Desarrollo emocional en la adolescencia

Se define como adolescencia la etapa de la vida que empieza hacia los 13 o 14 años
y llega hasta los 18 a 20 años. El elemento inicial que define la adolescencia es la
pubertad y el final de la adolescencia llegaría en el momento en que una persona tiene
una madurez emocional y social que le permite desarrollarse dentro de la llamada vida
adulta. La adolescencia es una etapa crítica, con graves problemas con los adultos,
rebelión social, crisis de personalidad, etc. Sin embargo, los estudios antropológicos
han demostrado que existe una mitificación del conflicto de los adolescentes y unos
prejuicios sociales que hacen que se tienda a ver a los adolescentes como una fuente
de problemas.

El desarrollo emocional de los adolescentes está determinado por una serie de factores
que definen esta etapa evolutiva y que vamos a analizar someramente. Las "crisis"
que generan estos factores afectan directamente al mundo emocional y de hecho se
puede afirmar que la adolescencia es un período clave en el desarrollo y madurez
emocional. Los factores que analizamos son:

 • Un cuerpo nuevo
 • El descubrimiento de una nueva sexualidad
 • Los nuevos y viejos amigos
 • Una personalidad nueva y una vida independiente

1. UN CUERPO NUEVO
Durante la adolescencia se producen grandes cambios físicos, regulados por el sistema
hormonal que controla todos estos procesos. El adolescente se encuentra extraño en un
cuerpo nuevo que cambia rápidamente y tiene que aprender a redefinir quién es. Estos
cambios físicos y hormonales y este cuerpo que desconoce conllevan graves crisis
emocionales que van desde un rechazo y casi odio hacia si mismo hasta períodos de gran
narcisismo. También es muy sensible y débil emocionalmente ante las presiones que
provienen de los compañeros, de los padres y de los modelos sociales. Un índice de
madurez emocional del adolescente es la plena aceptación de su nuevo cuerpo.

2. EL DESCUBRIMIENTO DE UNA NUEVA SEXUALIDAD

La pubertad significa la llegada de la madurez sexual. El sistema hormonal está

estimulado y genera conductas sexuales nuevas. La adolescencia es un período de
descubrimiento y aprendizaje de conductas sexuales que se estabilizarán en la edad adulta.
El interés por el propio sexo y por el sexo contrario da origen a nuevas emociones que
son, en un principio, difíciles de clasificar y comprender y, posteriormente, difíciles de
regular. Este "desbordamiento" emocional de la adolescencia alrededor del
descubrimiento de la nueva sexualidad influye en toda su conducta emocional y en todas
sus actividades. De este modo puede relacionarse el nuevo estado emocional alrededor
del sexo y del descubrimiento de una nueva afectividad con las conductas, los estudios y
su relación con los compañeros/as y con sus padres.

Otra novedad que va pareja a la nueva sexualidad son las emociones relacionadas con el
sentimiento de culpabilidad en relación con determinadas conductas sexuales, a pesar del
cambio cultural y del mayor grado de libertad de nuestra cultura respecto a antiguos
tabúes. Pero superados estos tabúes, se crea un nuevo conflicto entre la sexualidad como
una relación simplemente física y los elementos emocionales y afectivos que conlleva
una relación sexual. Este dilema se resuelve de manera más o menos favorable
precisamente cuando el adolescente consigue una madurez emocional.

3. NUEVOS Y VIEJOS AMIGOS

Los adolescentes se están formando como personas y una de las herramientas que utilizan
son los amigos. La amistad sirve al adolescente para:

 a) Ayudarle a descubrir la propia identidad. Se usa a los amigos como un espejo

privilegiado que permite al adolescente probar conductas y valores y descubrir
cuáles son aceptadas, favoreciendo la autoestima y la construcción de la identidad.
 b) Dar seguridad y estabilidad emocional. El adolescente vive una época de
cambios y confusiones en los valores, las emociones y las conductas, por tanto es
reconfortante y da seguridad saber que a otros les ocurre lo mismo.
 c) Habilidades sociales. Entre los amigos el adolescente aprende a compartir,
relacionarse, ceder, dar, ayudar, formar parte de un ambiente de iguales y a
obedecer las reglas del grupo. Todas estas habilidades educan su inteligencia
emocional y sirven de entrenamiento de la regulación de las emociones.

Por otra parte hay que considerar que un grupo es un organismo vivo y que tiene su
dinámica interna, sus líderes y sus conflictos. La gran influencia y la importancia del
grupo para el adolescente provoca que sea una forma muy fuerte de presión emocional y
que explique conductas emocionales que el adolescente de forma individual no
presentaría.

