INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO

ACADEMICO DE NIÑOS Y NIÑAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO

DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE

LUIS EDUARDO ROJAS BOHORQUEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE MEDICINA
SANTAFE DE BOGOTA D.C.
 INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO
ACADEMICO DE NIÑOS Y NIÑAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO
DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE

LUIS EDUARDO ROJAS BOHORQUEZ

Monografía para optar la título de

Especialista en Prevención del Maltrato Infantil

Director:
Dra. ELENA BUSTOS RINCON

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE MEDICINA
IBAGUE - TOLIMA
2005
 Nota de aceptación

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________
Presidente de Jurado

___________________________________
Jurado

___________________________________
Jurado

Ciudad y fecha _________________________________________

A la Tata que ha sido fuente de
inspiración y la artífice de que
el Universo conspire para
hacer mis sueños realidad…
 AGRADECIMIENTOS

El autor expresa sus agradecimientos a:

A la Doctora Elena Bustos quien con su paciencia caribeña resistió largas

conversaciones y suministró información que le diera vida al presente trabajo.

A Xiomara López, Psicóloga, colega y compañera fiel que con su aporte

permanente y envío de material de gran valía jugó un papel clave en la
realización de las diferentes actividades desarrolladas en la presente
investigación.

A Liliana Francis Turner, Neurobióloga que siempre estuvo apoyando este

proceso y nunca dejó de motivarme en la consecución de la presente meta.
 CONTENIDO

pág.

1. INTRODUCCION 9
1.1 SITUACION PROBLEMICA 9
2. OBJETIVOS 13
2.1 Objetivo general 13
2.2 Objetivos específicos 13
3. REFERENTE TEORICO 15
4. SENTIDO DE LA INVESTIGACION 27
5. TIPO DE INVESTIGACION Y DISEÑO 27
6. TECNICAS E INSTRUMENTOS 30
6.1 Informe por escrito del profesor del aula 30
6.2 Informe de valoración académica 30
6.3 Entrevista semiestructurada con profesor de aula 30
6.4 Entrevista semiestructurada con alumno 30
6.5 Observación directa 30
6.6 Talleres grupales 31
7. POBLACION 32
8. PROCEDIMIENTO 32
9. HALLAZGOS 35
9.1 Maltrato infantil 35
9.2 Comportamiento 38
9.3 Rendimiento escolar 40
9.4 Entorno familiar 40
9.5 Zona intermedia 41
10. LA INTERVENCION 43
11. CONCLUSIONES Y CONTINUIDADES 46
BIBLIOGRAFIA 50
ANEXOS
 LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1: PRIMERA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA CON EL

DOCENTE

ANEXO 2: MODELO DE ENTREVISTA II CON EL DOCENTE

ANEXO 3: MODELODE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON

DOCENTE – INFORMACION DE LOS ALUMNOS

ANEXO 4: MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON NIÑOS Y

NIÑAS

ANEXO 5: ENTREVISTA II CON DOCENTE

ANEXO 6: ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS CON NIÑOS (AS)

ANEXO 7: IMAGENES ESCUELA CALARCA

ANEXO 8: EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR

ANEXO 9: EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR

ANEXO 10: EVIDENCIAS FINALES NIÑOS (AS) SOBRE CONCLUSIONES DE

LOS ENCUENTROS

ANEXO 11: EVIDENCIAS SOBRE CIERRE DE PROCESO

 RESUMEN

Esta investigación/intervención pretende contribuir a la comprensión de la

problemática del maltrato infantil y a la generación de intervenciones
encaminadas a transformar las relaciones entre niños (as) - entorno familiar en
los espacios familiares y educativos, mediante la generación de espacios de
encuentro en donde estén inmersos niños, entorno familiar y docente. Todo lo
anterior con el propósito de influir positivamente en un mejor acompañamiento,
repercutiendo en el rendimiento escolar y fortaleciendo los vínculos entre las
partes.
Para promover el acompañamiento adecuado del entorno familiar se trabajó en
talleres grupales con una estrategia participativa y reflexiva en donde se
crearon espacios propicios para el suministro de habilidades sociales. Para tal
fin se tuvo en cuenta el desarrollo cognitivo de los niños y niñas objeto de
estudio frente a su entorno familiar y su participación en el, para construir
alternativas que transformen los vínculos al interior de dicho entorno.
Dicho estudio tuvo como resultado un mejor acompañamiento de parte del
entorno familiar y por ende influencia positiva en el rendimiento escolar,
mejoramiento de las relaciones intrafamiliares y de las relaciones
interpersonales dentro del aula.

Palabras claves: maltrato infantil, entorno familiar, rendimiento escolar,

comportamiento y zona intermedia.
 INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO
DE NIÑOS Y NIÑAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO
DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE

1. INTRODUCCION

1.1 SITUACION PROBLEMICA

Ser niño es sinónimo de ternura, de inocencia pero también de vulnerabilidad. Si

echamos un vistazo atrás veremos cómo el niño a través de la historia de la
humanidad de una u otra forma es el resultado de muchas frustraciones del adulto,
hasta el punto de crearse primero la sociedad protectora de animales que hablar
de los derechos del niño. En épocas remotas se conocía de uniones conyugales o
de niños ofrecidos para la satisfacción sexual de personajes pudientes y qué decir
del ritual de los Fenicios donde se sacrificaban niños para honrar a los dioses o de
la decisión en los nacimientos de acuerdo a la utilidad para una sociedad en lucha,
como acontecía en la antigua Grecia. El niño ha sido considerado de una u otra
forma un receptor pasivo de las diferentes formas de violencia.

No es raro el maltrato en las diferentes instituciones educativas a pesar de los

llamados avances de la humanidad con el gran desarrollo tecnológico, en donde el
individuo tiene la posibilidad de recibir gran cantidad de información que debería
contribuir a su desarrollo integral.

9
En las instituciones educativas los alumnos presentan diversos comportamientos,
desde la pasividad hasta la agresividad, los cuales pueden generar en el docente
momentos de tensión, hasta el punto de tornarse inmanejable la situación dentro y
fuera del aula de clase. Es allí donde se oye hablar de los llamados estudiantes
“indisciplinados” o “perezosos”, algunos de ellos con comportamientos agresivos
no solo hacia sus compañeros sino con los mismos docentes. Otros son conocidos
como “los que no les gusta integrarse al grupo o se apartan de el”, y naturalmente
ni el uno ni el otro rinden académicamente. En términos generales, estos niños
son excluidos y la ayuda que reciben es poca, por no decir que nula. En los casos
donde el docente se da a la ardua tarea de saber el porqué de la situación
problemática, éste no cuenta con herramientas necesarias ni con la ayuda
institucional, otros colegas suyos simplemente no desean “meterse en problemas”.

Cuando en nuestras instituciones educativas nos enfrentamos a analizar los

resultados de la evaluación, detectamos que hay en cada grupo, un número
determinado de alumnos y alumnas que vienen obteniendo un rendimiento
académico bajo. Analizando las causas que pueden provocarlo, llegamos a que
son debidas en una u otra medida, a la familia. Y es que, cuando puestos en juego
los recursos de los que disponemos y descartando cualquier tipo de deficiencia
psíquica, los resultados no son los apetecidos: una evaluación positiva, no queda
sino atribuir ese rendimiento a causas externas a la escuela, pero que inciden
directamente en ella, como es el ambiente socio-familiar que rodea al niño o la
niña.

Como el alumnado de nuestra institución es de Educación Primaria, el medio

social que más incide directamente sobre ellos es la familia.

El interés que la familia tenga depositado en la educación parece ser un factor

determinante, incluso más que el económico, en el rendimiento escolar, porque si

10
los niños y las niñas encuentran “eco” en casa de lo que ellos hacen en la escuela,
lógicamente, esto motivará su trabajo.

Cuando en la familia hay problemas de divorcio, separación, malos tratos,

drogadicción, etc., el rendimiento de los niños y las niñas en el ámbito escolar se
ve perjudicado porque les hace vivir situaciones extremas que interfieren su
normal desarrollo en la vida, y, también en la escuela.

La familia siempre ha sido, y es, no sólo el entorno más próximo a la persona, sino
uno de los elementos clave en este proceso de transformación al que nos estamos
refiriendo.

La familia, padres y madres, tienen la responsabilidad del cuidado y educación de

sus hijos/as, proporcionándoles los medios necesarios para su adecuado
desarrollo, de forma que puedan llegar a ser miembros activos de la sociedad.

Lo cierto es que cada vez es más alto el número de casos donde el rendimiento
académico está asociado a relaciones inadecuadas al interior de la familia.

Es bien sabido que la causa principal en muchos de estos casos es el maltrato a

que se ven abocados los menores dentro de su entorno familiar. Por tal motivo se
hace indispensable contribuir con alternativas que permitan intervenir
profesionalmente en esta problemática, de tal manera que se pueda influir en la
transformación de dicha realidad, abordando a los menores, comprometiendo no
sólo a los padres dentro de su entorno familiar sino de paso a los docentes como
parte fundamental de la comunidad educativa. Todo lo anterior con el propósito de
crear condiciones básicas para la continuación de acciones en red (que se genere
en el entorno familiar y que se complemente en la escuela) que minimicen el
impacto negativo en dicha comunidad, o dicho en otras palabras, fortalecer los

11
factores protectores (elementos que, en constante interacción, “pueden” contribuir
a reducir razonablemente, las probabilidades que aparezcan problemas asociados
con la problemática de rendimiento escolar, apoyando el desarrollo del individuo
(niño o niña), dado que sirven como amortiguadores o moderadores de los
factores de riesgo), en lo referente a la problemática de maltrato y por ende al
mejoramiento del rendimiento académico de las niñas y niños afectados,
involucrando y comprometiendo a su entorno familiar.

Esta propuesta permite a todos los miembros de la comunidad educativa y en

especial al entorno familiar, convertirse en partícipes de su propia realidad
mediante el intercambio de saberes y la obtención de herramientas que faciliten
acciones concretas de transformación. De lo anterior se desprende la siguiente
pregunta:

¿El acompañamiento del entorno familiar influirá positivamente en el rendimiento

escolar y en las relaciones niño – entorno familiar?

