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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018) xxx, xxx---xxx

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA


www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Consideraciones para la intervención de los apoyos de


la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva
Juan Jorge Muntaner Guasp

Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación, Facultad de Educación, Universitat de les Illes Balears, Palma
(Baleares), España

Recibido el 2 de mayo de 2018; aceptado el 26 de junio de 2018

PALABRAS CLAVE Resumen La evolución de la integración educativa hacia el paradigma de la inclusión repre-
educación inclusiva; senta un cambio radical en la perspectiva de análisis de la realidad de las escuelas, en cuanto
equipos de apoyo; a la diversidad del alumnado, y de las propuestas de intervención que se centran ahora no
intervención en en los déficits y limitaciones del individuo, sino en las oportunidades y alternativas que les
comunicación y ofrece el contexto. La puesta en práctica del modelo inclusivo requiere la creación de equipos
lenguaje; docentes, que incluyan al profesorado de apoyo como elemento clave para el desarrollo del
coordinación proyecto. Miembros de este equipo de apoyo son los especialistas en comunicación y lenguaje,
que plantean, en un modelo de educación inclusiva, una intervención no de carácter clínico
ni terapéutico ni aislado, sino integral que considera el entorno natural del aula como clave
para el proceso de adquisición y desarrollo de la capacidad lingüística y comunicativa de todos
los alumnos. Este modelo de intervención tiene en el trabajo en equipo y la colaboración el
elemento fundamental para garantizar el éxito en la implementación y desarrollo del modelo
de la educación inclusiva, que plantea la necesidad de ofrecer propuestas coordinadas entre el
apoyo y el tutor a partir de dimensiones y áreas curriculares comunes para trabajar la diversidad
del alumnado en cuento a la comunicación y el lenguaje, que potencien y trabajen elementos
válidos para todos e imprescindibles para algunos.
© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Considerations for the intervention on communication and language supports in the
inclusive education; inclusive school
support teams;
communication and Abstract The evolution of educational integration towards a paradigm of inclusiveness repre-
language sents a radical change in the perspective of analysing school reality with regard to student
intervention; diversity and intervention proposals, focused now not on individual shortcomings and limi-
coordination tations, but on the opportunities and alternatives offered to them in this context. Putting
an inclusive model into practice requires setting up teaching teams, including support for

Correo electrónico: joanjordi.muntaner@uib.es

https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
0214-4603/© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.

Cómo citar este artículo: Muntaner Guasp, J.J. Consideraciones para la intervención de los apoyos de la
comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018),
https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
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teachers as a key element to implement the project. Members of this support team are specia-
lists in communication and language which they suggest, in an inclusive education model, an
intervention without a clinical, therapeutic or isolated nature, but rather as an integral part
that takes into account the natural setting of the classroom as key for the process of acqui-
ring and developing linguistic and communication skills amongst all students. Teamwork and
collaboration are the key elements of this intervention model to ensure the inclusive education
model is successfully implemented and rolled out. It includes the need to offer coordinated
proposals between the support and tutor staff based on curricular dimensions and areas to
work on student diversity regarding communication and language, which strengthen and work
on elements that are valid for all students and which are essential for some.
© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. All rights reserved.