4. UNA PERSONALIDAD NUEVA Y UNA VIDA INDEPENDIENTE

A partir de su capacidad de razonamiento abstracto, el adolescente empieza a preguntarse

por los valores y las opiniones que han marcado su conducta. Según Carl Rogers, la
adolescencia es una etapa privilegiada en la búsqueda de la propia personalidad si la
disposición del adolescente es abrirse a la experiencia, es decir, estar dispuesto a
experimentar nuevas ideas y percepciones diferentes de la vida. Esta apertura comporta
revisar las ideas religiosas, los valores morales, las amistades, el concepto de autoridad
de los padres, el futuro como estudiante o en el mundo laboral, el tipo de relaciones con
los amigos, etc. Rogers destaca también la importancia de que el adolescente adquiera
confianza en sus capacidades y una aceptación madura de los fracasos y los éxitos. En
este contexto cabe situar la evolución emocional del adolescente, desde un estado infantil
de sorpresa y rechazo al fracaso a un estado de madurez y de comprensión de las propias
capacidades y emociones, Este proceso es largo y irregular con avances y retrocesos. En
función de la capacidad de autoconocimiento y regulación de las emociones este proceso
estará marcado por el avance o el retroceso. De aquí la importancia de la educación de las
emociones en las etapas previas a la adolescencia. De todos modos al lado de la guía y el
acompañamiento de un adulto en la evolución emocional del adolescente, la propia
experiencia le permite resolver las situaciones nuevas, comprender a los otro y a sí
mismos y aceptar el resultado de sus acciones.

En la creación de la nueva personalidad, el adolescente se enfrenta a una de sus mayores

enemigos: la baja autoestima que conlleva un grave conflicto emocional que afecta a toda
su vida emotiva y afectiva. La baja autoestima es consecuencia de su no aceptación del
propio yo, es decir de la propia manera de ser. Eriksson explica este conflicto de
personalidad en el hecho que el adolescente tiene que abandonar la infancia y buscar una
nueva identidad entre el mundo de los adultos. Entre los elementos que le daban seguridad
en la infancia estaban su experiencia sobre las emociones, que significaban y como usar-
las. En el nuevo estado debe dar un nuevo sentido a las emociones y debe aprender a
utilizar de nuevo su rico mundo emocional. La valoración que se da al adolescente a sí
mismo acostumbra a estar distorsionada y ser negativa y injustificada. La baja autoestima
es una causa importante de sufrimiento personal que puede llegar a transformarse en
conductas depresivas. De ahí la importancia de la consolidación y refuerzo de la
autoestima en especial durante la etapa evolutiva de la adolescencia, refuerzo que precisa
un correcto desarrollo emocional.
Concepto de emoción

Definicion de emociones.
Para poder hablar de educación emocional necesitamos saber qué es una emoción y que
implicaciones para la práctica se derivan de este concepto.
Una emoción se produce de la siguiente forma: 1) Unas informaciones sensoriales
llegan a los centros emocionales del cerebro. 2) Como consecuencia se produce una
respuesta neurofisiológica. 3) El neocortex interpreta la información.
De acuerdo con este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en considerar que una
emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o
perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan
como respuesta a un acontecimiento externo o interno. En síntesis, el proceso de la
vivencia emocional se puede esquematizar así:

El proceso de valoración puede tener varias fases. Según Lazarus (1991b) hay una
valoración primaria sobre la relevancia del evento: ¿es positivo o negativo para el logro
de nuestros objetivos? En una evaluación secundaria se consideran los recursos
personales para poder afrontarlo: ¿estoy en condiciones de hacer frente a esta situación?
Gran parte de lo que el cerebro realiza cuando se produce una emoción sucede
independientemente del conocimiento consciente; se realiza de forma automática.
Conviene insistir en que la mayoría de emociones se generan inconscientemente.
También es útil distinguir entre reacciones emocionales innatas y acciones emocionales
voluntarias. Las respuestas de evitación se encuentran a mitad de camino entre ambas
(LeDoux, 1999: 293). Cuando hablamos de las acciones emocionales voluntarias nos
referimos a los sentimientos (LeDoux, 1999: 300). Estado de ánimo se refiere a un
estado emocional mantenido durante semanas o más tiempo. Coincidimos con Frijda
(1994) al afirmar que las emociones nos dicen qué hechos son verdaderamente
importantes para nuestra vida.
Regulación emocional

La regulación emocional es la capacidad para manejar las emociones de forma

apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y
comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para
autogenerarse emociones positivas, etc.

Las microcompetencias que la configuran son:

Expresión emocional apropiada.- Es la capacidad para expresar las emociones de forma

apropiada. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno no
necesita corresponder con la expresión externa. Esto se refiere tanto en uno mismo
como en los demás. En niveles de mayor madurez, supone la comprensión del impacto
que la propia expresión emocional y el propio comportamiento, puedan tener en otras
personas. También incluye el hábito para tener esto en cuenta en el momento de
relacionarse con otras personas.

Regulación de emociones y sentimientos.- Es la regulación emocional propiamente

dicha. Esto significa aceptar que los sentimientos y emociones a menudo deben ser
regulados. Lo cual incluye: regulación de la impulsividad (ira, violencia,
comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para prevenir estados
emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión); perseverar en el logro de los
objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a
favor de otras más a largo plazo pero de orden superior, etc.
Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto,
con las emociones que generan. Esto implica estrategias de autorregulación para
gestionar la intensidad y la duración de los estados emocionales.