12
2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar la influencia del entorno familiar en el rendimiento académico de niñas

y niños con diagnóstico de maltrato con bajo rendimiento académico, mejorando
las relaciones del entorno familiar hacia el menor.

2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Generar formas de acompañamiento del entorno familiar en las actividades

escolares mediante la realización de talleres grupales con la participación y
compromiso del entorno familiar y de las niñas y niños objeto de
investigación.

• Facilitar la creación de la tercera zona para la libre expresión de

sentimientos entre entorno familiar y niños; entre niños, y entre docente y
niños.

• Compartir vivencialmente entre el entorno familiar herramientas en la

solución de diferentes situaciones con el fin de adquirir y mejorar las
habilidades sociales dentro y fuera del hogar.

13
• Generar espacios reflexivos de acuerdo con las potencialidades de los
niños y niñas objeto de estudio frente a su entorno familiar y su
participación en el para construir alternativas que trasformen los vínculos al
interior de dicho entorno.

14
3. REFERENTE TEORICO

Al parecer una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza

aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno. Cuando se trata
de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor ó
menor grado los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran
entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio,
las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza
personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de
pensamiento formal de los mismos (Benítez, Gimenez y Osicka, 2000)1, sin
embargo y en contraste, Cascón (2000)2 refiere que "se puede tener una buena
capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo
un rendimiento adecuado".

La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en

ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó
rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se
explican por cuestiones semánticas ya que se utilizan como sinónimos, pero
tengamos en cuenta la definición de Pizarro (1985)3, la cual refiere al rendimiento
académico como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación.

___________

1
Benítez, M.; Gimenez, M.; Osicka, R. (2000). Las asignaturas pendientes y el rendimiento académico: ¿existe alguna
relación? En red: www. Disponible en: www.unne.edu.ar
2
Cascón, I. (2000). Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico. En red: www.
Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion/
3
Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar al grado de Magister en Ciencias de la
Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile.

15
LA INVESTIGACION SOBRE EL RENDIMIENTO ACADEMICO

Cominetti y Ruiz (1997)4 en un estudio que denominaron "algunos factores del

rendimiento: las expectativas y el género", refieren que se necesita conocer qué
variables inciden ó explican el nivel de distribución de los aprendizajes, los
resultados de su investigación plantean que:

"las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los
logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el
efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar
beneficiosos ó desventajosos en la tarea escolar y sus resultados", asimismo que:
"el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el
nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es adecuado" (p.
p. 4-5)5.

Existen investigaciones que pretenden calcular algunos índices de fiabilidad y

validez del criterio de rendimiento académico más utilizado: las calificaciones
escolares.

En el estudio "análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento

académico", Cascón (2000)6 atribuye la importancia del tema a dos razones
principales:

__________

4
Cominetti, R.; Ruiz, G. (1997). Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el género. Human Development
Department. LCSHD Paper Series No. 20. May 1997.

5
Ibíd., p. 4-5

6
Cascón, I. (2000). Predictores del rendimiento académico en alumnos de primero y segundo de BUP. En red: www.
Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion

16
"1) uno de los problemas sociales, y no sólo académicos, que están ocupando a
los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y madres de
alumnos; y a la ciudadanía, en general, es la consecución de un sistema educativo
efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde desarrollar
sus potencialidades; 2) por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en
este estado y en la práctica totalidad de los países desarrollados y en vías de
desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirán siendo las calificaciones
escolares. A su vez, éstas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el
alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas ó materias,
que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como
miembro activo de la sociedad " (p. p. 1-2)7.

Por otra parte Cascón (2000)8 en su investigación sobre "predictores del

rendimiento académico "concluye que" el factor psicopedagógico que más peso
tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto,
parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test)
con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar".

En este sentido al mencionar la variable inteligencia en relación con el rendimiento

académico cabe destacar un estudio reciente de Pizarro y Crespo (2000)9 sobre
inteligencias múltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan que:

___________

7
Cominetti, R.; Ruiz, G. (1997). Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el género. Human Development
Department. LCSHD Paper Series No. 20. May 1997, p. 1-2.
8
Cascón, I. (2000). Predictores del rendimiento académico en alumnos de primero y segundo de BUP. En red: www.
Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion

9
Pizarro, R.; Crespo, N. (2000). Inteligencias múltiples y aprendizajes escolares. En red: www. Disponible en:
www.uniacc.cl/talon/

17
"la inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable, es un
constructo utilizado para estimar, explicar ó evaluar algunas diferencias
conductuales entre las personas: éxitos/fracasos académicos, modos de
relacionarse con los demás, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de
talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los científicos no
han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qué denominar una conducta
inteligente (p. p.1-8)10.

Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las

calificaciones y el nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente
inciden en el rendimiento académico y que valdría la pena mencionar.

Al investigar sobre "los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto

sobre el rendimiento académico de los estudiantes", Piñeros y Rodríguez (1998)11
postulan que:

"la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconómico) tiene
efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo. Este resultado
confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel
socioeconómico, mas no limitada a él) incide positivamente sobre el desempeño
escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la responsabilidad
compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo "(p.
p. 34)12.

___________

10
Pizarro, R.; Crespo, N. (2000). Inteligencias múltiples y aprendizajes escolares. En red: www. Disponible en:
www.uniacc.cl/talon/

11
Piñeiros, L.J.; Rodríguez, A. (1998). Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento
académico de los estudiantes. Human Development Department. LCSHD Paper Series No. 36. December 1998.

12
Ibíd. p. 34

18
LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EL RENDIMIENTO ACADEMICO

Al hacer mención a la educación, necesariamente hay que referirse a la entidad

educativa y a los diferentes elementos que están involucrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo
rodea. La escuela según Levinger (1994)13, brinda al estudiante la oportunidad de
adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo
aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos
nocivos de un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el
"clima social escolar: percepción del estudiante", De Giraldo y Mera (2000)14
refieren que si las normas son flexibles y adaptables, tienen una mayor
aceptación, contribuyen a la socialización, a la autodeterminación y a la
adquisición de responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo así la
convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la personalidad; por el
contrario si éstas son rígidas, repercuten negativamente, generando rebeldía,
inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuación de la persona
en forma diferente a lo que quisiera expresar.

Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los
muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de
sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres
educan a sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el
desarrollo de capacidades sociales dentro de un grupo social de niños.

___________

13
Levinger, B. (1984). School feeding programmes: myth and potential. Paris: Prospects; v 14: No. 3. P. 396-76.
14
De Giraldo, L.; Mera, R. (2000). Clima social escolar: percepción del estudiante. En red: www. Disponible en:
colombiamedica.univalle.edu.co

19
Sobre el papel de los padres en el desarrollo de la competencia social, Moore
(1997)15 refiere que los padres se interesan por las interacciones más tempranas
de sus hijos con sus compañeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan más
por la habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus compañeros de juego,
asimismo Moore postula que en la crianza de un niño, como en toda tarea, nada
funciona siempre, se puede decir con seguridad, sin embargo, que el modo
autoritario de crianza funciona mejor que los otros estilos paternos (pasivo y
autoritario) en lo que es facilitar el desarrollo de la competencia social del niño
tanto en casa como en su grupo social. Los altos niveles de afecto, combinados
con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes
responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros
maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los niños de padres
autoritarios, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo
más extremas (ridiculización y/o comparación social negativa) al criarlos, puedan
disfrutar de éxito dentro de su grupo social.

De acuerdo con McClellan y Katz (1996)16 durante las últimas dos décadas se han
acumulado un convincente cuerpo de evidencia que indica que los niños alrededor
de los seis años de edad al alcanzar un mínimo de habilidad social, tienen una alta
probabilidad de estar en riesgo durante su vida.

Hartup(1992)17 sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran medida
no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual
___________

15
Moore, S. (1997). El papel de los padres en el desarrollo de la competencia social. Eric Digest. Clearing on elementary
and early childhood education. Abril 1997. Edo. Ps. 97-15.
16
McClellan, D.; Katz, L. (1996). El desarrollo social de los niños: una lista de cotejo. En red: www. Disponible en:
ericeece.org/pubs/digests/1996/
17
Hartup, W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends: Relationships as Educational Contexts. Urbana,
IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 345 854.

20
funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la
adaptación adulta no es el coeficiente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de
la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con
otros. Los niños que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos,
incapaces de mantener una relación cercana con otros niños y que no pueden
establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en
condiciones de alto riesgo.

El sistema escolar representa una de las estructuras formales más extendidas y

socialmente necesarias para la organización y mantenimiento de la sociedad18.

Indudablemente su labor debe extenderse hasta el horizonte mismo del futuro de

los grupos humanos puesto que su orientación debe superar continuamente los
condicionamientos actuales y servir de dinamizador del desarrollo social19. Desde
este aspecto es posible aseverar la gran incidencia de la escuela en la salud
mental de los individuos, y por supuesto de las colectividades20. Quiere decir que
la escuela tiene una función formativa en tanto se convierte históricamente en la
institución socializadora que reproduce y, al mismo tiempo, renueva las
estructuras sociales.

___________

18
KERLINGER, Fred. Investigación del comportamiento. 2 Ed. México McGraw-Hill, 1988.

19
ALVAREZ, Patricio. Maltrato infantil y contexto social. En salud y cambio Vol. 3 No. 8 (1992), p. 23-29.

20
LLANO, Claudia. ¿Es sana nuestra educación y promueve la salud mental? P. 13-21 En IV congreso nacional de salud
mental del niño y del adolescente (1994: Medellín). Memorias. Medellín. Universidad de Antioquia, 1994.

21
La escuela, de esta manera, tiene a su cargo la importante misión de educar a los
niños preparándolos para las diferentes actividades productivas y sistemas de
competencia. Sin embargo, por fuera de la declaración normativa aunque no de la
legitimidad de ciertos usos sociales, la escuela también es criticada por los
mecanismos de disciplinar a los niños, los cuales aparecen como necesarios para
el mantenimiento mismo de la institución escolar pero que constituyen prácticas
que no son apropiadas para la formación y educación del individuo21.