Introducción diferencia no representa un problema en la escuela, sino


una oportunidad de cambio, innovación y mejora de la
La incorporación de las persones con discapacidad en los práctica educativa. La aceptación de la diversidad es
centros y aulas ordinarias obliga a introducir cambios en la no realización de categorías entre el alumnado y la
el sistema educativo, que han de permitir una respuesta propuesta de compartir espacios, oportunidades, expe-
adecuada a las nuevas exigencias que esta incorporación riencias y aprendizajes entre todos, pues la aplicación
representa. Deben concretarse medidas que mantengan los de la lógica de la heterogeneidad nos permite reconocer,
derechos de este colectivo en cuanto a equidad y respecto a admitir y aceptar esta diversidad.
sus capacidades para acabar con la discriminación ancestral b) Del déficit al contexto. Centrar la atención educativa en
que han sufrido tanto en la escuela como en la sociedad en la reducción o eliminación del déficit nos lleva a una vía
general. muerta, a una situación sin salida con medidas repetidas
Este proceso tiene sus orígenes en la promulgación del e ineficaces. Se entiende que el problema no es de la per-
Principio de Normalización, en 1959, por Bank-Mikkelsen, sona, sino de las condiciones del entorno que se ofrece a
que cristaliza en 1975 con el Informe Warnock y el desarrollo esta persona para desarrollar sus capacidades. El foco de
del programa de Integración educativa, iniciado en España atención pasa de fijarnos en el déficit y las limitaciones
con los decretos de 1982 y 1985. La integración educativa del individuo al contexto y sus características.
del colectivo de las personas con discapacidad en los centros c) Los apoyos. Coherente con estos planteamientos surgen
ordinarios representó un avance significativo e imprescindi- los apoyos, no como recursos o ayudas especiales para
ble en la consecución de sus derechos tanto escolares como determinadas personas, sino como elementos naturales
sociales, pero que se presume insuficiente. a disposición de cualquier persona con y sin discapacidad.
Si bien la integración marcó el principio del fin de los Los apoyos se sitúan entre las capacidades concretas del
modelos asistenciales y sanitarios en la escuela, mantiene individuo y las exigencias del entorno con 2 objetivos
el foco de atención en el déficit del alumno y plantea un claros: permitir que cada persona pueda hacer mejor y
modelo de intervención basado en la lógica de la homoge- más fácilmente aquello que ya podía hacer sin los apo-
neidad, que obliga al alumnado con n.e.e. a adaptarse a yos; y permitir que puedan hacer cosas que sin ellos sería
las exigencias y demandas del sistema, desde la categori- imposible.
zación y la diferenciación. Así, ofrece un amplio abanico
de programas, servicios y actuaciones con el único objetivo En este contexto surge la figura del especialista en comu-
de disminuir el déficit y las limitaciones del alumno con el nicación y lenguaje, que se incorpora a un equipo docente,
fin de que pueda llegar a incorporarse al flujo ordinario del como miembro del equipo de apoyo de la escuela, para apor-
grupo, lo que es imposible en la inmensa mayoría de los tar sus conocimientos, experiencias y especialidad no desde
casos, porque esto significa realmente la no aceptación de una posición clínica, sino escolar; así lo señalan Castejón
la diferencia. y España (2004, p. 55): «la característica de un modelo
La evolución de la integración educativa ha provocado de logopeda escolar se apoya en la colaboración y pro-
la aparición del paradigma de la inclusión educativa, como mueve la acción directa en el aula más que la provisión
una manera distinta de entender y practicar la educación individualizada fuera del aula al margen del proceso de
que incumbe y afecta a toda la comunidad educativa. Se enseñanza-aprendizaje y del currículum».
trata de un cambio general de perspectiva y análisis de la
realidad, que se sustenta en 3 pilares básicos: La escuela del siglo xxi es inclusiva

a) Los conceptos de diferencia y diversidad. Se entiende y Los sistemas educativos en el siglo xxi están sujetos a una
se contempla la diferencia como algo natural e incuestio- doble y contradictoria exigencia: por una parte, han de ofre-
nable entre las personas. Todos somos diferentes y esta cer una educación común para todo el alumnado, su objetivo

