Modernidad

MODERNIDAD Y EDUCACIÓN
Autoras Compiladoras:
Beatriz Areyuna Ibarra

Violeta Ilieva Pankova
Modernidad y Educación
De las autoras:
Beatriz Areyuna Ibarra
Profesora de Historia y Geografía. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
Licenciada en Educación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
Violeta Ilieva Pankova

Licenciada en Filosofía. Universidad de Sofía. Climent Ojridsky.
Doctora en Filosofía. Universidad de Lomonosov. Moscú.
Editores:
Emilio Gautier C.
Berenice Ojeda J.
Diseño y Diagramación:
Sandra Gaete Z.
Registro Propiedad Intelectual Nº 141.879

I.S.B.N. 956-8114-46-7
* Sólo uso con fines educativos
Maestría en Educación
Universidad ARCIS
Programa Certificado por CPEIP
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
Of. Registro Público Nacional de Perfeccionamiento
República de Chile
Ministerio de Educación
Universidad ARCIS
Libertad 53 / Santiago de Chile
www.uarcis.cl
Fundación Universitaria del Área Andina

Centro de Educación a Distancia
Cra 14A Nº 70A - 14 Bogotá D.C.
Tels: 2124244 Ext: 127-128
Cel: 310 553 46 68
e-mail: maestrias@areandina.edu.co
www.areandina.edu.co
ÍNDICE
Programa Académico 7
Objetivos generales del curso 7
Objetivos específicos por capítulo 7
Objetivos del primer capítulo 7
Objetivos del segundo capítulo 7
Objetivos del tercer capítulo 8
Objetivos del cuarto capítulo 8
Contenidos 8
Bibliografía obligatoria 9
Bibliografía complementaria 11
Presentación 13
Introducción 15
Capítulo I
El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica 19
1.1. La modernidad como promesa 23
1.2. La modernidad como experiencia 26
1.3. La modernidad como modernización 28
1.4. La modernidad como crítica de la razón 29
1.4.1. Friedrich Nietzsche 30
1.4.2. Sigmund Freud 35
1.4.3. Max Weber 35
Capítulo II
Modernidad e Identidad en América Latina 39
2.1. La identidad latinoamericana como problema 39
2.2. Interpretaciones teóricas de la identidad latinoamericana 42
Capítulo III
La Educación en su Concepción Moderna 49
3.1. El proyecto educativo de la modernidad 49
3.1.1. La escolarización de la enseñanza 50
3.1.2. La estatalización de la enseñanza y la construcción
de sistemas nacionales de educación 53
3.1.3. La pedagogía moderna y la pedagogización de la
infancia 54
Capítulo IV
Modernidad y Educación en América Latina 57
4.1. El proyecto liberal del siglo XIX 58
4.2. El proyecto positivista de finales del siglo XIX y comienzos
del siglo XX 59
4.3. El proyecto populista-industrialista de la primera mitad
del siglo XX 60
4.4. El proyecto desarrollista cepaliano de los años sesenta 61
4.5. El proyecto socialista 62
4.6. El proyecto neoliberal 62
4.7. El proyecto cepaliano de crecimiento con equidad 63
Lecturas Obligatorias
Lecturas Capítulo I
El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica 65
Lectura Nº 1:
Kant, Immanuel. “Respuesta a la Pregunta por la Ilustración”,
en ¿Qué es la Ilustración? 65
Lectura Nº 2:
Marx, Carlos y Engels, Federico. “Burgueses y Proletarios” y
“Conclusión: Actitud de los Comunistas ante los
otros Partidos de Oposición” (fragmento) Manifiesto del Partido
Comunista, en: Ponce, Aníbal, Biografía del Manifiesto Comunista 77
Lectura Nº 3:
Nietzsche, Friedrich. “Nuestro Asombro” (46), “Procedencia de
lo Lógico” (111), “Instinto de Rebaño” (116), “El Hombre
Frenético” (125), en La Ciencia Jovial: La Gaya Scienza 93
Lectura Nº 4:
Nietzsche, Friedrich. “Del Amor al Prójimo” y “De la
Superación de sí Mismo”, en Así hablaba Zaratustra 101
Lectura Nº 5:
Nietzsche, Friedrich. “Sobre el Porvenir de Nuestras
Escuelas”, 1ª Conferencia, en Savater, Fernando. El Valor de Educar 107
Lectura Nº 6:
Freud, Sigmund. “Prólogo a la Edición en Hebreo”, en Totem y
Tabú y Otras Obras (1913-1914) 109
Lectura Nº 7:
Weber, Max. “El Político como Vocación”, en El Político y el Científico 117
Lectura Nº 8:
Berman, Marshall. “Brindis por la Modernidad”, en Casullo, Nicolás
(compilador), El Debate Modernidad - Pos Modernidad 137
Lectura Nº 9:
Habermas, Jürgen. “La Modernidad: un Proyecto Incompleto”, en
Casullo, Nicolás (compilador). El Debate Modernidad -
Pos Modernidad 161
Lecturas Capítulo II
Modernidad e Identidad en América Latina 177
Lectura Nº 1:
Morandé, Pedro. “Cultura y Modernización en América Latina” 177
Lectura Nº 2:
Paz, Octavio. El Laberinto de la Soledad 183
Lectura Nº 3:
Sarlo, Beatriz. Una Modernidad Periférica: Buenos Aires
1920 y 1930 203
Lectura N°4:
Larraín, Jorge. Modernidad, Razón e Identidad en América Latina 235
Lectura N°5:
García Canclini, Néstor. Culturas Híbridas. Estrategias para
Entrar y Salir de la Modernidad 259
Lectura N°6:
Brunner, José Joaquín. “América Latina en la Encrucijada de la
Modernidad”, en Cartografía de la Modernidad 275
Lecturas Capítulo III
La Educación en su Concepción Moderna 305
Lectura Nº 1:
Pineau, Pablo. La Escuela como Máquina de Educar 305
Lectura Nº 2:
Norodowsky, Mariano. Pedagogía 333
Lecturas Capítulo IV
Modernidad y Educación en América Latina 381
Lectura Nº 1:
Casassus Juan. La Escuela y la (des)Igualdad 381
Lectura Nº 2:
Rama, Germán. Educación, Participación y Estilos de Desarrollo.
Participación y Estilos de Desarrollo en América Latina 401
Programa Académico
Objetivos generales del curso

El curso de Modernidad y Educación pretende examinar el proceso
de configuración del concepto modernidad a través de las polémicas más
relevantes que constituyen el discurso filosófico sobre el tema; revisar el
estatuto de la modernidad en América Latina y los mecanismos de consti-
tución de la identidad latinoamericana, y a partir de esta perspectiva, ana-
lizar la relación entre los procesos de constitución del campo de la educa-
ción en su concepción moderna.
Objetivos específicos por capítulo
Objetivos del primer capítulo:

• Identificar la diferencia entre la cosmovisión cristiano medieval y la
concepción moderna del mundo.
• Describir e interpretar cuatro perspectivas analíticas de la moderni-
dad: como promesa, como experiencia, como modernización y como
crítica de la razón.
• Identificar los temas más relevantes que constituyen el debate acer-
ca de la modernidad.
• Manejar un lenguaje teórico adecuado que permita identificar y pro-
blematizar los procesos de la modernidad.
Objetivos del segundo capítulo:

• Identificar las condiciones históricas que constituyen la identidad
latinoamericana.
• Relacionar la identidad latinoamericana como modelo cultural con
los procesos de modernización en América Latina.
Sólo uso con fines educativos

• Identificar e interpretar los fundamentos de las diferentes interpreta-
ciones de la identidad latinoamericana y los temas más polémicos del
debate.
• Relacionar el debate sobre la identidad latinoamericana con la pro-
pia experiencia educativa.
Objetivos del tercer capítulo:

• Analizar la génesis, el desarrollo y las críticas al proyecto moderno y
las ideas más relevantes del debate sobre la modernidad.
• Relacionar la reflexión teórica de la modernidad con la teoría de la
educación y la praxis pedagógica.
• Analizar la importancia de la estatalización de la enseñanza en el
continente y el impacto de las actuales políticas de privatización en la
institución escolar.
• Analizar e interpretar el ideario pedagógico de la modernidad, para
reflexionar críticamente sobre la “ubicación” de la pedagogía y los
pedagogos en el contexto actual.
Objetivos del cuarto capítulo:

• Identificar los temas centrales del debate sobre la educación en
América Latina en los siglos XIX y XX.
• Identificar los contenidos básicos de cada uno de los proyectos de
modernización y sus modos de implementación pedagógica.
• Relacionar los procesos de modernización en América Latina con las
políticas educativas.
• Reflexionar y revisar críticamente el problema de la educación a par-
tir de un proceso de desnaturalización de sus fines.
Contenidos
1 Para ver el detalle de cada El contenido del curso se organiza en cuatro capítulos: 1
capítulo, examinar índice del
1. El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica
presente texto.
2. Modernidad e Identidad en América Latina
3. La Educación en su Concepción Moderna
4. Modernidad y Educación en América Latina
Modernidad y Educación
Bibliografía Obligatoria
Berman, Marshall. “Brindis por la modernidad”, en Casullo, Nicolás (compila-

dor), El debate modernidad - pos modernidad. Buenos Aires, Argentina, Edi-
torial Punto Sur, 1989, pp. 67-91.
Brunner, José Joaquín. “América Latina en la encrucijada de la moderni-

dad”, en Cartografía de la modernidad. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones,
1995, pp. 119-145, 167-175.
Casassus, Juan. La escuela y la (des) igualdad. Santiago de Chile, Lom Edicio-

nes Ltda., Colección Escafandra, 2003, pp. 23-59.
Freud, Sigmund.“Prólogo a la edición en hebreo”, en Totem y Tabú y otras obras

(1913-1914). Buenos Aires, Argentina, Editorial Amorrortu, 1994, pp. 9-26.
García Canclini, Néstor. Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la

modernidad. Barcelona, España, Nueva Edición, Paidós, 2001, pp. 81-94; 281-297.
Habermas, Jürgen. “La modernidad: un proyecto incompleto”, en Casullo,

Nicolás (compilador). El debate modernidad - pos modernidad. Buenos Aires,
Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 136-149.
Kant, Immanuel. “Respuesta a la pregunta por la Ilustración”, en ¿Qué es la

Ilustración?, Colección Clásicos del Pensamiento, Volumen 43, 3ª edición.
Madrid, Editorial Tecnos, 1993, pp. 17-29.
Larraín, Jorge. Modernidad, razón e identidad en América Latina. Santiago de

Chile, Editorial Andrés Bello, 2000, pp. 61-68; 78-88; 89-94; 108-125; 127-131.
Marx, Carlos y Engels, Federico. “Burgueses y proletarios” y “Conclusión:

Actitud de los comunistas ante los otros partidos de oposición” (fragmen-
to) Manifiesto del Partido Comunista, en: Ponce, Aníbal, Biografía del Mani-
fiesto Comunista, Santiago de Chile, Editorial Quimantú, 1972, pp. 15-23 y
80-82.
Sólo uso con fines educativos

Morandé, Pedro. “Cultura y modernización en América Latina”. Cuadernos
del Instituto de Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Santiago de Chile, 1984, pp. 144-146.
Nietzsche, Friedrich. “Del amor al prójimo” y “De la superación de sí mismo”,

en Así hablaba Zaratustra. Colombia, Panamericana Editorial Ltda., 1998, pp.
66-68 y 123-127.
Nietzsche, Friedrich. “Nuestro asombro” (46), “Procedencia de lo lógico”

(111), “Instinto de rebaño” (116), “El hombre frenético” (125), en La ciencia
jovial: La gaya scienza. Caracas, Venezuela, Monte Ávila Ediciones, 1992, pp.
59; 106-107; 109-110; 114-115.
Nietzsche, Friedrich. “Sobre el porvenir de nuestras escuelas”, 1ª Conferen-

cia, en Savater, Fernando. El valor de educar. Barcelona, España, Editorial
Ariel, 1997, pp. 204-205.
Norodowsky, Mariano. Pedagogía. Carpeta de trabajo, Buenos Aires, Argen-

tina, Universidad Nacional de Quilmes, 1999. pp.11-16; 19-23; 27-33.
Paz, Octavio. El Laberinto de la soledad. Santiago de Chile, Editorial Fondo

de Cultura Económica, 1994, pp. 72-98.
Pineau, Pablo. La escuela como máquina de educar. Buenos Aires, Argentina,

Editorial Paidós, 2001, pp. 27-50.
Rama, Germán. Educación, participación y estilos de desarrollo en América

Latina. Buenos Aires, Argentina, Editorial CEPAL-Kapeluz, 1983, pp.11-22;
94-109.
Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos
Aires, Argentina, Ediciones Nueva Visión, 1988, pp. 95- 121; 207-215; 221-
228; 242-246.
10 Modernidad y Educación
Weber, Max. “El político como vocación”, en El Político y el Científico. Madrid,
España, Editorial Alianza, 1998, pp. 161-180.
Bibliografía Complementaria
Ball, Samuel. Foucault y la educación. Madrid, España, Ediciones Morata,

1997.
Bernstein, Basile. La estructura del discurso pedagógico. Madrid, España, Edi-

ciones Morata, 1997.
Bourdieu, Pierre. Campo intelectual y proyecto creador. México, D.F., Editorial

Siglo XXI, 1969.
Brunner, José Joaquín. “Un espejo trizado”, en Un espejo trizado. Ensayo sobre
cultura y políticas culturales. Santiago de Chile, Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, FLACSO, 1998.
Carr, Wilfred. Una teoría para la Educación. Hacia una Investigación Educativa
Crítica. Madrid, España, Ediciones Morata, 1999.
Comisión Económica para América Latina. “Presentación”, en Educación y

Crecimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de
Chile, CEPAL, 1992.
Correa, Soledad et. al. “Chile 1939-1965: El Estado proveedor”, en Historia del
Siglo XX chileno. Santiago de Chile, Editorial Sudamericana, 2001.
Habermas, Jürgen. El discurso filosófico de la modernidad. Madrid, España,

Editorial Taurus, 1991.
Kemmis, Stephen. El currículo más allá de la teoría de la reproducción.

Madrid, España, Ediciones Morata, 1997.
Sólo uso con fines educativos 11

Morandé, Pedro. Iglesia y Cultura en América Latina. Lima, Asociación Cultu-
ra y Espiritualidad, 1989.
Moulian, Tomás. Chile actual, anatomía de un mito. Santiago de Chile, Edi-

ciones LOM, 1999.
Nietszche, Friedrich. “Del amor al prójimo” en Así hablaba Zaratustra.

Colombia, 1998.
Parker Gumucio, Cristián. Otra lógica en América Latina: religión popular y

modernización capitalista. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
Weber, Max. “Introducción” en La ética protestante y el espíritu del capitalis-

mo. Madrid, Editorial Sarpe, 1984.
Presentación
El Programa de Estudios de la Magíster en Educación se configura en

torno al Taller Central de Investigación que sitúa al alumno en un ámbito
académico investigativo y que tiene como referente las Áreas Temáticas de
Teoría y Planificación y Sistematización de Prácticas Educativas. Estas áreas
aportan los conocimientos y el instrumental analítico necesarios para la
realización del trabajo de investigación en sus diferentes etapas.
El Área de Teoría aporta el marco conceptual —en sus aspectos más
relevantes— para el desarrollo del trabajo de investigación y es la con-
dición indispensable para contextualizar la educación contemporánea,
a partir de un horizonte reflexivo más amplio, en los complejos procesos
socioeconómicos y culturales que configuran la modernidad, análisis sin el
cual, la propia práctica educativa podría hacerse ininteligible.
Esta área se desarrolla en cuatro cursos sucesivos: Modernidad y Edu-
cación, Transformaciones Contemporáneas y Educación, Debate Contem-
poráneo en Educación I y Debate Contemporáneo en Educación II. Bajo
una perspectiva conceptual diferente, cada uno de estos cursos aborda la
controvertida relación entre los proyectos de modernización e integración
societal en curso y los proyectos educativos.
La estructuración categorial del Área de Teoría obedece a criterios
teóricos que reflejan la lógica de la construcción del discurso filosófico
de la modernidad, y a criterios didácticos que permiten aproximarse, de
forma sistemática e inteligible, a la complejidad del mundo contempo-
ráneo. El cuerpo teórico de esta área temática cristaliza un largo debate
académico, una tradición intelectual y una identidad universitaria funda-
da en el pensamiento crítico y la experiencia educativa adquirida en este
campo.
En el diseño del esquema conceptual de esta área se cruzan diferentes
enfoques y perspectivas analíticas de carácter filosófico, sociológico, epis-
temológico y teórico-educativo, que podrían superan las barreras discipli-

narias tradicionales, formando un cuerpo reflexivo interdisciplinario, libre
de posturas doctrinales, que busca situar al alumno en una comunidad
interpretativa basada en la razón dialógica.
El curso de Modernidad y Educación es la instancia inicial en el desarro-
llo del marco teórico. Este curso plantea importantes interrogantes teóricas
que serán desarrolladas con mayor profundidad en los cursos siguientes.
En el presente volumen se desarrolla la totalidad de los contenidos del
curso Modernidad y Educación que, según el programa de estudios, se rea-
liza durante el primer semestre y está organizado en dos partes:
• En la primera parte se presenta el programa académico; la introduc-
ción general al programa; los objetivos generales del curso; las intro-
ducciones para cada unidad temática y la bibliografía. La introducción
general y las introducciones para cada unidad temática están orien-
tados a proporcionar algunas claves interpretativas necesarias en la
exploración de los textos seleccionados.
• En la segunda parte se presentan los textos básicos de lectura obli-
gatoria, que están organizados en función de las unidades temáticas
del programa. Cada uno de estos textos es materia de estudio y su res-
pectiva interpretación en el contexto de los controles de aprendizaje
está sujeta a evaluación.
• Programa de Estudios, los objetivos del curso, los textos selecciona-
dos y los criterios de evaluación forman una unidad conceptual, temá-
tica y didáctica y deben ser interpretados desde esta perspectiva.
El presente volumen proporciona las condiciones básicas para un tra-

bajo individual con los textos seleccionados y los comentarios referentes
a cada una de las unidades temáticas; no obstante, el proceso de interiori-
zar y problematizar los contenidos, de reconstruir las relaciones analíticas
entre los elementos que constituyen el discurso teórico de la modernidad,
sin duda generará interrogantes e inquietudes. El carácter a distancia del
Magíster y sus normas reglamentarias ofrecen la posibilidad de consultas
a través de los contactos sugeridos.
Esperamos que en el presente volumen el maestrante pueda encon-
trar las orientaciones necesarias para desarrollar un trabajo individual críti-
co y creativo.
Introducción
Si entendemos por modernidad aquel turbulento proceso socio-cul-

tural e intelectual que legitima la confianza en la razón como principio
universal y genera una transformación radical en todas las dimensiones de
la condición humana, es lógico preguntar: ¿Qué significa ser modernos?,
¿Cómo se constituyó aquella forma particular de estar en el mundo que
llamamos modernidad?, ¿Cuál es el estatus de la modernidad en América
Latina? ¿La reflexión filosófica proporciona los parámetros necesarios para
autocomprendernos como modernos? ¿La educación todavía está inspi-
rada en la misión humanizadora del proyecto moderno? ¿Cuáles son los
fines de la educación?
El presente curso no pretende dar respuesta a las interrogantes seña-
ladas; por el contrario, plantea más dudas que certezas, no obstante, es una
especie de ruta de navegación por los territorios polémicos de la moderni-
dad. En este sentido podría constituirse en una experiencia sistemática de
indagar, de descomponer y de reconstruir realidades en forma de pregun-
tas, de activar y potenciar la capacidad casi olvidada de cuestionar, como
elemento esencial de cualquier reflexión, de esclarecer el episteme central
en que estamos instalados.
El curso de Modernidad y Educación pretende situar al maestrante en
un determinado campo de saber, orientar la búsqueda de las claves inter-
pretativas de los complejos procesos que constituyen los contenidos bási-
cos de la modernidad, guiarlo en la identificación de los conceptos princi-
pales que encarnan el ethos distintivo del mundo moderno, proporcionar
algunos instrumentos analíticos en la investigación de la contradictoria
relación entre el proyecto moderno, sus crisis, sus discontinuidades y la
educación.
En el contexto de esta tarea el presente curso se estructura en torno a
cuatro criterios analíticos centrales:

• El pensamiento crítico como condición para la producción del
saber. La reflexión crítica se desarrolla en el marco del debate intelec-
tual que cuestiona la validez de las construcciones categoriales como
formas de apropiación teórica de la realidad, planteando dudas meto-
dológicas. Ésta nace de la tensión entre la complejidad de los procesos
sociales, el intento de situarnos y autocomprendernos reflexivamente
como sujetos de estos procesos.
El debate necesariamente implica acumulación de un capital cultural
como masa crítica que impulsa y hace posible la reflexión, el estricto
rigor teórico y el espesor argumental.
La academia participa en el cambio social no a través de una crítica
directa de los fenómenos sociales, sino por intermedio del cuestiona-
miento del saber, de sus fundamentos, de los imperativos racionales, de
los procedimientos analíticos y del poder explicativo. El propio debate
intelectual es un trabajo de horizonte que implica abandonar la prima-
ria fenomenología de la experiencia cotidiana y elevar la reflexión a un
nivel teórico que permite “hacerse reflexivamente cargo de la propia
2
2Habermas, Jürgen. El posición desde el horizonte de la historia en su conjunto”.
discurso filosófico de la
Una breve mirada sobre el debate pedagógico actual muestra que la
modernidad. Madrid, Taurus,
1991, p. 16. educación está orientada a responder a las demandas de moderniza-
ción y a los imperativos del capitalismo posindustrial como un mode-
lo social incuestionable. Es decir, este modelo se ha naturalizado, se
acepta con resignación inexorable. La razón de ser de este modelo, y
los fines de la sociedad que él sostiene, han dejado de ser materia de
deliberación. En este contexto, la educación pasa a ser un dispositivo
instrumental en la realización del modelo. Se define exclusivamente
en términos de eficiencia total, inmediatez de la praxis pedagógica
cotidiana, reglamentos burocráticos y procedimientos técnicos.
Las crisis y las discontinuidades del proyecto moderno son claves inter-
pretativas importantes en la problematización de la educación actual.
Esperamos que el estudio de la relación entre la razón instrumental y la
cultura; entre el conocimiento y los procesos de socialización; entre los
modelos sociales de modernización y los modelos educativos puedan
proporcionar las referencias teóricas necesarias para reiniciar el incon-
cluso debate sobre los fines de la educación y su razón de ser.
• La perspectiva latinoamericana del análisis de la modernidad.
Aunque el proyecto moderno está inspirado en una matriz universa-
lista, su despliegue se concreta en diferentes tipos de modernidad,
en función de las circunstancias históricas en las cuales se desarrolla
este proceso. La modernidad latinoamericana se configura a través
de un complejo entrecruzamiento de temporalidades históricas, que
explican su multiculturalidad, y por una forma de producción capita-
lista periférica, en función de la cual se estructuran sus aparatos ins-
titucionales.3 La perspectiva latinoamericana de análisis que adop- 3 Brunner, José Joaquín.
“América Latina en una
tamos en este curso no es una actitud impuesta por la exacerbación encrucijada de la modernidad”,
posmoderna de las diferencias, o por la moda pasajera de algún movi- en Cartografía de la
Modernidad. Santiago de Chile,
miento indigenista, sino un enfoque teórico que busca identificar las Ediciones Dolmen, 1992,
dimensiones socio-culturales de la forma latinoamericana de estar en p. 144.
la modernidad.
Lo anterior significa demarcar la lógica de un estilo específico de pen-
sar el mundo actual, identificar con rigor las condiciones peculiares
bajo las cuales se configura el concepto de racionalidad en América
Latina: las relaciones entre el individuo y la institucionalidad; entre el
espacio público y privado; entre la cultura, educación, mercado y los
poderes hegemónicos, en el contexto de los procesos moderniza-
dores. Este enfoque significa también explorar el campo discursivo
que articula las diferencias entre la modernidad latinoamericana y la
“matriz original europea”, 4 revelando la universalidad, pero también 4 Las comillas son de las
autoras de este texto.
reconfirmando las particularidades.
• La lectura como experiencia. La lectura y el análisis de los textos

seleccionados como lectura obligatoria para el presente curso son
aspectos centrales en su desarrollo. Estos textos marcan los contornos
del campo exploratorio del saber en que estamos situados. Son dis-
positivos principales de aprendizaje; abren espacio para la reflexión;
generan dudas; ponen a prueba la fragilidad o la fortaleza de nuestra
postura ante el mundo.
Cada texto pretende confrontar el sentido común de las evidencias
de la experiencia cotidiana con otras lógicas interpretativas. El texto
es una puerta abierta a lo desconocido, un acto de producción de

sentido, un mensaje inconcluso, un rito iniciático en la búsqueda de
autoafirmación.
La lectura como experiencia implica penetrar el texto, envolverse en
su realidad, completarlo con experiencias y saberes personales, con-
frontar nuestra forma de pensar con la realidad letrada del autor, asu-
mir el riesgo de la libertad de pensar, establecer un diálogo con el
autor y a través de él con el mundo.
En los textos se confrontan diferentes visiones de la modernidad y
diferentes enfoques de la educación frecuentemente encontradas.
Estas paradojas no son un defecto de la reflexión teórica, sino su esen-
cia. La búsqueda de una sola verdad paradigmática, definitiva y debi-
damente confirmada ha sido abolida por la crítica de la epistemología
moderna. No obstante este hecho, es necesario preguntar: ¿Qué es lo
que hace preferible algunas de las interpretaciones presentadas en
dichos textos? Probablemente, en este caso se trata de criterios rela-
cionados con nuestra propia posición ante los fenómenos sociales o
con el poder explicativo de las visiones analizadas.
• Contextualización de la experiencia educativa. La presente asigna-

tura pretende potenciar la capacidad del alumno de insertar la investi-
gación educativa en el contexto del debate actual sobre los complejos
procesos socio-económicos y culturales en curso, como marco teórico
ineludible en la problematización de la educación contemporánea.
La asignatura de Modernidad y Educación es una primera etapa en
este proceso que, en los semestres siguientes, tiene continuidad en los
cursos de Transformaciones Contemporáneas y Educación y en Deba-
te Contemporáneo en Educación Inicial I y II.
Este enfoque metodológico está orientado a superar la fragmentación
didáctica de los contenidos incluidos en el Magíster; a romper el her-
metismo de la visión meramente pedagógica en el tratamiento de los
temas educativos; a interconectar diferentes campos de saber relati-
vamente autónomos a través de una perspectiva transversal. El inten-
to de replantear la pregunta qué es la educación fuera del contexto
señalado, adquiere carácter especulativo.
Capítulo I
El Proyecto Moderno: Contenidos,
Legitimación y Crítica
Pensar la modernidad significa referirse a la autocomprensión de la

civilización occidental; a la búsqueda de principios unificadores que pue-
dan traspasar y explicar el mundo moderno en su totalidad; a dolorosas
paradojas y discontinuidades; a complejos procesos socio-económicos e
institucionales que hacen funcionar la sociedad cotidianamente; a las dife-
rentes etapas de un proyecto fundacional que resignifica los conceptos del
conocimiento, de verdad, de la capacidad transformadora del hombre y de
la cultura humana en su conjunto.
El concepto modernidad no permite una definición única, última y
normativa que pudiéramos encontrar en la Enciclopedia Británica o en el
Diccionario de la Real Academia Española y que nos diera una sobrecoge-
dora sensación de claridad. Se trata de un concepto abierto, centro de un
debate inconcluso, que se replantea permanentemente. Intentar encerrar
la modernidad en una definición rígida significaría canonizarla, privarla de
su dimensión polémica, descartar el debate.
Los límites históricos de la modernidad, aunque poco nítidos y discuti-
bles, representan un corte temporal que tiene una identidad distintiva: un
antes y un después. No hay unanimidad teórica en lo que se refiere al ini-
cio y al fin de la modernidad, ya que se trata de un proceso socio-cultural
complejo, no lineal, poblado de continuidades y rupturas.
Algunos autores identifican este inicio con el Renacimiento; otros lo
desplazan a los siglos XVII-XVIII, relacionándolo con tres grandes aconte-
cimientos que determinarían sus rasgos característicos: a) la consolidación
de la Reforma Protestante; b) la Ilustración, y c) la Revolución Francesa. Más
discutible todavía es la delimitación contemporánea de la modernidad. En
este plano analítico, encontramos un amplio espectro de posiciones teóri-
cas: la interpretación de la modernidad como un proceso inconcluso desde
el punto de vista de realización de sus contenidos básicos e ideales való-

ricos; como clausura de la historia occidental; como dominación racional
encarnada en el poder disciplinario; como crítica de la razón instrumental
desde la perspectiva del deconstructivismo, neoestructuralismo y la teoría
de sistemas, hasta la visión posmoderna, que declara el agotamiento de las
premisas de la Ilustración y reconoce la cultura actual como una “cultura
5 Habermas, Jürgen. 1991. Op. exhausta”, que desemboca en la “poshistoria”. 5
Cit., pp. 13-14.
Consideramos que una de las formas de aproximarnos al concepto de
la modernidad es identificar sus orígenes, sus contenidos básicos, sus dife-
rentes etapas, analizar la tensión entre los elementos que constituyen el
proyecto moderno y sus diferentes interpretaciones como autocompren-
sión crítica de la modernidad. Esta orientación metodológica y didáctica
implica delimitar con rigor el significado de algunas nociones básicas.
La modernidad es un escenario donde se confrontan diferentes pro-
yectos históricos que, difícilmente, podrían ser reducidos al proyecto fun-
dacional de la Ilustración. Los fundamentos de este proyecto inicial entra-
rán en crisis en el siglo XIX y serán sometidos a una crítica radical por Marx,
Nietzsche, Weber, Freud y varios otros pensadores. Esta misma crítica será
“superada” y renovada en el siglo XX en condiciones históricas distintas,
con un aparato conceptual diferente y renegará la validez del proyecto
fundacional. En este sentido, los conceptos de la “modernidad”, de lo “que
significa ser moderno” —en los últimos tres siglos, de “modernización” y
6 Las comillas de este párrafo “modernismo”— tienen significados diferentes.6
son énfasis de las autoras de
este texto. El carácter distintivo de la modernidad no se define en términos cro-
nológicos, como un corte temporal que simplemente sigue el medioevo.
Se trata de una nueva época que se percibe a sí misma como moderna,
7 Koselleck, Reinhart. como distinta de la antigua, de la anterior.7
“Modernidad”, en Futuro
pasado. Para una semántica
La modernidad se instala como problema filosófico en el siglo XVIII
de los tiempos históricos. a través del cruzamiento de dos tendencias intelectuales: del empirismo
Barcelona, España, Editorial
Paidós, 1998, pp. 287-332.
inglés (Hume, Locke, Bacon) que expone los fundamentos epistemológi-
cos de la posibilidad del conocimiento humano y de la ilustración (Mon-
tesquieu, Voltaire, Rousseau, Diderot, Condorcet, D’Alambert) que tiene un
matiz social.
El proyecto de la modernidad inspirado en las ideas de la Ilustración
se fundamenta en la configuración de una nueva mentalidad a partir de
la confianza en la razón y en la ciencia objetiva como una nueva “religión
laica”; en la moral universal; en las artes autónomas y en el proceso infini-
to del conocimiento que, en su conjunto, podrían garantizar el dominio de
la naturaleza, el progreso moral, la justicia social y la felicidad del hombre.
Es decir, la racionalidad moderna se define como un nuevo principio unifi-
cador de la existencia humana, como un nuevo parámetro de orientación,
como una nueva dimensión epistemológica, política, valórica y estética.8 8 Habermas, Jürgen. “La
modernidad: un proyecto
Esta nueva concepción moderna marca una ruptura radical con la cos-
incompleto”, en El debate
movisión cristiana medieval. La mentalidad medieval se caracteriza por la modernidad post-modernidad.
Buenos Aires, Argentina,
inestabilidad de los sentimientos, por la inclinación a presagios, alucinacio-
Editorial Punto Sur, 1989,
nes y supersticiones. Es una cosmovisión mítica, basada en el fatalismo y p. 142.
la predestinación. En su imaginario, el universo está poblado por hombres,

demonios y ángeles en lucha eterna. Los fantasmas de la catástrofe final
por los pecados cometidos, la dramática espera de la llegada del profeta,
el juicio final, la esperanza de salvación crean una conciencia de espacio
y tiempo precaria, mística e inestable. El universo es un escenario donde
se presenta un espectáculo con libreto y asignación de roles preescrito
por la voluntad divina donde la voluntad individual carece de sentido.9 La 9 Bloch, Marc. A sociedade
feudal. Lisboa, Portugal,
economía medieval se basa en el comercio local. La producción artesanal Ediçoes 70, 1979, pp. 104-109.
está marcada por calidad y exclusividad; el orden social se sostiene en rela-
ciones directas y personales; la justicia se ejerce en términos de lealtad y
apego: vasallo a un señor, siervo a la tierra, aprendiz a su maestro. La iglesia
se constituye en la única y última instancia de apelación y explicación. A la
vez, el medioevo es una época encantada por la armonía con la naturaleza
y el universo que se define en términos concretos y cualitativos; es “espiri-
tualmente tranquilizadora para sus habitantes”. 10 10 Berman, Morris. El
reencantamiento del mundo.
A este orden mental la modernidad contrapone una concepción del
Santiago de Chile, Editorial
conocimiento que se define en términos cuantitativos, por el experimento Cuatro Vientos, 1987.
y el cálculo matemático, que se legitima a través de reflexión y demostra-

ción. La comprensión medieval del universo determinado por un “move-
dor inamovible”11 se reemplaza por el sistema heliocéntrico infinito, basa- 11 Las comillas son de las
do en la gravedad, la explicación teleológica se sustituye por la relación
entre la materia y movimiento, el tiempo cíclico y estático, pasa a ser lineal
y progresivo. Según la visión moderna del universo, la naturaleza es mecá-
nica, cuantitativa, infinita y se conoce no por la revelación divina, sino por
el experimento y la abstracción matemática. En este respecto Butt señala

“...el siglo XVII que comenzó la búsqueda de Dios en el universo, terminó exclu-
12Citado por Berman, en yéndolo por completo”. 12
Morris. 1987. Op. Cit., p.51.
El despliegue de la modernidad marca el fin del mundo medieval
campesino artesanal “con olor a cuero curtido, cenizas y velas; la hostia y las
13 Hegel, Federico, citado reliquias pasan a ser masa de harina y huesos”. 13
por Habermas, Jürgen en
Si la visión cristiano-medieval se expresa en los conceptos de fe,
El discurso filosófico de la
modernidad, 1991. Op. Cit., religión, providencia y revelación divina, buena aventuranza, pecado,
p. 29.
salvación, etc., la modernidad irrumpe con un nuevo lenguaje: progreso,
individualismo, autonomía, industrialización, revolución, clases sociales,
estado-nación, capitalismo, derechos civiles, libertad, ciencia, tecnología,
globalización, entre otros.
La modernidad impone una nueva concepción de temporalidad histó-
rica. La idea premoderna del tiempo centrada en la noción teológica de la
creación y en la tradición, es decir, de un tiempo estático orientado al pasa-
do, será reemplazada por una visión del tiempo orientado al futuro, que se
define a través del progreso y la racionalidad reflexiva. A pesar que toda-
vía se trata de un progreso lineal sin retrocesos, y la historia se interpreta
por la Ilustración como una máquina de acumulación de tiempo y acon-
tecimientos, este cambio es un paso revolucionario que marcará la cultura
occidental. Esta nueva concepción de tiempo es una de las condiciones de
la liberación del sujeto, como sujeto cognoscente, y de su autonomía de
acción.
Diversos son los planos analíticos desde los cuales se podrían abordar
los núcleos problemáticos que constituyen el debate sobre la modernidad.
En una perspectiva filosófica se trata de identificar las condiciones y el pro-
ceso del nacimiento de la subjetividad moderna entendida como autono-
mía, libertad política y económica, y confianza en la razón y su autocercio-
ramiento; en un plano sociológico, articular los núcleos organizacionales
de la sociedad moderna y la relación entre sus elementos estructurales;
desde el punto de vista epistemológico, analizar y cuestionar el instru-
mental cognitivo y la posibilidad misma del conocimiento de los proce-
sos modernos en forma de conceptos. La modalidad didáctica adoptada
en la estructuración de la primera unidad se relaciona con la reflexibidad
crítica del pensamiento moderno, con la capacidad de la modernidad de
autoafirmarse como proyecto histórico y definir sus propias premisas.
Se presentan cuatro perspectivas analíticas: la modernidad como pro-
mesa, como experiencia, como modernización y como crisis de la razón. A
partir de estas perspectivas se trata de reconstruir el discurso filosófico de
la modernidad y el debate actual. Las líneas interpretativas señaladas son
relativamente autónomas, no obstante, consideramos que solamente en
la síntesis entre estos enfoques se logra el grosor argumentativo del con-
cepto, sin que esto agote la riqueza del debate sobre el tema. Esta explo-
ración teórica lleva a otros conceptos: racionalidad instrumental, sujeto
descentrado, dispositivos de poder, modernidad desencantada, crisis de la
subjetividad moderna, desgajamiento entre modernización y cultura, que
apuntan a otras preguntas: ¿El proyecto moderno es una causa perdida?,
¿La modernidad ha agotado sus contenidos básicos? ¿Retomar los ideales
del proyecto inicial de la modernidad o buscar otras causas que podrían
dar sentido al mundo moderno?
Las cuatro perspectivas de análisis de la modernidad que presenta-
mos no constituyen una panorámica completa del debate filosófico sobre
el tema. Se trata, apenas, de una de las tantas formas posibles de estructu-
rar didácticamente las polémicas acerca de la modernidad.
1.1. La modernidad como promesa

La expresión promesa es metafórica y refuerza los imperativos de
racionalización de la Ilustración y el poder transformador del proyecto
fundacional como un “glorioso amanecer”, y un “tiempo novísimo”. Revela
también, lo que Koselleck denomina distancia entre el “espacio de expe-
riencia” y el “horizonte de expectativas”, atribuyendo un toque utópico del
proyecto moderno. 14 14Habermas, Jürgen 1991.
Op. Cit., pp. 17.
Kant revela el espíritu de una época turbulenta y reflexiva que intenta
extraer sus premisas de sí misma. Su obra marca una ruptura en el estilo
de pensar la historia y el hombre. En sus famosas críticas de la razón teó-
rica y práctica fundamenta la posibilidad de una racionalidad finita en el
campo del conocimiento, de la moral y de la reflexión estética, la posibi-
lidad de una historia universal, de una sociedad racional legitimada por
el contrato social, el uso de la razón como inclinación y vocación al libre
pensar desarrolladas por la naturaleza. La filosofía adquiere un toque casi

mesiánico como autorreflexión de la modernidad sobre sí misma en el
espejo de la historia, la razón es elevada al estatus de “tribunal supremo
ante el que ha de justificarse todo lo que en general se presenta con la preten-
15 Ibidem, p. 31. sión de ser válido”. 15
16 Kant, Immanuel. “Respuesta
Kant exhorta la autonomía crítica del pensamiento libre de tuto-
16
a la pregunta ¿Qué es la res espirituales: “Ten valor de servirse de su propio entendimiento”. El uso
Ilustración?”, en Filosofía
de la historia. Buenos Aires,
público de la razón se enuncia como condición de la liberación del hom-
Argentina, Editorial Nova, bre de su culpable incapacidad y minoría de edad, como posibilidad de
1958, p. 57.
adquirir autonomía y pensar por sí mismo. Esta autonomía instala al indi-
viduo en un plano público universal; le permite hablar de nombre propio,
superar los límites impuestos por imperativos ajenos, deliberar sobre asun-
tos públicos, autodeterminarse como protagonista de la historia universal.
Por el contrario, el uso privado de la razón restringe la reflexión autónoma
al marco de una obediencia y pasividad impuestas por condiciones corpo-
rativas. El individuo se manifiesta como elemento de una institucionalidad,
en este campo no cabe razonar, sino obedecer. La distinción entre las dos
formas de uso de la razón, que según Kant no se contradicen, refuerza los
postulados de la Ilustración, el intento a ir más allá de lo privado, autosu-
perarse, pasar a ser elemento autónomo de la sociedad de los hombres.
Kant y Marx parten de premisas filosóficas distintas, son portavo-
ces de épocas distintas y presentan programas pragmáticos de acción
diferentes. Lo común entre estos autores —que permite atribuirles una
interpretación de la modernidad como promesa— es el hecho que pro-
claman un ideal antropocéntrico humanista en el marco de la filosofía
del sujeto, que plantea la idea de una sociedad futura, y del hombre
como devenir, como posibilidad de llegar a ser. Ambos, en formas dife-
rentes, fundamentan la posibilidad de romper el esquema de la historia
que determina el presente como minoría de edad, o como alienación,
con la diferencia de que el sujeto limitado en su dimensión cognoscen-
te de Kant, se transforma en los trabajos de Marx en sujeto de la praxis
productiva. En el caso de Marx se trata de transformar un mundo en
expansión que contiene su propia negación, según un principio norma-
tivo —la dignidad humana, la verdadera condición del hombre. Exacta-
mente este eje central del marxismo y no tanto la perfección argumen-
tal de sus fundamentos filosóficos ejercerán una “atracción mágica” en
las futuras generaciones, transformando la teoría marxista en una de las
ideologías dominantes del siglo XX.
La vida moderna, según Marx, es radicalmente contradictoria en sus
fundamentos. La expansión capitalista de las fuerzas productivas, sin pre-
cedentes en la historia, reduce la energía creativa del hombre apenas a un
valor de cambio, los sentimientos más nobles son dominados y profana-
dos por el frío cálculo egoísta, todo lo estamental y estable se desvanece,
todo lo santo se desacraliza. No obstante, esta aceleración y movilidad his-
tórica impuestas por la lógica del desarrollo de las fuerzas productivas por
sí misma no pueden producir cambios. Solamente un movimiento revolu-
cionario autoorganizado es capaz de destruir el estado burgués que se ha
alienado de la sociedad civil transformándose en un instrumento funcio-
nal en la reproducción del sistema capitalista, y conducir a una sociedad
comunista que puede reestablecer la totalidad fragmentada del hombre.
Esta tesis constituye una de las diferencias fundamentales entre la filosofía
de la reflexión de Kant y Hegel, centrada en la relación del sujeto consigo
mismo y la filosofía de praxis que proclama un sujeto activo, que se auto-
genera y autoconstruye en el proceso de la práctica social, en el trabajo.
En estricta relación con lo anterior dos conceptos de la teoría marxis-
ta merecen particular atención: praxis y alienación. El concepto de praxis
define la actividad transformadora del hombre a través del trabajo donde
se exterioriza, objetiviza y desobjetiviza su energía creadora que poten-
cia la racionalidad moderna con arreglo a fines en la esfera productiva y
determina los fenómenos supraestructurales.17 La alineación, como cate- 17 Los fenómenos
supraestructurales que se
goría teórica, revela la transformación objetiva de la actividad humana y
fundamentan sobre la base
sus resultados en una fuerza autónoma y hostil que las domina; es decir, productiva, contienen la
conciencia filosófica, religiosa,
el hombre de sujeto de la historia se transforma en objeto de los procesos
política y estética.
sociales. Su fuerza creativa es objetivada y alienada en mercancías que no
le pertenecen, tampoco le pertenecen los medios de producción; su tra-
bajo se reduce a magnitudes cuantitativas, en capital, que adquiere una
existencia autónoma de sus creadores. La alienación como forma del ser
social despersonifica y convierte al hombre en una unidad funcional del
sistema social. El sistema capitalista por su esencia no tiene recursos para
autohumanizarse. Solamente una nueva categoría de “hombres nuevos”,
verdaderamente modernos, organizados y concientes de su misión, estará

en condiciones de producir cambios en una sociedad donde “todo lo sóli-
do se desvanece en el aire”.
1.2. La modernidad como experiencia

Marshall Berman ha pensado la modernidad como experiencia. Según
él la modernidad es una experiencia compartida del espacio y del tiem-
po. Ser moderno sería un encontrarse que permite la transformación y, a la
vez, la propia abstracción, es una experiencia vital, es vivir en la paradoja y
la contradicción. El hombre estaría dominado por las organizaciones buro-
cráticas que controlan la vida y, sin embargo, se enfrenta a esas fuerzas. Es
decir, seríamos simultáneamente revolucionarios y conservadores.
En la introducción de su libro “Todo lo sólido se desvanece en el aire”,
Berman afirma que: “Hay una forma de experiencia vital —la experiencia del
tiempo y el espacio, de uno mismo y de los demás, de las posibilidades y los
peligros de la vida— que comparten hoy los hombres y mujeres de todo el
18Casullo, Nicolás. El debate mundo”. 18
modernidad post-modernidad.
En las palabras de Berman, incluso cuando los punks cantaban No
Buenos Aires, Argentina,
Ediciones Punto Sur, 1989, Future, lo estaban haciendo (el futuro) a su manera. No hay nada más
p. 67.
representativo de ese estado —donde la creación se convierte rápida-
mente en un status cultural— en el hecho que precisamente los punks
que cantaban “There’s no future in the United Kingdom” hayan terminado
por convertirse en empresarios de sellos discográficos. La expresión todo
lo sólido se desvanece en el aire pertenece a Carlos Marx y remite a la ende-
moniada velocidad de cambio del capitalismo. La expresión no significa
pues un angustioso fin de la historia, sino una dialéctica de la moderni-
zación y el modernismo. Quienes pretenden cambiar el mundo entonces,
están siendo cambiados por él. Es decir, el mundo no se cierra, sino que se
abre en posibilidades. La dialéctica citada hace que la modernidad sea un
proceso y no un estado; la modernidad no es un cuadro, sino un collage.
Para Berman lo moderno consiste, además, en una corriente de pen-
samiento y sensibilidad cuya característica fundamental es exponer y
aprehender la ambigüedad implícita —una subjetividad y un estado de
ánimo— en los resultados del crecimiento humano. Por un lado, las fuer-
zas productivas se han desarrollado en una escala nunca antes vista por
la humanidad, liberando con ello a los hombres de su arraigo a la tierra,
a valores, costumbres, trabajo, herramientas del pasado. En este sentido,
las posibilidades de libertad y creatividad se han multiplicado de mane-
ra geométrica. Por otro lado, todas las jerarquías se han derrumbado en la
conciencia de los habitantes del mundo. Hoy, el respeto y la obediencia no
provienen más de la creencia en el origen divino de los gobernantes, sino
de lo que se ha dado en llamar la legitimidad y también de la fuerza que se
impone a la mayoría.
Al mismo tiempo, la vertiginosa carrera hacia adelante arrastra todo a
su paso, lo bueno y lo malo. Los hombres se ven envueltos en un torbelli-
no del que no saben cuándo saldrán o si quieren hacerlo. En muchas cir-
cunstancias no están conscientes hacia dónde van, pero se ven compeli-
dos a seguir adelante. El desarrollo y la modernización son movimientos
de fondo que arrastran hasta quienes se les oponen. En una sociedad así
es inevitable que todo lo sólido se desvanezca en el aire.
El proceso de la modernidad aparece como ambiguo ya que, a la vez
que libera fuerzas y hace de los hombres individuos que deben buscar por
sí mismos su lugar en la sociedad, destruye a su paso todo lo que encuen-
tra. Para crecer y expandirse, el capitalismo tiene que lograr la desaparición
de lo existente. Una vez que construye algo inicia inmediatamente el pro-
ceso inverso. Su labor destructiva es tan necesaria que sin ella no podría
seguir su curso. Pareciera como si la historia social fuese a mucha mayor
velocidad que la historia individual. Entonces, los hombres se ven atrope-
llados por un tren que corre a una velocidad superior a la que ellos poseen
para comprender y adaptarse.
El supuesto teórico sobre el cual se apoya Berman es que la moder-
nidad es un proceso dialéctico que consiste en que “todo está preñado de
su contrario”. La modernidad es un estado que trasciende a los países, las
clases y los géneros y que “siempre ha prosperado en el conflicto”, 19 en una 19Casullo, Nicolás. 1989.
Op. Cit.
atmósfera de incertidumbre y agitación permanentes.
Todo el mundo está viviendo los vaivenes propios de la modernidad, sin
embargo, dentro de su unicidad también tiene historia y ha pasado por tres
fases distintas. La primera se remonta a comienzos del siglo XVI y se extien-
de hasta fines del XVIII; la segunda comienza con la gran ola revolucionaria
de la década de 1790 y la última comprende el siglo XX. Aunque en su fase

reciente la modernidad ha sido criticada, el autor se niega a reconocer su fin,
por lo cual se opone a quienes hablan de posmodernidad.
El juicio que sustenta se resume en valorar la modernidad como un
movimiento ambiguo y contradictorio con grandes dosis de destructivi-
dad pero —y esto es lo que cuenta para Berman— dotado de una vitali-
dad tal que no sólo es inútil oponérsele sino que es dañino. La moderni-
dad ha traído, según él, mayores beneficios a la humanidad que perjuicios
y, por lo tanto, es defendible. No hay una crítica a fondo del proyecto de la
modernidad a pesar de que éste muestra signos de agotamiento en todo
el mundo. Hay un cierto encantamiento con la modernidad el cual lleva al
autor a convertir el fenómeno en algo más que una trayectoria histórica,
en un mito fundante, el mito del presente siempre renovado.
1.3. La modernidad como modernización

El concepto de modernización se introduce por primera vez como
término técnico en los años cincuenta y se podría definir como incorpora-
ción de racionalidad científica, tecnológica y organizativa en los diferentes
dominios de lo social, como también adecuación de los procesos y realida-
des existentes según padrones modernos. Este concepto se refiere a pro-
cesos acumulativos interconectados: introducción de nuevas tecnologías,
racionalización de los procesos de gestión, formación, acumulación y ges-
tión del capital, expansión del mercado mundial, movilización de recursos,
incremento de la productividad y la eficiencia, implementación de poderes
políticos centralizados, consolidación de las identidades nacionales, urba-
nización, ampliación de los derechos políticos y las democracias, incorpo-
ración de la mujer al mercado laboral, intervención del estado en la desre-
gulación de los mercados, integración global de los mercados financieros,
revolución informacional, robotización, globalización, etc.
Es importante diferenciar los conceptos de modernidad, moderniza-
ción y modernismo. La modernidad es el concepto genérico que inclu-
ye la modernización y el modernismo. La modernización conceptualiza
los aspectos materiales, fácticos e instrumentales de la modernidad. El
modernismo es la expresión estética de la modernidad en el campo de
las artes y la cultura. Esta diferenciación introducida por Habermas per-
mite identificar con más nitidez los desfases entre la modernidad y la
modernización. La modernización que lleva al extremo la racionalidad
instrumental se desprende de sus orígenes, del horizonte conceptual del
racionalismo occidental, se autonomiza como un proceso autorregulado,
produciéndose una brecha entre la modernización y la cultura. Una socie-
dad puede lograr altos niveles de desarrollo tecnológico manteniendo
prácticas culturales premodernas. En este desfase de perspectivas y des-
gajamiento de los elementos que constituyen la modernidad, el propio
concepto de crecimiento se reduce exclusivamente a avances tecnoló-
gicos, organizativos e institucionales desprendidos de criterios cultura-
les. En la educación la introducción de nuevas tecnologías no se traduce
automáticamente en desarrollo educativo si no está acompañada por una
cultura educativa.
El análisis de la diferencia semántica entre estos conceptos plantea el
tema de la relación entre los fundamentos filosóficos de la modernidad,
sus principios pragmáticos, y su dimensión valórica. La propia constatación
del desfase no es una conclusión teóricamente neutral, ya que presupo-
ne un “deber ser” implícito, una unidad entre la cultura y la modernización.
Este desfase entre el proyecto de la modernidad y la modernización es, a
la vez, desfase entre el modelo ético de una sociedad deseable, preferible,
verdaderamente humana que planteamos como horizonte histórico, y los
medios para concretar este modelo.
1.4. La modernidad como crítica de la razón