Uno de los problemas esenciales generados en las escuelas se produce a partir

de la masificación, uniformación, y limitación del ámbito potencial del sujeto para
que ésta funcione, presentándose el sacrificio propio del individuo en nombre de
un sistema de valores escolares. Este problema tiene consecuencias críticas en
los niños no solo por sus peculiares condiciones de indefección22, sino además por
el impedimento que ello representa en el desarrollo de habilidades y aptitudes
para la vida. Complementario con este presupuesto podemos afirmar que
socialmente se avala el hecho de ciertos dispositivos escolares de ejercer la
disciplina, entre otros, que de alguna manera legitiman comportamientos poco
pedagógicos en el trato cotidiano de los niños. 23

___________

21
PARRA SANDOVAL, Rodrigo. Escuela y modernidad en Colombia. La escuela urbana, Tomo III. Santafé de Bogotá. FES,
COLCIENCIAS, IDEP, Tercer Mundo editores, 1996.

22
CAMARGO, Luis. Los (ab) usos de la niñez. En: Salud problema y debate. Buenos Aires, Primavera de 1995 p. 17-22.

23
CORDIE, Anny. El fracaso escolar, perspectiva psicoanalítica. En: Actas de I jornada del seminario hispanohablante de
París., 1994 p. 29-33.

22
Este problema tan grave y frecuente en nuestra sociedad ha tomado la
denominación de maltrato institucional24 como una manifestación del maltrato
infantil, cuya gravedad está dada, de un lado, por la continuidad de su presencia
en las escuela y, por otro, en ser un aspecto legítimo para la sociedad en tanto no
advierte su gravedad. A esto sumémosle la percepción de parte del entorno
familiar y cuando se le exige al niño cumplir con un rendimiento académico que de
principio no llena sus expectativas, pues se le impone o simplemente a nadie le
importa como es su situación dentro del ambiente escolar, pues aún se piensa que
la obligación de la formación está solo en la escuela y que es únicamente
responsabilidad del docente, desconociendo que el proceso formativo se empieza
a generar en casa. Pero quizá lo más aleve en el maltrato en las escuelas, es que
el niño mismo aprende a interiorizarlo como si fuera parte de sus cargas
escolares. Es así como puede afirmarse que el estar matriculado en la escuela
representa en sí mismo una situación de vulnerabilidad para el niño sufrir formas
diversas de maltrato.

Con la presente investigación se pretende demostrar que la creación de la tercera

zona genera procesos que contribuyen no solo al mejoramiento del rendimiento
académico mediante un acompañamiento escolar adecuado (entiéndase éste
como un proceso de actitud positiva en el cual los miembros cercanos a y de la
familia del menor – padres hermanos, tíos, primos, etc., - participan de las
actividades escolares con el propósito de motivarlo, fortalecerlo y acompañarlo en
la realización de las mismas), sino al fortalecimiento de relaciones familiares (lo
cual se entiende como las diferentes formas como se interactúa al interior de
dicho entorno y en relación con el menor), comprometiendo en esto a los adultos
que conviven con el menor.

___________
24
DEFENSORIA DEL PUEBLO (Colombia). Síndrome del niño maltratado, Sistema Nacional de Información. Colombia. En:
Temas de pediatría, Edición Especial. Santafe de Bogotá, 1995.

23
Para tal fin es primordial tener en cuenta el concepto de maltrato infantil. Se
tomó para ello la definición de la Defensoría del Pueblo que también es retomada
en nuestros módulos: “Toda acción u omisión que entorpece el desarrollo integral
del niño o niña, lesionando sus derechos, dondequiera que ocurra, desde los sitios
más particulares e íntimos de la familia, hasta el contexto general de la
sociedad”.25

De una u otra forma el fenómeno del trato inadecuado hacia el menor influye en el
rendimiento escolar, el cual se define como la capacidad que tiene el niño (a) de
aprovechar un determinado proceso de aprendizaje o las pérdidas que dicho
proceso conllevan.

Para la investigación es importante intervenir en esta relación, aprovechando la

capacidad resiliente de los niños (as) objeto de estudio, entendiendo resiliencia
como la capacidad del menor de sobreponerse a las situaciones críticas a pesar
de las condiciones adversas en las que vive. Una vez se aproveche el potencial en
el niño es importante crear o fortalecer las habilidades sociales que son como lo
afirma Rinn Markle (1979): “un repertorio de comportamientos verbales y no
verbales a través de los cuales los niños incluyen las respuestas de otros
individuos (por ejemplo compañeros, padres, hermanos y maestros) en el contexto
interpersonal. Este repertorio actúa como un mecanismo a través del cual los
niños inciden en su medio ambiente, suprimiendo o evitando deseadas y no
deseadas en la esfera social. En la medida en que tienen éxito para obtener las
consecuencias deseadas y evitar o escapar de las no deseadas sin causar dolor a
los demás, se consideran que tienen habilidades sociales”.

___________
25
DEFENSORIA DEL PUEBLO (Colombia). Síndrome del niño maltratado, Sistema Nacional de Información. Colombia. En:
Temas de pediatría, Edición Especial. Santafe de Bogotá, 1995.

24
Es inevitable que el niño (a) se vea afectado en su comportamiento, que es el
conjunto de acciones en que el menor actúa en respuesta a un estímulo
determinado, procedente de su medio interno o externo y observables
objetivamente.

En nuestro estudio se observó que el comportamiento del grupo de estudiantes

tendía a ser agresivo como producto de la situación problemática al interior del
entorno familiar, que no es más que el grupo de personas que conviven con el
menor y que de una u otra manera inciden en el rendimiento académico y
comportamental del niño (a). Además el entorno familiar siempre ha sido, y es, no
sólo el entorno más próximo a la persona del niño, sino uno de los elementos
clave, por no decir que el principal, en este proceso de continuo aprendizaje.

El entorno familiar y en especial los padres y madres, tienen la responsabilidad del

cuidado y educación de sus hijos/as, proporcionándoles los medios necesarios
para su adecuado desarrollo, de forma que puedan llegar a ser miembros activos
de la sociedad. Todo lo anterior llevó a la intervención con el propósito de crear la
zona intermedia que es un lugar donde la paradoja se acepta, donde no existen
oposiciones sino la movilización de pensamientos y creencias que fomenten un
encuentro con la experiencia individual de cada uno y además de ello un
encuentro en el que se reconozca al otro como persona, con sus diferencias para
aceptarlas y comprenderlas.

En este tipo de se adopta la forma de grupos de escucha, lo cual significa un

espacio de encuentro individual y colectivo que facilita y privilegia la expresión de
vivencias y sentimientos de los participantes, así como la escucha activa de todos
los asistentes.

25
Todo lo anterior se fundamenta en la concepción humanista del hombre que se
recoge en los supuestos planteados por Berelson y Steiner (1964) citados por
Martínez, (1996).26 O como lo menciona Winnicot diciendo que la zona intermedia
es un espacio utópico donde se tolera la paradoja entre lo interno y lo externo, un
lugar de descanso, de no- enjuiciamiento, de “juego”, de descubrimiento de
nuevos “usos” de los objetos, en el que es posible recuperar la ilusión y la
creatividad. 27

La investigación/intervención se desarrolla a partir de conceptos que dan sentido

a los hallazgos, las conclusiones y a las propuestas que se realicen a partir de los
resultados obtenidos.

_______________

26
MARTINEZ, Miguel. Investigación Social. La Psicología Humanista. Fundamentación Epistemológica, Estructura y
Método. México, Trillas. 1996, p. 70.

27
Pontificia Universidad Javeriana. Especialización en Prevención del Maltrato Infantil. Algunas ideas para pensar el trabajo
comunitario. En: Módulo La Realidad (es) Social. Santa Fe de Bogotá, 2002, pág. 253.

26
4. SENTIDO DE LA INVESTIGACION

Contribuir a la comprensión de la problemática del maltrato infantil y a la

generación de intervenciones encaminadas a transformar las relaciones entre
niños (as) - entorno familiar en los espacios familiares y educativos, mediante la
generación de espacios de encuentro en donde estén inmersos niños, entorno
familiar y docente. Todo lo anterior con el propósito de influir positivamente en un
mejor acompañamiento, repercutiendo en el rendimiento escolar y fortaleciendo
los vínculos entre las partes.

5. TIPO DE INVESTIGACION Y DISEÑO

El presente trabajo se desarrolla dentro del enfoque de investigación cualitativa;

ya que apunta a generar transformación en los modos de relacionarse con el
medio, es decir, con la realidad.

En este caso la investigación apuntó a que el entorno familiar se convierta en un

acompañante o favorecedor del aumento del nivel académico y que al mismo
tiempo se comprometa con esta transformación. El diseño asumió la forma de
investigación intervención, ya que a la par de que se indagó cómo influye el
entorno familiar en el rendimiento académico del niño (a) con conductas producto
de maltrato, se intervino en la forma de relacionarse niño – entorno familiar,
además se facilitó mediante experiencias compartidas a nivel grupal la adquisición
de habilidades sociales que les permitiera fortalecer la relación.

En la problemática de maltrato la investigación/intervención juega un papel

importante, pues su abordaje demanda un compromiso con la intencionalidad para
construir alternativas preventivas, y demanda explicitar, precisar y trabajar los

27
diversos interrogantes que surgen y ayudan a desarrollar la propuesta, conceptual
y a nivel metodológico. 28

La investigación/intervención propuesta en la especialización, en buena medida

acoge los aspectos que se han señalado como particulares al enfoque cualitativo
de la investigación cualitativa particularmente ligada a paradigmas alternativos.

Vale la pena mencionar que los presupuestos metodológicos de esta modalidad

investigativa tienen sus bases en los desarrollos de la investigación acción y la
investigación acción participativa (IAP).

