Programa Especial de Formação Pedagógica R2

Conforme Resolução 2 de 01 de Julho de 2015 CNE

DEIZY VIVIANNY DA LUZ VALADARES 17453004

EDILÂNIA ROCHA DE ARAÚJO 12784303
WANDER PINTO RIBEIRO 6645572
WANDERLÉIA TURCO BARBOSA MONTEIRO 4800273

Libras

ITABIRA
2019
 Programa Especial de Formação Pedagógica R2
Conforme Resolução 2 de 01 de Julho de 2015 CNE

DEIZY VIVIANNY DA LUZ VALADARES 17453004

EDILÂNIA ROCHA DE ARAÚJO 12784303
WANDER PINTO RIBEIRO 6645572
WANDERLÉIA TURCO BARBOSA MONTEIRO 4800273

Libras

Trabalho apresentado à disciplina Licenciatura

em Matemática, como exigência parcial para a
obtenção do curso de Programa Especial de
Formação Pedagógica R2 – Turma 181, sob a
supervisão da Professora Miriele Melo.

Polo: Belo Horizonte

ITABIRA
2019
 Sumário

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 4

2 LINGUAGEM DE SINAIS .................................................................................... 5

3 ANTIGUIDADE (4000A.C. - 476D.C.) ................................................................. 6

4 IDADE MÉDIA (476 - 1453)................................................................................. 7

5 ORALISMO ........................................................................................................ 8

6 SINAIS METÓDICOS / COMUNICAÇÃO TOTAL ............................................. 11

7 CONGRESSO DE MILÃO (1880)...................................................................... 14

8 BILINGUISMO ................................................................................................... 15

9 CONCLUSÃO.................................................................................................... 18

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 19

1 Introdução

As pesquisas propostas têm por objetivo introduzir o licenciando em

matemática no “mundo dos surdos”, que revelam aspectos educacional e sócio
antropológico da surdez, bem como o desenvolvimento da língua de sinais
(Libras), desde sua gênese. Para tanto, buscou-se explorar as concepções que a
sociedade adotou ao logo da história, influenciadas pela religião, pela filosofia,
medicina, entre outros influxos.
Moura, Lodi e Harrison (1997, p. 16) Defende a necessidade se conhecer a
história da educação do surdo, (sobretudo, os profissionais envolvidos no
processo docente), “lançando luz” aos métodos utilizados ao longo da história, em
seu arcabouço teórico, filosófico, político e as convenções socialmente
produzidas. Pois estes deram sustentação ao que se tem hoje como instrumento
para alfabetização do surdo. Para as autoras, a educação do não ouvinte “só
pode ser compreendida a partir de uma perspectiva mais ampla”, entendo o
desenvolvimento da linguagem de sinais e sua gênese.
Quadros confirma a importância de o educador penetrar e explorar este
“mundo”, para que através desta análise, encontre aporte para orientar sua
metodologia de ensino. Ele afirma que para pensar a surdez é necessário:
“[...] penetrar no “mundo dos surdos” e “ouvir” as mãos que com
alguns movimentos nos dizem o que fazer para tornar possível o
contato entre os mundos envolvidos. Permita-se “ouvir”, estas
mãos, somente assim será possível mostrar aos surdos como eles
podem “ouvir” o silêncio da palavra escrita. (QUADROS, 1997, p.
119”).

Ao penetrar neste “mundo” foi possível identificar indagações e esforços

em produzir, desenvolver e consolidar um método educacional para surdos, bem
como alguns estudiosos que se debruçaram sobre o tema e as fases de evolução
dos métodos, que ora avançou, ora retrocedeu, embalados pela falta de coesão
(sempre recorrente em debates complexos), questões políticas e interesses
particulares.
 O estudo produzido integra compreensão para o docente, sobre as bases
teóricas e tendências da linguagem de sinais, a luta das comunidades surda por
uma educação emancipatória e inclusiva no campo social, trabalho e no âmbito
jurídico e o desenvolvimento de Métodos de ensino para alunos com surdez.