Bajo el concepto “crítica de la razón” se articula un variado espectro de
interpretaciones que cuestionan los fundamentos filosóficos de la raciona-
lidad moderna tal como fue planteada por la Ilustración. Desde la perspec-
tiva crítica de los siglos XIX y XX, la razón entendida como el único camino
viable a la felicidad de los hombres (Iluminismo), como tribunal supremo
que establece criterios de validez del saber (Kant), como autoconocimien-
to conciliador (Hegel), como apropiación libertadora de las fuerzas huma-
nas alienadas en el proceso de producción (Marx), está sujeta a cuestiona-
miento. El problema que se plantea es si la racionalidad moderna, enten-
dida como individualización y autonomía (separación del individuo de

las comunidades arcaicas y reconocimiento de su peculiaridad individual),
derecho a crítica y justificación racional, autonomía de la acción (el espí-
ritu emprendedor autónomo políticamente legitimado) y la filosofía como
autoconciencia, se pueden obtener criterios de orientación en la compleji-
dad del mundo moderno; si la subjetividad moderna tiene el mismo poder
de la religión para mantener la diversidad de los elementos que constitu-
yen la experiencia humana como totalidad; si el reduccionismo ilustrado
20 Habermas, Jürgen. 1991. no esquematiza al hombre en una única dimensión cognoscente.20 Varias
Op. Cit., p. 113.
voces niegan esta posibilidad. Nietzsche, Freud, Weber y otros prominentes
autores se rebelan contra la “violencia estructuradora de la razón”, contra la
“miopía” de la tradición clásica.
La crítica de la razón cuestiona la propia racionalidad occidental como
principio totalizante y revela sus limitados recursos de conocer, funda-
mentar filosóficamente, establecer puentes y proporcionar soluciones a
la fragmentación antinómica de la experiencia humana: a la escisión entre
la razón y la fe, lo afectivo y lo racional, lo público y lo privado, el ser y el
deber, el pensamiento teórico y la experiencia cotidiana, las ciencias del
espíritu y el conocimiento exacto.
1.4.1. Friedrich Nietzsche

Nietzsche entra en el debate filosófico sobre la modernidad con un
discurso dramático y provocativo que anuncia una tarea teórica ambi-
ciosa. Esta tarea consiste en un intento analítico de superar la metafísica
tradicional desde Sócrates y Descartes, hasta Kant, Hegel y los neohege-
lianos; replantear el proyecto crítico bajo nuevos conceptos, poner en
tela de juicio las ideas tradicionales de verdad, conocimiento, religión y
moral; reconstituir la unidad perdida del ser. Nietzsche es un autor polé-
mico y complejo y la comprensión de su obra implica varias dificultades.
Primero, la forma aforística de su narrativa y el simbolismo de su lenguaje
presuponen un esfuerzo de interpretación, como también, aproximación
a una construcción categorial diferente de la tipología clásica. Conceptos
tales como voluntad de poder, eterno retorno, ideal ascético, resentimien-
to, muerte de Dios, nihilismo, superhombre, transmutación de los valores,
pensamiento ligero y danzante, afirmación dionisiaca, dejan la sensación
de una retórica poética exaltada, no obstante, se trata de términos preci-
sos en el contexto de la lógica de la narrativa nietzscheana. Segundo, su
obra puede ser entendida solamente en el contexto de la tradición filosó-
fica. La crítica de la cultura occidental traspasa toda su obra, es una condi-
ción y una especie de “trabajo preliminar” para el desarrollo de la filosofía
positiva de la voluntad de poder. Tercero, en el presente curso los textos
seleccionados no reflejan ni agotan la totalidad del pensamiento nietzs-
cheano, lo que hace imprescindible analizarlos a partir de los comentarios
propuestos.
Nietzsche identifica una de las características esenciales de la racio-
nalidad moderna: la disociación entre el mundo sensible de la vida y el
mundo trascendental suprasensible. La racionalidad moderna no está en
condiciones de pensar el mundo en su totalidad o por lo menos, según
Nietzsche, los intentos de establecer tal unidad han fracasado. Se trata de
intentos teológicos, de reemplazar el mito cristiano de Dios por un nuevo
mito, sea éste razón, espíritu objetivo, verdad, moral, arte o cualquier otra
divinidad. En este contexto la filosofía alemana es “cristiana”, Kant y Hegel
son apenas “obreros de la filosofía”. La crítica de Kant, según Nietzsche, es
una crítica de la razón realizada por la propia razón, donde la razón es juez
y acusado a la vez, es una política conciliadora de compromiso.
La preocupación teórica de Kant, según Nietzsche, no es eliminar
la distancia entre el mundo sensorial de los fenómenos y el mundo tras-
cendental de los principios a priori, sino garantizar la unidad del sujeto en
su permanencia en estos dos mundos. Kant, según Nietzsche, llega a una
conclusión inaceptable: ser racional es hacer un buen uso de las facultades
cognitivas, lo que significa reconocer los valores establecidos: el verdade-
ro conocimiento, la auténtica moral y la verdadera religión convierten al
hombre en “funcionario de los valores establecidos”. “Entre alemanes se me
entendería enseguida, si dijera que la filosofía está corrupta por la sangre de
los teólogos. El pastor protestante es el abuelo de la filosofía alemana, el pro-
pio protestantismo su peccatum originale... el éxito de Kant no es más que
un éxito teológico”. 21 21Habermas, Jürgen. 1991.
Op. Cit., p.126.
Niestzsche con el mismo radicalismo critica el concepto de trabajo
intelectual que instala la tradición metafísica centrado en un metodismo
sistemático y analítico como actividad ficticia cercana al “ideal ascético”. En
Genealogía de la moral reniega el estoicismo temerario del intelectual, la

adoración de la verdad objetiva, la racionalidad elevada al estatus casi reli-
gioso que la aleja de la vida, el mundo ficticio de los hechos que empobre-
ce la energía vital y la voluntad de poder.
Los conceptos de voluntad de poder, de eterno retorno, de hombre
superior, nihilismo, transmutación de los valores y superhombre constitu-
yen la teoría positiva de Nietzsche. El eterno retorno es la fórmula filosó-
fica del principio de la metamorfosis como producción de lo múltiple, es
22 Abbagnano, Nicola. Historia “expresión cósmica del espíritu dionisiaco”. 22 Según Nietzsche, el mundo es
da filosofía. Lisboa, Portugal,
dominado por azar y desprovisto de cualquier tipo de racionalidad, no es
Editorial Precença, 1970,
p. 106. perfecto, bello, ni noble; no tiene finalidad. En el caos de las fuerzas positi-
vas y negativas, el eterno retorno no es el ser que vuelve y repite sus esta-
dos anteriores, sino el propio retornar constituye la esencia del ser que se
afirma en lo diverso y múltiple. Puede ser definido como síntesis de las
dimensiones del tiempo, donde el presente, pasado y futuro se plasman en
23 Deleuze, Gilles. 1986. un mismo instante, configurando la “finalidad del círculo”. 23 La voluntad
Op. Cit., p.74.
de poder es el nombre del eterno retorno, es la misma síntesis de tempo-
ralidad, materialidad y dominación que ordena el caos de las fuerzas, atri-
buyendo cantidad, cualidad e identidad a las cosas. Es un “poder interno”
y una fuerza creadora que establece la dinámica de dominación, donde
la negación y la afirmación son dos fuerzas contrarias, autoexcluyentes.
La voluntad de poder no tiene nada de antropomórfico; una interpreta-
ción tal sería simplificación de la lógica nietzscheana. No es voluntad por
poseer el poder, ni intencionalidad orientada a un objeto, sino el mismo
poder como principio ordenador y unificador que determina la relación
entre las fuerzas en el caos del universo.
En este escenario cósmico el hombre ocupa un lugar especial. La esen-
cia humana, según Nietzsche, es dominada por el nihilismo —la voluntad
de poder como negatividad. El nihilismo no es no-ser, sino valor de nada.
Nietzsche destaca dos sentidos del nihilismo: por un lado, la vida toma
valor de nada cuando es despreciada en función de una ficción, cuando se
le opone un mundo suprasensible (el reino de Dios, el mundo del conoci-
miento verdadero, valores superiores, ideales sociales) y en esta compara-
ción se convierte en una vida ilusoria, en apariencia, en nada; por otro lado,
24
el nihilismo es reacción contra el mundo suprasensible, disociado de la vida
Deleuze, Gilles. 1986.
Op. Cit., pp. 207-214. a la cual se le niega validez; es negación de cualquier voluntad. 24
El nihilismo como dominación de lo negativo es reino de bestias
poderosas, de la Iglesia y Estado que nos encadenan en sus propios fines.
La “muerte de Dios” en la obra de Nietzsche, tema al cual recurre frecuen-
temente, es una dramatización perfecta del nihilismo como pura negati-
vidad. El Dios de Nietzsche no es el Dios cristiano, sino una figura metafó-
rica que sintetiza el espíritu de la cultura europea. Nietzsche desarrolla su
tesis acerca de la relación entre el mundo terrenal y el mundo del más allá,
entre lo humano y lo divino, formulando tres preguntas: ¿qué es Dios? y
su respuesta es: la idea de Dios inventada por el hombre expresa la volun-
tad de nada, expresa la negación y hostilidad a la vida. A la vida real se
le niega validez y se le opone una vida de más allá, una vida “verdadera”.
Dios es piadoso ya que tolera y ama una vida cercana a cero. Su amor es
amor a lo débil, su piedad justificada por la culpabilidad del hombre le
permite instalar sus templos. Otra pregunta es: ¿de qué ha muerto Dios?
Nietzsche da dos respuestas que no se excluyen: Dios, fatigado de tanto
amor, cansado de su piedad simplemente se ha muerto; otra variante es
que su muerte fue un accidente violento. La tercera pregunta ¿quién ha
dado muerte a Dios? sintetiza las dos anteriores. El hombre dominado
por el nihilismo ha dado muerte a Dios. Dios, que ha vivido tanto y lo ha
visto todo, es un testigo intolerable de las limitaciones humanas. El hom-
bre no quiere ni un solo testigo, quiere ser Dios. La usurpación del lugar
divino no es un acto, es un largo proceso. El hombre nihilista ha desa-
rrollado otros valores que le permiten aspirar a la divinidad: adaptación,
progreso, evolución, felicidad para todos, bien de la comunidad. Estos son
los nuevos valores que el hombre instala en el altar de la vida que no son
menos limitantes que la fe destituida. El nihilismo según Nietzsche no es
un acontecimiento, sino esencia y motor de la historia. El judaísmo, el cris-
tianismo, la reforma, la ilustración, el socialismo repiten esta reinstalación
de nuevos mitos.25 25 Ibidem, p. 212.
La “muerte de Dios” es una muerte simbólica, Nietzsche en Así habló

Zaratustra no cumple el rol del historiador del cristianismo, sino que se
posiciona como crítico de la cultura occidental, cuya ansiedad racionalista
lleva a la pérdida de la patria del muto, de lo divino, del amor fati, (amor al
destino). Después de esta muerte el hombre no es el mismo. Esta última
pregunta: ¿quién ha dado muerte a Dios? es importante en dos sentidos:

es el punto inicial para definir la deplorable naturaleza humana dominada
por el racionalismo y la fe como fuerzas negativas, y la necesidad de trans-
mutación de los valores como forma de vencer el nihilismo. El hombre y su
actividad genérica, según Nietzsche, son “las dos enfermedades en la piel de
la tierra”. La voluntad de poder que domina la naturaleza humana hace del
hombre un ser sombrío y resentido, dividido entre el mundo de la vida y el
mundo del más allá. El hombre no sabe reír (como afirmación de la vida),
no sabe jugar (como afirmación del azar), no sabe danzar (como afirma-
ción del devenir). El nihilismo como negación no solamente ha dominado
el pensamiento humano, sino que es constitutivo del hombre. El hombre
adora el asno como símbolo de las limitaciones humanas: sumisión, abne-
gación, aceptación del dolor y sufrimiento, respeto al castigo, gusto por la
verdad, amor por lo real, por lo terrenal. El Cristo toma la imagen de asno.
La afirmación humana es asumir lo negativo. No obstante, la muerte de
Dios plantea una pregunta inevitable: ¿cómo, el hombre definido como
un ser deplorable, autoanula sus propios límites y aspira divinidad? Según
Nietzche, la voluntad de poder encarnada en el hombre tiene dos dimen-
siones, positiva y negativa. La positiva permite la rebeldía del hombre aun-
que dentro de los límites humanos.
La transmutación de los valores conocidos es la alternativa que Nie-
tzsche opone a la fragmentación metafísica de la existencia humana; es
un nuevo puente entre el hombre y Dios. El hombre debe ser superado.
Esta superación implica un cambio de padrón de la voluntad de poder,
instalar la vida como un valor superior, sustituir la negación nihilista por la
afirmación dionisiaca. El exponente máximo de este cambio radical es el
superhombre, el filósofo del futuro. Este concepto completa la voluntad
de poder y el eterno retorno. La afirmación y la aceptación de la vida no
son suficientes. Aceptar la vida no significa aceptar al hombre, lo que expli-
ca la espera mesiánica de Zaratustra por el superhombre. El superhombre
encarna el espíritu dionisiaco, supera los límites demasiado humanos del
hombre nihilista y sus “valores de rebaño”, expresa lo desconocido que
lleva consigo el hombre (lo sobrehumano), renuncia a todo lo que los otros
“adoran” (costumbres, leyes, creencias, conocimiento); abandona la fe y la
certeza; es libre creación, absorbe el infinito poder de la vida, su conduc-
ta es resultado de la explosión irracional orgiástica. Con el superhombre,
Nietzsche establece un nuevo parámetro: en vez de metodismo analítico y
racionalidad divinizada que lleva al nihilismo, un nuevo sentir y pensar; en
vez de Sócrates, Dionisio.
1.4.2. Sigmund Freud

Coincidentemente, es en el ámbito cultural austro-alemán que surge
otra teoría que sospecha de la racionalidad del hombre. En Freud y en el
psicoanálisis aparece un sustrato de la personalidad que no tiene nada de
civilizado, sino más bien aterrador. Se trata de la horda primitiva, que expli-
ca que sólo existe el impulso hacia el placer y hacia el asesinato del padre.
Esto quiere decir que una vez sumido en la masa, el individuo no
puede pensar, de ahí que lo que explica el comportamiento de las masas
es el impulso libidinal que debe ser reprimido y encausado para que no se
transforme en el caos total.26 Este debe ser el papel central de la educa- 26 En este punto se
recomienda acudir a la
ción, ya sea en la familia o en las instituciones formales: crear una concien-
Lectura Obligatoria del Primer
cia superior —el super Yo— que se internalice en cada una de las decisio- Capítulo de este texto: Totem
y Tabú.
nes que tome el individuo. Puede decirse que el psicoanálisis ha sido un
eje vital de las teorías educativas sobre la socialización del educando.
Sigmund Freud afirmará que el objetivo principal de toda educación
es enseñar al niño a dominar sus instintos, por ello la relación entre el
adulto y el niño se sitúa entre el dejar hacer y la prohibición. A partir de
Freud son muchos los psicoanalistas que estudiarán la relación educati-
va y examinarán los diversos inconscientes, fantasmas, bloqueos afectivos,
actitudes de inhibición y castración, como la construcción de una imagen
de sí mismo a consecuencia de una educación centrada en el control y la
represión.
1.4.3. Max Weber

Al comienzo de su obra, Max Weber, un historiador de la economía,
confiaba absolutamente en la racionalidad. De allí su interés en el de-
sarrollo del capitalismo. En sus estudios de economía desarrollaba la
idea de que la racionalidad contractual era el centro de la modernidad.
De los valores de la comunidad, —afectos y tradiciones— se avanzaba
hacia las razones de una sociedad centrada en la organización racional-
capitalista del trabajo formalmente libre, que calcula la ganancia y la

maximización del beneficio. El capitalismo era así la máxima expresión
de la racionalidad.
“Hay en Occidente una forma de capitalismo que no se conoce en

ninguna otra parte de la tierra: la organización racional capitalista
del trabajo formalmente libre. En otros lugares no existen sino atis-
bos rudimentos de esto. Aún la organización del trabajo de los sier-
vos y en los ergástulos de la antigüedad sólo alcanzó un grado relati-
27Weber, Max. “Introducción”, vo de racionalidad”. 27
en La ética protestante y
el espíritu del capitalismo.
Colección “Los Grandes La Primera Guerra Mundial, que para Weber demostró los límites de la
Pensadores”. España, Editorial racionalidad, hizo que relativizara esa confianza en la razón y la moderni-
Sarpe, 1984, pp. 23-36.
dad. El impacto de la Guerra en Weber fue tal, que renunció a su pasado de
economista, reflejado en la anterior cita. Posteriormente, en los escritos El
Político y el Científico y La Política como Vocación —en realidad dos discur-
sos retocados ante auditorios estudiantiles— encaminados a observar las
diferencias entre la vocación del político y el deber del científico, aparece
en toda su magnitud la lógica de la sociología weberiana como una mane-
ra científica de realizar la política.
Max Weber siempre tuvo la conciencia dolorosa de esta paradoja. ¡El
llamado de una vocación política en silencio escuchada a través de una
pasión científica orgullosamente exhibida en voz alta! Cuando Weber efec-
túa la conferencia El Político como Vocación, (Politik als Beruf) se plantea
precisamente sobre la Política guiada por un impulso superior.
En este sentido, Weber aparece como un consejero sobre las con-
secuencias morales para los que ejercitan su vocación y para quienes la
sufren. Su deuda con Kant y el “imperativo ético” es inocultable, así como
cierto positivismo desencajante que le impidió que el santuario académi-
co a quien le debía lealtad y del que se sintió miembro, le prohibiera par-
ticipar en una aventura bajo el riesgo de desnaturalizarse o de pervertirse
en nombre de corregir sus propios males y limitaciones. Emerge, pues, ante
nosotros un Weber desgarrado. Dividido en dos, como hasta hace poco
28 Cfr. Quezada Pastrán, estuvo su Alemania querida. Un político frustrado y un científico insatisfe-
Freddy consultado en: cho siempre de sí mismo y de su objeto. 28
antroposmoderno.com/
biografias/Weber.html Weber murió en 1920, dos años después de una guerra que lo angus-
tió y que lo alineó con los republicanos por la razón, pero alcanzó a redac-
tar dos textos donde se explayó sobre la racionalidad y la modernidad: El
político como vocación y Parlamento y Sociedad en la Nueva Alemania. En
aquellos textos este autor analizaba la racionalidad de fines, basada en el
cálculo, que se superpondría progresivamente a la racionalidad con valor.
Esta racionalidad del cálculo podría imponer una dictadura de la burocra-
cia que anticipaba que ese mundo desencantado conducía directamente,
si no a Auschwitz, sí a la tragedia.29 29 Desde la racionalidad
de fines, nadie puede decir
que Auschwitz haya sido
irracional. Todo lo contrario, el
exterminio llevado a cabo con
paciencia, sistemáticamente
y sin pasión, es un ejemplo
perfecto de eficiencia. Es por
eso que Theodor Adorno
señala que después de
Auschwitz la educación
no puede ser la misma. Sin
embargo, la racionalidad
llevada al extremo de los
regímenes nazifascistas o
stalinistas no puede llevar a
una desconfianza total de la
racionalidad y la modernidad.

Capítulo II
Modernidad e Identidad en América Latina
2.1. La identidad latinoamericana como problema

La segunda unidad se centra en el debate actual sobre la identidad
latinoamericana. Examina las condiciones específicas de su configuración
como modelo cultural en el contexto de la modernidad, los fundamentos
teóricos de sus diferentes interpretaciones, busca establecer una relación
entre la modernidad, la identidad latinoamericana y la educación. En este
campo problemático surgen varias preguntas. ¿Qué es la identidad lati-
noamericana?, ¿Esta identidad puede ser pensada en términos teóricos?,
¿Quiénes somos y cómo se construyen nuestras diferencias?, ¿América
Latina es moderna?, ¿Podría llegar a ser moderna?, ¿En qué se fundamen-
ta el debate sobre el tema?, ¿Qué relevancia tiene este debate para la
educación?
Estas interrogantes implican desarrollar un conjunto de argumen-
tos y explorar varios planos analíticos: superar la tradicional aproxima-
ción al concepto de identidad a partir de presupuestos exclusivamente
antropológicos, como cruce de costumbres y ritualidad; abrir la reflexión
a un enfoque interdisciplinario que permita relacionar los conceptos de
racionalidad instrumental, estado-nación, tradición, territorialidad, auten-
ticidad, pertenencia, patrones civilizatorios, hegemonías políticas y cultu-
rales, mercado, industrias culturales, multiculturalidad, etc.; examinar los
presupuestos histórico-culturales de la autocomprensión continental y el
estatuto de la modernidad en América Latina; diferenciar los complejos
mecanismos de la construcción de las identidades y las polémicas teóri-
cas sobre el tema.
El intento de reconstruir el debate sobre la identidad latinoamericana
nos sitúa en un escenario disperso, heterogéneo y exploratorio. Las polé-
micas se desarrollan en el ámbito académico, en la tradición periodísti-
ca y literaria, en el enfrentamiento entre los poderes hegemónicos, en el

mundo de la vida, a través de múltiples versiones privadas que se identi-
fican o no, aceptan o desaprueban las versiones institucionales. La multi-
facética analítica del debate en el plano político-social, filosófico, moral y
estético se presenta en dos registros reflexivos: la espontaneidad concep-
tualmente no articulada de la conciencia práctica que proyecta un deter-
minado sentido de pertinencia cultural, y las versiones oficialistas de la
identidad, selectivas, cuidadosamente estructuradas, ideológicamente
legitimadas, que frecuentemente se objetivizan en “accesorios teatrales”
(conmemoraciones, aniversarios patrióticos, héroes nacionales) para con-
30
García Canclini, Néstor. solidarse como realidad institucional.30 Solamente post factum podemos
Culturas híbridas: estrategias
estructurar y conceptuar las polémicas que proyectan una compleja rela-
para entrar y salir de la
modernidad. México, Editorial ción entre la conciencia discursiva y la conciencia práctica.
Grijalbo, 1990, p. 158.
Esta lógica de reflexión nos conduce a la pregunta ¿de qué habla-
mos cuando hablamos de identidad? Las posibles respuestas permiten
delimitar el tema de la identidad de otros núcleos teóricos en los estu-
dios culturales.
Gramsci relaciona la cuestión de la identidad cultural con el enfrenta-
miento de los poderes hegemónicos y el rol del Estado como factor cohe-
sivo y poder compensatorio de la “dispersión social”. La producción simbó-
lica del imaginario colectivo y la internalización de los controles sociales se
realiza de forma sistemática y organizada en función del enfrentamiento
de diferentes proyectos hegemónicos a través de consensos democráticos,
cuyo objetivo es “adaptar la civilidad y la moralidad de las masas populares
más amplias a las necesidades del continuo desarrollo del aparato econó-
31 Brunner, José Joaquín. Op. mico de producción”. 31
Cit., p. 131.
Levi Strauss define la identidad como “una especie de lugar virtual, el
cual nos resulta indispensable para referirnos y explicarnos cierto número de
32Citado por Ortiz, Renato 32
cosas, pero que no posee, en verdad una existencia real”. Se trata de una
en Otro territorio. Santa Fe de
Bogotá, Colombia, Editorial construcción simbólica que se hace en función de un referente y este
Convenio Andrés Bello, 1998, marco referencial puede ser la cultura, la nación, la etnia, el género, etc.
p. 51.
Según una u otra perspectiva teórica Manuel Castells escribe “Entiendo
por modernidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce a sí
33 Castells, Manuel. “La red y mismo y construye el significado en virtud sobre todo de un atributo o conjun-
yo”, en La era de la información,
vol. I. Madrid, España, Alianza
to de atributos culturales determinados, con la exclusión a una referencia más
Editorial, 1997, p. 261. amplia a otras estructuras”. 33
El tema de las identidades revela la tensión inmanente entre el univer-
salismo logocentrista del proyecto moderno, que trasciende los individuos
y las naciones, y el carácter particular de las identidades. La modernidad
lleva al extremo el principio del individualismo y la autodeterminación
del individuo, no obstante, el rasgo distintivo del hombre moderno es su
identificación como ciudadano. El ejercicio de la ciudadanía se realiza en
condiciones históricas concretas y se define culturalmente en términos de
pertenencia. Es una relación tirante entre un “yo como ciudadano abstrac-
to del mundo de la razón” y un “yo cargado de historia y tradición”. 34 34 Las comillas son de las
Las diferentes interpretaciones de la identidad latinoamericana de una
u otra manera enfrentan y buscan solución al problema del estatuto conti-
nental de la modernidad. La modernidad en América Latina adquiere reali-
dad en forma dispareja y conflictiva. Se puede hablar de diferentes moder-
nidades, de diferentes modalidades de ser moderno, de diferentes procesos
de modernización, inspiradas en el mismo esquema emancipatorio.
Desde el punto de vista sociológico, la inserción de América Latina
en la modernidad significa la configuración de la escuela, la empresa, los
mercados y los poderes hegemónicos como núcleos organizativos del
mundo moderno.35 Solamente a partir de este argumento se puede hablar 35 Brunner, José Joaquín. Op.
Cit., p. 125.
de identidad latinoamericana como concepto genérico, considerando el
variado mosaico de experiencias y códigos culturales particulares. Desde
la perspectiva cultural, se trata de un complejo cruzamiento de temporali-
dades históricas y tradiciones culturales. En el crisol cultural convergen las
culturas precolombinas, el absolutismo católico español, las culturas africa-
nas, la emigración europea, y esta hibridez multicultural asociada a la asi-
metría del poder, determinan las encrucijadas y los desafíos de la moderni-
dad continental.
Las interpretaciones teóricas de la identidad latinoamericana crista-
lizan las diferentes formas de situarse en la modernidad y de definir las
“diferencias culturales”. En este campo encontramos un amplio espectro
de posturas teóricas que van desde discursos fundacionales que esen-
cializan la unicidad cultural, negando la modernidad como alternativa;
argumentaciones que presentan las deformaciones y las carencias de la
modernidad latinoamericana; puntos de vista que defienden la homoge-
nización de la diversidad cultural bajo la ideología de la identidad nacio-

nal como totalidad; ideas que intentan superar los extremos del esencia-
lismo y el universalismo y afirman el carácter dinámico de las identidades
como construcciones culturales inconclusas; el hispanismo y el indige-
nismo, hasta conceptualizaciones que fundamentan nuevas formas de
síntesis multicultural generadas por los procesos globales opuestos a las
identidades dogmáticas y cerradas. Nos parece pertinente señalar que el
debate sobre el tema es parte de la propia construcción de las identida-
des que permite colocarnos en posición crítica. Las postulaciones teóricas
expuestas no son apenas divergencias conceptuales, sino posturas ideo-
lógicas en los enfrentamientos reales entre la cultura y el poder, entre el
mercado y la producción simbólica, entre los procesos de modernización
y la gobernación democrática.
2.2. Interpretaciones teóricas de la identidad latinoamericana

En el contexto problemático anteriormente presentado se inscriben
los trabajos del Sociólogo chileno Pedro Morandé. El argumento central
de su reflexión teórica es la diferencia radical entre el pensamiento racio-
nal europeo y la cosmovisión simbólico-dramática latinoamericana. Según
Morandé, la identidad latinoamericana es una síntesis vital y fundante
entre las culturas indígenas y la religión católica. Estas dos culturas no son
oposicionales. El concepto de dominación no es exacto en su caracteriza-
ción. Por el contrario, la síntesis cultural original se fundamentó en matri-
monios interraciales, alianzas, y en relaciones basadas en participación y
pertinencia. El trabajo como sacrificio, la ritualidad litúrgica, la sensibilidad
barroca son la esencia auténtica de la identidad latinoamericana que atra-
viesa los tiempos históricos. El ethos cultural latinoamericano se configuró
definitivamente antes de la Ilustración europea y por esta razón es ajeno
al espíritu cartesiano: encuentra sus fundamentos espirituales en la reli-
giosidad católica contraria a la racionalidad europea, se constituye sobre
la base de los sentimientos, el corazón e intuición. Las elites que encabe-
zaron los movimientos de independencia inspirados en el modelo racional
moderno no entendieron la unicidad del mestizaje cultural producido por
el encuentro entre la cultura española y el mundo indígena y plantearon
las diferencias culturales en términos de civilización y barbarie.
La “traición” de las elites independentistas que renegaron sus orí-
genes mestizos explica el fracaso de las modernizaciones y los modelos
burocráticos que expresan la racionalidad instrumental. La religiosidad
popular es la verdadera reserva cultural de identidad que permite su
continuidad y solidez. Esta verdadera esencia identitaria sometida a la
erosión de los tiempos puede ser olvidada o despreciada, no obstante,
permanece vital.
Octavio Paz tensiona hasta el extremo la oposición entre la autenti-
cidad del carácter mexicano y el modelo original europeo. La autenticidad
es apenas una máscara, “el mexicano no es una esencia, es una historia”. 36 36 Paz, Octavio. El laberinto de
la soledad. Santiago de Chile,
Paz presenta un México en dramática búsqueda de sentido, crucificado
Fondo de Cultura Económica,
entre una poderosa tradición precolombina y una modernidad universa- 1994, p. 235.
lista liberal, privada de mitos. El laberinto de la soledad es alienación de

la tradición violada, también de una racionalidad instrumental, ajena y no
asumida. El misterio de la autenticidad mexicana viene del repudio a la
“Malinche” y marca una discontinuidad histórica. El mexicano reniega su
origen. Su “orfandad de conquistado” no le permite ser él mismo. México
—la “patria castellana y morisca rallada de azteca”— nace de la herencia
mitológica precolombina, de la “religión petrificada” de la Contrarreforma y
de la utopía liberal. Con la conquista, “destruida la teocracia indígena, muer-
tos o exiliados los dioses, sin tierra en qué apoyarse, ni trasmundo al que emi-
grar, el indio ve en la religión cristiana una Madre”. 37 37 Paz, Octavio. 1994. Op. Cit.,
p. 134.
La independencia proclama un hombre abstracto, ni indio, ni mesti-
zo, ni criollo; el liberalismo oculta una realidad de oligarquías feudales que
emplean un lenguaje liberal en servicio de los intereses del capital extranjero.
El liberalismo no es una religión, sino una “ideología utópica”, “igno-
ra una mitad del hombre: ésa que se expresa en los mitos”, sus ideas son
de “una hermosura precisa, estéril”, “la geometría no sustituye los mitos”. El
racionalismo liberal reemplaza la igualdad de los hombres como hijos de
Dios, por la igualdad ante la ley, por un postulado abstracto.38 Latinoamé- 38 Ibidem, p. 140.
rica ha vivido las ideas universales en la periferia de la historia “morado-

res de los suburbios de la historia, los latinoamericanos somos los comensales
no invitados que se han colado por la puerta trasera de Occidente, los intru-
sos que han llegado a la función de la modernidad cuando las luces están a
punto de apagarse”.39 La diferencia entre Europa e Hispanoamérica es que 39 Ibidem, p. 237

“Nosotros no tuvimos siglo XVIII. No tuvimos ningún Kant, Voltaire, Diderot,
40
40 Ibidem, p. 346. Hume”.
México no logra una “normalidad histórica” en comparación con la
naturalidad de la historia intelectual europea. Desde este “ejercicio de la
imaginación crítica” e intento de “descifrar la realidad”, Octavio Paz busca
aquello que está detrás de la máscara del “carácter nacional”.
Beatriz Sarlo aborda el tema de la constitución de la identidad desde
el discurso crítico del mundo intelectual argentino. La autora hace dos
advertencias importantes: la lectura del ser nacional a partir de la narrativa
literaria y ensayística no pretende sustituir el rigor historiográfico, ya que
por definición es mitogénica; no obstante, los perfiles psicológico-morales
que desarrollan estos géneros son extremadamente potentes en el imagi-
nario popular; la identidad nacional no es una constante simbólica, el tema
de la identidad se replantea y exige soluciones en los periodos críticos de
la historia. Diversas son las postulaciones estético-ideológicas desde las
cuales se explora el tema del carácter nacional: narrativas míticas naci-
das en la vastedad de la pampa que rinden culto al coraje, al heroico, a la
masculinidad y al enfrentamiento del destino como forma de resistencia y
defensa de posiciones culturales radicales; la ideología nacionalista antiim-
perialista de las capas medias urbanas que ve los fracasos nacionales en
el capital extranjero y la traición de los intelectuales; la tesis del mestizaje
como obstáculo a la posibilidad de cualquier cultura y humanización civi-
lizada, de la inadaptabilidad de los modelos europeos al nuevo mundo; la
profética promesa de los reformistas de izquierda de una transformación
social; el radicalismo del “criollismo urbano de vanguardia” inspirado en lo
“nuevo” que busca una relectura de la tradición desde la autonomía artísti-
ca del modernismo. Aunque la modernidad argentina, según Sarlo, es una
modernidad periférica, el debate estético influido por las tendencias euro-
peas en los años ‘20-‘30, se presenta como una frenética búsqueda de nue-
vas formas de nacionalismo y un replanteamiento de la pregunta sobre la
41 Sarlo, Beatriz. Una “originalidad argentina (americana)”. 41
modernidad periférica: Buenos
Aires 1920 y 1930. Buenos
Jorge Larraín analiza las condiciones específicas en las cuales se
Aires, Argentina, Ediciones configura la identidad latinoamericana, sus elementos estructurales, rup-
Nueva Visión, 1988, p. 246.
turas y continuidades. Articula cuatro síntesis histórico-culturales que
replantean el tema de las identidades. Primera: la conquista y la coloni-
zación; Segunda: las independencias nacionales, las ideas de la ilustra-
ción y la construcción de los estados nacionales; Tercera: decadencia de
la dominación oligárquica, consolidación de la clase media, surgimien-
to de movimientos masivos contra el poder económico. Cuarta: fracaso
del populismo, estancamiento industrial, radicalización de los conflictos,
establecimiento de regímenes militares. Estos momentos cruciales en la
historia de Latinoamérica, como también las influencias ideológicas y
teóricas externas y la salida a escena de nuevos protagonistas sociales,
generan diferentes interpretaciones de la identidad latinoamericana: teo-
rías universalistas, esencialistas, histórico-estructurales, historicistas, inte-
gradoras, constructivistas, las concepciones hispanistas e indigenistas.
El argumento que permite una tal articulación es la conflictiva relación
entre la identidad latinoamericana y la modernidad, la forma de situar la
particularidad y la ambivalencia del modelo cultural latinoamericano en
la modernidad europea, la oposición a un “otro” absoluto y ajeno, no lati-
noamericano, sobre todo el anglosajón.
Larraín realiza una lectura crítica de las teorías universalistas y esencia-
listas y sus fundamentos ideológico-teóricos, constatando una particulari-
dad común: la intolerancia llevada al extremo a los modelos culturales dis-
tintos. Se verifica que el modelo emancipador moderno ni es tan universal
ni es tan humanista. El universalismo eurocentrista diluye las diferencias
culturales en esquemas totalizadores donde lo local adquiere significado
sólo como instancia de lo general, reduciendo “la complejidad de la razón a
su dimensión cognitivo-instrumental”. 42 El esencialismo en su variante his- 42 Larraín, Jorge. Modernidad,
razón e identidad en América
panista, indigenista y neoindigenista se encierra en la unicidad de los valo-
Latina. Santiago de Chile,
res hispano-cristianos, en las tradiciones indígenas olvidadas y oprimidas o Editorial Andrés Bello, 2000,
p. 67.
en una modernidad barroca alternativa. Creemos que el propio Larraín se
identifica con las postulaciones que consideran las identidades como un
proyecto en permanente construcción y reconstrucción, que pertenecen
al futuro tanto como al pasado y que no se construyen exclusivamente
desde los discursos públicos. Son una “interrelación dinámica del polo públi-
co y del polo privado”, no se dan al azar, sino “dentro de las relaciones prácticas
43
disponibles y de los símbolos e ideas existentes”. 43 Ibidem, pp. 218-220.
La tesis más reiterada en las polémicas sobre la modernidad y la iden-

tidad latinoamericana, según Néstor García Canclini es que: “hemos teni-

44 García Canclini, Néstor. Op. do un modernismo exuberante con una modernización deficiente”. 44 A par-
Cit., p. 81.
tir de esta tesis el autor plantea una serie de preguntas importantes. ¿Por
qué nuestros países cumplen mal y tarde con el modelo metropolitano de
modernización?, ¿Existen tantas diferencias entre la modernización euro-
pea y la nuestra?, ¿El modernismo latinoamericano, ha sido una adopción
mimética de la experiencia estética de la metrópolis?, ¿Cómo articular lo
local con lo cosmopolita en los tiempos de la globalización? Las respues-
tas a estas preguntas organizan y estructuran un conjunto de argumen-
tos que enuncian una visión diferente de la misión estética y política del
modernismo en la construcción de las identidades nacionales. Canclini
presenta cuatro argumentos importantes.
Primero, la modernidad latinoamericana está marcada por la coexis-
tencia de sociedades heterogéneas, de tradiciones culturales múltiples
y racionalidades distintas, y no puede ser medida con los padrones de la
modernización europea. Segundo, las teorías deterministas que establecen
una relación directa entre la cultura y modernización simplifican las causas
que generaron los movimientos vanguardistas. El modernismo surge no en
función del desarrollo económico y tecnológico estructural, sino como res-
45 García Canclini, Néstor. puesta a la “intersección de diferentes temporalidades históricas”.45 El libera-
1990. Op. Cit., p. 85.
lismo estético de las vanguardias latinoamericanas, tiene un triple condicio-
namiento: los conflictos internos, la dependencia del exterior y las utopías
transformadoras. Tercero, el modernismo latinoamericano no es una imita-
ción, un transplante directo de la experiencia europea, sino autoafirmación
artística desde los problemas y conflictos nacionales, reelaboración de la
experiencia europea, forma de ubicar la cultura latinoamericana en el desa-
46 Ibidem, pp. 85-89. rrollo estético moderno, intento de contribuir a la transformación social.46
Cuatro, la hibridez inicial de la cultura latinoamericana se acentúa con los
procesos actuales de desterritorialización, transnacionalización de los mer-
cados simbólicos y las migraciones culturales, de “densa interculturalidad”,
como también relativiza la lógica binaria de las oposiciones entre popular y
nacional, cosmopolitismo y nacionalismo.
En este contexto se plantean nuevas preguntas. ¿Las identidades
nacionales tienen algún sentido en la “densa interculturalidad” del mundo
actual? ¿Cómo contrarrestar el poder de las industrias culturales transna-
cionales que imponen un nuevo tipo de unitarismo? ¿Cómo interactuar
con las múltiples ofertas multiculturales desde posiciones propias? Las res-
puestas a estas y muchas otras preguntas, según Canclini, son tarea de una
reflexión multidisciplinaria y colectiva para el futuro.
Desde una perspectiva sociológica José Joaquín Brunner examina las
condiciones que permiten definir una sociedad como moderna y la presen-
cia de estas condiciones en las sociedades latinoamericanas. En un polémi-
co diálogo con diferentes autores, Brunner presenta contra-argumentos a
las visiones que interpretan la modernidad latinoamericana como pseudo-
modernidad o como “racionalidad alternativa” para Occidente, a las postu-
laciones sobre una presumible esencia mágico-misteriosa o autenticidad
“silenciada” del ser latinoamericano, cuestiona las razones teóricas de los
que obstinadamente niegan la modernidad o denuncian sus carencias
intelectuales. Cuatro núcleos organizacionales, según Brunner, caracterizan
las sociedades modernas: la escuela, la empresa, los mercados y las hege-
monías. La relación entre estos elementos estructurales se manifiesta en un
entramado institucional que configura un conjunto de rasgos distintivos de
las sociedades modernas: el sistema de producción capitalista, la cultura de
masas, las diferentes formas de control social o hegemonías mediadas por
consensos políticos.
Dos conceptos en este enfoque teórico, estructurado bajo influjo
gramsciano, merecen especial atención: la cultura de masas y las hege-
monías. En la cultura de masas —entendida como forma de apropiación
de la cultura, sistema de socialización y de producción simbólica masi-
va del imaginario social, espacio de difusión de ideologías y posibilidad
de acceder a ciertos códigos culturales— es donde se articulan las dife-
rentes identidades. Es una esfera simbólica, relativamente autónoma de
los procesos productivos, que penetra todas las dimensiones de la vida
social y posibilita la construcción social de la realidad. 47 47Brunner, José Joaquín.
Op. Cit., p. 130.
La lógica de la interacción entre la organización capitalista de pro-
ducción y la cultura de masas que cristaliza en tradiciones, en modos de
vida y distribución de bienes simbólicos, genera formas de control social,
indispensables para la reproducción de la sociedad moderna. El equilibrio
social se mantiene a través de complejos procesos de consenso demo-
crático entre los diferentes poderes hegemónicos (estado, ejército, iglesia,
movimientos intelectuales y clasistas, etc.). Las sociedades latinoameri-

canas, según Brunner, han desarrollado los núcleos organizacionales de la
modernidad institucional (escuela, empresa, mercados, hegemonías), están
insertas en la economía capitalista mundial, entonces su modernidad es
incuestionable, aunque se trata de una modernidad “periférica, subalterna
48 Ibidem, p. 144. respecto a los centros más dinámicos, precaria en su base productiva”. 48

Capítulo III
La Educación en su Concepción Moderna
3.1. El proyecto educativo de la modernidad

La educación siempre ha sido entendida como una de las mediacio-
nes privilegiadas de la cultura en tanto es uno de los agentes sociales que
permite transmitir e incorporar los valores y las propuestas colectivas de
un determinado grupo social, así como la posibilidad de preparar el cami-
no a los cambios culturales.
Sin embargo, la educación y los actos educativos que esta conlleva
no siempre fueron concebidos tal como los conocemos ahora. Es por ello
que hoy, en un escenario de crisis y de interpelaciones hacia los espacios
educativos, resulta importante volver la mirada hacia atrás y reencon-
trarnos con los orígenes configurativos de la educación y la pedagogía
moderna, cuyos engranajes poblaron el paisaje cultural de manera tan
intensiva y extensiva que aparecen naturalizadas ante nuestros ojos, y los
ejercicios de relectura se hacen muy complejos de no contar con supues-
tos teóricos que nos conecten con los orígenes del proyecto moderno de
educación.
El proyecto ilustrado portaba en sí mismo un proyecto educativo. La
construcción del campo educativo de la modernidad se fundamenta en el
programa de la Ilustración, como un proceso cuyo estandarte es la autono-
mía moral que conecta definitivamente emancipación, razón y educación.
En la educación moderna radica la doble función de moldear la naturaleza
humana como consecuencia del uso de la razón y además fomentar el pro-
greso ilimitado y la emancipación de la sociedad toda, gracias al avance de
la ciencia. La formación del sujeto autocentrado —que sale de la naturale-
za para entrar a la razón— se trata, por lo tanto, de la formación del ideario
social-colectivo y del individuo que lo porta, diferenciando claramente lo
interno de lo externo. El dominio sobre lo interno permite control sobre lo
externo; este optimismo le impuso a la educación la necesidad de gene-

rar una tecnología pedagógica capaz de replicar e incorporar el ideario
moderno en las grandes capas de la población.
El sapere aude se transformó en una optimista consigna pedagógica.
El desarrollo de la razón y el disciplinamiento del cuerpo son las vías que
conducen al desarrollo humano. “Esperar que mediante la educación de la
juventud, con la instrucción doméstica y más tarde escolar, de la escuela ele-
mental a la superior (...) se llegase a formar no sólo buenos ciudadanos, sino
dados al bien, capaces de sostenerse y progresar siempre, he aquí un plan cuyo
49
Kant, Immanuel. logro parece difícil”. 49
“Pedagogía”, en Pineau, Pablo.
Esta reclamada tecnología educativa alcanzó su forma más acabada
La escuela como máquina
de educar. Buenos Aires, en la constitución de “sistemas de enseñanza”: la escolarización, la pedago-
Argentina, Editorial Paidós,
gización de lo educativo y la invención de la infancia fueron las estrategias
2001, p. 30.
privilegiadas de dicha constitución.
La escolarización de la enseñanza fue una de las grandes innovaciones
de esta etapa. Las escuelas en su concepción moderna, (que hoy pueblan
de manera natural el paisaje educativo), formaron parte de la tecnología
de constitución de los sistemas educativos. Con la masificación de la insti-
tución escolar y la conformación de sistemas nacionales de enseñanza (en
América Latina estrechamente ligados a la conformación o a la consolida-
ción de los Estados Nacionales), se hizo impensable otra forma de enseña-
za no escolarizada. La alfabetización familiar o tribal, así como la catequesis
u otras formas individuales de aprendizaje, fueron consideradas retardata-
rias. Ya no se trataba de educar a un individuo o a un grupo, sino a pueblos
enteros, como diría Vasconcelos, la consigna de formar ciudadanos reco-
rrió con urgencia la discusión político-educativa de América Latina duran-
te casi todo el siglo XIX y principios del XX.
3.1.1. La escolarización de la enseñanza

“La escuela en su concepción moderna, nació como una agencia del
proyecto ilustrado, una tecnología replicable y masiva para aculturar
a grandes capas de la población,(...) un artefacto o invención huma-
na para dominar la naturaleza infantil (...) esta invención moderna
había alterado centralmente las formas tradicionales de la transmi-
50
50 Pineau, Pablo. 2001. Op. Cit., sión y la recreación de la cultura”.
p. 22.
Su objetivo político consistió en incorporar a la “masa analfabeta” y
generalmente indisciplinada a un nuevo sistema de orden social y econó-
mico, la estatización de la enseñanza escolarizada, se transformó en uno
de los mayores desafíos de los Estados Americanos, “enseñar todo a todos”
ilustración general, lo que por un lado generaba las condiciones para el
desarrollo político y económico, pero de paso ponía una importante corta-
pisa al poder de la Iglesia.51 51 Las comillas de este párrafo
son de las autoras de este
En la modernidad la escuela representó, tanto para el imaginario social
texto.
como para los pedagogos y los teóricos del liberalismo político, la institu-
ción capaz de efectivizar el ideal de la igualdad a través de la actualización
de las potencialidades individuales, la articulación de las individualidades
en un espacio común y la regulación de sus conductas por medio de la
socialización con los valores sancionados.
La institución escolar en su acepción más amplia es muy anterior a
la modernidad; sin embargo, con su advenimiento, cobra un nuevo senti-
do consolidándose como forma educativa hegemónica porque fue capaz
de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Para ello debió
reordenar el campo pedagógico y entrar en una compleja trama de nego-
ciaciones, transposiciones y transferencias, que le permitieran finalmen-
te imponer “nuevas reglas del juego”. La escuela encarnó el pensamiento
pedagógico moderno; sin embargo, debió soportar una serie de rupturas
y acomodaciones en su devenir y ensamblar un conjunto de piezas que
le permitieran transformarse en uno de los más eficientes dispositivos de
control y promoción social, y en donde pudiera representar el binomio
derecho y deber; la potenciación de la razón individual y la promoción de
la racionalidad pública y ciudadana. Para ello homologó la escolarización
con otros procesos formativos. La escuela se impuso mediante complejas
operaciones de negociación y oposición, con otras formas educativas pre-
sentes, como la alfabetización familiar, los ritos de iniciación o la cateque-
sis, subordinándolas a prácticas formales y escolarizadas. Lo anterior indica
que el “edificio escolar” se instaló sobre formas educativas dadas, amalga-
mando una “experiencia educativa” nueva. Una de las matrices más pode-
rosas con la que debió enfrentarse la escuela fue la forma eclesiástica de
enseñanza: “El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la maz- 52 Pineau, Pablo. 2001. Op. Cit.,
52
morra con la cárcel moderna une al monasterio con la escuela”. p. 30.