Aunque se comparten algunos aspectos cabe anotar que la

investigación/intervención propone es transformar los vínculos, las formas de
relacionarse las personas, como se consigna en el módulo Desarrollo de Proyecto
I: ... propiciar la simetría de las relaciones y por ello siempre se está trabajando
con los sujetos a partir de lo que los sujetos quieren, creen, piensan, hacen,
saben... Busca que comprendamos que no necesariamente tenemos que
vincularnos a los demás a través de la sumisión, o del sometimiento o del poder.

____________

28
Pontificia Universidad Javeriana. Especialización en Prevención del Maltrato Infantil. El proyecto de investigación social
con enfoque cualitativo - Investigación/intervención como modalidad para el desarrollo de alternativas preventivas del
maltrato infantil. En: módulo Desarrollo de Proyecto I. Santa Fe de Bogotá, 2002, págs. 13 – 31.

28
De esta forma la investigación/intervención se separa de la IAP, pues no
necesariamente se trabaja alrededor de transformaciones de condiciones
materiales; más bien se busca generar movimiento alrededor de lo que se
investiga e interviene, modificar las interacciones entre los sujetos que constituyen
y comparten una realidad objeto de estudio, para que produzcan una
transformación de su propia realidad en el ámbito de las relaciones y los vínculos.

La investigación en sí misma es una intervención en el sentido que permite dar

apertura a otros mundos posibles, otras posibles relaciones, abrirse a
interrogantes y formas de comprensión de las realidades, provocando nuevas
posibilidades de reflexión y quizá de acción del grupo objeto de estudio.

El presente estudio se hace con y entre sujetos que están inmersos en el conjunto
de las relaciones sociales lo cual marca una dinámica compleja para el ejercicio de
la misma. La definición de los sujetos, en tanto actores, está mediada por el
conjunto de las relaciones que crean una realidad social (compartida) y el interés
del investigador. 29

____________

29
Pontificia Universidad Javeriana. Especialización en Prevención del Maltrato Infantil. El proyecto de investigación social
con enfoque cualitativo - Investigación/intervención como modalidad para el desarrollo de alternativas preventivas del
maltrato infantil. En: módulo Desarrollo de Proyecto I. Santa Fe de Bogotá, 2002, págs. 13 – 31.

29
6. TECNICAS E INSTRUMENTOS

Se llevó cabo la selección de la población a intervenir teniendo en cuenta que

fueran niños (as) diagnosticados maltratados y con bajo rendimiento escolar, para
lo anterior se utilizaron las siguientes herramientas:

6.1 Informe escrito del profesor de aula: Con este informe se pretende
constatar la percepción del docente con respecto a la situación del estudiante a
nivel comportamental en lo social e individual, con respecto a su nivel académico y
su relación con el entorno familiar.

6.2 Informe de valoración académica: Descripción de la situación académica en

cada una de las asignaturas. Se utilizó esta herramienta con el propósito de
dictaminar el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio antes de la
intervención.

6.3 Entrevista semiestructurada con profesor de aula: El objetivo era indagar

sobre la situación del grupo objeto de estudio y aprovechar el espacio para
involucrar al docente en el proceso.

6.4 Entrevista semiestructurada con alumno: Con el propósito de conocer

aspectos relacionados con la percepción hacia la institución y su entorno, situación
académica, comportamiento y relación con su entorno familiar.

6.5 Observación directa: La cual se llevó a cabo en los núcleos familiares con el
propósito de motivar al entorno familiar llevando a cabo demostraciones de
espacios de encuentro y al mismo tiempo se recogió información sobre algunos
aspectos relacionados con problemáticas familiares. Esta técnica consiste en
apreciar o percibir con atención ciertos aspectos de la realidad inmediata, que en

30
nuestro caso es el entorno familiar del niño (a). Observamos hechos y
acontecimientos a través de nuestros órganos de los sentidos. Esto nos permite
recoger o comprobar informaciones en un contacto directo con la realidad. 30

La entrevista se entiende como una conversación entre el investigador y el

entrevistado, permite recoger información (opiniones e ideas), sobre temas
específicos. En nuestro caso también permite conocer la interpretación que da el
entrevistado a cada uno de los aspectos por los cuales indagamos.

La entrevista semiestructurada se realizó ya que se consideró de pertinencia para

cumplir con los objetivos propuestos dentro de la investigación ya que posibilita la
obtención de información mediante el discurso, construcción oral como un proceso
de intercambio dinámico de sentimientos y pensamientos frente a la realidad de
los sujetos inmersos en la problemática.

6.6 Talleres grupales: Técnica cuya finalidad es reunir a los participantes en un

espacio de encuentro en el que se valora la palabra y moviliza el pensamiento,
también se rescata el afecto, la expresión de sentimientos y compromisos
tendientes a transformar los vínculos asimétricos por relaciones en las que se
reconozcan las necesidades, responsabilidades y derechos de los niños como
sujetos activos de una cultura. Los talleres grupales además de ser una técnica de
intervención son una técnica de investigación. Es de importancia para la presente
investigación ya que allí los participantes proyectan aspectos que son de gran
valía para comprender su problemática. Por la información que brindan son de
gran utilidad en la planificación de cada una de las sesiones.

_____________

30
Torres, A. Pontificia Universidad Javeriana. Estrategias y Técnicas de Investigación Cualitativa. En: Módulo: Investigación
cualitativa. Santa fe de Bogotá, 2000, pág. 276.

31
7. POBLACION

Los niños y niñas sujetos de la investigación son los alumnos de 4º año de la

escuela primaria Escuela Calarcá de la ciudad de Ibagué, diagnosticados con
indicios de maltrato que influye en el rendimiento académico. Se trabajó con 7
niños y 3 niñas.

8. PROCEDIMIENTO

Para llevar a cabo la investigación se llevó a cabo una solicitud a las directivas del
establecimiento educativo y posteriormente se realizó una entrevista con el
director del Colegio Jorge Eliécer Gaitán y la Coordinadora de orientación
vocacional. Dicha institución, de acuerdo con lo estipulado por el Ministerio de
Educación Nacional tiene a cargo la Escuela Calarcá. En esta reunión se explicó
el objetivo y la importancia de la investigación/intervención. Al mismo tiempo se
ofreció un seminario taller de sensibilización acerca de la problemática del maltrato
dirigido a docentes tanto del colegio como de la escuela donde se realizó la
investigación.

Una vez obtenido el visto bueno y acordar el cronograma de actividades se

procedió a entrevistar a la docente del curso 4º de primaria de donde se obtendría
el grupo objeto de estudio.

Se le explicó a la docente en qué consistía la investigación y la importancia de su

participación. En la conversación se abordaron aspectos relacionados con la
problemática de maltrato en el aula, incidencia en el rendimiento académico y en
el desempeño del docente. Una vez obtenida la aceptación de parte del docente
se lleva a cabo una entrevista grabada con el propósito de determinar la
percepción del docente respecto al curso que tiene a cargo y diagnosticar el grupo
de niños (as) maltratados con bajo rendimiento académico. Al mismo tiempo se le

32
suministró a la docente información referente a las formas de agresión más
frecuentes en nuestro medio:
Maltrato físico
Abuso sexual
Maltrato emocional
Abandono.
Posteriormente se compartió acerca de las manifestaciones y señales que podría
detectar en el grupo de 4º de primaria lo cual ayudaría a la selección del grupo
objeto de estudio. Para lo anterior se tomó como referencia el material de la
Fundación Hogares del Futuro “MALTRATO INFANTIL”. Es decir que en primer
lugar lo docente preselecciona el grupo y luego en entrevista personalizada con
cada uno de los niños (as) se pudo corroborar lo realizado por la docente.

Se trabajó con 10 estudiantes (3 mujeres y 7 varones) ya diagnosticados como

víctimas de maltrato partiendo de la información suministrada por la docente. Esta
selección se realizó por que cumplían los requisitos que se requerían para la
investigación: ser víctimas de maltrato y con dificultades en su rendimiento
escolar. De los 10 niños solo 9 contaron con la participación de su entorno familiar
(padres, tíos, hermanos mayores y primos mayores). Una niña no presentaba bajo
rendimiento académico pero fue abusada sexualmente. Se permitió hacer parte
del grupo con el propósito de fortalecer sus habilidades sociales y al mismo tiempo
aprovechar su capacidad resiliente y fortalecer el grupo.

Las actividades se desarrollaron en forma de talleres participativos, reflexivos y

vivenciales de la siguiente manera:

• Solo el grupo de estudiantes

• Estudiantes y su entorno familiar
• Entorno familiar

33
 • Estudiantes con docente

La dinámica del proceso permitió que 2 talleres se llevaran a cabo en casa de

padres de familia de uno de los niños objeto de estudio. También se llevaron a
cabo observaciones directas dentro del entorno familiar modelando situaciones
relacionadas con pautas de crianza.

Cada taller se trabajaba con compromisos al final de la jornada, la que servía de

punto de partida para la siguiente. Al mismo tiempo los participantes de cada
actividad grupal dejaban constancia de los aportes recibidos durante la sesión.

Al final con el propósito de constatar la influencia de la intervención se realiza una

actividad grupal de cierre pidiendo a los miembros del entorno familiar y los niños
plasmar en un dibujo los aportes recibidos durante el proceso de la investigación.

34
9. HALLAZGOS

En el presente aparte se presentará cada una de las categorías de análisis

encontradas durante el proceso de la investigación/intervención. También surgirán
reflexiones que del proceso de comprensión e interpretación surge en cada una de
las categorías.

A medida que se den a conocer los hallazgos a través de las técnicas aplicadas se
mostrarán las evidencias de acuerdo con la categoría señalada. Lo anterior se
hará detalladamente según el proceso de la investigación, corroborando que se
generaron espacios de movilización del pensamiento, del saber y el hacer de los
participantes.

Se parte de lo encontrado en las entrevistas con los niños y niñas, con la docente
y en las observaciones directas llevadas a cabo durante las visitas domiciliarias.

