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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018) xxx, xxx---xxx

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Consideraciones para la intervención de los apoyos de

la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva
Juan Jorge Muntaner Guasp

Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación, Facultad de Educación, Universitat de les Illes Balears, Palma
(Baleares), España

Recibido el 2 de mayo de 2018; aceptado el 26 de junio de 2018

PALABRAS CLAVE Resumen La evolución de la integración educativa hacia el paradigma de la inclusión repre-
educación inclusiva; senta un cambio radical en la perspectiva de análisis de la realidad de las escuelas, en cuanto
equipos de apoyo; a la diversidad del alumnado, y de las propuestas de intervención que se centran ahora no
intervención en en los déficits y limitaciones del individuo, sino en las oportunidades y alternativas que les
comunicación y ofrece el contexto. La puesta en práctica del modelo inclusivo requiere la creación de equipos
lenguaje; docentes, que incluyan al profesorado de apoyo como elemento clave para el desarrollo del
coordinación proyecto. Miembros de este equipo de apoyo son los especialistas en comunicación y lenguaje,
que plantean, en un modelo de educación inclusiva, una intervención no de carácter clínico
ni terapéutico ni aislado, sino integral que considera el entorno natural del aula como clave
para el proceso de adquisición y desarrollo de la capacidad lingüística y comunicativa de todos
los alumnos. Este modelo de intervención tiene en el trabajo en equipo y la colaboración el
elemento fundamental para garantizar el éxito en la implementación y desarrollo del modelo
de la educación inclusiva, que plantea la necesidad de ofrecer propuestas coordinadas entre el
apoyo y el tutor a partir de dimensiones y áreas curriculares comunes para trabajar la diversidad
del alumnado en cuento a la comunicación y el lenguaje, que potencien y trabajen elementos
válidos para todos e imprescindibles para algunos.
© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Considerations for the intervention on communication and language supports in the
inclusive education; inclusive school
support teams;
communication and Abstract The evolution of educational integration towards a paradigm of inclusiveness repre-
language sents a radical change in the perspective of analysing school reality with regard to student
intervention; diversity and intervention proposals, focused now not on individual shortcomings and limi-
coordination tations, but on the opportunities and alternatives offered to them in this context. Putting
an inclusive model into practice requires setting up teaching teams, including support for

Correo electrónico: joanjordi.muntaner@uib.es

https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
0214-4603/© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.

Cómo citar este artículo: Muntaner Guasp, J.J. Consideraciones para la intervención de los apoyos de la
comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018),
https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
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teachers as a key element to implement the project. Members of this support team are specia-
lists in communication and language which they suggest, in an inclusive education model, an
intervention without a clinical, therapeutic or isolated nature, but rather as an integral part
that takes into account the natural setting of the classroom as key for the process of acqui-
ring and developing linguistic and communication skills amongst all students. Teamwork and
collaboration are the key elements of this intervention model to ensure the inclusive education
model is successfully implemented and rolled out. It includes the need to offer coordinated
proposals between the support and tutor staff based on curricular dimensions and areas to
work on student diversity regarding communication and language, which strengthen and work
on elements that are valid for all students and which are essential for some.
© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. All rights reserved.

Introducción diferencia no representa un problema en la escuela, sino

La incorporación de las persones con discapacidad en los
centros y aulas ordinarias obliga a introducir cambios en
el sistema educativo, que han de permitir una respuesta
adecuada a las nuevas exigencias que esta incorporación
representa. Deben concretarse medidas que mantengan los
derechos de este colectivo en cuanto a equidad y respecto a
sus capacidades para acabar con la discriminación ancestral
que han sufrido tanto en la escuela como en la sociedad en
general.
Este proceso tiene sus orígenes en la promulgación del
Principio de Normalización, en 1959, por Bank-Mikkelsen,
que cristaliza en 1975 con el Informe Warnock y el desarrollo
del programa de Integración educativa, iniciado en España
con los decretos de 1982 y 1985. La integración educativa
del colectivo de las personas con discapacidad en los centros
ordinarios representó un avance significativo e imprescindi-
ble en la consecución de sus derechos tanto escolares como
sociales, pero que se presume insuficiente.
Si bien la integración marcó el principio del fin de los
modelos asistenciales y sanitarios en la escuela, mantiene
el foco de atención en el déficit del alumno y plantea un
modelo de intervención basado en la lógica de la homoge-
neidad, que obliga al alumnado con n.e.e. a adaptarse a
las exigencias y demandas del sistema, desde la categori-
zación y la diferenciación. Así, ofrece un amplio abanico
de programas, servicios y actuaciones con el único objetivo
de disminuir el déficit y las limitaciones del alumno con el
fin de que pueda llegar a incorporarse al flujo ordinario del
grupo, lo que es imposible en la inmensa mayoría de los
casos, porque esto significa realmente la no aceptación de
la diferencia.