Competencia para autogenerar emociones positivas.- Es la capacidad para autogenerarse

y experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor,
humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar el propio bienestar
emocional en busca de una mejor calidad de vida.
Etapas del desarrollo psicosocial de Erikson

Las etapas del desarrollo psicosocial de Erikson responden a una teoría psicoanalítica
integral que identifica una serie etapas por las que un individuo sano pasa a lo largo de
su historia vital. Cada etapa se caracterizaría por una crisis psicosocial de dos fuerzas en
conflicto.

Erikson, al igual que Sigmund Freud, creía que la personalidad se desarrollaba en una
serie de etapas. La diferencia fundamental es que Freud basó su teoría del desarrollo de
una serie de las etapas psicosexuales. Por su parte, Erikson se centró en el desarrollo
psicosocial. Erikson estaba interesado en cómo la interacción y las relaciones sociales
desempeñaban un papel en el desarrollo y crecimiento de los seres humanos.

Cada una de las ocho etapas descritas por Erikson en su teoría del desarrollo psicosocial
se basa en las etapas anteriores, de modo que facilita el camino para los siguientes
períodos de desarrollo. Así, podemos hablar de un modelo que señala de alguna manera
un hilo conductor vital.ç

Erikson propuso que las personas experimentan en cada etapa un conflicto que sirve
como punto de inflexión en el desarrollo, como un estímulo para la evolución. Estos
conflictos se centran en desarrollar una cualidad psicológica o no desarrollar esa
cualidad. Durante la etapa, el potencial de crecimiento personal es alto, pero el
potencial de fracaso también lo es.

Así, si las personas se enfrentan con éxito al conflicto superan esta etapa con fortalezas
psicológicas que les servirán para el resto de sus vidas. Pero si, por el contrario, no logran
superar con eficacia estos conflictos, es posible que no desarrollen las habilidades
esenciales necesarias para encarar con acierto los retos de las siguientes etapas.

Erikson también planteó que un sentido de competencia motiva comportamientos y

acciones. De este modo, cada etapa de la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson se
refiere a volverse competente en un área de la vida. Por lo tanto, si la etapa se maneja
bien, la persona tendrá una sensación de dominio, pero si la etapa se maneja mal, la
persona se quedará con un sentido de insuficiencia en ese aspecto del desarrollo.

Etapa 1. Confianza vs Desconfianza (0-18 meses)

En la primera etapa de las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson, los niños

aprenden a confiar -o no confiar- en los demás. La confianza tiene mucho que ver con el
apego, la gestión de relaciones y la medida en la que el pequeño espere que los demás
cubran sus necesidades. Debido a que un bebé es totalmente dependiente, el desarrollo
de la confianza se basa en la confiabilidad y la calidad de los cuidadores del niño,
especialmente con su madre.
Si los padres exponen al niño a una relación de afecto en la que prime la confianza, es
probable que el pequeño también adopte esta postura frente al mundo. Si los padres no
brindan un entorno seguro y no satisfacen las necesidades básicas del niño, este
probablemente aprenderá a no esperar nada de los demás. El desarrollo de la
desconfianza puede llevar a sentimientos de frustración, sospecha o insensibilidad por
lo que ocurre en un entorno del que esperan poco o nada.

Etapa 2. Autonomía Vs Vergüenza y duda (18 meses-3 años)

En la segunda etapa de las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson, los niños

adquieren cierto grado de control sobre su cuerpo, lo que a su vez hace que su
autonomía crezca. Al poder completar tareas por sí mismos con éxito, obtienen un
sentido de independencia y autonomía. Así, al permitir que los niños tomen decisiones
y ganen en control, los padres y cuidadores pueden ayudar a los niños a desarrollar un
sentido de autonomía.
Los niños que completan esta etapa con éxito suelen contar con una autoestima sana y
fuerte, mientras que los que no lo hacen suelen quedarse con una sensación de caminar
sobre un suelo demasiado inestable: ellos mismos (su propio soporte). Erikson creía que
lograr un equilibrio entre autonomía, vergüenza y duda llevaría a la voluntad, que es la
creencia de que los niños pueden actuar con intención, dentro de la razón y los límites.

Etapa 3. Iniciativa Vs Culpa (3-5 años)

En la tercera etapa planteada por Erikson, los niños comienzan a afianzar su poder y
control sobre el mundo a través del juego, marco de un valor incalculable para
las interacciones sociales. Cuando logran un equilibrio ideal de iniciativa individual y la
voluntad de trabajar con otros, surge la cualidad del ego conocida como propósito.
Los niños que tienen éxito en esta etapa se sienten capaces y confiados para guiar a
otros. Aquellos que no logran adquirir estas habilidades es probable que se queden con
un sentimiento de culpa, dudas y falta de iniciativa.
La culpa es buena en el sentido de que demuestra la capacidad de los niños para
reconocer cuando han hecho algo mal. Sin embargo, la culpa excesiva e inmerecida
puede hacer que el niño descarte desafíos por no sentirse capaz de
afrontarlos: el sentimiento de culpa no deja de ser uno de los nutrientes
más ricos del miedo.