9.1 MALTRATO IFANTIL

9.1.1 Manifestaciones de Maltrato Infantil:

En la entrevista con la docente ésta manifiesta haber detectado comportamientos

que indican que los niños son víctimas de conductas maltratantes generadas al
interior de su entorno familiar: “…presenta problemas de tipo sexual…arrima
sus órganos genitales a otros niños…manifiesta carencia afectiva, el niño es
agresivo, grosero, con bajo rendimiento escolar, su vocabulario deja mucho
que desear, gusta golpearse contra las puertas, evidencia carencia afectiva
por ausencia del padre…es castigado físicamente por su madre…el niño es
agresivo con sus compañeros…la niña presenta problemas de convivencia
en su casa y en el establecimiento, es de mal genio, es agresiva, complejo
debido a su corta estatura y a su físico en general…la niña fue abusada por
su padre, agresividad, altanería y mal comportamiento en clase con la

35
profesora y compañeros, presenta carencia de afecto maternal…”. Lo anterior
se evidencia en informe escrito presentado por la docente, en donde describe la
situación de cada niño y niña antes y después de la intervención. (Ver anexos:
Informe final presentado por la docente)

En los datos proporcionados por los niños en la entrevista semiestructurada se

corrobora las formas de maltrato físico y psicológico de lo cual son víctimas al
interior de la familia.

9.1.2 Evidencias de maltrato físico:

Este aspecto se presenta constantemente en el entorno familiar y casi siempre lo
ejerce la madre, más en nuestro caso en donde la madre se caracteriza por ser
cabeza de familia. En algunas ocasiones es el padre. …Mi mamá me pega a
cada ratico porque no hago caso; me dan dos correazos; cando no hago
caso primero mamá me llama la atención y luego me dice que eso está mal
hecho y que si lo vuelvo hacer me pega. Cuando no aguanta me pega con la
correa y me dan en las nalgas; mi mamá me pega, si, pero no muy duro. No,
pues ella me pega porque es que yo jodo mucho. Ella me pega con un rejo y
me ha dejado cicatrices. No, pues mi mamá le pega a uno pero, ella le pega
por ahí dos lapos y ¡ya! pero por lo general, ella no le pega a uno a
reventarlo, cuando yo le hago las cosas bien no hay problema, cuando mal,
ahí si me pega…

Evidencias de maltrato psicológico:

“… A mí me da mal genio de todo. Como le digo, me ponen a hacer todo.
Todo, todo. Yo cuido a mi hermano cuando mi mamá no está porque está
trabajando, yo lavo la loza, yo hago los oficios y el cuento en la casa es que
yo no sirvo para nada. Un permiso! Para nada…en cambio a mi hermano lo
dejan ir al centro, a mi hermano lo pusieron en el San Simón (colegio

36
prestigioso) y a mí nada; nunca me dejan salir a la calle”. Este tipo de maltrato
se evidencia durante la realización de actividades de tipo escolar: “…es que mi
papá a veces que uno no lo entiende, entonces de una vez empieza a gritar”.
(Ver anexos: entrevista semiestructurada con niños y niñas)

Se evidencia otro tipo de maltrato del cual hace parte la institución mediante el
observador del alumno, el cual es considerado como un mecanismo de defensa
contra las reacciones del entorno familiar al cual pertenece el estudiante cuando
éste tiene un comportamiento de indisciplina. Durante la entrevista realizada a la
docente respecto al observador del alumno como mecanismo regulador del
comportamiento del estudiante. Ante la pregunta: ¿PARA QUÉ LE SIRVE A
USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?, la docente responde: “A nosotros
nos sirve el observador del alumno como un arma”. De esta manera el alumno
ve como una amenaza el hecho de ser llevado a la coordinación para que firme la
“sanción” que le compete por haber hecho algo “malo”. Según la docente el
observador del alumno se hizo para mencionar varios aspectos del
comportamiento del alumno, pero en la práctica se utiliza sólo para “casos de
indisciplina”. Más adelante comenta que en realidad por parte de los docentes se
le da este uso “por tradición”. (Ver anexos: Entrevista II con docente)
Durante las visitas domiciliarias se corroboró la presencia del maltrato físico y
psicológico. En estas visitas a las casas de algunos niños y niñas se encontraban
la madre y a veces los hermanos mayores y éstos argumentaban tener que
proceder con castigos físicos debido a que el menor “no obedecía órdenes y
eso no puede ser posible”.

En las familias visitadas durante la conversación se evidenció la influencia que

ejercen los antecedentes de maltrato infantil en su familia de origen, se identificó
costumbres y creencias que forman parte de su historial dentro del entorno familiar

37
que hicieron parte de su propia crianza y patrones conductuales repetitivos que
afectan e influencian de manera directa los vínculos con sus hijos. Estos a su vez
tienden a repetir la historia con manifestaciones de agresividad dentro y fuera del
entorno familiar. Esto se observó en los casos más relevantes que de manera
intencional se seleccionaron con el propósito de modelar espacios de encuentro al
interior de la familia.

En las familias visitadas de manera particular se encontró que la ausencia del

padre era evidente, ya que por motivos de separación o abandono por causa de
maltrato. Algunos niños requerían la presencia del padre en las actividades
escolares a pesar de saber que no convivía con la madre: “me gustaría que mi
papá me ayudara con las tareas de la escuela”. Algunas madres comentaron
los esfuerzos que realizaron para involucrar al padre es esta labor pero no hubo
receptividad por parte de éstos. Esto las hacía que asumir un doble rol, generando
una tensión en la relación con el niño. Muchas de ellas tenían procesos de
demanda por alimentos y no los habían reactivado con la esperanza de que “un
día de estos se iba a concretizar”. Al respecto en algunos talleres se hizo un
intercambio de saberes en donde el resultado fue proceder a reactivar los casos.

9.2 COMPORTAMIENTO

Características del comportamiento:

Durante las visitas domiciliarias se indagó sobre el comportamiento de los

niños(as): “es desobediente; no hace caso; es perezoso(a) no le gusta hacer
tareas”. También mencionaron aspectos positivos aunque no fueron tan
numerosos: “es alegre; cariñoso; me colabora en casa”. La tendencia era tener
más presente aquellos aspectos negativos del comportamiento de los hijos.

La docente ofrece un completo registro del comportamiento de cada niño, el cual

se caracteriza por: “comportamientos agresivos, vocabulario vulgar,

38
agresividad hacia la profesora y compañeros de clase”. Los niños lo
corroboran en el dibujo del árbol, el cual fue titulado de diferentes formas: “el
árbol de la vida, el árbol del amor, el árbol de la educación”, etc. (Ver anexos:
Dibujo del árbol)

Con el dibujo del árbol se pretendía que los niños realizaran una descripción de su
relación con el árbol, mencionando sus partes fuertes y partes débiles. La gran
mayoría de niños y niñas proyectaron sus formas de comportamiento. Dentro de
las partes débiles hicieron referencia: “soy de mal genio; le pego a mis
compañeros y a mis hermanos; soy grosero (a) con mi mamá y mis
compañeros de clase; soy perezoso; por mi mal genio aburro a las personas;
no hago caso”. Vale la pena anotar que en el mismo dibujo plasmaron aspectos
positivos de su comportamiento: “soy solidario, soy cariñoso (a); pienso en los
demás y me gusta compartir. He aquí como se evidencia la capacidad de los
niños (as) para ser objetivos y describir sus propios errores y fortalezas. Algo que
llamó la atención de la actividad fue que la mayoría de los niños al final del dibujo
escribieron sobre compromisos, sin que esto fuera mencionado en las
instrucciones al inicio de la sesión: “. A pesar de la agresividad que predomina fue
reiterativo el nombre de “árbol del amor”. Cuando hacían referencia a su mal
genio o agresividad lo relacionaban con el tronco. Lo relacionado con aspectos de
su manera de ser en el sentido guardar secretos de sus estados de ánimo o
aquella parte poco conocida por el entorno social en el que el menor vive hacían
referencia a la raíz. Lo anterior es una muestra contundente de lo maravilloso que
son los niños…

39
9.3 RENDIMIENTO ESCOLAR

Características del rendimiento escolar:

Respecto a su rendimiento escolar se evidencia que los niños no son conscientes

del mismo: “…yo voy bien, pregúntele a la profesora y verá; yo voy más o
menos; yo voy bien…” En los padres se refleja el mismo aspecto: “…el niño va
de lo más de bien; yo no estoy muy segura pero el lunes tengo pensado ir a
averiguar; vea lo que pasa es que no tengo mucho tiempo, me toca trabajar
todo el día todos los días; a mí la patrona no me da permiso…Estas
reacciones se evidenciaron durante las visitas domiciliarias, sin embargo luego de
la sesión de modelamiento de espacios de encuentro la reacción era diferente:
“sabe que no pensé que fuera tan fácil ni tan interesante”.

Para evidenciar el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio antes de la

intervención se anexa: Informe de Valoración Académica, donde se detalla el
estado de cada niño y niña respecto a las asignaturas que cursaba en el momento
de iniciar el proceso. Allí se constata el rendimiento deficiente del grupo
exceptuando la niña víctima de abuso sexual la cual hizo parte del grupo con el
propósito de reforzar su estado resiliente y que sirviera de apoyo al grupo.