2 Linguagem de Sinais
Historicamente, os métodos utilizados na educação dos alunos surdos
passaram por várias transformações. Muitos buscaram explorar outros sentidos
sensoriais como estimulo auditivo e visão, onde se depositou muitas expectativas
pela leitura orofacial.

Em busca de encontrar um padrão de ensino para o surdo, identificam-se

três fases segundo Goldfield (1997): Oralismo, Comunicação Total e o
Bilinguismo. Ambos apresentam técnicas e objetivos distintos de acordo com o
período e suas bases teóricas.

A falta de análise de métodos que permitam abordagens diversificadas no

processo de alfabetização é alvo de muitos questionamentos, considerando que
os surdos têm graus de surdez diferente. Para os que possuem parte da audição,
o docente pode apresentar a língua de sinais por uma abordagem oral, o que já
não é possível em casos de perda auditiva total, haja visto que, a linguagem de
sinais se apresenta por canais ou sentidos diferentes da oral, ou seja, pela visão.

A Lei de Libras - Lei 10436/02 e Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002

reconhece a língua de sinais como: “comunicação e expressão a Língua Brasileira
de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados”. Vem dar
conta também em parágrafo única onde expressa sua definição como:

“[...] forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de

natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil”.

Do mesmo modo, esta legislação manifesta sobre o atendimento

público dispensado ao grupo em pesquisa, e assegura inclusão da língua de
sinais nos cursos de formação docente em nível médio e superior, como parte
integrante dos Parâmetros Curriculares Nacional.

Em relação aos profissionais atuantes no processo de alfabetização do

surdo, de acordo com a formação pedagógica é fundamental reconhece-lo como
educador, de posse de direitos em condições de trabalho, participação nos
processos educacionais e da categoria, como dispõe a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional 9.394 (BRASIL, 1996).

Quadros (1997) indica a necessidade de se estabelecer estratégias

distintas, considerando as especificidades de cada aluno. O que só é possível
quando manifesta qualificação do profissional no desenvolvimento de ações
evolutivas. Além da importância em se estabelecer uma comunicação produtiva,
que propiciará a construção de identidade entre professor e aluno.

3 Antiguidade (4000a.C. - 476d.C.)

Para compreensão dos desafios enfrentados pelos surdos na
contemporaneidade, principalmente no aspecto educacional, é imprescindível que
se faça uma inspeção bibliográfica sobre a questão sócio antropológica da surdez
e suas nuances.

Ao colonizar o Brasil, os portugueses trouxeram consigo sua cultura;

valores; costumes e a língua portuguesa. Esta por sua vez, é oriunda da língua
que era falada em Roma: o latim. Como Roma foi centro de difusão cultural do
ocidente apresentou forte influência na tradição dos portugueses e posteriormente
toda esta bagagem cultural foi legada ao Brasil.

Os costumes herdados, o modo de sentir e entender a sociedade e sua

organização, ainda hoje é possível constatar, como ecos, influenciando na inter-
relação entre ouvintes e não ouvintes, entre outros. O que justifica buscar
entender o modo que esta civilização concebia o indivíduo sem audição, objeto
central deste estudo.
 Em Roma, (4000a.C.- 476d. C.), a sociedade ouvinte consideravam os
surdos incapazes intelectualmente, não aprendiam a fala por deficiência mental,
como afirma Moura, Lodi e Harrison (1997, p. 17) “[...] os surdos não eram seres
humanos competentes”. Esta concepção decorre do entendimento que: quem não
ouvia também não pensava, portanto não tinham capacidade para aprender.
“Uma vez que a fala não se desenvolvia sem a audição, não falava e não
pensava, não podendo receber ensinamentos e, portanto, aprender”. MOURA,
LODI E HARRISON (1997, p. 17). As autoras declaram ainda que: houve tempos,
que este argumento era usado para justificar o sacrifício de crianças que nasciam
surdas.