Etapa 4. Laboriosidad Vs Inferioridad (5-13 años)

Los niños comienzan a realizar tareas más complicadas; por otro lado, su
cerebro alcanza un grado de madurez alto, lo que les permite empezar a
manejar abstracciones. También pueden reconocer sus habilidades, así
como las habilidades de sus compañeros. De hecho, los niños a menudo
insistirán en que se les den tareas más desafiantes y exigentes. Cuando
logran estas tareas, esperan obtener un reconocimiento asociado.
El éxito en la búsqueda de un equilibrio en esta etapa del desarrollo
psicosocial nos lleva a hablar de competencia: los niños desarrollan una
confianza en sus habilidades para manejar las tareas que se les presentan.
Otro logro importante es que empiezan a calibrar de manera más realista
aquellos desafíos que están preparados para afrontar y aquellos que no.

Si los niños que no pueden desempeñarse tan bien como desean, a menudo
aparece el sentimiento de inferioridad. Si este eco de inferioridad no se
aborda adecuadamente y el niño no recibe una ayuda para la gestión
emocional de sus fracasos, puede optar por descartar cualquier tarea que
sea difícil por miedo a volver a vivir esa sensación. De aquí que sea tan
importante considerar el esfuerzo del niño a la hora de valorar una tarea,
separándolo del resultado objetivo.

Etapa 5. Identidad vs Difusión de Identidad (13-21 años)

En esta etapa de las etapas de Erikson, los niños se convierten en

adolescentes. Encuentran su identidad sexual y empiezan diseñar una
imagen de esa persona futura a la que quieren parecerse. A medida que
crecen, intentan encontrar sus propósitos y roles en la sociedad, así como
solidificar su identidad única.
En esta etapa los jóvenes también deben tratar de discernir qué actividades
son adecuadas para su edad y cuáles se consideran ‘infantiles’. Deben
encontrar un compromiso entre lo que ellos esperan de sí mismos y lo que
su entorno espera de ellos. Para Erikson completar esta etapa con éxito
supone terminar de edificar una base sólida y saludable para la vida adulta.

Etapa 6. Intimidad Vs Aislamiento (21-39 años)

En esta etapa del desarrollo psicosocial de Erikson, los adolescentes se

convierten en adultos jóvenes. Al comienzo, la confusión entre identidad y
rol está llegando a su fin. En los adultos jóvenes todavía suele ser una
prioridad importante la de responder a los deseos del entorno y de esta
manera «encajar». Sin embargo, también es una etapa en la que se
empiezan a trazar determinadas líneas rojas de manera autónoma:
aspectos que la persona no estará dispuesta a sacrificar por contentar a
alguien.
Es verdad que esto también se da en la adolescencia, pero ahora lo que
cambia es el sentido. Lo que se defiende deja de ser en buena mediad
reactivo para pasar a ser reactivo. Hablamos de iniciativa.

Una vez que las personas han establecido sus identidades, están listas para
hacer compromisos a largo plazo con los demás. Se vuelven capaces de
formar relaciones íntimas y recíprocas, y voluntariamente hacen los
sacrificios y compromisos que tales relaciones requieren. Si las personas no
pueden formar estas relaciones íntimas, puede aparecer una sensación de
aislamiento no deseada, despertando sentimientos de oscuridad y
angustia.

Si durante esta etapa las personas no encuentran un compañero, es posible

que se sientan aisladas o solas. El aislamiento puede crear inseguridades y
un sentimiento de inferioridad, ya que las personas pueden pensar que hay
algo malo en ellas. Pueden creer que no son lo suficientemente buenos para
otras personas, y esto puede llevar a tendencias autodestructivas.

Etapa 7. Generatividad Vs Estancamiento (40-65 años)

Durante la edad adulta, continuamos construyendo nuestras vidas,

enfocándonos en nuestra carrera y nuestra familia. Generatividad significa
cuidar a las personas más allá de sus seres queridos directos. A medida que
las personas ingresan a la era de ‘mediana edad’ de sus vidas, el alcance de
su visión se extiende desde su entorno directo, que incluye a ellos mismos
y a su familia, a una imagen más amplia y completa que engloba a la
sociedad y su legado.

En esta etapa, las personas reconocen que la vida no se trata solo de ellos
mismos. A través de sus acciones, esperan hacer contribuciones que se
conviertan en legado. Cuando alguien logra este objetivo, recibe una
sensación de logro. Sin embargo, si no siente que ha contribuido al
panorama general, entonces puede pensar que no ha hecho o no está
capacitado para hacer nada significativo.

La generatividad no es necesaria para que los adultos vivan. Sin embargo,

la falta de ella puede robar a una persona un mayor sentido de logro.