La evolución de la integración educativa ha provocado
la aparición del paradigma de la inclusión educativa, como
una manera distinta de entender y practicar la educación
que incumbe y afecta a toda la comunidad educativa. Se
trata de un cambio general de perspectiva y análisis de la
realidad, que se sustenta en 3 pilares básicos:
una oportunidad de cambio, innovación y mejora de la
práctica educativa. La aceptación de la diversidad es
la no realización de categorías entre el alumnado y la
propuesta de compartir espacios, oportunidades, expe-
riencias y aprendizajes entre todos, pues la aplicación
de la lógica de la heterogeneidad nos permite reconocer,
admitir y aceptar esta diversidad.
b) Del déficit al contexto. Centrar la atención educativa en
la reducción o eliminación del déficit nos lleva a una vía
muerta, a una situación sin salida con medidas repetidas
e ineficaces. Se entiende que el problema no es de la per-
sona, sino de las condiciones del entorno que se ofrece a
esta persona para desarrollar sus capacidades. El foco de
atención pasa de fijarnos en el déficit y las limitaciones
del individuo al contexto y sus características.
c) Los apoyos. Coherente con estos planteamientos surgen
los apoyos, no como recursos o ayudas especiales para
determinadas personas, sino como elementos naturales
a disposición de cualquier persona con y sin discapacidad.
Los apoyos se sitúan entre las capacidades concretas del
individuo y las exigencias del entorno con 2 objetivos
claros: permitir que cada persona pueda hacer mejor y
más fácilmente aquello que ya podía hacer sin los apo-
yos; y permitir que puedan hacer cosas que sin ellos sería
imposible.
En este contexto surge la figura del especialista en comu-
nicación y lenguaje, que se incorpora a un equipo docente,
como miembro del equipo de apoyo de la escuela, para apor-
tar sus conocimientos, experiencias y especialidad no desde
una posición clínica, sino escolar; así lo señalan Castejón
y España (2004, p. 55): «la característica de un modelo
de logopeda escolar se apoya en la colaboración y pro-
mueve la acción directa en el aula más que la provisión
individualizada fuera del aula al margen del proceso de
enseñanza-aprendizaje y del currículum».
La escuela del siglo xxi es inclusiva

a) Los conceptos de diferencia y diversidad. Se entiende y Los sistemas educativos en el siglo xxi están sujetos a una
se contempla la diferencia como algo natural e incuestio- doble y contradictoria exigencia: por una parte, han de ofre-
nable entre las personas. Todos somos diferentes y esta cer una educación común para todo el alumnado, su objetivo

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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva
es evitar cualquier forma de exclusión, segregación o discri-
minación de cualquier alumno; por otra parte, y a la vez, han
de reconocer y responder de manera ajustada a las carac-
terísticas individuales de todo el alumnado para favorecer y
facilitar al máximo su aprendizaje.
Paralelamente, el sistema educativo inclusivo ha de man-
tener un equilibrio entre la calidad para todos y la equidad,
que para Blanco (2008, p. 10) significa «proporcionar a cada
persona las ayudas y los recursos que necesita para estar
en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunida-
des educativas y de aprender a niveles de excelencia». Así,
Dumont, Istance y Benavides (2010) señalan que la equidad
en educación significa que las circunstancias personales o
sociales, como género, origen étnico o antecedentes fami-
liares, no obstaculicen el logro del potencial educativo y que
todos los individuos alcancen al menos un nivel mínimo de
habilidades.
El modelo educativo que cumple con todos estos requi-
sitos es la inclusión, que representa un cambio global del
sistema en su conjunto, pues es un modelo pensado y des-
arrollado para todo el alumnado sin excepciones, donde
cada alumno puede conseguir el éxito a partir de la potencia-
ción de sus capacidades y desde el respeto y aceptación de
la diversidad. Echeita y Ainscow (2011) plantean que no es
tarea fácil definir la educación inclusiva por la confusión que
existe, lo cual conduce a políticas educativas contradictorias
y a prácticas antagónicas. Por ello, para evitar interpre-
taciones erróneas proponemos la definición enunciada por
Ainscow, Booth y Dyson (2006, p. 25) que la plantean como:
«el proceso de cambio sistemático para tratar de eliminar las
barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendi-
zaje y la participación de todo el alumnado en la vida escolar
de los centros donde son escolarizados, con particular aten-
ción a aquellos más vulnerables». Esta definición nos apunta
los principios claves y fundamentales para determinar las
prácticas y los planteamientos de la educación inclusiva, que
han de cumplir con estos 3 principios:
- Presencia: todos los alumnos están siempre presentes en
todas las actividades, experiencias y situaciones de apren-
dizaje que se desarrollan en la escuela y en el aula.
- Participación: todos los alumnos participan en todas las
actividades, experiencias y situaciones, que se plantean
en el aula y en el centro educativo como medio de apren-
dizaje de los alumnos.
- Progreso: todos los alumnos progresan y aprenden con su
participación en todas las actividades y situaciones que se
crean y plantan en el aula y en el centro.