Esta convicção também encontrava sustentação na filosofia, quando

Aristóteles afirma que a fala era o que caracterizava o ser humano, portanto, sem
esta, o ser não pode ser considerado humano, como confirma, Lodi e Harrison
(1997, p. 17 “[...] a linguagem era o que dava condição de humano para o
indivíduo”. Sendo assim, sem esta, o surdo era considerado não humano e não
tinha possibilidade de desenvolver faculdades intelectuais. Desta maneira, em
dado momento histórico o surdo não era tido como capaz intelectualmente e nem
humano.

Nesta época a única forma de comunicação que se tem registrada é

através da fala. Não há nenhum apontamento que revele como os surdos se
comunicavam, além de viverem insociáveis, também não gozavam dos mesmos
direitos legais que os ouvintes.

4 Idade média (476 - 1453)

Na Idade média (476 - 1453) a difusão da concepção do surdo como não
humano e incapaz, se perpetuou ao longo dos anos, porém, neste momento, com
uma vertente religiosa que justificava o fortalecia esta visão. Nisto porque a igreja
católica entendia como ser humano o indivíduo capaz de pronunciar os
sacramentos, (molde no qual o surdo não se encaixava). “[...] para a igreja
católica eles não poderiam ser considerados imortais já que não podiam falar os
sacramentos”. MOURA, LODI, HARRISON (1997 p.18). Em outras palavras,
considerava humano e imortal apenas quem fosse capaz de pronunciar oralmente
o sagrado sacramento.

5 Oralismo
Moura, Lodi e Harrison (1997 p.18). apud SKLlAR (op. cit., 1996), afirmam
que no fim da idade média surge uma nova perspectiva de mudança de
paradigma em relação a educação de surdos. Estes poderiam contar com um
professor (mediante renumeração) que se dedicaria integralmente a tarefa de
educa-lo, o que possibilitaria concessão legal (hora antes negado), a posse de
herança familiar. Importante ressaltar que esta instrução era acessível apenas
aos nobres e seus pares.

A necessidade de desenvolver métodos eficazes que dessem condições

aos surdos para se comunicarem, foi impulsionada pelo desejo de que estes, na
condição de herdeiros, tomassem posse do legado, haja vista que, a surdez
representava obstáculo legal para esta ação. “[...] eles são considerados não
habilitados a gerir a sua própria vida [...]”. Moura, Lodi e Harrison (1997, p. 17).

Nesta perspectiva, é possível apontar que o fator econômico serviu de

mola propulsora para estabelecer um método revolucionário, criado por PEDRO
PONCE DE LEÓN (1520 -1584), o qual tornou possível a alfabetização dos
surdos, rompendo com a percepção filosófica, religiosa e medica que dantes
sustentava a exclusão dos surdos, como certifica Moura, Lodi e Harrison (1997
p.18).

“Ele conseguiu ensinar os surdos a falar, ler, escrever e alguns

chegaram a aprender filosofia. Desta forma ele demonstrou a
falsidade das crenças existentes até aquele momento sobre os
surdos: religiosas, filosóficas e médicas (pois os médicos
afirmavam que os surdos não podiam aprender porque tinham
lesões cerebrais)”.

O método de PONCE DE LEÓN foi essencial pra provar para a sociedade

que, diferente do que se pensavam, os surdos eram capazes de aprender. Estes
desbravou uma área educacional nunca antes explorada, abrindo precedente
para outros professores como JUAN PABLO BONET (1579 - 1629) que retoma o
trabalho do seu influenciador, vindo até a publicar um livro em 1960, no qual se
intitula “inventor da arte de ensinar o surdo a falar”. Esta afirmação é contestada,
evidenciando apropriação do método do seu antecessor. Porém ele deu
visibilidade ao alfabeto manual da escrita e da língua de sinais para alfabetizar os
surdos.