Etapa 8. Integridad del ego vs Desesperación (65 años en adelante)

En la última etapa de las etapas propuestas por Erikson, las personas
pueden elegir la desesperación o la integridad. Pensemos que el
envejecimiento es en buena medida una acumulación de pérdidas que
demandan compensaciones. Por otro lado, aparece la sensación de que se
ha dejado más tiempo atrás del que queda por delante.

De esta mirada al pasado puede nacer la desesperación y la nostalgia en

forma de niebla o, por el contrario, la sensación de que la huellas dejadas,
lo compartido y lo logrado, ha merecido la pena. Una mirada u otra marcará
de alguna manera lo que la persona espere del futuro y del presente.

Las personas que alcanzan una visión íntegra de sus vidas no tienen
problemas a la hora de reconciliarse con aquella persona del pasado que
quizás en algún momento no supo estar a la altura. Reafirman el valor de
su existencia y reconocen su importancia, no solo para ellos mismos, sino
también para otras personas.

Comentarios finales

Una de las fortalezas de la teoría psicosocial es que proporciona un marco

amplio desde el cual ver el desarrollo a lo largo de toda la vida. También nos
permite enfatizar la naturaleza social de los seres humanos y la importante
influencia que tienen las relaciones sociales en el desarrollo.
Sin embargo, la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson puede ser
cuestionada sobre si sus etapas deben considerarse como secuenciales, y
solo ocurren dentro de los rangos de edad que sugiere. Existe un debate
sobre si las personas solo intentan definir su identidad durante los años de
la adolescencia o si una etapa no puede empezar hasta haber cerrado
completamente la anterior.

Una importante debilidad de la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson

es que los mecanismos exactos para resolver conflictos y pasar de una etapa
a la siguiente no están bien descritos o desarrollados. En este sentido, la
teoría no detalla exactamente qué tipo de experiencias son necesarias en
cada etapa para resolver con éxito los conflictos y pasar a la siguiente etapa.
Aprendizaje basado en el juego

Las practicas apropiadas para el desarrollo, como el aprendizaje

basado en el juego, son un valioso apoyo para diversas áreas del
desarrollo y del aprendizaje. Este tema pretende mostrar cómo el
aprendizaje basado en el juego puede ayudar a los niños pequeños a
aprender habilidades socioemocionales, mejorar su desarrollo
cognitivo, y sus capacidades de autorregulación. Ayuda también a
aclarar la relación entre el juego y el aprendizaje académico.

DESARROLLO COGNITIVO POR EL APRENDIZAJE BASADO EN

EL JUEGO

Introducción

La importancia del aprendizaje basado en el juego sobre el desarrollo cognitivo de los

niños pequeños ha sido tema de discusión por parte de teóricos tempranos, pedagogos, e
investigadores como Platón (p. 24),1 Froebel,2 y Gesell;3 teóricos posteriores como
Bruner,4 Erikson,5 Piaget,6 y Vygotsky;7 y teóricos más recientes como Bodrova y
Leong,8 DeVries,9 Fein,10 y Singer & Singer.11 Sin embargo, en los últimos años, los
periodos de aprendizaje basado en el juego activos se han visto acortados en muchas
clases de preescolar, debido al aumento de la importancia dada a la disposición
académica. La importancia del juego ha sido minimizada por algunos pedagogos,
diseñadores de currículos, creadores de políticas, y el gran público. El argumento
principal de esta discusión es que el aprendizaje basado en el juego provee un entorno
excelente para promover el desarrollo cognitivo de los niños pequeños, en particular en
lo que se refiere a las habilidades de pensamiento esenciales para la profundidad
cognitiva. Debido al hecho de que la evidencia descubierta por la investigación está
mezclada con el papel del juego en la promoción de este tipo de desarrollo, es necesario
realizar estudios longitudinales más sólidos para investigar el alcance y los efectos
cognitivos a largo plazo del aprendizaje basado en el juego.

Problemas

A pesar del encomiable énfasis actual puesto en la importancia de la educación

temprana y el aumento de financiación para programas de preescolar que permiten a
más niños asistir a estos es un paso positivo, los activistas de preescolar recientes no
siempre se han basado en la teoría y práctica de educación en la infancia temprana, con
lo que han visto el "aprendizaje" como una tarea dirigida por el profesor altamente
estructurada y difícil que debe imponerse a los niños pequeños. Este punto de vista es
especialmente problemático en discusiones sobre cómo el juego puede promover el
desarrollo cognitivo, porque el juego normalmente implica tipos de aprendizaje
iniciados por el niño que no son fáciles de cuantificar, y por lo tanto, los adultos a veces
no tienen claro cómo proveer estas oportunidades y cómo evaluar el aprendizaje que
ocurre durante experiencias de juego prolongadas y ricas.