Con la cultura de la Iglesia, la diversidad de culturas indígenas disper-
sas sobre el continente y los resabios monárquicos, la escuela debió abrir
un frente de negociaciones y transferencias mutuas durante un largo
periodo, pero ya a mediados del siglo XIX la escuela se había consolidado
y cualquier otra forma masiva de enseñanza se hizo impensable. Los edi-
ficios escolares poblaron, a veces de forma violenta, el paisaje latinoame-
ricano: en la selva, en el desierto o en la costa, un conjunto de maestras,
inspectores y pedagogos, junto a su misal pedagógico, rezaban la misión
civilizadora.
La cultura que la escuela debía difundir era considerada la más evolu-
cionada de todas las posibles, y por tal, con derecho a desterrar y subordinar
a cualquier otra presente. Esta justificación cultural y educativa, muy difun-
dida por los representantes del imperialismo europeo, encontró eco en los
pensadores latinoamericanos que veían en la población indígena una ame-
naza para el progreso económico y científico de las nuevas naciones.
La instalación de los edificios escolares en el paisaje educativo fue una
importante ganancia; sin embargo, es necesario entender que la mayor
parte de su potencial proviene de su organización interna. La escuela
generó una serie de regulaciones respecto de las tareas y de la relación
entre sujetos; ordenó el tiempo en un calendario escolar (que por lo gene-
ral no tomó en cuenta las formas autóctonas de organización tiempo-
trabajo de las comunidades donde se asentaban) diferenció, claramente,
tiempos de trabajo y de descanso.
El espacio escolar produjo una serie de dispositivos de disciplinamien-
to. La invención del pupitre, el ordenamiento de las filas, las campanas,
(reemplazadas por timbres), los aparatos psicométricos, las evaluaciones, la
segmentación, las tarimas, “cuerpos dóciles” proclives a ser formados.
Los proyectos y los discursos provenientes de orilla a orilla de la moder-
nidad han utilizado la escuela en favor de sus propuestas de cambio convir-
tiéndola en una institución más del entramado moderno y sorteando los
accidentados debates y proyectos sobre lo educativo, sin que nadie dudase
de su eficacia; incluso cuando se proponían virajes radicales en la política
nacional, las escuelas encarnaron la promesa de la emancipación.
Es por ello que la pregunta por la escuela, parece pertinente: “La escue-
la es un epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas deri-
vadas de Marshall McLuhan—, pero también es ‘algo más’. La escuela es un
dispositivo de generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—, o
de proletarios —según algunos marxistas— pero ‘no sólo eso’: La escuela es, a
la vez, una conquista social y un aparato de inculcación ideológica, que impli-
có tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los
derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones
53
y la imposición de la cultura occidental”. 53 Ibidem, p. 29.
3.1.2. La estatalización de la enseñanza y la construcción de sistemas

nacionales de educación
La estatalización de la escuela y la obligatoriedad de la enseñanza fue
lo que le permitió a la escuela gobernar con seguridad el campo educati-
vo. Efectivamente, aún cuando los engranajes internos de la escuela fuesen
extremadamente eficientes, una sola escuela, aislada del resto, no lograría
procesos masivos de control social. La unión de las escuelas en lo que hoy
conocemos como sistemas educativos, es lo que catapultó esta institución
como forma privilegiada de enseñanza.
“La construcción de la condición moderna exigió la conformación

de una administración burocrática, la fundamentación racional
del poder, valoración de la igualdad y a la vez la aceptación de la
desigualdad, la formación de un público ilustrado, para su partici-
pación en la discusión de los asuntos comunes, la constitución de
una esfera pública y de un interés general por sobre las particula-
ridades individuales o sectoriales, el paso de las lealtades locales
al espacio más amplio de lo nacional y la secularización del orden.
Todos estos elementos encontraron en los sistemas educativos
nacionales una tecnología capaz de materializarlos”. 54 54 Tiramonti, Guillermina.
Modernización Educativa en
los ’90. Santiago de Chile,
La homogeneización y simultaneidad sistémica del conjunto de Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, FLACSO,
las escuelas —las que se debían comportar como si fuese una— fue la
2001, p. 13.
estrategia de la pedagogía moderna para penetrar en cada una de ellas
y uniformar sus procedimientos. El control del tiempo fue la principal
herramienta para hacer que todos los docentes enseñen lo mismo, todos
comiencen al mismo tiempo y todos terminen al mismo tiempo; un calen-

dario escolar y un currículo unificado controla lo que se debe aprender en
cada caso.
“Este proceso de paulatina estatalización de la educación escolar fue

muy lento (duró todo el siglo XIX y buena parte del siglo XX). Se utiliza-
ron tres tácticas principales: La contratación de docentes asalariados,
la limitación o el acondicionamiento de la acción de la iglesia en el
terreno escolar y la obligatoriedad escolar... El estado se hace cargo de
las escuelas y obliga a los padres a enviar a ellas a sus hijos con penas
en función de su incumplimiento. En los inicios del siglo XIX la obligato-
riedad escolar está dirigida a reclutar para la escuela a varones pobres,
las mujeres no merecían ser educadas en las escuelas y los niños de
clase alta ya se venían educando por medio de instructores o institutri-
55 Narodowski, Mariano.
ces o en las órdenes religiosas más tradicionales y prestigiosas”. 55
“Pedagogía”. Documento
de Trabajo. Argentina,
Universidad Nacional de
Los estados modernos ponen sus recursos y sus leyes en favor de la
Quilmes, 1999, p. 75. estatalización de la enseñanza; se hacen cargo del ideal pansófico de los
antiguos educadores y asumen una política directivista respecto de los
contenidos y los métodos de enseñanza. La fuerza de la ley les permite
imponer la obligatoriedad de la enseñanza a todos los hijos de la nación,
en ese sentido la señal de resocialización no estaba destinada únicamente
a los niños, sino también a sus padres.
Todas estas complejas y progresivas acciones derivaron en su expre-
sión más acabada: instrucción pública o escuela pública.
3.1.3. La pedagogía moderna y la pedagogización de la infancia

La pedagogía moderna nació, cuando los autores del proyecto de una
sociedad racionalmente educada creyeron haber sistematizado para siem-
pre la posibilidad de conjugar el progreso moral y material de la humani-
dad; cuando creyeron haber encontrado en la educación nacional de la
masa el instrumento decisivo para controlar el presente y conquistar el
futuro. No es casualidad que una de las obras más significativas del pensa-
miento ilustrado, Emilio, de Rousseau, sea una obra de pedagogía.
El discurso pedagógico de la modernidad atravesará por diferentes
fases, que corresponderán de alguna manera a los diversos estadios de
desarrollo del programa de transformación social. Sin embargo, habrá ele-
mentos comunes en todos ellos: la idea de la plasticidad prácticamente
infinita del ser humano, que puede ser pedagógicamente moldeado para
encajar perfectamente en el proyecto social; y otra idea, corolario de la pri-
mera, de que los cambios en el sistema educativo producen, de manera
casi automática, cambios en el ordenamiento social.
Se constituyó un campo pedagógico reducido a lo escolar; la ruptu-
ra con la escolástica condujo a diferenciar las “formas del saber” con “las
formas de aprender”, por lo que el cómo enseñar se vuelve el centro de la
pedagogía. Se implementó una “racionalidad técnica” con la que se formó
un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas para la
enseñanza”. 56 56 Pineau, Pablo. 2001. Op. Cit,
p. 32
Por otro lado, la escuela descontextualizó los contenidos académicos
y rompió la cadena dialéctica de producción de conocimientos y socializa-
ción de éstos, generando y normalizando un currículun prescrito y norma-
lizado, el que selecciona y recorta de aquellos saberes de la cultura consi-
derados necesarios (como cuerpo básico de conocimiento) fragmentos o
contenidos que “deben” ser enseñados en la escuela.
El método de enseñanza fue la principal preocupación de pedagogos
y maestros, la discusión sobre la implementación del método de enseñan-
za mutua —lancasteriano— o el método simultáneo, se constituyó en un
tópico de debate pedagógico de finales del siglo XIX y principios del XX
en América Latina. Sin embargo, la articulación de lo pedagógico también
había quedado bajo la influencia y control del Estado, las cuestiones de la
educación fueron concebidas como políticas públicas y organizadas desde
el Estado. En pos de la generalización de la educación muchos países opta-
ron por el método de enseñanza simultánea, en el que un solo maestro
frente a un grupo homogéneo de alumnos, enseñaba lo mismo y al mismo
tiempo que otros maestros.
Los educadores de oficio, también debieron asistir a la escuela para
que otros maestros, los pedagogos, los instruyeran en las formas precisas
de aplicación de los métodos de enseñanza. Tanto en Europa como en
algunos países de América Latina, a medida que el proyecto educativo de
la modernidad se va desplegando, la homogeneización y el control buro-
crático toman mayor protagonismo; durante el siglo XIX se formaron las

primeras escuelas normales y los primeros cuerpos de inspectores de la
educación.
La pedagogización de la infancia fue otra de las novedades derivadas
de la expansión de la escuela. La infancia es una construcción cultural de la
57 Historiador Francés. Con modernidad, como lo señala Phillipe Ariès;57 sólo a partir del siglo XVI los
su obra Siglos de Infancia, niños adquieren valor en sí mismos y diferencian sus modos de estar en el
publicada en 1962, inaugura
el campo intelectual ligado a mundo respecto de los adultos. A partir del siglo XVII, comienza a configu-
la Historia de la Infancia. rarse el sentimiento de la ternura a favor de la infancia; sin embargo, existe
una doble dimensión respecto de los infantes. Por un lado la ternura y, por
otro lado, la severidad necesaria que supone la educación de estos seres
inacabados. La domesticación de este nuevo cuerpo social, que se asocia-
ba a la indisciplina física y mental: el juego, el holgazaneo, la escasez de
control sobre las pulsiones del cuerpo y virtudes del espíritu, requería que
este ser fuera separado de sus espacios de socialización natural, y llevado
a un lugar donde adultos especializados en la enseñanza lo transformaran
en hombres de provecho. Ese lugar es la escuela.
Capítulo IV
Modernidad y Educación en América Latina
¿Por qué Modernidad y Educación?

Aunque la educación se ha constituido en un campo de saber inde-
pendiente, los conceptos modernidad y educación son inseparables por
la propia naturaleza del proyecto moderno orientado a la producción y la
difusión del saber. La educación encuentra sus bases epistemológicas en
la autoconciencia filosófica de la modernidad, define sus fines en función
de su proyecto, y en los últimos tres siglos ha sido un medio para realizar
el proyecto de la modernidad, para rechazarlo o para superarlo. Pensar la
educación en términos modernos significa contextualizarla en el marco
teórico del debate sobre la modernidad. Éste es el objetivo del presente
curso.
La modernidad, entendida como un proceso en permanente expan-
sión, alcanza también a Latinoamérica y el Caribe. A partir de allí se plan-
tea un conjunto de problemas y desafíos para nuestro continente. Uno de
los tópicos a través de los cuales se articula la discusión es la cuestión de
la identidad y el destino de “Nuestra América”, tal como lo dijera el pensa-
dor cubano José Martí. Así, es posible identificar a lo menos siete grandes
proyectos modernizadores que en nuestro continente tuvieron importan-
tes aportes en el campo de la educación. Nos referimos al proyecto liberal
del siglo XIX; al proyecto positivista de fines del siglo XIX y comienzos del
siglo XX; al proyecto populista-industrialista de la primera mitad del siglo
XX; al desarrollismo de inspiración cepaliana de los años sesenta; al pro-
yecto socialista que tanto desde el poder (Cuba y parcialmente Chile 1970-
73) como desde fuera de él, ha sido un impulsor de procesos de moder-
nización; al proyecto neoliberal de mediados de los setenta en adelante
y al actual proyecto de Crecimiento con Equidad promovido por la actual
CEPAL y ejecutado por algunos gobiernos de centro o de centro-izquier-
da, en donde se discute si corresponde realmente a un nuevo proyecto o

si no es más que una continuación modificada del proyecto neoliberal. Es
importante advertir al lector que toda periodización es una construcción
teórica y una opción que implica quiebres e irregularidades.
4.1. El proyecto liberal del siglo XIX

Se trata del proyecto fundacional de los estados nacionales emergen-
tes. Es el que ha constituido la matriz cultural que se ha querido imponer
desde el poder en América Latina, no obstante su carácter de orientación
democrática. Se propone hacer de América un continente civilizado dejan-
do atrás su carácter bárbaro. El texto que mejor representa esta propuesta
es Facundo. Civilización o Barbarie de Domingo Faustino Sarmiento.
Lo civilizado para este proyecto es el modelo moderno-ilustrado euro-
peo, caracterizado por su fe en la razón, en algunos aspectos relevantes de
la economía capitalista emergente, en una cierta democracia elitista, en la
superación de la superstición y todas las creencias que según esta corrien-
te tenían a América postrada en el atraso.
La educación era el medio privilegiado de este proyecto. La conforma-
ción de una ciudadanía que sentara las bases culturales y motorizara los
procesos de instalación de las economías nacionales, fue la consigna que
movilizó la configuración de los sistemas estatalizados de enseñanza. La
contribución de la acción educativa formal a dicho proceso se manifestó
“a través de la homogeneización de la población a un cuerpo básico de valo-
res y códigos comunes y a su diferenciación según el lugar que ocuparán en la
58Tedesco, Juan Carlos. Los estructura social”. 58 El análisis de la función social de la educación encuen-
paradigmas de la investigación
tra su representación más sistemática en la obra de Durkheim.
educativa. Santiago de Chile,
Facultad Latinoamericana de Las discusiones político-educativas del periodo giraron en torno a
Ciencias Sociales, FLACSO,
modelos pedagógicos, métodos de enseñanza y la organización de una
Julio, 1986, p. 4.
acción escolar que fuese capaz de efectivizar la propuesta liberal.
4.2. El proyecto positivista de finales del siglo XIX y comien-
zos del siglo XX
Este proyecto ha sido interpretado como una continuación del proyec-
to liberal, revolucionario a mediados del siglo, autoritario en los noventa,
cuando los liberales ya habían alcanzado el poder y se habían transformado
en una oligarquía.59 Promulgaba hacer de la sociedad latinoamericana una 59 En este punto se
“sociedad científica”, regida por el método de la ciencia, basada económica- recomienda la lectura del
libro de Leopoldo Zea: El
mente en la industria y con una estructura social excluyente, que se justifi-
positivismo en México.
caba por el hecho de que la elite era la poseedora del saber que había que
distribuir. Se proponía transformar el sistema educativo en un instrumen-
to de esta política para erradicar todo vestigio de superstición o de “atraso
mental”. 60 60 Las comillas son de las
En el caso mexicano, se había generado un vínculo entre el positivis- autoras de este texto.
mo y el porfiriato. Los nuevos movimientos sociales expresaron un recha-
zo hacia la vinculación entre la racionalidad científica y el poder político,
encarnado primero en Porfirio Díaz y sus “científicos” y posteriormente en
otros intentos de ordenamiento de la sociedad mexicana.
En este periodo se constató una corriente expansiva de la revolución
industrial que alcanzó al continente americano, lo que acentuó una con-
fianza absoluta en la ciencia y en el progreso ilimitado de las sociedades
humanas; el positivismo comptiano fue representado en el terreno peda-
gógico por el norteamericano John Dewey. Ciencia y democracia eran las
dos grandes conquistas de la modernidad que debían ser acrisoladas en la
educación. Las ideas de Dewey penetraron con fuerza la débil teorización
endógena sobre educación en el continente, y los pedagogos americanos
concentraron sus esfuerzos en la afinación de la tecnología educativa, lo
que implicaba repensar la organización de las escuelas y los métodos de
enseñanza, pero por sobre todo la cientifización de lo educativo. Es por ello
que cientos de escuelas experimentales, donde “se probaban” las apuestas
metodológicas, repoblaron el paisaje educativo del continente.
Por otro lado, se consolidó la diferencia entre maestros o educadores
de oficio y los pedagogos, aquellos que formaban a los maestros en las
escuelas normales y que, por lo general, pasaron a formar parte del apara-
to burocrático del Estado.
Las propuestas educativas de carácter positivista, así como el conduc-

tismo proveniente del campo de la sicología de Skinner, hicieron parte del
discurso pedagógico oficial; en la otra orilla se desarrolló una propuesta
alternativa: el movimiento de “la escuela nueva”.
4.3. El proyecto populista-industrialista de la primera

mitad del siglo XX
Se genera en el contexto de la crisis del modelo de desarrollo (1900-
1930) fundado en la exportación de productos primarios, hecho caracte-
rístico del siglo XIX. Este proyecto promueve el desarrollo industrial orien-
tado al mercado interno. Esto coincide con rápidos procesos de migración
campo-ciudad, con la ampliación de la burocracia estatal y con un crecien-
te aumento del número de profesionales, en particular de profesores. Se
acompañan, además, con procesos de constitución de una sociedad de
masas y de la opinión pública, que ejercerán presiones redistributivas y
de participación social. Entonces, los dos procesos claves de este proyec-
to de modernidad y modernización serán industrialización y urbanización;
ambas generan demandas educativas nuevas, fundamentalmente orienta-
das a la masificación de la educación.
“Hacia mediados de siglo y en el marco de la reconstrucción de post-

guerra, el paradigma liberal estaba agotado. Desde el punto de vista
político, la convicción iluminista según la cual la expansión cualita-
tiva de la educación constituiría la garantía del orden democrático-
liberal sufrió un serio cuestionamiento a partir de las experiencias del
autoritarismo antiliberal europeo. Desde el punto de vista más espe-
cíficamente pedagógico, el debate entre las concepciones de llamada
‘pedagogía tradicional’ y la ‘pedagogía nueva’ había provocado una
fuerte disociación entre teoría y realidad. Por otra parte, el enfoque
liberal tradicional no contenía elementos conceptuales capaces de
permitir el desarrollo de respuestas adecuadas a los nuevos reque-
rimientos y desafíos planteados por el proceso de reconstrucción y
61 Tedesco, Juan Carlos. Op. expansión económica”. 61
Cit., p.4-5.
Este requerimiento, proveniente de la reorganización económica, fue
común tanto a los países centrales como a los de América Latina, e insta-
ló un giro en la política educativa continental, lo que se ha venido deno-
minando Política Educacional Economicista. Estos factores de reorganiza-
ción educacional deben ser entendidos, según nos advierte Tedesco, en
un contexto donde la propuesta educativa liberal tuvo una vigencia y una
penetración muy desigual en el continente, en muy pocos países: Argen-
tina, Uruguay, Costa Rica y parcialmente en Chile. La vigencia teórica del
liberalismo estuvo acompañada de una incorporación importante de la
población a los sistemas escolarizados, por lo tanto, la propuesta educativa
de carácter economicista, que cambió la consigna de formación de ciuda-
danos por la de formación de capital humano debía, antes que todo, efec-
tivizar los procesos de alfabetización y escolarización de la educación. Es
importante señalar que los aspectos centrales del liberalismo fueron man-
tenidos, pero el vínculo entre educación y sociedad fue centralizada en su
aporte al desarrollo económico de las naciones.
Los estudios educacionales del periodo estuvieron orientados a esta-
blecer análisis de relación entre: capacidad productiva de las personas,
ingreso y años de escolaridad. Como se puede observar se produce un
reflujo en la reflexión didáctico-pedagógico.
4.4. El proyecto desarrollista cepaliano de los años sesenta

Parte del diagnóstico de que el proyecto de industrialización sustituti-
va de importaciones o de desarrollo “hacia adentro” entró en una etapa de
agotamiento por el “estrangulamiento” del mercado interno que no gene-
ra la demanda necesaria para mantener el ritmo de crecimiento industrial.
Para responder a esto propone ampliar el mercado interno con dos refor-
mas estructurales: la reforma agraria y la integración de los marginales,
además de ciertas políticas redistributivas. También se postulaban políti-
cas de integración latinoamericana y de proteccionismo regional. Adicio-
nalmente se sostenía la necesidad de estrechar y superar la brecha tec-
nológica que distanciaba a los países latinoamericanos de los países más
desarrollados.
Este proyecto tuvo importantes efectos en las políticas educacionales
en el sentido de ampliar la cobertura, aumentar los niveles de escolaridad,

pues la expansión sostenida de los sistemas educativos a nivel mundial,
(conocida como fuga hacia delante) estaba muy lejos de lograr el objeti-
vo de plena escolarización en América Latina; sin embargo, la expansión
no debía ser sólo de carácter cuantitativo, se trataba de producir “mano
de obra calificada” como condición esencial de la integración económica
regional.
La vinculación entre educación y desarrollo se llevó adelante mediante
planes de desarrollo educacional para la región patrocinadas por la UNES-
62 Phillips Coombs, es un CO y lideradas por Phillips Coombs,62 quien llevó las técnicas de planifica-
intelectual, consultor técnico ción económica a la educación. Las técnicas de planificación de la educa-
y asesor de la UNESCO,
responsable de una célebre ción, o educación por objetivos, puso los logros de aprendizaje por fuera
investigación de la década de del proceso mismo, por lo que de paso modificó las prácticas docentes.
los sesenta, que buscaba dar
cuenta “del estado actual de
la educación”. El informe de la
investigación fue elocuente:
La educación pasaba por una
4.5. El proyecto socialista
profunda crisis de carácter El proyecto socialista se estructura en torno a tres ejes: a) dependen-
mundial, expresada en:
dificultades de cobertura, cia, b) emancipación y c) socialización de los medios de producción como
creciente analfabetismo, medio para poner fin a la dominación de clases. Este proyecto veía en la
deserción escolar y
limitaciones metodológicas. inversión extranjera, a diferencia del proyecto cepaliano, un mecanismo
de dependencia que explicaba el atraso. La educación debía servir a este
proceso de emancipación y, por ende, era entendida como proceso de
toma de conciencia de las clases oprimidas. Debía tener la máxima cober-
tura en todos sus niveles haciéndose valer un principio de igualdad, para
lo cual debía ser totalmente gratuita. La educación no debía servir para la
reproducción del sistema social, sino todo lo contrario, a su transformación
profunda. En este sentido se prepara para la formación de un nuevo tipo
de hombre, “El hombre nuevo”, que establece nuevas formas de relaciones
sociales y productivas en la relación trabajo-capital. Éste es quizá el punto
más sensible de la educación para el socialismo.
4.6. El proyecto neoliberal

El proyecto neoliberal postula insertar a los países en el proceso de
globalización de la sociedad sobre la base de crear las condiciones de
movilidad de los sectores productivos. Es decir, tanto el capital como el
trabajo, la tecnología, son factores móviles que deben poseer las menores
restricciones posibles. Adicionalmente, se sostiene que todos los proble-
mas sociales, públicos o privados, siempre deben privilegiar la solución pri-
vada, por ser ésta más eficiente, razón por la cual preconiza la privatización
casi total de las esferas de la sociedad, suponiendo que de este modo se
dará mayor y mejor solución a los grandes problemas.
En el campo de la educación, esto se traduce en amplios procesos de
privatización de la educación y del financiamiento privado de la califica-
ción de la fuerza de trabajo con un énfasis en la dimensión instructiva.
Este escenario va paulatinamente desconfigurando el sistema edu-
cativo moderno y sus principales promesas de construcción ciudadana y
promoción social, pues existe una continua y clara señal (aunque de irre-
gular dimensión, en los espacios interregionales) de desestatalización de
los sistemas educativos en el continente.
4.7. El proyecto cepaliano de crecimiento con equidad

Promovido por la actual CEPAL y ejecutado por algunos gobiernos
de centro o de centro-izquierda, este proyecto viene a sustituir el soste-
nido por la misma CEPAL hasta fines de los años setenta y consiste en
revisar la idea que el mercado interno es el motor principal que mueve
y empuja el desarrollo. Lo que hace es reconocer que el mercado juega
un rol determinante en la asignación de recursos, sin embargo, no sería
capaz por sí solo de resolver los problemas sociales, por lo tanto, derivará
en políticas públicas destinadas a generar igualdad de oportunidades y
a insertar a los países subdesarrollados en el nuevo contexto de la socie-
dad de conocimiento. Por esta razón es que la CEPAL considera que la
educación es el principal instrumento de política pública para terminar
con la brecha entre ricos y pobres y entre países subdesarrollados con
los desarrollados.

LECTURAS OBLIGATORIAS * * Todas las lecturas que a
continuación se presentan
—bibliografía obligatoria de
cada unidad— corresponden
a reproducciones textuales
de los libros y documentos
señalados. Sólo se ha
modificado, en algunos casos,
la numeración de las notas al
Lecturas Capítulo I: El Proyecto Moderno: Contenidos, Legi- pie con el fin de dar unidad a
la edición de este texto.
timación y Crítica Cabe señalar que esta
compilación bibliográfica
textual se utiliza sólo con fines
Lectura Obligatoria Nº 1 educativos.
Kant, Immanuel. “Respuesta a la pregunta por la Ilustración”, en ¿Qué
es la Ilustración?, Colección Clásicos del Pensamiento, Volumen 43, 3ª
edición. Madrid, Editorial Tecnos, 1993, pp. 17-29.
Immanuel Kant
Filósofo alemán, considerado por muchos como el pensador más
influyente de la era moderna. Nació en 1724 y murió en 1804.
Kant se educó en el Collegium Fredericianum y en la Universidad
de Königsberg. En la escuela estudió sobre todo a los clásicos y
en la universidad, física y matemáticas. En 1755, ayudado por un
amigo, reanudó sus estudios y obtuvo el doctorado. Después,
enseñó en la universidad durante 15 años y dio conferencias, pri-
mero de ciencia y matemáticas, para llegar de forma paulatina a
disertar sobre casi todas las ramas de la filosofía.
Las enseñanzas nada ortodoxas de Kant, que se basaban más en
el racionalismo que en la revelación divina, le crearon problemas
con el Gobierno de Prusia y en 1792 Federico Guillermo II, rey de
esa nación, le prohibió impartir clases o escribir sobre asuntos
religiosos. Kant obedeció esta orden durante cinco años, hasta la
muerte del rey y entonces se sintió liberado de su obligación. En
1798, ya retirado de la docencia universitaria, publicó un epíto-
me que contenía una expresión de sus ideas de materia religio-
sa. Murió el 12 de febrero de 1804. La piedra angular de la filoso-

fía de Kant, a veces llamada filosofía crítica, está recogida en su
“Crítica de la razón pura” (1781) en la que examinó las bases del
conocimiento humano y creó una epistemología individual. En la
“Metafísica de la ética” (1797) Kant describe su sistema ético, basa-
do en la idea de que la razón es la autoridad última de la moral.
Afirmaba en sus páginas que los actos de cualquier clase han de
ser emprendidos desde un sentido del deber que dictase la razón
y que ningún acto realizado por conveniencia o sólo por obedien-
cia a la ley o costumbre puede considerarse como moral. Kant
describió dos tipos de órdenes dadas por la razón: el imperativo
hipotético que dispone un curso dado de acción para lograr un fin
específico y el imperativo categórico que dicta una trayectoria de
actuación que debe ser seguida por su exactitud y necesidad. El
imperativo categórico es la base de la moral y fue resumido por
Kant en estas palabras claves: “Actúa de forma que la máxima de tu
conducta pueda ser siempre un principio de Ley natural y universal”.
Las ideas éticas de Kant son el resultado lógico de su creencia
en la libertad fundamental del individuo, como manifestó en su
“Crítica de la razón práctica” (1788). No consideraba esta libertad
como la libertad no sometida a las leyes, como en la anarquía,
sino más bien como la libertad del gobierno de sí mismo, la liber-
tad para obedecer en conciencia las leyes del universo como se
revelan por la razón. Creía que el bienestar de cada individuo sería
considerado, en sentido estricto, como un fin en sí mismo y que el
mundo progresaba hacia una sociedad ideal donde la razón “obli-
garía a todo legislador a crear sus leyes de tal manera que pudieran
haber nacido de la voluntad única de un pueblo entero, y a conside-
rar todo sujeto, en la medida en que desea ser un ciudadano, partien-
do del principio de si ha estado de acuerdo con esta voluntad”. En
su tratado “La paz perpetua” (1795) Kant aboga por el estableci-
miento de una federación mundial de Estados republicanos. Entre
otros escritos de Kant figuran “Prolegómenos a toda metafísica
futura” (1783), “Principios metafísicos de la filosofía natural” (1786),
“Crítica del juicio” (1790) y “La religión dentro de los límites de la
razón pura” (1793).
Respuesta a la pregunta:
¿Qué es la Ilustración?
La Ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de
edad.1 La minoría de edad significa la incapacidad de servirse de su propio 1 El término Unmündigkeit se
entendimiento sin la guía de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría presta a varias traducciones
en castellano, pero todas
de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimien- ellas hacen referencia a una
to, sino en la falta de decisión y valor para servirse por sí mismo de él sin la cierta “inmadurez” de quien
predica tal término. Lo hemos
guía de otro. Sapere aude ¡en valor de servirte de tu propio entendimiento!, traducido por “minoría de
he aquí el lema de la ilustración. edad”, conservando así,
según nuestra opinión, toda
La pereza y la cobardía son las causas de que una gran parte de los la carga semántica que
hombres permanezca, gustosamente, en minoría de edad a lo largo de tiene el término en alemán.
Sin embargo, en otros
la vida, a pesar de que hace tiempo la naturaleza los liberó de dirección contextos hemos preferido
ajena (naturaliter majorennes),2 y por eso es tan fácil para otros el erigirse las palabras “dependencia”
o “no-emancipación”. Por
en sus tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que el contrario, el término
piensa por mí, un director espiritual que reemplaza mi conciencia moral, Mündigkeit, que traducimos
por “mayoría de edad” por
un médico que me prescribe la dieta, etc., entonces no necesito esforzar- seguir con la metáfora
me. Si puedo pagar, no tengo necesidad de pensar; otros asumirán por mí kantiana, podría traducirse
en todos los casos por
tan fastidiosa tarea. Aquellos tutores que tan bondadosamente han toma- “emancipación”.
do sobre sí la tarea de supervisión se encargan ya de que el paso hacia la
2 Del latín, mayor de
mayoría de edad, además de ser difícil, sea considerado peligroso por la edad por naturaleza
gran mayoría de los hombres (y entre ellos todo el bello sexo). Después (físicamente), mientras que
intelectualmente continúa
de haber entontecido a sus animales domésticos, y procurar cuidadosa- siendo menor de edad.
mente que estas pacíficas criaturas no puedan atreverse a dar un paso sin
las andaderas en que han sido encerrados, les muestran el peligro que les
amenaza si intentan caminar solos. Lo cierto es que este peligro no es tan
grande, pues ellos aprenderían a caminar solos después de unas cuantas
caídas; sin embargo, un ejemplo de tal naturaleza les asusta y, por lo gene-
ral, les hace desistir de todo posterior intento.
Por tanto, es difícil para todo individuo lograr salir de esa minoría de
edad, casi convertida ya en naturaleza suya. Incluso le ha tomado afición y
se siente realmente incapaz de valerse de su propio entendimiento, porque
nunca se le ha dejado hacer dicho ensayo. Principios, fórmulas, instrumen-
tos mecánicos de uso racional —o más abuso— de sus dotes naturales, son
los grilletes de una permanente minoría de edad. Quien se desprendiera
de ellos apenas daría un salto inseguro para salvar la más pequeña zanja,

porque no está habituado a tales movimientos libres. Por eso, pocos son los
que, por esfuerzo del propio espíritu, han conseguido salir de esa minoría
de edad y proseguir, sin embargo, con paso seguro.
Pero, en cambio, es posible que el público se ilustre a sí mismo, algo
que es casi inevitable si se le deja en libertad. Ciertamente, siempre se
encontrarán algunos hombres que piensen por sí mismos, incluso entre
los establecidos tutores de la gran masa, los cuales, después de haberse
autoliberado del yugo de la minoría de edad, difundirán a su alrededor el
espíritu de una estimación racional del propio valor y de la vocación de
todo hombre a pensar por sí mismo. Pero aquí se ha de señalar algo espe-
cial: aquel público que anteriormente había sido sometido a este yugo por
ellos obliga, más tarde, a los propios tutores a someterse al mismo yugo; y
esto es algo que sucede cuando el público es incitado a ello por algunos
de sus tutores incapaces de cualquier Ilustración. Por eso es tan perjudicial
inculcar prejuicios, pues al final terminan vengándose de sus mismos pre-
decesores y autores. De ahí que el público pueda alcanzar sólo lentamente
la Ilustración. Quizá mediante una revolución sea posible derrocar el des-
potismo personal junto a la opresión ambiciosa y dominante, pero nunca
se consigue la verdadera reforma del modo de pensar, sino que tanto los
nuevos como los viejos prejuicios servirán de riendas para la mayor parte
de la masa carente de pensamiento.
Pero para esta Ilustración únicamente se requiere libertad, y, por cier-
to, la menos perjudicial entre todas las que llevan ese nombre, a saber, la
3 Por el contrario, el uso libertad de hacer siempre y en todo lugar uso público3 de la propia razón.
privado de la razón es el que
Mas escucho exclamar por doquier: ¡No razonéis! El oficial dice: ¡No razo-
alguien ejerce como titular
de un cargo público; por nes, adiéstrate! El funcionario de hacienda: ¡No razones, paga! El sacer-
ejemplo, el que lleva a cabo
dote: ¡No razones, ten fe! (Sólo un único señor en el mundo dice: razonad
un funcionario o un oficial del
ejército. todo lo que queráis y sobre lo que queráis, pero obedeced). Por todas par-
tes encontramos limitaciones de la libertad. Pero ¿qué limitación impi-
de la Ilustración? y, por el contrario, ¿cuál la fomenta? Mi respuesta es la
siguiente: el uso público de la razón debe ser siempre libre; sólo este uso
puede traer Ilustración entre los hombres. En cambio, el uso privado de la
misma debe ser a menudo estrechamente limitado, sin que ello obstacu-
lice, especialmente, el progreso de la Ilustración. Entiendo por uso público
de la propia aquél que alguien hace de ella en cuanto docto (Gelehrter)
ante el gran público del mundo de los lectores. Llamo uso privado de la
misma a la utilización que le es permitido hacer en un determinado pues-
to civil o función pública. Ahora bien, en algunos asuntos que transcurren
en favor del interés público se necesita un cierto mecanismo, léase una-
nimidad artificial, en virtud del cual algunos miembros del Estado tienen
que comportarse pasivamente, para que el gobierno los guíe hacia fines
públicos o, al menos, que impida la destrucción de estos fines. En tal caso,
no está permitido razonar, sino que se tiene que obedecer. En tanto que
esta parte de la máquina es considerada como miembro de la totalidad
de un Estado o, incluso, de la sociedad cosmopolita y, al mismo tiempo, en
calidad de docto que, mediante escritos, se dirige a un público usando ver-
daderamente su entendimiento, puede razonar, por supuesto, sin que por
ello se vean afectados los asuntos en los que es utilizado, en parte, como
miembro pasivo. Así, por ejemplo, sería muy perturbador si un oficial que
recibe una orden de sus superiores quisiere argumentar en voz alta duran-
te el servicio acerca de la pertinencia o utilidad de tal orden; él tiene que
obedecer. Sin embargo, no se le puede prohibir con justicia hacer observa-
ciones, en cuanto docto, acerca de los defectos del servicio militar y expo-
nerlos ante el juicio de su público. El ciudadano no se puede negar a pagar
los impuestos que le son asignados; incluso una mínima crítica a tal carga,
en el momento en que debe pagarla, puede ser castigada como escánda-
lo (pues podría dar ocasión a desacatos generalizados). Por el contrario, él
mismo no actuará en contra del deber del ciudadano si, como docto, mani-
fiesta públicamente su pensamiento contra la inconveniencia o injusticia
de tales impuestos. Del mismo modo, un sacerdote está obligado a ense-
ñar a sus catecúmenos y a su comunidad según el símbolo de la iglesia a
la que sirve, puesto que ha sido admitido en ella bajo esa condición. Pero,
como docto, tiene plena libertad e, incluso, el deber de comunicar al públi-
co sus bienintencionados pensamientos, cuidadosamente examinados,
acerca de los defectos de ese símbolo, así como hacer propuestas para el
mejoramiento de las instituciones de la religión y de la iglesia. Tampoco
aquí hay nada que pudiera ser un cargo de conciencia, pues lo que enseña
en virtud de su puesto como encargado de los asuntos de la iglesia lo pre-
senta como algo que no puede enseñar según su propio juicio, sino que
él está en su puesto para exponer según prescripciones y en nombre de

otro. Dirá: nuestra iglesia enseña esto o aquello, éstas son las razones fun-
damentales de las que se vale. En tal caso, extraerá toda la utilidad práctica
para su comunidad de principios que él mismo no aceptará con plena con-
vicción: a cuya exposición, del mismo modo, puede comprometerse, pues
no es imposible que en ellos se encuentre escondida alguna verdad que,
al menos, en todos los casos no se halle nada contradictorio con la religión
íntima. Si él creyera encontrar esto último en la verdad, no podría en con-
ciencia ejercer su cargo; tendría que renunciar. Así pues, el uso que un pre-
dicador hace de su razón ante su comunidad es meramente privado, pues-
to que esta comunidad, por amplia que sea, siempre es una reunión fami-
liar. Y con respecto a la misma él, como sacerdote, no es libre, ni tampoco
le está permitido serlo, puesto que ejecuta un encargo ajeno. En cambio,
como docto que habla mediante escritos al público propiamente dicho, es
decir, al mundo; el sacerdote, en el uso público de su razón, gozaría de una
libertad ilimitada para servirse de ella y para hablar en nombre propio. En
efecto, pretender que los tutores del pueblo (en asuntos espirituales) sean
otra vez menores de edad constituye un despropósito que desemboca en
la eternización de la insensatez.
Pero, ¿no debería estar autorizada una sociedad de sacerdotes, por
ejemplo, un sínodo de la iglesia o una honorable classis (como la llaman
los holandeses) a comprometerse, bajo juramento, entre sí a un cierto
símbolo inmutable para llevar a cabo una interminable y suprema tutela
sobre cada uno de sus miembros y, a través de estos, sobre el pueblo, eter-
nizándola de este modo? Afirmo que esto es absolutamente imposible. Un
contrato semejante, que excluiría para siempre toda ulterior Ilustración
del género humano, es, sin más, nulo y sin efecto, aunque fuera confirma-
do por el poder supremo, el congreso y los más solemnes tratados de paz.
Una época no puede obligarse ni juramentarse para colocar a la siguiente
en una situación tal que le sea imposible ampliar sus conocimientos (sobre
todo los muy urgentes), depurarlos de errores y, en general, avanzar en
la Ilustración. Sería un crimen contra la naturaleza humana, cuyo destino
primordial consiste, justamente, en ese progresar. Por tanto, la posteridad
está plenamente justificada para rechazar aquellos acuerdos, aceptados de
forma incompetente y ultrajante. La piedra de toque de todo lo que puede
decidirse como ley para un pueblo reside en la siguiente pregunta: ¿podría
un pueblo imponerse a sí mismo semejante ley? Esto sería posible si tuvie-
se la esperanza de alcanzar, en corto y determinado tiempo, una ley mejor
para introducir un nuevo orden que, al mismo tiempo, dejara libre a todo
ciudadano, especialmente a los sacerdotes, para, en cuanto doctos, hacer
observaciones públicamente, es decir, por escrito, acerca de las deficien-
cias de dicho orden. Mientras tanto, el orden establecido tiene que perdu-
rar, hasta que la comprensión de la cualidad de estos asuntos se hubiese
extendido y confirmado públicamente, de modo que mediante un acuer-
do logrado por votos (aunque no de todos) se pudiese elevar al trono una
propuesta para proteger aquellas comunidades que se han unido para una
reforma religiosa, conforme a los conceptos propios de una comprensión
más ilustrada, sin impedir que los que quieran permanecer fieles a la anti-
gua lo hagan así. Pero es absolutamente ilícito ponerse de acuerdo sobre
una constitución religiosa inconmovible, que públicamente no debería ser
puesta en duda por nadie, ni tan siquiera por el plazo de duración de una
vida humana, ya que con ello se destruiría un período en la marcha de la
humanidad hacia su mejoramiento y, con ello, lo haría estéril y nocivo. En lo
que concierne a su propia persona, un hombre puede eludir la Ilustración,
pero sólo por un cierto tiempo en aquellas materias que está obligado a
saber, pues renunciar a ella, aunque sea en pro de su persona, y con mayor
razón todavía para la posterioridad, significa violar y pisotear los sagrados
derechos de la humanidad. Pero, si a un pueblo no le está permitido decidir
por y para sí mismo, menos aún lo podrá hacer un monarca en nombre de
aquél, pues su autoridad legisladora descansa, precisamente, en que reúne
la voluntad de todo el pueblo en la suya propia. Si no pretende otra cosa
que no sea que toda real o presunta mejora sea compatible con el orden
ciudadano, no podrá menos que permitir a sus súbditos que actúen por
sí mismos en lo que consideran necesario para la salvación de sus almas.
Esto no le concierne al monarca; sí, en cambio, el evitar que unos y otros
se entorpezcan violentamente en el trabajo para su promoción y destino
según todas sus capacidades. El monarca agravia su propia majestad si se
mezcla en estas cosas, en tanto que somete a su inspección gubernamen-
tal los escritos con que los súbditos intentan poner en claro sus opiniones,
a no ser que lo hiciera convencido de que su opinión es superior, en cuyo
caso se expone al reproche Caesar no est supra Grammaticos, o bien que

rebaje su poder supremo hasta el punto de que ampare dentro de su Esta-
do el despotismo espiritual de algunos tiranos contra el resto de sus súb-
ditos.
Si nos preguntamos si vivimos ahora en una época ilustrada, la res-
puesta es no, pero sí en una época de ilustración. Todavía falta mucho para
que los hombres, tal como están las cosas, considerados en su conjunto,
puedan ser capaces o estén en situación de servirse bien y con seguridad
de su propio entendimiento sin la guía de otro en materia de religión. Sin
embargo es ahora cuando se les ha abierto el espacio para trabajar libre-
mente en este empeño, y percibimos inequívocas señales de que dismi-
nuyen continuamente los obstáculos para una ilustración general, o para
la salida de la autoculpable minoría de edad. Desde este punto de vista,
4 Cfr. Infra, artículo de A. Riem. nuestra época es el tiempo de la ilustración o el siglo de Federico.4
Un príncipe que no encuentra indigno de sí mismo declarar que con-
sidera como un deber no prescribir nada a los hombres en materia de
religión, sino que les deja en ello plena libertad y que incluso rechaza el
pretencioso nombre de tolerancia, es un príncipe ilustrado, y merece que
el mundo y la posteridad lo ensalcen con agradecimiento. Por lo menos,
fue el primero que desde el gobierno sacó al género humano de la mino-
ría de edad, dejando a cada uno en libertad de servirse de su propia razón
en todas las cuestiones de conciencia moral. Bajo el gobierno del príncipe,
dignísimos clérigos —sin perjuicio de sus deberes ministeriales— pueden
someterse al examen del mundo, en su calidad de doctos, libre y pública-
mente, aquellos juicios y opiniones que en ciertos puntos se desvían del
símbolo aceptado; con mucha mayor razón esto lo pueden llevar a cabo
los que no están limitados por algún deber profesional. Este espíritu de
libertad se expande también exteriormente, incluso allí donde debe luchar
contra los obstáculos externos de un gobierno que equivoca su misión.
Este ejemplo nos aclara cómo, en régimen de libertad, no hay que temer
lo más mínimo por la tranquilidad pública y la unidad del Estado. Los hom-
bres salen gradualmente del estado de rusticidad por su propio trabajo,
siempre que no se intente mantenerlos, adrede y de modo artificial, en esa
condición. He situado el punto central de la Ilustración, a saber, la salida del
hombre de su culpable minoría de edad, preferentemente, en cuestiones
religiosas, porque en lo que atañe a las artes y las ciencias nuestros domi-
nadores no tienen ningún interés en ejercer de tutores sobre sus súbdi-
tos. Además, la minoría de edad en cuestiones religiosas es, entre todas, la
más perjudicial y humillante. Pero el modo de pensar de un jefe de Estado
que favorece esta libertad va todavía más lejos y comprende que, incluso
en lo que se refiere a su legislación, no es peligroso permitir que sus súb-
ditos hagan uso público de su propia razón y expongan públicamente al
mundo sus pensamientos sobre una mejor concepción de aquélla, aunque
contenga una franca crítica de la existente. También en esto disponemos
de un brillante ejemplo, pues ningún monarca se anticipó al que nosotros
honramos. Pero sólo quien por ilustrado no teme a las sombras y, al mismo
tiempo, dispone de un numeroso y disciplinado ejército, que garantiza a
los ciudadanos una tranquilidad pública, puede decir lo que ningún Esta-
do libre se atreve a decir: ¡Razonad todo lo que queráis y sobre lo que queráis,
pero obedeced! Se muestra aquí un extraño e inesperado curso de las cosas
humanas, pues sucede que, si lo consideramos con detenimiento y en
general, entonces casi todo en él es paradójico. Un mayor grado de liber-
tad ciudadana parece ser ventajosa para la libertad del espíritu del pueblo
y, sin embargo, le fija barreras infranqueables. En cambio, un grado menor
de libertad le procura el ámbito necesario para desarrollarse con arreglo a
todas sus facultades.
Una vez que la naturaleza, bajo esta dura cáscara, ha desarrollado la
5 Alusión a J.O. Lamettrie y su
semilla que cuida con extrema ternura, es decir, la inclinación y vocación
escrito L’homme - machine,
al libre pensar; este hecho repercute gradualmente sobre el sentir del 1748.
pueblo (con lo cual éste se va haciendo cada vez más capaz de la libertad 6 Al final de su artículo
de actuar) y, finalmente, hasta llegar a invadir a los principios del gobier- Kant coloca esta nota: “En el
Semanario de Büsching del
no, que encuentra ya posible tratar al hombre, que es algo más que una
13 de Septiembre leo hoy [30
máquina,5 conforme a su dignidad.6 del mismo mes] el anuncio de
la Berlinische Monatsschrift,
correspondiente a este mes,
que publica la respuesta
Del Sensus Communis, del señor Mendelssohn a la
misma cuestión. Todavía no ha
A la capacidad de “Juicio” llegado a mis manos; de otro
modo hubiese retrasado mi
Por sensus communis tiene que entenderse la idea de un sentido que
actual respuesta, que ahora
es común a todos, es decir, de un “juicio” (Beurteilung) que, en su reflexión, sólo puede ser considerada
como una prueba de hasta
toma en cuenta merced al pensamiento (a priori) el modo de representa-
qué punto el acuerdo de las
ción de los demás para considerar (atener) su juicio (Urteil) a la razón total ideas se debe a la casualidad”.

humana, y, de este modo, evitar la ilusión que teniendo su origen en con-
diciones privadas subjetivas, fácilmente podrían ser tomadas por objeti-
vas, tendría una influencia perjudicial en el juicio. Esto se realiza de “cote-
jar” (comparar) el propio juicio con otros juicios, no tanto reales, como más
bien meramente posibles, poniéndonos así en el lugar de todos los otros,
haciendo sólo abstracción de las limitaciones que dependen de forma
casual de nuestro propio juicio, el cual, a su vez, se realiza separando lo
más posible lo que en el estado de representación es materia, es decir, sen-
sación, y atendiendo únicamente a las características formales de la pro-
pia representación o del propio estado de representación. Quizá parezca
ser esa operación de la reflexión demasiado artificial como para atribuirla
a la facultad que llamamos sentido común, pero sólo aparece así cuando
se la expresa en fórmulas abstractas; sin embargo, cuando se busca un jui-
cio que deba servir de regla universal, nada es en sí más natural que hacer
abstracción de encanto y de emoción.
Las máximas siguientes del entendimiento común humano pue-
den (...) servir para aclarar sus principios, Son las siguientes: 1. Pensar por
sí mismo. 2. Pensar en el lugar de cada otro. 3. Pensar siempre de acuerdo
7 Se ve rápidamente que consigo mismo. La primera se refiere a la máxima del modo de pensar libre
Ilustración es cosa fácil in
de prejuicios; la segunda es la máxima del extensivo; la tercera, del conse-
thesi, pero in hypothesi es
larga y difícil de cumplir; cuente. La primera es la máxima de una razón nunca pasiva. Por tanto, la
porque no permanecer
inclinación a lo contrario, a la heteronomía de la razón, se llama prejuicio, y
pasivo con su razón, sino
siempre ser legislador de sí el mayor de todos consiste en representarse la naturaleza como no some-
mismo, es ciertamente cosa
tida a las reglas que el entendimiento, por su propia ley esencial, le pone a
muy fácil para el hombre
que sólo quiere adecuarse la base, o sea, la superstición. La liberación de la superstición se llama ilus-
a sus fines esenciales y no
tración,7 porque, aunque esa denominación se da también a la liberación
desea saber lo que está por
encima de su entendimiento. de los prejuicios en general, la superstición puede, más que los otros (in
Mas como la tendencia hacia
sensu eminenti), ser llamada prejuicio, puesto que la ceguera a la que con-
esto último apenas puede
impedirse, y como no faltarán duce la superstición, y que impone incluso como obligada, da a conocer la
otros que prometan; con
necesidad de ser conducido por otros y, por tanto, más que nada, el estado
gran seguridad, el satisfacer
el deseo de saber tiene que de una razón pasiva. Por lo que se refiere a la segunda máxima del modo
ser muy difícil conservar
de pensar, estamos bien acostumbrados a llamar limitado (de cortas miras,
o restablecer en el modo
de pensar (sobre todo, en lo contrario de amplias miras) a aquél cuyos talentos no se aplican a nin-
el público) lo meramente
gún uso considerable (sobre todo, intensivo). Pero aquí no se trata de la
negativo (que constituye
propiamente la Ilustración). facultad del conocimiento, sino del modo de pensar, para hacer de éste un
uso conforme a fin; aunque sean muy pequeños el grado y la extensión
donde alcance el dote natural del hombre, muestra, sin embargo, un hom-
bre amplio en el modo de pensar, siempre y cuando pueda apartarse de
las condiciones privadas subjetivas del juicio, dentro de las cuales muchos
otros están como encerrados, y reflexiona sobre su propio juicio desde un
punto de vista universal (que sólo puede ser determinado poniéndose en el
punto de vista de los demás). La tercera máxima, la que se refiere al modo
de pensar consecuente, es la más difícil de alcanzar, sólo puede alcanzarse
a través de la unión de las dos primeras, y después de una frecuente apli-
cación de las mismas, convertido ya en destreza. Puede decirse: la primera
de esas máximas es la máxima del entendimiento; la segunda, la del juicio;
la tercera, la de la razón.
Acerca de la Ilustración y de la Revolución

Pero, ¿cómo es posible una historia a priori? Respuesta: si el adivino
hace y dispone lo que anuncia.
Debe existir en el género humano alguna experiencia que, como
hecho, indique una cierta aptitud (Beschaffenheit) y una facultad de este
género que constituiría la causa de su progreso hacia lo mejor y (puesto
que debe ser el acto de un ser dotado de libertad) el autor del mismo.
Este hecho no consiste en importantes acciones humanas u omisiones
humanas, a través de las cuales lo grande entre los hombres se convierte
en pequeño o lo pequeño se vuelve grande (...). Se trata sólo del modo de
pensar de un espectador que, frente al juego de las grandes revoluciones,
manifiesta, a pesar del peligro de los serios inconvenientes que podrían
crearle su parcialidad, sus Preferencias universales y desinteresadas por los
actores de un partido contra los de los otros.
La revolución de un pueblo lleno de espíritu, que hemos visto reali-
zarse en nuestros días, podrá tener éxito o fracasar; puede, quizá estar tan
repleta de miserias y crueldades, que un hombre bienpensante, que pudie-
ra esperar ponerla en marcha por segunda vez, no se decidiera a un expe-
rimento de tales costos: una revolución tal, digo no obstante, encuentra en
los ánimos de todos los espectadores —que no están ellos mismos involu-
crados en el juego— una tal participación en el deseo, que rayana con el

entusiasmo incluso si su exteriorización resulta; tal, en suma, que no puede
tener otra causa que una disposición moral del género humano.
Sostengo que puedo predecir al género humano, incluso sin ánimo
profético, que, de acuerdo con los síntomas y signos precursores (nach
den Aspekten und Vorzeichen) de nuestra época, alcanzará su fin, y, a par-
tir de ahí, su progreso hacia lo mejor jamás retrocederá por completo. Un
hecho semejante en la historia de la humanidad ya no se olvida, pues se
ha descubierto en la naturaleza humana una disposición y capacidad para
el bien, que ningún político hubiera podido deducir, a fuerza de sutileza,
de la marcha y la libertad unidas en la especie humana, siguiendo los prin-
cipios internos del derecho podrían indicarla, pero aún así de una manera
indeterminada y contingente en cuanto al tiempo.
Pero esta profecía filosófica no perdería su fuerza, aún cuando el fin
al que tiende este acontecimiento no fuera alcanzado al fracasar la Revo-
lución, o la reforma de la Constitución de un pueblo hubiera fracasado
finalmente, o bien si, después de un cierto tiempo, todo volviese al camino
trillado precedente, tal y como predicen ahora ciertas políticas. Y esto es
así porque este acontecimiento es demasiado importante, está demasiado
ligado a los intereses de la humanidad y tiene una influencia demasiado
extendida sobre todas las partes del mundo, como para que no tenga que
ser recordado de nuevo al pueblo con ocasión propicia o en los momentos
de crisis de nuevos intentos del mismo tipo; pues sin duda, en un asunto
de tanta importancia para la humanidad, es muy necesario que la constitu-
ción próxima alcance finalmente, y en un momento dado esa solidez, que
la enseñanza de experiencias múltiples no dejaría de gravar en todos los
espíritus.
Lectura Obligatoria Nº 2
Marx, Carlos y Engels, Federico. “Burgueses y Proletarios” y “Conclu-
sión: Actitud de los Comunistas ante los otros Partidos de Oposición”
(fragmento), en Ponce, Aníbal. Biografía del Manifiesto Comunista,
Santiago de Chile, Editorial Quimantú, 1972, pp. 15-23 y 80-82.
Carlos Marx y Federico Engels

En 1847, “La Liga de los Justos”, una organización clandestina euro-
pea le encargó a Federico Engels la redacción de un programa
político y una declaración de principios. Tras dos borradores falli-
dos, Engels le pidió ayuda a su amigo Carlos Marx para la redac-
ción de este trabajo. A esa fecha juntos ya habían escrito “La con-
dición de la clase obrera en Inglaterra”, “Miseria de la Filosofía”, “La
Sagrada familia” y “La Ideología Alemana”. Desde la primera frase
del Manifiesto “Un fantasma recorre Europa”, hasta “Los proletarios
no tienen nada que perder, sólo sus cadenas. Tienen en cambio, un
mundo que ganar...” el Manifiesto hace un análisis del desarrollo
del capitalismo y de su modernidad que se presenta como un
referente hasta hoy. Aunque muchos de los supuestos básicos del
análisis del capitalismo, cambiaron a fines del siglo diecinueve, lo
hicieron gracias a la organización de la clase que, sin embargo, no
desembocó en la revolución comunista. El Manifiesto apareció
después de la revolución de 1848 y con posterioridad se volvió el
eje obligado de cualquier organización socialista. La culminación
de este trabajo se da en la obra “El Capital” (1865).
Un fantasma recorre Europa: el fantasma del comunismo. Todas las

fuerzas de la vieja Europa se han unido en santa cruzada para acosar a ese
fantasma: el Papa, el Zar, Metternich y Guizot, los radicales franceses y los
polizontes alemanes.
¿Qué partido de oposición no ha sido motejado de comunista por sus
adversarios en el poder? ¿Qué partido de oposición, a su vez, no ha lanza-
do, tanto a los representantes de la oposición más avanzados, como a sus
enemigos reaccionarios, el epíteto zahiriente de “comunista”?