Seu objetivo era tornar os surdos falantes ou oralizados, para isto utilizava
os sinais como apoio, (apenas apoio nesta perspectiva) bem como o alfabeto
digital e técnicas para estimular a oralidade do surdo. Esta estratégia será
contestada por intelectuais e se mostrará impotente, pelo grande tempo
empregado entre outros.

Em relação a este método Goldfeld (1997, p.34) expressa que: “O oralismo

percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela
estimulação auditiva”. Ou seja, uma proposta que entende o surdo como
“anormal” e busca aproxima-lo da normalidade, adaptando os na medida do
possível ao grupo dominante no qual estavam inseridos, tornando estes “menos
diferentes”.

Quanto a busca de ‘’ajustar’’ o surdo ao oralismo, Quadros, (1997, p.28)

entende este processo como obstáculo à construção da identidade da criança
surda, recomendando que: “[...] o acesso rápido e natural da criança surda à
comunidade ouvinte é para fazer com que ela se reconheça como parte de uma
comunidade surda”. Em outros termos, convivendo com os falantes o aluno surdo
constrói sua identidade. Esta relação é importante para que os mesmos
reconheçam e aceitem sua característica linguística.

No entanto, remontando aos primeiros ensaios oralista, é importante

reforçar que esta nova concepção representou um marco no que tange o
desenvolvimento de métodos educacionais, inclusive despertou o interesse da
Europa que pretendia adotar e empregar os métodos de PONCE DE LEÓN.

Posteriormente este padrão oralista serviu como referência para outros

países que também pretendia tornar o surdo falante, usando os sinais e o alfabeto
manual como instrumento. Curioso observar que neste momento os domínios dos
sinais e do alfabeto não eram o fim, mas um caminho que possibilitasse a
oralização do surdo, como uma “muleta” que diante do fracasso no processo de
alfabetização era abandonada.

JACOB RODRIGUES PEREIRE (1715 - 1780) sustentou o método oralista,

porém, ao longo de seus trabalhos se conscientizou de que a língua de sinais era
a melhor forma de comunicação para comunidade surda, vindo, portanto, a
desistir da pretensão de fazer com que os surdos se comunicassem oralmente,
como afirmam Moura, Lodi e Harrison (1997 p.19) “[...] nos seus últimos anos de
vida ele parou de tentar converter sinalizadores em falantes [...]”.

Outros intelectuais se dedicaram a teoria de JACOB, como OHANN

CONRAD AMMAN. Todavia, baseados em seu método inicial, ignorando ou
desconsiderando o desenlace ou rumo que seus trabalhos tomaram no apogeu de
sua vida. Insistiam em fazer o surdo falar, usando os sinais e o alfabeto digital
como meio e os abandonavam em seguida, por acreditarem que posteriormente
os mesmos, poderiam atrapalhar o pensamento, já que este (segundo a crença)
sucedia a fala, como atesta MOURA, LODI, HARRISON (1997 p.19).

’’[...] utilizava os Sinais e o alfabeto digital como instrumentos para

atingir a fala, abandonando-os quando não os considerava mais
necessários, pois acreditava que poderiam prejudicar o
desenvolvimento posterior da fala através do pensamento, pois
para ele a existência do pensamento derivava exclusivamente da
fala [...]’’.

É interessante observar que: embora os últimos estudiosos oralistas

citados buscassem despertar a fala os surdos, em alguma fase dos seus
trabalhos utilizaram o alfabeto digital e os sinais como ferramentas. Os tiveram
como indispensáveis para alcançar seus propósitos apesar de abandona-las ao
fim. Posteriormente outros educadores também não negaram sua importância,
apesar de não lhes conferir devido apreço.
 A convicção de que o pensamento se manifesta após a fala foi contestada
por Vygotsky, segundo este, o pensamento se desenvolve decorrente de uma
série de transformações estruturais e funcionais divergentes da fala. Esta, quando
domesticada pelo aluno “[...] tornam-se estruturas básicas de seu pensamento
(Vygotsky, 1989, p.44)”. Portanto, a fala se desenvolve paralela ao pensamento, e
se torna instrumento deste. Além disso, representa papel importante no
desenvolvimento do pensamento devido seu papel social, considerando que o
desenvolvimento intelectual da criança depende também dessa inter-relação
coletiva.