La puesta en práctica del modelo educativo inclusivo
requiere ---afirma Arnaiz (2012) --- una nueva cultura en los
centros, que exige aplicar una nueva lente con que mirar la
educación; así lo corrobora la ONU (2013, p. 5) al señalar
que «la educación inclusiva implica transformar el sistema
de enseñanza y que el derecho a la educación es un derecho
a la educación inclusiva». La implantación de este modelo
educativo en la práctica docente se realiza a partir de
2 premisas: por una parte, la fundamentación y forma-
ción teórica que se sustenta tanto en la concepción de los
derechos humanos por la que todos los ciudadanos tienen
derecho a participar en todos los contextos y situaciones en
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comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018),
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3
igualdad de condiciones, como en las investigaciones peda-
gógicas y didácticas, que apuntan a la necesidad de
planteamientos educativos más flexibles y que atiendan
realmente a la atención a la diversidad, desde perspectivas
basadas en la equidad y la calidad. «Una pedagogía rica, esti-
mulante, con variedad de métodos, materiales, flexible, que
tome no solo en consideración la variedad, tolerándola, sino
que la entienda y la valore como un desafío al que respon-
der, como un recurso valioso» (Escudero y Martínez, 2011,
p. 93).
Por todo ello, el desarrollo de buenas prácticas inclusivas
---escriben Muntaner, Rosselló y de la Iglesia (2016) --- serán
aquellas que proporcionan actuaciones de alta calidad edu-
cativa para todo el alumnado, sin excepciones, y se centran
en la presencia, participación y logros de todos los alumnos;
para ello se requiere también la creación de equipos docen-
tes, que incluyan al profesorado de apoyo como elemento
clave en el desarrollo del proyecto.
El profesorado de apoyo, un elemento clave
Aplicar estrategias metodológicas coherentes con la escuela
inclusiva que favorezcan la participación de todo el alum-
nado en las dinámicas generales del aula requiere contar
con apoyos y recursos tanto humanos como materiales. Sin
embargo, contar con estos apoyos no implica mayor inclu-
sión; es muy importante estar atentos a su organización para
que dichos apoyos no mermen las posibilidades de interac-
ción entre el alumnado.
Los servicios de apoyo en la escuela no son elementos
independientes, sino que participan de la cultura del cen-
tro en la que se hallan inmersos y así se pueden plantear
una variedad de alternativas y de modelos de apoyo. Cada
modelo refleja una determinada idea de escuela, una con-
cepción de la diversidad y una perspectiva del proceso de
enseñanza-aprendizaje a desarrollar. Parrilla (1996) clasifica
los modelos de apoyo, que pueden catalogarse según 2 varia-
bles: el objetivo central de su actuación, que se sitúa entre
el individuo particular o el funcionamiento de la escuela; y
la perspectiva al enfocar el trabajo de los apoyos, que va
desde una posición de experto o especialista autónomo y el
trabajo colaborativo dentro de los equipos docentes.
Interesa ahora profundizar en los 2 modelos fundamen-
tales, el apoyo terapéutico, propio de modelos de escuela
selectiva, que se centra en el alumno y se fundamenta en
los déficits atribuidos a este, que precisa la intervención de
un especialista para restaurar sus limitaciones y dificulta-
des de aprendizaje, en una postura propia de un profesional
que trabaja de manera autónoma y fuera de los contex-
tos naturales de la clase; y el apoyo curricular, que aúna
la dimensión colaborativa e institucional: tiene en la cola-
boración la estrategia básica de su actuación y pone el foco
de su trabajo de apoyo en la visión global de la escuela.
Este modelo propio de la escuela inclusiva asume las difi-
cultades del alumnado como una oportunidad para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje para todos, lo cual,
evidentemente, beneficiará también a los que presentan
mayores dificultades.
La escuela inclusiva, para alcanzar su objetivo principal
y básico de ser una escuela en la que todos, sin excep-
ción alguna, estén presentes, participen y progresen de la
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4 J.J. Muntaner Guasp
propuesta educativa de cada momento, requiere de apoyos
disponibles en cualquier situación para todas las experien-
cias y actividades desarrolladas en el aula y que responden
a un modelo curricular.
El modelo de apoyo coherente con la escuela inclusiva,
que contribuye al cambio y a la mejora del proceso educa-
tivo, tiene 3 premisas fundamentales (Muntaner, 2009):
a) Es un apoyo que se realiza desde el diálogo, la reflexión
y la consecución de un clima positivo y de confianza de
trabajo en común.
b) Un apoyo que participa activamente en la cultura de la
escuela, que no es un elemento cosmético ni periférico,
sino que se implica en las actividades y ámbitos generales
del centro.
c) Los apoyos humanos no se presentan como especialistas
o técnicos que disponen de soluciones únicas y mági-
cas para cualquier persona, sino como colaboradores
que aportan conocimientos y experiencias para buscar
soluciones alternativas para mejorar y adecuar las actua-
ciones docentes a la diversidad.
De esta forma, la incorporación de los recursos huma-
nos en el aula ordinaria para trabajar conjuntamente con
los tutores y favorecer así la participación y el aprendizaje
de todo el alumnado del grupo requiere de un nuevo plan-
teamiento en las funciones del profesorado de apoyo que
son más de coordinación y de asesoramiento, lo que faci-
lita la responsabilidad compartida de estos apoyos ---señalan
Sandoval, Simón y Echeita (2012)---. Su principal función es
potenciar la utilización de técnicas, estrategias y metodo-
logías que favorezcan la inclusión de todo el alumnado y
asegurar mecanismos de coordinación.