Contexto de la investigación

La relación entre el juego y el desarrollo cognitivo se ha estudiado de diversas maneras,

incluyendo estudios de observación, estudios experimentales, y recopilación de datos
proporcionados por el individuo. Sin embargo, la mayoría de los estudios del juego,
incluyendo los relacionados con experiencias de juego o cognición, han tenido muy
poca financiación, por lo que tienen lugar a escala pequeña, a corto plazo, y
normalmente no han sido replicados. Por esto, la investigación sobre el aprendizaje
basado en el juego no ha sido particularmente sólida y una gran parte de la misma ha
mostrado resultados mixtos, dependiendo de las muchas variables diferentes en los
estudios y las dificultades a las que se enfrentaban los investigadores.13

Preguntas clave de la investigación

Debido a la necesidad de justificar el tiempo de juego de los niños en los programas de

preescolar, los investigadores han intentado estudiar los efectos potenciales del juego
dramático, juegos, y juego de construcción en distintos tipos específicos de aprendizaje,
como la adquisición del lenguaje, la lectura, y las matemáticas, así como sobre otras
habilidades cognitivas como el funcionamiento ejecutivo, la creatividad, el desarrollo
social y moral, y teoría de la mente (es decir, la capacidad de comprender el estado
mental propio y de aceptar que otras personas poseen también estados mentales que
pueden ser iguales o distintos al propio). Numerosos investigadores han estudiado
aspectos de estas preguntas y ya han informado de diversos tipos de crecimiento
cognitivo relacionados con el aprendizaje basado en el juego.14

Resultados de investigaciones recientes

En relación con los tipos de habilidades académicas, se han descrito buenos ejemplos
del papel del juego en el aprendizaje de la alfabetización.15 Estos estudios han mostrado
muchos resultados positivos respecto a la interacción lúdica de los niños con materiales
de alfabetización. Kami16 ha demostrado que diversos tipos de conocimiento
matemático, como los conocimientos numéricos, clasificación, y comprensión de
relaciones espaciales y temporales se pueden fomentar mediante la interacción lúdica de
los niños con materiales y juegos que fomentan estos conocimientos. Asimismo,
Griffin, Case y Siegler17 han relacionado actividades lúdicas de matemáticas con un
mayor desarrollo de las estructuras de pensamiento "conceptuales centrales". Otros
investigadores han informado de una mejora de la teoría de la mente mediante el
juego18,19 y hallaron una relación entre las capacidades dramáticas y las capacidades de
teoría de la mente, a pesar de que no está completamente claro si los niños pequeños
ven la actuación como una actividad que requiere acción mental.20 Wyver y
Spence21 estudiaron la resolución de problemas a través del juego, y observaron que la
relación entre el juego cooperativo y la resolución de problemas parece ser recíproca
más que unidireccional. En una revisión reciente sobre los estudios de actuación
dramática, Lillard y sus colaboradores22 informaron que la evidencia mostraba algunos
efectos del juego sobre las habilidades académicas, pero resultados irregulares en
razonamiento, creatividad, y diversas habilidades académicas. A pesar de que todos esos
estudios estaban clasificados como "juego", muchos eran actividades controladas por
adultos, más que juego controlado por niños. Además, la mayoría de los estudios sobre
el juego se realizan a corto plazo, por lo que los resultados relacionados con ganancias
cognitivas a largo plazo a menudo no estaban claros o estaban ausentes.

La investigación longitudinal ha mostrado algunas relaciones. Por ejemplo, Wolfgang y

sus colaboradores23 informaron que los estudiantes de preescolar que participaron en un
juego de bloques complejo mostraron ganancias a largo plazo en cognición matemática,
y Bergen y Mauer24 informaron que los estudiantes de preescolar con altos niveles de
juego, materiales de alfabetización tenía más posibilidades de leer signos
espontáneamente y que tenían un nivel de lenguaje dramático más alto en una "actividad
de construir una ciudad"” a los 5 años de edad. En un estudio en el que sujetos de edad
universitaria redactaban sus recuerdos de juego infantil, Davis y Bergen25 hallaron que
altos niveles declarados de juego dramático en juegos a temprana edad tenían una
relación significativa con niveles más altos de razonamiento moral adulto. Cabe
destacar que Root-Bernstein y Root-Bernstein26 observaron que los niños beneficiarios
de la beca McArthur "para genios" a menudo informaban de un alto nivel de juego
dramático de "pequeños mundos" durante la infancia.

Lagunas en la investigación

Las investigaciones sobre el aprendizaje basado en el juego poseen muchas lagunas

debido al menos a cuatro motivos. Tanto los docentes como los investigadores varían en
sus definiciones de lo que es el aprendizaje basado en el juego, por lo que las
experiencias de juego pueden diferir en periodo de tiempo, nivel de
interferencia/dirección de adultos, materiales disponibles, y métodos de recopilación de
datos. De este modo, lo que un docente/investigador llama aprendizaje basado en el
juego puede diferir mucho de la definición de otro profesional. A menudo, los
currículos definidos como basados en el juego siguen siendo dirigidos por el docente y
el tiempo asignado para el juego dirigido por niños es reducido. En segundo lugar,
muchos estudios de aprendizaje basado en el juego se basan únicamente en el
aprendizaje de habilidades académicas más que en la importancia del juego para
fomentar otros tipos de crecimiento cognitivo. En tercer lugar, la mayoría de los
estudios son a corto plazo y deben ser longitudinales en naturaleza (al menos a lo largo
de un año de preescolar) para medir el cambio cognitivo. Sin embargo, en los estudios
longitudinales también hay factores de crecimiento general que pueden afectar al
crecimiento cognitivo. En cuarto lugar, debido a que los programas de preescolar sirven
a niños con distintas experiencias de juego en el hogar, distintos temas de juego,
distintas habilidades, y distintos trasfondos económicos, estas diferencias pueden
también afectar los resultados de estudios sobre crecimiento cognitivo basados en el
juego. Sin embargo, debido a que las bases teórica y práctica que apuntan a la
importancia del aprendizaje basado en el juego son tan sólidas, es necesario considerar
la financiación y la atención a la investigación en este tema como una prioridad.