6 Sinais Metódicos / Comunicação Total

Os primeiros trabalhos com sinais, onde este foi apropriado como

instrumento central no processo de alfabetização (lembrando que antes os sinais
serviam apenas de apoio) foi realizado com duas irmãs em Paris por
CHARLESMICHELDE I' EpÉE (1712 -1789), conhecido como “pai dos surdos”.
Ele reconheceu que os surdos poderiam obter sabedoria sem a oralidade.
Segundo Moura, Lodi e Harrison (1997 p.19) “O mérito deste trabalho é de
CHARLESMICHELDE I' EpÉE (1712 -1789) [...]”. “Outra façanha que o
consagrou foi á criação da primeira escola pública para surdos do mundo”.
MOURA, LODI, HARRISON (1997 p.19).

“[...] fundou a primeira escola pública para surdos do mundo, o

Instituto Nacional para Surdos-mudos em Paris, também
conhecido como Instituto de Paris. O seu grande mérito foi ter
reconhecido que os surdos possuíam uma língua que servia para
propósitos comunicativos que ele usou para o ensino de surdos’’.

O atributo de “pai dos surdos” também se deve a sua percepção e

desenvolvimento de métodos revolucionários, que possibilitou o ensino da língua
escrita. Para tal, foi necessário adequá-los aos seus objetivos, elaborando um
“[...] sistema baseado na Língua de Sinais, criando outros sinais para as palavras
francesas que não eram representadas pela Língua de sinais e terminações que
marcavam a gramática da língua oral [...]”. MOURA, LODI, HARRISON (1997
p.20). Em outras palavras, ele aprimorou um sistema gramatical que denominou
de “Sinais Metódicos”, um conjunto ordenado de língua de sinais com gramática.
Deste modo, com este sistema adaptado “[...] ele ensinava os surdos a ler e a
escrever qualquer texto de forma gramaticalmente correta’’. MOURA, LODI,
HARRISON (1997 p.20).

Sua crítica em relação ao método oralista apontava para o esforço e o

tempo dispensado no treinamento da fala acreditava que não valia a pena,
considerando que apenas alguns alcançariam o proposito, o tempo longo de
aprendizado e de utilização prática desta. Esta perspectiva apresentada gestou
profundas críticas ao seu trabalho por parte de educadores de surdos que
acreditavam que “[...] a oralização deveria ser o objetivo principal do trabalho
educativo do surdo [...]”. Moura, Lodi e Harrisson, (1997 p.20).

Ainda de acordo com Moura, Lodi e Harrisson, (1997 p.20). l'EpÉE

entendia que o tempo perdido na busca da oralidade deveria ser ‘’gasto na
educação’’, ou seja, explorar suas potencialidades para se desenvolverem,
propiciando assim, ocupação em áreas de domínio apenas dos ouvintes. Tal
entendimento representou a visão de uma nova vertente na educação dos surdos,
na qual se identifica uma perspectiva respeitosa das características dessa
comunidade, enquanto que o método analisado buscava ajusta-los aos grupos
dominantes.

Finalmente, entre 1789 – 1900 um educador reconhecia os sinais como

uma língua. Logo, os surdos ao dominar esta ferramenta, se afirmaria como
“humanos” aptos e competentes. Moura, Lodi e Harrisson, (1997 p.20) assegura
que: “O importante, entretanto, foi o fato dele tê-la reconhecido como uma língua
ter considerado os surdos como humanos, apesar de não falarem [...]”. É também
importante expressar o quanto esse intelectual se empenhou em defesa da
educação dos surdos, tanto que lecionava em sua própria casa.