Se debe ser consciente de que para desarrollar un modelo
de apoyo inclusivo será imprescindible provocar un cambio
considerable en la organización de la escuela, que puede
concretarse en 2 aspectos: por una parte, potenciar y favo-
recer los agrupamientos heterogéneos del alumnado, y por
otra, la incorporación de los equipos de apoyo para traba-
jar cooperativamente como miembros activos de los equipos
docentes de la escuela.
Los equipos de apoyo están determinados por la legisla-
ción vigente tanto en composición como en las funciones a
desempeñar por cada uno de sus miembros, siempre dentro
de los parámetros generales de funcionamiento que hemos
apuntado anteriormente. Miembros de este equipo de apoyo
son los especialistas en comunicación y lenguaje, encarga-
dos de apoyar en todos los aspectos relacionados con el
desarrollo y afianzamiento de la comunicación y el lenguaje
de todo el alumnado.
Cambio de paradigma y funciones del
especialista en comunicación y lenguaje en la
escuela
El lenguaje como instrumento comunicativo desempeña una
función fundamental en el proceso de socialización y de
aprendizaje en cualquier persona, sin embargo no todos los
niños y niñas lo desarrollan de la misma manera y, en con-
secuencia, la problemática que se presenta en relación con
los trastornos del lenguaje es variada. «El lenguaje es, por
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comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018),
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lo tanto, un instrumento poderoso para favorecer la rela-
ción y el aprendizaje dentro del aula. En consecuencia, el
alumnado que presenta patrones desordenados del lenguaje
y de la comunicación manifestará una alteración y restric-
ción tanto en su interacción social como en el aprendizaje
escolar» (Acosta y Moreno, 2007, p. 12).
Por esta razón, promover el desarrollo y atender a las
dificultades del lenguaje se constituye en una de las fina-
lidades del sistema educativo, que como apuntan Morán,
Vera y Morán (2017, p. 4) «debe ofrecer un modelo lingüís-
tico rico en significados, claro y bien estructurado, pero,
sobre todo, tendrá que ofrecer muchas oportunidades de
crear actos comunicativos en entornos naturales».
La implementación de los programas de integración edu-
cativa en las escuelas ordinarias del país aconsejaron la
incorporación de nuevos profesionales especialistas con el
objetivo de paliar y atender estas dificultades del lenguaje
entre el alumnado: los especialistas en comunicación y len-
guaje, quienes introdujeron modelos clínicos y terapéuticos
de intervención, proporcionando actuaciones individuales
en espacios y tiempos separados para determinados alumnos
con dificultades de lenguaje, al margen de las actividades
curriculares ordinarias y comunes del grupo clase y de los
equipos docentes.
La experiencia de la integración y la evolución didác-
tica de los modelos educativos hacia propuestas inclusivas
promueven una intervención integral dirigida al alumnado
con dificultades de comunicación y lenguaje, que vienen
avaladas por posiciones socio-interaccionistas en la concep-
ción global del lenguaje, que aconsejan situarse siempre
en contextos comunicativos más amplios y naturales. En el
ámbito escolar, estas perspectivas alternativas a los mode-
los clínicos tradicionales nos llevan, afirman Luque y Carrión
(2014, p. 69): «a promover la superación de los planteamien-
tos recuperadores y rehabilitadores de carácter terapéutico
que afectan a determinados canales de comunicación, para
avanzar hacia una concepción de este profesional como
potenciador del desarrollo comunicativo, cognitivo y socio-
personal a través del lenguaje en el conjunto del alumnado».
Puesto que, como apunta Sastre (2015, p. 122): «Se consi-
dera el entorno escolar, y especialmente el aula, como un
lugar especialmente interesante para el impulso del proceso
de adquisición y desarrollo de la capacidad lingüística».
En este punto confluyen las 2 líneas argumentales de esta
propuesta: por una parte, la apuesta decidida por imple-
mentar un modelo educativo inclusivo general para todo
el alumnado, sin exclusiones; por otra parte, determinar
el paradigma de intervención en cuanto al desarrollo de
la comunicación y el lenguaje en la escuela, así como la
actuación ante las dificultades de determinados alumnos y
especialmente en los que presentan discapacidades y, en
consecuencia, concretan las funciones y modelos del espe-
cialista en comunicación y lenguaje en este nuevo contexto.
Esta adaptación es un proceso tratado ya por diversos
autores, pues la intervención del especialista en comuni-
cación y lenguaje desde su incorporación generalizada al
sistema educativo ha ido evolucionando desde un modelo
clínico a un modelo escolar, diferenciándose ambos por el
entorno, los recursos y objetivos propios de cada uno (De
Miguel, Etxebarria, Jaussi, Mendía y Ruiz, 2006). En este
sentido, Acosta y Moreno (2007, p. 18) apuntan como «las
dificultades comunicativas y lingüísticas condicionan no solo
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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva
el desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumnado, sino
también las posibilidades de participación en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y de acceder al currículum escolar».