Conclusión

El interés y el apoyo por el aprendizaje basado en el juego en preescolar ha variado a lo

largo de los últimos 75-100 años y el actual apoyo e interés en el juego infantil es
prometedor. El juego de los niños pequeños es valioso para reforzar muchas áreas del
desarrollo, no solo las relacionadas con habilidades académicas específicas, y por lo
tanto, el estudio del aprendizaje basado en el juego debe tener un enfoque amplio
basado en la teoría y científicamente riguroso. Debería incluir el estudio del juego
dirigido por los propios niños así como experiencias de juego dirigidas por adultos, y es
necesario realizar estudios longitudinales.

Implicaciones para los padres, servicios y políticas

Las decisiones tomadas por todos los grupos relevantes relacionados con servicios y
políticas deben tomarse sobre la base de una comprensión profunda del juego y de su
importancia crucial en las vidas de los niños pequeños. Los padres deben ser
particularmente cuidadosos a la hora de vigilar la cantidad de tiempo de juego que pasan
sus hijos con dispositivos tecnológicos, y asegurarse de que el juego de sus hijos incluye
también materiales de juego tradicionales y tiempo fuera de casa. A pesar de que el
aprendizaje basado en el juego es un aspecto importante en las clases de preescolar,
debería apreciarse no solo en la medida en la que influye sobre el aprendizaje de
habilidades académicas sino también por su influencia positiva a la hora de aprender
autorregulación, control emocional, funcionamiento ejecutivo, comprensión social,
creatividad y otras habilidades cognitivas, así como por la alegría que trae a los niños.

El juego, la cultura y educación

EL JUEGO Y LA CULTURA

Podemos decir sin temor a equivocarnos que el juego es un elemento

transmisor de costumbres y además está presente en todas las
civilizaciones humanas. El juego tiene un papel clave en el aprendizaje social
del niño, ya que va aprendiendo aspectos del contexto cultural en el que
vive a través de las actividades lúdicas.

El juego tiene claro un valor cultural, los niños y niñas adquieren modelos
de comportamiento y habilidades que les ayudaran a desenvolverse en el
mundo de las personas adultas. Los niños y niñas juegan asumir roles de
mayores papeles que ven en el día a día (hacen de padres, madres,
profesores). Además, no debemos olvidar que con los juegos se
manifiestan los la valores imperantes en la sociedad, por ejemplo el juego
de mesa Monopoly reproduce el funcionamiento del sistema capitalista.

HIZINGA en el Homo Ludens expone que la cultura surge en forma de juego,

es decir, la cultura, al principio; se juega, lo cual no significa que el juego se
cambie o se trasmute cultura, advierte el autor, sino que esta, en fases
primarias, se desarrolla en las formas y con el ánimo de un juego. La cultura
no surge del juego, como un fruto vivo se desprende del seno materno, sino
que se desarrolla en el juego y como juego, especifica HUIZINGA.

EL JUEGO COMO FENÓMENO CULTURAL

Desde siempre, el juego ha estado siempre presente en la naturaleza

humana y ha formado parte esencial de la cultura. En todas las
civilizaciones el hombre juega y ha jugado.
El juego está relacionado con el tiempo libre, un espacio de no trabajo
que dedicamos:

–descanso
–Diversión
–Satisfacción

A lo largo de la historia el juego ha evolucionado a la vez que lo hacía el

sentido del trabajo y el tiempo libre, y también las actividades dominantes
según el tipo de sociedad y época. Los juegos y juguetes siempre han
cumplido una función de aprendizaje y socialización muy importantes.
Esto es porque el juego es un elemento transmisor de costumbres,
conductas, sociedad.
A través del juego, el niño va aprendiendo aspectos del contexto cultural
en que vive, incorporándose progresivamente a la realidad del mundo que
le han edificado sus padres. El juego como “un juego” para practicar para
la vida real, a veces no tan divertida y satisfactoria.

Desde que el historiador holandés Huizinga dice que todo el entramado del
saber conoce que el juego es para el hombre en general un elemento tan
importante como el trabajo intelectual o el fabril. reconstruyó una imagen
del hombre, distante del ‘homo sapiens’ así como del ‘homo faber’, a la que
denominó ‘homo ludens’.