Posteriormente o método de l'EpÉE ou “Linha de Sinais” começou a ser

difundido pela Europa, seguido de outros, porém, alguns países encontraram
obstáculos na implantação do serviço especializado, que introduziria a linha de
sinais na educação dos surdos. O motivo se deve ao fato de que alguns
educadores experientes, retinham o conhecimento do método em sigilo por
interesse financeiro.

Apesar dos empecilhos, outras escolas foram fundadas seguindo este

mesmo padrão. Nos EUA a Língua de Sinais Francesa gradualmente foi sendo
substituída ou adotada pela Língua de Sinais Americana, o que explica até hoje a
influência francesa neste idioma.

Esta linha de ensino aproximava os alunos da alfabetização, ao passo que

os afastava dos sinais metódicos. Estes criados para substituir a ausência da
gramatica, se tornaram dispensáveis quando os alunos se apropriaram da
gramatica escrita. Moura Lodi e Harrisson, (1997 p.21) afirmam que: “[...] na sala
de aula passaram a ser utilizados a Língua de Sinais Americana, o inglês escrito e
o alfabeto digital”. Verifica-se nesta, a extinção dos sinais metódicos criados por
l'EpÉE.

Com o desenvolvimento ampliação e consolidação da língua de sinais,

houve grande efervescência no sentido de ultrapassar moldes e perspectiva
limitantes. Muitos alunos se tornaram multiplicadores do método Comunicação
Total, se apropriaram dos espaços pedagógicos e de participação coletiva, que
possibilitou encontro de ideias entre professores ouvintes ou não e alunos,
gestando segundo Moura, Lodi e Harrisson, (1997, p 22) “[...] uma pequena
comunidade surda [...]”, que possibilitou debates sobre o ensino num viés
inovador, pois quanto a questão da alfabetização do surdo, é ele e os envolvidos
no processo que tem propriedades pra argumentar e contestar.

Estes espaços de discussão foi se fortalecendo, na medida em que outras

escolas surgiam, dando curso ao padrão de ensino adotado, isto é: ofertar
educação consoante com o sistema de sinais e da língua-pátria escrita “[...] cada
vez menos ligada ao sistema oral [...]”, MOURA, LODI, HARRISON (1997 p.23),
isto é, buscavam uma educação que desse conta de preparar o não ouvinte para
as relações sociais e de trabalho, independente da possibilidade deste
desenvolver a oralização.
7 Congresso de Milão (1880)
A língua de sinais e a escrita, foram utilizadas por muitos anos para
alfabetização dos surdos, contudo, em 1880, por questões políticas e interesses
diversos, os EUA e Alemanha começou a rejeitar a língua de sinais, pois esta,
importada da França, colidia com uma onda nacionalista que defendia uma
reforma educacional que regulamentava um novo projeto de ensino chamado:
“oralismo puro”, ou seja, uma educação apenas da língua-pátria oral, sem
emprego dos sinais.

Esta reforma foi apresentada no congresso de Milão, promovendo o maior

retrocesso nesse campo, e impactos incalculáveis para educação dos surdos. O
treinamento da fala passou a fazer parte do Curriculum, desconsiderando o
trabalho de estudiosos e os resultados apresentados. “[...] isto contentava aos
políticos porque contemplava a necessidade de se transformar o surdo num
indivíduo oralizado para ir de encontro com os desejos do país naquele
momento”. MOURA, LODI, HARRISON (1997, p.29).

O método Comunicação Total foi fortemente atacado e ameaçado, por uma

filosofia educacional pautada no projeto de estimular o desenvolvimento da fala
nos estudantes. Moura, Lodi e Harrisson, (1997, p.30) acrescenta:

“Os surdos que haviam conseguido um lugar para desenvolver

sua própria identidade, devido ao convívio com iguais e a um
sistema de ensino que Ihes havia propiciado a forma real de
acesso ao conhecimento, seriam arrancados desta posição pelo
que estava por vir. É o momento do Congresso de Milão”.
MOURA, LODI, HARRISON (1997, p.30).