Todo ello justifica la necesidad de ir abandonando plan-
teamientos tradicionales y clínicos, para ir acercándose a
posiciones más naturales e interactivas en estrecha relación
con prácticas educativas más colaborativas e inclusivos. Así,
afirman Murguia, Hernández y Carrera (2016, p. 10), «surge
la demanda de elaborar un modelo de intervención en comu-
nicación y lenguaje escolar que tanto en la forma como en
los contenidos se ve determinada por el contexto escolar y
se diferencia del modelo de intervención clínica propia de
contextos sanitarios».
La escuela inclusiva sitúa a la logopedia ante el reto de
adaptarse a la realidad escolar para atender mejor al alum-
nado que presenta alteraciones del lenguaje. Castejón y
España (2004) plantean la necesidad de elaborar un modelo
de intervención en comunicación y lenguaje con una orien-
tación inclusiva, coherente con los planteamientos propios
de la escuela del siglo xxi. Este modelo de intervención y
apoyo escolar requiere una serie de cambios que represen-
tan ---afirman Castejón y España (2004, p. 58)--- «un mayor
acercamiento al aula, al currículum, al profesorado y, en
definitiva, a las situaciones naturales en las que se mani-
fiestan las dificultades del lenguaje en estrecha unión con
las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje».
Debemos, pues, plantear una propuesta didáctica trasversal
que aprovecha las ventajas de un entorno lingüístico norma-
lizado y rico, que es el que se ofrece en el aula ordinaria.
El objetivo general de este modelo de intervención, que
aplica el modelo de apoyo curricular en el ámbito de la
comunicación y el lenguaje, insisten Luque y Carrión (2014,
p. 70), «consistiría en la prevención, evaluación y segui-
miento de los trastornos de la comunicación y del lenguaje
del alumnado en contextos naturales», lo que lleva consigo
introducir cambios y asumir nuevas posiciones en 3 gran-
des dimensiones a tener presentes en la realización de los
apoyos de comunicación y lenguaje:
a) La conceptualización de la comunicación y el lenguaje,
que se concreta en 4 aspectos:
1. Las alteraciones del lenguaje se conciben como difi-
cultades situadas en el contexto, más que como
déficits vinculados al individuo (Castejón y España,
2004).
2. Se favorecen las prácticas educativas y didácticas que
acogen y sacan provecho de la diversidad (Murguia
et al., 2016).
3. La intervención debe articularse sobre los procesos y
contextos naturales de aprendizaje orientada hacia
el desarrollo de la comunicación mediante el uso del
lenguaje más que a la rehabilitación del mismo y cen-
trada en el aula ordinaria (De Miguel et al., 2006).
4. Esta intervención orientada hacia el aula incorpora
objetivos básicos de comunicación y lenguaje en la
programación del aula, y ello provoca: renunciar a
modelos excesivamente especializados y fragmenta-
dos para situar a estos profesionales en el marco del
apoyo, que se desarrolla a través de un proceso de
colaboración educativa (Acosta y Moreno, 2007).
b) Detección, evaluación e identificación de dificultades en
la comunicación y el lenguaje del alumnado.
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5
Acosta y Moreno (2007, p. 35) proponen abordar la eva-
luación de la comunicación y del lenguaje en la escuela
desde un enfoque diferente, atendiendo a 3 dimensiones:
1. Frente al uso predominante de los instrumentos
estandarizados, se impone la necesidad de utilizar
otros procedimientos que permitan hacer una des-
cripción lo más pormenorizada posible del lenguaje
del alumno, que facilite la planificación y el desarro-
llo de la intervención e incorpore al alumnado con
dificultades a los procesos de enseñanza-aprendizaje
que se desarrollan en el aula ordinaria.
2. La evaluación, la observación y la obtención de mues-
tras de lenguaje se desarrolla en el contexto del aula,
con la participación de distintas personas y en activi-
dades de naturaleza social donde la cooperación y la
comunicación sean requisitos de la propia acción.
3. Aprovechar las situaciones de enseñanza-aprendizaje
que ocurren en el aula para realizar una evaluación
más dinámica que permita analizar la distancia entre
la zona de desarrollo actual y la zona de desarro-
llo próximo, ofreciendo indicaciones claras de cómo
implementar los apoyos en una intervención ajustada
a cada alumno.
Estos planteamientos no niegan la necesidad de detec-
tar, evaluar e identificar los problemas de comunicación
y lenguaje que puede presentar el alumnado en gene-
ral, sino que se modifica la perspectiva de análisis y se
plantean nuevos modelos que aportan mayor incidencia
sobre la futura intervención y son coherentes con los
planteamientos del modelo de la educación inclusiva; así
lo indica Wiig (2001, p. 24): «los procedimientos des-
criptivos no se suelen usar para clasificar al alumnado
en categorías de diagnóstico con el fin de su adscrip-
ción. Más bien están diseñados para hacer observaciones
acerca de los puntos fuertes y débiles sobre la capacidad
de comunicación de cada uno, con el fin de planificar la
intervención».
c) Intervención en comunicación y lenguaje en la escuela
inclusiva.