De este hecho resulta una doble enseñanza:
Que el comunismo está ya reconocido como una fuerza por todas las
potencias de Europa. Que ya es hora de que los comunistas expongan a la
faz del mundo entero sus conceptos, sus fines y sus tendencias; que opon-
gan a la leyenda del fantasma del comunismo un manifiesto del propio
partido.
Con este fin, comunistas de las más diversas nacionalidades, se han
reunido en Londres y han redactado el siguiente Manifiesto que será
publicado en inglés, francés, alemán, italiano, flamenco y danés.
Capítulo 1º
Burgueses y proletarios
La historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la historia de
las luchas de clases.
Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores y siervos,
maestros y oficiales, en una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron
siempre, mantuvieron una lucha constante, velada unas veces y otras fran-
ca y abierta; lucha que terminó siempre con la transformación revolucio-
naria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna.
En las anteriores épocas históricas encontramos casi por todas par-
tes una completa diferenciación de la sociedad en diversos estamentos,
una múltiple escala gradual de condiciones sociales. En la antigua Roma
hallamos patricios, caballeros, plebeyos y esclavos; en la Edad Media, seño-
res feudales, vasallos, maestros, oficiales y siervos, y, además, en casi todas
estas clases todavía encontramos gradaciones especiales.
La moderna sociedad burguesa, que ha salido de entre las ruinas de
la sociedad feudal, no ha abolido las contradicciones de clase. Únicamente
ha sustituido las viejas clases, las viejas condiciones de opresión, las viejas
formas de lucha por otras nuevas.
Nuestra época, la época de la burguesía, se distingue, sin embargo, por
haber simplificado las contradicciones de clase. Toda la sociedad va divi-
diéndose, cada vez más, en dos grandes campos enemigos, en dos grandes
clases, que se enfrentan directamente: la burguesía y el proletariado.
De los siervos de la Edad Media surgieron los vecinos libres de las pri-
meras ciudades; de este estamento urbano salieron los primeros elemen-
tos de la burguesía.
El descubrimiento de América y la circunnavegación de África ofrecie-
ron a la burguesía en ascenso un nuevo campo de actividad. Los mercados
de la India y de China, la colonización de América, el intercambio con las
colonias, la multiplicación de los medios de cambio y de las mercancías en
general imprimieron al comercio, a la navegación y a la industria un impul-
so hasta entonces desconocido, y aceleraron con ello el desarrollo del ele-
mento revolucionario de la sociedad feudal en descomposición.
La antigua organización feudal o gremial de la industria ya no podía
satisfacer la demanda, que crecía con la apertura de nuevos mercados.
Vino a ocupar su puesto la manufactura. El estamento medio industrial
suplantó a los maestros de los gremios; la división del trabajo entre las
diferentes corporaciones desapareció ante la división del trabajo en el
seno del mismo taller.
Pero los mercados crecían sin cesar; la demanda iba siempre en
aumento. Ya no bastaba tampoco la manufactura. El vapor y la maquina-
ria revolucionaron entonces la producción industrial. La gran industria
moderna sustituyó a la manufactura; el lugar del estamento medio indus-
trial vinieron a ocuparlo los industriales millonarios —jefes de verdaderos
ejércitos industriales—, los burgueses modernos.
La gran industria ha creado el mercado mundial, ya preparado por el
descubrimiento de América. El mercado mundial aceleró prodigiosamente
el desarrollo del comercio, de la navegación y de los medios de transporte
por tierra. Este desarrollo influyó, a su vez, en el auge de la industria, y a
medida que se iban extendiendo la industria, el comercio, la navegación y
los ferrocarriles, desarrollábase la burguesía, multiplicando sus capitales y
relegando a segundo término a todas las clases legadas por la Edad Media.
La burguesía moderna, como vemos, es ya de por sí fruto de un largo
proceso de desarrollo, de una serie de revoluciones en el modo de produc-
ción y de cambio.
Cada etapa de la evolución recorrida por la burguesía ha ido acom-
pañada del correspondiente progreso político. Estamento bajo la domi-
nación de los señores feudales; asociación armada y autónoma en la

comuna; en unos sitios, República urbana independiente; en otros, ter-
cer estado tributario de la monarquía; después, durante el período de la
manufactura, contrapeso de la nobleza en las monarquías estamentales,
absolutas y, en general, piedra angular de las grandes monarquías, la bur-
guesía, después del establecimiento de la gran industria y del mercado
universal, conquistó finalmente la hegemonía exclusiva del poder políti-
co en el Estado representativo moderno. El gobierno del Estado moderno
no es más que una junta que administra los negocios comunes de toda la
clase burguesa.
La burguesía ha desempeñado en la historia un papel altamente revo-
lucionario.
Dondequiera que ha conquistado el poder, la burguesía ha destruido
las relaciones feudales, patriarcales, idílicas. Las abigarradas ligaduras feu-
dales que ataban al hombre a sus “superiores naturales” las ha desgarrado
sin piedad para no dejar subsistir otro vínculo entre los hombres que el
frío interés, el cruel “pago al contado”.
Ha ahogado el sagrado éxtasis del fervor religioso, el entusiasmo caba-
lleresco y el sentimentalismo del pequeño burgués en las aguas heladas
del cálculo egoísta. Ha hecho de la dignidad personal un simple valor de
cambio. Ha sustituido las numerosas libertades escrituradas y adquiridas
por la única y desalmada libertad de comercio. En una palabra, en lugar
de la explotación velada por ilusiones religiosas y políticas, ha establecido
una explotación abierta, descarada, directa y brutal.
La burguesía ha despojado de su aureola a todas las profesiones que
hasta entonces se tenían por venerables y dignas de piadoso respeto. Al
médico, al jurisconsulto, al sacerdote, al poeta, al hombre de ciencia, los ha
convertido en sus servidores asalariados.
La burguesía ha desgarrado el velo de emotivo sentimentalismo que
encubría las relaciones familiares, y las ha reducido a simples relaciones de
dinero.
La burguesía ha revelado que la brutal manifestación de fuerza en la
Edad Media, tan admirada por la reacción, tenía su complemento natural
en la más relajada holgazanería. Ha sido ella la primera en demostrar qué
puede realizar la actividad humana; ha creado maravillas muy distintas de
las pirámides de Egipto, de los acueductos romanos y de las catedrales
góticas, y ha realizado campañas muy distintas de las migraciones de los
pueblos y de las Cruzadas.
La burguesía no puede existir sino a condición de revolucionar ince-
santemente los instrumentos de producción, y con ello todas las relacio-
nes sociales. La conservación del antiguo modo de producción era, por el
contrario, la primera condición de existencia de todas las clases industria-
les precedentes. Una revolución continua en la producción, una incesante
conmoción de todas las condiciones sociales, una inquietud y un movi-
miento constantes distinguen la época burguesa de todas las anteriores.
Quedan rotas todas las relaciones estancadas y enmohecidas —con su
cortejo de creencias y de ideas veneradas durante siglos—; hácense añejas
las nuevas antes de llegar a osificarse. Todo lo estamental y estancado de
esfuma; todo lo sagrado es profanado, y los hombres, al fin, se ven forzados
a considerar serenamente sus condiciones de existencia y sus relaciones
recíprocas.
Espoleada por la necesidad de dar a sus productos una salida cada vez
mayor, la burguesía recorre el mundo entero. Necesita anidar en todas par-
tes, establecerse en todas partes, crear vínculos en todas partes.
Mediante la explotación del mercado mundial, la burguesía ha dado
un carácter cosmopolita a la producción y al consumo de todos los paí-
ses. Con gran sentimiento de los reaccionarios, ha quitado a la industria
su base nacional. Las antiguas industrias nacionales han sido destruidas y
están destruyéndose continuamente. Son suplantadas por nuevas indus-
trias, cuya introducción se convierte en cuestión vital para todas las nacio-
nes civilizadas, por industrias que ya no emplean materias primas indíge-
nas, sino materias primas venidas de las más lejanas regiones del mundo,
y cuyos productos no sólo se consumen en el propio país, sino en todas las
partes del globo. En lugar de las antiguas necesidades, satisfechas con pro-
ductos nacionales, surgen necesidades nuevas, que reclaman para su satis-
facción productos de los países más apartados y de los climas más diversos.
En lugar del antiguo aislamiento y la autarquía de las regiones y naciones,
se establece un intercambio universal, una interdependencia universal de
las naciones. Y esto se refiere tanto a la producción material, como a la inte-
lectual. La producción intelectual de una nación se convierte en patrimonio
común de todas. La estrechez y el exclusivismo nacionales resultan de día

en día más imposibles; de las numerosas literaturas nacionales y locales se
forma una literatura universal.
Merced al rápido perfeccionamiento de los instrumentos de produc-
ción y al constante progreso de los medios de comunicación, la burguesía
arrastra a la corriente de la civilización a todas las naciones, hasta las más
bárbaras. Los bajos precios de sus mercancías constituyen la artillería pesa-
da que derrumba todas las murallas chinas y hace capitular a los bárbaros
más fanáticamente hostiles a los extranjeros. Obliga a todas las naciones, si
no quieren sucumbir, a adoptar el modo burgués de producción, las cons-
triñe a introducir la llamada civilización, es decir, a hacerse burgueses. En
una palabra: se forja un mundo a su imagen y semejanza.
La burguesía ha sometido el campo al dominio de la ciudad. Ha crea-
do urbes inmensas; ha aumentado enormemente la población de las ciu-
dades en comparación con las del campo, sustrayendo una gran parte de
la población al idiotismo de la vida rural. Del mismo modo que ha subordi-
nado el campo a la ciudad, ha subordinado los países bárbaros o semibár-
baros a los países civilizados, los pueblos campesinos a los pueblos bur-
gueses, el Oriente al Occidente.
La burguesía suprime cada vez más el fraccionamiento de los medios
de producción, de la propiedad y de la población. Ha aglomerado la pobla-
ción, centralizado los medios de producción y concentrado la propiedad
en manos de unos pocos. La consecuencia obligada de ello ha sido la cen-
tralización política. Las provincias independientes, ligadas entre sí casi úni-
camente por lazos federales, con intereses, leyes, gobiernos y tarifas adua-
neras diferentes, han sido consolidadas en una sola nación, bajo un solo
gobierno, una sola ley, un solo interés nacional de clase y una sola línea
aduanera.
La burguesía, a lo largo de su dominio de clase, que cuenta apenas
con un siglo de existencia, ha creado fuerzas productivas más abundan-
tes y más grandiosas que todas las generaciones pasadas juntas. El someti-
miento de las fuerzas de la naturaleza, el empleo de las máquinas, la aplica-
ción de la química a la industria y a la agricultura, la navegación de vapor,
el ferrocarril, el telégrafo eléctrico, la asimilación para el cultivo de conti-
nentes enteros, la apertura de los ríos a la navegación, enteros núcleos de
población que parece como si surgieran de la tierra por ensalmo. ¿Cuál de
los siglos pasados pudo sospechar siquiera que semejantes fuerzas pro-
ductivas dormitasen en el seno del trabajo social?
Hemos visto, pues, que los medios de producción y de cambio, sobre
cuya base se ha formado la burguesía, fueron creados en la sociedad feu-
dal. Al alcanzar un cierto grado de desarrollo estos medios de producción
y de cambio, las condiciones en que la sociedad feudal producía y cambia-
ba, la organización feudal de la agricultura y de la industria manufacturera,
en una palabra, las relaciones feudales de propiedad, cesaron de corres-
ponder a las fuerzas productivas ya desarrolladas. Frenaban la producción
en lugar de impulsarla. Transformáronse en otras tantas trabas. Era preciso
romper esas trabas, y se rompieron.
En su lugar se estableció la libre concurrencia, con una constitución
social y política adecuada a ella y con la dominación económica y política
de la clase burguesa.
Ante nuestros ojos se está produciendo un movimiento análogo. Las
relaciones burguesas de producción y de cambio, las relaciones burguesas
de propiedad, toda esa sociedad burguesa moderna, que ha hecho surgir
como por encanto tan potentes medios de producción y de cambio, se
asemeja al mago que ya no es capaz de dominar las potencias infernales
que ha desencadenado con sus conjuros. Desde hace algunas décadas, las
historia de la industria y del comercio no es más que la historia de la rebe-
lión de las fuerzas productivas modernas contra las actuales relaciones de
producción, contra las relaciones de propiedad que condicionan la exis-
tencia de la burguesía y su dominación. Basta mencionar las crisis comer-
ciales que, con su retorno periódico, plantean, en forma cada vez más
amenazante, la cuestión de la existencia de toda la sociedad burguesa.
Durante cada crisis comercial se destruye sistemáticamente, no sólo una
parte considerable de productos elaborados, sino incluso de las mismas
fuerzas productivas ya creadas. Durante las crisis, una epidemia social, que
en cualquier época anterior hubiera parecido absurda, se extiende sobre
la sociedad: la epidemia de la superproducción. La sociedad se encuentra
súbitamente retrotraída a un estado de barbarie momentánea: diríase que
el hambre, que una guerra devastadora mundial la han privado de todos
sus medios de subsistencia; la industria y el comercio parecen aniquilados.
Y todo eso, ¿por qué?, porque la sociedad posee demasiada civilización,

demasiados medios de vida, demasiada industria, demasiado comercio.
Las fuerzas productivas de que dispone no favorecen ya el régimen de la
propiedad burguesa; por el contrario, resultan ya demasiado poderosas
para estas relaciones, que constituyen un obstáculo para su desarrollo; y
cada vez que las fuerzas productivas salvan este obstáculo, precipitan en
el desorden a toda la sociedad burguesa y amenazan la existencia de la
propiedad burguesa. Las relaciones burguesas resultan demasiado estre-
chas para contener las riquezas creadas en su seno. ¿Cómo vence esta cri-
sis la burguesía? De una parte, por la destrucción obligada de una masa de
fuerzas productivas; de la otra, por la conquista de nuevos mercados y la
explotación más intensa de los antiguos. ¿De qué modo lo hace, pues? Pre-
parando crisis más extensas y más violentas y disminuyendo los medios
de prevenirlas.
Las armas de que se sirvió la burguesía para derribar al feudalismo se
vuelven ahora contra la propia burguesía.
Pero la burguesía no ha forjado solamente las armas que deben darle
muerte; ha producido también a los hombres que empuñarán esas armas:
los obreros modernos, los proletarios.
En la misma proporción en que se desarrolla la burguesía, es decir, el
capital, desarróllase también el proletariado, la clase de los obreros moder-
nos, que no viven sino a condición de encontrar trabajo, y lo encuentran
únicamente mientras su trabajo acrecienta el capital. Estos obreros, obliga-
dos a venderse al detalle, son una mercancía como cualquier otro artículo
de comercio, sujeta, por tanto, a todas las vicisitudes de la competencia, a
todas las fluctuaciones del mercado.
El creciente empleo de las máquinas y la división del trabajo quitan
al trabajo del proletariado todo carácter propio y le hacen perder con ello
todo atractivo para el obrero. Éste se convierte en un simple apéndice de
la máquina, y sólo se le exigen las operaciones más sencillas, más monó-
tonas y de más fácil aprendizaje. Por tanto, lo que cuesta hoy día el obrero
se reduce poco más o menos a los medios de subsistencia indispensables
para vivir y para perpetuar su linaje. Pero el precio de todo trabajo, como
el de toda mercancía, es igual a los gastos de producción. Por consiguien-
te, cuanto más fastidioso resulta el trabajo, más bajan los salarios. Más
aún, cuanto más se desarrollan la maquinaria y la división del trabajo, más
aumenta la cantidad de trabajo, ya sea mediante la prolongación de la jor-
nada, ya sea por el aumento del trabajo exigido en un tiempo dado, la ace-
leración del movimiento de las máquinas, etc.
La industria moderna ha transformado el pequeño taller del maestro
patriarcal en la gran fábrica del capitalista industrial. Masas de obreros,
hacinados en la fábrica, son organizados en forma militar. Como soldados
rasos de la industria, están colocados bajo la vigilancia de una jerarquía de
oficiales y suboficiales. No son solamente esclavos de la clase burguesa,
del Estado burgués, sino diariamente, a todas horas, esclavos de la máqui-
na, del capataz y, sobre todo, del burgués individual, patrón de la fábrica.
Y este despotismo es tanto más mezquino, odioso y exasperante, cuanto
mayor es la franqueza con que proclama que no tiene otro fin que el lucro.
Cuanto menos habilidad y fuerza requiere el trabajo manual, es decir,
cuanto mayor es el desarrollo de la industria moderna, mayor es la propor-
ción en que el trabajo de los hombres es suplantado por el de las mujeres
y los niños. Por lo que respecta a la clase obrera, las diferencias de edad
y sexo pierden toda significación social. No hay más que instrumentos de
trabajo, cuyo coste varía según la edad y el sexo.
Una vez que el obrero ha sufrido la explotación del fabricante y ha
recibido su salario en metálico, se convierte en víctima de otros elementos
de la burguesía: el casero, el tendero, el prestamista, etc.
Pequeños industriales, pequeños comerciantes y rentistas, artesanos
y campesinos, toda la escala inferior de las clases medias de otro tiempo,
caen en las filas del proletariado; unos, porque sus pequeños capitales no
les alcanzan para acometer grandes empresas industriales y sucumben en
la competencia con los capitalistas más fuertes; otros, porque su habilidad
profesional se ve despreciada ante los nuevos métodos de producción. De
tal suerte, el proletariado se recluta entre todas las clases de la población.
El proletariado pasa por diferentes etapas de desarrollo. Su lucha con-
tra la burguesía comienza con su surgimiento.
Al principio, la lucha es entablada por obreros aislados; después, por
los obreros de una misma fábrica; más tarde, por los obreros del mismo
oficio de la localidad contra el burgués individual que los explota directa-
mente. No se contentan con dirigir sus ataques contra las relaciones bur-
guesas de producción, y los dirigen contra los mismos instrumentos de

producción: destruyen las mercancías extranjeras que les hacen compe-
tencia, rompen las máquinas, incendian las fábricas, intentan reconquistar
por la fuerza la posición perdida del artesano de la Edad Media.
En esta etapa, los obreros forman una masa diseminada por todo el
país y disgregada por la competencia. Si los obreros forman masas com-
pactas, esta acción no es todavía consecuencia de su propia unión, sino de
la unión de la burguesía, que para alcanzar sus propios fines políticos debe
—y por ahora aún puede— poner en movimiento a todo el proletariado.
Durante esta etapa, los proletarios no combaten, por tanto, contra sus pro-
pios enemigos, sino contra los enemigos de sus enemigos, es decir, con-
tra los restos de la monarquía absoluta, los terratenientes, los burgueses
no industriales y los pequeños burgueses. Todo el movimiento histórico se
concentra, así, en manos de la burguesía; cada victoria alcanzada en estas
condiciones es una victoria de la burguesía.
Pero la industria, en su desarrollo, no sólo acrecienta el número de pro-
letarios, sino que les concentra en masas considerables; su fuerza aumenta
y adquieren mayor conciencia de la misma. Los intereses y las condiciones
de existencia de los proletarios se igualan cada vez más a medida que la
máquina va borrando las diferencias en el trabajo y reduce el salario, casi
en todas partes, a un nivel igualmente bajo. Como resultado de la creciente
competencia de los burgueses entre sí y de las crisis comerciales que ella
ocasiona, los salarios son cada vez más fluctuantes; el constante y acelera-
do perfeccionamiento de la máquina coloca al obrero en situación cada
vez más precaria; las colisiones entre el obrero individual y el burgués indi-
vidual adquieren más y más el carácter de colisiones entre dos clases. Los
obreros empiezan a formar coaliciones contra los burgueses y actúan en
común para la defensa de sus salarios. Llegan hasta formar asociaciones
permanentes para asegurarse los medios necesarios, en previsión de estos
choques eventuales. Aquí y allá la lucha estalla en sublevación.
A veces los obreros triunfan; pero es un triunfo efímero. El verdadero
resultado de sus luchas no es el éxito inmediato, sino la unión cada vez
más extensa de los obreros. Esta unión es propiciada por el crecimiento de
los medios de comunicación creados por la gran industria y que ponen en
contacto a los obreros de diferentes localidades. Y basta ese contacto para
que las numerosas luchas locales, que en todas partes revisten el mismo
carácter, se centralicen en una lucha nacional, en una lucha de clases. Mas
toda lucha de clases es una lucha política. Y la unión que los habitantes de
las ciudades de la Edad Media, con sus caminos vecinales, tardaron siglos
en establecer, los proletarios modernos, con los ferrocarriles, la llevan a
cabo en unos pocos años.
Esta organización del proletariado en clase y, por tanto, en partido
político, vuelve sin cesar a ser socavada por la competencia entre los pro-
pios obreros, pero resurge, y siempre más fuerte, más firme, más potente.
Aprovecha las disensiones intestinas de los burgueses para obligarlos a
reconocer por ley algunos intereses de la clase obrera; por ejemplo, la ley
de la jornada de diez horas en Inglaterra.
En general, las colisiones en la vieja sociedad favorecen de diversas
maneras el proceso de desarrollo del proletariado. La burguesía vive en
lucha permanente; al principio, contra la aristocracia; después, contra aque-
llas facciones de la misma burguesía cuyos intereses entran en contradic-
ción con los progresos de la industria; y siempre, en fin, contra la burguesía
de todos los demás países. En todas estas luchas se ve forzada a apelar al
proletariado, a reclamar su ayuda y a arrastrarlo así al movimiento político.
De tal manera, la burguesía proporciona a los proletarios los elementos de
su propia educación, es decir, armas contra ella misma.
Además, como acabamos de ver, el progreso de la industria precipita a
las filas del proletariado a capas enteras de la clase dominante o, al menos,
las amenaza en sus condiciones de existencia. También ellas aportan al
proletariado numerosos elementos de educación.
Finalmente, en los períodos en que la lucha de clases se acerca a su
desenlace, el proceso de desintegración de la clase dominante, de toda
la vieja sociedad, adquiere un carácter tan violento y tan agudo que una
pequeña fracción de esa clase reniega de ella y se adhiere a la clase revo-
lucionaria, a la clase en cuyas manos está el porvenir. Y así como antes una
parte de la nobleza se pasó a la burguesía, en nuestros días un sector de la
burguesía se pasa al proletariado, particularmente ese sector de los ideó-
logos burgueses que se han elevado hasta la comprensión teórica del con-
junto del movimiento histórico.
De todas las clases que hoy se enfrentan con la burguesía, sólo el pro-
letariado es una clase verdaderamente revolucionaria. Las demás clases

van degenerando y desaparecen con el desarrollo de la gran industria; el
proletariado, en cambio, es su producto más peculiar.
Los estamentos medios —el pequeño industrial, el pequeño comer-
ciante, el artesano, el campesino— luchan, todos ellos, contra la burgue-
sía para salvar de la ruina su existencia como tales estamentos medios. No
son, pues, revolucionarios, sino conservadores. Más todavía, son reacciona-
rios, ya que pretenden volver atrás la rueda de la Historia. Son revolucio-
narios únicamente por cuanto tienen ante sí la perspectiva de su tránsito
inminente al proletariado, defendiendo así, no sus intereses presentes, sino
sus intereses futuros, por cuanto abandonan sus propios puntos de vista
para adoptar los del proletariado.
El lumpen proletariado, ese producto pasivo de la putrefacción de las
capas más bajas de la vieja sociedad, puede a veces ser arrastrado al movi-
miento por una revolución proletaria; sin embargo, en virtud de todas sus
condiciones de vida está más dispuesto a venderse a la reacción para ser-
vir a sus maniobras.
Las condiciones de existencia de la vieja sociedad están ya abolidas
en las condiciones de existencia del proletariado. El proletariado no tiene
propiedad; sus relaciones con la mujer y con los hijos no tienen nada en
común con las relaciones familiares burguesas; el trabajo industrial moder-
no, el moderno yugo del capital, que es el mismo en Inglaterra que en
Francia, en Norteamérica que en Alemania, despoja al proletariado de todo
carácter nacional. Las leyes, la moral, la religión son para él meros prejui-
cios burgueses, detrás de los cuales se ocultan otros tantos intereses de la
burguesía.
Todas las clases que en el pasado lograron hacerse dominantes tra-
taron de consolidar la situación adquirida sometiendo a toda la sociedad
a las condiciones de su modo de apropiación. Los proletarios no pueden
conquistar las fuerzas productivas sociales, sino aboliendo su propio modo
de apropiación en vigor y, por tanto, todo modo de apropiación existente
hasta nuestros días. Los proletarios no tienen nada que salvaguardar; tie-
nen que destruir todo lo que hasta ahora ha venido garantizando y asegu-
rando la propiedad privada existente.
Todos los movimientos han sido hasta ahora realizados por minorías o
en provecho de minorías. El movimiento proletario es un movimiento pro-
pio de la inmensa mayoría en provecho de la inmensa mayoría. El proleta-
riado, capa inferior de la sociedad actual, no puede levantarse, no puede
enderezarse, sin hacer saltar toda la superestructura formada por las capas
de la sociedad oficial.
Por su forma, aunque no por su contenido, la lucha del proletariado
contra la burguesía es primeramente una lucha nacional. Es natural que el
proletariado de cada país deba acabar en primer lugar con su propia bur-
guesía.
Al esbozar las fases más generales del desarrollo del proletariado,
hemos seguido el curso de la guerra civil más o menos oculta que se
desarrolla en el seno de la sociedad existente, hasta el momento en que
se transforma en una revolución abierta, y el proletariado, derrocando
por la violencia a la burguesía, implanta su dominación.
Todas las sociedades anteriores, como hemos visto, han descansado
en el antagonismo entre clases opresoras y oprimidas. Mas para poder
oprimir a una clase, es preciso asegurarle unas condiciones que le permi-
tan, por lo menos, arrastrar su existencia de esclavitud. El siervo, en pleno
régimen de servidumbre, llegó a miembro de la comuna, lo mismo que el
pequeño burgués llegó a elevarse a la categoría de burgués bajo el yugo
del absolutismo feudal. El obrero moderno, por el contrario, lejos de elevar-
se con el progreso de la industria, desciende cada vez más por debajo de
las condiciones de vida de su propia clase. El trabajador cae en la miseria;
la pobreza crece más rápidamente todavía que la población y que la rique-
za. Es, pues, evidente que la burguesía ya no es capaz de seguir desempe-
ñando el papel de clase dominante de la sociedad ni de imponer a ésta,
como ley reguladora, las condiciones de existencia de su clase. No es capaz
de dominar, porque no es capaz de asegurar a su esclavo la existencia ni
siquiera dentro del marco de la esclavitud, porque se ve obligada a dejarle
decaer hasta el punto de tener que mantenerlo, en lugar de ser mantenida
por él. La sociedad ya no puede vivir bajo su dominación; lo que equivale a
decir que la existencia de la burguesía es, en lo sucesivo, incompatible con
la de la sociedad.
La condición esencial de la existencia y de la dominación de la clase
burguesa es la acumulación de la riqueza en manos de particulares, la
formación y el acrecentamiento del capital. La condición de existencia

del capital es el trabajo asalariado. El trabajo asalariado descansa exclu-
sivamente sobre la competencia de los obreros entre sí. El progreso de la
industria, del que la burguesía, incapaz de oponérsele, es agente involun-
tario, sustituye el aislamiento de los obreros, resultante de la competencia,
por su unión revolucionaria mediante la asociación. Así, el desarrollo de la
gran industria socava bajo los pies de la burguesía las bases sobre las que
ésta produce y se apropia lo producido. La burguesía produce, ante todo,
sus propios sepultureros. Su hundimiento y la victoria del proletariado son
igualmente inevitables.
... Jamás, en ningún momento, se olvida este partido de inculcar a los
obreros la más clara conciencia del antagonismo hostil que existe entre la
burguesía y el proletariado, a fin de que los obreros alemanes sepan con-
vertir de inmediato las condiciones sociales y políticas que forzosamente
ha de traer consigo la dominación burguesa en otras tantas armas contra
la burguesía, a fin de que, tan pronto sean derrocadas las clases reacciona-
rias en Alemania, comience inmediatamente la lucha contra la misma bur-
guesía.
Los comunistas fijan su principal atención en Alemania, porque Ale-
mania se halla en vísperas de una revolución burguesa y porque llevará a
cabo esta revolución bajo condiciones más progresivas de la civilización
europea en general, y con un proletariado mucho más desarrollado que el
de Inglaterra en el siglo XVII y el de Francia en el siglo XVIII, y, por lo tanto,
la revolución burguesa alemana no podrá ser sino el preludio inmediato
de una revolución proletaria.
En resumen, los comunistas apoyan por doquier todo movimiento
revolucionario contra el régimen social y político existente.
En todos estos movimientos ponen en primer término, como cuestión
fundamental del movimiento, la cuestión de la propiedad, cualquiera que
sea la forma más o menos desarrollada que ésta revista.
En fin, los comunistas trabajan en todas partes por la unión y el acuer-
do entre los partidos democráticos de todos los países.
Los comunistas consideran indigno ocultar sus ideas y propósitos. Pro-
claman abiertamente que sus objetivos sólo pueden ser alcanzados derro-
cando por la violencia todo el orden social existente. Las clases dominan-
tes pueden temblar ante una Revolución Comunista.
Los proletarios no tienen con ella nada que perder más que sus cade-
nas. Tienen, en cambio, un mundo que ganar.

¡PROLETARIOS DE TODOS LOS PAÍSES, UNÍOS!

Nietzsche, Friedrich. “Nuestro Asombro” (46), “Procedencia de lo Lógi-
co” (111), “Instinto de Rebaño” (116), “El Hombre Frenético” (125), en
La Ciencia Jovial: La Gaya Scienza. Caracas, Venezuela, Monte Ávila Edi-
ciones, 1992, pp. 59; 106-107; 109-110; 114-115.
Friedrich Wilhelm Nietzsche

Nació en Röcken, Alemania, cerca de Lützen en 1844, hijo de un
pastor evangélico, que murió cinco años más tarde, lo que hizo
que Nietzsche creciera en un ambiente completamente femenino,
dominado por el pietismo protestante.
Nietzsche estudió primero en el internado de la Escuela de Pfor-
ta, donde recibió los primeros conocimientos sobre la antigüedad
clásica, que se convertiría en un referente básico de su pensamien-
to posterior. Más tarde estudió filología clásica en las universidades
de Bonn y Leipzig. En esta última ciudad entró en contacto con la
filosofía de Schopenhauer, que también influiría decisivamente en
la formación de sus ideas al igual que con la música de Wagner a
quien conoció personalmente y del que fue un apasionado admi-
rador. En 1869, cuando apenas tenía 25 años, Nietzsche fue nom-
brado catedrático de filología clásica en la universidad de Basilea.
A este nombramiento contribuyeron los trabajos filológicos que
el joven Nietzsche había publicado antes de terminar sus estudios.
Su actividad docente en Basilea se vio interrumpida por la guerra
de 1870, en la que Nietzsche participó como enfermero hasta que
se vio obligado a regresar por causa de una disentería, enfermedad
de la nunca llegó a restablecerse del todo. Tras su jubilación, Nie-
tzsche pasó largas temporadas en la Riviera francesa y en el norte
de Italia, dedicado a pensar y a escribir. Pero sus obras no tenían
el éxito esperado y Nietzsche se iba quedando cada vez más solo.
A principios de 1889, en Turín, cuando ya estaba casi ciego, Nie-
tzsche sufrió una crisis de locura de la que no se recuperó. Estu-
vo internado en una clínica de Basilea y, después en otra de Jena,

hasta que su madre se lo llevó consigo. Nietzsche vivió los últimos
doce años de su vida en un estado de aletargamiento, bajo los cui-
dados de su madre y luego de su hermana, hasta que murió en el
año 1900. En el pensamiento de Nietzsche suelen distinguirse tres
grandes períodos. El primero, que abarca desde sus estudios en
Leipzig hasta 1877, está representado básicamente por su obra “El
nacimiento de la tragedia desde el espíritu de la música”, publicada
en 1871. En ella Nietzsche establece la distinción entre el espíritu
apolíneo, que expresa el mundo como representación (artes plás-
ticas) y el espíritu dionisiaco, que lo expresa como voluntad (músi-
ca). Nietzsche exalta lo dionisiaco, que interpreta como encarna-
ción de la voluntad de vivir, frente a lo apolíneo, que representa
la huida ante la vida. El ideal estético del espíritu dionisiaco es el
drama wagneriano, que pone en escena la fuerza incontenible de
la vida. Precisamente la ruptura de Nietzsche con Wagner es el hito
que marca el tránsito del primer período al segundo, que va desde
1878 hasta 1882. Nietzsche reprocha a Wagner el haber cedido, en
su obra “Parsifal”, ante los ideales del cristianismo, intrínsecamente
contrarios a las fuerzas de la vida. En este segundo período, Nietzs-
che se aparta de los ideales y maestros que había admirado hasta
entonces, se muestra crítico hacia el arte y la metafísica y se vuelve
hacia el positivismo naturalista de la Ilustración, aunque sin caer
en el culto al progreso. La obra central de este período es “Huma-
no, demasiado humano. Un libro para espíritus libres” (1878-1880),
dedicado a Voltaire. El tercer período del pensamiento de Nietzs-
che arranca el año 1882 con la publicación de su obra “Así hablaba
Zaratustra”. Las doctrinas de este período parten de la concepción
de la vida como dolor, lucha e irracionalidad que había aprendido
en Schopenhauer, pero rechazando la actitud de resignación ante
ello. Nietzsche tenía la intención de presentar estas ideas en una
obra sistemática que debía titularse La voluntad de poder, pero no
pudo terminarla. Fue publicada después de su muerte con las ano-
taciones que se encontraron entre sus papeles póstumos.
Nuestro Asombro
Es una profunda y radical buena suerte que la ciencia descubra cosas
que se mantienen firmes, y que una y otra vez ofrezca razones para nuevos
descubrimientos —¡bien pudiera ser diferente! Sí, estamos tan convenci-
dos de toda la inseguridad y fantasía de nuestros juicios y del eterno cam-
bio de todas las leyes y conceptos humanos, que realmente nos asombra
¡cuán bien se mantienen firmes los resultados de la ciencia! Antiguamente
nada se sabía acerca de toda esta mudabilidad de lo humano, la costum-
bre de la eticidad 1 mantenía en pie la creencia de que toda la vida íntima
del hombre estaba clavada con grapas eternas a la férrea necesidad —tal
vez en aquel entonces se sentía una voluptuosidad del asombro semejan-
te a la que surgía cuando alguien escuchaba cuentos e historias de hadas.
Era tanto el bienestar que lo maravilloso les causaba a aquellos hombres,
que pueden haberse sentido cansados a veces de la regla y de la eterni-
dad. ¡Perder el suelo firme alguna vez! ¡Flotar! ¡Errar! ¡Estar locos! —eso for-
maba parte del paraíso y de la orgía de los tiempos primigenios: mientras
que nuestra felicidad2 se parece a la del náufrago que ha alcanzado la tie-
rra, y se para con ambos pies sobre la vieja tierra firme —sorprendido de
que ella no se balancee.
Procedencia de lo Lógico
¿De dónde surgió la lógica en las cabezas humanas? Seguramen-
te desde lo ilógico, cuyo reino debe haber sido enorme originariamente.
Ahora bien, perecieron muchos e incontables seres que hacían inferen-
cias de una manera distinta a como nosotros lo hacemos hoy: ¡esto puede
haber sido muy verdadero una y otra vez! Por ejemplo, quien no sabía
encontrar suficientemente a menudo lo “igual” a propósito de los alimen-
tos o de los animales que le eran hostiles; por consiguiente, quien inducía
muy lentamente, quien era muy cuidadoso en la inducción, tenía muchas
menos probabilidades de seguir viviendo, comparado con aquel que ante
cualquier semejanza conjeturaba inmediatamente la igualdad. Pero la ten-
dencia predominante a manejar lo semejante como lo igual —una ten-
dencia ilógica, pues en sí mismo no existe nada igual—, creó inicialmente
todo el fundamento de la lógica.3 Igualmente, para que surgiera el con-

cepto de sustancia que le es imprescindible a la lógica —aún cuando en el
sentido más estricto no le corresponda nada real—, durante largo tiempo
se tuvo que dejar de ver y de sentir lo cambiante en las cosas; los seres que
no veían con precisión tenían una ventaja frente a aquellos que todo lo
veían “en movimiento”. Considerado en sí mismo, cualquier elevado grado
de precaución en la inferencia, cualquier tendencia escéptica, es un gran
peligro para la vida. Ningún ser viviente se habría conservado si no se
hubiese cultivado con extraordinaria fuerza la tendencia contrapuesta:
es preferible afirmar antes que suspender el juicio, es preferible errar e
inventar antes que esperar, es preferible consentir antes que negar, juz-
gar antes que ser justos. El curso de los pensamientos y conclusiones
lógicas en nuestro cerebro actual corresponde a un proceso y lucha de
instintos, cada uno de los cuales es en sí mismo bastante ilógico e injus-
to; corrientemente nosotros sólo experimentamos el resultado de la
lucha: tan rápido y tan oculto se desarrolla ahora en nosotros este anti-
quísimo mecanismo.4
Instinto de Rebaño
Allí en donde tropezamos con una moral, encontramos una valora-
ción y jerarquía de instintos y acciones humanas. Estas estimaciones y
jerarquías son siempre la expresión de lo que una comunidad y un rebaño
han menester: aquello que para ellos es de provecho en primer lugar —y
en segundo y en tercer lugar—, eso es también el más alto criterio para el
valor de todos los individuos. Mediante la moral, cada individuo es aleccio-
nado para ser una función del rebaño y a asignarse un valor sólo como tal
función. Puesto que las condiciones de conservación de una comunidad
han sido muy diferentes con respecto a las de otra comunidad, ha habido
morales muy diferentes; y en relación con próximas y esenciales transfor-
maciones de rebaños y comunidades, Estados y sociedades, se puede pro-
fetizar que aún habrá morales muy divergentes. La moralidad es el instinto
de rebaño en el individuo.5
El Hombre Frenético
¿No habéis oído hablar de aquel hombre frenético6 que en la claridad
del mediodía prendió una lámpara, corrió al mercado y gritaba sin cesar:
“¡Busco a Dios, busco a Dios!”? Puesto que allí estaban reunidos muchos
que precisamente no creían en Dios, provocó una gran carcajada. “¿Es que
se ha perdido?”, dijo uno. “¿Se ha extraviado como un niño?”, dijo otro. “¿O
es que se mantiene escondido? ¿Tiene temor de nosotros? ¿Se ha embar-
cado en un navío? ¿Ha emigrado?” —así gritaban y reían confusamente.
El hombre frenético saltó en medio de ellos y los traspasó con su mira-
da. “¿A dónde ha ido Dios?”, gritó, “¡yo os lo voy a decir! ¡Nosotros lo hemos
matado —vosotros y yo! ¡Todos nosotros somos sus asesinos! ¿Pero cómo
hemos hecho esto? ¿Cómo fuimos capaces de beber el mar? ¿Quién nos
dio la esponja para borrar todo el horizonte? ¿Qué hicimos cuando des-
encadenamos esta tierra de su sol? ¿Hacia dónde se mueve ahora? ¿Hacia
dónde nos movemos nosotros? ¿Lejos de todos los soles? ¿No caemos
continuamente? ¿Y hacia atrás, hacia los lados, hacia adelante, hacia todos
los lados? ¿Hay aún un arriba y un abajo? ¿No erramos como a través de
una nada infinita? ¿No nos sofoca el espacio vacío? ¿No se ha vuelto todo
más frío? ¿No llega continuamente la noche y más noche? ¿No habrán
de ser encendidas lámparas a mediodía? ¿No escuchamos aún nada del
ruido de los sepultureros que entierran a Dios? ¿No olemos aún nada
de la descomposición divina? —también los dioses se descomponen.
¡Dios ha muerto! ¡Dios permanece muerto! ¡Y nosotros lo hemos mata-
do! 7 ¿Cómo nos consolamos los asesinos de todos los asesinos? Lo más
sagrado y lo más poderoso que hasta ahora poseía el mundo, sangra bajo
nuestros cuchillos —¿quién nos lavará esta sangre? ¿Con qué agua podre-
mos limpiarnos? ¿Qué fiestas expiatorias, qué juegos sagrados tendremos
que inventar? ¿No es la grandeza de este hecho demasiado grande para
nosotros? ¿No hemos de convertirnos nosotros mismos en dioses, sólo
para aparecer dignos ante ellos? ¡Nunca hubo un hecho más grande —
y quienquiera nazca después de nosotros, pertenece por la voluntad de
este hecho a una historia más allá que todas las historias habidas hasta
ahora!” 8
Aquí calla el hombre frenético y miró nuevamente a sus oyentes: tam-
bién éstos callaron y lo miraron extrañados. Finalmente lanzó él su lám-

para al suelo, que saltó en pedazos y se apagó. “Llegó muy temprano”, dijo
luego, “todavía no estoy a tiempo. Este acontecimiento inaudito aún está
en camino y peregrina —aún no se ha adentrado hasta los oídos de los
hombres. El rayo y el trueno necesitan tiempo, la luz de las estrellas nece-
sita tiempo, los hechos necesitan tiempo, aún después de que han sido
hechos, para ser vistos y escuchados.9 Este hecho les es todavía más lejano
que la más lejana estrella —¡Y sin embargo, ellos mismos lo han hecho!”
Se cuenta que aquel mismo día el hombre frenético irrumpió en dife-
rentes iglesias y entonó su Requiem aeternam deo (Descanso eterno para
Dios). Sacado de ellas e impelido a hablar, sólo respondió una y otra vez:
“¿Qué son aún estas iglesias, si no son las criptas y mausoleos de Dios?”
Notas
1. Aquí Nietzsche invierte los términos con que refiere en el § 43 a la eticidad de la cos-
tumbre (ver nota 56), para destacar el hecho de que la eticidad también puede conver-
tirse en una costumbre y recibir la valoración propia a ésta.
2. Ver CJ., prólogo § 3, 302; AC., § 1.
3. Las consideraciones de Nietzsche acerca de la lógica cabe verlas en conexión con el
replanteamiento del problema del conocimiento, como se señaló en la nota 98. Ver A., §
30, 31, 32; HdH., II, v.s., § 12; frag. póst. VP., § 512, 516, 521.
4. La revalorización del cuerpo como centro de gravedad del hombre implica tener que
repensar la presencia y participación en él de los instintos, como fuerzas a partir de
cuyas relaciones se constituye y se ha de intentar comprender el quehacer del hombre,
a través de diferentes procesos de transformación y creación. El proceso de socializa-
ción y moralización de los instintos es el punto de partida para su posterior diferencia-
ción en algo propiamente humano e individual. Ver A., § 38, 119, 560; MBM., § 3, 6, 36;
frag, post. VP., § 311.
5. En G.M., especialmente en los tratados I y II, Nietzsche desarrolla este planteamiento
mediante un análisis del carácter creador de valores que puede adoptar el resentimien-
to del hombre de rebaño, de los esclavos, por ejemplo, tal como sucedería en el caso de
la moral cristiana.
6. En uno de los borradores más extensos escritos por Nietzsche para la versión final de
este parágrafo, daba el nombre de Zaratustra al personaje que finalmente aquí deno-
mina como el hombre frenético.
7. Si bien la crítica de Nietzsche al concepto de Dios se encuentra a lo largo de práctica-
mente toda su obra, el tema de la muerte de Dios es central en su Así habló Zaratustra,
en la medida misma en que, junto a esa muerte —que acontece de muchas maneras,
pero que es también un asesinato—, Nietzsche inicia, a través de la figura de Zaratustra,
la enseñanza del superhombre. Frente a las formas de decadencia y nihilismo que sig-
nifican para los hombres, por un aparte, la doctrina religiosa de Dios y, por otra, la crítica
y destrucción de esa doctrina, con la enseñanza del superhombre —como replantea-
miento del sentido del hombre y de la tierra— se escenifica y despliega el tipo de pen-
samiento ascendente, afirmador de la vida, con que Nietzsche busca transformar esa
muerte de Dios. Sobre este último tema, ver Z., “De la virtud que hace regalos” § 3, “En
las islas afortunadas”, “de los compasivos”, “De los apóstatas”, “de las tablas viejas y nue-
vas” § 11, “Jubilado”, “Del hombre superior” § 1, 2, “La canción de la melancolía” § 2, “La
fiesta del asno” § 1.
8. Dada la interpretación de Nietzsche de que la historia de Occidente ha quedado deter-
minada por la moral cristiana —que prolonga el pensamiento de Platón en cuanto lo
convierte en ecuménico—, la muerte de Dios ha de traer consigo la paulatina desapa-
rición de aquélla, y de ese modo abrirse una nueva manera, más alta, de entender y
hacer la historia. Es esta división de la historia en dos partes decisivamente diferentes la
que Nietzsche considera como su mayor descubrimiento, y la que le lleva a llamarse a sí
mismo como un “destino”. Ver EH., “Por qué soy un destino” § 8.
9. No sólo los hombres a quienes habla Zaratustra necesitan tiempo para hacerse cuer-
po con los nuevos hechos e ideas. También el retiro de Zaratustra a las montañas, sus
diversos viajes, la relación con su sombra, la búsqueda de su hogar, las series de discur-
sos que dirigió a los hombres y los silencios que los rodean, muestran que él —es decir,
también Nietzsche— necesitó de tiempo para pensar sus pensamientos y aprender a
comunicarlos con un lenguaje y un estilo que, separándose de los tradicionalmente en
uso en la filosofía, fuesen sin embargo apropiados para lo que se tenía que decir y el
tiempo en que se lo hacía. Aquí queda aludido el carácter de unzaitgemäs: intempesti-
vo, que tiene para Nietzsche el pensar de la filosofía. Ver Z., “La más silenciosa de todas
las horas”,“la ofrenda de la miel”; MBM., § EH., prólogo § 4.

Nietzsche, Friedrich. “Del Amor al Prójimo” y “De la Superación de sí
Mismo”, en Así Hablaba Zaratustra. Colombia, Panamericana Editorial
Ltda., 1998, pp.66-68 y 123-127.
Del amor al prójimo

Vosotros os apretujáis alrededor del prójimo y tenéis hermosas pala-
bras para expresar ese vuestro apretujaros. Pero yo os digo: vuestro amor
al prójimo es vuestro mal amor a vosotros mismos.
Huís hacia el prójimo huyendo de vosotros mismos y quisiérais hacer
de eso una virtud: pero yo penetro vuestro “desinterés”.
El tú es más antiguo que el yo; el tú ha sido santificado, pero el yo,
todavía no: por eso corre el hombre hacia el prójimo.
¿Os aconsejo yo amor al prójimo? ¡Prefiero aconsejaros la huida del
prójimo y el amor al lejano!
Más elevado que el amor al prójimo es el amor al lejano y al venidero;
más elevado que el amor a los hombres es el amor a las cosas y a los fan-
tasmas.
Ese fantasma que corre delante de tí, hermano mío, es más bello que
tú; ¿por qué no le das tu carne y tus huesos? Pero tú tienes miedo y corres
hacia tu prójimo.
No conseguís soportaros a vosotros mismos y no os amáis bastante:
por eso queréis inducir al prójimo a que ame y doraos a vosotros con su
error.
Yo quisiera que no soportáseis a ninguna especie de prójimo ni a sus
vecinos; así tendríais que crear, sacándolo de vosotros mismos, vuestro
amigo y su corazón exuberante.
Invitáis a un testigo cuando queréis hablar bien de vosotros mis-
mos; y una vez que lo habéis inducido a pensar bien de vosotros, tam-
bién vosotros mismos pensáis bien de vosotros.
No miente tan sólo aquel que habla en contra de lo que sabe, sino
ante todo aquel que habla en contra de lo que no sabe. Y así es como
vosotros habláis de vosotros en sociedad y además de a vosotros, men-
tís al vecino.

Así habla el necio: “el trato con hombres estropea el carácter, especial-
mente si no se tiene ninguno”.
El uno va al prójimo, porque se busca a sí mismo y, el otro, porque qui-
siera perderse. Vuestro mal amor a vosotros mismos es lo que os trueca la
soledad en prisión.
Los más lejanos son los que pagan vuestro amor al prójimo y en cuan-
to os juntáis cinco, siempre tiene que morir un sexto.
Yo no amo tampoco vuestras fiestas: demasiados comediantes he
encontrado siempre en ellas y también los espectadores se comportaban
a menudo como comediantes.
Yo no os enseño el prójimo, sino el amigo. Sea el amigo para vosotros
la fiesta de la tierra y un presentimiento del superhombre.
Yo os enseño el amigo y su corazón rebosante. Pero hay que saber ser
una esponja si se quiere ser amado por corazones rebosantes.
Yo os enseño el amigo en el que el mundo se encuentra ya acabado,
como una copa del bien, el amigo creador, que siempre tiene un mundo
acabado que regalar.
Y así como el mundo se desplegó para él, así volverá a plegársele en
anillos, como el devenir del bien por el mal, como el devenir de las finalida-
des surgiendo del azar.
El futuro y lo remoto sean para tí la causa de tu hoy: en tu amigo
debes amar al superhombre como causa de tí.
Hermanos míos, yo no os aconsejo el amor al prójimo: yo os aconsejo
el amor al lejano.
Así habló Zaratustra.
De la superación de sí mismo
¿“Voluntad de verdad” llamáis vosotros, sapientísimos, a lo que os
impulsa y os pone ardorosos?
Voluntad de volver pensable todo lo que existe: ¡así llamo yo a vuestra
voluntad!
Ante todo queréis hacer pensable todo lo que existe: pues dudáis, con
justificada desconfianza, de que sea ya pensable.
¡Pero debe amoldarse y plegarse a vosotros! Así lo quiere vuestra

voluntad. Debe volverse liso y someterse al espíritu, como su espejo y su
imagen reflejada.
Esa es toda vuestra voluntad, sapientísimos, una voluntad de poder y
ello, aunque habléis del bien y del mal y de las valoraciones.
Queréis crear el mundo ante el que podéis arrodillaros: esa es vuestra
última esperanza y vuestra última ebriedad.
Los no sabios, ciertamente el pueblo, son como el río sobre el que
avanza flotando una barca: y en la barca se asientan solemnes y emboba-
das las valoraciones.
Vuestra voluntad y vuestros valores, los habéis colocado sobre el río
del devenir: lo que es creído por el pueblo como bueno y como malvado
me revela a mí una vieja voluntad de poder.
Habéis sido vosotros, sapientísimos, quienes habéis colocado en esa
barca a tales pasajeros y quienes les habéis dado pompa y orgullosos
nombres, ¡vosotros y vuestra voluntad dominadora!
Ahora el río lleva vuestra barca: tiene que llevarla. ¡Poco importa que
la ola rota eche espuma y que colérica se oponga a la quilla!
No es el río vuestro peligro y el término de vuestro bien y vuestro mal,
sapientísimos: sino aquella voluntad misma, la voluntad de poder, la inex-
hausta y fecunda voluntad de vida.
Mas para que vosotros entendáis mi palabra acerca del bien y del mal:
voy a deciros todavía mi palabra acerca de la vida y acerca de la especie de
todo lo viviente.
Yo he seguido las huellas de lo vivo, he recorrido los caminos más
grandes y los más pequeños, para conocer su especie.
Con centuplicado espejo he captado su mirada cuando tenía cerrada
la boca: para que fuesen sus ojos los que me hablasen. Y sus ojos me han
hablado.
Pero en todo lugar en que encontré seres vivientes oí hablar también
de obediencia. Todo ser viviente es un ser obediente.
Y esto es lo segundo: Se le dan órdenes al que no sabe obedecerse a sí
mismo. Así es la especie de los vivientes.
Pero esto es lo tercero que oí: Mandar es más difícil que obedecer. Y no
sólo porque el que manda lleva el peso de todos los que obedecen y ese
peso fácilmente lo aplasta.