9.4 ENTORNO FAMILIAR

9.4.1 Características del entorno familiar:

La descripción del entorno se llevó a cabo mediante la observación directa

realizada durante las visitas domiciliarias. En la mayoría de los casos la madre
tenía la función de doble rol (padre y madre), es decir, se presentaba
desconfiguración del núcleo familiar, presencia de maltrato, deficiencias en la
comunicación que evidenciaban un manejo inadecuado de las pautas de crianza.
Al comienzo de la sesión se presentaba cierta tensión ya que relacionaban la

40
presencia del investigador con instituciones como ICBF, pero en la medida que se
iban involucrando y mediante las demostraciones de solución de conflictos al
interior del núcleo familiar recobraban la confianza y se motivaban a continuar en
las actividades grupales programadas. También se corroboró dificultad en el
manejo de emociones en el momento de dialogar con el niño (a) en igualdad de
condiciones. Las visitas permitieron un mejor acercamiento con el entorno familiar
del niño y un factor de motivación para las madres con hijos mayores (mujeres)
asistieran a algunas sesiones de talleres grupales. El entorno familiar estuvo
compuesto por madre, padre, abuela, hermanos mayores, tíos, primos. A pesar de
que algunas sesiones se programaron para las horas de la noche a petición de los
participantes, los hombres hicieron poco presencia, solamente un padre asistió a
una reunión, siendo potencialmente posible la participación de tres. Dos sesiones
fueron realizadas en casa de una de las madres por solicitud expresa del grupo de
participantes adultos, lo que dio la oportunidad de compartir en un medio diferente
al escolar. (Ver anexos: Evidencias Talleres)

9.5 ZONA INTERMEDIA

Características de la zona intermedia:

La creación de la zona intermedia se desarrolló principalmente en los talleres

grupales llevados a cabo dentro de la institución escolar. Allí tuvieron la
oportunidad de compartir espacios los niños con el entorno familiar, los niños con
la docente, los niños entre sí. En cada una de las sesiones aprendieron a
confrontarse con amor, respeto y en igualdad de condiciones. También pudieron
debatir, intercambiar ideas y llegar a acuerdos con compromisos de las partes.
Estas zonas de encuentro fueron vitales en la consolidación del proceso, ya que
allí se formaron las bases del acompañamiento escolar, para ello fue importante
aprender a manejar emociones como rabia y temor; estos espacios sirvieron para

41
aprender a escucharse el uno al otro. Cuando el investigador arribaba a las casas
del entorno familiar el niño al principio daba la impresión de que algo desagradable
iba a ocurrir: “psicólogo, de pronto mi mamá se pone brava; y usted ¿a qué
vino?”. Muchos se escondían ante la presencia del investigador. Posteriormente
esto fue cambiando, ya que comentaban en clase sobre lo que había sucedido en
casa. Finalmente todos los niños (as) manifestaban interés en las visitas:
“psicólogo, ¿cuando va a ir a mi casa?”. La importancia de los espacios de
encuentro se verá corroborado en los anexos. (Ver anexos: Evidencia Final niño -
entorno familiar. Niño (a) – madre).

42
10. LA INTERVENCION

Entrevistas con docente: En la entrevista inicial con el docente se abordaron

aspectos relacionados con el grupo de estudiantes a cargo, alternativas de
solución y lista de niños a intervenir, los cuales presenten problemática de maltrato
en el aula con incidencia en el rendimiento académico.

En esta fase se encontró que la docente había tenido experiencias negativas

durante la intervención de casos de abuso sexual en las cuales quiso colaborar
pero al mismo tiempo fue víctima de amenazas contra su vida. Por tal motivo se
reflexionó acerca del procedimiento y la forma como se puede llevar un
seguimiento conservando su integridad y manteniendo el anonimato.

Lo anterior se aprovechó para mostrar la importancia del estudio en estos casos y

las diferentes problemáticas presentadas a diario en el aula, demostrando que así
se podría crear espacio para construir conjuntamente conocimiento. Por último se
destacó su papel dinamizador en el proceso y la importancia de compartir al final
del mismo la experiencia con sus colegas, padres de familia y los mismos
estudiantes.
Una vez terminada la conversación la profesora acepta hacer parte del proceso.

Los padres de familia al comienzo manifestaron temor de hacer parte del proceso
pero paulatinamente se fueron involucrando. Ellos mismos manifestaron sentirse
prevenidos pues pensaban que iban a ser cuestionados, sin embargo durante la
participación en los talleres grupales pudieron comprobar que la experiencia fue
de importancia e interesante no solo para sus hijos sino para ellos mismos. Por tal
motivo se comprometieron a comentar la experiencia con los demás padres y de
esta manera motivarlos a participar.

43
Por último algunos padres de familia solicitaron el número telefónico para buscar
asesoría y pidieron que se abriera un espacio en la escuela para ser escuchados
de forma individual, ya que dicen tener problemas que no pueden ventilar en
público.

El poco interés de algunos padres en asistir a los talleres hizo cambiar de

estrategia y planificar visitas domiciliarias, lo que permitió que mediante la
entrevista semiestructurada y la interacción que se generó supieran el porqué del
estudio y la importancia para ellos y sus hijos. Por otro lado permitió conocer
aspectos relacionados con la problemática de cada niño al interior de la familia y al
mismo tiempo se aprovechó para suministrar herramientas, promoviendo espacios
de encuentro mediante ejercicios prácticos. Se hizo una demostración de cómo los
padres o entorno familiar pueden experimentar una situación con el niño(a) en
donde se analice una problemática determinada, llegando a compromisos cada
una de las partes. También se demostró cómo se desarrolla este tipo de espacios
en igualdad de condiciones, escuchando sin necesidad de agredir al otro,
polemizando y expresando libremente sus opiniones.

Los padres de familia tienden a no creer en las instituciones cuando se trata de

asuntos de los hijos, en especial aquellos relacionados con el comportamiento de
éstos. Se teme porque les recuerda el ICBF, piensan que les traería problemas.
También las malas relaciones con docentes hacen que se cree una barrera en la
comunicación en el momento de solucionar una problemática relacionada con el
comportamiento de los estudiantes en la escuela.

En vista de que las directivas de la institución educativa han demostrado gran

interés en la investigación hasta el punto de suministrar material para facilitar la
realización de las actividades e incluso adecuó una oficina en caso de requerir

44
espacio privado, se planeará una jornada de atención individual para aquellos
casos en que sea solicitado ya sea por el padre de familia o por el mismo
estudiante. Esto último se puede añadir como un impacto de gran importancia de
la investigación.

Las intervenciones individuales se llevaron a cabo como una actividad

complementaria, más no como un objetivo de la investigación. Los niños y niñas
solicitaban frecuentemente espacios en privado para poder abordar aspectos.
Algunos fueron abordados teniendo en cuenta su situación.

45
10. CONCLUSIONES Y CONTINUIDADES

La creación de espacios de encuentro fue de gran importancia e influyó

positivamente en el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio, lo que
confirma la validez del presente estudio.

La presente investigación/intervención es válida en el abordaje de la problemática

de maltrato infantil.

Los padres (en especial las mujeres) cuestionaron y replantearon formas de

relacionarse con los hijos, mejorando la comunicación. Muestra de ello son las
evidencias en carteleras de padres e hijos. Además la docente afirma en
entrevista con el investigador que no se evidenciaron luego de la intervención
indicios de maltrato físico y manifestaciones de agresividad o aislamiento como
ocurría al comienzo del proceso.

El nivel de agresividad de las niñas y niños con los demás compañeros de clase
disminuyó considerablemente. Lo anterior lo corrobora el informe final presentado
por la docente y evidencias del grupo de menores en carteleras.

El grupo de niños(as) objeto de estudio mejoró las relaciones entre sí, gracias a
las actividades grupales en las que participaron tanto con docente como entre
ellos mismos. Esto se demuestra en las evidencias de informe final de la docente y
en evaluaciones realizadas por los menores al final de las actividades.

Los niños manifiestan mayor satisfacción por la participación de las madres en el

proceso. Esto es producto de que la mayoría de las madres se encontraban
separadas o se les relegaba la obligación.

46
Hubo participación del entorno familiar, caracterizándose con mayor asistencia las
mujeres madres y de hombres figuraron tíos (2) o primos (2). Solo un padre asistió
a dos sesiones. También participaron una abuela y dos hermanas mayores.

La intervención arrojó como dato final que de los 10 estudiantes solo uno
reprobara el año. Esto sucedió por que su madre consideró que el promedio era
muy bajo.

Vale la pena destacar que una niña no tuvo el acompañamiento de su entorno

familiar, sin embargo a pesar de encontrarse sola y ser víctima de abuso sexual
continuó asistiendo a las sesiones. Su madre justificaba su ausencia por motivos
de salud, pero se comprobó la falsedad de la información y sobre su complicidad
en el abuso de la hija. El caso fue denunciado.

Los padres de familia y el entorno familiar que participaron del proceso

reconocieron la utilidad de los talleres mediante la creación de espacios de
encuentro. (Ver anexos: Evidencias finales del entorno familiar (niño – madre)

Se reactivaron algunos casos de demanda por alimentos, los cuales fueron

llevados al Defensor de Familia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Zona Centro a través de la Trabajadora Social de la misma sede, quien sabía del
proceso que se estaba generando en la Escuela Calarcá.

En el proceso de acercamiento a la institución se logra el visto bueno de las

directivas y al mismo tiempo despertar interés en los docentes en la continuidad
de este tipo de seminarios, expresando aspectos tales como: “sugiero que estos
talleres se hagan con frecuencia”, “me pareció muy interesante esta
actividad porque me hizo reflexionar acerca de mi actitud como docente y
cómo puedo llegar a generar maltrato con mis estudiantes”, “sugerencias:
un trabajo de asesoría permanente en el aspecto de orientación escolar a

47
nivel de estudiantes – profesores – directivos”. (Mirar anexo: Evidencias
seminario taller - docentes)

Abuso sexual: aquí se debe hacer énfasis en el procedimiento para los denuncias
respectivas, ya que teóricamente los docentes tienen información suficiente, pero
existe temor porque muchos de ellos han sido víctimas del mal manejo que han
dado de esto las instituciones. Algunos manifestaron haber sido amenazados ya
que se pusieron en evidencia sus nombres en el momento de la denuncia.

En los próximos días se llevará a cabo una reunión con docentes y directivas de
ambas instituciones educativas: Colegio Jorge Eliécer Gaitán y Escuela Calarcá
con el propósito de dar a conocer los resultados y evidencias del estudio. La
misma actividad se realizará con padres de familia de los estudiantes.

Antes de terminar quisiera como investigador y ante todo como padre de familia
cerrar con lo siguiente:

La educación es una tarea que se ventila en la relación interpersonal, donde la

comunicación es la clave y sus enemigos son la ignorancia, la inseguridad y la
prisa. Nadie conversa si no tiene nada que decir; o si está bloqueado por un mar
de dudas, o si no encuentra tiempo para ello. No es fácil que la familia sola o el
colegio solo puedan establecer sólidamente estos estilos y formas de relación
interpersonal. La prisa, la superficialidad, la obsesión por la eficacia a corto plazo,
obstaculizan poderosamente la comunicación.