La intervención en la escuela debe ser una tarea com-
partida donde la colaboración y el trabajo en equipo son
elementos esenciales que tienen en el aula ordinaria su con-
texto natural de aplicación. Luque y Carrión, (2014, 70) lo
explican con claridad: «partimos de un modelo de interven-
ción integral dentro del aula, que se ocupará de conseguir
objetivos comunicativos y lingüísticos, no tanto a partir de
un entrenamiento de habilidades aisladas, sino dentro de
actividades significativas para el alumnado, es decir, dentro
de las rutinas y actividades desplegadas en el aula a las que
el alumnado debe enfrentarse haciendo uso del lenguaje».
Este modelo de intervención presenta 4 elementos definito-
rios.
1. Integral. Se trata de una intervención preventiva, comu-
nitaria y competencial, que tiene por objeto facilitar el
acceso al currículum de todo el alumnado que permita a
la escuela ofrecer una respuesta exitosa a la diversidad.
(De Miguel et al., 2006, p. 18).
2. Trabajo en equipo. Los apoyos constituyen el recurso
especializado al sistema educativo para que los centros
proporcionen respuestas adecuadas en el ámbito de la
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6 J.J. Muntaner Guasp
comunicación y el lenguaje. Este recurso es útil y válido
si se incorpora al trabajo del equipo docente, desde la
igualdad y la complementariedad de responsabilidades.
Wiig (2001, p. 25) señala: «el método de intervención
basado en un equipo ha sido el resultado del intento
por parte de las escuelas de integrar servicios para el
alumnado con discapacidades en las aulas regulares y
promover mejores interacciones entre los especialistas
y los maestros de aula».
3. Colaboración. Este trabajo en equipo es el elemento
fundamental y clave para el buen funcionamiento del
modelo de intervención, puesto que apoyo y tutor son
2 profesionales en conexión que buscan el mismo fin.
Este compromiso compartido les lleva a experimentar la
necesidad de desarrollar una acción educativa más cola-
borativa y menos paralela, restrictiva y parcial (Castejón
y España, 2004).
4. Intervención en el aula. Wiig (2001, p. 25) señala que «el
enfoque en la actuación del aula tiene varios beneficios
importantes, que incluyen: a. mejora en la generali-
zación de habilidades; b. uso de las relaciones entre
compañeros; c. una mayor interacción con el maestro
del aula; d. una educación relevante basada en el currí-
culum; e. un aumento del rendimiento del coste para
servicios».
La colaboración como base del modelo de
intervención
La aplicación del modelo de intervención de comunicación y
lenguaje coherente con la inclusión educativa solo es posible
desde el desarrollo de propuestas de colaboración entre los
apoyos y los tutores, así lo corroboran Castejón y España
(2004, p. 65): «la colaboración, que preocupa y ocupa a
maestros y logopedas escolares, es uno de los pilares sobre
los que se debe construir la escuela inclusiva».
La colaboración entre docentes representa una estrate-
gia fundamental para garantizar el éxito en la implementa-
ción y desarrollo de un modelo de educación inclusiva, así
Krichesky y Murillo (2018) apuntan 2 elementos claves de la
colaboración docente: por una parte, confirmar lo arduo y
complejo que resulta desarrollarla en las escuelas; por otra,
reconocer que constituye una herramienta para la mejora de
la enseñanza dado que los intercambios proveen los recur-
sos para aprender en y desde la práctica, alentando diálogos
fundamentales en la experiencia de la clase.
La colaboración en el aula entre el profesorado requiere
una serie de compromisos para alcanzar modelos válidos y
positivos de interacción con el alumnado, tanto si presenta
dificultades de comunicación y de lenguaje como si no, así:
a. Se precisan nuevas formas organizativas para el desarro-
llo de la colaboración, fundamentadas en 2 principios
básicos: el papel del maestro en el aula ordinaria y la
función del personal de apoyo (De Miguel et al., 2006, p.
27).
b. La colaboración debe experimentarse como una necesi-
dad, donde el especialista en comunicación y lenguaje
desempeña el papel de asesoramiento, colaboración y
ayuda para que se desarrollen estrategias y activida-
des que favorezcan la inclusión de los alumnos con
Cómo citar este artículo: Muntaner Guasp, J.J. Consideraciones para la intervención de los apoyos de la
comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018),
https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
dificultades de comunicación y del lenguaje (Castejón
y España, 2004, p. 57).
La colaboración docente surge del compromiso compar-
tido para desarrollar una acción educativa conjunta, menos
paralela, restrictiva o parcial. Por tanto, el apoyo de comu-
nicación y lenguaje y el tutor son 2 profesionales en conexión
que buscan el mismo fin: potenciar al máximo el aprendi-
zaje y el desarrollo lingüístico de todo el alumnado, para
ello están abiertos a explorar maneras diferentes de enfo-
car y desarrollar su labor docente. Esta colaboración es una
condición esencial para impulsar procesos de innovación y
mejora en las aulas y los centros educativos, que se con-
vierte en una necesidad fundamental para la implantación y
el desarrollo del modelo inclusivo en las dinámicas genera-
les docentes dirigidas a la potenciación de la comunicación
y el lenguaje de todo el alumnado.
