objetos para iluminarlos, sino que el
estar en el mundo y la atención a él son condiciones primarias de la
existencia del hombre, y la atención cobra con ello sentido existencial
(Ferrater Mora, 1999).
Numerosos autores podrían aproximarnos al tema de la cons-
trucción de la capacidad atencional en términos de interacción (des-
tacamos a H. Wallon, D. Stern y W. R. Bion). Sin embargo, hemos
seleccionado algunos conceptos de M. Mahler, de R. Emde, así como
Ɖƈƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

de J. Brunner, a los efectos de comprender dicha construcción en la


cual coexisten aspectos predisponentes tanto desde la madre como
desde el bebé que los lleva a un encuentro interactivo, base de toda
comunicación humana, donde la atención no es más ni menos que
la brújula que regula la orientación afectiva y cognitiva a la vez que
sostiene la dirección seleccionada.

1.3. La “mamá” de Mahler, el “bebé” de Emde

A pesar de los años que los distancian, y de la orientación que han


tomado uno y otro dentro del psicoanálisis, los conceptos de “mamá”
para M. Mahler y de “bebé” para R. Emde nos resultarán útiles para
comprender nuestro cometido.
-PTBEKFUJWPTDPOMPTRVF.BIMFSDBMJĕDBBMBGVODJØONBUFSOB
OPTQBSFDFONVZBDFSUBEPTTJMPRVFRVFSFNPTFTSFĘFYJPOBSBDFSDB
del modo cómo le llegan los estímulos ambientales al bebé y cómo a
partir de ellos puede ir organizando su psiquismo: madre activadora,
catalizadora y organizadora del desarrollo del bebé. Gracias a estas
GVODJPOFTMBNBESFPĕDJBSÓBEFCBSSFSBEFDPOUFODJØORVFSFEVDF
y liga las excitaciones. La madre activaría el desarrollo del bebé, a
la vez que regularía los ritmos e intentaría dar una organización a
la experiencia compartida (Mahler y otros, 1977). Estos conceptos,
entendemos, podrían relacionarse con los cinco motivos básicos de la
infancia, planteados por R. Emde (1987):
t UFOEFODJBBMBBDUJWJEBE
t BVUPSSFHVMBDJØO UFOEFODJBBVUPDPSSFDUPSB SFTJMFODJBEPSB

t SFHVMBDJØOBGFDUJWB TFHÞOMPQMBDFOUFSPZMPEJTQMBDFOUFSP

t BEFDVBDJØOTPDJBM BQFHPSFQFSUPSJPNBUFSOPZEFMCFCÏ
Z
t UFOEFODJBBCVTDBSMPDPSSFDUPTPCSFFMFOUPSOP

1.4. Madre activadora del desarrollo, bebé con tendencia


a la actividad

En cuanto a la función activadora, tendríamos como correlato


innato en el bebé la tendencia hacia la actividad descripta por R.
&NEF"MSFTQFDUPÏMSFĕFSF
³KD\VXVWHQWRSDUDODLGHDGHTXHHVWDSURSHQVLyQLQWUtQVHFDDOD
DFWLYLGDGTXL]iWHQJDXQDIXQFLyQGHFUHFLHQWHGHVFDUJDDEQHXUDO
HQHOVLVWHPDQHUYLRVRFHQWUDOGHOEHEpHQYLUWXGGHORFXDOVH
SXHGHQHVWDEOHFHUVLVWHPDVGHFUHFLHQWHFRPSOHMLGDG6HFUHDQ\VH
PDQWLHQHQFRQH[LRQHVIXQFLRQDOHVQXHYDV\VREUHYLHQHQQXHYDV
CAPÍTULO 7:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻIJĻĹĮİĹ˵ĻĶİĮĽŀĶİļĺļŁĿĶŇıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƉƈƉ

LQWHJUDFLRQHVHQORVQLYHOHVGHRUJDQL]DFLyQWDQWRQHXURILVLROyJLFR
FRPRFRQGXFWXDO´ (PGH 

1.5. Madre catalizadora, bebé autorregulador

En lo referente al concepto de madre catalizadora, encontraríamos


el correlato en Emde del concepto de autorregulación, como tendencia
del bebé para encontrar el equilibrio, para encontrar mecanismos
de autorregulación que le permitan mantener su integridad ante las
perturbaciones ambientales, sobre todo de la sobreestimulación. Es
decir que tanto la madre como el bebé dispondrían de capacidades
QBSBEFTBUFOEFSDJFSUPTFTUBEPTZPFTUÓNVMPTBTÓDPNPBUFOEFSB
otros, si bien es evidente que la madre dispone de una organización
superior.

1.6. Madre organizadora, bebé regulador afectivo según lo


placentero y lo displacentero, y con tendencia a buscar
 OR FRUUHFWR VREUH HO HQWRUQR DVLPLODFLyQ FRJQLWLYD

-BNBESFPĕDJBSÓBEFPSHBOJ[BEPSFYUFSOP EFZPBVYJMJBS DVN-


pliendo las funciones autónomas que el bebé aún no puede cum-
plir pero a su vez estando atenta a facilitar no sólo la separación del
CFCÏTJOPUBNCJÏOFMNPMEFBNJFOUPFTQFDÓĕDPEFTVQFSTPOBMJEBE
en proceso de individuación (Mahler y otros, 1977). Por su parte, el
bebé tendería a proveerse de alimento psíquico, buscando estímulos
tanto sensoriales como cognitivos, organizando su experiencia (Stern,

TFHÞOFMQMBDFSEJTQMBDFS BGFDUJWP
ZMBUFOEFODJBBCVTDBSiMP
correcto” (cognitivo).
En síntesis, podríamos sostener que los distintos momentos del
proceso atencional estarían activados, regulados y organizados tanto
por el bebé como por la mamá, en los encuentros interactivos entre
ambos. La selección de los estímulos por parte del bebé estarían refor-
zados por la actitud empática de la madre que favorece y sostiene
FMJOUFSÏTEFTQFSUBEPQPSFMFTUÓNVMP BZVEBOEPBMOJ×PBĕMUSBS B
eliminar aquellos que son irrelevantes y a sostener la atención en la
interacción, respetando al bebé y evitando ser intrusiva. A su vez, se
ha comprobado, que el bebé dispone de competencias que le permiten
favorecer y sostener el interés de su madre sobre sí, así como regular
o incluso llegar a evitar la interacción. Obviamente que este proceso
se desarrolla sanamente en tanto estén presentes los procesos de iden-
UJĕDBDJØOEFMPTQBESFTZDVJEBEPSFT DPOFMCFCÏ
ƉƈƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

2. Grandes mojones a tener en cuenta


en la construcción de la atención

2.1. Recién nacido: primeros contactos y atención

Teniendo en cuenta que el proceso de atención se inicia por una


excitación periférica, pensemos en la importancia que cobra en este
sentido la captación empática por parte de la madre de la disponibi-
lidad de su bebé para interactuar.
Dentro de los seis estados de vigilancia descriptos por Wolf (Lebo-
vici, 1988), es el estado cuatro, de vigilia calmo y atento, el estado
óptimo para que el bebé interactúe con su mamá-ambiente. Las carac-
terísticas de este estado, que va en continuo crecimiento a lo largo de
las cuatro primeras semanas de vida, son la suspensión de la actividad
motriz, la respiración regular, el rostro inmóvil y sin gesticulación,
y los ojos bien abiertos, describiendo por momentos movimientos
conjugados en distintas direcciones.
"MHVOPTGBDUPSFTRVFJOĘVZFOEFNBOFSBJOEJTDVUJCMFQBSBFMNBO-
tenimiento del estado 4, son: el handling (tomar al bebé en forma
cómoda, colocándolo a la distancia óptima para que pueda interactuar
visualmente, manipularlo) y el holding (sostenerlo no sólo en el sen-
tido físico sino en todo sentido). Por otro lado, existen estudios que
comprueban que las caricias y mimos al bebé permiten que éste abra
más los ojos y realice un mejor seguimiento visual (Lebovici, 1988).
Sabemos que la presentación de estímulos adecuados y no intru-
sivos hacen que el bebé se anime y atienda (Lebovici, 1988). Dentro
de ellos se destaca sin lugar a dudas la presentación del rostro de frente,
interés para el cual el niño estaría predispuesto genéticamente. Pero
dicha predisposición no es para el rostro neutro, sino para el rostro
expresivo acompañado de vocalizaciones, sonrisas, movimientos de
cabeza, etc… repertorio materno que, al decir de Stern (1983), con-
forma una coreografía que le permite a la mamá iniciar, mantener y
ĕOBMJ[BSMBTFDVFODJBJOUFSBDUJWBDPOTVCFCÏ
Es en la obra de Stern -BQSJNFSBSFMBDJØONBESFIJKP que los psi-
comotricistas encontramos una exhaustiva investigación acerca de lo
que consideramos parámetros psicomotrices, elementos no-verbales,
ineludibles para poder comprender y desarrollar nuestra función en
el abordaje de pacientes tan pequeñitos.
El recién nacido no sólo puede ver, sino que está dotado ya de
SFĘFKPTRVFMFQFSNJUFOTFHVJSZĕKBSMBNJSBEBBVOPCKFUP #SB[FMUPO
Z$SBNFS 
&OMPRVFTFSFĕFSFBMNPNFOUPFORVFFMCFCÏFT
capaz de ĕKBSMBNJSBEBFOMPTPKPTEFTVNBESF, no se aprecia consenso
CAPÍTULO 7:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻIJĻĹĮİĹ˵ĻĶİĮĽŀĶİļĺļŁĿĶŇıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ ƉƈƋ

entre los diferentes autores. Stern (1983) plantea que es alrededor


de la sexta semana en que el niño mira a la madre manteniendo los
ojos bien abiertos, permitiendo que la madre sienta que el hijo la está
mirando a los ojos.&TUPNPEJĕDBTVTUBODJBMNFOUFFMDPNQPSUBNJFOUP
de la madre, que se vuelve más social, más vocal y más variado en la
expresividad facial.
El interés del bebé por un estímulo, ya sea el rostro de la madre
o un objeto, dependerá según Stern, de la intensidad, el grado de
contraste, la complejidad, la rapidez de cambio y el grado de novedad
(y no como se creía antes de la forma, color, talla relativa, posición,
movimiento, etc. del estímulo).
La alternancia por turnos resulta fundamental para mantener la
atención en la secuencia interactiva. Al respecto nos dicen Brazelton
y Cramer (1993):
³/DFDSDFLGDGGHXQDPDGUHGHIRUPDUXQDHQYROWXUDFRQGXFWXDO
SDUDFRQWHQHUDOEHEpGHPDQWHQHUORHQHVWDGRGHDOHUWD\GH
SRVLELOLWDUORVULWPRVQHFHVDULRVGHDWHQFLyQ\UHWUDLPLHQWRHVXQ
IDFWRUFUXFLDOSDUDVXFDSDFLGDGGHFRPXQLFDUVH3RUORWDQWRHV
LPSRUWDQWHTXHSXHGDDOWHUQDUUROHV´
Es fundamental que la madre pueda considerar las cuatro etapas
propias del recién nacido para que la atención sea sostenida:
t FUBQBEFBMFSUBJOJDJBM
t FUBQBEFDSFDJFOUFBUFODJØO
t JOUFSÏTHSBEVBMNFOUFEFDSFDJFOUF Z
t BMFKBNJFOUPĕOBM #SB[FMUPOZ$SBNFS 


2.2. Comienzos de exploración manual del objeto, semi-


intencionalidad y aumento del tiempo de permanencia

En torno de los 4 meses de edad del bebé se produce un impor-


tante salto cualitativo en el desarrollo. Éste es capaz de sostener sin
EJĕDVMUBEFTTVDBCF[B EFSPUBSMB EFUPNBSPCKFUPTDPOTVTNBOPTZEF
explorarlos aplicando diferentes esquemas de acción. Según Piaget, la
asimilación y la acomodación van diferenciándose lentamente, lo que
favorece cada vez más el pasaje de algo sensorial a algo exploratorio,
surgiendo la semi-intencionalidad y la búsqueda de procedimientos
para prolongar espectáculos interesantes (Piaget, 1982). La atención
EFMCFCÏFTDBEBWF[NÈTBĕOBEBZFTDBQB[ HSBDJBTBMPTQSPDFEJ-
mientos para prolongar espectáculos interesantes (seguimiento ocu-
lar de los movimientos rápidos del objeto, prensión ininterrumpida,
reacciones circulares diferidas, reconstitución de un todo no visible
Ɖƈƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

a partir de una fracción visible y la supresión de los obstáculos que


impiden la percepción), de permanecer atento por períodos cada vez
más prolongados.

2.3. Atención conjunta, comienzos de la conservación


del objeto, reacción frente al extraño

Hacia los 8 meses el bebé comienza a reaccionar frente a las per-


sonas que no le resultan familiares, a la vez que comienza a buscar el
objeto que desaparece ante su vista. Estos hechos hablan de una cierta
capacidad del bebé de interiorizar en forma de imágenes, objetos que
no están presentes: la de su madre, la del objeto que acaba de perci-
bir pero ha desaparecido, etc. Este avance a su vez retroalimenta el
interés y por ende el período atencional sobre las exploraciones que
realiza.
&OMBSFWJTJØOCJCMJPHSÈĕDBSFBMJ[BEBQPSOPTPUSPT UBMWF[FMDPO-
cepto de J. Brunner (1986) sobre “atención conjunta” fue el más espe-
DÓĕDPRVFTPCSFFMUFNBBUFODJØOQVEJNPTFODPOUSBS#SVOOFS nos
dice que atraer la atención de los otros a un foco común es un hecho
muy difundido en el orden de los primates y que los animales menos
dominantes atienden a la jerarquía siendo los más dominantes más
libres de ampliar su atención a otra parte. Agrega que el hombre es el
único que maneja la atención conjunta simplemente solicitando y ofre-
ciendo por medio de índices, íconos y símbolos (Brunner, 1986).
El proceso que desemboca en la atención conjunta comienza tem-
pranamente en los primeros intercambios cara a cara. La mirada de la
madre sigue constantemente los desplazamientos de la atención del
bebé y a partir de los 4 meses el niño también sigue la dirección de
la mirada del adulto. En torno a esta edad, la madre coloca objetos
entre ella y el niño como centros de interés, de atención conjunta y
el niño reacciona orientándose hacia el objeto.
A los cinco meses de edad, comienzan las madres a utilizar los
“vocativos atencionales” (Brunner, 1986) que le dicen al niño que hay
algo en algún lugar a lo que hay que atender. Es una fase muy con-
trolada por la madre, donde se nombra mucho al bebé por su propio
nombre y donde el niño descubre que la madre le habla porque hay
algo interesante a mirar.
A los 7-8 meses el niño se vuelve mucho más activo, y es capaz
de esforzarse por alcanzar y recoger objetos así como emitir señales
sobre los objetos deseados.
La tercer fase es crucial y comienza con la aparición de la indica-
ción en el niño, alrededor de los 9-12 meses. El niño señala el objeto
que desea sin siquiera trasladarse para alcanzarlo.
CAPÍTULO 7:-ĮĮŁIJĻİĶ̋ĻIJĻĹĮİĹ˵ĻĶİĮĽŀĶİļĺļŁĿĶŇıIJĹĮİŁĮĻŁIJŀ Ɖƈƍ

2.4. Función simbólica y atención

El impacto que tiene sobre la función atencional el acceso a la


función simbólica fue señalado por Vygotski (1989) quien considera
la atención como una función psíquica superior al destacar el rol del
lenguaje en el pasaje de la atención involuntaria a la voluntaria.
El lenguaje que “une pero a la vez separa” permite al niño explorar
el mundo alejándose espacialmente de mamá pero también temporal-
mente alejándose del presente. Es así que puede anticipar acciones y
recordar vivencias, dando un salto cualitativo que le permite explorar,
indagar, dentro de otro mundo, el de las representaciones. Para ello es
necesario que dirija su atención fuera del campo perceptivo real.
Nos enseña Vygotski (1989):
³ODSRVLELOLGDGGHFRPELQDUHOHPHQWRVGHORVFDPSRVYLVXDOHV
SUHVHQWHV\SDVDGRVHQXQVRORFDPSRGHDWHQFLyQFRQGXFHDVXYH]
DXQDUHFRQVWUXFFLyQEiVLFDGHRWUDIXQFLyQYLWDOODPHPRULD/D
PHPRULDWDPELpQGDXQVDOWRFXDOLWDWLYRFRQHODFFHVRDODIXQFLyQ
VLPEyOLFD\HVFDSD]GHFRQYHUWLUVHHQXQQXHYRPpWRGRGHXQLU
HOHPHQWRVGHODH[SHULHQFLDSDVDGDFRQHOSUHVHQWH´

3. Conclusiones

t &MFTUBSFOFMNVOEPZMBBUFODJØOBÏMTPODPOEJDJPOFTQSJNBSJBT
de la existencia del hombre y por ende de la comunicación.
t &MOBDJNJFOUPEFMBBUFODJØOQPESÓBSFNPOUBSTFFOUPODFT BMB
atención que los padres prestan desde antes del embarazo a su
futuro bebé.
t 4FDPOTUSVZFBQBSUJSEFMBTQSJNFSBTJOUFSBDDJPOFTNBESFCFCÏ 
cumpliendo la atención el papel de brújula que regula la orienta-
ción afectiva y cognitiva a la vez que sostiene la dirección selec-
DJPOBEB1PSFMMPMPTQSPDFTPTEFJEFOUJĕDBDJØOEFMBNBESFDPO
su bebé resultan claves para un buen establecimiento de dicha
función.
t -PTEJTUJOUPTNPNFOUPTEFMQSPDFTPBUFODJPOBMFTUBSÓBOBDUJWBEPT 
regulados y organizados tanto por el bebé como por la mamá. La
selección de los estímulos por parte del bebé estarían reforzados
por la actitud empática de la madre que favorece y sostiene el
JOUFSÏTEFTQFSUBEPQPSFMFTUÓNVMP BZVEBOEPBMOJ×PBĕMUSBS B
eliminar aquellos que son irrelevantes y a sostener la atención en
la interacción, respetando al bebé y evitando ser intrusiva. A su
ƉƈƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

vez, se ha comprobado que el bebé dispone de competencias que


le permiten favorecer y sostener el interés de su madre sobre sí,
así como regular o incluso llegar a evitar la interacción.
t &MBDDFTPBMBiBUFODJØODPOKVOUBwNBESFCFCÏoBQBSUJSEFMPT
meses– nos habla de las posibilidades del bebé de cierta descentra-
ción que le permite atraer la atención de los otros a un foco común,
pedir a través de un gesto y posteriormente de una palabra.
t $POFMBDDFTPBMBGVODJØOTJNCØMJDB FMOJ×PQVFEFEJSJHJSTV
atención fuera del campo perceptivo real, hacia el mundo de las
representaciones. Esto le da la posibilidad de combinar elementos
de los campos visuales presentes y pasados en un solo campo de
atención lo que conduce a su vez, a una reconstrucción básica de
otra función vital, la memoria.
t -BBUFODJØOOPQVFEFTFSDPOTJEFSBEBDPNPVOBGVODJØOBJTMBEB
y estática, sino dentro de la sinergia de las funciones psíquicas
superiores o, dicho de otro modo, dentro de la singularidad de
cada sujeto en el contexto de sus circunstancias.
ƉƈƏ

&$3Ë78/2 
([SHULHQFLD GH WUDEDMR
GRFHQWHDVLVWHQFLDO HQ 3VLFRPRWULFLGDG
(QWUH HO GHVFUHLPLHQWR \ XQD DSXHVWD DO GHVDUUROOR1

C omo docentes de la materia $MÓOJDBEFM-BDUBOUF, correspondiente


al 4° año de la Licenciatura de Psicomotricidad, seleccionamos
DPNPMVHBSEFQSÈDUJDBEPDFOUF VOTFSWJDJPBMUBNFOUFTJHOJĕDBUJWP
para nosotros en lo personal, en lo profesional y en lo que a nuestra
EJTDJQMJOBTFSFĕFSFFMTFSWJDJPEFOFVSPQFEJBUSÓBEFMB'BDVMUBEEF
.FEJDJOBEJSJHJEPFOFMB×PQPSMBQSPGFTPSB"VSPSB%FMĕOP
Dada la grave situación económica de Uruguay en los primeros
B×PTEFMTJHMP99* UFOÓBNPTEJĕDVMUBEFTFOEJDIPTFSWJDJPQBSBDBQ-
tar a los pacientes de asistencia externa y sostener los tratamientos,
hecho que perjudicaba el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
materia. Pensamos que trabajar con pacientes internados haría posible
un mínimo seguimiento por parte de los estudiantes y una eventual
captación del paciente para seguir un tratamiento semanal una vez
dado de alta.
Por ello, y por los lazos que nos unen a la neuropediatría, solicita-
NPTBMQSPGFTPS-FPQPMEP1FMVČP QFEJBUSBZOFVSPQFEJBUSB EJSFDUPS
de la Clínica Pediatriaza C de la Facultad de Medicina en el Hospital
Pereira Rossell, la autorización para ingresar a su servicio a realizar
prácticas, hacia febrero de 2002.
En dicha instancia señalábamos que los pacientes de los que nos
podríamos hacer cargo serían aquellos lactantes de 0 a 24 meses que
presentaran:

 7UDEDMRSUHVHQWDGRHQODV-RUQDGDV8UXJXD\DVGH3VLFRPRWULFLGDG³3RQLHQGR
HOFXHUSRDODHGXFDFLyQ\ODFOtQLFD´HQQRYLHPEUHGH$XWRUHV&ODXGLD
5DYHUD\-XDQ0LOD&ODXGLD5DYHUDHV/LFHQFLDGDHQ3VLFRPRWULFLGDGH[GRFHQWH
GH'LDJQyVWLFR\7UDWDPLHQWR3VLFRPRWRU\H[GRFHQWHGH&OtQLFDGH/DFWDQWHVGH
OD/LFHQFLDWXUDGH3VLFRPRWULFLGDG(870)DFXOWDGGH0HGLFLQD8QLYHUVLGDGGH
OD5HS~EOLFD8UXJXD\
ƉƈƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

t %&4"330--0$0.130.&5*%0EFCJEPBDBVTBTDPOPDJEBT
o desconocidas: retardo, deterioro, desarmonía, inhibición, des-
viación, aceleración.
t %&4"330--0&/3*&4(0QPSIBCFSQSFTFOUBEPZPQSFTFOUBS
prematurez, trastornos pre-peri o postnatales, ausencia de madre,
madre adolescente o madre sola, patología psiquiátrica de la ma-
dre, patología del vínculo madre-hijo, patología social.
&OKVOJPEFDFTBFOFMDBSHPFMQSPGFTPS-FPQPMEP1FMVČPZ
asciende como titular del servicio de pediatría C. la profesora Ivonne
Rubio, quien nos responde que acepta nuestra solicitud, dándonos la
bienvenida al 2° piso del Pereira Rossell. Así es como en julio de ese
año comenzamos las prácticas, contando con la presencia de 8 estu-
diantes del cuarto y último año de la Licenciatura de Psicomotricidad
y dos docentes honorarias.
Al inicio realizarían la observación de los docentes de práctica,
y posteriormente se ocuparían de realizar diagnóstico del desarro-
llo psicomotor de los bebés seleccionados, bajo nuestra supervisión
y la de las docentes colaboradoras honorarias: Lic. Mariana Diez y
Lic. Amalia García, sin las cuales no hubiéramos podido construir el
camino recorrido en tan corto tiempo. Paralelamente concurrirían
a clases teóricas, y se realizaría la evaluación del curso a través de
pruebas orales y parciales en forma trimestral.