Un ensayo y un riesgo advertí en todo mandar y siempre que el ser
vivo manda se arriesga a sí mismo al hacerlo.
Más aún, también cuando se manda a sí mismo tiene que expiar su
mandar. Tiene que ser juez y vengador y víctima de su propia ley.
¡Cómo ocurre esto! me preguntaba. ¿Qué es lo que induce a lo vivien-
te a obedecer y a mandar y a ejercer obediencia incluso cuando manda?
¡Escuchad, pues, mi palabra, sapientísimos! ¡Examinad seriamente si yo
me he deslizado hasta el corazón de la vida y hasta las raíces de su corazón!
En todos los lugares donde encontré seres vivos encontré voluntad
de poder e incluso en la voluntad del que sirve encontré voluntad de ser
señor.
A que sirva al más fuerte, a eso persuádele al más débil su voluntad, la
cual quiere ser dueña de lo que es más débil todavía: a ese solo placer no
le gusta renunciar.
Y así como lo más pequeño se entrega a lo más grande, para disfrutar
de placer y poder sobre lo mínimo: así también lo máximo se entrega y por
amor al poder expone la vida.
Esta es la entrega de lo máximo, el ser temeridad y peligro y un juego
de dados con la muerte.
Y donde hay inmolación y servicios y miradas de amor: allí hay tam-
bién voluntad de ser señor. Por caminos tortuosos se desliza lo más débil
hasta el castillo y hasta el corazón del más poderoso y le roba poder.
Y este misterio me ha confiado la vida misma. “Mira, dijo, yo soy lo que
tiene que superarse siempre a sí mismo”.
En verdad, vosotros llamáis a esto voluntad de engendrar o instinto
de finalidad, de algo más alto, más lejano, más vario: pero todo eso es una
única cosa y un único misterio.
Prefiero hundirme en mi ocaso y renunciar a esa única cosa y, en ver-
dad, donde hay ocaso y caer de hojas, mira, allí la vida se inmola a sí misma
¡por el poder!
Pues yo tengo que ser lucha y devenir y finalidad y contradicción de
las finalidades: ¡ay, quien adivina mi voluntad, ése adivina sin duda también
por qué caminos torcidos tengo que caminar yo!
Sea cual sea lo que yo crea y el modo como lo ame, pronto tengo que
ser adversario de ello y de mi amor: así lo quiere mi voluntad.

Y también tú, hombre del conocimiento, eras tan sólo un sendero y
una huella de mi voluntad: ¡en verdad, mi voluntad de poder camina tam-
bién con los pies de tu voluntad de verdad!
No ha dado ciertamente en el blanco de la verdad quien disparó hacia
ella la frase de la ‘voluntad de existencia’ ¡esa voluntad no existe!
Pues lo que no es no puede querer; mas lo que está en la existencia,
¡cómo podría seguir queriendo la existencia!
Sólo donde hay vida hay también voluntad: pero no voluntad de vida,
sino —así te lo enseño yo— ¡voluntad de poder!
Muchas cosas tiene el viviente en más alto aprecio que la vida misma,
pero en el apreciar mismo habla ¡la voluntad de poder!
Esto fue lo que en otro tiempo me enseñó la vida y con ello os resuel-
vo yo sapientísimos, incluso el enigma de vuestro corazón.
En verdad, yo os digo: ¡Un bien y un mal que fuesen imperecederos
¡no existen! Por sí mismos deben una y otra vez superarse a sí mismos.
Con vuestros valores y vuestras palabras del bien y del mal ejercéis
violencia, valoradores: y ése es vuestro oculto amor y el brillo, el temblor y
el desbordamiento de vuestra propia alma.
Pero una violencia más fuerte surge de vuestros valores y una nueva
superación: al chocar con ella se rompen el huevo y la cáscara.
Y quien tiene que ser un creador en el bien y en el mal: en verdad, ése
tiene que ser antes un aniquilador y quebrantar valores.
Por eso el mal sumo forma parte de la bondad suma: mas ésta es la
bondad creadora.
Hablemos de esto, sapientísimos, aunque sea desagradable. Callar es
peor; todas las verdades silenciadas se vuelven venenosas.
¡Y que caiga hecho pedazos todo lo que en nuestras verdades pueda
caer hecho pedazos! ¡Hay muchas casas que construir todavía!
Así habló Zaratustra.

Nietzsche, Friedrich. “Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas”, 1ª Con-
ferencia, en Savater, Fernando. El Valor de Educar. Barcelona, España,
Editorial Ariel, 1997, pp. 204-205.
En el momento actual, nuestras escuelas están dominadas por dos

corrientes aparentemente contrarias, pero de acción igualmente destruc-
tiva, y cuyos resultados confluyen, en definitiva: por un lado, la tendencia a
ampliar y a difundir lo más posible la cultura y, por otro lado, la tendencia a
restringir y a debilitar la misma cultura. Por diversas razones, la cultura debe
extenderse al círculo más amplio posible; esto es lo que exige la primera
tendencia. En cambio, la segunda exige a la propia cultura que abandone
sus pretensiones más altas, más nobles y más sublimes, y se ponga al ser-
vicio de otra forma de vida cualquiera, por ejemplo, el Estado. Creo haber
notado de dónde procede con mayor claridad la exhortación a extender y
a difundir lo más posible la cultura. Esa extensión va contenida en los dog-
mas preferidos de la economía política de esta época nuestra. Conocimien-
to y cultura en la mayor cantidad posible —producción y necesidades en
la mayor cantidad posible— felicidad en la mayor cantidad posible: ésa es
la fórmula, poco más o menos. En este caso vemos que el objetivo último
de la cultura es la utilidad o, más concretamente, la ganancia, un beneficio
en dinero que sea el mayor posible. Tomando como base esta tendencia,
habría que definir la cultura como la habilidad con la que se mantiene uno
“a la altura de nuestro tiempo”, con que se conocen todos los caminos que
permiten enriquecerse del modo más fácil, con que se dominan todos los
medios útiles al comercio entre hombres y entre pueblos. Por eso, el autén-
tico problema de la cultura consistiría en educar a cuantos más hombres
“corrientes” posibles, en el sentido en que se llama “corriente” a una mone-
da. Cuanto más numerosos sean dichos hombres corrientes, tanto más feliz
será un pueblo. Y el fin de las escuelas modernas deberá ser precisamente
ése: hacer progresar a cada individuo en la medida en que su naturaleza
le permite llegar a ser “corriente”, desarrollar a todos los individuos de tal
modo que a partir de su cantidad de conocimiento y de saber obtengan la
mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia. Todo el mundo deberá

estar en condiciones de valorarse con precisión a sí mismo, deberá saber
cuánto puede pretender de la vida. La “alianza” entre inteligencia y pose-
sión, apoyada en esas ideas, se presenta incluso como una exigencia moral.
Según esta perspectiva, está mal vista una cultura que produzca solitarios,
que coloque sus fines más allá del dinero y de la ganancia, que consuma
mucho tiempo. A las tendencias culturales de esta naturaleza se las suele
descartar y clasificar como “egoísmo selecto”, “epicureísmo inmoral de la
cultura”. A partir de la moral aquí triunfante, se necesita indudablemente
algo opuesto, es decir una cultura rápida, que capacite a los individuos
deprisa para ganar dinero, y, aún así, suficientemente fundamentada para
que puedan llegar a ser individuos que ganen muchísimo dinero. Se con-
cede cultura al hombre sólo en la medida en que interese la ganancia; sin
embargo, por otro lado se le exige que llegue a esa medida. En resumen, la
humanidad tiene necesariamente un derecho a la felicidad terrenal: para
eso es necesaria la cultura, ¡pero sólo para eso!

Freud, Sigmund. “Prólogo a la Edición en Hebreo”, 1 en Tótem y Tabú y 1 En Gesammelte Schrifterq
otras Obras (1913-1914). Buenos Aires, Argentina, Editorial Amorrortu, 12, pág. 385 (1934), donde
este prólogo fue publicado
1994, pp. 9-26. por primera vez, se
consignaba que la traducción
al hebreo sería dada a la
estampa en Jerusalén por
Sigmund Schlomo Freud Stybel. En realidad, esa
traducción sólo apareció en
Nació el 6 de mayo de 1856, en Freiberg, Moravia, ahora Pribor, en 1939, publicada por Kirjeith
Zefer.
la República Checa, fue el hijo de Jacob Freud y su tercera esposa
Amalia, la cual era 20 años menor que su esposo. Cambió su nom-
bre a Sigmund Freud en 1877.
Habiendo considerado estudiar leyes previamente, decidió tomar
la carrera de médico investigador, comenzando sus estudios en la
Universidad de Viena en 1873. Como estudiante, Freud comenzó
su trabajo investigativo sobre el sistema nervioso central, guia-
do por Ernst von Brücke en 1876 y fue calificado como Doctor
en Medicina en 1881. En 1882 comenzó a trabajar en la Clínica
Psiquiátrica de Theodore Meynert y posteriormente estudió con
Charcot, en el Salpetrière de París en el año de 1885. Desde 1884
hasta 1887 Freud publica varios artículos sobre cocaína. Establece
su práctica privada, especializándose en desórdenes nerviosos.
Su interés por la histeria fue estimulada por Breuer y Charcot al
utilizar la hipnoterapia entre los años de 1887 a 1888. Publicó sus
primeros descubrimientos en Estudios sobre Histeria (método
catártico) en 1895; en el mismo año, Freud pudo analizar, por pri-
mera vez, uno de sus sueños.
Freud desarrolla entre los años 1895 y 1900 muchos de los con-
ceptos que posteriormente serán incluidos en su teoría y práctica
del psicoanálisis. El término psicoanálisis (libre asociación), nace
en 1896.
Después de romper relaciones con Breuer y reaccionar a una crisis,
debido a la muerte de su padre, Freud comienza su propio análisis
en 1897, explorando sus sueños y fantasías.

Ninguno de los lectores de este libro podrá ponerse con facilidad en
la situación afectiva del autor, quien no comprende la lengua sagrada, se
ha enajenado por completo de la religión paterna —como de toda otra—,
no puede simpatizar con ideales nacionalistas y, sin embargo, nunca ha
desmentido la pertenencia a su pueblo, siente su especificidad de judío y
no abriga deseos de cambiarla. Si se le preguntara: “¿Qué te queda enton-
ces de judío, si has resignado todas esas relaciones de comunidad con tus
compatriotas?”, respondería:
“Todavía mucho, probablemente lo principal”. Pero en el presente no
podría verter eso esencial con palabras claras. Es seguro que alguna vez lo
conseguirá una intelección científica.
Para un autor así, es una particularísima vivencia que su libro se tra-
duzca a la lengua hebraica y se ponga en manos de lectores que tienen
a ese idioma histórico como lengua viva; y que esto se haga con un libro
que trata sobre el origen de la religión y la moralidad, aunque es ajeno a
puntos de vista judíos y no establece restricción alguna en beneficio del
judaísmo. Pero el autor espera coincidir con sus lectores en el conven-
cimiento de que la ciencia sin prejuicios no puede permanecer fuera del
espíritu del nuevo judaísmo.
Viena, diciembre de 1930
El horror al incesto
De los estados de desarrollo por los cuales atravesó el hombre de la
prehistoria tenemos noticia merced a los monumentos y útiles inanima-
dos que nos legó, a los conocimientos que sobre su arte, su religión y su
concepción de la vida hemos recibido de manera directa o mediante la
tradición contenida en sagas, mitos y cuentos tradicionales, y a los relic-
tos que de su modo de pensar perduran en nuestros propios usos y cos-
tumbres. Pero, además, él es todavía en cierto sentido nuestro contem-
poráneo; viven seres humanos que, según creemos, están todavía muy
próximos, mucho más que nosotros, a los primitivos, y en quienes vemos
entonces los retoños directos y los representantes de los hombres tem-
pranos. Tal es el juicio que formulamos acerca de los pueblos llamados
salvajes y semisalvajes, cuya vida anímica cobra particular interés si nos

es lícito discernirla como un estadio previo bien conservado de nuestro
propio desarrollo.
Si esa premisa es correcta, una comparación entre la “psicología de los
pueblos naturales”, tal como nos la enseña la etnología, con la psicología del
neurótico, que se nos ha vuelto familiar por obra del psicoanálisis, no podrá
menos que revelarnos numerosas concordancias y permitirnos ver bajo
nueva luz lo ya consabido en aquella y en esta. Por razones intrínsecas y
extrínsecas escojo para esta comparación las tribus que los etnógrafos han
descrito como los salvajes más retrasados y menesterosos: los pobladores
primordiales del continente más joven, Australia, que también en su fauna
nos ha conservado tantos rasgos arcaicos, sepultados en otras partes.
Los pobladores primordiales de Australia son considerados como
una raza particular que no presenta parentesco físico ni lingüístico con
sus vecinos más cercanos, los pueblos melanesios, polinesios y malayos.
No construyen casas ni chozas permanentes, no labran la tierra, no tienen
otro animal doméstico que el perro; ni siquiera conocen el arte de la alfa-
rería. Se alimentan exclusivamente de la carne de los animales que pueden
cazar y de las raíces que desentierran. Desconocen reyes o príncipes, la
asamblea de los hombres adultos decide en los asuntos comunes. Es harto
dudoso que se les pueda atribuir unas huellas de religión en la forma de la
veneración de seres superiores. Las tribus del interior del continente, que a
consecuencia del clima desértico tienen que luchar con las más duras con-
diciones de vida, parecen ser, en todos sus rasgos, más primitivas que las
que viven cerca de la costa.
De estos caníbales pobres y desnudos no esperaríamos, desde luego,
que en su vida sexual observaran reglas éticas como las entendemos no-
sotros, o sea, que impusieran un alto grado de restricción a sus pulsiones
sexuales. No obstante, nos enteramos de que se han fijado como meta,
con el mayor cuidado y la severidad más penosa, evitar relaciones sexua-
les incestuosas. Y aún su íntegra organización social parece servir a este
propósito o estar referida a su logro. En lugar de las instituciones religiosas
y sociales que les faltan, hallamos en los australianos el sistema del tote-
mismo. Las tribus australianas se dividen en estirpes (Sippe) más peque-
ñas o clanes, cada uno de los cuales lleva el nombre de su tótem. Ahora
bien, ¿qué es el tótem? Por regla general, un animal comestible, inofensivo,

2 “The totem bond is stronger o peligroso y temido; rara vez una planta o una fuerza natural (lluvia, agua)
than the bond of blood or
family in the modern sense”
que mantienen un vínculo particular con la estirpe entera. El tótem es en
“El lazo totémico es más primer lugar el antepasado de la estirpe, pero además su espíritu guardián
fuerte que el lazo de sangre
o familiar en el sentido
y auxiliador que le envía oráculos; aún cuando sea peligroso, conoce a sus
moderno”. (Frazer, 1910, 1, hijos y es benévolo con ellos. Los miembros del clan totémico, por su parte,
pág. 53.)
tienen la obligación sagrada, cuya inobservancia se castiga por sí sola, de
3 Este sumarísimo extracto no matar (aniquilar) a su tótem y de abstenerse de su carne (o del consu-
del sistema totemista necesita
algunas elucidaciones y
mo posible). El carácter de tótem no adhiere a un individuo solo, sino a
restricciones: el nombre todos los de su especie. De tiempo en tiempo se celebran fiestas donde los
“tótem”, bajo la forma “tó-tam”,
fue tomado en 1791 de los
miembros del clan totémico figuran o imitan, en danzas ceremoniales, los
pieles rojas de Norteamérica movimientos y cualidades de su tótem.
por el inglés J. Long. El tema
poco a poco despertó gran
El tótem se hereda en línea materna o paterna; la primera variedad es
interés en la ciencia y dio posiblemente la originaria en todas partes y sólo más tarde fue relevada
lugar a una abundante
bibliografía; de ella destacó
por la segunda. La pertenencia al tótem es la base de todas las obligacio-
como obras principales el nes sociales del australiano; por una parte, prevalece sobre la condición de
libro en cuatro volúmenes
de J.G. Frazer, Totemism and
ser integrante de una misma tribu y, por la otra, relega a un segundo plano
Exogamy (1910), y libros y el parentesco de sangre. 2
escritos de Andrew Lang
—p ej. The Secret of the Totem
El tótem no está ligado a un suelo ni a un lugar; los miembros del clan
(1905). El mérito de haber totémico viven separados unos de otros, y conviven pacíficamente con
discernido; la importancia del
totemismo para la historia
los seguidores de otros tótems.3 Por último, hemos de mencionar aquella
primordial de la humanidad peculiaridad del sistema totemista en virtud de la cual reclama el interés
corresponde al escocés John
Ferguson McLennan (1869-
también del psicoanalista. Casi en todos los lugares donde rige el tótem
70). Aparte del totemismo de existe también la norma de que miembros del mismo tótem no entren en
los australianos, instituciones
totemistas se observaron, o se
vínculos sexuales recíprocos, vale decir, no tengan permitido casarse entre
observan todavía hoy, entre sí. Es la exogamia, conectada con el tótem.
los indios norteamericanos;
además, entre los pueblos de
Es bien curiosa esta prohibición, de severo imperio. Nada de lo que lle-
Oceanía insular, en las Indias vábamos averiguado acerca del concepto o las propiedades del tótem la
orientales y en buena parte de
África. Pero numerosas huellas
anunciaba; tampoco se comprende cómo se ha introducido en el sistema
y relictos que de otro modo del totemismo. Por eso o nos asombra que muchos investigadores supon-
serían de difícil interpretación,
permiten inferir que el
gan, lisa y llanamente, que en su origen —en el comienzo de los tiempos
totemismo existió antaño y de acuerdo con su sentido— la exogamia nada tuvo que ver con el tote-
también entre las poblaciones
primordiales de Europa y de
mismo, sino que se le agregó, sin que mediasen profundos nexos, en algún
Asia, arias y semitas, de suerte momento en que resultaron necesarias unas limitaciones a los casamien-
que muchos investigadores se
inclinan a discernirlo como una
tos. Como quiera que fuese, la unión de totemismo y exogamia existe y
fase necesaria y universal del demuestra ser bien sólida.

Aclarémonos el significado de esta prohibición mediante algunas elu- desarrollo humano.
Ahora bien, ¿cómo llegaron
cidaciones:
los hombres de la prehistoria
a. Su trasgresión no se deja librada, como ocurre con las otras pro- a adjudicarse un tótem, vale
decir, una descendencia de
hibiciones totémicas (p. ej., la de matar al animal totémico), a un castigo
este o estotro animal como
del culpable que sobrevendría de un modo por así decir automático se la base de sus obligaciones
sociales y, según luego se verá,
cobraba de la manera más enérgica como si fuera preciso defender a toda
también de sus restricciones
la comunidad de todo un peligro que amenaza o de una culpa oprimente. sexuales? Sobre esto hay
numerosas teorías —de
Algunas líneas tomadas del libro de Frazer ya mencionado4 bastarán para
las cuales el lector alemán
evidenciar la seriedad con que semejantes faltas son tratadas por estos puede obtener un panorama
en Wundt 1906 págs.
salvajes que, según nuestros patrones, carecerían de toda norma ética: In
264 y sigs— pero ningún
Australia the regular penalty for sexual intercouse with a person of a for- acuerdo. Prometo analizar
próximamente el problema
bidden clan is death. It matters not whether the woman be of the same
del totemismo en un estudio
local group or has been captured in war from another tribe; a man of the particular, donde intentaré
solucionarlo mediante
wrong clan who uses her as his wife is hunted down and killed by his clans-
aplicación del abordaje
men and so is the woman; though in some cases if, they succed in eluding psicoanalítico (Véase el cuarto
ensayo de esta obra).
capture for a certain time, the offence may be condoned. In the Ta-ta-thi
Pero no sólo la teoría del
tribe. New South Wales in the rare cases which occur, the man is killed but totemismo está sujeta a
polémica; los hechos mismos
the woman is only beaten or speared or both, till she is nearly dead; the
en que se apoya apenas
reason given for not actually killing her being that she was probably coer- si pueden ser formulados
en enunciados universales
ced. Even in casual amours the clan prohibitions are strictly observed; any
como los que intentamos
violations of these prohibitions are regarded with the utmost abborrence en el texto. Casi no hay
afirmación a la que no se le
and are punished by death.
deban agregar excepciones
b. Como este duro castigo se ejerce también contra amoríos pasajeros o contradicciones. Empero,
no es lícito olvidar que aun
que no engendraron hijos, es improbable que la prohibición responda a
los pueblos más primitivos y
otros motivos, por ejemplo de índole práctica. conservadores son en cierto
sentido pueblos antiguos y
c. Puesto que el tótem es hereditario y no se altera por casamiento,
tienen tras sí un largo tiempo
se echan de ver fácilmente las consecuencias de la prohibición, por ejem- en el cual lo originario de
ellos experimentó muchos
plo en caso de herencia matrilineal. Si el marido pertenece a un clan de
desarrollos y desfiguraciones.
tótem “Canguro” y su mujer al tótem “Emú”, los hijos (varones y mujeres) Así en los pueblos que
todavía lo presentan,
serán todos Emú. De acuerdo con la regla totémica, a un hijo varón de este
hallamos hoy al totemismo
matrimonio se le vuelve imposible el comercio incestuoso con su madre y en los más diversos
estadios de decadencia,
sus hermanas, las cuales, como él, son Emú.5
descomposición, transiciones
d. Pero apenas hace falta un momento de reflexión para inteligir que hacia otras instituciones
sociales y religiosas, o bien en
la exogamia conectada con el tótem logra más, y por tanto, se propone
configuraciones estacionarias
algo más que prevenir el incesto con la madre y hermanas. También impi- quizá muy distantes ya de

su esencia originaria. La de al varón la unión sexual con cualquier mujer de su propia estirpe, o sea,
dificultad reside, entonces,
en que no resulta nada con cierto número de personas del sexo femenino que no son sus parien-
fácil decidir qué, en esas tes consanguíneos, pero a quienes trata como si lo fueran. A primera vista
constelaciones actuales,
puede considerarse una no se advierte el justificativo psicológico de esta limitación enorme, que
copia fiel del pasado provisto va mucho más allá de todo cuanto los pueblos civilizados conocen en este
de sentido, y qué una
desfiguración secundaria de aspecto. Uno sólo cree comprender que el papel del tótem (animal) como
él. antepasado es tomado bien en serio. Todos los que descienden del mismo
4 Frazer (l910 I, pág. 54) tótem son parientes por la sangre, forman una familia, y en esta aún los
[citando a cameron (1885, grados de parentesco más distanciados se consideran un impedimento
pág. 351)]
absoluto para la unión sexual.
5 Pero al padre, que es
Así pues, estos salvajes nos muestran un grado insólitamente alto
Canguro, le está permitido
—al menos en virtud de esta de horror o sensibilidad al incesto, conectado con la peculiaridad, que
prohibición— el incesto con no entendemos bien, de sustituir el parentesco consanguíneo real por
sus hijas, que son Emú. En
caso de herencia patrilineal el parentesco totémico. Pero no exageremos demasiado esta oposición;
del tótem, el padre sería recordemos que la prohibición totémica incluye el incesto real como un
Canguro y también los
hijos; por tanto, al padre le caso especial.
estaría prohibido el incesto ¿De qué manera se ha llegado a sustituir la familia real y efectiva por la
con sus hijas, pero el hijo
varón tendría permitido estirpe totémica? He aquí un enigma cuya solución acaso se obtenga junto
el incesto con su madre. con el esclarecimiento del tótem. Cabe reparar, en efecto, en que dada una
Estas consecuencias de
la prohibición totémica libertad para el comercio sexual que supere la barrera del matrimonio, la
constituyen un indicio de consanguinidad, y con ella la prevención del incesto, se volverán tan incier-
que la herencia materna es
más antigua que la paterna, tas que la prohibición tendrá que aducir inevitablemente otro fundamen-
pues hay fundamento para to. Por eso no es superfluo apuntar que las costumbres de los australianos
suponer que las prohibiciones
totémicas están dirigidas reconocen condiciones sociales y oportunidades festivas en que se infrin-
sobre todo a las apetencias ge el privilegio matrimonial exclusivo de un hombre sobre una mujer.
incestuosas del hijo varón.
El uso lingüístico de estas tribus australianas (así como el de la mayo-
ría de las otras comunidades totémicas) exhibe una peculiaridad que sin
ninguna duda se inserta en este nexo: los vínculos de parentesco de que
se valen no toman en cuenta la relación entre dos individuos, sino entre
un individuo y un grupo; según la expresión de L. H. Morgan [1877], perte-
necen al “sistema clasificatorio”. Esto significa que un hombre llama “padre”
no sólo a quien lo engendró, sino a cualquier otro hombre que de acuer-
do con los estatutos tribales habría podido casarse con su madre y de ese
modo ser su padre; y llama “madre” a cualquier mujer, no sólo a la que lo
dio a luz, sino a todas las que sin violar las leyes tribales habrían podido

serlo. Llama “hermano” y “hermana” no sólo a los hijos de sus verdaderos
padres, sino a los hijos de todas las personas nombradas que mantienen
con él una relación parental de carácter grupal, etc. Por tanto, los nom-
bres de parentesco que dos australianos se dan entre sí no necesariamen-
te indican su parentesco consanguíneo, como debería ser según nuestro
uso lingüístico; designan unos vínculos sociales, antes que físicos. Tenemos
una aproximación a ese sistema clasificatorio entre los niños, cuando se los
mueve a llamar “tío” o “tía” a los amigos o amigas de sus padres, o, en sen-
tido traslaticio, cuando hablamos de “hermanos en Apolo” o “hermanas en
Cristo”.

Weber, Max. “El Político como Vocación”, en El Político y el Científico.
Madrid, España, Editorial Alianza, 1998, pp. 161-180.
Max Weber
Nació en Alemania, en la ciudad de Erfurt en 1864. Estudia dere-
cho e Historia. Funda junto a Werener Sombart la revista Archiv
für Sozialwissenschaft. En ella se genera un pensamiento en cierta
medida opuesto al marxismo.
Si en Marx y Engels son las condiciones históricas las que deter-
minan la evolución de la historia, en Weber se destaca el papel del
individuo, de sus ideas y de la racionalidad. Weber otorgaba gran
importancia a la economía en la interpretación de los hechos his-
tóricos. Sin embargo, junto a preguntarse por qué los hechos se
habían desenvuelto de tal o cual forma, Weber se interesaba en
saber por qué no se habían desarrollado de otro modo. Por eso se
interesaba en la ética, es decir, en el impulso detrás de las accio-
nes concretas. Estudiar la racionalidad, es decir, la manera en que
los individuos le dan sentido a sus acciones, era central.
Weber no terminó de publicar su trabajo “Economía y Sociedad”,
que es un compendio de sus investigaciones y fue publicado por
su esposa Marianne en 1922. Junto a “La ética...”, se destacan las
Conferencias publicadas como textos apartes: “La política como
vocación”, y “El político y el científico”.
Las ideas contenidas en los siguientes trabajos fueron expuestos en una

conferencia pronunciada por invitación de la Asociación Libre de Estudiantes
de Munich, durante el invierno revolucionario de 1919, y van así marcadas con
la inmediatez de la palabra hablada. Esta conferencia, así como la de “La cien-
cia como vocación”, formaba parte de un ciclo, a cargo de diversos oradores
que se proponía servir de guía para las diferentes formas de actividad basadas
en el trabajo intelectual a una juventud recién licenciada del servicio militar y

profundamente trastornada por las experiencias de la guerra y la posguerra.
El autor completó más tarde su exposición antes de darla a la imprenta y la
publicó por vez primera en su forma actual durante el verano de 1919. (Nota
de Marianne Weber, en Heidelberg, agosto de 1926).
La política como vocación

La conferencia que, accediendo a sus deseos, he de pronunciar hoy les
defraudará por diversas razones. De una exposición sobre la política como
vocación esperarán ustedes, incluso involuntariamente, una toma de posi-
ción frente a los problemas del momento presente. Esto, sin embargo, es
cosa que haré sólo al final, de un modo puramente formal y en conexión
con determinadas cuestiones relativas a la importancia de la actividad
política dentro del marco general de la conducta humana. De la confe-
rencia de hoy quedarán excluidas, por el contrario, todas las cuestiones
concernientes a la política que debemos hacer, es decir, al contenido que
debemos dar a nuestro quehacer político. Estas cuestiones nada tienen
que ver con el problema general de qué es y qué significa la política como
vocación. Pasemos, pues, a nuestro tema.
¿Qué entendemos por política? El concepto es extraordinariamen-
te amplio y abarca cualquier género de actividad directiva autónoma. Se
habla de la política de divisas de los bancos, de la política de descuento
del Reichsbank, de la política de un sindicato en una huelga, y se puede
hablar igualmente de la política escolar de una ciudad o de una aldea, de
la política que la presidencia de una asociación lleva en la dirección de
ésta e incluso de la política de una esposa astuta que trata de gobernar a
su marido. Naturalmente, no es este amplísimo concepto el que servirá de
base a nuestras consideraciones en la tarde de hoy. Por política entendere-
mos solamente la dirección o influencia sobre la dirección de una asocia-
ción política es decir, en nuestro tiempo, de un Estado.
¿Pero, qué es, desde el punto de vista de la consideración sociológica,
una asociación “política”?
Tampoco es éste un concepto que pueda ser sociológicamente defi-
nido a partir del contenido de su actividad. Apenas existe una tarea que
aquí o allá no haya sido acometida por una asociación política y, de otra

parte, tampoco hay ninguna tarea de la que pueda decirse que haya sido
siempre competencia exclusiva de esas asociaciones políticas que hoy lla-
mamos Estados o de las que fueron históricamente antecedentes del Esta-
do moderno. Dicho Estado sólo es definible sociológicamente por referen-
cia a un medio específico que él, como toda asociación política, posee: la
violencia física. “Todo Estado está fundado en la violencia” dijo Trotsky en
Brest Litowsk. Objetivamente esto es cierto. Si solamente existieran confi-
guraciones sociales que ignorasen el medio de la violencia habría desapa-
recido el concepto de Estado, y se habría instaurado lo que, en este sen-
tido específico, llamaríamos anarquía. La violencia no es, naturalmente, ni
el medio normal ni el único medio de que el Estado se vale, pero sí es su
medio específico.
Hoy, precisamente, es especialmente íntima la relación del Estado con
la violencia. En el pasado las más diversas asociaciones, comenzando por la
asociación familiar (Sippe), han utilizado la violencia como un medio ente-
ramente normal. Hoy, por el contrario, tendremos que decir que Estado es
aquella comunidad humana que, dentro de un determinado territorio (el
territorio es elemento distintivo), reclama (con éxito) para sí el monopo-
lio de la violencia física legítima. Lo específico de nuestro tiempo es que a
todas las demás asociaciones e individuos sólo se les concede el derecho
a la violencia física en la medida en que el Estado lo permite. El Estado es
la única fuente del “derecho”, a la violencia. Política significará, pues, para
nosotros, la aspiración (Straben) a participar en el poder o a influir en la
distribución del poder entre los distintos Estados o, dentro de un mismo
Estado, entre los distintos grupos de hombres que lo componen. Esto se
corresponde esencialmente con la acepción habitual del término. Cuando
se dice que una cuestión es política, o que son políticos un ministro o un
funcionario, o que una decisión está “políticamente” condicionada, lo que
quiere significarse siempre es que la respuesta a esa cuestión, o la deter-
minación de la esfera de actividad de aquel funcionario, o las condiciones
de esta decisión, dependen directamente de los intereses en torno a la dis-
tribución, la conservación o la transferencia del poder. Quien hace política
aspira al poder; al poder como medio para la consecución de otros fines
(idealistas o egoístas) o al poder “por el poder”, para gozar del sentimiento
de prestigio que él confiere. El Estado, como todas las asociaciones políti-

cas que históricamente lo han precedido, es una relación de dominación
de hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legí-
tima (es decir, de la que es vista como tal). Para subsistir necesita, por tanto,
que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en
ese momento dominan. ¿Cuándo y por qué hacen esto? ¿Sobre qué moti-
vos internos de justificación y sobre qué medios externos se apoya esta
dominación?
En principio (para comenzar por ellos) existen tres tipos de justificacio-
nes internas, de fundamentos de legitimidad de una dominación. En pri-
mer lugar, la legitimidad del “eterno ayer”, de la costumbre consagrada por
su inmemorial validez y por la consuetudinaria orientación de los hombres
hacia su respeto. Es la legitimidad “tradicional”, como la que ejercían los
patriarcas y los príncipes patrimoniales de viejo cuño. En segundo térmi-
no, la autoridad de la gracia (carisma) personal y extraordinaria, la entrega
puramente personal y la confianza, igualmente personal, en la capacidad
para las revelaciones, el heroísmo u otras cualidades de caudillo que un
individuo posee. Es esta autoridad “carismática” la que detentaron los pro-
fetas o, en el terreno político, los jefes guerreros elegidos, los gobernantes
plebiscitarios, los grandes demagogos o los jefes de los partidos políticos.
Tenemos, por último, una legitimidad basada en la “legalidad”, en la creen-
cia en la validez de preceptos legales y en la “competencia” objetiva funda-
da sobre normas racionalmente creadas, es decir, en la orientación hacia
la obediencia a las obligaciones legalmente establecidas; una dominación
como la que ejercen el moderno “servidor del Estado” y todos aquellos
titulares del poder que se asemejan a él.
Es evidente que, en la realidad, la obediencia de los súbditos está con-
dicionada por muy poderosos motivos de temor y de esperanza (temor
a la venganza del poderoso o de los poderes mágicos, esperanza de una
recompensa terrena o ultraterrena) y, junto con ellos, también por los más
diversos intereses. De esto hablaremos inmediatamente. Pero cuando se
cuestionan los motivos de ‘legitimidad’ de la obediencia nos encontramos
siempre con uno de estos tres tipos “puros”. Estas ideas de la legitimidad
y su fundamentación interna son de suma importancia para la estruc-
tura de la dominación. Los tipos puros se encuentran, desde luego, muy
raramente en la realidad, pero hoy no podemos ocuparnos aquí de las

intrincadas modificaciones, interferencias y combinaciones de estos tipos
puros.
Esto es cosa que corresponde a la problemática de la “teoría general
del Estado”. Lo que hoy nos interesa sobre todo aquí es el segundo de estos
tipos: la dominación producida por la entrega de los sometidos al “carisma”
puramente personal del caudillo, en ella arraiga, en su expresión más alta,
la idea de vocación. La entrega al carisma del profeta, del caudillo en la
guerra, o del gran demagogo en la ecclesia o en el Parlamento, significa, en
efecto, que esta figura es vista como la de alguien que está internamente
llamado a ser conductor de hombres, los cuales no le prestan obediencia
porque lo mande la costumbre o una norma legal, sino porque creen en él.
Y él mismo, si no es un mezquino advenedizo efímero y presuntuoso, “vive
para su obra”. Pero es a su persona y a sus cualidades a las que se entrega
el discipulado, el séquito, el partido. El caudillaje ha surgido en todos los
lugares y épocas bajo uno de estos dos aspectos, los más importantes en
el pasado: el de mago o profeta, de una parte, y el de príncipe guerrero, jefe
de banda o condotiero, de la otra. Lo propio del Occidente es, sin embargo,
y esto es lo que aquí más nos importa, el caudillaje político. Surge primero
en la figura del demagogo libre, aparecida en el terreno del Estado ciudad,
que es también creación propia de Occidente y, sobre todo, de la cultura
mediterránea, y más tarde en la del jefe de partido en un régimen parla-
mentario, dentro del marco del Estado constitucional, que es igualmente
un producto específico del suelo occidental. Claro está, sin embargo, que
estos políticos por “vocación” no son nunca las únicas figuras determi-
nantes en la empresa política de luchar por el poder. Lo decisivo en esta
empresa es, más bien, el género de medios auxiliares que los políticos tie-
nen a su disposición.
¿Cómo comienzan a afirmar su dominación los poderes políticamen-
te dominantes? Esta cuestión abarca cualquier forma de dominación y,
por tanto, también la dominación política en todas sus formas, tradicional,
legal o carismática. Toda empresa de dominación que requiera una admi-
nistración continuada necesita, de una parte, la orientación de la actividad
humana hacia la obediencia a aquellos señores que se pretenden portado-
res del poder legítimo y, de la otra, el poder de disposición, gracias a dicha
obediencia, sobre aquellos bienes que, eventualmente, sean necesarios

para el empleo del poder físico: el equipo de personal administrativo y los
medios materiales de la administración. Naturalmente, el cuadro adminis-
trativo que representa hacia el exterior a la empresa de dominación polí-
tica, como a cualquier otra empresa, no está vinculado con el detentador
del poder por estas ideas de legitimidad de las que antes hablábamos,
sino por dos medios que afectan directamente al interés personal: la retri-
bución material y el honor social. El feudo de los vasallos, las prebendas
de los funcionarios patrimoniales y el sueldo de los actuales servidores
del Estado, de una parte; de la otra el honor del caballero, los privilegios
estamentales y el honor del funcionario constituyen el premio del cuadro
administrativo y el fundamento último y decisivo de su solidaridad con el
titular del poder. También para el caudillaje carismático tiene validez esta
afirmación; el séquito del guerrero recibe el honor y el botín, el del dema-
gogo los spoils, la explotación de los dominados mediante el monopolio
de los cargos, los beneficios políticamente condicionados y las satisfaccio-
nes de vanidad. Para el mantenimiento de toda dominación por la fuerza
se requieren ciertos bienes materiales externos, lo mismo que sucede con
una empresa económica. Todas las organizaciones estatales pueden ser
clasificadas en dos grandes categorías según el principio a que obedezcan.
En unas, el equipo humano (funcionarios o lo que fueren) con cuya obe-
diencia ha de contar el titular del poder posee en propiedad los medios
de administración, consistan éstos en dinero, edificios, material bélico, par-
que de transporte, caballos o cualquier otra cosa; en otras, el cuadro admi-
nistrativo está “separado” de los medios de administración, en el mismo
sentido en que hoy en día el proletario o el empleado están separados de
los medios materiales de producción dentro de la empresa capitalista. En
estas últimas el titular del poder tiene los bienes requeridos para la admi-
nistración como una empresa propia, organizada por él, de cuya adminis-
tración encarga a servidores personales, empleados, favoritos u hombres
de confianza, que no son propietarios, que no poseen por derecho propio
los medios materiales de la empresa; en las primeras sucede justamente lo
contrario. Esta diferencia se mantiene a través de todas las organizaciones
administrativas del pasado.
A la asociación política en la que los medios de administración son, en
todo o en parte, propiedad del cuadro administrativo dependiente la lla-

maremos asociación estamentalmente estructurada. La asociación feudal,
por ejemplo, el vasallo paga de su propio bolsillo los gastos de adminis-
tración y de justicia dentro de su propio feudo, y se equipa y aprovisiona
para la guerra; sus vasallos, a su vez, hacen lo mismo. Esta situación origina-
ba consecuencias evidentes para el poder del señor, que descansaba sola-
mente en el vínculo de la lealtad personal ven el hecho de que la posesión
sobre el feudo y el honor social del vasallo derivaban su legitimidad del
señor. En todas partes, incluso en las configuraciones políticas más anti-
guas, encontramos también la organización de los medios materiales de
la administración como empresa propia del señor. Éste trata de mantener-
los en sus propias manos, administrándolos mediante gentes dependien-
tes de él, esclavos, criados, servidores, “favoritos” personales o prebenda-
dos, retribuidos en especie o en dinero con sus propias reservas. Intenta,
igualmente, atender a los gastos de su propio bolsillo, con los productos
de su patrimonio, y crear un ejército que dependa exclusivamente de su
persona porque se aprovisiona y se equipa en sus graneros, sus almacenes
y sus arsenales. En tanto que en la asociación estamental el señor gobier-
na con el concurso de una “aristocracia” independiente, con la que se ve
obligado a compartir el poder, en este otro tipo de asociación se apoya en
domésticos o plebeyos, en grupos sociales desposeídos de bienes y des-
provistos de un honor social propio, enteramente ligados a él en lo mate-
rial y que no disponen de base alguna para crear un poder concurrente.
Todas las formas de dominación patriarcal y patrimonial, el despotismo de
los sultanes y el Estado burocrático pertenecen a este tipo. Especialmente
el Estado burocrático, cuya forma más racional es, precisamente, el Estado
moderno.
En todas partes el desarrollo del Estado moderno comienza cuando el
príncipe inicia la expropiación de los titulares privados de poder adminis-
trativo que junto a él existen: los propietarios en nombre propio de medios
de administración y de guerra, de recursos financieros y de bienes de cual-
quier género políticamente utilizables. Este proceso ofrece una analogía
total con el desarrollo de la empresa capitalista mediante la paulatina
expropiación de todos los productores independientes. Al término del
proceso vemos cómo en el Estado moderno el poder de disposición sobre
todos los medios de la empresa política se amontona en la cúspide, y no

hay ya ni un solo funcionario que sea propietario del dinero que gasta o de
los edificios, recursos, instrumentos o máquinas de guerra que utiliza. En el
Estado moderno se realiza, pues, al máximo (y esto es esencial a su con-
cepto mismo), la separación, entre el cuadro administrativo (empleados u
obreros administrativos) y los medios materiales de la administración.
De este punto arranca la más reciente evolución que, ante nuestros
ojos, intenta expropiar a este expropiador de los medios políticos y, por
tanto, también del poder político. Esto es lo que ha hecho la revolución al
menos en la medida en que (se refiere Weber a la revolución espartaquis-
ta de Alemania) el puesto de las autoridades estatuidas ha sido ocupado
por dirigentes que, por usurpación o por elección, se han apoderado del
poder de disposición sobre el cuadro administrativo y los medios materia-
les de la administración y, con derecho o sin él, derivan su legitimidad de
la voluntad de los dominados. Cuestión distinta es la de si sobre la base de
su éxito, al menos aparente, esta revolución permite abrigar la esperanza
de realizar también la expropiación dentro de la empresa capitalista, cuya
dirección, pese a las grandes analogías existentes, se rige en último térmi-
no por leyes muy distintas a las de la administración política. Sobre esta
cuestión no vamos a pronunciarnos hoy. Para nuestro estudio retengo sólo
lo puramente conceptual: que el Estado moderno es una asociación de
dominación con carácter institucional que ha tratado, con éxito, de mono-
polizar dentro de un territorio la violencia física legítima como medio de
dominación y que, a este fin, ha reunido todos los medios materiales en
manos de su dirigente y ha expropiado a todos los funcionarios estamen-
tales que antes disponían de ellos por derecho propio, sustituyéndolos con
sus propias jerarquías supremas. Ahora bien, en el curso de este proceso
político de expropiación que, con éxito mudable, se desarrolló en todos los
países del globo, han aparecido, inicialmente como servidores del príncipe,
las primeras categorías de políticos profesionales en un segundo sentido,
de gentes que no querían gobernar.
(...) ¿Cuál es, pues, la verdadera relación entre ética y política? ¿No
tienen nada que ver la una con la otra, como a veces se dice? ¿O es cierto,
por el contrario, que hay una sola ética, válida para la actividad política
como para cualquier otra actividad? Se ha creído a veces que estas dos
últimas afirmaciones son mutuamente excluyentes; que sólo puede ser

cierta la una o la otra, pero no las dos. ¿Pero es cierto acaso que haya
alguna ética en el mundo que pueda imponer normas de contenido
idéntico a las relaciones eróticas, comerciales, familiares y profesiona-
les, a la relación con la esposa, con la verdulera, el hijo, el competidor, el
amigo o el acusado? ¿Será verdad que es perfectamente indiferente para
las exigencias éticas que a la política se dirigen el que ésta tenga como
medio específico de acción el poder, tras el que está la violencia? ¿No
estamos viendo que los ideólogos bolcheviques y espartaquistas obtie-
nen resultados idénticos a los de cualquier dictador militar precisamente
porque se sirven de este instrumento de la política? ¿En qué otra cosa, si
no es en la persona del titular del poder y en su diletantismo, se distin-
gue la dominación de los consejos de obreros y soldados de la de cual-
quier otro gobernante del antiguo régimen? ¿En qué se distingue de la
de otros demagogos la polémica que hoy mantiene la mayor parte de los
representantes de la ética presuntamente nueva contra sus adversarios?
Se dirá que por la noble intención. Pero de lo que estamos hablando aquí
es de los medios. También los combatidos adversarios creen, toda la paz,
no la guerra. Una consecuencia de la ética absoluta. Finalmente, la obli-
gación de decir la verdad, que la ética absoluta nos impone sin condicio-
nes. De aquí se ha sacado la conclusión de que hay que publicar todos
los documentos, sobre todo aquellos que culpan al propio país, y, sobre
la base de esta publicación unilateral, hacer una confesión de las pro-
pias culpas igualmente unilateral, incondicional, sin pensar en las conse-
cuencias. El político se dará cuenta de que obrando así no se ayuda a la
verdad, sino que, por el contrario, se la oscurece con el abuso y el des-
encadenamiento de las pasiones. Verá que sólo una investigación bien
planeada y total, llevada a cabo por personas imparciales, puede rendir
frutos, y que cualquier otro proceder puede tener, para la nación que lo
siga, consecuencias que no podrán ser eliminadas en decenios. La ética
absoluta, sin embargo, ni siquiera se pregunta por las consecuencias. Con
esto llegamos al punto decisivo. Tenemos que ver con claridad que toda
acción éticamente orientada puede ajustarse a dos máximas fundamen-
talmente distintas entre sí e irremediablemente opuestas: puede orien-
tarse conforme a la “ética de la convicción”, o conforme a la “ética de la
responsabilidad” (gesinnungsethisch oder verantwortungsethisch).