Homo faber es una locución latina que significa "el hombre que hace o fabrica". Se usa
principalmente en contraposición a Homo sapiens, la denominación biológica de la especie
humana, locución también latina que significa "el hombre que sabe".

En el libro "Homo Ludens" de Johan Huizinga, se propone desde un principio que el

término correcto para denominar a nuestra especie no es el de "homo faber" (hombre que
fabrica), sino el de "homo ludens" (hombre que juega).

En su obra, Huizinga se alejó de las consideraciones biológicas, etnológicas

y psicológicas del juego que predominaban en el pensamiento de su época
y dejó fijado para la posteridad la idea dominante en nuestro tiempo entre
psicólogos, pedagogos, maestros y toda la sociedad en general: el juego es
un fenómeno cultural, una actividad libre y desinteresada: «Jugando —
escribía Huizinga—, fluye el espíritu creador del lenguaje constantemente
de lo material a lo pensado. Tras cada expresión de algo abstracto hay una
metáfora y, tras ella, un juego de palabras».

Pedagogos y psicólogos reiteran una y otra vez que el juego infantil es una
actividad mental y física esencial que favorece el desarrollo del niño de
forma integral y armoniosa.

¿En qué medida la cultura que vivimos se desarrolla en forma de juego? ¿En
qué medida el espíritu lúdico inspira a los hombres que viven la cultura?

Esa pregunta es primordial para un maestro porque tal sedimento cultural

impregna el espíritu del niño y las formas como mejor se manifiesta son
todas ellas formas de carácter lúdico. Por eso, el juego presenta un sinfín
de posibilidades educativas que contribuye a la mejora del niño como ser
humano. El juego va evolucionando conforme se van desarrollando las
edades más tempranas del niño, del mismo modo que lo hizo la propia
cultura humana, que, en sus fases primarias, tuvo en cada organización
social algo de lúdica, pues se desarrolló en las formas y con el ánimo de un
juego.

EL JUEGO Y LA EDUCACIÓN

La introducción del juego en el mundo de la educación es una situación

relativamente reciente. Hoy en día, el juego desarrolla un papel
determinante en la escuela y contribuye enormemente al desarrollo
intelectual, emocional y físico. A través del juego, el niño controla su propio
cuerpo y coordina sus movimientos, organiza su pensamiento, explora el
mundo que le rodea, controla sus sentimientos y resuelve sus problemas
emocionales, en definitiva se convierte en un ser social y aprende a ocupar
un lugar dentro de su comunidad.

En este sentido, la actividad mental en el juego es continua y, por eso, el

juego implica creación, imaginación, exploración y fantasía. A la vez que el
niño juega, crea cosas, inventa situaciones y busca soluciones a diferentes
problemas que se le plantean a través de los juegos. El juego favorece el
desarrollo intelectual. El niño aprende a prestar atención en lo que está
haciendo, a memorizar, a razonar, etc. A través del juego, su pensamiento
se desarrolla hasta lograr ser conceptual, lógico y abstracto.
El juego es un modo de expresión importantísimo en la infancia, una forma
de expresión, una especie de lenguaje, la metáfora de Huizinga, por medio
de la cual el niño exterioriza de una manera desen-fadada su personalidad.

Mediante el juego, el niño también desarrolla sus capacidades motoras

mientras corre, salta, trepa, sube o baja y, además, con la incorporación a
un grupo se facilita el desarrollo social, la relación y cooperación con los
demás así como el respeto mutuo. Más aún: al relacionarse con otros niños
mediante el juego, se desarrolla y se perfecciona el lenguaje. Los juegos con
los que el niño asume un rol determinado y donde imita y se identifica con
los distintos papeles de los adultos influyen de una manera determinante
en el aprendizaje de actitudes, comportamientos y hábitos sociales. Tanto
la capacidad de simbolizar como la de representar papeles le ayuda a tener
seguridad en sí mismo, a autoafirmarse, acrecentando, además, la
comunicación y el mantenimiento de relaciones emocionales. Por tanto, la
metáfora de Huizinga y el símbolo de Piaget se aúnan en el juego infantil.

El juego, el recurso educativo por excelencia

Teniendo en cuenta todas las razones explicadas anteriormente, podemos

declarar que «el juego es el recurso educativo por excelencia» para la
infancia. El niño se siente profundamente atraído y motivado con el juego,
cuestión que debemos aprovechar como educadores para plantear nuestra
enseñanza en el aula.

Siguiendo el proceso evolutivo del niño, debemos contribuir a facilitar la

madurez y formación de su personalidad a través de distintos juegos
funcionales que pueden ir ayudando a que el niño logre su coordinación
psicomotriz, su desarrollo y perfeccionamiento sensorial y perceptivo, su
ubicación en el espacio y en el tiempo.

Todo ello exige un ambiente propicio no sólo en la clase, sino también

dentro del entorno familiar. Este ambiente requiere espacios, tiempos,
material (no sólo juguetes, sino otros recursos) y la presencia de algún
adulto conocedor de su papel.