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es evitar cualquier forma de exclusión, segregación o discri- igualdad de condiciones, como en las investigaciones peda-
minación de cualquier alumno; por otra parte, y a la vez, han gógicas y didácticas, que apuntan a la necesidad de
de reconocer y responder de manera ajustada a las carac- planteamientos educativos más flexibles y que atiendan
terísticas individuales de todo el alumnado para favorecer y realmente a la atención a la diversidad, desde perspectivas
facilitar al máximo su aprendizaje. basadas en la equidad y la calidad. «Una pedagogía rica, esti-
Paralelamente, el sistema educativo inclusivo ha de man- mulante, con variedad de métodos, materiales, flexible, que
tener un equilibrio entre la calidad para todos y la equidad, tome no solo en consideración la variedad, tolerándola, sino
que para Blanco (2008, p. 10) significa «proporcionar a cada que la entienda y la valore como un desafío al que respon-
persona las ayudas y los recursos que necesita para estar der, como un recurso valioso» (Escudero y Martínez, 2011,
en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunida- p. 93).
des educativas y de aprender a niveles de excelencia». Así, Por todo ello, el desarrollo de buenas prácticas inclusivas
Dumont, Istance y Benavides (2010) señalan que la equidad ---escriben Muntaner, Rosselló y de la Iglesia (2016) --- serán
en educación significa que las circunstancias personales o aquellas que proporcionan actuaciones de alta calidad edu-
sociales, como género, origen étnico o antecedentes fami- cativa para todo el alumnado, sin excepciones, y se centran
liares, no obstaculicen el logro del potencial educativo y que en la presencia, participación y logros de todos los alumnos;
todos los individuos alcancen al menos un nivel mínimo de para ello se requiere también la creación de equipos docen-
habilidades. tes, que incluyan al profesorado de apoyo como elemento
El modelo educativo que cumple con todos estos requi- clave en el desarrollo del proyecto.
sitos es la inclusión, que representa un cambio global del
sistema en su conjunto, pues es un modelo pensado y des-
arrollado para todo el alumnado sin excepciones, donde El profesorado de apoyo, un elemento clave
cada alumno puede conseguir el éxito a partir de la potencia-
ción de sus capacidades y desde el respeto y aceptación de Aplicar estrategias metodológicas coherentes con la escuela
la diversidad. Echeita y Ainscow (2011) plantean que no es inclusiva que favorezcan la participación de todo el alum-
tarea fácil definir la educación inclusiva por la confusión que nado en las dinámicas generales del aula requiere contar
existe, lo cual conduce a políticas educativas contradictorias con apoyos y recursos tanto humanos como materiales. Sin
y a prácticas antagónicas. Por ello, para evitar interpre- embargo, contar con estos apoyos no implica mayor inclu-
taciones erróneas proponemos la definición enunciada por sión; es muy importante estar atentos a su organización para
Ainscow, Booth y Dyson (2006, p. 25) que la plantean como: que dichos apoyos no mermen las posibilidades de interac-
«el proceso de cambio sistemático para tratar de eliminar las ción entre el alumnado.
barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendi- Los servicios de apoyo en la escuela no son elementos