No evento alunos e professores oralistas determinaram a extinção da

língua de sinais como instrumento de comunicação e de ensino, principalmente
em ambiente escolar. Nisto, é relevante observar ausência de participação dos
surdos no evento que trata de assunto tão particular, como confirma Moura, Lodi
e Harrisson, (1997, p.31) “O Congresso não contou com a participação de mais
de um surdo”. No entanto foi deliberado que o método articulação (leitura
orofacial) deveria se sobrepor aos sinais na educação dos surdos-mudos.

Para atingir suas metas, os defensores do oralismo retiraram os surdos da

função de educador, proibiram o uso de sinais no ambiente escolar e impediram
que a comunidade surda participasse dos projetos educacionais em discussão.
Para Moura Lodi e Harrisson, (1997, p.32), as demissões dos professores surdos
retomam a concepção deste como incapacitado, desqualificando-o como “[...]
capaz de educar e decidir, tanto sobre a sua própria vida, como com relação à
vida daqueles sobre sua tutela”. As demissões também objetivavam desarticular
os grupos, para evitar influências contraria ao oralismo.

Tais reformas implantadas encontraram resistências, como a de ROBERT

P. MCGREGOR, diretor surdo da Escola Ohio, que em outras palavras diz que
esta metodologia não considera a singularidade do surdo e declara segundo
Moura Lodi e Harrisson, 1997, p.32 (apud LANE, op. cit., 1989):

“...na guerra dos métodos, o veredicto dos surdos educados de

todo mundo é: o método oral beneficia uns poucos, o sistema
combinado beneficia todos os surdos... Qualquer um que apoie o
método oral, como um método exclusivo, é seu inimigo."

8 Bilinguismo
A comunicação Total foi sustentada por anos, e começou a perder
influencia segundo Moura, Lodi e Harrisson, (1997, p 50) após pesquisas
realizadas por BRASEL e QUIGLEY de 1977 (apud STEWART, 1993) revelarem
que um “[...] grupo que utilizava inglês manual tinha uma pontuação maior em
medidas de sintaxe, leitura e produção”. Esta constatação foi reforçada por outros
pesquisadores que “analisaram a sua gramática, morfologia e sintaxe.

Outros estudos foram desenvolvidos sobre a língua de sinais que “[...]

elevaram-na ao status de uma língua que foi reconhecida em diversos países”.
MOURA, LODI, HARRISON (1997, p.52). Isto é, estas pesquisas reconhecem os
resultados da utilização da linguagem de sinais (o que já era de conhecimento de
muitos) porém, agora a indicação desta, estava alicerçada por uma pesquisa
cientifica que apontava para mudanças pedagógicas e ideológicas “frente aos
direitos das minorias”. MOURA, LODI e HARRISON (1997, p.52).

Nesta perspectiva, os surdos se reerguiam em espaços de debates que

ora antes lhes foi tomado, exigindo segundo Moura, Lodi e Harrison (1997, p.52)
“[...] o reconhecimento da Língua de Sinais como válida e passível de utilização
em sua educação, a reivindicar o direito de ter reconhecida sua cultura, que é
diferente da dos ouvintes, e a transmissão desta cultura às crianças surdas”. Eles
se empoderaram recuperando a participação em debates que antes estavam
sendo ocupados por ouvintes, e no qual iniciou-se atividades que “[...] reivindicava
que os seus direitos enquanto cidadãos fossem respeitados”. MOURA, LODI e
HARRISON 1997, p.52. (apud LANE, op. cit. 1992). Este movimento que
reivindicava o Bilinguismo ganhou visibilidade e conquistou apoio de educadores
na reformulação das propostas de ensino.