Sería interesante preguntarnos si nos atrevemos a conversar con los hijos sin
pretender nada a corto o mediano plazo; cómo combinamos la tolerancia y la
afirmación de identidad, el testimonio de los propios valores; si es posible
organizar tiempos de diálogo; y cuáles son las reglas inexcusables.

48
Buscamos con ansia numerosos objetivos educativos: preparación intelectual,
artística, técnica, deportiva; salud y desarrollo físico; habilidades sociales y
equilibrio psíquico; valores humanos, sentido de la vida; y en su caso, una sana fe
religiosa. Son demasiadas cosas, pero, ¿se puede prescindir de alguna? Si
omitimos alguna, ¿no se bloquean más o menos las demás? ¿La formación
integral, no busca ese universo completo de características de la plenitud
humana?

La comunicación entre familia y colegio podría ser la solución. No se trata de que

la escuela se responsabilice de unas cosas y la familia de otras. La familia y la
escuela no se dividen sus funciones sino que ambas se preocupan de la
preparación y del sentido de la vida. Son dos lenguajes que juegan con ventajas e
inconvenientes. Pero magníficamente complementarios. La escuela aporta el
grupo amplio, la sistematización instructiva, la clarificación de valores en la
tolerancia, etc. La familia aporta la seguridad afectiva, la comunicación por
ósmosis cordial, la intimidad, las profundas actitudes básicas.

En la Escuela de Padres podemos preguntarnos de qué modo la familia y el

colegio ejercen su específica autoridad educativa; cuáles son las estrategias
directivas y no directivas de la educación familiar y escolar; qué es autoridad y
autoritarismo.

Estimularnos a hijos y alumnos con razonamientos largos o con miles de "cuñas

publicitarias" motivadoras a todas horas ("hasta en la sopa"). Motivamos con
premios ("crónica del premio anunciado" con alabanzas y censuras. Pero nos
desesperamos porque nuestras razones no les hacen efecto y deseamos clarificar
qué es motivación educativa; cómo utilizar las motivaciones verbales para
promover la responsabilidad, si motivamos con la verdad, con la mentira o con el
miedo, si las motivaciones producen cambios de comportamiento.

49
BIBLIOGRAFIA

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Especialización en Prevención del

Maltrato Infantil. El proyecto de investigación social con enfoque cualitativo-
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52
preventivas del maltrato infantil. En: módulo Desarrollo de Proyecto I. Santa Fe de
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TORRES, A. Pontificia Universidad Javeriana. Estrategias y Técnicas de

Investigación Cualitativa. En: Módulo: Investigación cualitativa. Santa fe de
Bogotá, 2000, pág. 276.

53
 ANEXO 1

PRIMERA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA CON EL DOCENTE

1. ¿COMO ES EL GRUPO QUE USTED TIENE A CARGO?

2. ¿CUALES SON LAS DIFICULTADES QUE A USTED MAS SE LE

PRESENTAN EN EL AULA?

3. ¿QUE CREE QUE SE PUEDE HACER?

4. ¿NOS PUEDE SUMINISTRAR UNA LISTA DE NIÑOS Y NIÑAS QUE

SEGÚN SU CRITERIO REQUIERAN AYUDA, TIENIENDO ENCUENTA
QUE SON VICTIMAS DE MALTRATATO CON BAJO RENDIMIENTO
ACADEMICO?.

54
 ANEXO 2
MODELO DE ENTREVISTA II CON EL DOCENTE

¿QUE ES PARA USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?

¿PARA QUE LE SIRVE A USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?

DENTRO DE LOS ACONTECIMIENTOS SIGNIFICATIVOS EN EL

OBSERVADOR DEL ALUMNO APARECEN UNAS ANOTACIONES, ESAS
ANOTACIONES ¿DEBEN IR FIRMADAS?, ¿DEBE IR ESCRITO LO QUE
SUCEDIÓ?
¿ESTÁ ESTIPULADO ASI O ES LA TRADICION LO QUE HA HECHO QUE SE
ESCRIBA SOLAMENTE ASPECTOS RELACIONADOS CON LA
INDISCIPLINA?

55
 ANEXO 3

MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON DOCENTE –

INFORMACION DE LOS ALUMNOS

PERCEPCION DEL MAESTRO

1. ¿QUE ASPECTOS POSITIVOS VE USTED EN EL NIÑO (A)?

2. ¿COMO SE COMPORTA EL NIÑO (A) EN LA ESCUELA?

3. ¿QUE CONDUCTA LE MOLESTA A USTED DE EL (ELLA)?

4. ¿A QUE CREE USTED QUE SE DEBA ESTO?

RELACION CON COMPAÑEROS

5. ¿COMO ES LA RELACION CON LOS DEMAS?

6. CUANDO DISCUTEN ¿COMO ES SU REACCION?

SITUACION ACADEMICA

7. ¿COMO USTED CONSIDERA QUE ES EL RENDIMIENTO ACADEMICO DEL

NIÑO?

8. ¿TRAE LAS TAREAS A TIEMPO?

9. ¿QUE FACTORES USTED CREE QUE INFLUENCIAN EN EL RENDIMIENTO

ACADEMICO DEL NIÑO (A)?

56
INDICIOS DE MALTRATO

10. ¿LA FAMILIA MANIFIESTA PREOCUPACION POR LA SITUACION DEL

NIÑO EN LA ESCUELA?

11. ¿COMO ES SU RELACION CON LOS FAMILIARES DEL NIÑO (A)?

12. ¿HA LLEGADO ALGUNA VEZ EL NIÑO (A) A LA ESCUELA CON INDICIOS
DE MALTRATO?

13. ¿QUE EL LO QUE MAS LE GUSTA HACER AL NIÑO?

14. ¿QUE SUGERENCIAS TIENE CON RELACION AL NIVEL ACADEMICO Y

PERSONAL DEL NIÑO (A)?

15. ¿STED CREE QUE PODRIA AYUDAR? ¿COMO?

57
 ANEXO 4
MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON NIÑOS Y NIÑAS

DATOS GENERALES

NOMBRE:

EDAD: SEXO: ACUDIENTE:

PARENTESCO:

PREGUNTAS:

RELACIONADO CON LA INSTITUCION

1. ¿TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA?

2. ¿CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA? ¿POR QUE?

3. ¿CUAL ES LA MATERIA QUE MENOS TE GUSTA? ¿POR QUE?

4. ¿COMO LA VAS CON TUS COMPAÑEROS DEL SALON?

5. ¿COMO LA VAS CON TU PROFESORA?

6. ¿SI FUERAS MAGO QUE TE GUSTARIA CAMBIAR EN TU

PROFESORA?

7. ¿QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA?

58
RELACIONADO CON EL ENTORNO FAMILIAR

1. ¿QUE SUCEDE CUANDO HACES PILATUNAS EN CASA, TE

CORRIGEN? ¿POR QUE?

2. ¿QUIEN?

3. ¿COMO?

4. ¿ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS? ¿COMO?

59
 ANEXO 5
ENTREVISTA II CON DOCENTE

INVESTIGADOR: ¿QUÉ ES PARA USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?

DOCENTE: El observador del alumno es el diario donde se anota lo que los niños
a diario realizan; cosas buenas o cosas malas, de pronto en cuanto a lo
académico también se deben anotar algunos problemas que se ventilan en el
quehacer de ellos.

I: ¿PARA QUE LE SIRVE A USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?

D: A nosotros nos sirve el observador del alumno como un arma.

I: ¿POR QUE UN ARMA?

D: Porque de pronto hay varias familias que piensan que el niño tiene el mismo
comportamiento en su casa y en el establecimiento, entonces muchas veces el
padre de familia piensa que a toda hora está uno con el problema de los
muchachos, es decir que siempre uno como docente señalándoles: vea, su hijo es
indisciplinado, hace lo uno y lo otro... y no es así. Entonces sería muy importante
que los padres de familia estuvieran en el aula de clase para que ellos vean el
comportamiento de sus hijos.

Por otro lado uno hace el esfuerzo de no hacer estas anotaciones llamándoles la
atención de una manera cordial, pero a veces dadas las circunstancias, le toca a
uno recurrir al observador del alumno.

60
I: DENTRO DE LOS ACONTECIMIENTOS SIGNIFICATIVOS EN EL
OBSERVADOR DEL ALUMNO APARECEN UNAS ANOTACIONES, ESAS
ANOTACIONES ¿DEBEN IR FIRMADAS?, ¿DEBE IR ESCRITO LO QUE
SUCEDIÓ?

D: Si, firma el alumno y cuando el padre de familia o acudiente se hace llamar

también firma. Cuando hay reunión de padres de familia uno les dice a ellos que
ahí está el observador si quieren revisarlo para que miren como ha sido el
comportamiento de su hijo durante ese periodo. Hay alumnos que no tienen
ninguna anotación porque realmente no lo amerita, entonces por eso de pronto no
aparece nada.

I: ANOTAN LO MÁS RELEVANTE ¿EN CUANTO A QUÉ?

D: Sí, en casos de indisciplina. De pronto también falta distribuirles aportes que

ellos han hecho.

I: ¿ESTÁ ESTIPULADO ASÍ O ES LA TRADICIÓN LO QUE HA HECHO QUE SE

ESCRIBA SOLAMENTE ASPECTOS RELACIONADOS CON LA
INDISCIPLINA?

D: No está estipulado. Es en parte la tradición.

61
 ANEXO 6
ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS CON NIÑOS (AS)

NOMBRE: ANDRES C.

EDAD: 9 SEXO: Masculino ACUDIENTE: Mamá, hermana

INVESTIGADOR: ¿TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA?

NIÑO: Si, porque aprendo mucho y mis maestros me enseñan a valorar y respetar.

I: ¿CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA?

N: La que más me gusta es Comprensión porque nos ponen a leer libros y me
gusta mucho leer.

I: ¿LA MATERIA QUE MENOS TE GUSTA?

N: Sociales, porque no la entiendo muy bien y me parece muy difícil. No me gusta.

I: ¿COMO LA VAS CON TUS COMPAÑEROS DEL SALON?