No es que la ética de la convicción sea idéntica a la falta de responsa-
bilidad, o la ética de la responsabilidad, a la falta de convicción. No se trata
en absoluto de esto. Pero sí hay una diferencia abismal entre obrar según
la máxima de una ética de la convicción, tal como la que ordena (religio-
samente hablando) el cristiano “obra bien y deja el resultado en manos de
Dios”, o según una máxima de la ética de la responsabilidad, como la que
ordena tener en cuenta las consecuencias previsibles de la propia acción.
Ustedes pueden explicar elocuentemente a un sindicalista que las con-
secuencias de sus acciones serán las de aumentar las posibilidades de la
reacción, incrementar la opresión de su clase y dificultar su ascenso; si ese
sindicalista está firme en su ética de la convicción, ustedes no lograrán
hacerle mella.
Cuando las consecuencias de una acción realizada conforme a una
ética de la convicción son malas, quien la ejecutó no se siente responsa-
ble de ellas, responsabiliza al mundo, a la estupidez de los hombres o
a la voluntad de Dios que los hizo así. Quien actúa conforme a una ética
de la responsabilidad, por el contrario, toma en cuenta todos los defectos
del hombre medio. Como dice Fichte, no tiene ningún derecho a suponer
que el hombre es bueno y perfecto y no se siente en situación de poder
descargar sobre otros aquellas consecuencias que se pudo prever. Se dirá
siempre que esas consecuencias son imputables a su acción.
Quien actúa según una ética de la convicción, por el contrario, sólo
se siente responsable de que no flamee la llama de la pura convicción, la
llama, por ejemplo, de la protesta contra las injusticias del orden social.
Prenderla una y otra vez es la finalidad de sus acciones que, desde el
punto de vista del posible éxito, son plenamente irracionales y sólo pue-
den y deben tener un valor ejemplar. Pero tampoco con esto llegamos al
término del problema. Ninguna ética del mundo puede eludir el hecho de
que para conseguir fines “buenos” hay que contar en muchos casos con
medios moralmente dudosos, o al menos peligrosos, y con la posibilidad e
incluso la probabilidad de consecuencias laterales moralmente malas. Nin-
guna ética del mundo puede resolver tampoco cuándo y en qué medida
quedan “santificados”, por el fin moralmente bueno los medios y las con-
secuencias laterales moralmente peligrosos. El medio decisivo de la políti-
ca es la violencia, y pueden ustedes medir la intensidad de la tensión que

desde el punto de vista ético existe entre medios y fines recordando, por
ejemplo, el caso de los socialistas revolucionarios (tendencia Zimmerwald),
los cuales durante la guerra se gobernaban de acuerdo con un principio
que podríamos formular descarnadamente en los siguientes términos: “Si
tenemos que elegir entre algunos años más de guerra que traigan enton-
ces la revolución o una paz inmediata que la impida, preferimos esos años
más de guerra”. A la pregunta de qué es lo que podía traer consigo esa
revolución, todo socialista científicamente educado habría contestado que
no cabía pensar en modo alguno en el paso a una economía socialista, en
el sentido que él da a la palabra, sino en la reconstitución de una econo-
mía burguesa que habría eliminado únicamente los elementos feudales y
los restos dinásticos. Y para conseguir este modesto resultado se prefieren
unos años más de guerra.
Podría muy bien decirse que, incluso teniendo convicciones socialistas
muy firmes, se puede rechazar un fin que exige tales medios. Ésta es, sin
embargo, la situación del bolchevismo, del espartaquismo y, en general, de
todo socialismo revolucionario, y resulta en consecuencia sumamente ridí-
culo que estos sectores condenen moralmente a los “políticos de poder”
del antiguo régimen por emplear esos mismos medios, aunque esté ple-
namente justificada la condena de sus fines. Aquí, en este problema de la
santificación de los medios por el fin, parece forzosa la quiebra de cual-
quier moral de la convicción. De hecho, no le queda lógicamente otra posi-
bilidad que la de condenar toda acción que utilice medios moralmente
peligrosos. Lógicamente. En el terreno de las realidades vemos una y otra
vez que quienes actúan según una ética de la convicción se transforman
súbitamente en profetas quiliásticos; que, por ejemplo, quienes repetida-
mente han predicado “el amor frente a la fuerza” invocan acto seguido la
fuerza, la fuerza definitiva que ha de traer consigo la aniquilación de toda
violencia del mismo modo que, en cada ofensiva, nuestros oficiales decían
a los soldados que era la última, la que había de darnos el triunfo y con él
la paz.
Quien opera conforme a una ética de la convicción no soporta la irra-
cionalidad ética del mundo. Es un “racionalista” cósmico ético. Aquellos de
entre ustedes que conozcan la obra de Dostoievski recordarán a este pro-
pósito la escena del Gran Inquisidor, en donde este problema se plantea

en términos muy hondos. No es posible meter en el mismo saco la ética
de la convicción y la ética de la responsabilidad, del mismo modo que no
es posible decretar éticamente qué fines pueden santificar tales o cuáles
medios, cuando se quiere hacer alguna concesión a este principio. Mi cole-
ga F. W. Forster, a quien personalmente tengo en gran estima por la indu-
dable sinceridad de sus convicciones, pero a quien rechazo enteramente
como político, cree poder salvar esta dificultad en su conocido libro recu-
rriendo a la simple tesis de que de lo bueno sólo puede resultar el bien y
de lo malo, sólo el mal. Si esto fuese así, naturalmente, no se presentaría el
problema, pero es asombroso que tal tesis pueda aún ver la luz en el día
de hoy, dos mil quinientos años después de los Upanishadas. No solamen-
te el curso todo de la historia universal, sino también el examen imparcial
de la experiencia cotidiana, nos están mostrando lo contrario, el desarrollo
de todas las religiones del mundo se apoya sobre la base de que la verdad
es lo contrario de lo que dicha tesis sostiene.
El problema original de la teodicea es el de cómo es posible que un
poder que se supone, a la vez, infinito y bondadoso haya podido crear este
mundo irracional del sufrimiento inmerecido, la injusticia impune y la estu-
pidez irremediable. O ese Creador no es todopoderoso, o no es bondado-
so, o bien la vida está regida por unos principios de equilibrio y de sanción
que sólo pueden ser interpretados metafísicamente o que están sustraídos
para siempre a nuestra interpretación. Este problema de la irracionalidad
del mundo ha sido la fuerza que ha impulsado todo desarrollo religioso. La
doctrina hindú del Karma, el dualismo persa, el pecado original, la predesti-
nación y el Deus absconditus han brotado todos de esta experiencia.
También los cristianos primitivos sabían muy exactamente que el
mundo está regido por los demonios y que quien se mete en política, es
decir, quien accede a utilizar como medios el poder y la violencia, ha sella-
do un pacto con el diablo, de tal modo que ya no es cierto que en su acti-
vidad lo bueno sólo produzca el bien y lo malo el mal, sino que frecuen-
temente sucede lo contrario. Quien no ve esto es un niño, políticamente
hablando.
Las distintas éticas religiosas se han acomodado de diferente modo al
hecho de que vivimos insertos en ordenaciones vitales distintas, goberna-
das por leyes distintas entre sí. El politeísmo helénico sacrificaba tanto a

Afrodita como a Hera, a Apolo como a Dionisos, y sabía bien que no era
raro el conflicto entre estos dioses. La ordenación vital hindú hacía a cada
profesión objeto de una ley ética especial, de un karma, y las separaba
para siempre unas de otras en castas distintas. Las colocaba en una jerar-
quía fija de la que los nacidos no podían escapar sino por el renacimiento
en la próxima vida, colocándolas así a distancias diferentes de los bienes
supremos de la salvación religiosa. Le era posible, de este modo, construir
el karma de cada casta, desde los ascotas y brahmanes hasta los rateros
y las prostitutas, de acuerdo con la legalidad inmanente propia de cada
profesión. En el Bhagavata, en la conversación entre Krischna y Ardana,
encontrarán ustedes la ubicación de la guerra dentro del conjunto total de
las ordenaciones vitales. “Haz la obra necesaria”, esto es, la obra obligatoria
según el karma de la casta de los guerreros, lo objetivamente necesario de
acuerdo con la finalidad de la guerra. Para el hinduismo esto no estorba
la salvación religiosa, sino que por el contrario, la ayuda. Para el guerrero
hindú que morfa heroicamente, el cielo de Indra estaba tan eternamente
seguro como el Walhalla para los germanos.
Hubiera, en cambio, despreciado el nirvana como los germanos des-
preciaban el cielo cristiano y sus coros de ángeles. Esta especialización per-
mitió a la ética hindú un tratamiento del arte real de la política en el que
no hay quiebres porque se limita a seguir las leyes propias de la misma e
incluso las refuerza. El maquiavelismo verdaderamente radical, en el sen-
tido habitual del término, está básicamente representado en la literatura
hindú por el Arthasastra de Kautilya, que es muy anterior a nuestra era y
data probablemente del tiempo de Chandrapupta. A su lado el Príncipe
de Maquiavelo nos resulta perfectamente inocente. Como es sabido, para
la ética católica, de la que tan próximo está el profesor Forster, los conci-
lia evangélica constituyen una ética especial para quienes están dotados
con el carisma de la vida santa. Entre ellos están, además del monje, que
no debe ni derramar sangre ni buscar ganancia, el caballero cristiano y el
ciudadano piadoso que, respectivamente, pueden hacer una y otra cosa. El
escalonamiento de la ética y su integración en una doctrina de la salvación
son menos consecuentes aquí que en la India, pero ello debía y tenía que
ser así, de acuerdo con los supuestos de la fe cristiana. La corrupción del
mundo por el pecado original permitía con relativa facilidad introducir en

la ética la violencia como un medio para combatir el pecado y las heroínas
que ponen el alma en peligro. Las exigencias acósmicas del Sermón de la
Montaña, que pertenecen a una pura ética de la convicción, y el Derecho
natural que en ellas se apoya y que contiene también exigencias absolutas,
conservaron, sin embargo, su fuerza revolucionaria y salieron furiosamente
a la superficie en casi todas las épocas de conmoción social. Dieron origen,
en especial, a las sectas pacifistas radicales, una de las cuales hizo en Pen-
nsylvania el experimento de un Estado que renunciaba a la fuerza frente al
exterior. Este experimento siguió un curso trágico cuando, al estallar la gue-
rra de la independencia, los cuáqueros se vieron imposibilitados de tomar
las armas en un conflicto en el que se luchaba por sus ideales. El protes-
tantismo normal, por el contrario, legitimó el Estado, es decir, el recurso a la
violencia, como una institución divina, especialmente el Estado autoritario
legítimo. Lutero quitó de los hombros del individuo particular la respon-
sabilidad ética de la guerra para arrojarla sobre la autoridad. Se la puede
obedecer, sin ser culpable, en todo salvo en las cuestiones de fe. El calvi-
nismo volvió a aceptar como principio básico la legitimidad de la fuerza
como medio para la defensa delate, es decir, la guerra de religión, que fue
un elemento vital en el Islam desde sus comienzos. Como puede verse, no
es la moderna falta de fe, nacida del culto renacentista por el héroe, la que
ha suscitado el problema de la ética política. Todas las religiones, con éxito
muy distinto, han lidiado con el cómo, de acuerdo con lo que acabamos
de decir, no podía por menos de suceder. La singularidad de todos los pro-
blemas éticos de la política está determinada sola y exclusivamente por su
medio específico, la violencia en manos de las asociaciones humanas. Quien
de cualquier modo pacte con este medio y para cualquier fin que lo haga,
y esto es lo que todo político hace, está condenado a sufrir sus consecuen-
cias específicas. Esta condena recae muy especialmente sobre quien lucha
por su fe, sea ésta religiosa o revolucionaria. Tomemos la actualidad como
ejemplo. Quien quiera imponer sobre la tierra la justicia absoluta valiéndose
del poder necesita para ello seguidores, un “aparato”, humano. Para que éste
funcione tiene que ponerle ante los ojos los necesarios premios internos y
externos. En las condiciones de la moderna lucha de clases, tiene que ofre-
cer como premio interno la satisfacción del odio y del deseo de revancha y,
sobre todo, la satisfacción del resentimiento y de la pasión pseudocrítica de

tener razón; es decir, tiene que satisfacer la necesidad de difamar al adver-
sario y de acusarle de herejía.
Como medios externos tiene que ofrecer la aventura, el triunfo, el
botín, el poder y las prebendas. El jefe depende por entero para su triun-
fo del funcionamiento de este aparato y por esto depende de los motivos
del aparato y no de los suyos propios. Tiene, pues, que asegurar permanen-
temente esos premios para los seguidores que necesita, es decir, para los
guardias rojos, los pícaros y los agitadores. En tales condiciones, el resulta-
do objetivo de su acción no está en su mano, sino que le viene impuesto
por esos motivos éticos, predominantemente abyectos, de sus seguidores,
que sólo pueden ser refrenados en la medida en que al menos una parte
de éstos, que en este mundo nunca será la mayoría, esté animada por una
noble fe en su persona y en su causa. Pero, incluso cuando subjetivamente
es sincera, no sólo esta fe no pasa de ser en la mayor parte de los casos más
que una “legitimación del ansia de venganza, de poder, de botín y de pre-
bendas” (no nos engañemos, la interpretación materialista de la historia no
es tampoco un carruaje que se toma y se deja a capricho, y no se detiene
ante los autores de la revolución), sino que, sobre todo, tras la revolución
emocional, se impone nuevamente la cotidianidad tradicional: los héroes
de la fe y la fe misma desaparecen o, lo que es más eficaz, se transforman
en parte constitutiva de la fraseología de los picaros y de los técnicos de
la política. Esta evolución se produce de forma especialmente rápida en
las contiendas ideológicas porque suelen estar dirigidas o inspiradas por
auténticos caudillos, profetas de la revolución. Aquí, como en todo aparato
sometido a una jefatura, una de las condiciones del éxito es el empobreci-
miento espiritual, la cosificación, la proletarización espiritual en pro de la
disciplina. El séquito triunfante de un caudillo ideológico suele así trans-
formarse con especial facilidad en un grupo completamente ordinario de
prebendados. Quien quiera en general hacer política y, sobre todo, quien
quiera hacer política como profesión ha de tener conciencia de estas para-
dojas éticas y de su responsabilidad por lo que él mismo, bajo su presión,
puede llegar a ser. Repito que quien hace política pacta con los poderes
diabólicos que acochan en torno de todo poder. Los grandes virtuosos del
amor al prójimo y del bien acósmico de Nazaret, de Asís o de los palacios
reales de la India no operaron con medios políticos, con el poder. Su reino

no era de este mundo, pese a que hayan tenido y tengan eficacia en él.
Platón, Karatajev y los santos dostoievskianos siguen siendo sus más fieles
reproducciones. Quien busca la salvación de su alma y la de los demás que
no la busque por el camino de la política, cuyas tareas, que son muy otras,
sólo pueden ser cumplidas mediante la fuerza. El genio o demonio de la
política vive en tensión interna con el dios del amor, incluido el dios cris-
tiano en su configuración eclesiástica, y esta tensión puede convertirse en
todo momento en un conflicto sin solución.
Esto lo sabían ya los hombres en la época de la dominación de la Igle-
sia. Una y otra vez caía el interdicto papal sobre Florencia (y en esa época
esto significaba para los hombres y la salud de sus almas un poder más
fuerte que lo que Fichte llama la aprobación fría del juicio moral kantia-
no), cuyos ciudadanos, sin embargo, continuaban combatiendo contra los
Estados de la Iglesia. Con referencia a tales situaciones, y en un bello pasa-
je que, si la memoria no me engaña, pertenece a las Historias florentinas,
Maquiavelo pone en boca de uno de sus héroes la alabanza de aquellos
que colocan la grandeza de la patria por encima de la salvación de sus
almas. Si en lugar de ciudad natal o de patria, que quizás no tienen hoy
para todos un significado unívoco, dicen ustedes “el futuro del socialismo”
o la “paz internacional”, tendrán planteado el problema en su forma actual.
Todo aquello que se persigue a través de la acción política, que se
sirve de medios violentos y opera con arreglo a la ética de la responsabi-
lidad, pone en peligro la salvación del alma. Cuando se trata de conseguir
una finalidad de ese género, en un combate ideológico y con una pura
ética de la convicción, esa finalidad puede resultar perjudicada y desacre-
ditada para muchas generaciones por que en su persecución no se tuvo
presente la responsabilidad por las consecuencias. Quien así obra no tiene
conciencia de las potencias diabólicas que están en juego. Estas potencias
son inexorables y originarán consecuencias que afectan tanto a su activi-
dad como a su propia alma, frente a las que se encuentra indefenso si no
las ve. El demonio es viejo; hazte viejo para poder entenderlo No se trata
en esta frase de años, de edad. Yo nunca me he dejado abrumar en una dis-
cusión por el dato de la fecha de nacimiento. Pero el simple hecho de que
alguien tenga veinte años y yo más de cincuenta tampoco puede inducir-
me, en definitiva, a pensar que eso constituye un éxito ante el que tengo

que temblar de pavor. Lo decisivo no es la edad, sino la educada capacidad
para mirar de frente las realidades de la vida, soportarlas y estar a su altu-
ra. Es cierto que la política se hace con la cabeza, pero en modo alguno
solamente con la cabeza. En esto tienen toda la razón quienes defienden
la ética de la convicción.
Nadie puede, sin embargo, prescribir si hay que obrar conforme a la
ética de la responsabilidad o conforme a la ética de la convicción, o cuán-
do conforme a una y cuándo conforme a otra. Lo único que puedo decirles
es que cuando en estos tiempos de excitación que ustedes no creen estéril
(la excitación no es ni esencialmente ni siempre una pasión auténtica) veo
aparecer súbitamente a los políticos de convicción en medio del de-sor-
den gritando: “El mundo es estúpido y abyecto, pero yo no”; la responsabi-
lidad por las consecuencias no me corresponde a mí, sino a los otros para
quienes trabajo y cuya estupidez o cuya abyección yo extirparé. Lo prime-
ro que hago es cuestionar la solidez interior (inne en Schwergewichts) que
existe tras esta ética de la convicción. Tengo la impresión de que en nueve
casos de cada diez me enfrento con odres llenos de viento que no sienten
realmente lo que están haciendo, sino que se inflaman con sensaciones
románticas. Esto no me interesa mucho humanamente y no me conmueve
en absoluto. Es, por el contrario, infinitamente conmovedora la actitud de
un hombre maduro (de pocos o muchos años, que eso no importa), que
siente realmente y con toda su alma esta responsabilidad por las conse-
cuencias y actúa conforme a una ética de responsabilidad, y que al llegar
a un cierto momento dice: “No puedo hacer otra cosa, aquí me detengo”.
Esto sí es algo auténticamente humano y esto sí cala hondo. Esta situación
puede, en efecto, presentársenos en cualquier momento a cualquiera de
nosotros que no esté muerto interiormente. Desde este punto de vista
la ética de la responsabilidad y la ética de la convicción no son términos
absolutamente opuestos, sino elementos complementarios que han de
concurrir para formar al hombre auténtico, al hombre que puede tener
vocación política.
Y ahora, estimados oyentes, los emplazo para que hablemos nueva-
mente de este asunto dentro de diez años. Si entonces, como desgracia-
damente tengo muchos motivos para temer, llevamos ya mucho tiempo
dominados por la reacción y se ha realizado muy poco o quizás absoluta-

mente nada de lo que, seguramente muchos de ustedes, y yo mismo, como
he confesado frecuentemente, hemos deseado y esperado (muy probable-
mente eso no me aniquilará, pero supone, desde luego, una grave carga
saber que así será), me gustará mucho saber qué ha sido, interiormente
de aquellos de entre ustedes que ahora se sienten auténticos “políticos de
convicción” y participan en la embriaguez de esta revolución actual. Sería
muy bello que las cosas fueran de tal modo que se les pudiera aplicar lo
que Shakespeare dice en el soneto 102:
Entonces era primavera y tierno nuestro amor entonces la saluda-

ba cada día con mi canto como canta el ruiseñor en la alborada del
estío y apaga sus trinos cuando va entrando el día.
Pero las cosas no son así. Lo que tenemos ante nosotros no es la albo-
rada del estío, sino una noche polar de una dureza y una oscuridad hela-
das, cualesquiera que sean los grupos que ahora triunfen. Allí en donde
nada hay, en efecto, no es sólo el emperador quien pierde sus derechos
sino también el proletario. Cuando esta noche se disipe poco a poco,
¿quién de aquellos vivirá cuya primavera florece hoy aparentemente con
tanta opulencia? ¿Y qué habrá sido entonces internamente de todos ellos?
Habrán caído en la amargura o en la grandilocuencia vacía, o habrán acep-
tado simplemente el mundo y su profesión, o habrán seguido un tercer
camino, que no es el más infrecuente, el de la huida mística del mundo
para aquellos que tienen dotes para ello o que (y esto es lo más común y
lo peor) adoptan este camino para seguir la moda. En cualquiera de estos
casos sacaré la consecuencia de que no han estado a la altura de sus pro-
pios actos, de que no han estado a la altura del mundo como realmente
es, y a la altura de su cotidianeidad. Objetiva y verdaderamente, no han
tenido, en sentido profundo, la vocación política que creían tener. Habrían
hecho mejor ocupándose lisa y llanamente de la fraternidad de hombre a
hombre y dedicándose simplemente a su trabajo cotidiano.
La política consiste en una dura y prolongada penetración a través
de tenaces resistencias, para la que se requiere, al mismo tiempo, pasión
y mesura. Es completamente cierto, y así lo prueba la Historia, que en este
mundo no se consigue nunca lo posible si no se intenta lo imposible una

y otra vez. Pero para ser capaz de hacer esto no sólo hay que ser un caudi-
llo, sino también un héroe en el sentido más sencillo de la palabra. Inclu-
so aquellos que no son ni lo uno ni lo otro han de armarse desde ahora
de esa fortaleza de ánimo que permite soportar la destrucción de todas
las esperanzas, si no quieren resultar incapaces de realizar incluso lo que
hoy es posible. Sólo quien está seguro de no quebrarse cuando, desde su
punto de vista, el mundo se muestra demasiado estúpido o demasiado
abyecto para lo que él le ofrece; sólo quien frente a todo esto es capaz de
responder con un “sin embargo”; sólo un hombre de esta forma construido
tiene vocación para la política.

Berman, Marshall. “Brindis por la Modernidad”, en Casullo, Nicolás
(compilador), El Debate Modernidad - Pos Modernidad. Buenos Aires,
Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 67-91.
Marshall Berman
Es profesor de ciencias políticas en las universidades de Stanford
y Columbia. Su brillante libro “Todo lo sólido se desvanece en el
aire”, escrito en los comienzos del confuso debate sobre moder-
nidad-posmodernidad, es una de sus pocas obras traducidas al
castellano. También se explaya sobre estos asuntos en “Brindis
por la modernidad”, un artículo importante en el que se enfrenta
a Perry Anderson. En esos textos, Berman celebra la experiencia
de la modernidad, el modernismo y la modernización y expresa
su deseo de despertar nuevamente esos modernismos dialécticos
y dinámicos que fueron patrimonio de Occidente. Para Berman,
la imaginación, la grandeza y la esperanza de vivir mejor fueron
aspiraciones propias de la década del sesenta.
En cambio, considera que el eclipse del entusiasmo por el proble-
ma de la modernidad en los años setenta significó la destrucción
de un espacio público vital. En sus ensayos, afirma que todas las
formas sociales fueron, son y serán efímeras, que toda forma de
vida se evaporará tarde o temprano en el aire.
Brindis por la Modernidad1 1Publicado en la revista

mexicana “Nexos”, núm. 89,
Todos los hombres y mujeres del mundo comparten hoy una forma
mayo de 1985.
de experiencia vital, experiencia del espacio y el tiempo, del ser y de los
otros, de las posibilidades y los peligros de la vida a la que llamaré moder-
nidad. Ser modernos es encontrarnos en un medio ambiente que nos pro-
mete aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros
mismos y del Mundo, y que al mismo tiempo amenaza con destruir todo
lo que tenemos, lo que sabemos, lo que somos. Los ambientes y las expe-

riencias modernas cruzan todas las fronteras de la geografía y la etnicidad,
de las clases y la nacionalidad, de la religión y la ideología: en este sentido,
puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. No obstante,
esta unión es paradójica, es una unión de la desunión: nos arroja a un remo-
lino de desintegración y renovación perpetuas, de conflicto y contradicción,
de ambigüedad y angustia. Ser modernos es ser parte de un universo en el
que, como dijo Marx, “todo lo que es sólido se evapora en el aire”.
Quienes están en el centro del remolino tienen el derecho de sentir
que son los primeros, y quizá los únicos, que pasan por él: este sentimien-
to produjo numerosos mitos nostálgicos sobre el premoderno Paraíso
Perdido. Sin embargo, incontables personas lo padecen desde hace unos
quinientos años. Y pese a que es probable que muchas experimentaran
la modernidad como una amenaza radical a su historia y sus tradiciones,
ella, en el curso de cinco siglos, desarrolló una historia fértil y una tradición
propia. Mi intención es analizar y trazar estas tradiciones para entender
el modo en que pueden alimentar y enriquecer nuestra propia moderni-
dad, y en qué forma oscurecen o empobrecen nuestra idea de lo que es y
puede ser la modernidad.
El remolino de la vida moderna se alimenta de muchas fuentes: los
grandes descubrimientos en las ciencias físicas, que cambian nuestras
imágenes del universo y nuestro lugar en él; la industrialización de la pro-
ducción, que transforma el conocimiento científico en tecnología, crea
nuevos medios humanos y destruye los viejos, acelera el ritmo de la vida,
genera nuevas formas de poder jurídico y lucha de clases; inmensos tras-
tornos demográficos, que separan a millones de personas de sus ancestra-
les hábitats, arrojándolas violentamente por el mundo en busca de nuevas
vidas: el rápido crecimiento urbano y con frecuencia cataclísmico; sistemas
de comunicación masivos, dinámicos en su desarrollo, que envuelven y
unen a las sociedades y las gentes más diversas: estados nacionales cada
vez más poderosos, que se estructuran y operan burocráticamente y se
esfuerzan constantemente por extender sus dominios; movimientos socia-
les masivos de la gente y de los pueblos, que desafían a sus gobernantes
políticos y económicos, intentando ganar algún control sobre sus vidas; y
finalmente, un mercado mundial capitalista siempre en desarrollo y drásti-
camente variable, que reúne a toda esa gente e instituciones.

A los procesos sociales que dan vida a este remolino en el siglo XX y
lo mantienen en un estado de conversión perpetua se los agrupó bajo el
concepto de modernización. Estos procesos histórico mundiales provocan
una variedad sorprendente de visiones e ideas que tienen como finali-
dad hacer del hombre y la mujer tanto los sujetos como los objetos de la
modernización, darles el poder para cambiar el mundo que los está cam-
biando a ellos, permitirles entrar al remolino y que lo hagan suyo. En el
siglo pasado, estas visiones y valores se unieron libremente bajo el nombre
de modernismo. Este ensayo es un estudio de la dialéctica de la moderniza-
ción y el modernismo.
A la espera de un asidero en algo tan vasto como la historia de la moder-
nidad, la dividí en tres fases. En la primera de ellas, la que va de principios del
siglo XVI a fines del XVIII aproximadamente, la gente apenas experimentaba
la vida moderna; no entendía qué era lo que los afectaba. Andaban a tientas,
desesperadamente, en busca de un vocabulario; tenían poca o ninguna idea
de un público o una comunidad modernos, con el que podían compartir sus
desgracias y sus esperanzas. La segunda fase se inicia con la gran ola revolu-
cionaria de la década de 1790. La Revolución Francesa y sus reverberaciones
trajeron consigo, abrupta y dramáticamente, un gran público moderno. Este
público comparte la vida de una época revolucionaria que genera trastornos
explosivos en todas las dimensiones de la vida personal, social y política. Al
mismo tiempo, el público moderno del siglo XIX recuerda todavía cómo es
la vida espiritual y material en un mundo que no es moderno. Las ideas de
modernización y modernismo surgen y se desarrollan a partir de esta dico-
tomía interna, esa sensación que proviene de vivir en dos mundos al mismo
tiempo. En el siglo XX, la tercera y última fase, el proceso de modernización
se expande para abarcar todo el mundo, y la cultura mundial del modernis-
mo logra triunfos espectaculares en el arte y el pensamiento. Por otro lado, a
medida que el público moderno crece, se divide en multitud de fragmentos
que hablan idiomas extraordinariamente privados; la idea de modernidad,
concebida de modo fragmentario, pierde gran parte de su vitalidad, reso-
nancia y profundidad, y mucho de su capacidad para organizar y dar un sen-
tido a la vida de la gente. Como consecuencia, ahora nos encontramos en
el centro de una época moderna que perdió contacto con las raíces de su
propia modernidad.

La arquetípica voz moderna de la primera fase de la modernidad,
anterior a las revoluciones francesa y estadounidense, es la de Jean-Jac-
ques Rousseau. Él es el primero en usar la palabra moderniste en la forma
en que se empleará después durante los siglos XIX y XX; también es la
fuente de algunas de nuestras tradiciones modernas más vitales, desde el
ensueño nostálgico hasta el escrutinio psicoanalítico y la democracia par-
ticipativa. Como se sabe, Rousseau fue un hombre profundamente ator-
mentado. Gran parte de su angustia venía de fuentes afines a su propia
intensidad; pero también, de su aguda respuesta a las condiciones sociales
que habrían de conformar millones de vidas. Rousseau asombró a sus con-
temporáneos al proclamar que la sociedad europea estaba “al borde del
abismo”, en el principio de cambios profundamente revolucionarios. Para
él, la vida diaria en esa sociedad —en particular en París, su capital— era
un torbellino, le tourbillon social. ¿Cómo podía el hombre moverse y vivir
en ese torbellino?
En la novela romántica de Rousseau, La nueva Eloisa, su joven héroe,
Saint-Preux, hace un movimiento exploratorio-arquetípico para millones
de gentes en los siglos futuros del campo a la ciudad. Escribe a su amada
Julie desde el fondo del tourbillon social y trata de comunicarle su asom-
bro y su terror. Saint-Preux experimenta la vida de la ciudad como “un cho-
que perpetuo entre grupos y facciones, un permanente flujo y reflujo de
prejuicios y opiniones en conflicto. Toda la gente está en constante contra-
dicción consigo misma”, y “todo es absurdo, pero nada escandaliza, porque
todos están acostumbrados a todo”. Es un mundo en el que “lo bueno, lo
malo, lo hermoso, lo feo, la verdad, la virtud, sólo tienen una existencia local
y limitada”. Se ofrecen multitud de experiencias pero el que quiera disfru-
tarlas “debe ser más flexible que Alcibíades, estar preparado para intercam-
biar sus principios con la audiencia, para adaptar su espíritu a cada paso”.
“Después de algunos meses en este ambiente, empiezo a sentir la
ebriedad en la que te sumerge esta agitada y tumultuosa vida. Toda esta
multitud de objetos que pasan frente a mis ojos me marea. Entre todas las
cosas que me sorprenden, no hay ninguna que me llegue al corazón; sin
embargo, todas juntas perturban mis sentimientos, me hacen olvidar lo
que soy y a quien pertenezco”. Saint-Preux reafirma su compromiso con su
primer amor, pero al mismo tiempo advierte que “hoy no sé lo que amaré

mañana”. Desea desesperadamente algo sólido a que asirse, pero “sólo veo
fantasmas que me sorprenden, y en cuanto trato de alcanzarlos desapare-
cen”. Esta atmósfera —de agitación y turbulencia, mareo y ebriedad, expan-
sión de nuevas experiencias, destrucción de los límites morales y ataduras
personales, fantasmas en la calle y en el alma— es la atmósfera en que
nace la sensibilidad moderna.
Si nos adelantamos unos cien años o más y tratamos de identificar el
ritmo y el timbre distintivos de la modernidad del siglo XIX, la primera cosa
que notamos es el nuevo panorama, altamente diferenciado y dinámico,
en el que se desarrolla la experiencia moderna. En un paisaje de máquinas
de vapor, fábricas automáticas, vías de tren, enormes zonas industriales;
de ciudades hormigueantes que crecen durante la noche, a menudo con
espantosas consecuencias humanas; de periódicos, telegramas, teléfonos y
otros medios masivos que cada día comunican más; de poderosos estados
nacionales y acumulaciones multinacionales de capital; de movimientos
sociales masivos que luchan contra estas modernizaciones provenientes
de arriba, con sus propias formas de modernización, desde abajo; de un
mercado mundial siempre en aumento que lo abarca todo, capaz del cre-
cimiento, más espectacular, capaz de ahuyentar el desperdicio y la devas-
tación, capaz de todo excepto de estabilidad y solidez. Todos los grandes
modernistas del siglo XIX atacan con vehemencia este medio ambiente y
se esfuerzan por destruirlo o hacerlo estallar desde dentro; no obstante, se
sienten sumamente cómodos en él, atentos a sus posibilidades, afirmati-
vos, incluso en sus negaciones más radicales, juguetones e irónicos incluso
en los momentos más serios e intensos.
Para sentir la complejidad y riqueza del modernismo del siglo XIX y de
las unidades que le infunden su diversidad, hay que escuchar brevemente
a dos de sus voces más importantes: Nietzsche, a quien se lo considera por
lo general como una fuente importante del modernismo de nuestra época,
y a Marx, a quien rara vez se lo asocia con alguna especie de modernismo.
Este es Marx, hablando un extraño y poderoso inglés en Londres,
1856: “las llamadas revoluciones de 1848 no fueron sino pobres inciden-
tes, comenta, pequeñas fracturas y fisuras en la costra seca de la socie-
dad europea. Pero denunciaron el abismo. Debajo de la aparente superfi-
cie sólida, traicionaron océanos de materia líquida, que sólo necesitaban

expandirse para fragmentar continentes de roca dura”. Las clases gober-
nantes de la década reaccionaria de 1850 dicen al mundo que todo es sóli-
do otra vez; pero no queda muy claro si siquiera si ellos lo creen así.
De hecho, dice Marx, “la atmósfera en la que vivimos pesa sobre no-
sotros con una fuerza de 20.000 libras, pero ¿se siente acaso?” Uno de los
propósitos más apremiantes de Marx era que la gente la “sintiera”, por
esta razón expresa sus ideas mediante imágenes tan extrañas e inten-
sas —abismos, temblores, erupciones volcánicas, una aplastante fuerza
de gravedad—, imágenes que resonarán todavía muchas veces en nues-
tro propio arte y pensamiento modernistas. Prosigue Marx: “Hay un gran
hecho, característico de nuestro siglo XIX, que ningún partido se atreve
a negar”. El hecho básico de la vida moderna. como lo experimenta Marx,
es que la base de la vida es radicalmente contradictoria: “Por un lado, en
la vida industrial y científica se ha iniciado una variedad de fuerzas que
ninguna época de la historia humana sospechó”.
Por el otro, hay síntomas de decadencia que rebasan con mucho los
horrores de los últimos tiempos del Imperio Romano. En nuestros días,
todo parece estar impregnado de su contrario. A la maquinaria que tiene el
maravilloso poder de acortar y fructificar la labor humana la mantenemos
hambrienta y con exceso de trabajo. Las novedosas fuentes de riqueza se
convierten en fuentes de deseo mediante un extraño hechizo. Las victorias
del arte parecen comprarse con la pérdida del carácter. Al mismo tiempo
que los amos dominan la naturaleza, el hombre parece estar encadenado
a otros hombres o a su propia infamia. Inclusive la luz pura de la ciencia
parece incapaz de brillar en otra parte que no sea en el oscuro fondo de
la ignorancia. Pareciera que la finalidad de nuestros inventos y progresos
es dar vida intelectual a las fuerzas materiales y reducir la vida humana a
una fuerza material. Estas miserias y misterios llenan de desesperación a
muchos modernos. Algunos se “liberan de las artes modernas con el fin de
eliminar los conflictos modernos”; otros intentarán equilibrar el progreso
de la industria con una regresión neo-feudal o neo-absolutista en la políti-
ca.
Sin embargo, Marx proclama una fe paradigmáticamente modernista:
“Por nuestra parte, no confundimos el espíritu astuto que marca todavía
todas estas contradicciones. Sabemos que para trabajar bien las nuevas

fuerzas de la sociedad quieren ser dominadas por nuevos hombres y eso
es lo que son los trabajadores. Son una invención de los tiempos moder-
nos tanto como la maquinaria misma”. Así, una clase de “hombres nuevos”,
hombres totalmente modernos, será capaz de resolver las contradicciones
de la modernidad, de superar las aplastantes presiones, sacudidas, hechi-
zos malignos, abismos personales y sociales, en cuyo centro están obliga-
dos a vivir todos los hombres y mujeres modernos. Después de esta afir-
mación Marx se vuelve abruptamente juguetón y relaciona su visión del
futuro con el pasado, con el folklore inglés, con Shakespeare: “En los sinos
que aturden a la clase media, la aristocracia y los profetas pobres de la
regresión, reconocemos a nuestro valiente amigo Robin Goodfellow, el
viejo topo capaz de escarbar la tierra con gran rapidez, ese valioso pionero,
la Revolución”.
Los escritos de Marx son famosos por sus finales. Pero si lo vemos como
a un modernista, notaremos el movimiento dialéctico que subyace y anima
su pensamiento, un movimiento abierto que fluye contra la corriente de sus
propios conceptos y deseos. Así, en el Manifiesto comunista vemos que el
dinamismo revolucionario que ha de derribar a la burguesía moderna surge
de los impulsos y necesidades más profundos de la propia burguesía:“La bur-
guesía no puede existir sin revolucionar constantemente las herramientas de
producción, y con ellas las relaciones de producción, y después todas las rela-
ciones de la sociedad. La alteración constante de la producción, el desorden
ininterrumpido de todas las relaciones sociales, la agitación e incertidumbre
permanentes, distinguen a la época burguesa de las anteriores”.
Esta es probablemente la visión definitiva del medio ambiente
moderno, el que desde la época de Marx hasta nuestros días engendró
una sorprendente plenitud de movimientos modernistas. La visión se
desarrolla: “Todas las relaciones fijas, estancadas, con su antigua y vene-
rable sucesión de prejuicios y opiniones, se desechan, y todas las recién
formadas pierden actualidad antes de codificarse. Todo lo que es sólido
se evapora en el aire, todo lo que es sagrado se profana, y los hombres,
al final, tienen que enfrentarse a las condiciones reales de sus vidas y sus
relaciones con sus semejantes”.
Así, el movimiento dialéctico de la modernidad se vuelve, irónica-
mente, en contra de su primer promotor, la burguesía. Pero no se detiene

ahí: al final, todos los movimientos modernos están encerrados en este
ambiente incluyendo el de Marx. Supongamos, como lo hace Marx, que
las formas burguesas se descomponen y que en el poder se agita un
movimiento comunista: ¿qué evitará que esta nueva forma social com-
parta el destino de su predecesor y se evapore en el aire moderno? Marx
comprendió la cuestión y sugirió algunas respuestas. Una de las virtu-
des distintivas del modernismo es que sus preguntas quedan en el aire
mucho tiempo después de que las mismas preguntas y sus respuestas
abandonan la escena.
Si nos adelantamos un cuarto de siglo, hasta Nietzsche, en la década
de 1880, encontraremos prejuicios, alianzas y esperanzas diferentes aun-
que con una voz y un sentimiento similares hacia la vida moderna. Para
Nietzsche como para Marx, las corrientes de la historia moderna eran iró-
nicas y dialécticas: de este modo los ideales cristianos de la integridad
del alma y la voluntad de verdad reventaron al cristianismo. El resultado
fue lo que Nietzsche llamó “la muerte de Dios” y “la llegada del nihilismo”.
La humanidad moderna se encontró en medio de una gran ausencia, un
vacío de valores y, sin embargo, al mismo tiempo con una abundancia de
posibilidades. En Más allá del bien y del mal (1882) encontramos, como en
Marx, un mundo en el que todo está impregnado de su contrario:
“En estos puntos cruciales de la, historia, se encuentran yuxtapues-

tos y confundidos entre sí una especie de ritmo magnífico, múlti-
ple en rivalidad con el desarrollo, y una destrucción y autodestruc-
ción enormes, debidas a egoísmos violentamente opuestos entre
sí, que estallan, luchan por el sol y la luz, incapaces de encontrar
cualquier tipo de limitación, de control, de consideración dentro
de la moral que tienen a su disposición... Nada sin ‘motivos’, ya no
más fórmulas comunes; una nueva alianza de malas interpreta-
ciones y falta de respeto mutuos; decadencia, vicios y los deseos
más supremos burdamente unidos entre sí, el genio de la raza flu-
yendo sobre las cornucopias del bien y el mal; una simultaneidad
fatal de primavera y otoño... Una vez más está el peligro madre de
la moral —un gran peligro— pero que se desplaza hacia el indi-
viduo, hacia lo más cercano y lo más querido, hacia la calle, hacia

nuestros propios hijos, nuestro corazón, nuestros rincones interio-
res más secretos del deseo y la voluntad”.
En tiempos como éstos, “el individuo se atreve a individualizarse”. Por

otro lado, ese individuo necesita desesperadamente de sus propias leyes,
de habilidad y astucia para conservarse, exaltarse, despertar y liberarse. Las
posibilidades son grandiosas y aciagas a un tiempo. “Nuestros instintos
pueden dirigirse ahora en cualquier dirección; nosotros mismos somos una
especie de caos”. La idea que tiene el hombre moderno de sí mismo y de su
historia “significa realmente un instinto para todo, un gusto y una lengua
para todo”. Desde esta perspectiva se abren muchos caminos. ¿Cómo harán
los hombres y mujeres modernos para encontrar los recursos adecuados
con los cuales enfrentarse a su “todo”? Nietzsche observa que ya hay bas-
tantes pusilánimes cuya solución al caos de la vida moderna es dejar de
vivir: para ellos “ser mediocre es la única moral que tiene sentido”. Hay otro
tipo de individuo moderno que se entrega a la parodia del pasado: “nece-
sita la historia porque ella es el almacén en el que se guardan todos los
trajes. Se da cuenta de que ninguno le queda “a la medida” —ni el primi-
tivo, ni el clásico, ni el medieval, ni el oriental—, “de modo que se prueba
más y más”, incapaz de aceptar que un hombre moderno “nunca puede
verse realmente bien vestido”, porque ningún papel social de los tiempos
modernos podrá ajustar nunca a la perfección.
La posición de Nietzsche hacia los peligros de la modernidad es acep-
tarlos con entusiasmo: “Nosotros los modernos, nosotros los semibárbaros.
Estamos en medio de la gloria sólo cuando estamos más cerca del peli-
gro. El único estímulo que nos agrada es lo infinito, lo inconmensurable”.
Sin embargo, Nietzsche no quiere vivir permanentemente rodeado de ese
peligro. Tiene tanta fe en una nueva clase de hombres como Marx “El hom-
bre del mañana y pasado mañana” quien, “oponiéndose a su presente”, ten-
drá el coraje y la imaginación para “crear nuevos valores” que el hombre y
la mujer modernos necesitan para guiar su paso por los peligrosos infini-
tos en que viven.
Lo sobresaliente de esa voz que comparten Marx y Nietzsche no es
solamente su prisa, su vibrante energía, su riqueza imaginativa, sino tam-
bién sus rápidos y drásticos cambios en el tono y la inflexión. Una rapidez

que se vuelca sobre la voz misma y niega de pronto todo lo que ha dicho,
transformándolo en una gran variedad de voces armónicas, disonantes;
voces que se extienden más allá de sus capacidades en una diversidad
interminable y que expresan y comprenden un mundo en el que todo está
impregnado de su contrario y en el que “todo lo que es sólido se evapo-
ra en el aire”. Esta voz resuena al mismo tiempo con conocimiento, burla,
complacencia y desconfianza de sí misma. Es una voz que conoce el dolor
y el miedo, pero cree en su poder para vencerlos. En todas partes hay gra-
ves peligros que pueden atacar en cualquier momento, pero ni siquiera las
heridas más profundas pueden detener el flujo y reflujo de su energía.
Resulta irónico y contradictorio, polifónico y dialéctico, denunciar a
la vida moderna en nombre de los valores que la modernidad misma ha
creado, esperando a menudo contra la esperanza que las modernidades
de mañana y de pasado mañana restañen las heridas del hombre y la
mujer modernos de hoy. Todos los grandes modernistas del siglo XIX, espí-
ritus tan diversos como Marx y Kierkegaard, Whitman e Ibsen, Baudelaire,
Melville, Carlyle, Stirner, Rimbaud, Strindberg, Dostoievski, y muchos más,
hablan en ese ritmo y esa intensidad.
¿Qué fue del modernismo del siglo XIX en el siglo XX? De alguna
manera, prosperó y creció más allá de sus más desenfrenadas esperan-
zas. En la pintura y la escultura, la poesía y la novela, el teatro y la danza, la
arquitectura y el diseño, en el conjunto completo de los medios electróni-
cos y en una amplia variedad de disciplinas científicas que ni siquiera exis-
tían hace cien años, nuestro siglo ha producido una plenitud sorprendente
de trabajos e ideas de la más alta calidad.
El siglo XX puede muy bien ser el más luminosamente creativo en la
historia del mundo, no sólo porque sus energías creativas se revelaron en
todas partes del mundo. El brillo y la profundidad del modernismo actual,
que vive en las obras de Grass, García Márquez, Fuentes, Cunningham,
Nevelson, Di Suvero, Kenzo Tange, Fassbinder, Herzog, Sembene, Robert
Wilson, Philip Glass, Richard Foreman, Twyla Tharp, Maxine Hong Kingston,
y muchos más que nos rodean, nos dan mucho de que estar orgullosos,
en un mundo en el que hay también mucho de que avergonzarse y ate-
morizarse. Aun así, me parece que no sabemos usar nuestro modernismo,
hemos perdido o roto la relación entre nuestra cultura y nuestras vidas.

Jackson Pollock imaginó sus pinturas goteadas como bosques en los que
espectadores podrían perderse (y por supuesto encontrarse); pero hemos
perdido principalmente el arte de integrarnos a la pintura, de reconocer-
nos como participantes y protagonistas del arte y el pensamiento de nues-
tra época. Nuestro siglo produjo un arte moderno espectacular; pero pare-
ciera que hemos olvidado cómo comprender la vida moderna generadora
de este arte.
El pensamiento moderno desde Marx y Nietzsche se desarrolló de
muchas maneras, pero nuestra concepción de la modernidad parece
haberse estancado y retrocedido.
Si escuchamos con atención las opiniones de los escritores y pensa-
dores del siglo XX sobre la modernidad y las comparamos con las de hace
un siglo, encontraremos una simplificación radical de la perspectiva y una
reducción de la variedad imaginativa. Nuestros pensadores del siglo XIX
eran tanto entusiastas como enemigos de la vida moderna, y lucharon
exhaustivamente con sus ambigüedades y contradicciones; sus autopa-
rodias y tensiones interiores eran algunas de las fuentes principales de su
poder creativo. Sus sucesores del siglo XX hacen polarizaciones más rígi-
das y generalizaciones categóricas. Se considera a la modernidad con un
entusiasmo ciego y acrítico, o se la condena con una lejanía y un desprecio
olímpicos: en cualquier caso, se concibe como un monolito cerrado, inca-
paz de ser moldeado o transformado por el hombre moderno. Las visiones
abiertas de la vida moderna fueron suplantadas por visiones cerradas.
Las polarizaciones básicas se realizaron a principios de nuestro siglo.
Aquí están los futuristas italianos, partidarios apasionados de la moderni-
dad en los años previos a la primera guerra mundial: “Camaradas, el pro-
greso triunfal de la ciencia vuelve inevitables los cambios en la humani-
dad que abren un abismo entre estos dóciles esclavos de la tradición y
no-sotros, los modernos libres que confiamos en el radiante esplendor
de nuestro futuro”. No hay ambigüedad en esto, “la tradición” —todas las
tradiciones del mundo juntas— equivale simplemente a una esclavitud
dócil y la modernidad equivale a libertad, no hay cabos sueltos. “¡Tomen
sus piquetas, hachas y martillos y destruyan, destrocen las ciudades vene-
rables sin piedad! ¡Adelante, prendan fuego a los estantes de las bibliote-
cas! ¡Desvíen las aguas de los canales para inundar los museos!... ¡Déjen-

los llegar, los felices incendiarios con los dedos carbonizados! ¡Aquí están!
¡Aquí están!” Marx y Nietzsche también podrían regocijarse con la destruc-
ción moderna de las estructuras tradicionales; pero sabían cuál era el costo
humano de este progreso, y que la modernidad tenía que andar un buen
trecho antes de que sanaran sus heridas.
“Cantaremos a las grandes multitudes entusiasmadas con el

trabajo, el placer y la huelga; cantaremos a las corrientes multi-
colores, polifónicas de la revolución en las capitales modernas;
cantaremos al fervor nocturno de los arsenales y astilleros que
resplandecen con violentas lunas eléctricas; voraces estacio-
nes ferroviarias que devoran serpientes emplumadas de humo,
fábricas colgadas de las nubes mediante las líneas torcidas de
su humo, puentes que detienen los ríos como gimnastas gigan-
tes, refulgentes al sol con el brillo de un cuchillo; vehículos
aventureros de vapor... locomotoras amplias...y la lustrosa luz
de sus aviones (etcétera, etcétera)”.
Setenta años más tarde, todavía podemos sentirnos agitados por el

entusiasmo y el vigor jovial de los futuristas, por su deseo de mezclar sus
energías con la tecnología moderna y de crear un mundo nuevo. ¡Pero
faltan tantas cosas en este mundo nuevo! Podemos verlo inclusive en esa
metáfora maravillosa. “Setenta años más tarde, todavía podemos sentir-
nos agitados por el entusiasmo corrientes multicolores, polifónicas de la
revolución”. Experimentar un trastorno político de manera estética (musi-
cal, pictórica) significa una expansión real de la sensibilidad humana. Por
otra parte ¿qué le sucede a toda la gente arrastrada por esas corrientes?
Su experiencia no forma parte del cuadro futurista. Parece que algunos
sentimientos humanos mueren mientras las máquinas nacen. De hecho,
en la escritura futurista posterior “buscamos la creación de un tipo inhu-
mano en el que el sufrimiento mora, la bondad del corazón, el afecto y el
amor, esos venenos corrosivos de la energía vital, interruptores de nuestra
poderosa electricidad corporal, sean abolidos”. Con esta observación, los
jóvenes futuristas se lanzaron ardientemente a lo que llamaron “la guerra,
única higiene del mundo”, en 1914. Dos años más tarde, sus dos espíritus

más creativos el pintor y escultor Umberto Boccioni y el arquitecto Anto-
nio Sant’ Elia fueron asesinados por las máquinas que tanto amaban. El
resto sobrevivió para convertirse en peones culturales de los molinos de
Mussolini, pulverizados por la mano muerta del futuro.
Los futuristas llevaron la celebración de la tecnología moderna a un
extremo grotesco, autodestructivo, que aseguró que sus extravagancias
no se repetirían nunca. Pero su romance acrítico con las máquinas, unido a
su lejanía de la gente, reencarnaría en formas menos extrañas y más dura-
deras. Este tipo de modernismo lo encontramos después de la primera
guerra mundial en las refinadas formas de la “máquina estética”, los sermo-
nes tecnócratas de la Bauhaus, Gropíus y Mies van der Rohe, Le Corbusier
y Léger, el Balet Mecánico. Lo encontramos nuevamente después de otra
guerra mundial, en las rapsodias de alta tecnología de Buckminster Fuller
y Marshall McLuhan y en Future Shock de Alvin Toffler. En Understanding
Media de McLuhan, publicado en 1964: “Mediante la tecnología, la compu-
tadora promete, en resumen, una condición pentecostal de entendimiento
y unidad universales. El siguiente paso lógico parecería ser... evitar los idio-
mas en favor de una conciencia cósmica genera... La condición de ‘ingravi-
dez’ que según los biólogos promete una inmortalidad física, podría ser el
paralelo de la condición de falta de discurso que podría otorgar una per-
petuidad de armonía y paz colectiva”.
Este modernismo subyace a los modelos de modernización que los
científicos sociales estadounidenses de la posguerra, trabajando a menu-
do para gobiernos pródigos y con subsidios de apoyo, desarrollaron para
exportar al Tercer Mundo. Aquí, por ejemplo, hay un himno a la fábrica
moderna, compuesto por el psicólogo social Alex Inkeles: “Una fábrica diri-
gida por políticas modernas de dirección y personal proporcionará a sus
trabajadores un ejemplo de comportamiento racional, balance emocional,
comunicación abierta y respeto a las opiniones, los sentimientos y la digni-
dad del trabajador, que puede ser un ejemplo poderoso de los principios y
prácticas de la vida moderna.
Los futuristas deplorarían la baja intensidad de esta prosa, pero segu-
ramente estarían encantados con la visión de fábrica como ser humano
ejemplar que los hombres y mujeres deberían tomar como modelo para
sus vidas. El ensayo de Inkeles se titula “The Modernization of Man” y se

propone demostrar la importancia del deseo y la iniciativa humana en la
vida moderna. Pero su problema, y el problema de todos los modernismos
en la tradición futurista, es que al jugar las máquinas y los sistemas mecá-
nicos todos los papeles principales —así como la fábrica es el tema de la
cita superior—, al hombre moderno le queda muy poco por hacer, tan sólo
adaptarse.
Si nos vamos al polo opuesto del pensamiento del siglo XX, a
aquel que da un “¡No!” decisivo a la vida moderna, encontramos una
visión sorprendentemente similar a la de los futuristas. En el auge de
La ética y el espíritu del capitalismo, escrito en 1904 por Max Weber,
todo el “poderoso cosmos del orden económico moderno” es consi-
derado como una “jaula de hierro”. Este orden inexorable, capitalista,
legal y burocrático, “determina el destino del hombre hasta que se
queme la última tonelada de carbón fosilizado”. Marx y Nietzche —y
Tocqueville y Carlyle y Mill y Kierkegaard y todos los otros grandes crí-
ticos del siglo XIX— entendieron también los modos en que la tec-
nología moderna y la organización social determinaban el destino del
hombre. Pero todos pensaban que los individuos modernos tenían la
capacidad suficiente para entender su destino y luchar contra él. Por
tanto, incluso en medio de un presente desdichado, no podían ima-
ginar un futuro promisorio. Los críticos de la modernidad del siglo
XX carecen casi por completo de esta simpatía por, y fe en, sus seme-
jantes modernos. Para Weber, sus contemporáneos no son otra cosa
que “especialistas sin espíritu, sensualistas sin corazón; y esta carencia
aparece en la ilusión de que se ha alcanzado un nivel de desarrollo
nunca antes obtenido por la humanidad”. Así, la sociedad moderna no
sólo está encerrada en una jaula, sino que toda la gente que está den-
tro vive determinada por sus rejas; somos seres sin espíritu, sin cora-
zón, sin identidad personal o sexual (“esta carencia… aparece en la
ilusión de lo que ella ha logrado…”) —casi podríamos decir sin ser.
Aquí como en las formas tecnopactorales y futuristas del modernis-
mo, el hombre moderno como sujeto —como ser viviente capaz de
respuesta, juicio y acción en y sobre el mundo— ha desaparecido. Iró-
nicamente, los críticos del siglo XX de la “jaula de hierro” adoptan la
perspectiva de los guardianes de la jaula: como los que están dentro

carecen de libertad interior o de dignidad, la jaula no es una prisión;
sólo les proporciona el vacío que anhelan y necesitan. 2 2 Una perspectiva más
dialéctica puede encontrarse
Weber tuvo poca fe en su pueblo, pero todavía menos en sus clases
en alguno de los últimos
gobernantes, ya fueran aristocráticas o burguesas, burocráticas o revolu- ensayos de Weber, por
ejemplo “La política como
cionarias. Así su posición política por lo menos en los últimos años de su
vocación” y “La ciencia como
vida fue un liberalismo perpetuamente en pie de lucha. Pero cuando la vocación”, en Hans Gerth y C.
Wright Mills, ed. y trad., From
distancia y el desprecio de Weber por los hombres y mujeres modernos se
Max Weber, Oxford, 1946.
separaron de su escepticismo y su perspectiva crítica, el resultado fue una Georg Simmel, el amigo y
contemporáneo de Weber,
política muy a la derecha de la política propia de Weber. Muchos pensado-
insinúa, pero nunca desarrolla
res del siglo XX vieron las cosas de este modo: las masas hormigueantes lo que probablemente es
lo más cercano a una teoría
que nos presionan en la calle y el Estado no tienen una sensibilidad, espí-
del siglo XX de la dialéctica
ritu o dignidad como la nuestra: ¿no es absurdo, entonces, que estos hom- de la modernidad. Véase,
por ejemplo “The Conflict
bres-masa (“hombres huecos”) debieran tener no sólo el derecho a gober-
in Modern Culture”, The
narse sino también, a través de sus mayorías, el poder para gobernarnos? Metropolis and Mental
Life”,“Group Expansion and
En las ideas y gestos intelectuales de Ortega, Spengler, Maurras, T.S. Eliot y
Development of individuality”,
Allen Tate, vemos cómo los mandarines modernos y los supuestos aristó- en Georg Simmel on
Individuality and Social Forms,
cratas de la derecha del siglo XX se apropian, distorsionan y magnifican la
editado por Donald Levine,
perspectiva neo-olímpica de Weber. University of Chicago, 1971. En
Simmel —y posteriormente
Lo más sorprendente y perturbador es el grado en que esta perspecti-
en sus jóvenes seguidores
va prosperó entre algunos de los demócratas de la reciente Nueva Izquier- Georg Lukács, T. W. Adorno y
Walter Benjamín— la visión
da. Esto es lo que sucedió, por lo menos durante un tiempo, a finales de la
dialéctica y la intensidad
década de 1960, cuando El hombre unidimensional de Herbert Marcuse se están siempre relacionadas,
a menudo en la misma frase,
convirtió en el paradigma dominante del pensamiento crítico. Según este
con desesperación cultural
paradigma, tanto Marx como Freud son obsoletos; el estado de “administra- monolítica.
ción total” no sólo abolió las luchas sociales y de clase, también los conflic-
tos y contradicciones psicológicas. Las masas no tienen Yo ni Ello, sus almas
están desprovistas de tensión o dinamismo interno: sus ideas, sus necesi-
dades, incluso sus sueños, “no les pertenecen”. Sus vidas interiores están
“totalmente administradas, programadas para producir exactamente esos
deseos que pueden satisfacer el sistema social y nada más. “los pueblos se
reconocen a sí mismos por sus mercancías; encuentran su alma en sus auto-
móviles, aparatos de sonido, casas de dos pisos, equipos de cocina”.
La modernidad está constituida por sus máquinas, de las que los hom-
bres y mujeres modernos son meras reproducciones mecánicas. Este es
un refrán familiar al siglo XX que comparten tanto los que aman al mundo

moderno, como los que lo aborrecen. También es un disfraz de la tradición
moderna del siglo XIX en cuya órbita decía moverse Marcuse, la tradición
crítica de Marx y Hegel. Invocar a estos pensadores mientras se rechaza su
visión de la historia como una actividad inquieta, una contradicción diná-
mica, una lucha y un progreso dialécticos, significa retener poco menos
que sus nombres. Mientras los jóvenes radicales de la década de los sesen-
ta luchaban por cambios que permitieran a la gente controlar sus vidas,
el paradigma “unidimensional” proclamaba que ningún cambio era posi-
ble y que estas gentes ni siquiera estaban realmente vivas. A partir de este
punto se abrieron dos vertientes. Una era la búsqueda de una vanguardia
totalmente “fuera” de la sociedad moderna: “el sustrato de náufragos y
extranjeros, explotados y perseguidos por otras razas y otros colores, des-
empleados e inútiles”. Esos grupos, de los ghettos de Estados Unidos o las
cárceles del Tercer Mundo, podían clasificarse como la vanguardia revolu-
cionaria por permanecer supuestamente intacta al beso de la muerte de
la modernidad. Por supuesto, esa búsqueda está condenada a la futilidad.
Nadie está o puede estar “fuera” del mundo contemporáneo. Para los radi-
cales que entendieron esto, aunque se tomaran en serio el paradigma uni-
dimensional, lo único que quedaba era la esterilidad y la desesperación.
La atmósfera volátil de la década de los sesenta generó un cuerpo
enorme y vital de pensamiento y controversia sobre el significado último
de la modernidad. Gran parte de lo más interesante de éste giró alrede-
dor de la naturaleza del modernismo. El modernismo de los años sesenta
puede dividirse aproximadamente en tres tendencias, basadas en sus acti-
tudes hacia la vida moderna como un todo: afirmativa, negativa y apartada.
Esta división puede sonar muy drástica, pero las actitudes recientes hacia
la modernidad tienden, de hecho, a ser cada vez más drásticas y simples;
menos sutiles y dialécticas que las del siglo pasado.
El primero de estos modernismos, el que lucha por alejarse de la vida
moderna, lo defendieron enérgicamente Roland Barthes en la literatura y
Clement Greenberg en las artes visuales. Greenberg alegaba que el único
interés legítimo del arte modernista era el arte mismo; además, el único
enfoque correcto de un artista en cualquier forma o género determina-
dos era la naturaleza y los límites del género: el medio es el mensaje. Así,
por ejemplo, el único sujeto permisible para un pintor modernista era lo

plano de la superficie (lienzo, etc.) en la que se realiza la pintura, ya que
“lo plano es lo único y exclusivo del arte”. El modernismo era, entonces,
la búsqueda de un objeto de arte puro, cuya referencia fuera él mismo. Y
eso era todo: no existía una relación propia entre el arte moderno y la vida
social moderna. Barthes situó esta ausencia bajo una luz positiva, heroica:
el escritor moderno “le da la espalda a la sociedad y se enfrenta al mundo
de los objetos sin pasar por ninguna de las normas de la vida social o de
la historia”. El modernismo surge así como un gran intento por liberar a los
artistas modernos de las impurezas y vulgaridades de la vida moderna.
Muchos escritores y artistas —e incluso críticos de arte y literatura— agra-
decen a este modernismo el establecer la autonomía y dignidad de sus
vocaciones. Sin embargo, muy pocos artistas o escritores modernos se han
quedado con este modernismo por mucho tiempo: un arte sin sentimien-
tos personales o relaciones sociales es propenso a la aridez después de un
tiempo. La libertad que confiere es la libertad de una tumba hermosamen-
te realizada y perfectamente sellada.
Había también la visión del modernismo como revolución permanen-
te e interminable contra la totalidad de la existencia moderna: era “una
tradición de tradición vencida” (Harold Rosenberg), “una cultura adversa-
ria” (Lionel Trilling), una “cultura de negación” (Renato Poggioli). “La obra
de arte moderna nos molesta con su agresiva estupidez” (Leo Steinberg).
Busca la destrucción violenta de todos nuestros valores, y le importa poco
la reconstrucción del mundo que destruye. Esta imagen adquirió fuerza
y crédito conforme progresó la década de los sesenta y se agitó el clima
político: en algunos círculos, “el modernismo” se convirtió en una palabra
clave para todas las fuerzas en conflicto.
Esto obviamente tiene parte de verdad, pero deja muchas cosas de
lado. Descarta el gran romance de la construcción, una fuerza crucial en el
modernismo de Carlyle y Marx, Tatlin y Calder, Le Corbusier y Frank Lloyd
Wright, Mark di Suvero y Robert Smithson. Descarta toda la fuerza positi-
va y conservadora de la vida que en los grandes modernistas está siempre
relacionada con ataque y rebeldía: la alegría erótica, la belleza natural y la
ternura humanas de D.H. Lawrence, siempre atrapadas en un abrazo moral
con su rabia y desesperación nihilistas; las figuras del Guernica de Picasso,
luchando por mantener viva a la vida misma, al mismo tiempo que aúllan

su muerte; Los últimos coros triunfales de A Love Supreme de Coltrane:
Alyosha Karamazov, en medio del caos y la angustia, besando y abrazando
a la tierra; Molly Bloom llevando a su fin el arquetipo del libro modernista
con un: “sí, dije. Si quiero sí”.
Aún hay otra dificultad en la idea del modernismo como un conjun-
to de problemas: tiende a plantear un modelo de la sociedad moderna
como si careciera de problemas en sí misma. Elimina todos los disturbios
ininterrumpidos de las relaciones sociales, la incertidumbre y agitación
permanentes” que fueron hechos básicos para la vida moderna durante
doscientos años. Cuando los estudiantes de la Universidad de Columbia
se rebelaron en 1968, algunos de sus profesores conservadores descri-
bieron la acción como “modernismo callejero”. Supuestamente las calles
tendrían que ser ordenadas y tranquilas —¡pese a estar en el centro de
Manhattan!— si la cultura moderna hubiera alejado a los Jóvenes de ellas
y los hubiera confinado a los salones de clase y las bibliotecas universi-
tarias y a los Museos de Arte Moderno. Si los profesores hubieran apren-
dido sus propias lecciones, recordarían que buena parte del modernismo
—Baudelaire, Boccioni, Joyce, Mayakovsky, Léger, y otros— se alimentó
del problema real en las calles modernas y transformó su ruido y disonan-
cia en belleza y verdad. Irónicamente, la imagen radical del modernismo
como subversión pura ayudó a fomentar la fantasía neoconservadora de
un mundo purificado de subversión modernista. “El modernismo ha sido
el seductor”, escribió Daniel Bell en The Cultural Contradictions of Capita-
lism, “El movimiento moderno interrumpe la unidad de la cultura, sacude
la ‘cosmología racional’ que subyace a la perspectiva burguesa del mundo
como una relación ordenada entre el espacio y el tiempo”, etc., etc. Si la
serpiente modernista pudiera ser expulsada del Jardín moderno, el espa-
cio, el tiempo y el cosmos se enmendarían. Entonces, presumiblemente,
volvería una edad de oro tecnopastoral y los hombres y las máquinas uni-
dos serían felices para siempre.
La visión afirmativa del modernismo la desarrolló en la década de
los sesenta, un grupo heterogéneo de escritores, incluyendo a John Cage,
Lawrence Alloway, Marshall McLuhan, Leslie Fiedler, Susan Sontag, Richard
Poirier, Robert Venturi. Coincidía vagamente con el surgimiento del arte
pop a principios de esa década.