zaje y la participación de todo el alumnado en la vida escolar independientes, sino que participan de la cultura del cen-
de los centros donde son escolarizados, con particular aten- tro en la que se hallan inmersos y así se pueden plantear
ción a aquellos más vulnerables». Esta definición nos apunta una variedad de alternativas y de modelos de apoyo. Cada
los principios claves y fundamentales para determinar las modelo refleja una determinada idea de escuela, una con-
prácticas y los planteamientos de la educación inclusiva, que cepción de la diversidad y una perspectiva del proceso de
han de cumplir con estos 3 principios: enseñanza-aprendizaje a desarrollar. Parrilla (1996) clasifica
los modelos de apoyo, que pueden catalogarse según 2 varia-
bles: el objetivo central de su actuación, que se sitúa entre
- Presencia: todos los alumnos están siempre presentes en
el individuo particular o el funcionamiento de la escuela; y
todas las actividades, experiencias y situaciones de apren-
la perspectiva al enfocar el trabajo de los apoyos, que va
dizaje que se desarrollan en la escuela y en el aula.
desde una posición de experto o especialista autónomo y el
- Participación: todos los alumnos participan en todas las
trabajo colaborativo dentro de los equipos docentes.
actividades, experiencias y situaciones, que se plantean
Interesa ahora profundizar en los 2 modelos fundamen-
en el aula y en el centro educativo como medio de apren-
tales, el apoyo terapéutico, propio de modelos de escuela
dizaje de los alumnos.
selectiva, que se centra en el alumno y se fundamenta en
- Progreso: todos los alumnos progresan y aprenden con su
los déficits atribuidos a este, que precisa la intervención de
participación en todas las actividades y situaciones que se
un especialista para restaurar sus limitaciones y dificulta-
crean y plantan en el aula y en el centro.
des de aprendizaje, en una postura propia de un profesional
que trabaja de manera autónoma y fuera de los contex-
La puesta en práctica del modelo educativo inclusivo tos naturales de la clase; y el apoyo curricular, que aúna
requiere ---afirma Arnaiz (2012) --- una nueva cultura en los la dimensión colaborativa e institucional: tiene en la cola-
centros, que exige aplicar una nueva lente con que mirar la boración la estrategia básica de su actuación y pone el foco
educación; así lo corrobora la ONU (2013, p. 5) al señalar de su trabajo de apoyo en la visión global de la escuela.
que «la educación inclusiva implica transformar el sistema Este modelo propio de la escuela inclusiva asume las difi-
de enseñanza y que el derecho a la educación es un derecho cultades del alumnado como una oportunidad para mejorar
a la educación inclusiva». La implantación de este modelo el proceso de enseñanza-aprendizaje para todos, lo cual,
educativo en la práctica docente se realiza a partir de evidentemente, beneficiará también a los que presentan
2 premisas: por una parte, la fundamentación y forma- mayores dificultades.
ción teórica que se sustenta tanto en la concepción de los La escuela inclusiva, para alcanzar su objetivo principal
derechos humanos por la que todos los ciudadanos tienen y básico de ser una escuela en la que todos, sin excep-
derecho a participar en todos los contextos y situaciones en ción alguna, estén presentes, participen y progresen de la