N: Mal, porque soy el más pequeño y me pegan. El gordo William Felipe me pega,
ah! También uno pequeño que se llama Miyer. Ambos me pegan y me molestan.
Yo le digo a la profesora cada que me pegan. La profesora les recalca para que no
me peguen y ha servido pero de todas maneras no dejan ese resabio de estarme
pegando.

I: ¿COMO LA VAS CON TU PROFESORA?

N: Bien, no me parece una mala persona.

62
¿COMO TE GUSTARIA QUE FUERA TU PROFESOR?
N: Así como es la profesora nuestra. Si fuera mago la volvería más joven.
I: ¿QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA?
Que nos dieran más tiempo de recreo. No alcanzo a hacer nada. En la casa no
juego porque hay muchos niños groseros y a mi no me gusta eso.

I: ¿QUE SUCEDE CUANDO HACES PILATUNAS EN CASA, TE CORRIGEN?

¿POR QUE?
N: Solamente cuando no cumplo tareas o cuando me porto mal.

I: ALGUIEN LO HACE?
N: En general mi mamá o mi hermana mayor.

I: ¿COMO TE REGAÑAN?
N: Cuando no hago caso primero mamá me llama la atención y luego me dice que
eso esta mal hecho y que si lo vuelvo hacer me pega. Cuando no aguanta me
pega con la correa y me dan en las nalgas.

I: ¿ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS?

Mi hermana y mi mamá.

¿COMO?
Me explican bien y me gusta como lo hacen.

NOTAS: Bajo rendimiento académico, hiperactivo y problemas familiares. Durante

la entrevista el niño dijo que él le preguntaba a la hermana que porqué le pegaba y
ella le respondió que porque se portaba mal. El niño piensa que lo regañan porque
es muy inquieto y entonces mamá lo regaña.

63
Nunca le han dejado morados o cicatrices.
El niño recuerda que una vez le dieron una “juetera” que siempre recuerda. Esa
vez se fue sin permiso a jugar con unos amigos.
A la pregunta: ¿le dirías a alguien si te pegaran? Respondió que no: “más bien me
quedaría callado. A mí no me gusta que la gente sepa cuando me pegan”

El niño reacciona de la siguiente manera cuando le pegan: no me da rabia ni me

pongo contento. me dan ganas de llorar.

El niño piensa que el es buen estudiante. "En las previas no me va bien porque me
falta un poquito de repaso". (Y si le pregunto a tu profesora cómo te va, ¿que
crees que me responderá? Si le pregunta a la profesora le dirá que voy regular.
Cuando yo estoy jugando por ahí, de pronto timbran y yo me quedo, entonces la
profesora me regaña porque me demoro mucho.

LUIS ALEJANDRO. 10 Años. ACUDIENTE: MAMA (A veces, de lo contrario unas

vecinas).

¿TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA?

Si, porque aquí me enseñan cosas nuevas.

¿CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA? ¿PORQUE?

Humanidades y Ética. Porque nos enseñan valores y mejoro la letra.

¿CUAL ES LA QUE MENOS TE GUSTA? ¿PORQUE?

Inglés. Porque no me gusta la letra, casi no la entiendo. Matemáticas me causa
más problemas.

64
¿COMO LA VAS CON TUS COMPAÑEROS DEL SALON?
Regular, porque a veces no presto cosas.

¿COMO LA VAS CON TU PROFESORA?

Bien.

¿COMO TE GUSTRARIA QUE FUERA TU PROFESORA?

Que nos enseñara más.

¿QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA?

Ir al baño. La profesora a veces no me deja ir porque dice que por ejemplo ya
salimos al recreo o si no porque acabamos de llegar.

¿EN CASA TE CASTIGAN? ¿PORQUE? ¿COMO? ¿QUIEN?

A veces. Porque yo no le hago caso a mi mamá. No me dejan salir a la calle ni ver
televisión. Lo hace mi mamá.

¿ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS? ¿COMO?

Si, mi mamá. Me explica. Ella me dice pero no me escribe en los cuadernos. A
veces mi mamá no sabe unas cosas y las otras personas si. Cuando mamá no
sabe me "manda" donde la coordinadora o donde la profesora. Me gustaría que mi
mamá me explicara y cuando no sepa algo me podría colaborar, que me
acompañe.
NOTA: Mamá difícilmente asiste a las sesiones, ella trabaja. Le han dejado
hematomas en la rodilla. En una ocasión vino a la escuela con un morado pero no
se lo dijo a nadie. El niño piensa que en el estudio va más o menos. A veces no
repaso porque voy a ayudarle a una señora. Ella tiene un carro de comidas
rápidas y yo se dar devueltas. Me dan ganas de orinar y a veces le digo.

65
NOMBRE: Marlon S. V. EDAD: 10 años

ACUDIENTE: Mamá y papá

INVESTIGADOR: ¿Te gusta venir a la escuela? ¿Por qué?

NIÑO: Si señor, porque aprendo muchas cosas

I: ¿Cuál es la materia que más te gusta? ¿Por qué?

N: Ingles, porque me gustaría viajar a otras partes y poder hablar inglés

I: ¿Cuál la que menos te gusta? ¿Por qué?

N: Matemáticas, porque es un poco difícil

I: ¿Cómo la vas con tus compañeros de clase?

N: Ahí, medio-medio.

I: ¿Cómo la vas con tu profesora?

N: Muy bien.

I: Si fueras mago y tuvieras una varita mágica ¿qué le cambiarías a la

profesora en su manera de ser?
N: Su mal genio.

I: ¿Cómo te gustaría que fuera tu profesor?

N: Que no fuera así tan regañón y que lo dejara hablar cuando uno está hablando.

I: ¿Qué te gustaría que te dejaran hacer en la escuela?

N: Correr, porque casi no nos dejan.

66
I: ¿Qué sucede cuando haces pilatunas en casa? ¿te corrigen? ¿Cómo?
¿Quién?
N: Si (a continuación ríe). Mi mamá me pega a cada ratico porque no hago caso.
Me dan dos correazos.

¿Te gustaría que te ayudaran con las tareas en la casa?

Si, mi papá, porque mi mamá no puede ella está trabajando

I: ¿Solamente tu papá? ¿Y tú mamá?

A veces

¿Quien te gustaría que te explicara?

Los dos

¿Cómo te gustaría que te explicaran?

Es que mi papá a veces que uno no lo entiende, entonces de una vez comienza a
gritar.

NOMBRE: Maria Alejandra. EDAD: 14 Años. ACUDIENTE: Mamá

¿Te gusta venir a la escuela?

Si, porque aquí uno juega un poco, aprende más y tengo a mi mejor amiga: la
profesora

¿Cuál es la materia que más te gusta y por qué?

Ética y valores, porque me enseñan el valor de las cosas, el valor de uno como
persona y cosas bonitas

67
¿Cuál es la que menos te gusta y por qué?
Matemáticas, por que no entiendo muy bien lo de las divisiones.

¿Cuál es la que mayor problema te causa?

Sociales y Matemáticas

¿Cómo la vas con tus compañeros de clase?

No muy bien. Es que a veces soy muy malgeniada por cosas que a uno le pasan
en la vida.

¿Cómo la vas con tus profesores?

Muy bien.

¿Cómo te gustaría que fuera tu profesor ideal?

Así como es la profesora Nelcy

Si fueras maga y tuvieras la posibilidad, ¿le cambiarías algo?

Nada. Ah, que tuviera plata, a ella le gusta enseñar y tener las cosas para
podérselas dar a uno.

¿Qué te gustaría que te dejaran hacer en la escuela?

Enseñarle a mis demás compañeros. Me gusta enseñarles como tratar a un
compañero, a las personas, que no digan groserías, que bueno. Que cuando
alguno le pegó no responderle con una patada como hacen ellos

¿Haces muchas pilatunas?

No, porque definitivamente de la casa no salgo. No me dejan salir a la calle. Soy
de muy mal genio con mi mamá y mis hermanos. Yo no sé, a mí me da mal genio
de todo. Como le digo me ponen a hacer todo. Todo, todo. Yo cuido a mi hermano

68
cuando mi mamá no está porque está trabajando, yo lavo la loza, yo hago los
oficios y el cuento en la casa es que yo no sirvo para nada. Un permiso! Nada en
cambio a mi hermano lo dejan ir al centro, a mi hermano lo pusieron en el San
Simón (colegio prestigioso) y a mí nada. Me da rabia

¿Quién te corrige? ¿Cómo?

Mi mamá me pega si pero no muy duro. No, pues ella me pega porque es que yo
jodo mucho. Ella me pega con un rejo y me ha dejado cicatrices. No, pues mi
mamá le pega a uno pero, ella le pega por ahí dos lapos y ¡ya! pero por lo general,
ella no le pega a uno a reventarlo, cuando yo le hago las cosas bien no hay
problema, cuando mal, ahí si me pega…Me da rabia porque siempre me pegan a
mí y a mi hermano no. Mi hermanito a veces coge las monedas y no le pegan, sea
yo y verá que ¡huy! En la casa me regañan todos. En especial mi padrastro y mi
mamá. Mi abuelita si me entiende, y mi hermana, de vez en cuando con ella si me
peleo.

¿Quién te gustaría que te ayudara a hacer las tareas? ¿Por qué?

Mi hermana y mi mamá. Porque es que a veces hay cosas que no entiendo y no
las puedo hacer y uno les preguntas y no, que yo no sé, y hasta la señora del
frente. Por eso les cojo rabia. Porque ella era la que me prestaba los libros.
Por ejemplo yo no sabía dividir y la señora de enfrente sabía y entonces ella me
enseñó. Mi mamá le explica pero a mi hermano, ella le da clase de inglés a una
gordita y a mí me da una rabia.

69
 ANEXO 7
IMAGENES ESCUELA CALARCA

70
 ANEXO 8
EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR

71
 ANEXO 9
EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR

72
 ANEXO 10
EVIDENCIAS FINALES NIÑOS (AS) SOBRE CONCLUSIONES DE LOS
ENCUENTROS

73
 ANEXO 11
EVIDENCIAS SOBRE CIERRE DE PROCESO

74