O Bilinguismo, consiste no ensino de duas línguas para o aluno, porém

em tempos diferentes como expõe Moura Lodi e Harrisson, (1997, p.54) “A
primeira é a Língua de Sinais, que dará o arcabouço para aprendizagem de uma
segunda língua que pode ser a escrita ou a oral, dependendo do modelo
seguido”. Significa que é priorizado o ensino da língua de sinais que sustentara o
desenvolvimento de outros conhecimentos. Para isto, é necessário que o
educador ouvinte ou não, tenha habilidades em Língua de Sinais para estabelecer
uma interlocução eficaz e espontânea, como no caso dos alunos ouvintes.

A interlocução produtiva e a socialização são determinantes na

construção da identidade do surdo, assim como a família e a forma como estas
acolhe a criança. Precisam ser orientados quanto a existência de “[...] uma língua
própria, onde os seus filhos terão a possibilidade de se desenvolver se aceitos na
sua diferença e expostos à Língua de Sinais o mais precocemente possível”.
MOURA, LODI e HARRISON 1997, p.54. (apud DAVIES,1994).
 Por conseguinte, a construção desta identidade depende também do
Estado, ao reconhecer o Bilinguismo constitucionalmente, regulamentar ações,
capacitar educadores, possibilitar as condições necessárias para
ensino/aprendizado entre outros. Moura, Lodi e Harrisson, (1997, p 55). Afirmam
que: “[...] Isto tudo demanda tempo, dinheiro, esforço dos profissionais e surdos
envolvidos no processo e o rompimento de barreiras institucionais e políticas”.
9 Conclusão

A pesquisa foi motivada pela compreensão de como se desenvolveu os

métodos linguísticos usados na alfabetização dos surdos e os aspectos sócio
antropológicos deste processo, desde a antiguidade até os dias atuais.

Identificou-se como a sociedade compreendia o surdo em tempos distintos,

assim como as bases teóricas e ideológicas que sustentaram o modo como os
surdos eram tratados e os obstáculos enfrentados.

Constatou-se desde sua base, influencias e entraves que dificultava o

desenvolvimento de métodos, por questões diversas e até por vantagens
pessoais. Outro ponto que vale destacar está na utilização de métodos que tinha
como objetivo adequar o surdo ao oralismo, ora avançando nesta perspectiva,
outra retrocedendo por motivos variados.

Conclui-se a partir desta síntese que o docente precisa conhecer como se

desenvolveu a língua de sinais e seus determinantes históricos, para pautar sua
conduta. Os valores sociais tem influência sobre nossas convicções, mas é
preciso refletir sobre os desdobramentos destes. Nossas convicções tem reflexos
sobre uma sociedade que está sempre se reproduzindo e se reconstruindo, por
isso é necessário refletir ou ultrapassar concepções antagônicas.

O trabalho do educador precisa se pautar em uma pratica educativa

emancipatória e fundamentada cientificamente, para isto, é imprescindível se
construir e se reconstruir em termos de capacitação. O professor de Libras
precisa desenvolver habilidades na interlocução, garantido assim um processo de
aprendizado que possibilite integração do surdo em âmbito social e trabalhista.

Por fim, entende-se que a construção identitária do surdo perpassa a

alfabetização, considerando a importância da sociedade neste processo, pode-se
afirmar que, direta ou indiretamente todos estão envolvidos nesta construção. A
comunidade escolar, sociedade ou a família, todos tem o papel de integrar o
surdo, respeitando suas características e rompendo tendências adaptativas e
excludente.
Referências bibliográficas

COSTA, Vilce Vidotte. O trabalho do pedagogo nos espaços educativos. São

Paulo: Person Education do Brasil, 2009.

FAZENDA, Ivani (org.). Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo:

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A Prática Pedagógica do Professor de

Didática. 3.ed. Campinas: Papirus,1996.

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