 2EMHWLYRV GHO WUDEDMR GRFHQWHDVLVWHQFLDO

Nuestro objetivo inicial fue el de captar pacientes con un compro-


miso en su desarrollo psicomotor para luego realizar el diagnóstico y el
eventual tratamiento. Para ello conversábamos cada viernes al ingresar
con los pediatras (en especial con el Dr. Guillermo Nairac, quien
fuera muy receptivo de nuestra labor, llegando en algunas ocasiones
incluso a realizar observación directa de nuestro trabajo en la sala
de Psicomotricidad). Ellos nos derivaban los pacientes, quienes eran
atendidos el mismo día en la salita de Psicomotricidad. Los objetivos
de nuestro trabajo fueron:
t 3FBMJ[BSdiagnóstico del desarrollo psicomotor de los bebés selec-
cionados.
t 3FBMJ[BS tratamiento del desarrollo psicomotor de los bebés en los
que se hubiera detectado retraso del desarrollo, detención o des-
viación.
t "OBMJ[BSFMrol del psicomotricista dentro de un servicio de inter-
nación pediátrica.
CAPÍTULO 8:&ŅĽIJĿĶIJĻİĶĮıIJŁĿĮįĮķļıļİIJĻŁIJĮŀĶŀŁIJĻİĶĮĹ ƉƈƑ

Para la evaluación del diagnóstico psicomotor no encontramos


mayores problemas –salvo los esperables durante una hospitalización
(malestar físico del bebé, visita médica, realización de estudios, etc.)–,
ya que los cinco ítems que abarca dicha instancia no nos presentaban
EJĕDVMUBEFTQBSBTVBQMJDBDJØO
t &OUSFWJTUBBMBNBESF
t 0CTFSWBDJØOEFMBJOUFSBDDJØONBESFCFCÏ
t 0CTFSWBDJØOEFMEFTBSSPMMPQTJDPNPUPSEFMCFCÏ
t "QMJDBDJØOEFFTDBMBEFEFTBSSPMMP
t "OÈMJTJTEFMBIJTUPSJBDMÓOJDB

2. Obstáculos encontrados

Los principales obstáculos que encontramos surgían cuando inten-


tábamos que las madres se interesaran por lo que nosotros entendemos
importante para el desarrollo de sus hijos, así como cuando decidíamos
continuar o comenzar, un tratamiento psicomotor una vez que los
niños eran dados de alta.
En la gran mayoría de los casos observamos una problemática
socioeconómica y cultural tan grave, que llegaba a dañar seriamente
el establecimiento de un adecuado vínculo de apego madre-hijo. El
hecho de trabajar con los bebés de un piso de internación pediátrico,
de un hospital público, en un país con índices crecientes de desocu-
pación y pobreza, hizo que nos encontráramos en la gran mayoría
de los casos con díadas no constituídas o a punto de romperse…
La profesora Ivonne Rubio nos señalaba, asombrada, que algo grave
estaba sucediendo desde el momento en que se podía ver a un bebé
solo, gateando por el corredor del piso, sin una mamá detrás cuidando
el alejamiento, la exploración, los eventuales peligros.

 'HVFRQ¿DQ]D \ HVWDEOHFLPLHQWR GH YtQFXORV

Podríamos aventurar que los cuidados físicos básicos que brinda


toda madre naturalmente para protección y supervivencia de la cría,
se encontraban en alto riesgo, en muchas de las madres de la pobla-
ción atendida.
Obviamente que todo lo referente al sostén del bebé, a la manipu-
lación como a la presentación de objetos también estaba muy trasto-
cado. Ni que hablar de la pobreza en la interacción madre-bebé y de
ƉƉƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

los casi nulos intercambios lingüísticos2. Una madre nos decía que
ella siempre le había hablado a su bebé, internado desde los cuatro
meses y contando actualmente con 8 meses, y que las demás madres le
decían que estaba loca, pues los bebés no entienden. Con convicción
mientras Ezequiel le sonreía buscándola con sus ojos nos decía: “a mi
no me importa ¡yo igual le hablo!”.
Muchas madres manifestaban TFOUJNJFOUPTEFEFTDPOĕBO[BIBDJB
nosotras, incluso se resistían a ir a nuestro consultorio. Sólo cuando
les dábamos objetos materiales reales (ropa, juguetes, zapatos, etc.)
TFWPMWÓBONÈTiĘPKBTw MMFHBOEPBMHVOBNBNÈBFYQSFTBSi"I ZPOP
sabía que acá daban cosas”. Días después esta misma madre acudió
buscando un par de zapatos para ella, como si nuestra función dentro
del servicio fuera la de abastecerlos de objetos.
Otras veces la EFTDPOĕBO[BFSBFYQSFTBEBFOUPSOPEFMPT médicos
o al equipo de enfermería, con gran enojo… porque no se les daba
el alta rápidamente, porque se demoraban en realizar los exámenes,
porque no se les explicaba para qué era el examen indicado ni en qué
consistía su realización, etc.
También la EFTDPOĕBO[BTFFODPOUSBCBEFOUSPEFMBTTBMBTEFJOUFS-
nación entre las propias madres. Dentro de las salas, se ve a las madres
ociosas pareciendo “no tener nada que hacer”, se las ve descalzarse y
tirarse en el sillón a mirar la televisión. Otras a tomar mate y comer
galletas, junto con las otras madres. Con frecuencia hemos recibido
quejas de que una madre insulta a otra, o de que la ha tratado de
“ladrona” o de “mugrienta”. También hemos visto situaciones de exce-
TJWBDPOĕBO[BFOUSFFMMBT iFTDPNPVOBNBESFw iFTNJNFKPSBNJHBw 
etc.3
En muchas madres encontrábamos en forma solapada y otras
NBOJĕFTUBVOBHSBOEFTDPOĕBO[BDPOMBTJOTUJUVDJPOFTFOHFOFSBM con
FMTFSWJDJPEFQFEJBUSÓB QPSRVFOPMFTFYQMJDBCBOMPTVĕDJFOUFSFTQFDUP
de la enfermedad del hijo, porque no les daban el alta, porque no
podían subir los padres, etc.), con el servicio de psiquiatría infantil
(porque las venían a evaluar a ver si eran “buenas madres”), con el
INAME4 (porque se sentían amenazadas con la cuidadora, o porque
directamente se les expresaba que le retirarían al hijo), con INDA5

 3HQVDPRVTXHXQSXQWRDSURIXQGL]DUVHUtD¢FyPR³DPDGUDU´DHVWDVPDGUHV"«
WDQFDUHQFLDGDVSDUDTXHDVXYH]SXHGDQVHUPDGUHVGHVXVKLMRVPDQWHQLHQGRXQD
PHMRUGLVWDQFLDTXHOHVSHUPLWDVRVWHQHUORV\PDQLSXODUORVPiVDGHFXDGDPHQWH
 3HQVDPRVTXHXQSXQWRDSURIXQGL]DUVHUHILHUHDORFLRGHODVPDGUHVGHQWURGH
ODVVDODV¢QRWLHQHQQDGDTXHKDFHURQRVDEHQTXpQLFyPRKDFHU"
4 Instituto Nacional del Menor.
5 Instituto Nacional de Alimentación.
CAPÍTULO 8:&ŅĽIJĿĶIJĻİĶĮıIJŁĿĮįĮķļıļİIJĻŁIJĮŀĶŀŁIJĻİĶĮĹ ƉƉƉ

(porque se le había retirado la canasta familiar), etc. Sin duda que se


sentían mucho más respaldadas por las instituciones pertenecientes a
su comunidad (policlínicas del Ministerio de Salud Pública, la Inten-
dencia Municipal de Montevideo, o parroquias) que por las antes men-
cionadas. Tuvimos el caso de una madre, que a la única “institución”
RVFWJNPTRVFMFUFOÓBDPOĕBO[BFSBBTVDVBESPEFGÞUCPM 1F×BSPM

razón por la cual le hicimos una orden para que iniciara el tratamiento
psicomotor con un pegotín del escudo de Peñarol. La pareja de padres
de la niña concurrió a la consulta citada mostrando la orden con el
escudo de la “gran institución” a los diferentes guardias de seguridad
que tuvieron que sortear para llegar a la sala de Psicomotricidad.

 6XSHUYLYHQFLD'HVDUUROOR
Uno de los aspectos centrales era comprender qué entendían las
madres por desarrollo y qué importancia le otorgaban al desarrollo de
sus bebés. Pero una variable muy difícil de descartar, que nos impedía
profundizar en este aspecto, era que las madres se mostraban –como
es comprensible– preocupadas por la supervivencia de su bebé y no
por el desarrollo. A su vez los sentimientos de ambivalencia hacia el
hijo enfermo se expresaban con frecuencia.6

2.3. Fallas en el establecimiento del apego


La impresión que tuvimos es que las madres, que en un altísimo
porcentaje no han podido desarrollarse como personas, se encuen-
tran bastante indiscriminadas de sus hijos (muchas veces los llaman
“mamita” o “papito”, se enojan por lo que “les” pasa a ellas por culpa
del bebé). En esta relación simétrica entre el adulto y el niño, nos
preguntamos, ¿quién cuida a quién?
Es frecuente que relaten espontáneamente que no fue un hijo
deseado, que no le quisieron informar al padre de su nacimiento,
que por “desgracia” es igualito al padre, etc.
El padre presente, o traído por el discurso de la madre, como tercero
valorado, es prácticamente nulo, predomina el matriarcado y el hijo
como objeto exclusivo de la madre. Lo más frecuente es encontrar
madres solas, muchas veces adolescentes, con hijos de diferentes pare-
jas o incluso de padres que ignoran el nacimiento del hijo.
Tanto la vivienda como el núcleo familiar, son totalmente inesta-
bles. Estas fallas en las madres para satisfacer sus necesidades básicas

 3HQVDPRVTXHXQSXQWRDDQDOL]DUHVHVWDUHODFLyQHQWUH³'HVDUUROOR\HQIHUPH
GDGDJXGD´
ƉƉƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

y para lograr una organización psíquica relativamente sana, impactan


obviamente la supervivencia y el desarrollo del bebé.

2.4. Interacción madre-bebé

Observamos en la mayoría de las madres que:


t NVDIBTWFDFTOPMPHSBODPNQSFOEFSMBTnecesidades del hijo;
t FMsostén corporal no es bueno, llevan al hijo como un peso y con
los brazos por lo general bajos y “caídos”;
t MBTposturas en que sostienen al bebé en brazos no favorecen el en-
cuentro de miradas y sonrisas, y menos aún el intercambio lingüís-
tico;
t MBTposturas en que los colocan en la cama no demuestran una buena
empatía con las necesidades y deseos del bebé, quienes muchas
veces quedan apáticos y desvitalizados;
t MBTmanipulaciones muchas veces son bruscas;
t MBTinteracciones lúdicas son poco frecuentes y pobres;
t MBTinteracciones verbales son aún más escasas, así como los cantos
y acuamientos;
t MBpresentación de objetos es prematura, muchas veces sin un sen-
tido aparente para el bebé, y se antepone a los juegos “cara a cara”
UBOGVOEBNFOUBMFTFOMPTQSPDFTPTEFJEFOUJĕDBDJØOZBQFHP-PT
objetos materiales son hipervalorados en contraposición al afecto
e interacción;
t MBpresentación de estímulos es muchas veces desorganizada y sin
sentido, y
t FOHFOFSBMOPTFBQSFDJBOÓOEJDFTRVFIBCMFOEFVO“proyecto” para
ese hijo.
Observamos en los bebés7:
t BQBUÓB EFTWJUBMJ[BDJØO
t FTDBTBCÞTRVFEBEFFTUÓNVMPT
t FTDBTBSFTQVFTUBBMFTUÓNVMPBGFDUJWPIVNBOP NJSBEB TPOSJTB 
vocalizaciones). La secuencia propia de toda interacción lúdica,
es pobre y breve;
t BEIFSFODJBWJTVBMPEJTQFSTJØOBUFODJPOBM DVBMRVJFSFTUÓNVMPMFT
llama la atención y dejan el que tenían “en mano”, picotean de un
estímulo a otro);

 6HxDOHPRVTXHORVEHEpVFDSWDGRVSRUQRVRWUDV\DKDEtDQSDVDGRXQ³ILOWUR´
GRQGHVHVHOHFFLRQDEDQDTXHOORVTXHHVWDEDQPiVSHUMXGLFDGRVHQVXGHVDUUROOR
3RUORWDQWRHVWDVDSUHFLDFLRQHVXQWDQWRQHJDWLYDVQRVHUHILHUHQDODSREODFLyQ
KRVSLWDODULDHQJHQHUDO
CAPÍTULO 8:&ŅĽIJĿĶIJĻİĶĮıIJŁĿĮįĮķļıļİIJĻŁIJĮŀĶŀŁIJĻİĶĮĹ ƉƉƋ

t FTDBTPJOUFSÏTQPSBQSPQJBSTFEFMFOUPSOP Z
t FTDBTBZEFTPSEFOBEBFYQMPSBDJØOEFMPTPCKFUPT

3. Trabajo realizado desde la Psicomotricidad

En su obra -BDPOTUFMBDJØONBUFSOBM, Daniel Stern plantea que


FYJTUFOEJGFSFOUFTFOGPRVFTUFSBQÏVUJDPTRVFQSFUFOEFONPEJĕDBSMBT
representaciones parentales, y llama puerto de entrada al lugar por
donde se entra en el método clínico. Dicho de otro modo, el puerto
de entrada es la manera de lograr el proyecto terapéutico. El autor
analiza los siguientes puertos de entrada correspondientes a diferentes
enfoques terapéuticos:
t -BDPOEVDUBEFMOJ×P #SB[FMUPO

t -BTJOUFSBDDJPOFTFOUSFQBESFTFIJKP 4UFSO

t -BTSFQSFTFOUBDJPOFTEFMUFSBQFVUB FOGPRVFDPOUSBUSBOTGFSFODJBM 
inspirado en W. Bion y E. Bick).
t -BTSFQSFTFOUBDJPOFT JNBHJOBEBT
EFMOJ×P
t -BDPOEVDUBNBOJĕFTUBEFMBNBESF
t -BSFEDPNQMFUBEFJOUFSBDDJPOFTGBNJMJBSFT UFPSÓBTJTUÏNJDB

Consideramos que, como psicomotricistas, nuestro puerto de
entrada es el desarrollo del bebé, al que contextualizaremos siempre
EFOUSPEFVOWÓODVMPDPOMBTQSJODJQBMFTĕHVSBTEFBQFHPZBMRVF
accederemos sólo a partir de una alianza terapéutica y un sólido vín-
culo entre nosotros, los padres y el bebé.
Para tener un lenguaje accesible con las madres, homologábamos
al conversar con ellas la palabra desarrollo con la palabra aprendizaje,
diciéndoles que: “somos psicomotricistas y estamos aquí para acom-
pañarlos, para ver si podemos ayudar a los bebés que por el hecho de
estar internados no se interesan mucho por las cosas, están un poco
tristes, y parece que juegan y aprenden menos”, “¿les parece a ustedes
que los bebés aprenden?”, “¿de qué manera?”, “les parece importante
que los niños aprendan?”, etc.
Nos preguntamos: ¿qué importancia pueden tener los aprendizajes
en este contexto? ¿A qué aprendizajes nos referimos cuando habla-
mos de aprendizaje? ¿“Nuestros” aprendizajes son los mismos que
JOUFSFTBOBiFTUBwNBNÈ EFiFTUFwCFCÏFOGFSNP :FOEFĕOJUJWBy
¿cuál es “el saber” que cada uno posee como adulto para favorecer el
desarrollo del bebé?
Elementos culturales, económicos, sociales, afectivos, intrapsíqui-
DPT ZVOBMBSHBMJTUBEFFUDÏUFSBTTFFOUSFDSV[BOFOFTUBTSFĘFYJPOFT 
pero a continuación mostraremos la aproximación que intentamos
ƉƉƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

desde la Psicomotricidad en este año y medio de labor dentro del


servicio para responder a las necesidades de estas madres y bebés.

3.1. Escuchando a las madres

Trabajamos en la sala de Psicomotricidad8, con bebés y madres


captados ya sea por los médicos como por nosotras mismas. Notamos
que las madres una vez que expresaban sus quejas, su desesperanza, su
HSBOEFTDPOĕBO[BZTVEJTDPOGPSNJEBE TJOTFOUJSTFKV[HBEBT CBKBCBO
su alto nivel de ansiedad, lograban sentirse más cómodas y podían
hablar de aspectos referidos al desarrollo de su hijo.
-BNJSBEBEFMPTEPDFOUFTZFTUVEJBOUFT FMFTQFKP MBĕMNBEPSB TJ
eran usados en el momento afectivo adecuado, en lugar de volverse
elementos persecutorios, se volvían elementos de reconocimiento
hacia ellas y hacia sus hijos.

3.2. Acompañando la incertidumbre del diagnóstico


médico o el duelo por la enfermedad crónica

Muchas veces nos encontrábamos “amadrando a la madre”, sos-


teniéndola, en momentos de soledad y dolor por la noticia de que
posiblemente su hijo padeciera una enfermedad de por vida.
Dada la falta de oportunidades para una mejor formación, estas
madres no pueden comprender la real magnitud de la enfermedad de
su hijo. Algunas veces simples neumopatías se convierten en enfer-
medades graves al corazón, o por el contrario enfermedades graves
son tomadas como simples resfríos. En ciertas situaciones hemos
llamado al médico del bebé y entre todos conversado con la madre
como modo de aclarar dudas y de ser coherentes en la información
que se le brinda acerca de la enfermedad.9

 (QDOJXQDVRSRUWXQLGDGHVHQTXHGHQWURGHODVSURSLDVVDODVGHLQWHUQDFLyQFRQ
YHUVDPRVFRQODPDGUHGHDOJ~QEHEpVREUHDVSHFWRVTXHKDFHQDODLQWHUDFFLyQ
FyPRWRPDUPHMRUDOEHEpFyPRSRQHUORHQODFDPDHWF QRWiEDPRVTXHHO
UHVWRGHODVPDGUHVGHODVDODVHLQWHUHVDEDQHQHVFXFKDU7DOYH]VHUtDSRVLWLYR
QROOHYDUDODVPDGUHVDOFRQVXOWRULRVLQRGLDORJDUFRQWRGDVODVPDGUHVGHQWUR
GHODSURSLDVDOD
 (VWDIRUPDGHDERUGDMHTXHKDVLGRKDVWDDKRUDHVSRUiGLFD\SXQWXDOSRGUtDVHU
VLVWHPDWL]DGDFRPRIRUPDGHHYLWDUGHVLQIRUPDFLyQGHODVPDGUHVPDQLSXODFLyQ
GHODVPDGUHVVREUHORVGLIHUHQWHVSURIHVLRQDOHV\WpFQLFRVSUR\HFFLRQHVGHOD
PDGUHVREUHODLQVWLWXFLyQKRVSLWDODULDHWF(OSVLFRPRWULFLVWDDOWHQHUXQDFKDUOD
GLVWHQGLGDFRQODPDGUHORJUDTXHpVWDH[SUHVHVHQWLPLHQWRVDPELYDOHQWHVGH
UDELDGHVXPLVLyQDVtFRPRODLQIRUPDFLyQTXHPDQHMDGHODHQIHUPHGDGGHVX
KLMR3RVWHULRUPHQWHHOSVLFRPRWULFLVWDSRGUiRILFLDUGH³FRQFLOLDGRU´HQWUHHO
SDFLHQWH\HOPpGLFRRHQWUHHOSDFLHQWH\ODLQVWLWXFLyQ
CAPÍTULO 8:&ŅĽIJĿĶIJĻİĶĮıIJŁĿĮįĮķļıļİIJĻŁIJĮŀĶŀŁIJĻİĶĮĹ ƉƉƍ

3.3 Una nueva mirada sobre el bebé y su desarrollo

Otro elemento clave fue “mirar” a sus bebés, con una mirada posi-
tiva, valorando los aprendizajes por más mínimos que parecieran y
proyectándolos hacia futuros aprendizajes. Sabemos que en las clases
bajas y más aún en la marginalidad, la capacidad de anticipación y
la proyección hacia el futuro están muy dañadas; se vinculan con la
desesperanza y el “no poder hacer nada para que las cosas mejoren”.
Trasmitimos a la madre, a través de nuestra actitud el siguiente
sentimiento: “Nos gusta lo que aprende tu bebé, nos divierte y entu-
siasma” acompañado del siguiente pensamiento: “Seguramente si dis-
fruta haciendo cosas nuevas, y descubriendo el mundo, se interese
por aprender cuando sea más grandecito”.
Nos parece importante recalcar en este punto la actitud empática
de los psicomotricistas para con el bebé y su madre, elemento que
sólo si es expresión genuina de afectos será recibido como tal. Es a
partir de un vínculo empático con la madre que se podrá luego hablar,
intercambiar ideas, pensar, discutir, etc. Disfrutar y valorar las tímidas
expresiones del bebé: mirada, sonrisa, balbuceos, hacía que la madre
atendiera a aquello hasta ahora considerado “sin importancia”.
Intentamos no darle al bebé objetos en forma prematura, porque
es una tendencia frecuente en estas madres, que evita los momentos
de interacción cara-cara con ellas, tan fundamental para el desarrollo.
Pensamos que detrás de esta actitud de las madres se oculta una fuerte
desvalorización de sí mismas así como sentimientos de desesperanza.
Muchas veces nos expresan que se sienten “feas”.

3.4. Historizando junto al bebé

Con algunas madres utilizamos una “libretita viajera”, donde


anotábamos (tanto ella como nosotras) la evolución del bebé y todo
aquello que consideráramos importante. Fue sorprendente ver cómo
algunas madres usaron esta libretita casi de diario íntimo, donde nos
mostraban su proceso de duelo por una enfermedad crónica de su
CFCÏ RVFMFTQSPEVDÓBFOPSNFBOHVTUJB6OBEFMBTEJĕDVMUBEFTGVF
que superaran la vergüenza por no saber “escribir bien”, tener faltas
de ortografía, etc.