Esta colaboración va más allá de la simple coordinación,
que no garantiza la generación de intercambios entre profe-
sionales sino que, como señalan Krichesky y Murillo (2018),
consiste en informar y estar informado sobre los temas que
se están abordando, superar este nivel colaborativo es indis-
pensable para dar impulso a la intervención en comunicación
y lenguaje que se desarrolla en el aula regular, dirigida a
abandonar el aula de terapia.
Si se pretende trabajar conjuntamente 2 profesionales
de manera colaborativa en el aula regular, no podemos redu-
cirla tampoco a un simple asesoramiento, pues este siempre
tiene una connotación asimétrica, apuntan Castejón y
España (2004), donde el espacialitas en comunicación y
lenguaje proporciona pautas al maestro-tutor ante las difi-
cultades surgidas en la dinámica del aula. Así, el tutor se
convierte en un mero ejecutor de las pautas y alternativas
propuestas por el apoyo especializado.
El modelo de intervención coherente con la educación
inclusiva debe ir más allá de la coordinación o del aseso-
ramiento para alcanzar un modelo de colaboración interna
en la que se trabaja de manera conjunta en igualdad para
resolver los problemas de aprendizaje de todo el alumnado,
que pueda surgir en el aula, atendiendo a 2 premisas claves:
a) «Comunicación y lenguaje, escribe Wiig (2001, p.25),
son componentes claves de la actuación en el aula.
Son ingredientes esenciales para la mayor parte de las
interacciones del aprendizaje que implican audición,
habla, lectura y escritura. Debido a ello, los alumnos con
discapacidades comunicativas y de lenguaje a menudo
se encuentran con dificultades de actuación en estas
áreas».
b) En este sentido, los apoyos de comunicación y len-
guaje conjuntamente con el tutor y en una situación
de igualdad entre profesionales deben reflexionar sobre
los facilitadores que pueden introducirse en la dinámica
general del aula para eliminar y superar las barreras que
hayan surgido en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para situar el foco de atención y de la intervención en la
propuesta que se ofrece al alumnado en general, incluido
aquel que presenta alguna dificultad.
Esta reflexión y trabajo docente conjunto establece las
pautas y las dinámicas de intervención en el aula para
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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva
favorecer y potenciar las capacidades de comunicación y
lenguaje de todo el alumnado, desde la construcción de una
visión común que guíe y determine la búsqueda de solucio-
nes y alternativas concretas de interacción y aprendizaje en
ámbitos naturales de trabajo y de relación.
Este trabajo colaborativo y en equipo requiere aprendi-
zaje y confianza mutua para romper la barrera del trabajo
aislado y específico de los distintos profesionales que tra-
bajan en un mismo grupo aula; Krichesky y Murillo (2018,
p. 151) lo reflejan con claridad: «no es fácil desarrollar
la colaboración entre docentes, y aun cuando los profe-
sores trabajen de forma colectiva esto no siempre supone
intercambios profundos, sustanciales y transparentes sobre
los fines de la educación, los dilemas de la práctica o las
demandas de aprendizaje». El verdadero trabajo colabora-
tivo y en equipo requiere que cada profesional se integre de
pleno derecho al equipo para aportar sus conocimientos y
actuaciones, no desde la acumulación individual, sino desde
la participación conjunta en la consecución de un objetivo
común y único de todos con todo el alumnado, incluidos los
que presentan dificultades de comunicación y lenguaje.
Una propuesta de intervención
La repercusión didáctica de esta colaboración y de la imple-
mentación del modelo inclusivo en la intervención ante las
dificultades de comunicación y lenguaje en la escuela nos
conduce a introducir en el aula metodologías activas, que
rompan con las dinámicas tradicionales basadas en la homo-
geneización, el libro de texto y la segregación de ciertos
alumnos, para buscar formas de trabajo en las que pue-
dan aprender juntos alumnos diversos, con y sin dificultades
de lenguaje, donde la logopedia proporciona estrategias y
materiales válidos y beneficiosos para todo el alumnado.
El establecimiento de pautas de actuación comunes
entre el maestro tutor y el especialista en comunicación
y lenguaje se desarrollan a lo largo de todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje, desde la planificación conjunta
hasta la evaluación, pasando por el seguimiento y la apli-
cación. Hasta alcanzar un proceso de actuación que tiene
en la inclusión su referente, que desarrolla una propuesta
curricular general para todo el alumnado, sin excepciones.
Una propuesta suficientemente abierta y flexible para evitar
la elaboración de un currículum basado en intervenciones
paralelas, que permita la eliminación de las etiquetas y
la discriminación que estas comportan. Así se plantea la
necesidad de ofrecer propuestas a partir de dimensiones y
áreas curriculares comunes para trabajar la diversidad del
alumnado en cuanto a la comunicación y el lenguaje que
potencien elementos válidos para todos e imprescindibles
para algunos.
Sastre (2015) presenta una propuesta de actuación en
este sentido, que se desarrolla en 6 pasos, que nos muestran
un camino a seguir en esta línea de intervención:
1. Coordinar todo el equipo docente el enfoque y los aspec-
tos básicos de la intervención. Esta coordinación tiene
en el currículum ordinario su punto de partida y evita la
elaboración de un currículum paralelo especializado para
atender las dificultades de comunicación y lenguaje de
todo el alumnado del grupo clase.