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propuesta educativa de cada momento, requiere de apoyos lo tanto, un instrumento poderoso para favorecer la rela-
disponibles en cualquier situación para todas las experien- ción y el aprendizaje dentro del aula. En consecuencia, el
cias y actividades desarrolladas en el aula y que responden alumnado que presenta patrones desordenados del lenguaje
a un modelo curricular. y de la comunicación manifestará una alteración y restric-
El modelo de apoyo coherente con la escuela inclusiva, ción tanto en su interacción social como en el aprendizaje
que contribuye al cambio y a la mejora del proceso educa- escolar» (Acosta y Moreno, 2007, p. 12).
tivo, tiene 3 premisas fundamentales (Muntaner, 2009): Por esta razón, promover el desarrollo y atender a las
dificultades del lenguaje se constituye en una de las fina-
a) Es un apoyo que se realiza desde el diálogo, la reflexión lidades del sistema educativo, que como apuntan Morán,
y la consecución de un clima positivo y de confianza de Vera y Morán (2017, p. 4) «debe ofrecer un modelo lingüís-
trabajo en común. tico rico en significados, claro y bien estructurado, pero,
b) Un apoyo que participa activamente en la cultura de la sobre todo, tendrá que ofrecer muchas oportunidades de
escuela, que no es un elemento cosmético ni periférico, crear actos comunicativos en entornos naturales».
sino que se implica en las actividades y ámbitos generales La implementación de los programas de integración edu-
del centro. cativa en las escuelas ordinarias del país aconsejaron la
c) Los apoyos humanos no se presentan como especialistas incorporación de nuevos profesionales especialistas con el
o técnicos que disponen de soluciones únicas y mági- objetivo de paliar y atender estas dificultades del lenguaje
cas para cualquier persona, sino como colaboradores entre el alumnado: los especialistas en comunicación y len-
que aportan conocimientos y experiencias para buscar guaje, quienes introdujeron modelos clínicos y terapéuticos
soluciones alternativas para mejorar y adecuar las actua- de intervención, proporcionando actuaciones individuales
ciones docentes a la diversidad. en espacios y tiempos separados para determinados alumnos
con dificultades de lenguaje, al margen de las actividades
De esta forma, la incorporación de los recursos huma- curriculares ordinarias y comunes del grupo clase y de los
nos en el aula ordinaria para trabajar conjuntamente con equipos docentes.
los tutores y favorecer así la participación y el aprendizaje La experiencia de la integración y la evolución didác-
de todo el alumnado del grupo requiere de un nuevo plan- tica de los modelos educativos hacia propuestas inclusivas
teamiento en las funciones del profesorado de apoyo que promueven una intervención integral dirigida al alumnado
son más de coordinación y de asesoramiento, lo que faci- con dificultades de comunicación y lenguaje, que vienen
lita la responsabilidad compartida de estos apoyos ---señalan avaladas por posiciones socio-interaccionistas en la concep-
Sandoval, Simón y Echeita (2012)---. Su principal función es ción global del lenguaje, que aconsejan situarse siempre
potenciar la utilización de técnicas, estrategias y metodo- en contextos comunicativos más amplios y naturales. En el
logías que favorezcan la inclusión de todo el alumnado y ámbito escolar, estas perspectivas alternativas a los mode-
asegurar mecanismos de coordinación. los clínicos tradicionales nos llevan, afirman Luque y Carrión
Se debe ser consciente de que para desarrollar un modelo (2014, p. 69): «a promover la superación de los planteamien-
de apoyo inclusivo será imprescindible provocar un cambio tos recuperadores y rehabilitadores de carácter terapéutico
considerable en la organización de la escuela, que puede que afectan a determinados canales de comunicación, para
concretarse en 2 aspectos: por una parte, potenciar y favo- avanzar hacia una concepción de este profesional como
recer los agrupamientos heterogéneos del alumnado, y por potenciador del desarrollo comunicativo, cognitivo y socio-
otra, la incorporación de los equipos de apoyo para traba- personal a través del lenguaje en el conjunto del alumnado».
jar cooperativamente como miembros activos de los equipos Puesto que, como apunta Sastre (2015, p. 122): «Se consi-
docentes de la escuela. dera el entorno escolar, y especialmente el aula, como un
Los equipos de apoyo están determinados por la legisla- lugar especialmente interesante para el impulso del proceso
ción vigente tanto en composición como en las funciones a de adquisición y desarrollo de la capacidad lingüística».
desempeñar por cada uno de sus miembros, siempre dentro En este punto confluyen las 2 líneas argumentales de esta
de los parámetros generales de funcionamiento que hemos propuesta: por una parte, la apuesta decidida por imple-
apuntado anteriormente. Miembros de este equipo de apoyo mentar un modelo educativo inclusivo general para todo
son los especialistas en comunicación y lenguaje, encarga- el alumnado, sin exclusiones; por otra parte, determinar
dos de apoyar en todos los aspectos relacionados con el el paradigma de intervención en cuanto al desarrollo de
desarrollo y afianzamiento de la comunicación y el lenguaje la comunicación y el lenguaje en la escuela, así como la
de todo el alumnado. actuación ante las dificultades de determinados alumnos y
especialmente en los que presentan discapacidades y, en
consecuencia, concretan las funciones y modelos del espe-
Cambio de paradigma y funciones del
cialista en comunicación y lenguaje en este nuevo contexto.
especialista en comunicación y lenguaje en la Esta adaptación es un proceso tratado ya por diversos
escuela autores, pues la intervención del especialista en comuni-
cación y lenguaje desde su incorporación generalizada al
El lenguaje como instrumento comunicativo desempeña una sistema educativo ha ido evolucionando desde un modelo
función fundamental en el proceso de socialización y de clínico a un modelo escolar, diferenciándose ambos por el
aprendizaje en cualquier persona, sin embargo no todos los entorno, los recursos y objetivos propios de cada uno (De
niños y niñas lo desarrollan de la misma manera y, en con- Miguel, Etxebarria, Jaussi, Mendía y Ruiz, 2006). En este
secuencia, la problemática que se presenta en relación con sentido, Acosta y Moreno (2007, p. 18) apuntan como «las
los trastornos del lenguaje es variada. «El lenguaje es, por dificultades comunicativas y lingüísticas condicionan no solo