3.5. Ocupándonos del desarrollo psicomotor

Una vez “asegurada” una alianza terapéutica con la madre comen-


zamos a través de señalamientos y pautas a ocuparnos del desarrollo
psicomotor propiamente dicho.
ƉƉƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Decimos que lo observable del desarrollo psicomotor es como la


“punta de un iceberg”, ya que es absolutamente indisociable de pro-
DFTPTJOUFSOPT OPWJTJCMFT RVFTFSFĕFSFOBMBFTUSVDUVSBDJØOQTÓRVJDB
tanto en niveles afectivos como cognitivos y que son producto en gran
parte del vínculo temprano madre-bebé. Con esta comprensión del
desarrollo es que abordaremos el “movimiento” del bebé.

 $ PRGR GH YLxHWD

Pudimos aprender con dolor, el cabal sentido de la frase del pedia-


tra D. Winnicott, “¿Un bebé? Eso no existe”, poniendo en palabras el
hecho de que siempre que hay un bebé hay implícita y explícitamente
una mamá. Una mañana, José Luis, de 4 meses de edad y un poco
menos de 4000 grs. de peso, internado por desnutrición, le fue “entre-
gado” por su madre a una de nuestras docentes honorarias, pues decía
estar muy apenada porque el bebé seguía adelgazando en lugar de
engordar y no quería venir con nosotras. José Luis estaba literalmente
desnudo, tenía sólo puesto un pañal, sus brazos y su cuerpo diminuto,
su hipotonía, su blancura, pero sobre todo su mirada penetrante, casi
de un adulto cuestionándonos nos impactó. Mientras la docente se
fue con el niño en brazos y varias estudiantes a la salita de Psicomo-
tricidad, permanecí afuera atendiendo a Agustín y a su mamá. Pasado
un tiempo, el silencio proveniente de la sala me inquietaba… unos
NJOVUPTEFTQVÏTIBCJFOEPĕOBMJ[BEPNJUSBCBKPDPONJQBDJFOUF 
entré sigilosamente y como una estampa vi: a la docente con su mirada
dedicada y dirigida hacia José Luis quien dormía plácidamente en sus
brazos; a su alrededor formando un semicírculo 5 estudiantes arro-
dilladas, hincadas, sentadas, mirándolos y cuidándolos en silencio.
Conformaban una burbuja, una gran díada con ese bebé luchando por
aferrarse a alguien en la vida. Rompiendo el silencio y en voz muy baja,
una estudiante me dijo: “esta fue la hora más feliz de toda la vida de
José Luis”. José Luis había mirado, se había sonreído, había gorjeado,
y se había dormido. Ellas le habían mirado, le habían sonreído, le
habían hablado y no se habían dormido, sino que disfrutaban de verlo
dormir. Normalmente nos retiramos del piso a las 12 del mediodía,
pues ese día pasadas las 13 hs. seguíamos analizando el trabajo de la
mañana, cuando en realidad no nos podíamos ir… porque algo nos
aferraba a seguir allí… el llamado de José Luis… sus ojos… su mirada
penetrante, su dulce sonrisa, su mamá descreída y apenada… nuestra
creencia en que, a pesar de todo, algo se podría hacer.
CAPÍTULO 8:&ŅĽIJĿĶIJĻİĶĮıIJŁĿĮįĮķļıļİIJĻŁIJĮŀĶŀŁIJĻİĶĮĹ ƉƉƏ

El bebé realizaba una activa evitación del contacto visual con su


NBESF SFUJSBOEPTVDBSBZQPOJÏOEPMBEFQFSĕMNJFOUSBTÏTUBMPTPT-
tenía en sus brazos. Dialogando con ella, nos expresó que el bebé no
quería mirarla porque ella era fea. Comenzamos sugiriéndole que
intentara comunicarse con él a través de masajes, presiones, caricias
a nivel de la piel de todo su cuerpito, sin preocuparse por ahora por
TJMBNJSBCBPOP RVFFTPWFOESÓBEFTQVÏT7BSJBTWFDFTMPTĕMNBNPT 
constituyendo esto un elemento terapéutico más. La mamá, llamaba
con entusiasmo a las enfermeras, a las compañeras de pieza, etc. para
RVFWJOJFSBOBWFSB+PTÏ-VJTFOMBQBOUBMMBEFMBQFRVF×BĕMNBEPSB
Luego nos pidió si podíamos darle los negativos…
José Luis está más activo, sostiene su cabeza con cierta debilidad,
ha comenzando a alimentarse por boca, va engordando lentamente,
gorjea y balbucea mientras interactúa cara a cara con su madre.

5. Conclusiones

5.1. Aspectos asistenciales

De acuerdo al diagnóstico de nuestra situación como psicomo-


tricistas dentro del servicio deducimos que el rol del psicomotricista
dentro del servicio no puede centrarse en el desarrollo psicomotor
como nos habíamos propuestos en un inicio. Se hace necesario ir “más
atrás”, a las bases que sustentan el desarrollo, o sea que tenemos que
ocuparnos dentro de nuestras posibilidades de sostener a las madres
en su mayoría marginales cuando no adolescentes. Ayudarlas a que
puedan sostener y manipular a su bebé de un modo más seguro y
continente. Planteamos como cambios:
1. Primer contacto en la propia sala de internación. Establecer el primer
contacto con las madres dentro de la propia sala de internación,
tratando de establecer un vínculo empático para, a partir de allí,
conversar sobre cómo se sienten ellas, qué entienden que es impor-
tante para que el bebé esté mejor, etc.
2. Mecedoras (para las madres) y columpios (para los bebés), a los
efectos de favorecer las intereacciones lúdicas madre-bebé y el placer
sensoriomotriz. Si es posible conseguir mobiliario para que las ma-
dres estén más cómodas para así sostener al bebé en brazos de un
modo más próximo y afectuoso, favoreciendo interacciones lúdicas
y encuentros cara a cara. Consideramos que los sillones-hamaca
serían óptimos ya que además de contemplar lo antedicho, favorecen
ƉƉƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

la estimulación laberíntica del bebé. Esto permitirá momentos de


placer, a la vez que favorecerá el establecimiento de ritmos.
3. Mayor permanencia de psicomotricistas en el servicio. Aumentar
el tiempo de permanencia en el servicio, cuidando que sea dentro
EFIPSBSJPTĕKPTZQSFFTUBCMFDJEPTQBSBNBOUFOFSMBTWBSJBCMFT
psicomotricista-espacio-tiempo, en la forma más constante que
nos sea posible.
4. Mayor contacto con los pediatras del servicio. Ver qué posibilidades
existen de un mayor contacto con los pediatras del servicio, ya sea
a través de nuestra presencia en algún ateneo, dentro de la propia
historia clínica o en la propia salita de Psicomotricidad frente a
situaciones puntuales que se presenten.
5. Mayor contacto con el grupo de apoyo lúdico SER10, a los efectos
de aunar y coordinar esfuerzos con quienes se dedican a aspectos
referidos al desarrollo de los bebés.

5.2. Aspectos docentes


Según lo conversado oportunamente con Claudia Ravera, Leo-
QPMEP1FMVČPF*WPOOF3VCJP TFWJPMBDPOWFOJFODJBEFDPNFO[BSB
trabajar en una articulación interdisciplinaria a nivel de postgrado
entre la Escuela Universitaria de Tecnología Médica y las clínicas
pediátricas. De esta articulación se podrían favorecer los postgra-
EPTEF1FEJBUSÓBZMPTQPTUHSBEPTEF1TJDPNPUSJDJEBE ĕTJPUFSBQJB 
fonoaudiología, mediante la instrumentación de una materia común
sobre temas de “Desarrollo del niño de 0-2 años”. El programa a grosso
modo profundizaría sobre la construcción de los vínculos afectivos,
de la inteligencia, poniendo especial énfasis en el sustrato biológico
apuntando hacia una visión dinámica del desarrollo.

10 Asociacion SER (Salud, Entretenimiento y Recreación). Grupo multidisciplina-


rio, que trabaja de forma honoraria en el Hospital Pereira Rossell.
ƉƉƑ

CAPÍTULO 9
La Psicomotricidad
en el campo de la adolescencia1

D esde nuestra formación en el ámbito de la Facultad de Medicina


de la Universidad de la República sostenemos que la práctica de
los psicomotricistas, ya sea en el campo de la salud mental, ya sea en
el campo de la educación, o de la sanidad, debe ser, necesariamente,
una práctica integrada a equipos interdisciplinarios. Pensamos que
FMJOUFHSBSVOFRVJQPJOUFSEJTDJQMJOBSJPFTFOEFĕOJUJWBVOSFDPOPDJ-
miento de nuestras carencias, de que no somos completos, de que no
podemos saberlo todo, de que tenemos límites, al igual que nuestras
disciplinas. El integrar un equipo interdisciplinario es una búsqueda
que nos permite abordar niveles de incertidumbre, estando acompa-
ñados y sostenidos por los otros integrantes del equipo
Las instituciones y los equipos que en ellas laboran nos sostienen
y, si funcionan sanamente, nos habilitan al crecimiento disciplinar,
profesional y personal. En el Uruguay el desarrollo de la Psicomotri-
DJEBEDPNPEJTDJQMJOB DPOVOQFSĕM VOBQSÈDUJDBQSPGFTJPOBM ZVO
DBNQPMBCPSBMDMBSBNFOUFEFĕOJEPTZSFDPOPDJEPTBOJWFM*OTUJUVDJPOBM
por la Universidad de la República, el Ministerio de Salud Pública y
el Ministerio de Educación y Cultura, ha sido posible por la perseve-
rancia y constancia de los psicomotricistas uruguayos de intervenir
en equipos interdisciplinarios.
Existió un momento en la evolución histórica de la Psicomotrici-
dad en el Uruguay donde la sala de Psicomotricidad, era un espacio
en donde se reaseguraba nuestra identidad, la sala se convertía en un
espacio exclusivo del psicomotricista, lugar donde se podía intentar

 (ODERUDGRHQEDVHDODFRQIHUHQFLDGLFWDGDHQHO&ROHJLR2¿FLDOGH3VLFyORJRV
de Cataluña, Barcelona, en junio de 2007, y al trabajo “El cuerpo del adoles-
cente en la clínica psicomotriz” (Mila, 2001a).
ƉƊƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

solucionarlo todo, lugar seductor para nosotros y para los otros, y


FTQBDJPEFSFBĕSNBDJØOQFSTPOBMZQSPGFTJPOBM
Hoy hemos evolucionado, ya no pensamos que debe haber una
sala de Psicomotricidad en cada institución, hoy pensamos que debe
haber psicomotricistas trabajando en los diferentes equipos institucio-
nales a nivel de la salud y de la educación. Lo necesario es la mirada
psicomotriz, la mirada del psicomotricista sobre el desarrollo del
niño y del adolescente.

 ¢3RU TXp 3VLFRPRWULFLGDG \ FDPSR DGROHVFHQWH"

Hablar de adolescentes es hablar de una entelequia, de una ilusión,


puesto que si bien se pueden reconocer una serie de fenómenos y
aconteceres, que les son comunes en tanto grupo etario, que tiene un
EFWFOJS QTJDPMØHJDP IJTUØSJDP TPDJBM DVMUVSBMZHFPHSÈĕDPEFUFSNJ-
nado, nosotros nos dirigimos, en nuestra práctica a individuos, cuya
singularidad y cuya individualidad debemos descubrir e investigar.
Debemos investigar también sus vínculos en sus grupos de pertenen-
cia, su familia, su institución educativa, su grupo de pares.
Es adecuado pensar en la Psicomotricidad y en el psicomotricista
interviniendo en el “campo adolescente”, ya que las intervenciones y
abordajes que puede y debe realizar un psicomotricista no se circuns-
criben solamente al adolescente, por el contrario abarcan a la familia,
y a las personas, instituciones y grupos a las que los adolescentes
pertenecen.
Asimismo, al intervenir en el campo adolescente, el psicomotri-
cista no queda fuera de esta órbita, por el contrario queda incluido,
debiendo entonces también poner la mirada sobre su acción y sobre su
disciplina. Para la Psicomotricidad existen diferentes niveles de inter-
vención en el campo adolescente, entre los cuales podemos señalar:
I. Equipo de salud mental en atención primaria de la salud.
Programas investigación-acción.
Programa de atención integral a la embarazada adolescente.
Programa de atención integral hijo-madre adolescente.
Facultad de Medicina-Ministerio de Salud Pública.
II. Práctica clínica. Terapia psicomotriz individual.
Terapia psicomotriz grupal.
 &RVJQPEFJOWFTUJHBDJØOZBTJTUFODJBEFEJĕDVMUBEFTEFMBQSFOEJ[BKF
Servicio de neuropediatría. Hospital de Clínicas.
Psicomotricidad, EUTM.
Facultad de Medicina.
CAPÍTULO 9:-Į1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮıIJĻIJĹİĮĺĽļıIJĹĮĮıļĹIJŀİIJĻİĶĮ ƉƊƉ

Clínica privada.
Trabajo en sala de Psicomotricidad
Trabajo en taller de Psicomotricidad.
III. Talleres de Psicomotricidad (teórico-práctico-corporales).
Destinados a docentes que trabajan con adolescentes
IV. Supervisión clínica o institucional de psicomotricistas y otros
profesionales que trabajan con adolescentes.

Estos niveles son desarrollados en nuestra práctica psicomotriz


con adolescentes en ámbitos institucionales diferentes:
t JOUFHSBOEPFRVJQPTEFTBMVENFOUBMFOBUFODJØOQSJNBSJBEFMB
salud;
t JOUFHSBOEPFRVJQPTDMÓOJDPTNVMUJEJTDJQMJOBSJPT
t FOMBTBMBEF1TJDPNPUSJDJEBE
t FOMPTUBMMFSFTEF1TJDPNPUSJDJEBE
t DPPSEJOBOEPUBMMFSFT UFØSJDPQSÈDUJDPDPSQPSBMFT
EFTUJOBEPTB
docentes que trabajan con adolescentes, y
t SFBMJ[BOEPTVQFSWJTJØODMÓOJDBPJOTUJUVDJPOBMEFQTJDPNPUSJDJTUBT
y otros profesionales que trabajan con adolescentes

2. Integrando el equipo de salud mental en atención


primaria de la salud

Este equipo intervino en el Programa de atención integral a la emba-


razada adolescente, en el Programa de atención integral hijo-madre
BEPMFTDFOUF BNCPTTPOEFĕOJEPTDPNP1SPHSBNBTEFJOWFTUJHBDJØO
acción), y en el Programa docente en la comunidad (de Facultad de
Medicina, Centro de Salud Jardines del Hipódromo, Ministerio de
Salud Pública).
El Equipo de Salud fue conformado de la siguiente manera:
Por la Facultad de Medicina:
t QFEJBUSB DMÓOJDBQFEJÈUSJDB#

t QTJRVJBUSB EFQBSUBNFOUPEFTBMVENFOUBM

t HJOFDØMPHP DMÓOJDBHJOFDPMØHJDB#

t MJDFODJBEBFOFOGFSNFSÓB *OTUJUVUP/BDJPOBMEF&OGFSNFSÓB
Z
t QTJDPNPUSJDJTUB -JDFODJBUVSBEF1TJDPNPUSJDJEBE&65.

ƉƊƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Por el Ministerio de Salud Pública:


t QBSUFSB
t OVUSJDJPOJTUB
t BTJTUFOUFTPDJBM Z
t WJTJUBEPSBEPNJDJMJBSJB
Estos programas necesitaron la coordinación interinstitucional
entre la Facultad de Medicina y Ministerio de Salud Pública.
Las acciones emprendidas fueron de carácter de Investigación-
Acción, desarrollándose tareas de investigación, asistenciales, de
docencia con los estudiantes de pregrado y postgrado de las dife-
rentes especialidades involucradas desde la Facultad de Medicina
(Carrera de Doctor en Medicina, Licenciatura de Psicomotricidad,
Licenciatura de Enfermería).
La práctica de los psicomotricistas que trabajamos en estos pro-
gramas se desarrolló como integrantes del equipo de salud mental en
atención primaria de la salud, realizando intervenciones preventivas
y clínicas:
t EJBHOØTUJDPFJOUFSWFODJØOFOFMQSPDFTPEFSFQSFTFOUBDJØONB-
terna de las madres adolescentes embarazadas,
t EJBHOØTUJDPFJOUFSWFODJØOUFSBQÏVUJDBBOJWFMEFMBJOUFSBDDJØO
madre adolescente e hijo, e
t JOUFSWFODJØOFOUFSBQJBQTJDPNPUSJ[DPOMPTCFCÏTRVFBTÓMPOF-
cesitaran.
Nuestro trabajo se centró en forma fundamental, como corres-
ponde a un primer nivel de salud (A.P.S.) en el ámbito de la preven-
ción. Como se entenderá, en este campo de acción nuestras estrategias
clínicas pueden verse ampliamente desbordadas, y solo se puede actuar
entendiendo la problemática de estas adolescentes y de sus hijos en
VODPOUFYUPTPDJBM FDPOØNJDPZDVMUVSBMRVFMFTFTFTQFDÓĕDP
Un aspecto muy interesante es la posibilidad de los psicomotri-
cistas de realizar un trabajo clínico-asistencial como recurso de un
equipo de salud mental (con el reconocimiento tácito de la institución
universitaria y del Ministerio de Salud Pública), para el desempeño
profesional en un área inédita, hasta ese entonces, para los psico-
motricistas uruguayos. Asimismo, nosotros, que habíamos tenido
una formación exclusivamente hospitalaria, nos enfrentamos a una
realidad que desconocíamos, y sin poder utilizar el espacio seguro por
excelencia para el psicomotricista: la sala de Psicomotricidad.
Todas nuestras acciones diagnósticas y terapéuticas, salvo algunos
casos muy especiales se desarrollaron durante la consulta ginecológica
o durante la consulta pediátrica, es decir que la intervención de los
CAPÍTULO 9:-Į1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮıIJĻIJĹİĮĺĽļıIJĹĮĮıļĹIJŀİIJĻİĶĮ ƉƊƋ

psicomotricistas se realizaba al mismo tiempo y en forma conjunta


con el pediatra o con el ginecólogo, esta praxis interdisciplinar tuvo
NÞMUJQMFTFGFDUPTCFOFĕDJPTPT UBOUPQBSBOVFTUSBTQBDJFOUFTBEPMFT-
centes, para sus hijos como para el equipo.

3. Integrando equipos clínicos multidisciplinarios2

Nuestra experiencia con adolescentes se centra en forma funda-


mental en la franja de edades entre los 10 y los 17 años (recordemos,
QVFT RVFMBGSBOKBEFĕOJEBQPSMB0SHBOJ[BDJØO.VOEJBMEFMB4BMVE
como adolescencia inicial es entre los 10 y los 14 años).
Los adolescentes iniciales que recibimos en consulta son porta-
EPSFTEFEJĕDVMUBEFTJOTUSVNFOUBMFTQFSDFQUJWPNPUSJDFT QSÈYJDBT 
con inhabilidad manual, falta de destreza para moverse en el espacio,
EJĕDVMUBEFTBOJWFMEFMNBOFKPEFMPTPCKFUPT ZBMUFSBDJPOFTBOJWFM
HSÈĕDP(FOFSBMNFOUFIBOUFOJEPVOBIJTUPSJBEFGSBDBTPFTDPMBS EF
alteraciones conductuales.
También muchos de ellos han tenido una extensa historia de con-
sultas con diversos especialistas (neuropediatras, psiquiatras infanti-
les, psicomotricistas, psicólogos, etc.) y han transitado por diversos
tratamientos (psicopedagógicos, psicoterapéuticos, psicomotrices),
muchos de los cuales no han culminado.
A los cambios propios de la adolescencia se agregan obviamente
las nuevas exigencias curriculares que el adolescente debe afrontar
cuando ingresa al sistema educativo secundario. Allí el adolescente
se ve sometido a una estructura y exigencias curriculares diferentes
que en primaria: tendrá varios profesores que lo conocerán poco;
tendrá que aprender a organizarse y destinar tiempo al estudio; estará
sometido a otras exigencias en cuanto a la velocidad en sus produc-
DJPOFTHSÈĕDBTUFOESÈNÈTFYJHFODJBTBOJWFMEFMBBERVJTJDJØOEFMPT
conocimientos; seguramente estará menos sostenido por la institución
educativa...
Según nuestra experiencia es la maestra del último año de pri-
maria quien en muchos casos ante las manifestaciones que presenta
el adolescente temprano plantea la necesidad de una consulta o de
una nueva consulta con un equipo interdisciplinario (generalmente

2 Debemos puntualizar que desde el año 1983 al año 1992 trabajamos directamente
como psicomotricistas en el servicio de neuropediatría del Hospital de Clínicas de
la Facultad de Medicina, como integrantes del equipo de diagnóstico y tratamiento
GHODVGL¿FXOWDGHVGHODSUHQGL]DMHDVXPLHQGRHQHODxROD'LUHFFLyQGHOD
Carrera de Psicomotricidad y cambiando entonces nuestras funciones, si bien
nuestra experiencia ha continuado en el ámbito de la clínica privada.
ƉƊƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

la maestra del último año escolar se siente presionada por el pasaje


a secundaria).
5PNFNPTVODBTPEFOVFTUSBDPOTVMUBQSJWBEBRVFFKFNQMJĕDB
ampliamente todo lo que venimos sosteniendo hasta ahora:
Gonzalo es un adolescente temprano, sus padres, ambos pro-
fesionales universitarios, han realizado una consulta con nosotros.
Llega derivado por una psicóloga que realiza la indicación de
consulta con un psicomotricista luego de realizar un psicodiag-
nóstico.
Hace unos años, cuando cursaba el primer año escolar, su
pediatra lo deriva a una psicomotricista, es evaluado y luego de
la devolución los padres deciden no comenzar el tratamiento
psicomotriz indicado.
Gonzalo tiene una historia escolar que, si bien no presenta fra-
DBTPT EFNVFTUSBTÓEJĕDVMUBEFTQTJDPNPUSJDFTZVOSFOEJNJFOUP
descendido con respecto a su potencial intelectual, según lo han
señalado todos sus maestros año tras año.
Al concurrir a la primer entrevista conmigo Gonzalo mani-
festa: “Yo no estoy de acuerdo con estar acá”. Sin embargo, cuando
comenzamos a trabajar se encuentra a gusto, y al anunciarle la
ĕOBMJ[BDJØOEFMBFOUSFWJTUBOPTQSFHVOUBi{$VÈOEPWVFMWP w
Gonzalo es hijo único, aún depende de su madre para la mayo-
ría de las actividades de la vida cotidiana. Presenta un funciona-
miento torpe, es obeso, y no practica ni tiene información alguna
sobre ningún deporte. Su principal interés es la computadora.
Posee un potencial intelectual superior al término medio, pero
su rendimiento es oscilante y por momentos descendido, presen-
tando una marcada disociación entre sus aspectos intelectuales
y los aspectos afectivos. En efecto, Gonzalo vive los vínculos en
GPSNBDPOĘJDUJWB5SBUBEFQPOFSEJTUBODJB QFSPUFSNJOBQPS
agredir mediante actitudes, gestos, comentarios, o insultos a sus
pares.
Nos resulta muy interesante, por su enorme valor semiológico,
transcribir parte del informe que su maestra de clase nos envía
al momento de la derivación:
³*RQ]DORWLHQHHYLGHQWHVGLILFXOWDGHVHQODHMHFXWLYLGDGGHVXVWDUHDV
HVFULWDV([LVWHXQDGLIHUHQFLDLPSRUWDQWHHQWUHHOHOHYDGRQLYHOGH
FRQRFLPLHQWRVTXHPXHVWUDHQVXVLQWHUYHQFLRQHVRUDOHV DYHFHV
VXSHULRUDODPHGLDGHOJUXSR \ORVUHVXOWDGRVREWHQLGRVHQVXV
WDUHDVHVFULWDV(VWRVWUDEDMRVQRVPXHVWUDQGLILFXOWDGHVHQHOWUD]R
GHODVOHWUDVTXHHQRFDVLRQHVVHWRUQDQLOHJLEOHVGLILFXOWDGSDUD
KDFHUOtQHDVFRQWUD]RVHQWHURV\FRQXQDGLUHFFLyQSUHHVWDEOHFLGD
CAPÍTULO 9:-Į1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮıIJĻIJĹİĮĺĽļıIJĹĮĮıļĹIJŀİIJĻİĶĮ ƉƊƍ