Cómo citar este artículo: Muntaner Guasp, J.J. Consideraciones para la intervención de los apoyos de la
comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018),
https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
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2. Plantear hipótesis sobre aspectos concretos a trabajar a
nivel de competencia curricular: programar. Plantear una
intervención global, flexible y abierta dirigida a mejorar
las competencias comunicativas de todo el alumnado,
siempre desde una perspectiva funcional a partir de las
áreas o dimensiones curriculares comunes.
3. Organizar las sesiones: partir de las situaciones reales del
aula. La intervención en el aula ordinaria de 2 docen-
tes es posible siempre que se establezcan situaciones
de aprendizaje compartido, donde las actividades y pro-
puestas permitan diferentes grados de consecución y
distintas formas de agrupamiento en una misma situa-
ción: individual, en parejas o en grupos.
4. Adaptar las actividades ordinarias a las necesidades espe-
cíficas del alumnado. Cualquier situación de aula es
susceptible de ser adaptada de manera que se trabaje la
estimulación de la comunicación y el lenguaje. Por ello,
la propuesta siempre es a partir de actividades ordinarias
y habituales del aula.
5. Preparar materiales y estrategias de apoyo en todas las
áreas curriculares, entornos y situaciones. Esta inter-
vención tiene un doble objetivo: mejorar el nivel de
competencia comunicativa y lingüística de todo el grupo,
pero también poder acceder al aprendizaje. Por ello,
debemos prever una serie de adaptaciones y recursos
que faciliten y posibiliten el acceso al currículum de todo
el alumnado, donde introducimos estrategias que permi-
tan a los alumnos con dificultades de lenguaje recibir
la misma información que se transmite preferentemente
por medio del lenguaje y asegurar así la comprensión de
los contenidos.
6. Evaluar periódicamente el trabajo que se realiza. La pro-
puesta de intervención inclusiva requiere una evaluación
continua, partiendo del trabajo anterior para planificar
la siguiente actividad, de manera que se adapten siempre
y de manera continua al nivel de competencia lingüística
del alumnado.
Esta propuesta de intervención se fundamenta en una
práctica en la que confluyen la planificación con la reflexión
y el debate para proponer situaciones de aprendizaje váli-
das para todo el alumnado, como nos apunta Sastre (2015,
p.132): «el trabajo con el alumnado con dificultades de len-
guaje es todo un reto, por la complejidad lingüística y por
la propia actividad docente. Consideramos que la partici-
pación del alumnado con dificultades en entornos inclusivos
facilita la labor, puesto que el sujeto se halla inmerso en un
entrono lingüístico estimulante, con posibilidades de recibir
modelos correctos y con la necesidad de utilizar el lenguaje
continuamente».
Conclusiones
1. La inclusión es el mejor modelo educativo que conoce-
mos actualmente, pues se fundamenta en la equidad y
la calidad, valores claves para un progreso educativo y
social.
2. La inclusión permite a los alumnos con y sin discapacidad
convivir, aprender y trabajar juntos para desarrollar al
máximo sus capacidades, desde el respeto y aceptación
de la diversidad.
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8 J.J. Muntaner Guasp
3. La atención a las dificultades del lenguaje en las escue-
las debe concebirse como una acción integral, inclusiva,
que despliegue todas las posibilidades del proceso peda-
gógico para generar programas educativos dirigidos a
estimular el desarrollo del lenguaje para que todos pue-
dan crecer con la independencia y autonomía (Morán
et al., 2017, p. 6)
4. La implementación del modelo inclusivo impone nuevos y
mayores retos al especialista en comunicación y lenguaje
para determinan la necesidad de un redimensionamiento
de su labor (Murguia et al., 2016, p. 15).
5. Planificar e implementar las intervenciones del lenguaje
y la comunicación es un proceso que tiene que compro-
meter a todas las partes responsables del aprendizaje y
crecimiento del alumno (Wiig, 2001, p. 30)
6. Por consiguiente, a la vista de los datos aportados,
podemos apreciar la necesidad de una reconstrucción
del papel educativo del especialista en comunicación y
lenguaje en los centros, si queremos avanzar hacia pos-
tulados educativo-inclusivos de atención a la diversidad
y de trabajo colaborativo-curricular, que originaron la
iniciativa y la aparición de esta figura en el colectivo
docente (Luque y Carrión, 2014, p. 79).
7. Cambios metodológicos. La implantación de un modelo
inclusivo en las escuelas exige la aplicación de meto-
dologías didácticas activas que se correspondan con los
actuales principios del aprendizaje (Dumont et al., 2010)
y permitan el trabajo colaborativo de 2 docentes en el
aula.
8. Colaboración. La nueva dimensión del logopeda en el
marco de una escuela inclusiva solamente puede des-
arrollarse desde la perspectiva de la colaboración, que
va más allá de la coordinación y del asesoramiento, para
incorporarse desde la coordinación interna y la resolu-
ción de problemas.
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