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el desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumnado, sino Acosta y Moreno (2007, p. 35) proponen abordar la eva-
también las posibilidades de participación en los procesos de luación de la comunicación y del lenguaje en la escuela
enseñanza-aprendizaje y de acceder al currículum escolar». desde un enfoque diferente, atendiendo a 3 dimensiones:
Todo ello justifica la necesidad de ir abandonando plan- 1. Frente al uso predominante de los instrumentos
teamientos tradicionales y clínicos, para ir acercándose a estandarizados, se impone la necesidad de utilizar
posiciones más naturales e interactivas en estrecha relación otros procedimientos que permitan hacer una des-
con prácticas educativas más colaborativas e inclusivos. Así, cripción lo más pormenorizada posible del lenguaje
afirman Murguia, Hernández y Carrera (2016, p. 10), «surge del alumno, que facilite la planificación y el desarro-
la demanda de elaborar un modelo de intervención en comu- llo de la intervención e incorpore al alumnado con
nicación y lenguaje escolar que tanto en la forma como en dificultades a los procesos de enseñanza-aprendizaje
los contenidos se ve determinada por el contexto escolar y que se desarrollan en el aula ordinaria.
se diferencia del modelo de intervención clínica propia de 2. La evaluación, la observación y la obtención de mues-
contextos sanitarios». tras de lenguaje se desarrolla en el contexto del aula,
La escuela inclusiva sitúa a la logopedia ante el reto de con la participación de distintas personas y en activi-
adaptarse a la realidad escolar para atender mejor al alum- dades de naturaleza social donde la cooperación y la
nado que presenta alteraciones del lenguaje. Castejón y comunicación sean requisitos de la propia acción.
España (2004) plantean la necesidad de elaborar un modelo 3. Aprovechar las situaciones de enseñanza-aprendizaje
de intervención en comunicación y lenguaje con una orien- que ocurren en el aula para realizar una evaluación
tación inclusiva, coherente con los planteamientos propios más dinámica que permita analizar la distancia entre
de la escuela del siglo xxi. Este modelo de intervención y la zona de desarrollo actual y la zona de desarro-
apoyo escolar requiere una serie de cambios que represen- llo próximo, ofreciendo indicaciones claras de cómo
tan ---afirman Castejón y España (2004, p. 58)--- «un mayor implementar los apoyos en una intervención ajustada
acercamiento al aula, al currículum, al profesorado y, en a cada alumno.
definitiva, a las situaciones naturales en las que se mani- Estos planteamientos no niegan la necesidad de detec-
fiestan las dificultades del lenguaje en estrecha unión con tar, evaluar e identificar los problemas de comunicación
las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje». y lenguaje que puede presentar el alumnado en gene-
Debemos, pues, plantear una propuesta didáctica trasversal ral, sino que se modifica la perspectiva de análisis y se
que aprovecha las ventajas de un entorno lingüístico norma- plantean nuevos modelos que aportan mayor incidencia
lizado y rico, que es el que se ofrece en el aula ordinaria. sobre la futura intervención y son coherentes con los
El objetivo general de este modelo de intervención, que planteamientos del modelo de la educación inclusiva; así
aplica el modelo de apoyo curricular en el ámbito de la lo indica Wiig (2001, p. 24): «los procedimientos des-
comunicación y el lenguaje, insisten Luque y Carrión (2014, criptivos no se suelen usar para clasificar al alumnado
p. 70), «consistiría en la prevención, evaluación y segui- en categorías de diagnóstico con el fin de su adscrip-
miento de los trastornos de la comunicación y del lenguaje ción. Más bien están diseñados para hacer observaciones
del alumnado en contextos naturales», lo que lleva consigo acerca de los puntos fuertes y débiles sobre la capacidad
introducir cambios y asumir nuevas posiciones en 3 gran- de comunicación de cada uno, con el fin de planificar la
des dimensiones a tener presentes en la realización de los intervención».
apoyos de comunicación y lenguaje: c) Intervención en comunicación y lenguaje en la escuela
inclusiva.
a) La conceptualización de la comunicación y el lenguaje,
que se concreta en 4 aspectos: La intervención en la escuela debe ser una tarea com-
1. Las alteraciones del lenguaje se conciben como difi- partida donde la colaboración y el trabajo en equipo son
cultades situadas en el contexto, más que como elementos esenciales que tienen en el aula ordinaria su con-
déficits vinculados al individuo (Castejón y España, texto natural de aplicación. Luque y Carrión, (2014, 70) lo
2004). explican con claridad: «partimos de un modelo de interven-
2. Se favorecen las prácticas educativas y didácticas que ción integral dentro del aula, que se ocupará de conseguir
acogen y sacan provecho de la diversidad (Murguia objetivos comunicativos y lingüísticos, no tanto a partir de
et al., 2016). un entrenamiento de habilidades aisladas, sino dentro de
3. La intervención debe articularse sobre los procesos y actividades significativas para el alumnado, es decir, dentro
contextos naturales de aprendizaje orientada hacia de las rutinas y actividades desplegadas en el aula a las que
el desarrollo de la comunicación mediante el uso del el alumnado debe enfrentarse haciendo uso del lenguaje».
lenguaje más que a la rehabilitación del mismo y cen- Este modelo de intervención presenta 4 elementos definito-
trada en el aula ordinaria (De Miguel et al., 2006). rios.
4. Esta intervención orientada hacia el aula incorpora
objetivos básicos de comunicación y lenguaje en la 1. Integral. Se trata de una intervención preventiva, comu-
programación del aula, y ello provoca: renunciar a nitaria y competencial, que tiene por objeto facilitar el
modelos excesivamente especializados y fragmenta- acceso al currículum de todo el alumnado que permita a
dos para situar a estos profesionales en el marco del la escuela ofrecer una respuesta exitosa a la diversidad.
apoyo, que se desarrolla a través de un proceso de (De Miguel et al., 2006, p. 18).
colaboración educativa (Acosta y Moreno, 2007). 2. Trabajo en equipo. Los apoyos constituyen el recurso
b) Detección, evaluación e identificación de dificultades en especializado al sistema educativo para que los centros
la comunicación y el lenguaje del alumnado. proporcionen respuestas adecuadas en el ámbito de la