GLIHUHQFLDVHQFXDQWRDODLQWHQVLGDGGHOWUD]RHQRFDVLRQHVDSULHWD
WDQWRHOOiSL]TXHGHVSXpVWLHQHGLILFXOWDGHVSDUDERUUDUGLILFXOWDG
SDUDORJUDUSUHFLVLyQHQORVWUD]DGRVJHRPpWULFRV
 (QFXDQWRDOFRQWHQLGRGHVXVWUDEDMRVGHHODERUDFLyQSURSLD
VHREVHUYDXQDHVWUXFWXUDFLyQVLQWiFWLFDPX\VLPSOH\HOXVRGHXQ
YRFDEXODULRUHGXFLGRTXHQRFRQFXHUGDQFRQHOTXHHPSOHDHQVXV
LQWHUYHQFLRQHVRUDOHV6HDSUHFLDQDGHPiVDEXQGDQWHVHUURUHVRUWR
JUiILFRVHQWUHORVTXHOODPDQODDWHQFLyQODRPLVLyQGHVRQLGRV
 *RQ]DORHVFRQVFLHQWHGHVXVGLILFXOWDGHVSRUORTXHVLELHQ
FRPLHQ]DVXVWDUHDVFRQHQWXVLDVPRLGHDQGRWUDEDMRVFUHDWLYRV\
GHPiVOXHJRSLHUGHHOLQWHUpV\QRORVWHUPLQD6XHOHGHSULPLUVH\
KDFHUFRPHQWDULRVFRPRµWRGRPHVDOHPDO¶µQRVLUYRSDUDQDGD¶
µODYLGDHVLQMXVWD¶µORTXHKDJRHVXQDSRUTXHUtD¶HWF0XHVWUD
XQDEDMDDXWRHVWLPD\XQDHVFDVDWROHUDQFLDDOIUDFDVR6HVLHQWH
DJUHGLGRSRUVXVSDUHV\REMHWRGHEXUODFRVDTXHQRHVDVt´
En el proceso diagnóstico se deben tener en cuenta, y en el diseño
de las estrategias terapéuticas se deben contemplar, las instituciones
que el adolescente integra: la familia, la institución educativa, el club
deportivo, etc.
&MTÓOUPNBEJĕDVMUBEFTEFBQSFOEJ[BKF FOFTQFDJBM FOBEPMFTDFOUFT 
nos puede estar hablando del sujeto, pero también nos puede estar
hablando de la trama vincular familiar, nos puede estar hablando
de los desencuentros entre él y sus padres… (hijos de intelectuales
que consultan por fracaso escolar, hijos de deportistas que tienen un
funcionamiento corporal torpe…), o del desencuentro del adolescente
con las instituciones que integra.
Resulta obvio que el equipo interdisciplinario debe hacer lecturas
en múltiples planos y establecer estrategias a nivel diagnóstico y a
nivel terapéutico para abordar la problemática de los adolescentes,
contemplando siempre las instituciones a las que pertenece (familia,
institución educativa, grupos de pares). En nuestra experiencia, los
mejores logros terapéuticos se han obtenido cuando existe la posibi-
lidad de establecer abordajes terapéuticos combinados (terapia psico-
motriz, psicoterapia, psicoterapia familiar, apoyo psicopedagógico),
estableciendo también estrategias concertadas con las instituciones
educativas. Esto no siempre es posible.
Volvamos al caso de Gonzalo. Hemos establecido un trabajo en
terapia psicomotriz grupal con una frecuencia de dos sesiones sema-
nales, en un encuadre terapéutico tal que nos permite abordar tanto
TVTEJĕDVMUBEFTBOJWFMEFTVDVFSQPSFBM UPSQF[B USBTUPSOPTHSBGP-
motrices, etc.) como a nivel de la imagen de su cuerpo. Dentro del
encuadre del tratamiento hemos también articulado acciones con la
ƉƊƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

institución educativa donde estudia, coordinando con sus docentes


y con el equipo psicopedagógico de su institución estrategias peda-
gógicas y de sostén institucional.
Con sus padres mantuvimos entrevistas periódicas (con ellos solos
y con ellos y Gonzalo) en las que se hicieron señalamientos sobre la
evolución, y se trabajó sobre aspectos de la independencia y separación
de Gonzalo. Pero lamentablemente, pese a que en nuestra opinión era
lo indicado, apareció como imposible que esta familia transitara por
un espacio psicoterapéutico familiar.
He aquí un aspecto importante a tener en cuenta en el trabajo
con adolescentes: uno debe trabajar con los niveles transferenciales
del adolescente y con los niveles transferenciales de la familia. Debe
trabajar con las resistencias del adolescentes y debe tener en cuenta las
resistencias de cada uno de los padres. En este caso se hizo evidente
la necesidad de tener en cuenta que, pese a hacer la indicación de un
espacio psicoterapéutico familiar, dadas las circunstancias, tal vez no
fuera lo más oportuno, o fatalmente dado el nivel de las resistencias
familiares, tal vez esta indicación de tratamiento psicoterapéutico
familiar, jamás se llegaría a instrumentar…
Planteamos, entonces, la necesidad de un encuadre en terapia
psicomotriz grupal, puesto que esta modalidad contempla las nece-
TJEBEFTEFJEFOUJĕDBDJØOHSVQBMEFMBEPMFTDFOUF
Como sostiene Graciela Selener en su trabajo -PTFKFTEFUSBOTGPS-
mación psíquica en los grupos de adolescentes:
³$VtFRPRORVJUXSRVQDWXUDOHVVRQXQVXVWUDWRLPSRUWDQWHGHSUR
WRWLSRVLGHQWLILFDWRULRVTXHLQWHQWDQDOLYLDUODVLQFHUWLGXPEUHV\
FRQIXVLRQHVHQUHODFLyQDORLQWHUQRH[WHUQRDGXOWRLQIDQWLOEXHQR
PDORPDVFXOLQRIHPHQLQRORVJUXSRVWHUDSpXWLFRVFRQVWLWX\HQXQ
VRVWpQ\DSR\RSDUDODGHVHVWUXFWXUDGDLGHQWLGDGDGROHVFHQWH  
(OJUXSRWHUDSpXWLFRHVXQHVSDFLRLQWHUPHGLDULRXQD]RQDGH
LOXVLyQGRQGHHOGRORURVRWUDEDMRSVtTXLFRTXHUHDOL]DQORVDGR
OHVFHQWHVSHUPLWHUHHODERUDUVXFRQWDFWRFRQHOFRQMXQWRVRFLDOHO
WUiQVLWRGHOPXQGRLQIDQWLODOPXQGRDGXOWRHODEDQGRQRGHOD
ELVH[XDOLGDG\ODLPSRVLFLyQGHODVGLIHUHQFLDVHQWUHORPDVFXOLQR
\ORIHPHQLQR´ 6HOHQHU 
El grupo terapéutico, al conformar una red vincular entre pares,
QFSNJUFRVFTFTVNJOJTUSFOOVFWBTTJHOJĕDBDJPOFT RVFDBNCJFO RVF
NVEFOMBTJEFOUJĕDBDJPOFT
Obviamente no en todos los casos es indicada la terapia psicomo-
triz grupal. En algunos, por las características del adolescente, debe-
mos iniciar una Terapia Psicomotriz Individual, siendo pertinente,
luego de un tiempo de tratamiento, el ingreso a un grupo.
CAPÍTULO 9:-Į1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮıIJĻIJĹİĮĺĽļıIJĹĮĮıļĹIJŀİIJĻİĶĮ ƉƊƏ

En el encuadre de trabajo de terapia psicomotriz grupal podemos


distinguir dos tiempos, dos espacios que utilizamos con el grupo: el
trabajo en sala de Psicomotricidad, y el trabajo en taller de Psicomotri-
cidad (denominación que preferimos al de taller de grafo-motricidad,
puesto que de alguna manera la denominación grafo-motricidad está
impregnada por lo escolar). Estos espacios son “espacios o tiempos
de hacer”, no son físicos y mucho menos pensamos que sea adecuado
alternar sesiones donde se trabaje “en sala” o “en taller”. En el proceso
de tratamiento de un sujeto, inserto en un grupo, estos espacios deben
FOUFOEFSTFDPNPĘFYJCMFT QFSNJUJFOEPRVFTFBOUSBOTJUBEPT TFHÞO
los tiempos y necesidades del sujeto y del grupo.

4. El trabajo en la sala de Psicomotricidad

Es este espacio donde nos proponemos abordar en forma funda-


NFOUBMFMiDPOĘJDUPFOUSFFMBCBOEPOPEFMFTUBEPJOGBOUJMZMBCÞTRVFEB
de nuevas responsabilidades, así como la disarmonía en el plano cor-
poral con inhabilidad, torpeza, malestar en un cuerpo que cambia”
(Bovier y Ramseier, 1996). Es en este ámbito y con un encuadre espe-
DÓĕDPRVFEFCFNPTBCPSEBS MBTEJĕDVMUBEFTUØOJDPFNPDJPOBMFT MBT
EJĕDVMUBEFTQSÈYJDBT MBUPSQF[B ZMPTDBNCJPTBOJWFMEFMDVFSQPSFBM
y de la imagen del cuerpo del adolescente, utilizando las estrategias
UÏDOJDBTEFOVFTUSBFTQFDJĕDJEBEZFTQFDJBMJ[BDJØO
En el trabajo terapéutico en Sala de Psicomotricidad con adoles-
centes es necesario sostener las acciones mediante propuestas que les
brinden la posibilidad de experimentación psicomotriz, a partir de
invitaciones a la acción. No es sencillo para los adolescentes implicarse
en actividades corporales a partir de su movimiento espontáneo, o
del juego. Es necesario, entonces, que nosotros desde el encuadre
terapéutico posibilitemos el movimiento, el juego, la acción, el gesto,
mediante propuestas que los sostengan.
Es así que con estas edades, contrariamente a lo que proponemos
DPOMPTOJ×PTQSFFTDPMBSFTZFTDPMBSFT TPOCFOFĕDJPTBTMBTQSPQVFTUBT
que sostengan la actividad mediante la utilización de consignas (la
QBMBCSBDPCSBVOWBMPSNVZTJHOJĕDBUJWPFOMBSFMBDJØOUFSBQÏVUJDB
con los adolescentes, cobrando también valor de código de comuni-
cación a partir del argot que ellos utilizan), empleando el recurso de
la música, proponiendo circuitos o rutas con el material que permitan
el movimiento, proponiendo juegos de reglas o la creación de nuevos
juegos de reglas elaborados por el grupo.
Un capítulo aparte merece la utilización de propuestas de relaja-
ción, que consideramos como una herramienta terapéutica en donde
ƉƊƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

el trabajo terapéutico en Psicomotricidad cobra una doble dimen-


sión. Una dimensión individual en cuanto se produce una moviliza-
ción sobre la estructuración tónico-emocional, donde a partir de las
variaciones tónicas el adolescente tomará contacto con emociones,
sensaciones, imágenes y recuerdos que obviamente son del orden de
lo inconsciente. El trabajo sobre el tono muscular se realiza sobre el
cuerpo real, el cuerpo del aquí y del ahora, el cuerpo de lo sensorio y
de lo motriz, donde el trabajo permite que emerjan contenidos per-
tenecientes a la esfera de la imagen corporal, es decir, contenidos del
orden del inconsciente, y que de alguna manera lo interpelan.
Bajo nuestro encuadre de trabajo, tenemos claramente establecido
que no trabajaremos haciendo interpretaciones de orden psicoanalí-
tico, no somos psicoanalistas, y menos psicoanalistas silvestres, por
lo tanto no trabajamos con ese objetivo.
Pero reconocemos que al trabajar sobre el tono muscular, evidente-
mente propiciamos la emergencia de contenidos inconscientes. Nues-
tro trabajo será sostener para que el adolescente tome contacto con
ellos y que pueda acceder a niveles de representación de los mismos.
Nuestra disciplina se ocupa del pasaje de la acción a la representación,
de lo sensorio y de lo motriz a la representación…
El trabajo terapeutico psicomotriz cobra también una dimensión
grupal cuando se crea el espacio de trabajo grupal a partir de las ver-
balizaciones sobre lo vivido en la relajación o sobre lo representado
a través de la arcilla, barro, dibujo o escritura. El grupo sostiene, y
funciona de espejo, facilitando diferentes procesos.
Éste un claro ejemplo de cómo se puede y debe transitar del espacio
de la sala al espacio del taller, es decir de un espacio de hacer a otro
de hacer, en una misma sesión.

5. El trabajo en el taller de Psicomotricidad

&OFTUFFTQBDJPBCPSEBNPTNFEJBOUFEJGFSFOUFTUÏDOJDBTMBTEJĕ-
cultades a nivel de la creatividad plástica, de las actividades grafo-
NPUSJDFT EFJOIBCJMJEBENBOVBM EFMBTEJĕDVMUBEFTHOØTJDBT EFMBT
EJĕDVMUBEFTQSÈYJDBT FUD$PCSBOVOBEJNFOTJØONVZFTQFDJBMMBTEJĕ-
cultades de los adolescentes, puesto que estos tienen clara conciencia
EFTVTEJĕDVMUBEFT4FFMBCPSBOFTUSBUFHJBTHSVQBMFTEFDPPQFSBDJØO 
se ponen en juego la aceptación de límites, la aceptación de reglas
de juego. Es también en este espacio en donde las propuestas deben
contemplar las opciones culturales y estéticas de los adolescentes.
Fabrizio, adolescente de 13 años, estaba abocado a la tarea de
realizar cómics, sus dibujos tienen una enorme expresividad plástica
CAPÍTULO 9:-Į1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮıIJĻIJĹİĮĺĽļıIJĹĮĮıļĹIJŀİIJĻİĶĮ ƉƊƑ

ZVONVZCVFOOJWFMEFFMBCPSBDJØO QFSPQSFTFOUBCBEJĕDVMUBEFTB
la hora de escribir. A partir de la necesidad de incluir un texto argu-
mental en sus dibujos, pudimos trabajar la escritura, la forma de las
letras, las diferentes combinaciones de tipos de letras, de mayúsculas y
minúsculas, trabajo que luego nos posibilitó por ejemplo la realización
de copias y dictados a velocidad.
Las técnicas utilizadas en este espacio son necesariamente múl-
tiples, exigiendo un permanente esfuerzo del psicomotricista para
FODPOUSBSIFSSBNJFOUBTRVFTJSWBOBTVTĕOFT
Éste también puede ser un espacio en donde se pueda compartir
el abordaje en forma combinada con otro profesional, con un psico-
pedagogo, con un psicólogo, o con un experto en plástica.

6. Coordinando talleres de Psicomotricidad para


docentes que trabajan con adolescentes

Hemos realizado talleres teórico-práctico-corporales con docentes


que trabajan con adolescentes a partir de la solicitud que nos han rea-
lizado grupos o instituciones que asisten a adolescentes. Generalmente
la demanda parte de la necesidad de trabajar sobre algunos aspectos
RVFQSFPDVQBOEFMPTBEPMFTDFOUFTMBBHSFTJWJEBE MBTEJĕDVMUBEFTEF
aprendizaje, etc. A veces la demanda viene precedida de algún acto
o situación vivida o protagonizada por un adolescente o grupos de
adolescentes que aparecen como emergentes.
Es curioso, pero siempre la mirada está puesta en el adolescente y
no en el vínculo que desde nuestro rol (docente o terapéutico) esta-
blecemos con ellos. Volvemos a insistir nuevamente en el concepto
de campo adolescente.
El objetivo de estos talleres ha sido, además de atender la demanda
(los problemas de aprendizaje o la agresividad de los adolescentes),
plantear la posibilidad de analizar el vínculo entre docente y ado-
lescente y cómo somos interpelados los adultos en nuestro contacto
con los adolescentes.
Para cumplir con nuestros objetivos instrumentamos talleres en
los que abordamos primero en forma teórica la demanda, trabajamos
TPCSFFMMB1PSFKFNQMP SFBMJ[BNPTVOUBMMFSTPCSFMBTEJĕDVMUBEFTEF
aprendizaje y las características de los adolescentes; luego realizamos
un taller de trabajo corporal con los docentes en donde, a través de
las diferentes propuestas y las diferentes técnicas utilizadas, llegamos
a analizar qué nos pasa a nosotros en este vínculo.
Estos talleres permiten sensibilizarnos, el encuadre nos protege de
caer en errores tales como tener la ilusión de que éste es un trabajo
ƉƋƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

terapéutico, y nuestro objetivo es trabajar sobre la tarea, es trabajar


con cada docente en vistas de analizar su tarea con los adolescentes.

 6XSHUYLVLyQ FOtQLFD R LQVWLWXFLRQDO GH SVLFRPRWULFLVWDV


y otros profesionales

"MOPFYJTUJSMBTVQFSWJTJØODPNPJOTUBODJBEFGPSNBDJØOQMBOJĕ-
cada y exigible desde las Instituciones de Formación en Psicomotrici-
EBE ÏTUFFTVOFTQBDJPRVFOFDFTJUBEFĕOJSTFFOVOFODVBESFEFUSBCBKP
muy claro. ¿Por qué detenernos en el encuadre de trabajo? Porque es
necesario. Existen diferentes encuadres de supervisión según sea la
tarea a supervisar, pero podemos indicar con respecto a la temática
de los adolescentes los siguientes niveles:
t EJBHOØTUJDPQTJDPNPUPS
t UFSBQJBQTJDPNPUSJ[JOEJWJEVBM
t UFSBQJBQTJDPNPUSJ[HSVQBM Z
t USBCBKPJOTUJUVDJPOBM
Obviamente el encuadre variará según la tarea a supervisar, pero
a nuestro criterio existen elementos invariantes en el encuadre de
supervisión en Psicomotricidad: el encuadre de la supervisión debe
asegurar el respeto, la contención, y el soporte que habiliten a la forma-
ción del supervisado. Esto no se logra por imposición, sino mediante
el trabajo conjunto entre el supervisor y el supervisado.
Es muy interesante el interjuego que se establece entre los actores
de este proceso de aprendizaje: es el supervisado quien habilita al
supervisor en su rol, y es el supervisor el que habilita al supervisado
en la continuidad de su formación y en la construcción de su rol
de psicomotricista. Concertadas y establecidas las reglas del trabajo
podremos realizar la tarea. Realicemos un breve análisis de alguno
de estos puntos del encuadre de trabajo.
Como antes quedó explícito, los objetivos de trabajo variarán
según el material a supervisar, pero en toda supervisión en Psicomo-
tricidad como regla general, debemos centrar nuestro esfuerzo en el
aprendizaje y en el conocimiento de cada psicomotricista supervisado
de la técnica de trabajo y de su estilo personal puesto en su práctica.
Se deberán analizar los dispositivos técnicos empleados, las estrategias
utilizadas, y en la clínica el vínculo terapéutico establecido.
La Psicomotricidad es una disciplina en la que el psicomotricista
que la practica debe conocer su cuerpo en tanto herramienta de tra-
CBKP"USBWÏTEFTVGPSNBDJØODPSQPSBMFTQFDÓĕDBFO1TJDPNPUSJDJEBE
el psicomotricista:
CAPÍTULO 9:-Į1ŀĶİļĺļŁĿĶİĶıĮıIJĻIJĹİĮĺĽļıIJĹĮĮıļĹIJŀİIJĻİĶĮ ƉƋƉ