Sus temas principales eran que debemos “despertar a la vida que esta-
mos viviendo” (Cage), y “cruzar la frontera, cerrar la brecha” (Fiedler). Esto
significaba, en principio, romper con las barreras existentes entre el “arte” y
otras actividades humanas como el entretenimiento y la tecnología indus-
trial, la moda y diseño, la política. También animaba a los escritores, pinto-
res, bailarines, compositores y cineastas a trabajar juntos en las produccio-
nes y realizaciones de comunicación mixta que crearían artes más ricas y
multivalentes.
Para estos modernistas, que algunas veces se autodenominan “pos-
modernistas”, el modernismo de forma pura y el de rebelión eran ambos
demasiado reducidos, demasiado hipócritas y demasiado limitantes para
el espíritu moderno. Su ideal era abrirse a la inmensa variedad y riqueza de
las cosas materiales e ideas que trajo consigo el mundo moderno. Trajeron
nuevos aires e ingenuidad a un ambiente cultural que en la década de los
cincuenta se había vuelto insoportablemente solemne, rígido y cerrado.
El modernismo pop recreó la apertura hacia el mundo, la generosi-
dad de algunos grandes modernistas del pasado —Baudelaire, Whitman,
Apollinaire, Maiakovsky, William Carlos Williams. Pero si este modernismo
igualó su simpatía imaginativa, en cambio nunca aprendió a rescatar su
tono crítico. Cuando un espíritu creativo como John Cage acepta el apoyo
del sha de Irán y realiza espectáculos modernistas a pocos kilómetros de
donde gritan y mueren muchos prisioneros políticos, el fracaso de la ima-
ginación moral no es sólo suyo. El problema fue que el modernismo pop
nunca desarrolló una perspectiva crítica que esclareciera el punto en el
que debía detenerse la apertura hacia el mundo moderno, y el punto en
que el artista moderno tiene que ver y decir que algunos poderes de este
mundo deben desaparecer.
Todos los modernismos y antimodernismos de la década de los sesen-
ta se estropearon severamente, pero su clara plenitud, junto con su inten-
sidad y viveza de expresión, generaron un idioma común, un ambiente
vibrante, un horizonte compartido de experiencia y deseo. Todas estas
visiones y revisiones de la modernidad fueron orientaciones activas hacia
la historia, intentos por relacionar el presente turbulento con un pasado y
un futuro, por ayudar a los hombres y a las mujeres de todo el mundo con-
temporáneo a sentirse cómodos. Todas estas iniciativas fracasaron, pero

surgieron de una grandeza de visión e imaginación, y de un deseo ardien-
te por disfrutar el día. La ausencia de estas generosas visiones e iniciativas
fue lo que hizo de los setenta una década tan estéril. En la actualidad, casi
nadie acepta las grandes relaciones humanas que representa la idea de
modernidad. Por lo tanto, el discurso y la controversia sobre el significado
de la modernidad, tan vivos hace una década, han dejado virtualmente de
existir.
Muchos intelectuales se han sumergido en el mundo del estructuralis-
mo, un mundo que simplemente borra del mapa la cuestión de la moder-
nidad —junto con todas las cuestiones sobre el ser y la historia. Otros
adoptaron una mística del postmodernismo, que se esfuerza por cultivar
una ignorancia de la historia y la cultura modernas y habla como si todo
el sentimiento, la expresión, el juego, la sexualidad y la comunidad huma-
nas sólo fueran inventos —de los posmodernistas— desconocidos, inclu-
so inconcebibles, hasta la semana pasada. Mientras tanto, los científicos
sociales, aturdidos por los ataques críticos a sus modelos tecnopastorales,
eludieron la tarea de construir un modelo que pudiera ser más válido para
la vida moderna. En vez de eso, dividieron a la modernidad en una serie
de componentes separados —industrialización, edificación del Estado,
urbanización, desarrollo de mercados, formación de élites— y resistieron
los intentos por integrarlos en un todo. Esto los liberó de generalizaciones
extravagantes y vagas, pero también del pensamiento que debía compro-
meter sus propias vidas y su lugar en la historia.
El eclipse del problema de la modernidad en los años setenta significó
la destrucción de una forma vital de espacio público. Aceleró la desintegra-
ción de nuestro mundo en una colección de grupos de material privado e
interés espiritual, viviendo en mónadas sin ventilación, mucho más aisla-
dos de lo que debemos estar.
Casi el único escritor de la década pasada que tiene algo sustan-
cial que decir sobre la modernidad es Michel Foucault. Y lo quetiene
que decir es una serie interminable, agudísima de variaciones sobre los
temas weberianos de la jaula de hierro y la incapacidad humana cuya
alma está conformada para adaptarse a las rejas. Foucault está obsesio-
nado con las prisiones, los hospitales, los asilos, con lo que Erving Goff-
man llamó “instituciones totales”. A diferencia de Goffman, sin embargo,

Foucault niega la posibilidad de cualquier tipo de libertad, ya sea fuera
de esas instituciones o dentro de sus intersticios. Las generalizaciones de
Foucault devoran cualquier otra faceta de la vida moderna. Él desarro-
lla estos temas implacablemente, y, con adornos sadistas, encajando sus
ideas en los lectores como barras de hierro, girando cada dialéctica en
nuestra carne como si fuera una vuelta de tuerca.
Foucault reserva su desprecio más violento a la gente que se imagi-
na que la humanidad moderna puede ser libre. ¿Creemos sentir un ataque
espontáneo de deseo sexual? Solamente nos mueven “las modernas tec-
nologías de poder que toman a la vida por objeto”, conducidas por “el des-
pliegue de sexualidad mediante el poder, en su control sobre los cuerpos
y su materialidad, sus fuerzas, sus energías, sensaciones y placeres”. ¿Acaso
actuamos políticamente, derribamos tiranías, hacemos revoluciones, crea-
mos constituciones con el fin de establecer y proteger los derechos huma-
nos? “Regresión jurídica” a las épocas feudales, porque las constituciones y
los actos de derecho son sólo “las formas que (hacen) aceptable un poder
esencialmente normalizador”. ¿Usamos la mente para desenmascarar la
opresión como parece intentarlo Foucault? Inútil, porque todas las formas
de investigación de la condición humana “tan sólo trasladan a los indivi-
duos de una autoridad disciplinaria a otra”, y por lo tanto, sólo se suman
al triunfante “discurso del poder”. Cualquier crítica suena hueca, porque el
crítico (a) está “en la máquina panóptica, cercado por los efectos de poder
que nosotros mismos atraemos, porque somos parte de su mecanismo”.
Después de estar sujetos durante un tiempo, nos damos cuenta de que
no hay libertad en el mundo de Foucault, porque su lenguaje forma un teji-
do sin costuras, una jaula mucho más hermética de lo que Weber hubiera
soñado, en la que ninguna vida podría germinar. El misterio reside en por
qué tantos intelectuales quieren ahogarse allí junto con él. La respuesta, creo,
es que Foucault ofrece a toda una generación de refugiados de la década de
los sesenta, un pretexto histórico mundial para el sentimiento de pasividad
y desamparo que nos invadió a tantos en los años setenta. No tiene ningún
sentido tratar de resistir las opresiones e injusticias de la vida moderna, ya
que incluso nuestros sueños de libertad solamente endurecen las argollas
de nuestras cadenas; no obstante, una vez que comprendemos la futilidad
total de todo eso, por lo menos podemos relajarnos.

En este estéril contexto, quiero dar vida una vez más al modernismo
dinámico y dialéctico del siglo XIX. Un gran modernista, el poeta y crítico
mexicano Octavio Paz, lamentó que la modernidad “cortada del pasado
y lanzada hacia un futuro siempre inasible, vive al día: no puede volver a
sus principios y así, recobrar sus poderes de renovación”. El argumento de
este ensayo es que, de hecho, los modernismos del pasado pueden darle
sentido a nuestras propias raíces modernas, raíces que se remontan a
unos doscientos años. Pueden ayudarnos a relacionar nuestras vidas con
las vidas de millones de gentes que viven el trauma de la modernización
a miles de kilómetros de distancia, en sociedades radicalmente diferentes
de la nuestra, y con millones de gentes que la vivieron hace un siglo o más.
Pueden ilustrar las fuerzas contradictorias y las necesidades que nos ins-
piran y atormentan: nuestro deseo de estar arraigados a un pasado social
y personal estable y coherente, y nuestro insaciable deseo de crecimiento
—no sólo de crecimiento económico, sino crecimiento en experiencia, pla-
cer, conocimientos, sensibilidad— que destruye tanto los paisajes físicos y
sociales de nuestro pasado, como nuestros vínculos emocionales con esos
mundos perdidos. Del mismo modo, destruye nuestras alianzas desespera-
das con grupos étnicos, nacionales, de clase y sexuales, que esperamos nos
den una “identidad” firme, y la internacionalización de la vida diaria —de
nuestra ropa y cosas del hogar, nuestros libros y música, nuestras ideas y
fantasías— que difunde nuestras identidades por todo el globo. Destruye
nuestros deseos de abrazar las posibilidades ilimitadas de la vida y la expe-
riencia modernas que arrasan con todos los valores; las fuerzas sociales y
políticas que nos empujan a conflictos explosivos con otra gente y otros
pueblos, incluso mientras desarrollamos una sensibilidad y una simpatía
más profundas hacia nuestros enemigos y llegamos a darnos cuenta, algu-
nas veces demasiado tarde, de que después de todo se parecen mucho a
nosotros. Experiencias como ésta son las que nos unen al mundo moderno
del siglo XIX: un mundo en el que, como dijo Marx, “todo está impregnado
de su contrario” y “todo lo que es sólido se evapora en el aire”. Un mundo
en el que, como dijo Nietzsche, “está el peligro, madre de la mora —gran
peligro... que se desplaza hacia el individuo, hacia lo más cercano y lo más
querido, hacia la calle, hacia nuestros propios hijos, nuestro corazón, nues-
tros rincones más secretos del deseo y la voluntad”. Las máquinas moder-

nas han cambiado mucho en los años transcurridos entre los modernistas
del siglo XIX y nosotros, pero el hombre y la mujer modernos, tal como los
vieron Marx, Nietzche, Baudelaire y Dostoievsky, sólo hasta ahora empie-
zan a entrar de lleno a lo suyo.
Marx, Nietzche y sus contemporáneos experimentaron la moderni-
dad como un todo en un momento en el que sólo una pequeña parte del
mundo era verdaderamente moderna. Un siglo después, cuando los pro-
cesos de modernización engendraron una red a la que nadie, ni siquiera
en el rincón más apartado del mundo, puede escapar, los primeros moder-
nistas nos pueden enseñar muchas cosas, no tanto de su época como de
la nuestra. Hemos olvidado las contradicciones que tuvieron que resolver
con un esfuerzo exhaustivo en cada momento de su vida diaria, con el
fin de vivir. Paradójicamente, resulta que estos primeros modernistas —la
modernización y el modernismo pueden constituir nuestras vidas— pue-
den entendernos mejor de lo que nos entendemos nosotros mismos. Si
pudiéramos hacer nuestras sus visiones, y usar sus perspectivas para ver
nuestros propios ambientes con nuevos ojos, veríamos que hay más pro-
fundidad en nuestras vidas de lo que creemos. Sentiríamos una comuni-
dad con la gente de todo el mundo que luchó contra los mismos dilemas
que nosotros. Y volveríamos a estar en contacto con la cultura modernista
sorprendentemente rica y vibrante que se desarrolló con estas luchas: una
cultura que contiene vastos recursos de fuerza y salud, si la reconocemos
como propia.
Puede resultar, entonces, que retroceder sea una manera de ir hacia
delante; que recordar los modernismos del siglo XIX nos dé la visión y el
coraje para crear los modernismos del XXI. Este acto de memoria puede
ayudarnos a llevar al modernismo a sus raíces, para que pueda alimentarse
y renovarse, con el fin de enfrentar las aventuras y los peligros del futuro.
Apropiarse de las modernidades del ayer puede ser a la vez una crítica a
las modernidades de hoy y un acto de fe en las modernidades —y en el
hombre y la mujer modernos— de mañana y pasado mañana.

Habermas, Jürgen. “La Modernidad: un Proyecto Incompleto”, en Casu-
llo, Nicolás (compilador). El Debate Modernidad - Pos Modernidad. Bue-
nos Aires, Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 136-149.
Jürgen Habermas
Nace en Dusseldorf Alemania, en 1929. Su educación discurre en
las universidades de Gotinga, Zurich y Bonn, realizando su doc-
torado en Marburgo. Imparte clases de filosofía y sociología en la
Universidad de Heidelberg y Frankfurt y a partir de la década de
los años setenta fue Director del Instituto Max Planck, cargo en
que permaneció hasta 1980. En la década de los años cincuenta
colaboró con Theodor Adorno. Su pensamiento está directamen-
te relacionado con la escuela de Frankfurt. En su obra “Ciencia y
Técnica como Ideología” cuestiona la convivencia entre la socie-
dad industrial y la democracia. De su producción también cabe
destacar “Teoría de la Acción Comunicativa”, donde aplica sus
conocimientos de filosofía social, del lenguaje y sociología. Su
filosofía está influida por el pensamiento de Hegel, Marx, Husserl
y Heidegger.
Modernidad: un proyecto incompleto1 1 Publicado por la revista

Punto de Vista, núm. 21,
En 1980, la Bienal de Venecia incluyó arquitectos en la muestra. La nota agosto de 1984, Buenos Aires.
dominante en esa primera bienal de Arquitectura fue la desilusión. Diría
que los que estaban en Venecia formaban parte de una vanguardia que
había invertido sus frentes, sacrificando la tradición de la modernidad en
nombre de un nuevo historicismo. En esa ocasión, el crítico del Frankfurter
Allgemeine Zeitung esbozó una tesis cuya significación superaba el hecho
mismo de la bienal para convertirse en un diagnóstico de nuestro tiem-
po: “La post modernidad se presenta, sin duda, como antimodernidad”. Esta
afirmación se aplica a una corriente emocional de nuestra época que ha
penetrado todas las esferas de la vida intelectual, y ha convertido en pun-
tos prioritarios de reflexión a las teorías sobre el post iluminismo, la post

modernidad e, incluso, la post historia. De la historia nos llega una expre-
sión: “Antiguos y modernos”. Comencemos por definir estos conceptos. El
término “moderno” ha realizado un largo camino, que Hans Robert Jauss
investigó. La palabra, bajo su forma latina modernus, fue usada por prime-
ra vez a fines del siglo V, para distinguir el presente, ya oficialmente cris-
tiano, del pasado romano pagano. Con diversos contenidos, el término
“moderno” expresó una y otra vez, la conciencia de una época que se mira
a sí misma en relación con el pasado, considerándose resultado de una
transición desde lo viejo hacia lo nuevo.
Algunos restringen el concepto de “modernidad” al Renacimiento;
esta perspectiva me parece demasiado estrecha. Hubo quien se conside-
raba moderno en pleno siglo XII o en la Francia del siglo XVII, cuando la
querella de Antiguos y Modernos. Esto significa que el término aparece
en todos aquellos períodos en que se formó la conciencia de una nueva
época, modificando su relación con la antigüedad y considerándosela un
modelo que podía ser recuperado a través de imitaciones.
Este hechizo que los clásicos de la antigüedad mantenían sobre el
espíritu de épocas posteriores fue disuelto por los ideales del iluminismo
francés. La idea de ser “moderno” a través de una relación renovada con
los clásicos, cambió a partir de la confianza, inspirada en la ciencia, en un
progreso infinito del conocimiento y un infinito mejoramiento social y
moral. Surgió así una nueva forma de la conciencia moderna. El moder-
nismo romántico quiso oponerse a los viejos ideales de los clásicos; buscó
una nueva era histórica y la encontró en la idealización de la Edad Media.
Sin embargo, este nuevo período ideal, descubierto a principios del siglo
XIX, no se convirtió en un punto Inconmovible. En el curso del siglo XIX,
el espíritu romántico, que había radicalizado su conciencia de la moder-
nidad, se liberó de remisiones históricas específicas. Ese nuevo modernis-
mo planteó una oposición abstracta entre tradición y presente. Todavía
somos hoy, de algún modo, los contemporáneos de esa modernidad esté-
tica surgida a mediados del siglo XIX. Desde entonces, la marca distintiva
de lo moderno es “lo nuevo”, que es superado y condenado a la obsoles-
cencia por la novedad del estilo que le sigue. Pero, mientras que lo que
es meramente un “estilo” puede pasar de moda, lo moderno conserva un
lazo secreto con lo clásico. Se sabe, por supuesto, que todo lo que sobre-

vive al tiempo llega a ser considerado clásico. Pero el testimonio verdade-
ramente moderno no extrae su clasicidad de la autoridad pretérita, sino
que se convierte en clásico cuando ha logrado ser completa y auténtica-
mente moderno. Nuestro sentido de la modernidad produce sus pautas
autosuficientes. Y la relación entre “moderno” y “clásico” ha perdido así una
referencia histórica fija.
Disciplina de la modernidad estética

El espíritu y la disciplina de la modernidad estética se diseñó clara-
mente en la obra de Baudelaire. La modernidad se desplegó luego en
varios movimientos de vanguardia y, finalmente, alcanzó su culmina-
ción en el Café Voltaire de los dadaístas y en el surrealismo. La moderni-
dad estética se caracteriza por actitudes que tienen su eje común en una
nueva conciencia del tiempo, expresada en las metáforas de la vanguardia.
La vanguardia se ve a sí misma invadiendo territorios desconocidos, expo-
niéndose al peligro de encuentros inesperados, conquistando un futuro,
trazando huellas en un paisaje que todavía nadie ha pisado.
Pero este volcarse hacia adelante, esta anticipación de un futuro inde-
finible y ese culto de lo nuevo, significan, en realidad, la exaltación del pre-
sente. La nueva conciencia del tiempo, que penetra en la filosofía con los
escritos de Bergson, expresa algo más que la experiencia de la movilidad
en lo social, de la aceleración en la historia, de la discontinuidad en la vida.
Este valor nuevo atribuido a la transitoriedad, a lo elusivo y efímero, la cele-
bración misma del dinamismo, revela una nostalgia por un presente inma-
culado y estable.
Todo esto explica el lenguaje bastante abstracto con el cual el moder-
no se refiere al “pasado”. Las épocas pierden sus rasgos distintivos. La
memoria histórica es reemplazada por la afinidad heroica del presente con
los extremos de la historia: un sentido del tiempo en el cual la decadencia
se reconoce a sí misma en la barbarie, lo salvaje y lo primitivo. Se detecta
la intención anárquica de hacer explotar el continuum de la historia, a par-
tir de la fuerza subversiva de esta nueva conciencia estética. La moderni-
dad se rebela contra la función normalizadora de la tradición; en verdad, lo
moderno se alimenta de la experiencia de su rebelión permanente contra

toda normatividad. Esta rebelión es una manera de neutralizar las pautas
de la modernidad y del utilitarismo. La conciencia estética pone constan-
temente en escena un juego dialéctico entre ocultamiento y escándalo
público: se fascina con el horror que acompaña a toda profanación y, al
mismo tiempo, siempre termina huyendo de los resultados triviales de la
profanación.
Por otro lado, la conciencia del tiempo articulada por el arte de van-
guardia no es simplemente ahistórica; se dirige más bien contra lo que
podría denominarse una falsa normatividad de la historia. El espíritu
moderno y de vanguardia ha tratado de utilizar el pasado de manera dife-
rente; dispone de esos pasados que le son proporcionados por la erudición
objetivizante del historicismo, oponiéndose al mismo tiempo a la historia
neutralizada que permanece en el encierro del museo historicista.
A partir del espíritu del surrealismo, Walter Benjamin construye la rela-
ción de la modernidad con la historia, desde una actitud que yo llamaría
post historicista. Recuerda la autocomprensión de la Revolución Francesa:
“La Revolución citaba a la Roma Antigua, del mismo modo que la moda
cita un vestido viejo. La moda tiene el olfato de lo actual, incluso movién-
dose en la espesura de lo que alguna vez lo fue”. Este es el concepto de
Benjamin del Jetztzeit, del presente como momento de revelación: un
momento en que se mezclan destellos de actualidad mesiánica. En este
sentido, la Roma antigua era, para Robespierre, un pasado cargado de
revelaciones actuales.
Ahora bien, este espíritu de la modernidad estética ha comenzado a
envejecer. Citado nuevamente en los años sesenta, debemos reconocer
que, después de los setenta, este modernismo origina respuestas mucho
más débiles que hace quince años. Octavio Paz, un compañero de ruta
de la modernidad, señalaba que ya a mediados de la década del sesenta
“la vanguardia de 1967 repite los gestos de 1917. Estamos enfrentados
a la idea del fin del arte moderno”. La obra de Peter Bürger nos enseña
hoy la idea de “posvanguardia”, término elegido para indicar el fracaso
de la rebelión surrealista. Pero, ¿cuál es el significado de este fracaso?
¿Significa un adiós a la modernidad? ¿La existencia de la posvanguardia
marca una transición hacia ese fenómeno más amplio denominado post
modernidad?

Esta es, en realidad, la interpretación de Daniel Bell, el más brillante de
los neoconservadores norteamericanos. En su libro, The Cultural Contradictio-
ns of Capitalism, Bell afirma que las crisis de las sociedades desarrolladas
de Occidente deben remitirse a una escisión entre cultura y sociedad. La
cultura moderna ha penetrado los valores de la vida cotidiana; el mundo
está infestado de modernismo. A causa del modernismo, son hegemóni-
cos el principio de autorealización ilimitada, la exigencia de una autoex-
periencia auténtica y el subjetivismo de una sensibilidad hiperestimulada.
Estas tendencias liberan motivaciones hedonísticas, irreconciliables con
la disciplina de la vida profesional en sociedad. Más aún, continúa Bell, la
cultura modernista es totalmente incompatible con las bases morales de
una conducta dirigida y racional. De este modo, Bell responsabiliza de la
disolución de la “ética protestante” (fenómeno que ya había preocupado
a Max Weber) a la “cultura enemiga”. En su forma moderna, la cultura ali-
menta el odio por las convenciones y virtudes de la vida cotidiana, que
habían sido racionalizadas bajo las presiones de imperativos económicos
y administrativos.
Me gustaría llamar la atención sobre un pliegue particularmente com-
plejo de este punto de vista. Se nos dice que el impulso de la vanguardia
está agotado, que cualquiera que se considere de vanguardia puede ir
leyendo su condena a muerte. Aunque la vanguardia siga expandiéndose,
ya no es más creativa. El modernismo dominaría, pero muerto. Aquí surge
la pregunta para el neoconservador ¿Cómo se originarán las normas en
una sociedad que limitara los impulsos libertinos y restablecerá la ética
de la disciplina y el trabajo? ¿Qué normas frenarán la nivelación producida
por el Estado de bienestar, para que vuelvan a ser dominantes las virtudes
de la competencia individual por el éxito? Bell cree que la única solución
está en un resurgimiento religioso. La fe religiosa y la fe en la tradición
podrían proporcionar a los hombres una identidad definida y seguridad
existencial.
Modernidad cultural y modernización societal

Evidentemente, no hay magia que pueda conjurar y producir las creen-
cias necesarias a este principio de autoridad. Análisis como los de Bell des-

embocan, entonces, en actitudes difundidas en Alemania y Estados Unidos:
confrontaciones intelectuales y políticas con los cursos de la modernidad.
Cito a Peter Steinfels, observador del nuevo estilo que los neoconservado-
res impusieron en la escena intelectual durante los años setenta: “La lucha
toma la forma de la denuncia de toda manifestación que pueda ser consi-
derada propia de una mentalidad de oposición, diseñando su lógica para
vincularla con las diversas formas de extremismo: la conexión entre moder-
nismo y nihilismo, entre regulación estatal y autoritarismo, entre crítica del
gasto militar y rendición al comunismo, entre la liberación femenina o los
derechos homosexuales y la destrucción de la familia, entre la izquierda en
general y el terrorismo, el antisemitismo y el fascismo...”.
El argumento ad hominem y estas ácidas acusaciones intelectuales
se difundieron en Alemania. No deberían explicarse en los términos de la
psicología de los ensayistas neoconservadores, sino que testimonian más
bien la debilidad de la doctrina neoconservadora misma.
El neoconservatismo desplaza sobre el modernismo cultural las incó-
modas cargas de una más o menos exitosa modernización capitalista de
la economía y la sociedad. La doctrina neoconservadora esfuma la relación
entre el proceso de modernización societal, que aprueba, y el desarrollo
cultural, del que se lamenta. Los neoconservadores no pueden abordar
las causas económicas y sociales del cambio de actitudes hacia el trabajo,
el consumo, el éxito y el ocio. En consecuencia, responsabilizan a la cultu-
ra del hedonismo, la ausencia de identificación social y de obediencia, el
narcisismo, el abandono de la competencia por el estatus y el éxito. Pero,
en realidad, la cultura interviene en el origen de todos estos problemas de
modo sólo indirecto y mediado.
Desde el punto de vista neoconservador, los intelectuales que están
todavía comprometidos con el proyecto de la modernidad ocupan
el lugar de esas causas aún no analizadas. El estado de ánimo neocon-
servador no se origina, hoy, en el descontento frente a las consecuen-
cias opuestas de un flujo de cultura que irrumpe en la sociedad desde
los museos. Su descontento no ha nacido por obra de los intelectuales
modernos. Está arraigado en reacciones muy profundas frente a los pro-
cesos de modernización societal. Bajo las presiones de la dinámica eco-
nómica y de la organización de las tareas y logros del Estado, esta moder-

nización social penetra cada vez más profundamente en formas previas
de la existencia humana.
Así, por ejemplo, los neopopulistas expresan en sus protestas un
difundido temor respecto de la destrucción del entorno urbano y natural y
de las formas de relación entre los hombres. Los neoconservadores se per-
miten ironías sobre estas protestas. Las tareas de trasmisión de una tradi-
ción cultural, de integración social y de socialización requieren una deter-
minada adhesión a lo que yo denomino racionalidad comunicativa. Las
situaciones de donde surgen la protesta y el descontento se originan pre-
cisamente cuando las esferas de la acción comunicativa, centradas sobre
la reproducción y trasmisión de valores y normas, son penetradas por una
forma de modernización regida por estándares de racionalidad económica
y administrativa, muy diferentes de los de la racionalidad comunicativa de
la que dependen esas esferas. Justamente, las doctrinas neoconservadoras
desvían su atención de esos procesos societales, proyectando las causas,
que no iluminan, hacia el plano de una cultura subversiva y sus defensores.
Sin duda, la modernidad cultural genera también sus propias aporías,
Independientemente de las consecuencias de la modernización societal
y dentro de una perspectiva de desarrollo cultural, se originan motivos
que arrojan dudas sobre el proyecto de la modernidad. Después de haber
abordado una crítica débil a la modernidad como la de los neoconserva-
dores, permítaseme ahora pasar a la cuestión de las aporías de la moder-
nidad cultural, cuestión que muchas veces sólo sirve como pretexto para
la defensas del postmodernismo, para recomendar una vuelta a alguna
forma premoderna o, por último, para rechazar de plano la modernidad.
El Proyecto del Iluminismo

La idea de modernidad está íntimamente ligada al desarrollo del arte
europeo, pero lo que llamo el “proyecto de la modernidad” sólo se pone a
foco cuando se prescinde de la habitual focalización sobre el arte. Permíta-
seme comenzar un análisis diferente, recordando una idea de Max Weber.
Él caracterizó la modernidad cultural como la separación de la razón sus-
tantiva expresada en la religión y la metafísica en tres esferas autóno-
mas: ciencia, moralidad y arte, que se diferenciaron porque las visiones

del mundo unificadas de la religión y la metafísica se escindieron. Desde
el siglo XVIII, los problemas heredados de estas viejas visiones del mundo
pudieron organizarse según aspectos específicos de validez: verdad, dere-
cho normativo, autenticidad y belleza. Pudieron entonces ser tratados
como problemas de conocimiento, de justicia y moral o de gusto. A su
vez pudieron institucionalizarse el discurso científico, las teorías morales,
la jurisprudencia y la producción y crítica de arte. Cada dominio de la cul-
tura correspondía a profesiones culturales, que enfocaban los problemas
con perspectiva de especialistas. Este tratamiento profesional de la tradi-
ción cultural trae a primer plano las estructuras intrínsecas de cada una de
las tres dimensiones de la cultura. Aparecen las estructuras de la racionali-
dad cognitivo-instrumental, de la moral-práctica y de la estético-expresiva,
cada una de ellas sometida al control de especialistas, que parecen ser más
proclives a estas lógicas particulares que el resto de los hombres. Como
resultado, crece la distancia entre la cultura de los expertos y la de un
público más amplio. Lo que se incorpora a la cultura a través de la reflexión
y la práctica especializadas no se convierte necesaria ni inmediatamente
en propiedad de la praxis cotidiana. Con una racionalización cultural de
este tipo, crece la amenaza de que el mundo, cuya sustancia tradicional ya
ha sido desvalorizada, se empobrezca aún más.
El proyecto de modernidad formulado por los filósofos del ilumi-
nismo en el siglo XVIII se basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva,
una moral universal, una ley y un arte autónomos y regulados por lógi-
cas propias. Al mismo tiempo, este proyecto intentaba liberar el potencial
cognitivo de cada una de estas esferas de toda forma esotérica. Deseaban
emplear esta acumulación de cultura especializada en el enriquecimiento
de la vida diaria, es decir, en la organización racional de la cotidianeidad
social. Los filósofos del iluminismo, como Condorcet, por ejemplo, todavía
tenían la extravagante esperanza de que las artes y las ciencias iban a pro-
mover no sólo el control de las fuerzas naturales sino también la compren-
sión del mundo y del individuo, el progreso moral, la justicia de las institu-
ciones y la felicidad de los hombres. Nuestro siglo ha conmovido este opti-
mismo. La diferenciación de la ciencia, la moral y el arte ha desembocado
en la autonomía de segmentos manipulados por especialistas y escindidos
de la hermenéutica de la comunicación diaria. Esta escisión está en la base

de los intentos, que se le oponen, para rechazar la cultura de la especiali-
zación. Pero el problema no se disuelve: ¿deberíamos tratar de revivir las
intenciones del iluminismo o reconocer que todo el proyecto de la moder-
nidad es una causa perdida? Quiero volver ahora al problema de la cultu-
ra artística, después de haber señalado las razones por las que, desde un
punto de vista histórico, la modernidad estética es sólo una parte de la
modernidad cultural.
Los falsos programas de la negación de la cultura

Simplificando, diría que en la historia del arte moderno puede detec-
tarse la tendencia hacia una autonomía aún mayor de sus definiciones y
prácticas. La categoría de Belleza y la esfera de los objetos bellos se cons-
tituyeron en el Renacimiento. En el curso del siglo XVIII, la literatura, las
bellas artes y la música fueron institucionalizadas como actividades inde-
pendientes de lo sagrado y de la corte. Luego, a mediados del siglo XIX,
emergió una concepción esteticista del arte, que impulsó a que el artista
produjera sus obras de acuerdo con la conciencia diferenciada del arte por
el arte. La autonomía de la esfera estética se convertía así en un proyecto
consciente y el artista de talento podía entonces trabajar en la búsqueda
de la expresión de sus experiencias, experiencias de una subjetividad des-
centralizada, liberada de las presiones del conocimiento rutinizado o de la
acción cotidiana.
Hacia mediados del siglo XIX, comenzó un movimiento en la pintura
y la literatura, que Octavio Paz piensa puede resumirse en los textos de
crítica de arte de Baudelaire. Las líneas, el color, los sonidos, el movimien-
to dejaron de servir, en primer lugar, a la representación, en la medida en
que los medios de expresión y las técnicas de producción se convirtieron,
por sí mismos, en objeto estético. Por eso Theodor Adorno pudo comenzar
su Teoría estética de este modo: “Ha llegado a ser evidente que nada refe-
rente al arte es evidente: ni en él mismo, ni en su relación con la totalidad,
ni siquiera en su derecho a la existencia”. Y esto es precisamente lo que el
surrealismo rechazó: das Existenzrecht der Kunst als Kunst. Seguramente, el
surrealismo no hubiera cuestionado el derecho del arte a la existencia, si el
arte moderno no hubiera prometido la felicidad de su propia relación “con

la totalidad” de la vida. Para Schiller, esa promesa se basaba en la intuición
estética, pero no se realizaba por ella. En sus Cartas sobre la educación esté-
tica de los hombres se refiere a una utopía colocada más allá del arte. Pero
cuando llegamos a la época de Baudelaire, que repitió esta promesse de
bonheur por el arte, la utopía de la reconciliación con la sociedad ya tenía
un gusto amargo. Una relación de opuestos había surgido a la existencia;
el arte se había convertido en un espejo crítico, que mostraba la natura-
leza irreconciliable de los mundos estético y social. El costo doloroso de
esta transformación moderna aumentaba cuanto más se alienaba el arte
de la vida y se refugiaba en una intocable autonomía completa. De estas
corrientes, finalmente, nacieron las energías explosivas que se descargaron
en el intento del surrealismo de destruir la esfera autárquica del arte y for-
zar su reconciliación con la vida.
Pero todos estos intentos de poner en un mismo plano el arte y la vida,
la ficción y la praxis; los intentos de disolver las diferencias entre artefacto
y objeto de uso, entre puesta en escena consciente y excitación espontá-
nea; los intentos por los cuales se declaraba que todo era arte y todos artis-
tas, disolviendo los criterios de juicio y equiparando el juicio estético con la
expresión de las experiencias subjetivas: todos estos programas se demos-
traron como experimentos sin sentido. Experimentos que sólo lograron
revivir e iluminar con intensidad a exactamente las mismas estructuras
artísticas que pretendían disolver. Otorgaron una nueva legitimidad, como
fines en sí mismos, a la forma en la ficción, a la trascendencia del arte sobre
la sociedad, al carácter concentrado y planificado de la producción artística
y al especial estatuto cognoscitivo de los juicios de gusto. El proyecto radi-
calizado de negar el arte terminó, irónicamente, legitimando justamente
aquellas categorías mediante las cuales el iluminismo había delimitado la
esfera objetiva de lo estético. Los surrealistas protagonizaron las batallas
más extremas y encarnizadas, pero su rebelión se vio profundamente afec-
tada por dos errores. En primer lugar, cuando los continentes de una esfera
cultural autónoma se destruyen, sus contenidos se dispersan. Nada queda
en pie después de la desublimación del sentido o la desestructuración de
la forma. El efecto emancipatorio esperado no se produce.
El segundo error tuvo consecuencias más importantes. En la vida dia-
ria, los significados cognoscitivos, las expectativas morales, las expresiones

subjetivas y las valoraciones deben relacionarse unas con otras. El proce-
so de comunicación necesita de una tradición cultural que cubra todas las
esferas. La existencia racionalizada no puede salvarse del empobrecimien-
to cultural sólo a través de la apertura de una de las esferas —en este caso,
el arte— y, en consecuencia, abriendo los accesos a sólo uno de los con-
juntos de conocimiento especializado. La rebelión surrealista reemplazaba
sólo a una abstracción.
Pueden encontrarse otros ejemplos de intentos fallidos de lo que es
una falsa negación de la cultura, también en las esferas del conocimien-
to teórico o de la moral. Pero son menos marcados. Desde la época de los
jóvenes hegelianos se ha hablado de la negación de la filosofía. Desde
Marx, es central la relación entre teoría y práctica. Sin embargo, los marxis-
tas intentaron confluir en el movimiento social y sólo en sus márgenes se
produjeron intentos sectarios de una negación de la filosofía similar a la
del programa surrealista de la negación del arte. El paralelo con los errores
de los surrealistas se hace visible cuando se observan las consecuencias
del dogmatismo y el rigorismo moral.
Una práctica cotidiana reificada sólo puede modificarse por la creación
de una interacción libre de presiones de los elementos cognitivos, morales,
prácticos y estético-expresivos. La reificación no puede ser superada sólo
mediante la apertura de una de estas esferas culturales, altamente estiliza-
das y especializadas. En determinadas circunstancias, nos fue dado descubrir
una relación entre las actividades terroristas y la extensión extrema de cual-
quiera de las esferas sobre las otras. Abundan los ejemplos de una estetiza-
ción de la política, o del reemplazo de la política por el rigorismo moral o su
sumisión al dogmatismo de una doctrina. Estos fenómenos, sin embargo, no
deben conducirnos a denunciar la tradición del iluminismo como arraigada
en una “razón terrorista”. Quienes juntan el proyecto de la modernidad con la
conciencia y la acción espectacular del terrorismo son tan ciegos como quie-
nes proclaman que el persistente y extenso terror burocrático practicado en
la oscuridad de las celdas militares y policiales, es la raison d’être del Estado
moderno, por la sola razón de que el terror administrativo utiliza los medios
proporcionados por las burocracias modernas.
Alternativas
Me parece que, en lugar de abandonar el proyecto de la modernidad

como una causa perdida, deberíamos aprender de los errores de aquellos
programas extravagantes que trataron de negar la modernidad. Quizá la
recepción del arte ofrezca un ejemplo que, por lo menos, señale un cami-
no de salida.
El arte burgués despertaba, al mismo tiempo, dos expectativas en su
público. Por un lado, el lego que gozaba con el arte debía educarse hasta
convertirse en un especialista. Por el otro, también debía comportarse
como un consumidor competente que utiliza el arte y vincula sus experien-
cias estéticas a los problemas de su propia vida. Esta segunda modalidad,
al parecer inocua, ha perdido sus implicaciones radicales porque mantuvo
una relación confusa con las actitudes del experto y del profesional.
Sin duda, la producción artística se debilitaría, si no se realizara según
las modalidades de un abordaje especializado de problemas autónomos y
si dejara de ser el objeto de especialistas que no prestan demasiada aten-
ción a cuestiones externas. Tanto estos críticos como estos artistas acep-
tan el hecho de que tales problemas están sometidos a la fuerza de lo que
antes llamamos “lógica interna” de una esfera cultural. Sin embargo, esta
delimitación clara, esta concentración exclusiva sobre un aspecto de vali-
dez, con exclusión de los aspectos concernientes a la verdad y la justicia,
se deshace tan pronto como la experiencia estética se acerca a la vida indi-
vidual y su historia y es absorbida por ella. La recepción del arte por parte
del lego y del “experto común” tiene una dirección diferente de la del críti-
co profesional.
Albert Wellmer me señaló uno de los modos en que una experien-
cia estética, que no ha sido enmarcada por juicios críticos especializados,
puede ver alterada su significación. En la medida en que esa experiencia es
utilizada para iluminar una situación de vida y se relaciona con sus proble-
mas, entra en un juego de lenguaje que ya no es el del crítico. Así la expe-
riencia estética no sólo renueva la interpretación de las necesidades a cuya
luz percibimos el mundo, sino que penetra todas nuestras significaciones
cognitivas y nuestras esperanzas normativas cambiando el modo en que
todos estos momentos se refieren entre sí. Vayamos a un ejemplo.
Esta modalidad de recepción está sugerida en el primer volumen de
Die Asthetik des Widerstands (La estética de la resistencia) de Peter Weiss.
Weiss describe el proceso de reapropiación del arte a través de un grupo

políticamente motivado, e integrado por obreros ávidos de conocimiento,
en el Berlín de 1937. Gente joven que, a través de la educación secunda-
ria nocturna, adquiere los medios intelectuales para sumergirse en la his-
toria social general del arte europeo. Del resistente edificio del arte, y de
las obras que visitaban una y otra vez en los museos de Berlín, comenza-
ron a extraer bloques de piedra, juntándolos y rearmándolos en su propio
medio, lejano tanto al de la educación tradicional como al del régimen
político imperante. Estos jóvenes obreros iban y venían entre el edificio del
arte europeo y su propio mundo hasta llegar a iluminar a ambos.
En ejemplos como éste, que ilustran la reapropiación de la cultura de
los expertos desde el punto de vista de la vida, puede descubrirse un ele-
mento que hace justicia a las intenciones de las rebeliones surrealistas y,
quizás más todavía, al interés de Benjamin y Brecht sobre cómo funcio-
na el arte cuando, después de perdida su aura, todavía puede ser perci-
bido de manera iluminadora. En una palabra: el proyecto de la moder-
nidad todavía no se ha realizado. Y la recepción del arte es sólo uno de
sus aspectos. El proyecto intenta volver a vincular diferenciadamente a la
cultura moderna con la práctica cotidiana que todavía depende de sus
herencias vitales, pero que se empobrece si se la limita al tradicionalismo.
Este nuevo vínculo puede establecerse sólo si la modernización societal
se desarrolla en una dirección diferente. El mundo vivido deberá ser capaz
de desarrollar instituciones que pongan límites a la dinámica interna y a
los imperativos de un sistema económico casi autónomo y a sus instru-
mentos administrativos.
Si no me equivoco, nuestras posibilidades actuales no son muy bue-
nas. En casi todo el mundo occidental se impone un clima que impulsa
los procesos de modernización capitalista y, al mismo tiempo, critica la
modernidad cultural. La desilusión frente a los fracasos de los programas
que abogaban por la negación del arte y la filosofía se ha convertido en
un pretexto para posiciones conservadoras. Quisiera distinguir aquí el anti-
modernismo de los “Jóvenes Conservadores”, del premodernismo de los
“Viejos Conservadores” y del posmodernismo de los neoconservadores.
Los “Jóvenes Conservadores” recuperan la experiencia básica de la
modernidad estética. Reclaman como propias las revelaciones de una sub-
jetividad descentrada, emancipada de los imperativos del trabajo y la utili-

dad, y con esta experiencia dan un paso fuera del mundo moderno. Sobre
la base de actitudes modernistas, justifican un irreconciliable antimoder-
nismo. Colocan en la esfera de lo lejano y lo arcaico a las potencias espon-
táneas de la imaginación, la experiencia de sí y la emoción. De manera
maniquea, contraponen a la razón instrumental un principio sólo accesible
a través de la evocación, sea éste la voluntad de Poder, el Ser o la fuerza
dionisíaca de lo poético. En Francia esta línea va de Georges Bataille, vía
Michel Foucault a Derrida.
Los “Viejos Conservadores” no se permiten la contaminación con el
modernismo cultural, observan con tristeza la declinación de la razón sus-
tantiva, la especialización de la ciencia, la moral y el arte, la racionalidad
de medios del mundo moderno. Y recomiendan retirarse hacia posiciones
anteriores a la modernidad. De allí el relativo éxito actual del neoaristote-
lismo. En esta línea, que se origina en Leo Strauss, pueden ubicarse obras
interesantes como las de Hans Jonas y Robert Spaemann.
Finalmente, los neoconservadores saludan el desarrollo de la ciencia
moderna, en la medida en que posibilite el progreso técnico, el crecimien-
to capitalista y la administración racional. Sin embargo, recomiendan, al
mismo tiempo, una política que diluya el contenido explosivo de la moder-
nidad cultural. Según una de sus tesis, la ciencia carece de significación en
la orientación de la vida. Otra tesis es que la política debe estar tan escin-
dida como sea posible de las justificaciones morales. Una tercera tesis afir-
ma la inmanencia pura del arte, no le reconoce un contenido de utopía y
subraya su carácter ilusorio para limitar la experiencia estética a la esfera
privada. En esta línea podrían incluirse el primer Wittgenstein, Carl Schmitt
en su segunda etapa y Gottfried Benn, en su última manera. Pero con el
confinamiento definitivo de la ciencia, la moral y el arte en esferas autóno-
mas, separadas de la vida y administradas por especialistas, lo que queda
del proyecto de la modernidad cultural es irrisorio. Como reemplazo se
apunta a tradiciones que, sin embargo, parecen ser inmunes a las deman-
das de justificación normativa y de validación.
Esta tipología es, como suelen serlo las tipologías, una simplificación,
aunque no del todo inútil para el análisis de las confrontaciones intelec-
tuales y políticas contemporáneas. Me temo que las ideas de la antimoder-
nidad junto con un toque de premodernidad están teniendo amplia cir-

culación en los círculos de la cultura alternativa. Cuando se observan las
transformaciones de la conciencia en los partidos políticos alemanes, se
hace visible un cambio de tendencia: la alianza de los posmodernistas con
los premodernistas. De ninguno de los partidos puede decirse que mono-
police el ataque a los intelectuales y las posiciones del neoconservatismo.
Debo entonces agradecer al espíritu liberal de la ciudad de Frankfurt que
me ha otorgado un premio que lleva el nombre de Theodor Adorno, uno
de los significativos hijos de esta ciudad, quien como filósofo y escritor
forjó una imagen de intelectual que se ha convertido en un modelo para
intelectuales.