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comunicación y el lenguaje. Este recurso es útil y válido dificultades de comunicación y del lenguaje (Castejón
si se incorpora al trabajo del equipo docente, desde la y España, 2004, p. 57).
igualdad y la complementariedad de responsabilidades.
Wiig (2001, p. 25) señala: «el método de intervención La colaboración docente surge del compromiso compar-
basado en un equipo ha sido el resultado del intento tido para desarrollar una acción educativa conjunta, menos
por parte de las escuelas de integrar servicios para el paralela, restrictiva o parcial. Por tanto, el apoyo de comu-
alumnado con discapacidades en las aulas regulares y nicación y lenguaje y el tutor son 2 profesionales en conexión
promover mejores interacciones entre los especialistas que buscan el mismo fin: potenciar al máximo el aprendi-
y los maestros de aula». zaje y el desarrollo lingüístico de todo el alumnado, para
3. Colaboración. Este trabajo en equipo es el elemento ello están abiertos a explorar maneras diferentes de enfo-
fundamental y clave para el buen funcionamiento del car y desarrollar su labor docente. Esta colaboración es una
modelo de intervención, puesto que apoyo y tutor son condición esencial para impulsar procesos de innovación y
2 profesionales en conexión que buscan el mismo fin. mejora en las aulas y los centros educativos, que se con-
Este compromiso compartido les lleva a experimentar la vierte en una necesidad fundamental para la implantación y
necesidad de desarrollar una acción educativa más cola- el desarrollo del modelo inclusivo en las dinámicas genera-
borativa y menos paralela, restrictiva y parcial (Castejón les docentes dirigidas a la potenciación de la comunicación
y España, 2004). y el lenguaje de todo el alumnado.
4. Intervención en el aula. Wiig (2001, p. 25) señala que «el Esta colaboración va más allá de la simple coordinación,
enfoque en la actuación del aula tiene varios beneficios que no garantiza la generación de intercambios entre profe-
importantes, que incluyen: a. mejora en la generali- sionales sino que, como señalan Krichesky y Murillo (2018),
zación de habilidades; b. uso de las relaciones entre consiste en informar y estar informado sobre los temas que
compañeros; c. una mayor interacción con el maestro se están abordando, superar este nivel colaborativo es indis-
del aula; d. una educación relevante basada en el currí- pensable para dar impulso a la intervención en comunicación
culum; e. un aumento del rendimiento del coste para y lenguaje que se desarrolla en el aula regular, dirigida a
servicios». abandonar el aula de terapia.
Si se pretende trabajar conjuntamente 2 profesionales
La colaboración como base del modelo de de manera colaborativa en el aula regular, no podemos redu-
intervención cirla tampoco a un simple asesoramiento, pues este siempre
tiene una connotación asimétrica, apuntan Castejón y
España (2004), donde el espacialitas en comunicación y
La aplicación del modelo de intervención de comunicación y
lenguaje proporciona pautas al maestro-tutor ante las difi-
lenguaje coherente con la inclusión educativa solo es posible
cultades surgidas en la dinámica del aula. Así, el tutor se
desde el desarrollo de propuestas de colaboración entre los
convierte en un mero ejecutor de las pautas y alternativas
apoyos y los tutores, así lo corroboran Castejón y España
propuestas por el apoyo especializado.
(2004, p. 65): «la colaboración, que preocupa y ocupa a
El modelo de intervención coherente con la educación
maestros y logopedas escolares, es uno de los pilares sobre
inclusiva debe ir más allá de la coordinación o del aseso-
los que se debe construir la escuela inclusiva».
ramiento para alcanzar un modelo de colaboración interna
La colaboración entre docentes representa una estrate-
en la que se trabaja de manera conjunta en igualdad para
gia fundamental para garantizar el éxito en la implementa-
resolver los problemas de aprendizaje de todo el alumnado,
ción y desarrollo de un modelo de educación inclusiva, así
que pueda surgir en el aula, atendiendo a 2 premisas claves:
Krichesky y Murillo (2018) apuntan 2 elementos claves de la
colaboración docente: por una parte, confirmar lo arduo y
complejo que resulta desarrollarla en las escuelas; por otra, a) «Comunicación y lenguaje, escribe Wiig (2001, p.25),
reconocer que constituye una herramienta para la mejora de son componentes claves de la actuación en el aula.
la enseñanza dado que los intercambios proveen los recur- Son ingredientes esenciales para la mayor parte de las
sos para aprender en y desde la práctica, alentando diálogos interacciones del aprendizaje que implican audición,
fundamentales en la experiencia de la clase. habla, lectura y escritura. Debido a ello, los alumnos con
La colaboración en el aula entre el profesorado requiere discapacidades comunicativas y de lenguaje a menudo
una serie de compromisos para alcanzar modelos válidos y se encuentran con dificultades de actuación en estas
positivos de interacción con el alumnado, tanto si presenta áreas».
dificultades de comunicación y de lenguaje como si no, así: b) En este sentido, los apoyos de comunicación y len-
guaje conjuntamente con el tutor y en una situación
a. Se precisan nuevas formas organizativas para el desarro- de igualdad entre profesionales deben reflexionar sobre
llo de la colaboración, fundamentadas en 2 principios los facilitadores que pueden introducirse en la dinámica
básicos: el papel del maestro en el aula ordinaria y la general del aula para eliminar y superar las barreras que
función del personal de apoyo (De Miguel et al., 2006, p. hayan surgido en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
27). para situar el foco de atención y de la intervención en la
b. La colaboración debe experimentarse como una necesi- propuesta que se ofrece al alumnado en general, incluido
dad, donde el especialista en comunicación y lenguaje aquel que presenta alguna dificultad.
desempeña el papel de asesoramiento, colaboración y
ayuda para que se desarrollen estrategias y activida- Esta reflexión y trabajo docente conjunto establece las
des que favorezcan la inclusión de los alumnos con pautas y las dinámicas de intervención en el aula para