³HQFRQWUDUiFDPLQRVPiVDGHFXDGRVSDUDYLQFXODUVHFRQORVQLxRV
3RGUiFRPSUHQGHUORVPHMRUHQWHQGHUVXVPRGRVGHIXQFLRQDPLHQ
WRVXVGLILFXOWDGHVVXVGHVHRV3RGUiHQFRQVHFXHQFLDUHVSRQGHU
HQIRUPDDGHFXDGDDOHQWUDUHQXQDGLQiPLFDTXHHVSURSLDGHO
QLxR$SDUWLUGHHVWHORJURHODGXOWRFRQFODUDFRQFLHQFLDGHORV
REMHWLYRVTXHVHSURSRQHHQHOWUDWDPLHQWRSRGUiKDFHUHYROXFLRQDU
ODVGLIHUHQWHVVLWXDFLRQHVKDFLDODVPHWDVTXHFRQVLGHUDQHFHVDULDV
SDUDODD\XGDWHUDSpXWLFD´ 0LOD&KHURGH/HyQ*DUFtD)HUUpV\
3HFHOL 
Es pues necesario que el psicomotricista tenga un espacio donde
SFĘFYJPOBSTPCSFTVQSÈDUJDBZTVFTUJMPQFSTPOBMEFUSBCBKBS
³3RGUtDPRVSRVWXODUTXHHOHVSDFLRGH6XSHUYLVLyQHQ3VLFRPRWULFL
GDGHVXQDIRUPDFLyQTXHHVWiHVSHFLDOPHQWHGHVWLQDGDDSHUPLWLUDO
SVLFRPRWULFLVWDVXSHUYLVDGRFDSWDUHQTXpFRQVLVWHODLQWHUYHQFLyQ
SURSLDPHQWHHQ3VLFRPRWULFLGDGHQFRPSDUDFLyQFRQRWUDVIRUPDV
GHDFWXDFLyQSVLFRWHUDSpXWLFD´ 0LODE 
Como se observará, una vez más se debe realizar el esfuerzo de
articular los espacios de formación.
³&XDQGRXQRVXSHUYLVDVHH[SRQHVHPXHVWUD\HVHPRVWUDUVHD
WUDYpVGHOPDWHULDOFOtQLFRRGHOPDWHULDODVXSHUYLVDUHVWiDWUDYHVD
GRSRUIDFWRUHVFRQVFLHQWHV HOFRQRFHUPiVHOHQWHQGHUPHMRUHO
DGTXLULULQVWUXPHQWRVRKHUUDPLHQWDVTXHQRVD\XGHQHQQXHVWUD
ODERU \IDFWRUHVLQFRQVFLHQWHV
 0XFKDVYHFHVKHPRVYLVWRTXHHOSVLFRPRWULFLVWDTXHVXSHUYLVD
VXWUDEDMRVHKDSUHSDUDGRSDUDODVXSHUYLVLyQKDSUHSDUDGRHO
PDWHULDOFOtQLFRORKDUHYLVDGRORKDRUGHQDGRSDUDH[SRQHUOR
KDILOPDGRPXFKDVVHVLRQHVGHWUDEDMRKDHOHJLGRFXLGDGRVDPHQWH
XQDVHVLyQHQHVSHFLDOSDUDVHUGLVFXWLGD\DQDOL]DGDHQHOHVSDFLR
GHVXSHUYLVLyQ\HVVRORDOOtHQHOHVSDFLRGHVXSHUYLVLyQGRQGH
WRPDFRQWDFWRFRQDVSHFWRVFLHJRVGHVXWUDEDMRGHOXVRGHOD
WpFQLFD\GHVXHVWLORGHXVDUOD
 3RUHVRWDPELpQHVPX\LPSRUWDQWHODHOHFFLyQGHOVXSHUYLVRU
FX\DILJXUDSXHGHVHUGHSRVLWDULDGHOVDEHUSHURDGHPiVGHEHUi
WHQHUFXDOLGDGHVGHHVFXFKD\DFRPSDxDPLHQWRHQHOSURFHVRGH
DSUHQGL]DMH(Q3VLFRPRWULFLGDGGRQGHPXFKDVYHFHVODVHVFXHODV
VHFRQVWUX\HQDSDUWLUGHXQSVLFRPRWULFLVWDGRQGHOD3VLFRPR
WULFLGDG\HOVDEHUHPSLH]DQ\WHUPLQDQHQHOPDHVWURQRVTXHGD
PXFKRSRUFRQVWUXLUHQHVWHDVSHFWR´ 0LODE 
En Psicomotricidad como en pocas disciplinas el registro en video-
tape es una herramienta imprescindible. Durante diferentes supervisio-
ƉƋƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

nes le hemos solicitado al psicomotricista supervisado que nos relate,


antes de observar la sesión, la secuencia de la misma. Muchas veces,
pese a haber elegido el material, pese a haber visto en reiteradas opor-
tunidades el videotape de la sesión a supervisar, involuntariamente la
secuencia de la sesión es relatada con omisiones.
El videotape permite apreciar: el cómo, el tiempo, los matices y
la individualidad de la utilización de la técnica. En Psicomotricidad
hay que discutir sobre el discurso del cuerpo, hay que poder obser-
varlo. Este recurso tiene también sus limitaciones (la selección que
IBDFRVJFOĕMNB MBBQFSUVSBEFMMFOUF FUD
QFSPBÞOBTÓSFTVMUB
una herramienta imprescindible. Además permite volver a ver, para
entender y repensar cada situación.
Por otra parte, también resulta interesante y provechoso sumar al
análisis de la sesión registrada en videotape el registro de un obser-
vador o el registro escrito que pudo realizar el psicomotricista inme-
diatamente luego de la sesión.
Tal vez, donde mayor es la construcción de conocimientos en
Psicomotricidad es en el espacio de supervisión. Aquí la posibilidad
de discusión sobre el hacer, la posibilidad de discusión teórica y la
posibilidad de recurrir a diferentes autores para comprender nuestra
labor, terminan por ampliar nuestro marco referencial teórico. Es muy
claro que las referencias teóricas a utilizar en la supervisión están,
en primer lugar, sujetas al encuadre de trabajo de la supervisión y
también al material a ser supervisado, pero a partir del trabajo sobre
éste pueden variar.

8. Para concluir

Hemos hecho referencia a nuestra experiencia personal, como


psicomotricista, en el “campo adolescente”. Experiencia, como decía-
mos al principio, atravesada por nuestro contexto y nuestra historia.
&YQFSJFODJBZSFĘFYJPOFTEFTBSSPMMBEBTEFTEFEJWFSTPTÈNCJUPTEF
trabajo (la docencia de grado, la docencia dirigida a psicomotricistas
ya formados, la docencia dirigida a otros profesionales, la asistencia
a adolescentes embarazadas, la asistencia en el ámbito hospitalario y
en el ámbito privado). Remarcamos una vez más que nuestra expe-
riencia es fruto del trabajo interdisciplinario y, coherentes con nuestra
concepción, seguimos aprendiendo.
ƉƋƋ

&$3Ë78/2 
La formación de psicomotricistas
en el campo del envejecimiento y la vejez:
interfases necesarias

Rosario Tuzzo 1 y Juan Mila

 &DPELR GHO PRGHOR FRQFHSWXDO GH HQYHMHFLPLHQWR


 \ YHMH]

E s un hecho generalizado, a nivel mundial, el incremento de la po-


blación de mayor edad. Este hecho acarrea la necesidad de pensar
esta realidad desde diferentes disciplinas y de encarar un abordaje
preventivo y saludable desde mucho tiempo antes de que sobrevenga
este período del ciclo vital.
Una nueva conceptualización acerca del proceso de envejecer,
lleva a considerar una serie de aspectos donde la preocupación por
los problemas sociosanitarios se apoya en el logro de dos condicio-
nes: independencia, y participación activa, en contraposición a las
clásicas consideraciones acerca del envejecimiento como invalidez,
aislamiento y marginación.
A nivel regional, se habla de lograr un cambio cultural en la pobla-
DJØORVFTJHOJĕRVFVONFKPSUSBUPZWBMPSBDJØOEFMPTBEVMUPTNBZP-
res, lo cual implica una percepción distinta sobre el envejecimiento
y la vejez, y así alcanzar mejores niveles de calidad de vida para los
mismos. Para ello la sociedad debe aprender a percibir y valorar el
patrimonio moral, la experiencia, la riqueza espiritual y cultural de los
adultos mayores (SENAMA, 2002). Se trata de lograr que la sociedad
cambie su percepción y valoración del envejecimiento, visto en general
como un período de enfermedad, pasividad y decrepitud. Esta nueva
visión implica un desafío social y un cambio cultural, asumiendo que

1 La licenciada Rosario Tuzzo es Magíster en Gerontología Social, Directora del


Área Psicología de la EUTM, y profesora adjunta en la EUTM, Facultad de
Medicina, Universidad de la República, Uruguay.
ƉƋƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

la gran mayoría de los adultos mayores son sanos y pueden aportar


a la sociedad.
Parte del cambio de modelo conceptual consiste considerar los prin-
cipales objetivos a promover. Podríamos enumerar los siguientes:
1. Fomentar la participación e integración social del adulto mayor.
2. Incentivar la formación de recursos humanos especializados en
el área.
3. Mejorar el potencial de salud de los adultos mayores.
4. Crear acciones y programas de prevención.
5. Fortalecer la responsabilidad intergeneracional en la familia y la
comunidad.
6. Fomentar el uso adecuado del tiempo libre y la recreación.
7. Fomentar la interacción entre adultos mayores, su participación
activa y el desarrollo de redes sociales.

 ¢4XLpQHV VRQ ORV DGXOWRV PD\RUHV"

Se denominan adultos mayores a aquellas personas mayores de


60 años. El término adulto mayor se propone como reemplazo de
tercera edad, anciano, abuelo, viejo, senescente, senil, que pueden ser
peyorativos y que se asocian a una imagen negativa, discriminatoria y
sesgada de la vejez. Este criterio de las Naciones Unidas se relaciona
con la propuesta de un cambio cultural que incida en el respeto y
valoración de las personas mayores.
Según la Organización Mundial de la Salud un adulto mayor
funcionalmente sano es aquel sujeto capaz de enfrentar el proceso
de cambio con un nivel adecuado de adaptabilidad y satisfacción
personal.
Entendemos que este profundo cambio debe partir desde todos
los sectores de la sociedad, la familia, los centros educativos y los
medios masivos de comunicación, entre otros. La nueva forma de
considerar el proceso de envejecimiento lleva a fortalecer un modelo
de intervención interdisciplinario, ligado a todos los ámbitos de las
ciencias de la salud (médica, psicológica y social).
Siguiendo a Fernández-Ballesteros (2004) existen diferentes for-
mas de envejecer: normal, patológica y exitosa. Consideramos que
debe ser prioritario en las profesiones sanitarias el promover el enve-
jecimiento con éxito, competente, activo y satisfactorio.
Se puede aprender a envejecer satisfactoriamente. Promover el
FOWFKFDJNJFOUPBDUJWPZQBSUJDJQBUJWP TJHOJĕDBBQSPQJBSTFEFVOBMPO-
gevidad saludable o con “éxito” que les pertenece. Podemos considerar
CAPÍTULO 10:-ĮijļĿĺĮİĶ̋ĻıIJĽŀĶİļĺļŁĿĶİĶŀŁĮŀIJĻIJĹİĮĺĽļ ƉƋƍ

que no hay una vejez sino “vejeces”, cada una con su propia singu-
laridad, tanto en la forma en que se envejece, como en la tonalidad
afectiva que la acompaña. El proceso de envejecimiento es entonces
único para cada individuo. No obstante se puede generalizar una serie
de trastornos que se van produciendo, siguiendo pautas particulares
para cada individuo.

Principales trastornos en el adulto mayor

Tipos de trastornos Principales características


t 1ÏSEJEBEFMBBHVEF[BWJTVBM QPSUSBTUPSOPTEFMB
acomodación del cristalino.
Capacidad visual t 3FEVDDJØOEFMPTDBNQPTWJTVBMFT
t 1ÏSEJEBEFMBEJTDSJNJOBDJØOEFMBSFUJOBQBSBMPT
4IJĻŀļĿĶĮĹIJŀ

contrastes espaciales y temporales.


t %ÏĕDJUFOMBQFSDFQDJØOEFMPTUPOPTBHVEPTZFOMB
discriminación de los sonidos.
Capacidad auditiva
t 5SBTUPSOPTEFMFRVJMJCSJPWFTUJCVMBSBMUFSBOEPMB
capacidad tónico-postural.
t 1ÏSEJEBEFMBEJTDSJNJOBDJØOUÈDUJMZWJCSBUPSJB
Capacidad táctil y
t 5SBTUPSOPTEFMFTRVFNBDPSQPSBM
somato-estésica
t %FUFSJPSPEFMBQFSDFQDJØOTPNBUPFTUÏTJDB
t "MUFSBDJØOEFMFRVJMJCSJPFTUÈUJDPZEJOÈNJDP QSP-
Equilibrio postural
duciendo marcha insegura.
.ļŁĿĶİIJŀ

t %FUFSJPSPFOMBFMBCPSBDJØOEFNPWJNJFOUPTTFSJB-
Programación motora dos para la acción.
t "MUFSBDJØOEFMBDPPSEJOBDJØOWJTPNPUPSB
Movimientos práxicos t %FUFSJPSPEFMBNPUSJDJEBEHMPCBMZĕOB
t %FUFSJPSPEFMBPSJFOUBDJØOZFTUSVDUVSBDJØOFTQB-
cio-temporal.
$ļĴĻĶŁĶŃļŀ
t 1ÏSEJEBEFNFNPSJB
t &OMFOUFDJNJFOUPEFMPTQSPDFTPTDPHOJUJWPT
t 5SBTUPSOPTEFMBSFHVMBDJØOEFMBUFNQFSBUVSB 
/IJłĿļŃIJĴIJŁĮŁĶŃļŀ
presión sanguínea y otras.
t *OFTUBCJMJEBEFNPDJPOBM TÓOUPNBTEFQSFTJWPT 
temores, somatización de la angustia.
1ŀ˵ľłĶİļŀ
t %JTNJOVDJØOEFMBBVUPFTUJNB
t 5SBTUPSOPTEFMBJNBHFODPSQPSBM
t 3FTQVFTUBTBMFOUPSOPTPDJBM
t "MUFSBDJØOFOMBTJOUFSBDDJPOFTTPDJBMFT
4ļİĶĮĹIJŀ
t $BNCJPEFSPMFT
t "JTMBNJFOUP

Fuente: Adaptado de García y Morales 1997.


ƉƋƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Salvarezza (2000) y Ramos (2006), entre otros, coinciden en que


muchas de las declinaciones de algunas habilidades en el adulto mayor
obedecen más a una falta de entrenamiento o actividad que al proceso
inevitable del envejecimiento.
Es pues necesario intervenir a este nivel, y desde nuestra Licen-
ciatura, desde hace ya varios años así lo hemos entendido, y hemos
instrumentado la formación de los psicomotricistas en este área.

 /D JHURQWR3VLFRPRWULFLGDG

Desde hace ya varios años, desde la Licenciatura de Psicomotrici-


dad de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica de la Facultad
de Medicina, hemos impulsado el tratamiento a nivel de grado de
la temática del envejecimiento y vejez. A partir del impulso que nos
diera la participación de la Licenciatura de Psicomotricidad en la Red
Temática de Envejecimiento y Vejez de la Universidad de la Repú-
blica, y por la actividad desarrollada especialmente en la asignatura
Psicología IV, esta temática ingresó en los contenidos curriculares
de nuestra Licenciatura. Poco a poco y a partir de estas acciones se ha
operado un cambio en el modelo de formación de los psicomotricistas
en Uruguay, ya que históricamente la formación tenía como objetivo
las etapas cronológicas de la niñez y de la adolescencia.
Es a partir del año 2000 que el impacto de la inclusión de esta
temática en los contenidos programáticos de la formación de grado de
los estudiantes de Psicomotricidad se puede objetivar, primero en la
materia Psicomotricidad IV y luego, dado que es el tema de monografía
ĕOBMFMFHJEPQPSWBSJPTEFOVFTUSPTFTUVEJBOUFT"TJNJTNP EFTEFMB
Dirección de la Licenciatura se ha propiciado y apoyado la formación
de postgrado (Master) de nuestros docentes en esta temática.
Señalamos que han sido múltiples los contactos e intercambios
con psicomotricistas extranjeros (de Brasil, España, Dinamarca y
Francia) en esta temática, quienes nos han aportado sus experiencias,
SFĘFYJPOFTZCJCMJPHSBGÓB
Desde el año 1989 la formación de psicomotricistas en la Facultad
de Medicina operó un cambio de paradigma, pasando del modelo
remedial, hospitalario, al modelo de formación en Atención Primaria
de la Salud, formación en prevención y promoción de salud, hecho que
se profundizó aún más al incorporar la formación en Educación Psi-
comotriz. Es relevante realizar este señalamiento puesto que cuando
se comienza a trabajar en la Licenciatura de Psicomotricidad EUTM
CAPÍTULO 10:-ĮijļĿĺĮİĶ̋ĻıIJĽŀĶİļĺļŁĿĶİĶŀŁĮŀIJĻIJĹİĮĺĽļ ƉƋƏ

en el campo del envejecimiento y vejez se lo hace desde la óptica de


la promoción y prevención de salud.
%FĕOJNPTBMBHFSPOUP1TJDPNPUSJDJEBEDPNPMBFTQFDJBMJ[BDJØO
disciplinar que surge de la conjunción y convergencia de la Geron-
tología y la Psicomotricidad.
Gerontología, proviene del vocablo griego Geron (FSPOUPFTZ
se relacionaba a los más viejos o notables del pueblo griego, aquellos
que componían el Consejo de Agamenón; y de -PHÓB GPSNBTVĕKB
del griego Logos, relacionada al estudio, ciencia o tratado acerca de
BMHP&UJNPMØHJDBNFOUF (FSPOUPMPHÓBTJHOJĕDBQPSUBOUP FTUVEJPEF
los más viejos.
Para Fernández-Ballesteros (2004) la Gerontología consiste en el
FTUVEJPDJFOUÓĕDPEFMBWFKF[ZFMFOWFKFDJNJFOUPEFTEFVOBQFSTQFDUJWB
multidisciplinaria. En esta misma línea, sostenemos el carácter inter-
disciplinario tanto de la gerontología como de la geronto-Psicomotri-
cidad, por constituir más que una multiplicidad una integración de
conocimientos y disciplinas que dan lugar a otras nuevas (Tuzzo, 2005
y 2007). Es en este sentido que consideramos la geronto-Psicomotri-
cidad involucrando cuatro dimensiones, la biológica, la psicológica,
la sociocultural y la corporal.
Desde el punto de vista biológico, se investiga sobre los cambios
que con la edad y el paso del tiempo se producen en los distintos
sistemas biológicos del organismo.
Desde el punto de vista psicológico, se estudian los cambios que
ocurren en las funciones psicológicas, como la atención, la percepción,
el aprendizaje, la memoria, la afectividad y la personalidad, entre otros
aspectos psicológicos.
Desde el punto de vista social, se investigan los cambios de la
edad relativos a los roles sociales, al intercambio y estructura social,
a los cambios culturales y al envejecimiento de las poblaciones.
Nos apoyamos también en una especialización de la gerontología
de más reciente aparición, denominada gerontología social, que ade-
más de ocuparse de las bases biológicas, psicológicas y sociales, está
especialmente dedicada al impacto de las condiciones socioculturales
y ambientales en el proceso de envejecimiento y en la vejez, en las con-
secuencias sociales de este proceso, así como en las acciones sociales
que pueden interponerse para mejorar los procesos de envejecimiento
(Fernández-Ballesteros, 2004).
Desde el punto de vista corporal, se investigan y abordan los
cambios a nivel del esquema corporal, es decir a nivel del cuerpo
real en el aquí y el ahora, y se abordan también los cambios a nivel
de la imagen corporal, es decir a nivel de la imagen inconsciente del
ƉƋƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

cuerpo. Es en estos planos de la Psicomotricidad hace sus principales


aportes disciplinares.
La Psicomotricidad es aquella disciplina basada en una visión
global del ser humano, que integra aspectos cognitivos, emocionales,
simbólicos y sensoriomotrices, en su capacidad de ser y de expresarse
en un contexto psicosocial (Berruezzo y Adelantado, 2001).

³/D3VLFRPRWULFLGDGHVXQDGLVFLSOLQDTXHVHGHVHPSHxDHQORV
iPELWRVVDQLWDULRHGXFDWLYR\VRFLRFRPXQLWDULRFRPRHOHPHQWR
GHD\XGDDOGHVDUUROORGHODVSHUVRQDVDVtFRPRDODVXSHUDFLyQGH
VXVGLILFXOWDGHVSRUPHGLRGHOWUDEDMRFRUSRUDO´ 'HFODUDFLyQGH
3XQWDGHO(VWH 
Según la Federación de Asociaciones de psicomotricistas del Estado
español (1999), el psicomotricista es el profesional que mediante los
SFDVSTPTFTQFDÓĕDPTEFTVGPSNBDJØOBCPSEBBMBTQFSTPOBT DVBM-
quiera sea su edad, desde la mediación corporal y el movimiento, y su
intervención se dirige tanto a individuos sanos como a aquellos que
padecen cualquier tipo de trastorno limitación o discapacidad.
³«HOSVLFRPRWULFLVWDHVHOSURIHVLRQDOFXDOLILFDGRSDUDODLPSOHPHQ
WDFLyQGHODLQWHUYHQFLyQSVLFRPRWUL]LQGLYLGXDORJUXSDOPHQWH
FRPRFRQVHFXHQFLDGHXQDIRUPDFLyQHVSHFtILFD\DFUHGLWDGD´ 'H
FODUDFLyQGH3XQWDGHO(VWH 
Desde la geronto-Psicomotricidad y mediante diferentes inter-
venciones, se potencian aspectos preventivos en relación al mante-
OJNJFOUPEFMUPOPNVTDVMBSGVODJPOBMZBMDPOUSPMQPTUVSBMĘFYJCMF
A la expresión corporal de las emociones (expresión o expresividad
psicomotriz), dado que el tono muscular se encuentra directamente
vinculado a las mismas. Esta lectura sobre la estructuración tónico
FNPDJPOBMEFMBTQFSTPOBTZTVTNPEJĕDBDJPOFTOFDFTBSJBNFOUFTFSFB-
liza utilizando las herramientas de análisis y de intervención que nos
brinda la Psicomotricidad. Se intenta también favorecer una organi-
zación espacial y temporal plástica y una integración de las praxis.
La Psicomotricidad desempeña un papel fundamental en el desa-
rrollo armónico de la personalidad, proponiendo distintas formas
de intervenir en todas las etapas del ciclo vital y en diferentes áreas
como la salud, la educación, la recreación, en abordajes de promoción,
prevención, reeducación, rehabilitación y terapéuticos.
Desde la Psicomotricidad se considera al cuerpo como un lugar de
QBSUJDVMBSJOUFHSBDJØOEFMPOFVSPĕTJPMØHJDPZMPQTJDPMØHJDP BMPDVBM
se agregan aspectos sociales y culturales. El cuerpo como construc-
ción en y para la relación con el otro, pero también para la relación
CAPÍTULO 10:-ĮijļĿĺĮİĶ̋ĻıIJĽŀĶİļĺļŁĿĶİĶŀŁĮŀIJĻIJĹİĮĺĽļ ƉƋƑ

consigo mismo. Si bien es a partir del cuerpo del otro que el sujeto
va construyendo, su sí mismo, su identidad, la instancia yoica, ese es
también un cuerpo para sí, lugar de placer, de disfrute y de toma de
conciencia, la cual se va produciendo a partir del acceso al lenguaje
simbólico.
La Psicomotricidad es una disciplina que habitualmente se asocia
a la infancia, etapa fecunda del trabajo de los psicomotricistas, tanto
en Uruguay como a nivel mundial. Las experiencias con otras etapas
del ciclo vital son escasas, puntuales y dispersas, por lo que no existe
una adecuada bibliografía y sistematización.
En este sentido, la experiencia relacionada con los adultos mayores
es un área de desarrollo profesional muy poco explorada y en algunos
momentos resistida, dado que el trabajo en otros períodos resulta más
HSBUJĕDBOUFQBSBMPTFTUVEJBOUFTZKØWFOFTQSPGFTJPOBMFTRVFTFBDFSDBO
a la disciplina y es vivido en forma más segura por los psicomotricistas
con trayectoria profesional.
No ha sido por tanto sencillo sostener una propuesta de trabajo
en envejecimiento y vejez desde la formación universitaria de los
psicomotricistas. El Área Psicología de la EUTM ha sido propiciadora
de la incorporación del trabajo con adultos mayores desde el nivel de
grado de la formación de los psicomotricistas, llegando en el tramo
ĕOBMEFMBDBSSFSBBVOBJOUFHSBDJØOUFØSJDBQSÈDUJDBFTQFDJĕDBZB
un trabajo de campo con colectivos de esta etapa vital en diversas
instituciones (centros comunitarios, clubes deportivos, de jubilados,
etc.) mediante la realización de talleres de estimulación psicomotriz
para los adultos mayores.