Cómo citar este artículo: Muntaner Guasp, J.J. Consideraciones para la intervención de los apoyos de la
comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018),
https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva 7

favorecer y potenciar las capacidades de comunicación y 2. Plantear hipótesis sobre aspectos concretos a trabajar a
lenguaje de todo el alumnado, desde la construcción de una nivel de competencia curricular: programar. Plantear una
visión común que guíe y determine la búsqueda de solucio- intervención global, flexible y abierta dirigida a mejorar
nes y alternativas concretas de interacción y aprendizaje en las competencias comunicativas de todo el alumnado,
ámbitos naturales de trabajo y de relación. siempre desde una perspectiva funcional a partir de las
Este trabajo colaborativo y en equipo requiere aprendi- áreas o dimensiones curriculares comunes.
zaje y confianza mutua para romper la barrera del trabajo 3. Organizar las sesiones: partir de las situaciones reales del
aislado y específico de los distintos profesionales que tra- aula. La intervención en el aula ordinaria de 2 docen-
bajan en un mismo grupo aula; Krichesky y Murillo (2018, tes es posible siempre que se establezcan situaciones
p. 151) lo reflejan con claridad: «no es fácil desarrollar de aprendizaje compartido, donde las actividades y pro-
la colaboración entre docentes, y aun cuando los profe- puestas permitan diferentes grados de consecución y
sores trabajen de forma colectiva esto no siempre supone distintas formas de agrupamiento en una misma situa-
intercambios profundos, sustanciales y transparentes sobre ción: individual, en parejas o en grupos.
los fines de la educación, los dilemas de la práctica o las 4. Adaptar las actividades ordinarias a las necesidades espe-
demandas de aprendizaje». El verdadero trabajo colabora- cíficas del alumnado. Cualquier situación de aula es
tivo y en equipo requiere que cada profesional se integre de susceptible de ser adaptada de manera que se trabaje la
pleno derecho al equipo para aportar sus conocimientos y estimulación de la comunicación y el lenguaje. Por ello,
actuaciones, no desde la acumulación individual, sino desde la propuesta siempre es a partir de actividades ordinarias
la participación conjunta en la consecución de un objetivo y habituales del aula.
común y único de todos con todo el alumnado, incluidos los 5. Preparar materiales y estrategias de apoyo en todas las
que presentan dificultades de comunicación y lenguaje. áreas curriculares, entornos y situaciones. Esta inter-
vención tiene un doble objetivo: mejorar el nivel de
competencia comunicativa y lingüística de todo el grupo,
Una propuesta de intervención pero también poder acceder al aprendizaje. Por ello,
debemos prever una serie de adaptaciones y recursos
La repercusión didáctica de esta colaboración y de la imple- que faciliten y posibiliten el acceso al currículum de todo
mentación del modelo inclusivo en la intervención ante las el alumnado, donde introducimos estrategias que permi-
dificultades de comunicación y lenguaje en la escuela nos tan a los alumnos con dificultades de lenguaje recibir
conduce a introducir en el aula metodologías activas, que la misma información que se transmite preferentemente
rompan con las dinámicas tradicionales basadas en la homo- por medio del lenguaje y asegurar así la comprensión de
geneización, el libro de texto y la segregación de ciertos los contenidos.
alumnos, para buscar formas de trabajo en las que pue- 6. Evaluar periódicamente el trabajo que se realiza. La pro-
dan aprender juntos alumnos diversos, con y sin dificultades puesta de intervención inclusiva requiere una evaluación
de lenguaje, donde la logopedia proporciona estrategias y continua, partiendo del trabajo anterior para planificar
materiales válidos y beneficiosos para todo el alumnado. la siguiente actividad, de manera que se adapten siempre
El establecimiento de pautas de actuación comunes y de manera continua al nivel de competencia lingüística
entre el maestro tutor y el especialista en comunicación del alumnado.
y lenguaje se desarrollan a lo largo de todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje, desde la planificación conjunta
hasta la evaluación, pasando por el seguimiento y la apli- Esta propuesta de intervención se fundamenta en una
cación. Hasta alcanzar un proceso de actuación que tiene práctica en la que confluyen la planificación con la reflexión
en la inclusión su referente, que desarrolla una propuesta y el debate para proponer situaciones de aprendizaje váli-
curricular general para todo el alumnado, sin excepciones. das para todo el alumnado, como nos apunta Sastre (2015,
Una propuesta suficientemente abierta y flexible para evitar p.132): «el trabajo con el alumnado con dificultades de len-
la elaboración de un currículum basado en intervenciones guaje es todo un reto, por la complejidad lingüística y por
paralelas, que permita la eliminación de las etiquetas y la propia actividad docente. Consideramos que la partici-
la discriminación que estas comportan. Así se plantea la pación del alumnado con dificultades en entornos inclusivos
necesidad de ofrecer propuestas a partir de dimensiones y facilita la labor, puesto que el sujeto se halla inmerso en un
áreas curriculares comunes para trabajar la diversidad del entrono lingüístico estimulante, con posibilidades de recibir
alumnado en cuanto a la comunicación y el lenguaje que modelos correctos y con la necesidad de utilizar el lenguaje
potencien elementos válidos para todos e imprescindibles continuamente».
para algunos.
Sastre (2015) presenta una propuesta de actuación en Conclusiones
este sentido, que se desarrolla en 6 pasos, que nos muestran
un camino a seguir en esta línea de intervención: 1. La inclusión es el mejor modelo educativo que conoce-
mos actualmente, pues se fundamenta en la equidad y
1. Coordinar todo el equipo docente el enfoque y los aspec- la calidad, valores claves para un progreso educativo y
tos básicos de la intervención. Esta coordinación tiene social.
en el currículum ordinario su punto de partida y evita la 2. La inclusión permite a los alumnos con y sin discapacidad
elaboración de un currículum paralelo especializado para convivir, aprender y trabajar juntos para desarrollar al
atender las dificultades de comunicación y lenguaje de máximo sus capacidades, desde el respeto y aceptación
todo el alumnado del grupo clase. de la diversidad.

Cómo citar este artículo: Muntaner Guasp, J.J. Consideraciones para la intervención de los apoyos de la
comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018),
https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
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8 J.J. Muntaner Guasp

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comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018),
https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004