 2EMHWLYRV GH OD JHURQWR3VLFRPRWULFLGDG

Es así que consideramos como objetivos de la geronto-Psicomo-


tricidad los siguientes:
t %FTBSSPMMBSGBDUPSFTEFQSPUFDDJØOZIÈCJUPTTBMVEBCMFTFOFMBEVMUP
mayor, que lo protejan de aquellos factores de riesgo que originan
una vejez prematura e invalidante.
t 1SPQFOEFSBVOFOWFKFDJNJFOUPZWFKF[TBMVEBCMFTPQPTJUJWPT FO-
marcados en una concepción integral (biopsicosocial de salud).
t 1PTJCJMJUBSVOFOWFKFDJNJFOUPQPTJUJWP BDUJWPZQBSUJDJQBUJWP
t 1SPQPSDJPOBSJOTUSVNFOUPTRVFQSFQBSFOBMBTQFSTPOBTQBSB
afrontar el proceso de envejecimiento con la “mejor edad fun-
cional” posible, es decir, un envejecimiento y vejez dotados de
Ɖƌƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

IBCJMJEBEFTRVFMFTQFSNJUBOCJFOFTUBSQTJDPMØHJDPZPTBUJTGBDDJØO
vital a pesar del paso del tiempo, los cambios y las pérdidas.
t 1SPNPWFSMBWJWFODJBEFQMBDFSQPSFMNPWJNJFOUP QPSMBDPNV-
nicación, por la representación y por las vivencias corporales en
instancias de trabajo grupal.
t "DUVBMJ[BSMBSFQSFTFOUBDJØONFOUBMEFMBTFYQFSJFODJBTDPSQPSBMFT
propiciando el disfrute de sensaciones placenteras y favoreciendo
MBSFBQSPQJBDJØOEFMFTRVFNBDPSQPSBMZNPEJĕDBDJPOFTFOTV
imagen corporal.

5. ¿Qué aspectos y cómo trabajamos desde la


 JHURQWR3VLFRPRWULFLGDG"

La meta actual para el trabajo con el adulto mayor considera man-


tenerlo en su medio habitual el mayor tiempo y con el mayor grado
de integración posible, de forma de seguir compartiendo actividades
y cumpliendo aquellos roles que le corresponden y que son impres-
cindibles para la sociedad.
En este sentido, desde la geronto-Psicomotricidad trabajamos a
diferentes niveles, aspectos emocionales, aspectos instrumentales, la
imagen corporal, la autoestima, las sensaciones, los valores, inten-
tando capitalizar los cambios y el paso del tiempo de forma positiva.
Pretendemos generar cambios para que el sujeto se fortalezca dismi-
nuyendo los componentes de riesgo en salud mental que llevan a la
depresión y al aislamiento.
El enfoque psicomotor, dinámico en su esencia posibilita que el
empleo de diferentes técnicas rescaten la dimensión afectiva del adulto
mayor. La práctica de movimientos corporales despierta imágenes
mentales, apareciendo a través de las sensaciones musculares el desa-
rrollo del ritmo, la evocación a través de diferentes recursos mediado-
SFT DPNPMBNÞTJDBZEJWFSTPTPCKFUPT QPTJCJMJUBRVFTFNBOJĕFTUFO
otras zonas poco desarrolladas por el sujeto a lo largo de su vida.
El adulto mayor tiene así la posibilidad de exteriorizar a partir
del trabajo corporal sentimientos y emociones. Tomando conciencia
de sus afectos a partir de movimientos expresivos. Para ello, se debe
generar en el individuo la necesidad de cambio, desde un abordaje
que se posicione en un nivel preventivo, preparando al adulto para
poder envejecer de la mejor manera posible.
¿Cómo se abordan los cambios en la imagen corporal? Desde
técnicas expresivas proyectivas, para poder hacerse cargo de los cam-
CAPÍTULO 10:-ĮijļĿĺĮİĶ̋ĻıIJĽŀĶİļĺļŁĿĶİĶŀŁĮŀIJĻIJĹİĮĺĽļ ƉƌƉ

CJPT EFMBTQÏSEJEBT QFSPUBNCJÏOQPEFSDBQJUBMJ[BSMPTCFOFĕDJPTP


adquisiciones que las nuevas situaciones acarrean.
En los talleres de trabajo corporal se intenta rescatar el placer
por el movimiento, los espacios lúdicos que se van perdiendo, sin
prejuicios, ni críticas, desandar el camino de la rigidez y la represión
adulta que lleva a racionalizar y a mediatizar con el discurso lo que se
puede vivenciar a un nivel más primitivo, dar el permiso para hacerlo,
provocar al cuerpo para poder expresarse a través de él.
El trabajo con la estructura psicomotriz de la personalidad del
adulto mayor, posibilita ir a lo profundo de su ser ubicándose como
productor o generador de sus propias transformaciones.
Desde el técnico, ello exige estar preparado para sostener este tipo
de trabajo generador de intensas transferencias, que evocan el paso
del tiempo en sí mismo, el lugar de los adultos mayores en la propia
estructura familiar, etc.
&MUSBCBKPFOHFSPOUP1TJDPNPUSJDJEBEMMFWBBSFĘFYJPOBSTPCSFRVÏ
tan cerca se encuentra el técnico de su propio proceso de envejeci-
miento, del de sus mayores y con qué características lo está haciendo…
es obvio que este trabajo nos interpela a múltiples niveles, y como todo
trabajo que se inscribe en el área de la salud, debe tener instrumen-
tado el dispositivo de la supervisión. Contribuyendo desde el ámbito
universitario a la promoción de un nuevo modelo de envejecimiento y
vejez a la vez que se pretende promover y sistematizar nuevas prácticas
de formación de recursos humanos, que acompañen los cambios que
se producen a nivel social
En síntesis, la propuesta de los talleres de geronto-Psicomotri-
cidad apunta a generar la aptitud para un aprendizaje permanente
que posibilite apertura a los cambios, el desarrollo de la autoestima,
la capacidad de goce, la generación de vínculos y redes sociales, la
promoción de una participación activa y creativa, el fortalecimiento
de pautas comunicativas verbales, gestuales y corporales; estimular
la creatividad expresada por distintos medios, realizando activida-
des que desarrollen las esferas cognitiva, afectiva, social, corporal,
recreativa, etc., y constituir un espacio de comunicación corporal,
gestual y verbal donde escuchar y ser escuchado, y donde sostener y ser
TPTUFOJEP QPTJCJMJUBOEPRVFFTUFFTQBDJPQFSNJUBMBSFTJHOJĕDBDJØOB
OJWFMTJNCØMJDPEFMPWJWJEPDPSQPSBMNFOUFZFMSFĘFYJPOBSZDPNQBSUJS
grupalmente aspectos de la etapa por la que están transitando.
TERCERA PARTE:
El cuerpo del psicomotricista
Ɖƌƍ

&$3Ë78/2 
Cuando la torpeza
también toca al psicomotricista1

S abemos que en Psicomotricidad existen diferentes prácticas, y cada


una es producto de un marco referencial teórico determinado. Pero
si hay algo que singulariza la actividad de todos los psicomotricistas
JOEFQFOEJFOUFNFOUFEFMBMÓOFBEFUSBCBKPDPOMBRVFTFJEFOUJĕRVFO

es el utilizar su cuerpo, el cuerpo del psicomotricista como instru-
mento en su trabajo.
El título de este capítulo apunta a descentrar la mirada del niño,
del otro y volverla también hacia el mismo psicomotricista. Porque, si
hay una disciplina y una profesión en donde se da una fuerte relación
dialéctica en el vínculo es precisamente en la Psicomotricidad. Y la
torpeza del niño nos interpela… Por ello, en este trabajo abordaremos
a la torpeza desde diferentes niveles de análisis:
t BOÈMJTJTEFMFKFSDJDJPDPNPJOTUSVNFOUPEFJOUFSWFODJØOFO1TJDP-
motricidad y de las propuestas de ejercitación como instrumentos
de intervención;
t FMQTJDPNPUSJDJTUB TVDVFSQP ZTVTUPSQF[BT Z
t MBGPSNBDJØOEFMSPMEFMQTJDPNPUSJDJTUBBUSBWÏTEFMUSBCBKPDPS-
QPSBMFTQFDÓĕDP
No haremos, pues, un análisis de la torpeza como entidad noxo-
HSÈĕDB QFSPBCPSEBSFNPTEJGFSFOUFTQMBOPTEPOEFFTUBFOUJEBETF
entrecruza con la Psicomotricidad como disciplina y con el psico-
motricista como profesional.

1 Elaborado en base al trabajo presentado en la 25 Universidad de Verano,


“Praxias, semiología y terapéuticas de la torpeza al arte del movimiento”, Orga-
nización Internacional de Psicomotricidad y Relajación, julio de 2006, París.
ƉƌƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Nos detendremos a analizar estos aspectos ya que generalmente


al niño torpe se lo somete a la pedagogía del ejercicio… En nuestra
concepción de la práctica psicomotora, tanto en el ámbito educativo
como en el ámbito clínico existe una clara distinción entre el planteo
del ejercicio como instrumento de intervención (educativa o tera-
péutica) y el planteo o propuesta de situaciones o invitaciones a la
experimentación y a la ejercitación psicomotora.
Del mismo modo sucede en la concepción del planteo de con-
signas y propuestas de trabajo cuando trabajamos con adolescentes
o con adultos.
&OUFOEFNPTFMFKFSDJDJPDPNPVOBQSPQVFTUBQMBOJĕDBEB FTUSVD-
turada, ideada y aprendida por el adulto y que debe ser aprendida por
el otro, teniendo como objetivo la adquisición de una nueva habilidad
o destreza, que connota una concatenación de actos motores que
conforman un acto motor o praxia compleja. El ejercicio es concebido
de manera tal, que ha de ser ejecutado por todos los individuos de la
misma forma, ya que asegura la adquisición de un acto motor más
complejo, ajustado, y que debe ser realizado desde el punto de vista
energético en la forma más económica, posible. Así, se considera
que debe ser ejecutado por más de un individuo de la misma forma,
siguiendo los mismos pasos y en un mismo tiempo.
&MFKFSDJDJPFTGSVUPEFMBQMBOJĕDBDJØOZFTVOFTGVFS[PQBSBRVF
los actos motores sean adecuados, económicos y hábiles. Como su
nombre lo indica, el ejercicio debe ser ejercitado… el ejercicio debe
repetirse, debe existir la voluntad de repetirlo… o se convence, se
obliga o se seduce al otro para que el ejercicio se ejercite, es decir que
sea repetido, replicado siempre igual a sí mismo. En términos piage-
tianos, es un gran esfuerzo de acomodación al ejemplo del otro, y en
términos dinámicos es, al menos en un principio, un gran esfuerzo
de satisfacer el deseo del otro.
El ejercicio y su repetición se encuentran implícitamente acep-
tados en las formulaciones y contenidos curriculares del aprendi-
zaje escolar… es el “método” que asegura una mejor adquisición de
una destreza, de una habilidad. Siempre presente, por ejemplo, en el
aprendizaje de la escritura, independientemente de la concepción o
del modelo teórico que sustente el método.
Como vemos, el ejercicio es una estrategia que plantea el adulto
para que el otro, generalmente el niño, aprenda una determinada
destreza o habilidad.
CAPÍTULO 11:$łĮĻıļĹĮŁļĿĽIJŇĮŁĮĺįĶ˦ĻŁļİĮĮĹĽŀĶİļĺļŁĿĶİĶŀŁĮ ƉƌƏ

 /DV SURSXHVWDV TXH KDELOLWDQ OD HMHUFLWDFLyQ


psicomotora

Pensamos, en cambio, que la ejercitación está vinculada al deseo


del que realiza la actividad psicomotora, donde en forma evidente
se puede apreciar la dimensión del placer por el dominio del objeto,
de la situación o por la adquisición y la puesta en juego de la nueva
destreza. En ella la intervención del psicomotricista se sitúa en la
difícil posición de habilitar al movimiento sin imponerse, de habilitar
el movimiento sin propiciar la inhibición.
Pongamos un ejemplo de ejercitación que pueda ilustrar mejor
FTUBTBDUJWJEBEFT6OOJ×PBEFVOPTRVJODFNFTFTBEPTB×PT RVF
adquiere la competencia de subir un escalón de la escalera de su casa,
realizará esta actividad muchas veces, disfrutará del placer de domi-
nar la acción y el mundo. Y no será necesario, pues, que el niño sea
“motivado” para realizar tal acción. Es más, seguramente sus padres,
FOVOQSJODJQJP TFBMFHSBSÈOZGFTUFKBSÈODPOFMOJ×PBFTUBOVFWB
adquisición. Asimismo, los padres estarán muy pendientes de que
no se caiga y posiblemente tratarán de no estimular la acción, con
argumentos muy racionales, como protegerlo de un probable golpe
o de una caída.
&OFMEFTBSSPMMPEFFTUBOVFWBBERVJTJDJØONPUPSBMPTQBESFTPĕ-
ciarán de habilitadores o inhibidores de la acción, jugándose enton-
ces, también en el vínculo las posibilidades de adquisición de nuevas
destrezas motoras. La ejercitación de una nueva destreza o adquisi-
ción motora dependerá del deseo del niño y también del vínculo que
habilite, sostenga y contenga al niño en su acción de adquisición y
consolidación de destrezas psicomotoras.
Recordemos que en el camino de consolidar sus adquisiciones
psicomotoras será el niño con su propio deseo quien ejercitará las
mismas. He aquí entonces, una distinción de importancia entre el
ejercicio y la ejercitación.
Este ejemplo obviamente puede y debe ampliarse cuando pensa-
mos en adquisiciones de habilidades y destrezas vinculadas al apren-
dizaje, y fundamentalmente cuando pensamos en la estructuración
práxica. Los padres, los adultos, los educadores, los terapeutas pueden
realizar propuestas que habiliten a la ejercitación psicomotora, acom-
QB×BOEPBMOJ×PBFOTVEFTBSSPMMP&TUPTOJWFMFTEFJOUFSWFODJØO
tendrán que prestar especial atención al deseo del niño, e implícita-
mente será un camino que permita transitar al niño hacia una mayor
independencia.
ƉƌƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

La mayoría de las actividades de la vida diaria y cotidiana, como


el vestirse, el bañarse, el aseo personal, el comer, etc, son activida-
des psicomotoras, que implican complejos niveles de estructuración
práxica. Y es en estas actividades, que se realizan fundamentalmente
en el ámbito de la familia, donde se establece un ir y venir en el eje de
la dependencia-independencia, signado por los vínculos y la trama
vincular familiar. Es frecuente, en nuestra experiencia clínica, que las
madres y padres, al referirse a alguna de estas actividades psicomo-
toras, en su narración de las mismas, aparezcan indiscriminados del
OJ×PBiOPNFDPNFw i`DPNJNPTNVZCJFOw iOPNFEVFSNFw iBZFS
por suerte dormimos muy bien…”; este relato es de alguna manera
FTQFSBCMFFONBESFTZQBESFTEFOJ×PTBTEFFEBEFTUFNQSBOBT OP
así en madres de niños mayores. En la clínica, también encontramos
relatos de padres con similares niveles de indiscriminación. De la
escritura de entrevistas con padres hemos seleccionado algunas frases
que nos parecen muy ilustrativas: “Me hace una letra espantosa”, “No
me aprende”, “No podemos volver a las escuela con los deberes tan
desprolijos”, etc.
En nuestra concepción, luego de realizar el correspondiente diag-
nóstico psicomotor, el psicomotricista al plantear las estrategias de
abordaje terapéutico en niños torpes deberá contemplar en su trabajo
tres dimensiones:
t -BEJNFOTJØOEFMUSBCBKPDPOFMOJ×PFOTFTJPOFTEF1TJDPNPUSJDJ-
dad, en donde según su formación y contexto institucional elegirá
las técnicas que crea más pertinentes (ya hemos dado algunos
elementos de análisis de este punto en capítulos anteriores).
t -BEJNFOTJØOEFMUSBCBKPDPOMPTQBESFT FOEPOEFFMQTJDPNPUSJ-
cista deberá comprender la historia y la trama vincular familiar,
contextualizando entonces la historia del niño. Deberá, por cierto,
realizar señalamientos que tiendan a sostener a los padres en la
crianza de sus hijos. Es un espacio de trabajo sobre aspectos de
la crianza de los hijos, no para darles modelos a los padres, sino
para crear un espacio para pensar sobre la crianza y encontrar
soluciones y estrategias en conjunto. El psicomotricista deberá
tener siempre presente que no es el terapeuta de los padres, es el
terapeuta del niño.
t -BEJNFOTJØOEFMUSBCBKPDPOMBJOTUJUVDJØOFEVDBUJWBEPOEFFM
niño concurre. Éste es un aspecto fundamental del trabajo del
psicomotricista. Es en este espacio en donde podemos aportar la
mirada diferente que sobre el desarrollo y maduración del niño
realiza la Psicomotricidad como disciplina. Es este trabajo en la
institución educativa en donde se pueden elaborar estrategias de
CAPÍTULO 11:$łĮĻıļĹĮŁļĿĽIJŇĮŁĮĺįĶ˦ĻŁļİĮĮĹĽŀĶİļĺļŁĿĶİĶŀŁĮ ƉƌƑ

abordaje pedagógico que permitan respetar los tiempos y carac-


terísticas del aprendizaje del niño torpe.

 ¢4Xp OH VXFHGH DO SVLFRPRWULFLVWD"


Su cuerpo y sus propias torpezas

En la asignatura Introducción a la Psicomotricidad 2 que nuestros


estudiantes cursan en primer año, solemos preguntarles por qué eli-
gieron la Carrera de Psicomotricidad, por qué eligieron ser psico-
motricistas. La mayoría de las respuestas a lo largo de estos años se
SFĕFSFOBBTQFDUPTDPOTDJFOUFTZBMUSVJTUBTDPNPiNFHVTUBOMPTOJ×PTw 
“me gustaría trabajar con las personas que necesitan ayuda”, “tengo
un hermano con problemas neurológicos y me gustaría saber cómo
ayudarlo”, etc. Indudablemente sabemos que llegar a la respuesta a esta
pregunta le llevará mucho tiempo a cada uno de nuestros alumnos, y
lo importante es que cada uno encuentre su respuesta. Respuesta a la
que llegará, seguramente, luego de un largo proceso de introspección,
y seguramente luego de un proceso psicoterapéutico.
³0XFKRVHKDHVWXGLDGR\KDHVFULWRVREUHHO&XHUSR(O&XHU
SRHVSDUDHOSVLFRPRWULFLVWDHOSULQFLSDOFHQWURGHLQWHUpV3HURHO
FXHUSRGHORWURKDVLGRHOPiVPLUDGRHOPiVHVWXGLDGRVREUHHO
TXHVHKDQHODERUDGRODVKLSyWHVLVWHyULFDV\VHKDQVXVWHQWDGRODV
SUiFWLFDVHQ3VLFRPRWULFLGDG7DPELpQODGLVFLSOLQDKDPLUDGRHO
FXHUSRGHOSVLFRPRWULFLVWDSHURODVSURGXFFLRQHVELEOLRJUiILFDV
VRQLQILQLWDPHQWHPHQRVHQQ~PHURGLILFXOWDQGRODFLUFXODFLyQ
GHODLQIRUPDFLyQHVSHFtILFD´  0LODD 
En forma independiente de si trabaja en el ámbito sanitario o si
lo hace en el ámbito educativo, el psicomotricista trabaja con y en su
cuerpo, pone su cuerpo en su trabajo.
Esta realidad, ha llevado a que las diferentes formaciones de psi-
comotricistas en el mundo y a lo largo de la historia se preocupen

2 Asignatura del primer año de la Licenciatura de Psicomotricidad, Escuela Uni-


versitaria de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina de la Universidad
de la República, Montevideo-Uruguay. La primer generación ingreso en el año
1978. La duración es de cuatro años y el primer año además de la asignatura
Introducción a la Psicomotricidad el currículo consta de un Ciclo de Estructuras
y Funciones Normales común con Facultad de Medicina. La Licenciatura tiene
dos sedes en el país en las ciudades de Montevideo y Paysandú. Se ingresa
mediante un examen de ingreso al que aspiran unos 270 alumnos para un cupo
GHHVWXGLDQWHVSRUDxR(OSHU¿OGHHJUHVRKDELOLWDSDUDHOWUDEDMRHQ$WHQ-
ción Primaria de la Salud, Educación Psicomotriz y Diagnóstico y Tratamiento
durante el Ciclo Vital.
Ɖƍƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

por “formar el cuerpo del psicomotricista” para su trabajo profesional


FTQFDÓĕDP%JDIBTGPSNBDJPOFTSFTQPOEFOBMBTEJWFSTBTDPODFQDJPOFT
del cuerpo y a los diferentes niveles de entendimiento del mismo.
Existen formaciones que plantean un camino de trabajo corpo-
ral que lleve al psicomotricista al dominio de su propio cuerpo, de
su esquema corporal, con un marcado acento en la adquisición de
habilidades y destrezas que luego seguramente deben ser “enseñadas”
a sus pacientes. Otros trabajarán poniendo su atención en el trabajo
TPCSFTVJNBHFODPSQPSBM EFĕOJEBFOUÏSNJOPTEF'%PMUP FTEFDJS
que se trabajará sobre el inconsciente del psicomotricista.
Nuestro planteo a nivel del trabajo de formación del rol del psico-
motricista a través del trabajo corporal, tal cual lo desarrollamos en la
Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM –Facultad de Medicina
de la Universidad de la República de Montevideo–, es un trabajo
no solo centrado en el cuerpo; es un trabajo centrado en el rol del
psicomotricista (bajo el mismo encuadre hemos realizado nuestro
trabajo de formación de psicomotricistas en varias universidades de
Latinoamérica y en España). Nos preocupa formar a la persona en su
rol de psicomotricista, sabiendo que su cuerpo es un instrumento pri-
vilegiado de intervención en Psicomotricidad, pero que es un cuerpo
que tiene una historia, que ha padecido sufrimientos, que ha recibido
placer y que deberá tener disponibilidad para el trabajo con el otro.
Siempre es un espacio de formación, nunca un espacio terapéutico
(Mila, 2002). Que los contenidos del trabajo, pese a que sus objetivos
sean formativos, puedan tener efectos terapéuticos es innegable, pero
una cosa muy distinta es que desde el encuadre de trabajo se pretenda
construir un espacio terapéutico para los participantes.
El proceso de construcción del papel o rol del psicomotricista a
través del trabajo corporal es un proceso de formación individual, que
debe inscribirse en un proceso de formación grupal, donde el grupo
sostiene y acompaña la formación de cada uno de sus integrantes.
Siempre comenzamos abordando el trabajo corporal en la dimen-
sión del cuerpo real, el cuerpo del aquí y el ahora, el cuerpo vinculado
a la sensorialidad, al movimiento, en la dimensión del esquema cor-
poral, trabajando las cinco dimensiones comunes a cualquier inter-
vención psicomotriz: nuestro cuerpo, el cuerpo del otro, los objetos,
el espacio, y el tiempo.
En la formación de grado nuestro objetivo es el trabajo a este nivel,
pensamos que luego de egresar de la universidad, el psicomotricista
deberá continuar con su formación, y si opta por trabajar a nivel de
la clínica psicomotriz, seguramente deberá plantearse continuar su
formación y trabajar a nivel de su imagen corporal.
CAPÍTULO 11:$łĮĻıļĹĮŁļĿĽIJŇĮŁĮĺįĶ˦ĻŁļİĮĮĹĽŀĶİļĺļŁĿĶİĶŀŁĮ ƉƍƉ

El espacio del trabajo corporal es un espacio único para enfrentar


BMQTJDPNPUSJDJTUBDPOTVTQSPQJBTEJĕDVMUBEFT QBSBQPOFSMPFOTJUVB-
ción de vivir y trabajar aspectos propios vinculados a su percepción
y utilización de los objetos, del espacio y del tiempo.
Varias formaciones apuntan a que el psicomotricista adquiera
habilidades a nivel de su propia estructuración temporal, rítmica,
espacial y en el manejo de los objetos, apuntando a actividades y
ejercicios que posibiliten estas adquisiciones. Asimismo, esto se hace
para que el psicomotricista esté apto para transmitir sus habilidades
y adquisiciones a otros.
Nosotros ponemos el acento en otros aspectos; pensamos que es
necesario que el psicomotricista llegue a representarse cuál es su forma
de conocer y relacionarse con los objetos. Vale decir cuáles son sus
estrategias de acercamiento y conocimiento del objeto, a qué estra-
tegias apela. Que reconozca sus itinerarios de conocimientos y que
reconozca y observe los itinerarios que sus compañeros de formación
utilizan. Esto es también válido para el trabajo de dimensiones tan
complejas como el tiempo y el espacio.
Para este objetivo utilizamos diferentes estrategias, pero una cons-
tante es la propuesta de actividades que generalmente no se realizan
con niños, utilizando objetos que no son utilizados en la Psicomo-
tricidad con niños. Nuestra intensión no es realizar actividades para
que luego sean replicadas con los niños. En el abordaje del cuerpo
del psicomotricista nuestro interés no es que éste aprenda actividades
para aplicarlas luego con sus pacientes, sino que conozca su cuerpo,
que logre representar su individual y singular forma de relacionarse
con otros, de investir cognitiva y emocionalmente a los objetos, al
espacio y al tiempo.
Una constante es partir de la actividad espontánea del adulto y
poco a poco establecer la habilitación para el juego. Otra es la presen-
tación en forma reiterada de un mismo material, lo que permite que
las personas puedan tener varias aproximaciones al mismo, haciendo
entonces evidentes los diferentes niveles de profundización y com-
plejidad en su utilización.
En estas actividades es frecuente que los adultos verbalicen que
IBOUFOJEPEJĕDVMUBEFTFOFNQMFBSFMNBUFSJBM RVFIBOFYQFSJNFOUBEP
EJĕDVMUBEFT RVFTFIBOTFOUJEPUPSQFT QPDPDSFBUJWPT JOIJCJEPT Z
que cuando se propician los juegos grupales estas sensaciones remiten
paulatinamente y se sienten menos torpes y más creativos.
Estas vivencias en las que el “comportamiento torpe”, las “reaccio-
nes de prestancia” ante la mirada del otro, las padece el propio psico-
motricista, le permiten ponerse en el lugar del niño torpe y estar más
ƉƍƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

disponible para establecer una relación empática con él. Le permite


FOPUSPTUÏSNJOPT NÈTBEFDVBEPTOJWFMFTEFJEFOUJĕDBDJØO
*OTJTUJNPTQVFTFORVFFMUSBCBKPDPSQPSBMFTQFDÓĕDPEFMQTJDPNP-
tricista es junto con la práctica profesional, con la formación teórica
y con la supervisión, aspectos de la formación profesional, que se
retroalimentan y se complementan.
El trabajo corporal debe entenderse como un espacio de formación
que permite profundizar en la formación, y construcción del rol del
psicomotricista.

Fotos 1, 2, 3, 4. Formación Corporal en el Master de Psicomotricidad Educativa de la


Universidad de Zaragoza, España. Director José Emilio Palomero, 2006.
CAPÍTULO 11:$łĮĻıļĹĮŁļĿĽIJŇĮŁĮĺįĶ˦ĻŁļİĮĮĹĽŀĶİļĺļŁĿĶİĶŀŁĮ ƉƍƋ
Ɖƍƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Fotos 5 y 6. Taller de Trabajo Corporal 24 Universidad de Verano. Organización Inter-


nacional de Psicomotricidad y Relajación, París, Francia. ISRP, 2005.
Ɖƍƍ

&$3Ë78/2 
(O YDORU GH OR VHQVRULDO HQ OD
HVWUXFWXUDFLyQ WyQLFRHPRFLRQDO
HO VDERU GHO FKRFRODWH1
“El tener-oído y el tener-vivenciado son, por
su naturaleza psicológica, dos cosas por entero
diversas, por más que posean idéntico con-
tenido” (Freud, 1915).

E l estudiante de Psicomotricidad participa de un proceso formativo


durante su tránsito curricular en la que se forma, como lo hemos
señalado, para los diferentes niveles de intervención psicomotriz,
tanto en el ámbito educativo como en el ámbito sanitario. Es así que
el currículum “declarativo” contempla una altísima carga horaria,
distribuida a lo largo de cuatro años lectivos, de formación teórica,
formación teórico-práctica, y prácticas profesionales (en modalidad
docente asistencial) en las Áreas de Atención Primaria a la Salud,
Educación Psicomotriz, Clínica de Lactantes y en Diagnóstico Psi-
comotriz a lo largo del ciclo vital.
&OFMUFSDFSB×PEFMBDBSSFSB FTQFDÓĕDBNFOUFEVSBOUFFMB×PEF
formación en el Área de Educación, el estudiante de grado debe cursar,
en forma concomitante y coordinada:
t -BQSÈDUJDBUÏDOJDPQSPGFTJPOBMFOFEVDBDJØOQTJDPNPUSJ[2 (dura-
ción: un año lectivo, 8 horas semanales).

1 Texto elaborado en base al trabajo del equipo de práctica, docencia e inves-


tigación en trabajo corporal para la Construcción del Rol del psicomotricista.
Licenciatura de Psicomotricidad, EUTM, Facultad de Medicina, Universidad
de la República. Presentado en el IV Congreso Regional de atención temprana
y Psicomotricidad, EUTM, Facultad de Medicina, Universidad de la República,
Montevideo, septiembre de 2006. Publicado en la Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad, Nº 25, Madrid, 2007. Autores: Profesor Lic. Juan Mila y Pro-
fesora Adjunta Lic. Mariela Peceli.
2 El estudiante de grado concurre en un grupo pequeño con sus compañeros de
generación, a sesiones de Educación Psicomotriz, coordinadas por su docente
psicomotricista (en los Jardines de Infantes dependientes del Consejo de Educa-
ción Primaria de la Administración Nacional de Educación Pública que cuentan
con convenio con la Licenciatura). En un primer tiempo el estudiante de grado
ƉƍƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

t -BGPSNBDJØOUFØSJDB EVSBDJØOVOB×P IPSBTTFNBOBMFT



t -BGPSNBDJØODPSQPSBMFTQFDÓĕDBEFMQTJDPNPUSJDJTUB EVSBDJØO
un año, 3 horas semanales).
La instancia de evaluación que más pesa, a la hora de realizar una
evaluación global del estudiante en su desempeño en las asignaturas
técnico-profesionales es la evaluación continua.3
³(VWDHVXQDHYDOXDFLyQTXHHOGRFHQWHYDUHDOL]DQGRDORODUJRGHO
DxROHFWLYRDPHGLGDTXHHOHVWXGLDQWHSULPHURREVHUYDODVVHVLRQHV
GHHGXFDFLyQSVLFRPRWUL]FRRUGLQDGDVSRUVXGRFHQWHGHJUXSR
OXHJRFXDQGRFRPLHQ]DDLQJUHVDUDODVDODGH3VLFRPRWULFLGDG
DSDUWLFLSDUHQODVVHVLRQHVGHORVJUXSRVGHQLxRV\ILQDOPHQWH
FXDQGRSRFRDSRFRDVXPHIXQFLRQHVGHWUDEDMRHVSHFtILFRGH
(GXFDFLyQ3VLFRPRWUL]´ 0LODD 
Esta formación se realiza durante un año, pero una vez cursada y
aprobada la asignatura los estudiantes tienen la oportunidad de reali-
zar ayudantías honorarias en esta área. Se posibilita así, continuar con
la formación de los estudiantes de grado y de los recién egresados.
Debemos señalar que los elementos que hacen a construcción
del rol profesional del psicomotricista se pueden rastrear en el currí-
culo declarativo, en el plan y programas vigentes desde el año 1990,
pero lo que realmente hace carne en el estudiante es el currículum
oculto, es decir el cúmulo de experiencias y vivencias a lo largo de
su tránsito curricular por diferentes Servicios Educativos y Clínicos
donde la Licenciatura está inserta a través de la modalidad docente-
asistencial.

 /D FRQVWUXFFLyQ GHO URO GHO SVLFRPRWULFLVWD D WUDYpV


 GHO WUDEDMR FRUSRUDO HVSHFt¿FR

1.1. Articulaciones teóricas: encuadre de trabajo y objetivos

Desde que constituimos el equipo de práctica, docencia e investi-


gación en trabajo corporal para la construcción del rol del psicomo-
tricista (Mila, Cherro, García Ferres, de León y Peceli, 2000) hemos

participa como observador y poco a poco, va ingresando a la Sala de Psicomo-


tricidad a trabajar con los niños. Luego de cada sesión de trabajo, se realiza la
discusión de la misma, con el aporte de los estudiantes que la han observado.
Se lleva registro escrito de las sesiones.
3 En la instancia de evaluación continua se evalúan la adquisición de: conocimien-
tos, habilidades, destrezas, procedimientos, y construcción del rol profesional
(ver capítulo 3).
CAPÍTULO 12:&ĹŃĮĹļĿıIJĹļŀIJĻŀļĿĶĮĹIJĻĹĮIJŀŁĿłİŁłĿĮİĶ̋Ļ ƉƍƏ

insistido en que nuestro trabajo a nivel corporal debe apuntar a la


FTQFDJĕDJEBEEFMSPMEFMQTJDPNPUSJDJTUB-BGPSNBDJØODPSQPSBMFTQFDÓ-
ĕDBEFMQTJDPNPUSJDJTUBFTVOQSPDFTP FOUBOUPJNQMJDBVOUJFNQP VO
ritmo, una programación y una continuidad en el trabajo (Mila, 2002:
181-194). Es un espacio de formación, por lo que es importante que
el formador utilice estrategias que permitan al estudiante reconocer
el recorrido que está construyendo.
También como resguardo de este proceso existen elementos del
encuadre que lo aseguran y sostienen, la regularidad, periodicidad y
duración, de las sesiones de trabajo, la constitución del grupo de tra-
bajo, la necesidad de establecer dispositivos de observación y registro,
de acordar formas de evaluación, etc.
Es necesario la construcción de un saber en común a partir de las
producciones corporales, y para ello
³HVLPSRUWDQWHTXHVHDVLHPSUHXQPLVPRJUXSR GHHVWXGLDQWHV 
LQWHJUDGRSRUODVPLVPDVSHUVRQDVTXHDFW~HQGHUHIHUHQWHGH
VRVWpQ\GHHVSHMR\EDMRXQDPLVPDFRRUGLQDFLyQSRVLELOLWiQGRVH
HQWRQFHVGHVGHHVWHHQFXDGUHODVHJXULGDGTXHKDELOLWHDODUHIOH[LyQ
\HODQiOLVLVGHODWDUHD´ 0LOD 
Como parte del encuadre de trabajo nosotros hemos instrumen-
tado la participación de un observador participante, que durante el
desarrollo de la actividad observa y registra, y posteriormente inter-
viene en los momentos de discusión grupal, aportando su mirada a
la conceptualización de lo vivido.
El psicomotricista, como bien dice Joaquim Serrabona, trabaja con
y en su cuerpo. Por eso debe conocer su expresividad psicomotriz para
QPEFSEFDPEJĕDBSMBFYQSFTJWJEBEQTJDPNPUPSBEFMPUSPFOFMNBSDP
de los diferentes niveles de intervención psicomotora. La formación
por vía corporal debe dirigirse a construir el rol del psicomotricista:
debe dotarlo de herramientas para entender al otro en su expresividad
UØOJDPFNPDJPOBM FOEFDPEJĕDBSZEBSTFOUJEPBMBTTF×BMFTEFMDVFSQP 
del gesto y del hacer del otro (Mila, 2002: 181-194).
Podemos decir que nuestro objetivo es que el psicomotricista
conozca su cuerpo, y logre representarse su individual y singular forma
de relacionarse con otros, de investir cognitiva y emocionalmente a los
objetos, al espacio y al tiempo, que tome consciencia de su tono, de sus
gestos, de su lenguaje (expresión psicomotora de Madame Soubiran,
Expresividad Psicomotriz de Aucouturier) y nos parece importantí-
simo que contacte con los contenidos de su inconsciente.
Es válido que cada estudiante conozca su expresión psicomo-
triz. Nuestro trabajo debe permitirle a cada uno conocer su propia
ƉƍƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

expresión psicomotriz, con sus características, sus particularidades


y singularidad.
Madame Soubiran y Coste en su libro Psicomotricidad y Relaja-
ción Psicosomática dedican un capítulo a la expresión psicomotora,
EFĕOJÏOEPMB UPNBOEPVOBDJUBEFMZBDMÈTJDPTratado de Psiquiatría
Infantil FOEPOEFEF"KVSJBHVFSSBBĕSNBRVF
³HOGHVDUUROORGHOWRQR\GHODPRWULFLGDGVHIXQGHQtQWLPDPHQ
WHFRQHOGHVDUUROORHPRFLRQDOFRQHOGHVDUUROORGHOJHVWR\GHO
OHQJXDMH(VHYLGHQWHTXHHVWRVGHVDUUROORVQRVRQSVLFRPRWRUHV
VLQRTXHSRUVXSXHVWRHVVXH[SUHVLyQODTXHHVSVLFRPRWUL]´ HQ
6RXELUDQ\&RVWH 
Soubiran y Coste plantean que:
³ODQRFLyQGHH[SUHVLyQSVLFRPRWUL]WLHQHWDQWRVHQWLGRFRPR
SDUDHOTXHH[SUHVDFRPRSDUDHOREVHUYDGRU\DTXHSHUPLWHFLHUWD
FRPSUHQVLyQGHORWUR«3RUWDQWRGLULJLpQGRVHFXDQWDVYHFHVVHDQH
FHVDULRGHVGHHOJHVWR\VXSHUWXUEDFLyQDVXVLJQLILFDFLyQSURIXQGD
HVFRPRHOWHUDSHXWDFODULILFDUiODUHODFLyQGLDOpFWLFDH[LVWHQWHHQWUH
HOORV([LVWHSUREOHPDSVLFRPRWRUFXDQGRODH[SUHVLyQSVLFRPRWUL]
HVWiSHUWXUEDGD´ 6RXELUDQ\&RVWH 
Por su parte, Camps y García Olalla señalan que:
³/DIRUPDFLyQSHUVRQDOHVXQSURFHVRGHGHVFHQWUDFLyQSURJUHVLYR
TXHVHFRQVWUX\HFRPRXQDGLDOpFWLFDSHUPDQHQWHHQWUHORTXH
YLYLPRV\ORTXHSRGHPRVHODERUDUGHHVDVYLYHQFLDV(VWHSURFHVR
IDFLOLWDTXHHODOXPQRYD\DKDFLHQGRFRQVFLHQWHVGHWHUPLQDGRV
DVSHFWRVGHVXSVLTXLVPRTXHSRGUtDQHVWDUUHSULPLGRVSHURTXH
VHPDQLIHVWDEDQHQVXIRUPDGHDFWXDUGHVHQWLURGHUHODFLRQDUVH´
&DPSV\*DUFtD2ODOODD 
³¢4XpFRQWHQLGRVYDPRVDWUDEDMDUHQODIRUPDFLyQSHUVRQDO"3R
GHPRVUHVXPLUORVHQORVVLJXLHQWHV
Ć ODUHDSURSLDFLyQGHYLYHQFLDVGHSODFHUVHQVRULRPRWRU
Ć HOUHFRQRFLPLHQWR\ODWRPDGHFRQFLHQFLDGHODH[SUHVLYLGDG
 SVLFRPRWUL]SDUWLFXODUGHFDGDVXMHWR\
Ć WRPDGHFRQFLHQFLDGHODVUHODFLRQHVFRQHORWUR
 (QSULPHUOXJDUODVVLWXDFLRQHVSURSXHVWDVSHUPLWHQDSURSLDU
VHGHXQDGLPHQVLyQVHQVRULRPRWUL]\HPRFLRQDOPiVRPHQRV
ROYLGDGD\TXHQRSHUWHQHFHQDORUGHQGHOOHQJXDMH6HWUDWDGH
UHHQFRQWUDUHQODUHODFLyQFRQORVGHPiVHQXQOXJDU\HQXQ
WLHPSRSUHVHQWHPRGRVGHVHQWLUGHDFWXDUDUFDLFRV(VWRSHUPL
CAPÍTULO 12:&ĹŃĮĹļĿıIJĹļŀIJĻŀļĿĶĮĹIJĻĹĮIJŀŁĿłİŁłĿĮİĶ̋Ļ ƉƍƑ

WLUiFRPSUHQGHUSRVWHULRUPHQWHODH[SUHVLYLGDGGHOQLxR´ &DPSV
/ODXUDGy 
A partir de las vivencias sobre el cuerpo real y del encuentro con
los objetos y con los otros irán surgiendo imágenes del cuerpo del
orden del inconsciente (Mila, 2002: 181-194), que remitirán a la ima-
gen corporal (Camps, 2005).
A nuestro entender existen notables coincidencias entre nuestra
perspectiva del trabajo corporal, la desarrollada por Camps, García
y Torres y la que desarrolla en Dinamarca Lone Helleberg Frimot
(2006). Esta autora plantea dos niveles de trabajo corporal con psi-
comotricistas: un nivel concreto de trabajo a nivel de la conciencia
corporal y un segundo nivel psico-corporal y psicosocial.
El principal desafío del formador es habilitar a cada uno de los
integrantes del grupo de formación a vivenciar su expresividad psi-
comotriz y luego habilitarlo y acompañarlo en el complejo proceso
de representar lo vivenciado.
Aquí por necesaria, por imprescindible y por ser un aporte teórico
notable a nuestra práctica, haremos una larga cita de Hugo Bleichmar
(2001: 4), en la que a su vez cita a Freud (1915):
³©3RUWDQWRSDUDXQDFRQVLGHUDFLyQVXSHUILFLDOSDUHFHUtDFRPSUR
EDGRTXHUHSUHVHQWDFLRQHVFRQVFLHQWHVHLQFRQVFLHQWHVVRQWUDQV
FULSFLRQHVGLYHUVDV\VHSDUDGDVHQVHQWLGRWySLFRGHXQPLVPR
FRQWHQLGR3HURODPiVVRPHUDUHIOH[LyQPXHVWUDTXHODLGHQWLGDG
HQWUHODFRPXQLFDFLyQ\HOUHFXHUGRUHSULPLGRGHOSDFLHQWHQR
HVVLQRDSDUHQWH(OWHQHURtGR\HOWHQHUYLYHQFLDGRVRQSRUVX
QDWXUDOH]DSVLFROyJLFDGRVFRVDVSRUHQWHURGLYHUVDVSRUPiVTXH
SRVHDQLGpQWLFRFRQWHQLGRª )UHXG 
 'LIHUHQFLDHQWUHµWHQHURtGR¶SDODEUDVUHSUHVHQWDFLRQHVHQWpU
PLQRVGHGLVFXUVRGHH[SOLFDFLRQHVGHLQWHUSUHWDFLRQHVGHFRQRFL
PLHQWRVREUHVtPLVPRGHµWHQHUYLYHQFLDGR¶Dnivel emocional de
esquemas de acción de memoria procedimentalHQODVUHODFLRQHV
FRQHOH[WHULRUHQJHQHUDO\FRQORVRWURVHQSDUWLFXODU
 )UHXGQRFRQRFtDGHODVLQVFULSFLRQHVTXHHQODDFWXDOLGDGVH
XELFDQFRPRPHPRULDSURFHGLPHQWDOSHURVHGLRFXHQWDTXHHV
GLIHUHQWHKDEODUGHDOJR\HOYLYHQFLDUHVHDOJRGHOFXDOKDEODPRV
6RVWXYR©ODUHSUHVHQWDFLyQFRQVFLHQWHDEDUFDODUHSUHVHQWDFLyQFRVD
PiVODFRUUHVSRQGLHQWHUHSUHVHQWDFLyQSDODEUD\ODLQFRQVFLHQWH
HVODUHSUHVHQWDFLyQFRVDVRODª )UHXG 
(OWHPDGHODµUHSUHVHQWDFLyQFRVD¶KDPHUHFLGRXQDODUJDLQYHVWL
JDFLyQHQSVLFRDQiOLVLV6HODKDHQWHQGLGRFRPRTXHFRUUHVSRQGH
GHVGHODLPDJHQGHOREMHWRTXHHVQRPEUDGRSRUODSDODEUDăOD
ƉƎƈ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

FpOHEUHGLIHUHQFLDGH6DXVVXUHHQWUHODLPDJHQGHOiUEROFRPR
VLJQLILFDGR\ODSDODEUDiUEROFRPRVLJQLILFDQWHăKDVWDODPDWH
ULDOLGDGIyQLFDGHODSDODEUDODKXHOODDXGLWLYDGHODPLVPDVLQ
TXHVLJQLILTXHQDGDVRORODUHSUHVHQWDFLyQFRVDFRPRDOJRPiV
DEDUFDWLYRFRPSUHQGLHQGRWDPELpQDODVLQVFULSFLRQHVHQIRUPD
GHVLJQLILFDGRV-XQWRDHVWRVDODVFUHHQFLDVPDWULFHVSDVLRQDOHV
DODVIDQWDVtDVFRPSOHMDVH[LVWHQHVTXHPDVGHDFFLyQHVTXHPDVGH
FRRUGLQDFLyQHQWUHLGHDVDIHFWRV\DFFLRQHVGHFRRUGLQDFLyQHQWUH
ORVDIHFWRV\HOFXHUSR
 'HHVWDPDQHUDHOGHVFXEULPLHQWRIUHXGLDQRGHODGLIHUHQFLD
HQWUHUHSUHVHQWDFLyQSDODEUD\UHSUHVHQWDFLyQFRVDDGTXLHUHWRGD
VXUHOHYDQFLD´ %OHLFKPDU 
Este desarrollo teórico de Bleichmar sobre la diferencia entre el
“tener-oído” y “tener-vivenciado” de Freud, nos resulta una herra-
mienta muy ajustada para conceptualizar el desarrollo del proceso de
formación de corporal de los psicomotricistas, y nos da instrumentos
y estrategias para intervenir a ese nivel.
Digamos como ejemplo que los estudiantes llegan a la formación
DPSQPSBMFTQFDÓĕDBDPOVOCBHBKFUFØSJDPEJTDJQMJOBSRVFMFTQFSNJUF
“tener-oído” y tener leída mucha teoría sobre el placer sensorio motriz,
sobre esquemas de acción, sobre la conexión entre estructuración afec-
tiva y estructuración tónica, sobre la construcción tónico emocional,
sobre el cuerpo real, sobre la imagen del cuerpo, sobre contenidos
inconscientes… pero obviamente es muy diferente vivenciarlo.
³/DGLIHUHQFLDFLyQHQWUHFRQWHQLGRVWHPDVQDUUDWLYDVGHORVSUR
FHVRVLQFRQVFLHQWHVSRUXQODGR\ODRSHUDWRULDTXHPDQLSXODHVRV
FRQWHQLGRVSRUHORWURUHVXOWDHVHQFLDO´ %OHLFKPDU 
El estudiante puede “tener-oído”, “tener-leído” y conocido, que,
los contenidos, estructura y funcionamiento inconscientes de cada
persona, son individuales, singulares, signados por la propia histo-
ria de cada uno, pero algo muy, pero muy diferente es vivenciarlo,
“tener-vivenciado”, tomar contacto, a nivel de la vivencia, con el propio
inconsciente y con el inconsciente de cada uno de los integrantes del
grupo.
“Tener-vivenciado” a nivel emocional, de esquemas de acción, de
memoria procedimental (Bleichmar, 2001: 4) es para nosotros una ins-
cripción inconsciente en el cuerpo, no representada y siempre presente
a nivel tónico-emocional. En este punto es importante reparar también
en el formador, ya que “no es posible acceder al inconsciente de los
demás si no se ha accedido al propio: ¿cómo enseñar a leer si uno no
ha aprendido previamente?” (Camps y García Olalla, 2004b).
CAPÍTULO 12:&ĹŃĮĹļĿıIJĹļŀIJĻŀļĿĶĮĹIJĻĹĮIJŀŁĿłİŁłĿĮİĶ̋Ļ ƉƎƉ

La dinámica de la relación transferencial en las sesiones de for-


mación personal presupone el encuentro con los propios fantasmas
(Camps y García Olalla, 2004b). Bleichmar plantea:
³HPSOHDUHPRVODGHQRPLQDFLyQGHPHPRULDSURFHGLPHQWDOSDUD
UHIHULUQRVDODPHPRULDQRGHFODUDWLYD3HURPiVDOOiGHODVFRQ
QRWDFLRQHVTXHVXUJLHUHQORVWpUPLQRVGHXVR\GHODVSUHFLVLRQHV
WHUPLQROyJLFDVTXHVHSXHGDQKDFHUHQHOIXWXURORTXHKR\HVWi
DFHSWDGRVLQGLVFXVLyQHVTXHUHVXOWDPX\GLIHUHQWHDTXHOORTXH
SRUXQODGRSXHGHVHUSHQVDGRUHSUHVHQWDGRHQLPiJHQHVRSXHVWR
HQSDODEUDVGHORTXHSRUHORWURH[LVWHLQVFULWRHQWpUPLQRVGH
SURFHGLPLHQWRVGHHVTXHPDVDIHFWLYRVPRWULFHVGHRSHUDFLRQHVGHO
SVLTXLVPRTXHPDQLSXODQDFRQWHQLGRV/DRSHUDWRULDDIHFWLYDSRU
HMHPSORQRHVWiUHSUHVHQWDGDDXQTXHHOVXMHWRSXHGDOXHJRGDUOH
XQDUHSUHVHQWDFLyQLPDJLQDULDTXHODPHWDIRUL]DVLQTXHOOHJXHD
GHVFULELUODWDOFXDOUHDOPHQWHHV´ %OHLFKPDU 

2. Estrategias de trabajo

Más arriba hicimos mención a aspectos formales del encuadre de


trabajo, pero tal vez, uno de los más importantes aspectos de dicho
encuadre es la construcción del rol del coordinador y la construcción
del rol del observador participante, a través del trabajo compartido
entre estos y el grupo de trabajo. Señalemos que el formador, que
trabaja como responsable de la formación del rol del psicomotricista
por vía corporal debe formarse, y este trabajo debe entenderse como
una verdadera especialidad dentro de la disciplina. El formador a
nuestro entender debe haber transitado su formación corporal espe-
DÓĕDBDPNPQTJDPNPUSJDJTUB EFCFIBCFSUSBOTJUBEPTVQSPQJBQSPDFTP
psicoterapéutico, debe supervisar su trabajo, debe actualizar en forma
permanente su formación teórica, y debe tener práctica profesional.
Los roles del formador y del observador, frente a cada nuevo grupo,
son producto de una verdadera construcción. No es algo dado, y
mucho menos puede ser algo impuesto; es el resultado del interjuego
transferencial entre el coordinador, el observador y el grupo.
El encuadre nos sostiene, nos rescata permanentemente, y pro-
GVOEJ[BMBFTQFDJĕDJEBEEFMBJOUFSWFODJØOEFMGPSNBEPSBOJWFMEFMB
formación por vía corporal.
&KFNQMJĕDBSFNPTMBTFTUSBUFHJBTEFMUSBCBKPBUSBWÏTEFVOBWJ×FUB
Viñeta que, como se verá, tiene que ver con el nombre de este capítulo,
QFSPRVFOPEFCFFOUFOEFSTFRVFIBTJEPQMBOJĕDBEB ZiFKFDVUBEBw
ƉƎƊ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

como si fuese un libreto o siguiendo un guión. Muy por el contrario,


MBTQSPQVFTUBTGVFSPOSFBMJ[BEBTEFDPEJĕDBOEPMBFYQSFTJWJEBEQTJ-
comotriz de los alumnos y del grupo.

Objetivos del trabajo:


a) Que los estudiantes tomen contacto con contenidos de su in-
consciente.
b) Posibilitar el acceso a diferentes niveles de representación de
lo vivido.
Estrategia: a través de la exploración de un objeto, propiciar el
surgimiento de imágenes, sensaciones, recuerdos, emociones, del
registro del inconsciente.
Instrumentación: se realizan propuestas, que son en realidad,
invitaciones, que el estudiante puede seguir o no. No son ejercicios,
son invitaciones.

En este trabajo podemos describir al menos siete momentos, con


diferentes propuestas, actividades y tiempos, donde existe un pasar
dialéctico desde la experiencia personal a la construcción grupal, y
a su vez un paso a paso desde lo vivencial al esfuerzo de mentalizar,
de representar.

Primer momento
Propuestas:
1) Buscar una postura lo más cómoda posible, buscar, con los ojos
cerrados, el mayor nivel de distensión posible.
Esta propuesta es acompañada de música.
CAPÍTULO 12:&ĹŃĮĹļĿıIJĹļŀIJĻŀļĿĶĮĹIJĻĹĮIJŀŁĿłİŁłĿĮİĶ̋Ļ ƉƎƋ

2) Una vez alcanzada la mayor distensión posible, el coordinador,


les acercará a cada uno de los participantes un objeto, un objeto
a descubrir. Los participantes deben continuar con los ojos
cerrados.
3) Se les coloca en la mano un objeto a explorar.
4) En todo momento se recuerda que pueden surgir sensaciones,
imágenes, recuerdos, emociones.

Fotos: Sesiones de
trabajo de Formación
de Rol del psicomo-
tricista a través del
Trabajo Corporal.
Licenciatura de Psico-
motricidad, EUTM,
Facultad de Medicina,
Universidad de la
República, 2006.
ƉƎƌ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

5) Se propone que lo exploren, con los ojos cerrados, que “sientan


su textura, su consistencia, su forma, su peso…”.
6) Se propone que lo exploren con el olfato, que “sientan su
olor”.
7) Se habilita a saborearlo, en forma muy lenta, y a comerlo. 8)Se
invita a los participantes a concluir este trabajo, en forma lo
más lenta posible.

Segundo Momento:
1) Se le da una hoja en blanco y un lápiz a cada participante.
2) Se invita a cada participante a representar lo vivido en la hoja.
Algunos dibujan, otros escriben.
CAPÍTULO 12:&ĹŃĮĹļĿıIJĹļŀIJĻŀļĿĶĮĹIJĻĹĮIJŀŁĿłİŁłĿĮİĶ̋Ļ ƉƎƍ

Tercer momento:
1) Se invita a los participantes a trabajar verbalmente en un pe-
queño grupo lo vivido.

Cuarto momento:
1) Se invita a los participantes a continuar trabajando en el pe-
queño grupo y a poner en común, y por escrito, lo vivido para
luego restituirlo a todo el grupo.

Quinto momento:
1) Se reúne todo el grupo con el coordinador y el observador, cada
cual habla sobre lo vivido, se leen las producciones escritas de
cada subgrupo.
2) Se realiza la discusión y la articulación entre lo vivido y la
teoría.

Sexto momento:
1) Se invita a los estudiantes a realizar durante la semana un tra-
bajo escrito sobre la actividad, ha ser leído en el grupo en la
sesión de trabajo próxima.
ƉƎƎ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Transcribimos el trabajo de una de las participantes.

³3ULPHUHQFXHQWURFRQHOREMHWR
 $OSULQFLSLRODFRQVLJQDLQYLWDEDDXELFDUVHORPiVFyPRGDPHQWH
SRVLEOHGHIRUPDGHDORMDU\GLVWHQGHUHOFXHUSR(VWHPRPHQWRD
VXYH]QRVSUHSDUDEDSDUDHOHQFXHQWURFRQHOREMHWR
 $OHVWDUUHODMDGRVGLVWHQGLGRVQRVHQFRQWUiEDPRVFRQPD\RU
GLVSRQLELOLGDGDOXVRGHPHGLRVVHQVRULDOHVGHFRPXQLFDFLyQFRQ
HOREMHWRGHIRUPDPiVFRQVFLHQWHTXHHQRWUDVVLWXDFLRQHV$GHPiV
GXUDQWHHVHPRPHQWRIXLµIDQWDVHDQGR¶HOREMHWRDQWLFLSDQGRSRVL
EOHVIRUPDVWDPDxRV\WH[WXUDV6XUJLHURQHPRFLRQHVGHFXULRVLGDG
\DQVLHGDGKDELHQGRWDPELpQHPRFLRQHVGHDQJXVWLDWHPRUPLHGR
IUHQWHDORGHVFRQRFLGR
 &RQVLJXLHQWHPHQWHDOHQFRQWUDUPHFRQHOREMHWRKXERXQD
GHVLOXVLyQGHOREMHWRµIDQWDVHDGR¶µFUHDGR¶FRPHQ]DQGRODH[SORUD
FLyQGHOREMHWRµUHDO¶3ULPHURIXHWiFWLOVLQWLHQGRODWHPSHUDWXUDOD
WH[WXUDODIRUPDEUHYHPHQWHPHHQFRQWUpFRQTXHHUDXQSHGDFLWR
GHFKRFRODWHGHUHSHQWHODVHPRFLRQHV\WRQRFRUSRUDOFDPELy
 6HQWtDOHJUtDVHJXULGDGPLFXHUSRVHGLVWHQGLy\SURSXVRODFRPX
QLFDFLyQFRQHOREMHWR<DHQHVWHPRPHQWRVXUJLHURQYDULDVLPiJHQHV
GHHQFXHQWURGHIDPLOLDGHWDUGHVFRPSDUWLGDVFRQDPLJRV
 0iVWDUGHVHGLRODH[SORUDFLyQSRUPHGLRGHOROIDWR\GHOJXVWR
VXUJLHQGRQXHYDVVHQVDFLRQHV\HPRFLRQHVGHVDWLVIDFFLyQ\ELHQHV
WDU/DVLPiJHQHVIXHURQYDULDGDVOHMDQDV\UHFLHQWHVHQHOWLHPSR
,PiJHQHVGHHQFXHQWURV\GHVHQFXHQWURVGHVSHGLGDV\ELHQYHQLGDV
TXHGHVSHUWDURQHQPtYDULDFLRQHVDQLYHOWyQLFRHPRFLRQDO
 :DOORQGHILQLyDORODUJRGHVXREUDDOWRQRFRPRODPD\RUR
PHQRUFRQWUDFFLyQPXVFXODUTXHUHVXOWDHQWUHHVWtPXORVUHFHSWDGRVD
QLYHOGHOFXHUSR\DJUHJDTXHFRQVWLWX\HHOµWHOyQGHIRQGR¶GHWRGR
DFWRPRWRU\GHODWUDPDGHHPRFLRQHVFRQVLGHUiQGRORODH[SUHVLyQ
GHODVPLVPDV3DVpDSHUFLELUYDULDFLRQHVHQHOWRQRH[SUHVDQGR
FODUDPHQWHPLVHPRFLRQHVDWUDYpVGHOPLVPR
 &RPRSODQWHD$XFRXWXULHUHOWRQRHVXQYHKtFXORSULYLOHJLDGR
GHFRPXQLFDFLyQ\H[SUHVLyQ/DIXQFLyQWyQLFDUHJXODGHPDQHUD
FRQVWDQWHODVGLVWLQWDVDFWLWXGHVFRUSRUDOHVHQODVTXHVHLQVFULEHQ
SDXODWLQDPHQWHODVKXHOODVDIHFWLYRHPRFLRQDOHVGHOVXMHWRFRQVWL
WX\pQGRVHGHHVDPDQHUDHQODEDVHGHODHPRFLyQ*UDFLDVDHVWH
WUDEDMRH[SHULPHQWpODDUWLFXODFLyQHQWUHWRQR\HPRFLyQYLHQGR
FyPRH[LVWHQLPiJHQHVUHFXHUGRVJUDEDGRVFRPRKXHOODVDQLYHO
FRUSRUDOFRQVXFRUUHVSRQGLHQWHWRQR\HPRFLRQDOLGDG´
CAPÍTULO 12:&ĹŃĮĹļĿıIJĹļŀIJĻŀļĿĶĮĹIJĻĹĮIJŀŁĿłİŁłĿĮİĶ̋Ļ ƉƎƏ

Séptimo momento:
Cada estudiante lee su trabajo, se discute en grupo, se analizan los
aportes, se trabaja sobre articulaciones, teóricas, sobre las viven-
cias en el trabajo corporal y sobre la experiencia en las prácticas
en sala de Psicomotricidad en educación psicomotriz.

Debe quedar claro que las propuestas descriptas desde el segundo


al séptimo momento son una estrategia para acompañar a cada uno
de los participantes y al grupo a inscribir en otro registro lo vivido.
Tuvimos el claro propósito de realizar un paso a paso y una concatena-
ción de propuestas, que tienen el objetivo, de habilitar al estudiante y
luego al grupo, a transitar desde de un “tener vivenciado” a niveles de
representación y simbolización, que permitan pensar sobre lo vivido
y articular lo vivido con la teoría psicomotora.

 5HÀH[LRQHV ¿QDOHV

El perfume, el aroma, los olores, el sabor… son estímulos que


hacen casi imposible que se desencadenen mecanismos de represión,
EFKBOEPBiĘPSEFQJFMwDPOUFOJEPTJODPOTDJFOUFT WJODVMBEPTBMB
relación con ese objeto en otro momento, y en otras situaciones. Esto
TFFKFNQMJĕDBFOGPSNBDMBSBFOMBWJ×FUB4JBOBMJ[ÈTFNPTMPTUSBCBKPT
de todos los participantes, veríamos que los contenidos, estructura y
funcionamiento inconscientes de cada uno son individuales, singu-
lares, signados por su propia historia.
No nos ocupamos de darle un sentido a los contenidos incons-
cientes, eso no es tarea del formador en nuestro encuadre.
Como vemos al trabajar sobre el cuerpo real –cuerpo de las sen-
saciones, en el aquí y en el ahora– existe la posibilidad de acceder a
imágenes del cuerpo del orden del inconsciente.
³3RUHVRODGLIHUHQFLDFLyQHQWUHFRQWHQLGRVWHPDVQDUUDWLYDVGHORV
SURFHVRVLQFRQVFLHQWHVSRUXQODGR\ODRSHUDWRULDTXHPDQLSXOD
HVRVFRQWHQLGRVSRUHORWURUHVXOWDHVHQFLDO  >([LVWH@GLYHUVL
GDGSRUXQODGRGHODRSHUDWRULDHQFXDQWRDORVSURFHVDPLHQWRV
LQFRQVFLHQWHV\SRUHORWURGHOWLSRGHFRQH[LRQHVHQWUHORVSUR
FHVDPLHQWRVFRQVFLHQWHVHLQFRQVFLHQWHVăJUDGRGHSHUPHDELOLGDG
HQWUHDPERVăVLQGHMDUGHPHQFLRQDUODGLYHUVLGDGGHODRSHUDWRULD
HQODFRQVFLHQFLD´ %OHLFKPDU 
ƉƎƐ +łĮĻ.ĶĹĮ%IJĺĮĿİĵĶ

Coincidimos con de Iceta:


³HQHOPRPHQWRGHUHFRUGDUKD\XQDUHLQVFULSFLyQGHODQWLJXR
UHFXHUGRTXHVHUHHVWUXFWXUD\SDVDDPRGLILFDEOHORFXDOSRVL
ELOLWDHODJUHJDGRGHHOHPHQWRVTXHQRHVWXYLHURQHQODVLWXDFLyQ
RULJLQDO´ GH,FHWD 
En este nivel de formación, nos basta con hacer vivenciar el “tener-
oído”, nos basta con que cada participante llegue a “tener-vivenciado”
el inconsciente. Luego, más adelante y en su propio espacio psicote-
SBQÏVUJDP QPESÈSFTJHOJĕDBSFOPUSPSFHJTUSPMPWJWJEP
ƉƎƑ

$1(;2
Declaración de Punta del Este1

E n el marco del Primer Encuentro Iberoamericano de Académi-


cos de la Psicomotricidad, organizado por la Universidad de la
República (Uruguay), considerando el desigual desarrollo de la Psico-
motricidad y del rol profesional del psicomotricista en los diferentes
QBÓTFT MPTBCBKPĕSNBOUFT EFDMBSBO
t RVFMB1TJDPNPUSJDJEBEFTVOBEJTDJQMJOBRVFTFEFTFNQF×BFOMPT
ámbitos sanitario, educativo y sociocomunitario como elemento
de ayuda al desarrollo de las personas, así como a la superación
EFTVTEJĕDVMUBEFT QPSNFEJPEFMUSBCBKPDPSQPSBM
t RVFFMQTJDPNPUSJDJTUBFTFMQSPGFTJPOBMDVBMJĕDBEPQBSBMBJNQMF-
mentación de la intervención psicomotriz, individual o grupal-
NFOUF DPNPDPOTFDVFODJBEFVOBGPSNBDJØOFTQFDÓĕDBZBDSF-
ditada;
t RVFMB1TJDPNPUSJDJEBE DPNPEJTDJQMJOB EFCFTFSDPOTJEFSBEB
como un cuerpo común de conocimientos, prácticas y estrategias,
más amplio que las diferentes líneas de trabajo y las metodolo-
HÓBTFTQFDÓĕDBTEFJOUFSWFODJØORVFQVFEFOFMFHJSTFEFOUSPEFTV
campo;
t RVFMB1TJDPNPUSJDJEBE DPNPEJTDJQMJOBZDPNPQSÈDUJDB EFCF
GVOEBNFOUBSTFTPCSFJOWFTUJHBDJPOFTDJFOUÓĕDBTRVFQSVFCFOTV
FĕDBDJBZTVVUJMJEBEQBSBMPTPCKFUJWPTEFBTFTPSBNJFOUP FWBMVB-

1 Documento del 1º Encuentro de Académicos Iberoamericanos de Psicomotri-


cidad, organizado por la Licenciatura de Psicomotricidad EUTM, Facultad de
Medicina, Universidad de la República, Uruguay, los días 11 y 12 de septiembre
de 2006 en Punta del Este.
ƉƏƈ

ción, prevención, desarrollo, educación, reeducación o terapia


que se propone;
t RVFMB1TJDPNPUSJDJEBEEFCFSÓBDVSTBSTFDPNPVOBUJUVMBDJØOFTQF-
DÓĕDBEFHSBEP DPNPZBFYJTUFFOWBSJPTQBÓTFTEF&VSPQBZ"NÏSJ-
ca, e igualmente debería incorporarse, impartida por profesionales
DVBMJĕDBEPT BMDVSSÓDVMPGPSNBUJWPEFMPTEJGFSFOUFTFTUVEJPTEF
grado y postgrado de titulaciones educativas o sociosanitarias que
QVFEBOCFOFĕDJBSTFEFMDPOPDJNJFOUPEFMBCPSEBKFQTJDPNPUPS
t RVFMB1TJDPNPUSJDJEBEEFCFGPSUBMFDFSTFNFEJBOUFMBQSPNPDJØO
EFSFMBDJPOFTJOTUJUVDJPOBMFTZEFJOWFTUJHBDJØODJFOUÓĕDBFOUSF
las entidades de formación de psicomotricistas de los diferentes
países.

Punta del Este


12 de septiembre de 2006

 -JD1BCMP#PUUJOJ (Universidad CAECE, Argentina)


 -JD.JHVFM4BTTBOP (Universidad de Morón, Argentina)
Dr. Roberto M. Paterno (Universidad de Morón, Argentina)
 -JD%BZTF$BNQPT (Universidade Estadual do Ceará, Brasil)
 -JD+PTÏ-FPQPMEP7JFJSB (CIAR, Brasil)
 -JD.BSDFMB)FSOÈOEF[ (Universidad de Santiago, Chile)
Dra. Cori Camps (Universitat Rovira i Virgili, España)
 %SB-PMB(BSDÓB (Universitat Rovira i Virgili, España)
Dr. Joaquim Serrabona (Universidad Ramon Llull, España)
 -JD.BJUF-BCBSHB (Universidad de La Laguna, España)
 %S.JHVFM-MPSDB (Universidad de La Laguna, España)
 %SB+PTFĕOB4ÈODIF[ (Universidad de La Laguna, España)
Dr. Pedro Pablo Berruezo (Universidad de Murcia, España)
 -JD(BCSJFMB(V[NÈO (ITESO, México)
-JD3PTBSJP5V[[P (Universidad de la República, Uruguay)
-JD.BSJFMB1FDFMJ (Universidad de la República, Uruguay)
 -JD+VBO.JMB (Universidad de la República, Uruguay)
 -JD.BSÓB)FSOÈOEF[ (Universidad Central, Venezuela)
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Esta edición se terminó de imprimir en julio de 2008 en los talleres de
(SÈĕDB-"'TSM VCJDBEPTFOMonteagudo 741,
San Martín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.