Lecturas Capítulo II:
Modernidad e Identidad en América Latina
Morandé, Pedro. “Cultura y Modernización en América Latina”. Cuader-
nos del Instituto de Sociología de la Pontificia Universidad Católica de
Chile. Santiago de Chile, 1984, pp. 144-146.
Pedro Morandé
Pedro Morandé Court, se tituló de Sociólogo en la Pontificia Uni-
versidad Católica de Chile en el año 1971. Ese mismo año dio ini-
cio a su carrera académica en dicha universidad como profesor
auxiliar en el Instituto de Sociología. Entre 1976 y 1979 realizó
estudios de postgrado en Alemania Federal, obteniendo en 1979
el grado de Doctor (Dr. Phil) en Sociología de la Universidad de
Erlangen-Nürnberg.
En 1981 es nombrado Profesor Titular de Sociología de la Pontifi-
cia Universidad Católica de Chile. Su área de especialización es la
Sociología de la Cultura y de la Religión, y ha realizado numerosos
trabajos de investigación sobre estas materias en el ámbito de la
realidad latinoamericana.
Desde 1995 es Decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad, además de ser miembro de la Academia Pontificia
de Ciencias Sociales y miembro del Comité Editorial de la Revista
Humanitas. En 1997 se incorpora como miembro de número a la
Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales del Instituto de
Chile.
Entre sus publicaciones destacan: “Synkretismus und offizielles
Christentum in Lateinamerika. Ein Beitrag zur Analyse der Bezie-
hung zwischen Wort und Ritus in der nachkolonialen SEIT”. (1982);
“Cultura y Modernización en América Latina” (1984); “Iglesia y Cul-

tura en América Latina” (1989); “Persona, Matrimonio y Familia”
(1994); “Familia y Sociedad” (1999). Además ha escrito un centenar
de artículos sobre el tema de identidad cultural latinoamericana,
su ethos barroco, y la presencia de la Iglesia en la memoria de los
pueblos latinoamericanos, entre otros.
12. Hacia una caracterización del ethos cultural latinoamericano

Si todos los capítulos de este libro son provisorios, este lo es de un
modo particular. La problemática descubierta por la revalorización de la
religiosidad popular tiene dimensiones tan grandes, que será difícil poder
agotarla antes de unas cuantas décadas. Lo que se nos ha abierto es un
programa de trabajo, de investigación y de interpretación, que tomará
muchos años de completar. La tarea de caracterización de nuestro ethos
cultural latinoamericano es fundamentalmente empírica. Cualquier otro
camino llevaría a restituir la modelística que hemos criticado y a referir
todo dato de la realidad a un modelo ideal de “sociedad moderna”. Tampo-
co es una tarea exclusiva de la sociología. Compete a todas las disciplinas
empíricas. Pero compete, además, a la filosofía y a la teología. ¿Cómo res-
tituir la problemática de la síntesis social sin la participación interdiscipli-
naria de todos los esfuerzos intelectuales? La teología, por razones espe-
cíficas, fue la disciplina intelectual que tomó la delantera en el camino de
la latinoamericanización. Pero si ese esfuerzo quiere rendir fruto, tendrá
que acompañarse de procesos similares en las restantes disciplinas. Si ello
no ocurre, terminará por malograrse esta nueva orientación como ocurrió,
en nuestra opinión, con algunas formas de la teología de la liberación que,
intentando latinoame-ricanizarse, recurrieron acríticamente a la adopción
de categorías sociológicas derivadas del paradigma de la modernización.
Naturalmente, no podría acusarse a los teólogos de no haber hecho una
crítica de las categorías sociológicas. No era su disciplina. Sea como sea, el
resultado es, sin embargo, el mismo: un intento de renovación en una disci-
plina que se encuentra con el estancamiento de las otras y termina enton-
ces por malograrse. Lo sucedido en el seno de la teología latinoamericana
es un indicio más de que el problema de la síntesis no puede resolverse

desde una sola disciplina. ¡Y qué decir de la filosofía, que es aquella dis-
ciplina llamada justamente a la mediación entre los distintos órdenes del
conocimiento! De modo que se trata de una tarea larga y que requiere ser
impulsada interdisciplinariamente.
¿Cuál es el ethos cultural latinoamericano? Los teólogos de la reva-
lorización de la religiosidad popular nos dan al respecto los siguientes
elementos: —como definición negativa, se trata de un ehtos que no es el
de la Ilustración, sino anterior a ella; —como definición positiva, afirman
que es de “sustrato católico” y agregan, “sellado por el corazón y su intui-
ción”, 1 lo que quiere decir, más permeable a un conocimiento “sapiencial”
del mismo que al conocimiento de la ciencia. Tanto una definición como
la otra, son todavía muy generales como para tenerlas por caracterización
del ethos cultural. Se nos da entonces otra pista: se expresa de modo privi-
legiado en la religiosidad popular. Aquí se abren nuevos interrogantes. Los
documentos de la Iglesia tienden a identificar, sin más, religiosidad popu-
lar y catolicismo popular. Preguntamos: ¿dónde clasificamos los sincretis-
mos religiosos, como la Umbanda brasilera, por ejemplo? ¿O es que acaso
el ethos latinoamericano no se expresa en la religiosidad popular a secas,
sino sólo en el catolicismo popular? Y también, ¿no es acaso el propio cato-
licismo popular una expresión sincrética?2 Naturalmente estas preguntas
sólo pueden ser contestadas después de analizarlas empíricamente. En
términos globales, el problema empírico es averiguar cómo se produce
la síntesis, si es que se produce, entre el catolicismo barroco traído por el
conquistador español y las órdenes misioneras y la vasta gama de religio-
nes amerindias y negras.
Una segunda fuente de preguntas surge de la siguiente afirmación: si
bien es posible que la religiosidad popular sea el cauce de expresión pri-
vilegiada del ethos latinoamericano, es evidente que un ethos tiene que
expresarse también, sea de modo diáfano o velado, en todos los planos
del acontecer social: en las relaciones cotidianas cara a cara, en la familia,
en el trabajo y la economía, en el orden político, en las expresiones artísti-
cas, en la convención sobre los “buenos modales”, etc. Todo lo que sabemos
sobre estas distintas manifestaciones sociales tendría que ser nuevamente
analizado desde la perspectiva del ethos latinoamericano. La síntesis entre
Europa y América de los siglos XVI y XVII no es solamente religiosa, aunque

lo sea de modo privilegiado, sino que abarca todos los planos de la vida
social. Y si existe una religiosidad de la síntesis, debería existir también una
o muchas instituciones no religiosas vinculadas a ella. ¿Existe en nuestra
cultura un concepto de la síntesis, aunque no esté formulado en términos
racionales, sino sapienciales? ¿Es ese concepto constitutivo de un tipo par-
ticular de Polis? ¿Es el mercado, es el culto religioso? Otra vez, son pregun-
tas que sólo pueden contestarse por medio de la investigación empírica.
Una tercera fuente de preguntas surge ante la irrupción de la raciona-
lidad técnica en América Latina. Nuestra hipótesis es que la racionalidad de
nuestro ethos no es la misma que la racionalidad que viene de la Ilustra-
ción europea. Surgen entonces preguntas acerca de la relación que se ha
producido entre estas dos racionalidades: ¿Se ha destruido nuestro ethos
original? ¿Hemos sólo convivido con la racionalidad técnica sin integrarla o
ha habido algún tipo de integración? ¿Se ha producido una nueva síntesis
social y cultural después de la Ilustración? ¿Cuánto ha cambiado la raciona-
lidad técnica a nuestros sistemas simbólicos? ¿Obedece la constitución de
estados nacionales a los imperativos de la racionalidad técnica? Digamos,
en términos generales, que la problemática de este punto es el enfrenta-
miento de América Latina a los planes y propuestas modernizadoras, a sus
lenguajes e instituciones, a sus técnicas productivas y a sus conocimientos,
a sus nuevos grupos y actores sociales, a sus vigencias ideológicas.
Otra fuente de preguntas surge, finalmente, al considerar el estado
actual de nuestras ciencias sociales. ¿Tienen ellas las categorías para com-
prender el ethos cultural latinoamericano? ¿Podrá ahora alterarse su para-
digma modernizante? ¿Qué posibilidades de diálogo tienen con la teolo-
gía, si su punto de vista positivo las obliga a considerarla como ideología
de grupos sociales determinados o expresión cultural de etapas históricas
específicas, ya superadas? ¿Qué posibilidades de diálogo existen con la
filosofía si las ciencias sociales han proclamado la superación de la meta-
física y aceptan, en el mejor de los casos, nada más que la filosofía de la
ciencia? En otras palabras, aceptar la problemática propuesta por la inte-
lectualidad católica latinoamericana no significa solamente cambiar los
acentos en cuanto al objeto de estudio o incluso cambiar el mismo obje-
to de estudio, sino también y principalmente, cambiar de epistemología.3
Cada ciencia empírica tendrá que seguir aquí su propio camino.

Notas
1. Documento de Puebla Nº 414.

2. Ver Morandé, Pedro: “Synkretismus...” op. cit. pgs. 47 y ss.
3. Esta es la razón por la cual nos ha parecido necesario criticar el paradigma moderni-
zante de las ciencias sociales. Sin esta crítica, no hay posibilidad de abordar la proble-
mática propuesta por la intelectualidad católica. El primado de la racionalidad formal,
que nos presenta la sociología moderna, no conduce al análisis de la cultura, sino de
las estructuras de intercambio en su funcionalidad.

Paz, Octavio. El Laberinto de la Soledad. Santiago de Chile, Editorial
Fondo de Cultura Económica, 1994, pp. 72-98.
Octavio Paz
Octavio Paz es el poeta mexicano más prestigiado y controvertido
de la segunda mitad del siglo XX. Nace en la ciudad de México en
1914, cuando el país se encuentra en plena lucha revolucionaria.
Pasa parte de su niñez en los Estados Unidos y en su vida adulta vive
en Francia y la India debido a su actividad como diplomático mexi-
cano. Es galardonado con el Premio Nobel de Literatura en 1990.
Muere en la ciudad de México en abril de 1998. Su vida familiar se
polariza entre dos figuras: su abuelo Irineo Paz, escritor, intelectual y
allegado al gobierno de Porfirio Díaz y, su padre, Octavio Irineo Paz,
simpatizante de la Revolución Mexicana y cercano a Emiliano Zapa-
ta. La vida y la obra de Paz fueron y son motivo de atención y crítica.
En sus primeros años, los libros de Octavio Paz fueron alabados en
forma casi unánime. Aún hoy, el llamado “Primer Paz” es considerado
por algunos críticos como el mejor. En contraste, para otros autores
la obra de su madurez es la que lo define como gran poeta y ensa-
yista. La crítica, en general, se ha centrado en algunos de sus libros
como los ensayos El laberinto de la soledad y El arco y lira y los libros
poéticos Libertad bajo palabra, Ladera Este, y El mono gramático. Aún
está por realizarse el estudio sistemático de su obra conjunta. Salvo
excepciones como El laberinto de la soledad y Libertad bajo palabra,
es pobre la difusión de sus libros. Todavía hoy no es posible contar
con la edición total de sus Obras Completas.
Los hijos de la Malinche

LA EXTRAÑEZA que provoca nuestro hermetismo ha creado la leyenda
del mexicano, ser insondable. Nuestro recelo provoca el ajeno. Si nuestra
cortesía atrae, nuestra reserva hiela. Y las inesperadas violencias que nos

desgarran, el esplendor convulso o solemne de nuestras fiestas, el culto a
la muerte, acaban por desconcertar al extranjero. La sensación que causa-
mos no es diversa a la que producen los orientales. También ellos, chinos,
indostanos o árabes, son herméticos e indescifrables. También ellos arras-
tran en andrajos un pasado todavía vivo. Hay un misterio mexicano como
hay un misterio amarillo y uno negro. El contenido concreto de esas repre-
sentaciones depende de cada espectador. Pero todos coinciden en hacer-
se de nosotros una imagen ambigua, cuando no contradictoria: no somos
gente segura y nuestras respuestas como nuestros silencios son impre-
visibles, inesperados. Traición y lealtad, crimen y amor, se agazapan en el
fondo de nuestra mirada. Atraemos y repelemos.
No es difícil comprender los orígenes de esta actitud, Para un euro-
peo, México es un país al margen de la Historia universal. Y todo lo que
se encuentra alejado del centro de la sociedad aparece como extraño e
impenetrable. Los campesinos, remotos, ligeramente arcaicos en el vestir
y el hablar, parcos, amantes de expresarse en formas y fórmulas tradicio-
nales, ejercen siempre una fascinación sobre el hombre urbano. En todas
partes representan el elemento más antiguo y secreto de la sociedad. Para
todos, excepto para ellos mismos, encarnan lo oculto, lo escondido y que
no se entrega sino difícilmente, tesoro enterrado, espiga que madura en
las entrañas terrestres, vieja sabiduría escondida entre los pliegues de la
tierra.
La mujer, otro de los seres que viven aparte, también es figura enig-
mática. Mejor dicho, es el Enigma. A semejanza del hombre de raza o
nacionalidad extraña, incita y repele. Es la imagen de la fecundidad, pero
asimismo de la muerte. En casi todas las culturas las diosas de la creación
son también deidades de destrucción. Cifra viviente de la extrañeza del
universo y de su radical heterogeneidad, la mujer ¿esconde la muerte o
la vida?, ¿en qué piensa?, ¿piensa acaso?, ¿siente de veras?, ¿es igual a no-
sotros? El sadismo se inicia como venganza ante el hermetismo femenino
o como tentativa desesperada para obtener una respuesta de un cuerpo
que tememos insensible. Porque, como dice Luis Cernuda, “el deseo es una
pregunta cuya respuesta no existe”. A pesar de su desnudez —redonda,
plena— en las formas de la mujer siempre hay algo que desvelar:

Eva y Cipris concentran el misterio
del corazón del mundo.
Para Rubén Darío, como para todos los grandes poetas, la mujer no es
solamente un instrumento de conocimiento, sino el conocimiento mismo.
El conocimiento que no poseeremos nunca, la suma de nuestra definitiva
ignorancia: el misterio supremo.
Es notable que nuestras representaciones de la clase obrera no estén
teñidas de sentimientos parecidos, a pesar de que también vive alejada
del centro de la sociedad —inclusive físicamente, recluida en barrios y ciu-
dades especiales. Cuando un novelista contemporáneo introduce un per-
sonaje que simboliza la salud o la destrucción, la fertilidad o la muerte, no
escoge, como podría esperarse, a un obrero —que encierra en su figura la
muerte de la vieja sociedad y el nacimiento de otra. D. H. Lawrence, que es
uno de los críticos más violentos y profundos del mundo moderno, des-
cribe en casi todas sus obras las virtudes que harían del hombre fragmen-
tario de nuestros días un hombre de verdad, dueño de una visión total
del mundo. Para encarnar esas virtudes crea personajes de razas antiguas
y no-europeas. O inventa la figura de Mellors, un guardabosque, un hijo
de la tierra. Es posible que la infancia de Lawrence, transcurrida entre las
minas de carbón inglesas, explique esta deliberada ausencia. Es sabido que
detestaba a los obreros tanto como a los burgueses. Pero ¿cómo explicar
que en todas las grandes novelas revolucionarias tampoco aparezcan los
proletarios como héroes, sino como fondo? En todas ellas el héroe es siem-
pre el aventurero, el intelectual o el revolucionario profesional. El hombre
aparte, que ha renunciado a su clase, a su origen o a su patria. Herencia del
romanticismo, sin duda, que hace del héroe un ser antisocial. Además, el
obrero es demasiado reciente. Y se parece a sus señores: todos son hijos de
la máquina.
El obrero moderno carece de individualidad. La clase es más fuerte
que el individuo y la persona se disuelve en lo genérico. Porque esa es la
primera y más grave mutilación que sufre el hombre al convertirse en asa-
lariado industrial. El capitalismo lo despoja de su naturaleza humana —lo
que no ocurrió con el siervo— puesto que reduce todo su ser a fuerza de
trabajo, transformándolo por este solo hecho en objeto. Y como a todos

los objetos, en mercancía, en cosa susceptible de compra y venta. El obrero
pierde, bruscamente y por razón misma de su estado social, toda relación
humana y concreta con el mundo: ni son suyos los útiles que emplea, ni es
suyo el fruto de su esfuerzo. Ni siquiera lo ve. En realidad no es un obrero,
puesto que no hace obras o no tiene conciencia de las que hace, perdido
en un aspecto de la producción. Es un trabajador, nombre abstracto, que
no designa una tarea determinada, sino una función. Así, no lo distingue
de los otros hombres su obra, como acontece con el médico, el ingeniero
o el carpintero. La abstracción que lo califica —el trabajo medido en tiem-
po— no lo separa, sino lo liga a otras abstracciones. De ahí su ausencia de
misterio, de problematicidad, su transparencia, que no es diversa a la de
cualquier instrumento.
La complejidad de la sociedad contemporánea y la especialización
que requiere el trabajo extienden la condición abstracta del obrero a otros
grupos sociales. Vivimos en un mundo de técnicos, se dice. A pesar de las
diferencias de salarios y de nivel de vida, la situación de estos técnicos no
difiere esencialmente de la de los obreros: también son asalariados y tam-
poco tienen conciencia de la obra que realizan. El gobierno de los técnicos,
ideal de la sociedad contemporánea, sería así el gobierno de los instru-
mentos. La función sustituiría al fin; el medio, al creador. La sociedad mar-
charía con eficacia, pero sin rumbo. Y la repetición del mismo gesto, distin-
tiva de la máquina, llevaría a una forma desconocida de la inmovilidad: la
del mecanismo que avanza de ninguna parte hacia ningún lado.
Los regímenes totalitarios no han hecho sino extender y generalizar,
por medio de la fuerza o de la propaganda, esta condición. Todos los hom-
bres sometidos a su imperio la padecen. En cierto sentido se trata de una
transposición a la esfera social y política de los sistemas económicos del
capitalismo. La producción en masa se logra a través de la confección de
piezas sueltas que luego se unen en talleres especiales. La propaganda y
la acción política totalitaria —así como el terror y la represión— obedecen
al mismo sistema. La propaganda difunde verdades incompletas, en serie y
por piezas sueltas. Más tarde esos fragmentos se organizan y se convierten
en teorías políticas, verdades absolutas para las masas. El terror obedece al
mismo principio. La persecución comienza contra grupos aislados —razas,
clases, disidentes, sospechosos—, hasta que gradualmente alcanza a todos.

Al iniciarse, una parte del pueblo contempla con indiferencia el exterminio
de otros grupos sociales o contribuye a su persecución, pues se exasperan
los odios internos. Todos se vuelven cómplices y el sentimiento de culpa
se extiende a toda la sociedad. El terror se generaliza: ya no hay sino per-
secutores y perseguidos. El persecutor, por otra parte, se transforma muy
fácilmente en perseguido: Basta una vuelta de la máquina política. Y nadie
escapa a esta dialéctica feroz, ni los dirigentes.
El mundo del terror, como el de la producción en serie, es un mundo
de rosas, de útiles. (De ahí la vanidad de la disputa sobre la validez histó-
rica del terror moderno). Y los útiles nunca son misteriosos o enigmáticos,
pues el misterio proviene de la indeterminación del ser o del objeto que
lo contiene. Un anillo misterioso se desprende inmediatamente del género
anillo; adquiere vida propia, deja de ser un objeto. En su forma yace, escon-
dida, presta a saltar, la sorpresa. El misterio es una fuerza o una virtud ocul-
ta, que no nos obedece y que no sabemos a qué hora y cómo va a mani-
festarse. Pero los útiles no esconden nada, no nos preguntan nada y nada
nos responden. Son inequívocos y transparentes. Meras prolongaciones de
nuestras manos, no poseen más vida que la que nuestra voluntad les otor-
ga. Nos sirven; luego, gastados, viejos, los arrojamos sin pesar al cesto de
la basura, al cementerio de automóviles, al campo de concentración, o los
cambiamos a nuestros aliados o enemigos por otros objetos.
Todas nuestras facultades, y también todos nuestros defectos, se opo-
nen a esta concepción del trabajo como esfuerzo impersonal, repetido en
iguales y vacías porciones de tiempo: la lentitud y cuidado en la tarea, el
amor por la obra y por cada uno de los detalles que la componen, el buen
gusto, innato ya, a fuerza de ser herencia milenaria. Si no fabricamos pro-
ductos en serie, sobresalimos en el arte difícil, exquisito e inútil de vestir
pulgas. Lo que no quiere decir que el mexicano sea incapaz de convertirse
en lo que se llama un buen obrero. Todo es cuestión de tiempo. Y nada,
excepto un cambio histórico cada vez más remoto e impensable, impedirá
que el mexicano deje de ser un problema, un ser enigmático, y se convier-
ta en una abstracción más.
Mientras llega ese momento, que resolverá —aniquilándolas— todas
nuestras contradicciones, debo señalar que lo extraordinario de nuestra
situación reside en que no solamente somos enigmáticos ante los extra-

ños, sino ante nosotros mismos. Un mexicano es un problema siempre,
para otro mexicano y para sí mismo. Ahora bien, nada más simple que
reducir todo el complejo grupo de actitudes que nos caracteriza —y en
especial la que consiste en ser un problema para nosotros mismos— a
lo que se podría llamar “moral de siervo”, por oposición no solamente a la
“moral de señor”, sino a la moral moderna, proletaria o burguesa.
La desconfianza, el disimulo, la reserva cortés que cierra el paso al
extraño, la ironía, todas, en fin, las oscilaciones psíquicas con que al elu-
dir la mirada ajena nos eludimos a nosotros mismos, son rasgos de gente
dominada, que teme y que finge frente al señor. Es revelador que nuestra
intimidad jamás aflore de manera natural, sin el acicate de la fiesta, el alco-
hol o la muerte. Esclavos, siervos y razas sometidas se presentan siempre
recubiertos por una máscara, sonriente o adusta. Y únicamente a solas,
en los grandes momentos, se atreven a manifestarse tal como son. Todas
sus relaciones están envenenadas por el miedo y el recelo. Miedo al señor,
recelo ante sus iguales. Cada uno observa al otro, porque cada compañe-
ro puede ser también un traidor. Para salir de sí mismo el siervo necesita
saltar barreras, embriagarse, olvidar su condición. Vivir a solas, sin testigos.
Solamente en la soledad se atreve a ser.
La indudable analogía que se observa entre ciertas de nuestras acti-
tudes y las de los grupos sometidos al poder de un amo, una casta o un
Estado extraño, podría resolverse en esta afirmación: el carácter de los
mexicanos es un producto de las circunstancias sociales imperantes en
nuestro país; la historia de México, que es la historia de esas circunstancias,
contiene la respuesta a todas las preguntas. La situación del pueblo duran-
te el período colonial sería así la raíz de nuestra actitud cerrada e inestable.
Nuestra historia como nación independiente contribuiría también a perpe-
tuar y hacer más neta esta psicología servil, puesto que no hemos logrado
suprimir la miseria popular ni las exasperantes diferencias sociales, a pesar
de siglo y medio de luchas y experiencias constitucionales. El empleo de la
violencia como recurso dialéctico, los abusos de autoridad de los podero-
sos —vicio que no ha desaparecido todavía— y finalmente el escepticis-
mo y la resignación del pueblo, hoy más visibles que nunca debido a las
sucesivas desilusiones posrevolucionarias, completarían esta explicación
histórica.

El defecto de interpretaciones como la que acabo de bosquejar reside,
precisamente, en su simplicidad. Nuestra actitud ante la vida no está condi-
cionada por los hechos históricos, al menos de la manera rigurosa con que
en el mundo de la mecánica, la velocidad o la trayectoria de un proyectil
se encuentra determinada por un conjunto de factores conocidos. Nuestra
actitud vital —que es un factor que nunca acabaremos de conocer total-
mente, pues cambio e indeterminación son las únicas constantes de su
ser— también es historia. Quiero decir, los hechos históricos no son nada
más hechos, sino que están teñidos de humanidad, esto es, de problema-
ticidad. Tampoco son el mero resultado de otros hechos, que los causan,
sino de una voluntad singular, capaz de regir dentro de ciertos límites su
fatalidad. La historia no es un mecanismo y las influencias entre los diver-
sos componentes de un hecho histórico son recíprocas, como tantas veces
se ha dicho. Lo que distingue a un hecho histórico de los otros hechos es
su carácter histórico. O sea, que es por sí mismo y en sí mismo una unidad
irreductible a otras. Irreductible e inseparable. Un hecho histórico no es la
suma de los llamados factores de la historia, sino una realidad indisoluble.
Las circunstancias históricas explican nuestro carácter en la medida que
nuestro carácter también las explica a ellas. Ambas son lo mismo. Por eso
toda explicación puramente histórica es insuficiente —lo que no equivale
a decir que sea falsa.
Basta una observación para reducir a sus verdaderas proporciones la
analogía entre la moral de los siervos y la nuestra: las reacciones habitua-
les del mexicano no son privativas de una clase, raza o grupo aislado, en
situación de inferioridad. Las clases ricas también se cierran al mundo exte-
rior y también se desgarran cada vez que intentan abrirse. Se trata de una
actitud que rebasa las circunstancias históricas, aunque se sirve de ellas
para manifestarse y se modifica a su contacto. El mexicano, como todos los
hombres, al servirse de las circunstancias las convierte en materia plástica
y se funde a ellas. Al esculpirlas, se esculpe.
Si no es posible identificar nuestro carácter con el de los grupos some-
tidos, tampoco lo es negar su parentesco. En ambas situaciones el indivi-
duo y el grupo luchan, simultánea y contradictoriamente, por ocultarse y
revelarse. Mas una diferencia nos separa. Siervos, criados o razas víctimas
de un poder extraño cualquiera (los negros norteamericanos, por ejem-

plo), entablan un combate con una realidad concreta. Nosotros, en cam-
bio, luchamos con entidades imaginarias, vestigios del pasado o fantasmas
engendrados por nosotros mismos. Esos fantasmas y vestigios son reales,
al menos para nosotros. Su realidad es de un orden sutil y atroz, porque es
una realidad fantasmagórica. Son intocables e invencibles, ya que no están
fuera de nosotros, sino en nosotros mismos. En la lucha que sostiene con-
tra ellos nuestra voluntad de ser, cuentan con un aliado secreto y podero-
so: nuestro miedo a ser. Porque todo lo que es el mexicano actual, como se
ha visto, puede reducirse a esto: el mexicano no quiere o no se atreve a ser
el mismo.
En muchos casos estos fantasmas son vestigios de realidades pasadas.
Se originaron en la Conquista, en la Colonia, en la Independencia o en las
guerras sostenidas contra yanquis y franceses. Otros reflejan nuestros pro-
blemas actuales, pero de una manera indirecta, escondiendo o disfrazan-
do su verdadera naturaleza. ¿Y no es extraordinario que, desaparecidas las
causas, persistan los efectos? ¿Y que los efectos oculten a las causas? En
esta esfera es imposible escindir causas y efectos. En realidad, no hay cau-
sas y efectos, sino un complejo de reacciones y tendencias que se pene-
tran mutuamente. La persistencia de ciertas actitudes y la libertad e inde-
pendencia que asumen frente a las causas que las originaron conduce a
estudiarlas en la carne viva del presente y no en los textos históricos.
En suma, la historia podrá esclarecer el origen de muchos de nues-
tros fantasmas, pero no los disipará. Sólo nosotros podemos enfrentarnos
a ellos. O dicho de otro modo: la historia nos ayuda a comprender ciertos
rasgos de nuestro carácter, a condición de que seamos capaces de aislar-
los y denunciarlos previamente. Nosotros somos los únicos que podemos
contestar a las preguntas que nos hacen la realidad y nuestro propio ser.
En nuestro lenguaje diario hay un grupo de palabras prohibidas,
secretas, sin contenido claro, y a cuya mágica ambigüedad confiamos
la expresión de las más brutales o sutiles de nuestras emociones y reac-
ciones. Palabras malditas, que sólo pronunciamos en voz alta cuando no
somos dueños de nosotros mismos. Confusamente reflejan nuestra inti-
midad: las explosiones de nuestra vitalidad las iluminan y las depresiones
de nuestro ánimo las oscurecen. Lenguaje sagrado, como el de los niños,
la poesía y las sectas. Cada letra y cada sílaba están animadas de una vida

doble, al mismo tiempo luminosa y oscura, que nos revela y oculta. Pala-
bras que no dicen nada y dicen todo. Los adolescentes, cuando quieren
presumir de hombres, las pronuncian con voz ronca. Las repiten las seño-
ras, ya para significar su libertad de espíritu, ya para mostrar la verdad de
sus sentimientos. Pues estas palabras son definitivas, categóricas, a pesar
de su ambigüedad y de la facilidad con que varía su significado. Son las
malas palabras, único lenguaje vivo en un mundo de vocablos anémicos.
La poesía al alcance de todos.
Cada país tiene la suya. En la nuestra, en sus breves y desgarradas,
agresivas, chispeantes sílabas, parecidas a la momentánea luz que arro-
ja el cuchillo cuando se le descarga contra un cuerpo opaco y duro, se
condensan todos nuestros apetitos, nuestras iras, nuestros entusiasmos
y los anhelos que pelean en nuestro fondo, inexpresados. Esa palabra es
nuestro santo y seña. Por ella y en ella nos reconocemos entre extraños
y a ella acudimos cada vez que aflora a nuestros labios la condición de
nuestro ser. Conocerla, usarla, arrojándola al aire como un juguete vistoso
o haciéndola vibrar como un arma afilada, es una manera de afirmar nues-
tra mexicanidad.
Toda la angustiosa tensión que nos habita se expresa en una frase que
nos viene a la boca cuando la cólera, la alegría o el entusiasmo nos llevan
a exaltar nuestra condición de mexicanos: ¡Viva México, hijos de la Chinga-
da! Verdadero grito de guerra, cargado de una electricidad particular, esta
frase es un reto y una afirmación, un disparo, dirigido contra un enemigo
imaginario, y una explosión en el aire. Nuevamente, con cierta patética y
plástica fatalidad, se presenta la imagen del cohete que sube al cielo, se
dispersa en chispas y cae oscuramente. O la del aullido en que terminan
nuestras canciones, y que posee la misma ambigua resonancia: alegría
rencorosa, desgarrada afirmación que se abre el pecho y se consume a sí
misma.
Con ese grito, que es de rigor gritar cada 15 de septiembre, aniver-
sario de la Independencia, nos afirmamos y afirmamos a nuestra patria,
frente, contra y a pesar de los demás. ¿Y quiénes son los demás? Los
demás son los “hijos de la chingada”: los extranjeros, los malos mexica-
nos, nuestros enemigos, nuestros rivales. En todo caso, los “otros”. Esto
es, todos aquellos que no son lo que nosotros somos. Y esos otros no se

definen sino en cuanto hijos de una madre tan indeterminada y vaga
como ellos mismos.
¿Quién es la Chingada? Ante todo, es la Madre. No una Madre de carne
y hueso, sino una figura mítica. La Chingada es una de las representaciones
mexicanas de la Maternidad, como la Llorona o la “sufrida madre mexica-
na” que festejamos el diez de mayo. La Chingada es la madre que ha sufri-
do, metafórica o realmente, la acción corrosiva e infamante implícita en el
verbo que le da nombre. Vale la pena detenerse en el significado de esta
voz.
En la Anarquía del lenguaje en la América Española, Darío Rubio exa-
mina el origen de esta palabra y enumera las significaciones que le pres-
tan casi todos los pueblos hispanoamericanos. Es probable su proceden-
cia azteca: chingaste es xinachtli (semilla de hortaliza) o xinaxtli (aguamiel
fermentado). La voz y sus derivados se usan, en casi toda América y en
algunas regiones de España, asociados a las bebidas, alcohólicas o no:
chingaste son los residuos o heces que quedan en el vaso, en Guatemala
y El Salvador; en Oaxaca llaman chingaditos a los restos del café; en todo
México se llama chinguere —o, significativamente, piquete— al alcohol;
en Chile, Perú y Ecuador la chingana es la taberna; en España chingar
equivale a beber mucho, a embriagarse; y en Cuba, un chinguirito es un
trago de alcohol.
Chingar también implica la idea de fracaso. En Chile y Argentina
se chinga un petardo, “cuando no revienta, se frustra o sale fallido”. Y las
empresas que fracasan, las fiestas que se aguan, las acciones que no llegan
a su término, se chingan. En Colombia, chingarse es llevarse un chasco. En
el Plata un vestido desgarrado es un vestido chingado. En casi todas partes
chingarse es salir burlado, fracasar. Chingar, asimismo, se emplea en algu-
nas partes de Sudamérica como sinónimo de molestar, zaherir, burlar. Es un
verbo agresivo como puede verse por todas estas significaciones: descolar
a los animales, incitar o hurgar a los gallos, chunguear, chasquear, perjudi-
car, echar a perder, frustrar.
En México los significados de la palabra son innumerables. Es una voz
mágica. Basta un cambio de tono, una inflexión apenas, para que el senti-
do varíe. Hay tantos matices como entonaciones: tantos significados como
sentimientos. Se puede ser un chingón, un Gran Chingón (en los negocios,

en la política, en el crimen, con las mujeres), un chingaquedito (silencio-
so, disimulado, urdiendo tramas en la sombra, avanzando cauto para dar
el mazazo), un chingoncito. Pero la pluralidad de significaciones no impide
que la idea de agresión —en todos sus grados, desde el simple de incomo-
dar, picar, zaherir, hasta el de violar, desgarrar y matar— se presente siem-
pre como significado último. El verbo denota violencia, salir de sí mismo
y penetrar por la fuerza en otro. Y también, herir, rasgar, violar —cuerpos,
almas, objetos—, destruir. Cuando algo se rompe, decimos: “Se chingó.”
Cuando alguien ejecuta un acto desmesurado y contra las reglas, comen-
tamos: “Hizo una chingadera”.
La idea de romper y de abrir reaparece en casi todas las expresiones.
La voz está teñida de sexualidad, pero no es sinónima del acto sexual; se
puede chingar a una mujer sin poseerla. Y cuando se alude al acto sexual,
la violación o el engaño le prestan un matiz particular. El que chinga
jamás lo hace con el consentimiento de la chingada. En suma, chingar es
hacer violencia sobre otro. Es un verbo masculino, activo, cruel: pica, hiere,
desgarra, mancha. Y provoca una amarga, resentida satisfacción en el que
lo ejecuta.
Lo chingado es lo pasivo, lo inerte y abierto, por oposición a lo que
chinga, que es activo, agresivo y cerrado. El chingón es el macho, el que
abre. La chingada, la hembra, la pasividad pura, inerme ante el exterior.
La relación entre ambos es violenta, determinada por el poder cínico del
primero y la impotencia de la otra. La idea de violación rige oscuramente
todos los significados. La dialéctica de “lo cerrado” y “lo abierto” se cumple
así con precisión casi feroz.
El poder mágico de la palabra se intensifica por su carácter prohibido.
Nadie la dice en público. Solamente un exceso de cólera, una emoción o el
entusiasmo delirante, justifican su expresión franca. Es una voz que sólo se
oye entre hombres, o en las grandes fiestas. Al gritarla, rompemos un velo
de pudor, de silencio o de hipocresía. Nos manifestamos tales como somos
de verdad. Las malas palabras hierven en nuestro interior, como hierven
nuestros sentimientos. Cuando salen, lo hacen brusca, brutalmente, en
forma de alarido; de reto, de ofensa. Son proyectiles o cuchillos. Desgarran.
Los españoles también abusan de las expresiones fuertes. Frente a
ellos el mexicano es singularmente pulcro. Pero mientras los españoles se

complacen en la blasfemia y la escatología, nosotros nos especializamos
en la crueldad y el sadismo. El español es simple: insulta a Dios porque
cree en él. La blasfemia, dice Machado, es una oración al revés. El placer
que experimentan muchos españoles, incluso algunos de sus más altos
poetas, al aludir a los detritos y mezclar la mierda con lo sagrado se pare-
ce un poco al de los niños que juegan con lodo. Hay, además del resen-
timiento, el gusto por los contrastes, que ha engendrado el estilo barro-
co y el dramatismo de la gran pintura española. Sólo un español puede
hablar con autoridad de Onán y Don Juan. En las expresiones mexicanas,
por el contrario, no se advierte la dualidad española simbolizada por la
oposición de lo real y lo ideal, los místicos y los pícaros, el Quevedo fúne-
bre y el escatológico, sino la dicotomía entre lo cerrado y lo abierto. El
verbo chingar indica el triunfo de lo cerrado, del macho, del fuerte, sobre
lo abierto.
La palabra chingar, con todas estas múltiples significaciones, define
gran parte de nuestra vida y califica nuestras relaciones con el resto de
nuestros amigos y compatriotas. Para el mexicano la vida es una posibili-
dad de chingar o de ser chingado. Es decir, de humillar, castigar y ofender.
O a la inversa. Esta concepción de la vida social como combate engendra
fatalmente la división de la sociedad en fuertes y débiles. Los fuertes —los
chingones sin escrúpulos, duros e inexorables— se rodean de fidelidades
ardientes e interesadas. El servilismo ante los poderosos —especialmente
entre la casta de los “políticos”, esto es, de los profesionales de los negocios
públicos— es una de las deplorables consecuencias de esta concepción.
Otra, no menos degradante, es la adhesión a las personas y no a los prin-
cipios. Con frecuencia nuestros políticos confunden los negocios públicos
con los privados. No importa. Su riqueza o su influencia en la administra-
ción les permite sostener una mesnada que el pueblo llama, muy atinada-
mente, de “lambiscones” (de lamer).
El verbo chingar —maligno, ágil y juguetón como un animal de
presa— engendra muchas expresiones que hacen de nuestro mundo una
selva: hay tigres en los negocios, águilas en las escuelas o en los presidios,
leones con los amigos. El soborno se llama “morder”. Los burócratas roen
sus huesos (los empleos públicos). Y en un mundo de chingones, de rela-
ciones duras, presididas por la violencia y el recelo, en el que nadie se abre

ni se raja y todos quieren chingar, las ideas y el trabajo cuentan poco. Lo
único que vale es la hombría, el valor personal, capaz de imponerse.
La voz tiene además otro significado, más restringido. Cuando deci-
mos “vete a la Chingada”, enviamos a nuestro interlocutor a un espacio leja-
no, vago e indeterminado. Al país de las cosas rotas, gastadas. País gris, que
no está en ninguna parte, inmenso y vacío. Y no sólo por simple asociación
fonética lo comparamos a la China, que es también inmensa y remota. La
Chingada, a fuerza de uso, de significaciones contrarias y del roce de labios
coléricos o entusiasmados, acaba por gastarse, agotar sus contenidos y
desaparecer. Es una palabra hueca. No quiere decir nada. Es la Nada.
Después de esta digresión sí se puede contestar a la pregunta ¿qué
es la Chingada? La Chingada es la Madre abierta, violada o burlada por la
fuerza. El “hijo de la Chingada” es el engendro de la violación, del rapto o
de la burla. Si se compara esta expresión con la española, “hijo de puta”, se
advierte inmediatamente la diferencia. Para el español la deshonra consis-
te en ser hijo de una mujer que voluntariamente se entrega, una prostituta;
para el mexicano, en ser fruto de una violación.
Manuel Cabrera me hace observar que la actitud española refleja
una concepción histérica y moral del pecado original, en tanto que la del
mexicano, más honda y genuina, trasciende anécdota y ética. En efecto,
toda mujer, aún la que se da voluntariamente, es desgarrada, chingada por
el hombre. En cierto sentido todos somos, por el solo hecho de nacer de
mujer, hijos de la Chingada, hijos de Eva. Mas lo característico del mexica-
no reside, a mi juicio, en la violenta, sarcástica humillación de la Madre y en
la no menos violenta afirmación del Padre. Una amiga —las mujeres son
más sensibles a la extrañeza de la situación— me hacía ver que la admi-
ración por el Padre, símbolo de lo cerrado y agresivo, capaz de chingar y
abrir, se transparenta en una expresión que empleamos cuando queremos
imponer a otro nuestra superioridad: “Yo soy tu padre”. En suma, la cuestión
del origen es el centro secreto de nuestra ansiedad y angustia. Vale la pena
detenerse un poco en el sentido que todo esto tiene para nosotros.
Estamos solos. La soledad, fondo de donde brota la angustia, empe-
zó el día en que nos desprendimos del ámbito materno y caímos en un
mundo extraño y hostil. Hemos caído; y esta caída, este sabernos caídos,
nos vuelve culpables. ¿De qué? De un delito sin nombre: el haber nacido.

Estos sentimientos son comunes a todos los hombres y no hay en ellos
nada que sea específicamente mexicano; así pues, no se trata de repetir
una descripción que ya ha sido hecha muchas veces, sino de aislar algunos
rasgos y emociones que iluminan con una luz particular la condición uni-
versal del hombre.
En todas las civilizaciones la imagen del Dios Padre —apenas destro-
na a las divinidades femeninas— se presenta como una figura ambivalen-
te. Por una parte, ya sea Jehová, Dios Creador, o Zeus, rey de la creación,
regulador cósmico, el Padre encarna el poder genérico, origen de la vida;
por la otra, es el principio anterior, el Uno, de donde todo nace y adonde
todo desemboca. Pero, además, es el dueño del rayo y del látigo, el tirano
y el ogro devorador de la vida. Este aspecto —Jehová colérico, Dios de ira,
Saturno, Zeus violador de mujeres— es el que aparece casi exclusivamen-
te en las representaciones populares que se hace el mexicano del poder
viril. El “macho” representa el polo masculino de la vida. La frase “yo soy tu
padre” no tiene ningún sabor paternal, ni se dice para proteger, resguardar
o conducir, sino para imponer una superioridad, esto es, para humillar. Su
significado real no es distinto al del verbo chingar y algunos de sus deri-
vados. El “Macho” es el Gran Chingón. Una palabra resume la agresividad,
impasibilidad, invulnerabilidad, uso descarnado de la violencia, y demás
atributos del “macho”: poder. La fuerza, pero desligada de toda noción de
orden: el poder arbitrario, la voluntad sin freno y sin cauce.
La arbitrariedad añade un elemento imprevisto a la figura del “macho”.
Es un humorista. Sus bromas son enormes, descomunales y desembocan
siempre en el absurdo. Es conocida la anécdota de aquel que, para “curar”
el dolor de cabeza de un compañero de juerga, le vació la pistola en el crá-
neo. Cierto o no, el sucedido revela con qué inexorable rigor la lógica de
lo absurdo se introduce en la vida. El “macho” hace “chingaderas”, es decir,
actos imprevistos y que producen la confusión, el horror, la destrucción.
Abre al mundo; al abrirlo, lo desgarra. El desgarramiento provoca una gran
risa siniestra. A su manera es justo: restablece el equilibrio, pone las cosas
en su sitio, esto es, las reduce a polvo, miseria, nada. El humorismo Del
“macho” es un acto de venganza.
Un psicólogo diría que el resentimiento es el fondo de su carácter. No
sería difícil percibir también ciertas inclinaciones homosexuales, como el

uso y abuso de la pistola, símbolo fálico portador de la muerte y no de la
vida, el gusto por las cofradías cerradamente masculinas, etc. Pero cual-
quiera que sea el origen de estas actitudes, el hecho es que el atributo
esencial del “macho”, la fuerza, se manifiesta casi siempre como capaci-
dad de herir, rajar, aniquilar, humillar. Nada más natural, por tanto, que su
indiferencia frente a la prole que engendra. No es el fundador de un pue-
blo; no es el patriarca que ejerce la patria potestad; no es rey, juez, jefe de
clan. Es el poder, aislado en su misma potencia, sin relación ni compromi-
so con el mundo exterior. Es la incomunicación pura, la soledad que se
devora a sí misma y devora lo que toca. No pertenece a nuestro mundo;
no es de nuestra ciudad; no vive en nuestro barrio. Viene de lejos, está
lejos siempre. Es el Extraño. Es imposible no advertir la semejanza que
guarda la figura del “macho” con la del conquistador español. Ese es el
modelo —más mítico que real— que rige las representaciones que el
pueblo mexicano se ha hecho de los poderosos: caciques, señores feuda-
les, hacendados, políticos, generales, capitanes de industria. Todos ellos
son “machos”,“chingones”.
El “macho” no tiene contrapartida heroica o divina. Hidalgo, el “padre
de la patria”, como es costumbre llamarlo en la jerga ritual de la Repúbli-
ca, es un anciano inerme, más encarnación del pueblo desvalido frente
a la fuerza que imagen del poder y la cólera del padre terrible. Entre los
numerosos santos patronos de los mexicanos tampoco aparece alguno
que ofrezca semejanza con las grandes divinidades masculinas. Finalmen-
te, no existe una veneración especial por el Dios padre de la Trinidad, figura
más bien borrosa. En cambio, es muy frecuente y constante la devoción a
Cristo, el Dios hijo, el Dios joven, sobre todo como víctima redentora. En las
iglesias de los pueblos abundan las esculturas de Jesús —en cruz o cubier-
tas de llagas y heridas— en las que el realismo desollado de los españoles
se alía al simbolismo trágico de los indios: las heridas son flores, prendas
de resurrección, por una parte y, asimismo, reiteración de que la vida es la
máscara dolorosa de la muerte.
El fervor del culto al Dios hijo podría explicarse, a primera vista, como
herencia de las religiones prehispánicas. En efecto, a la llegada de los espa-
ñoles casi todas las grandes divinidades masculinas —con la excepción de
Tláloc, niño y viejo simultáneamente, deidad de mayor antigüedad— eran

dioses hijos, como Xipe, dios del maíz joven, y Huitzilopochtli, el “Guerrero
del Sur”. Quizá no sea ocioso recordar que el nacimiento de Huitzilopochtli
ofrece más de una analogía con el de Cristo: también él es concebido sin
contacto carnal; el mensajero divino también es un pájaro (que deja caer
una pluma en el regazo de Coatlicue); y, en fin, también el niño Huitzilopo-
chtli debe escapar de la persecución de un Herodes mítico. Sin embargo,
es abusivo utilizar estas analogías para explicar la devoción a Cristo, como
lo sería atribuirla a una mera supervivencia del culto a los dioses hijos. El
mexicano venera al Cristo sangrante y humillado, golpeado por los solda-
dos, condenado por los jueces, porque ve en ella la imagen transfigurada
de su propio destino. Y esto mismo lo lleva a reconocerse en Cuauhtémoc,
el joven emperador azteca destronado, torturado y asesinado por Cortés.
Cuauhtémoc quiere decir “águila que cae”. El jefe mexica asciende al
poder al iniciarse el sitio de México-Tenochtitlan, cuando los aztecas han
sido abandonados sucesivamente por sus dioses, sus vasallos y sus aliados.
Asciende sólo para caer, como un héroe mítico. Inclusive su relación con la
mujer se ajusta al arquetipo del héroe joven, a un tiempo amante e hijo de
la Diosa. Así, López Velarde dice que Cuauhtémoc sale al encuentro de Cor-
tés, es decir, al sacrificio final, “desprendido del pecho curvo de la Empe-
ratriz”. Es un guerrero pero también un niño. Sólo que el ciclo heroico no
se cierra: héroe caído, aún espera su resurrección. No es sorprendente que,
para la mayoría de los mexicanos, Cuauhtémoc sea el “joven abuelo”, el ori-
gen de México: la tumba del héroe es la cuna del pueblo. Tal es la dialécti-
ca de los mitos y Cuauhtémoc, antes que una figura histórica, es un mito. Y
aquí interviene otro elemento decisivo, analogía que hace de esta historia
un verdadero poema en busca de un desenlace: se ignora el lugar de la
tumba de Cuauhtémoc. El misterio del paradero de sus restos es una de
nuestras obsesiones. Encontrarlo significa nada menos que volver a nues-
tro origen, reanudar nuestra filiación, romper la soledad. Resucitar.
Si se interroga a la tercera figura de la tríada, la Madre, escuchare-
mos una respuesta doble. No es un secreto para nadie que el catolicismo
mexicano se concentra en el culto a la Virgen de Guadalupe. En primer
término: se trata de una Virgen india; en seguida: el lugar de su aparición
(ante el indio Juan Diego) es una colina que fue antes santuario dedicado
a Tonantzin, “nuestra madre”, diosa de la fertilidad entre los aztecas. Como

es sabido, la Conquista coincide con el apogeo del culto a dos divinidades
masculinas: Quetzacóatl, el dios del autosacrificio (crea el mundo, según el
mito, arrojándose a la hoguera, en Teotihuacan), y Huitzilopochtli, el joven
dios guerrero que sacrifica. La derrota de estos dioses —pues eso fue la
Conquista para el mundo indio: el fin de un ciclo cósmico y la instauración
de un nuevo reinado divino— produjo entre los fieles una suerte de regre-
so hacia las antiguas divinidades femeninas. Este fenómeno de vuelta a la
entraña materna, bien conocido de los psicólogos, es sin duda una de las
causas determinantes de la rápida popularidad del culto a la Virgen. Ahora
bien, las deidades indias eran diosas de fecundidad, ligadas a los ritmos
cósmicos, los procesos de vegetación y los ritos agrarios. La Virgen católi-
ca es también una Madre (Guadalupe —Tonantzin la llaman aún algunos
peregrinos indios—) pero su atributo principal no es velar por la fertilidad
de la tierra sino ser el refugio de los desamparados. La situación ha cam-
biado: no se trata ya de asegurar las cosechas sino de encontrar un regazo.
La Virgen es el consuelo de los pobres, el escudo de los débiles, el amparo
de los oprimidos. En suma, es la Madre de los huérfanos. Todos los hom-
bres nacimos desheredados y nuestra condición verdadera es la orfandad,
pero esto es particularmente cierto para los indios y los pobres de México.
El culto a la Virgen no sólo refleja la condición general de los hombres sino
una situación histórica concreta, tanto en lo espiritual como en lo material.
Y hay más: Madre universal, la Virgen es también la intermediaria, la men-
sajera entre el hombre desheredado y el poder desconocido, sin rostro: el
Extraño.
Por contraposición a Guadalupe, que es la Madre virgen, la Chingada
es la Madre violada. Ni en ella ni en la Virgen se encuentran rastros de los
atributos negros de la Gran Diosa: lascivia de Amaterasu y Afrodita, cruel-
dad de Artemisa y Astarté, magia funesta de Circe, amor por la sangre de
Kali. Se trata de figuras pasivas. Guadalupe es la receptividad pura y los
beneficios que produce son del mismo orden: consuela, serena, aquieta,
enjuga las lágrimas, calma las pasiones. La Chingada es aún más pasiva.
Su pasividad es abyecta: no ofrece resistencia a la violencia, es un mon-
tón inerte de sangre, huesos y polvo. Su mancha es constitucional y reside,
según se ha dicho más arriba, en su sexo. Esta pasividad abierta al exte-
rior la lleva a perder su identidad: es la Chingada. Pierde su nombre, no es

nadie ya, se confunde con la nada, es la Nada. Y sin embargo, es la atroz
encarnación de la condición femenina.
Si la Chingada es una representación de la Madre violada, no me pare-
ce forzado asociarla a la Conquista, que fue también una violación, no
solamente en el sentido histórico, sino en la carne misma de las indias. El
símbolo de la entrega es la Malinche, la amante de Cortés. Es verdad que
ella se da voluntariamente al conquistador, pero éste, apenas deja de serle
útil, la olvida. Dona Marina se ha convertido en una figura que represen-
ta a las indias, fascinadas, violadas o seducidas por los españoles. Y del
mismo modo que el niño no perdona a su madre que lo abandone para
ir en busca de su padre, el pueblo mexicano no perdona su traición a la
Malinche. Ella encarna lo abierto, lo chingado, frente a nuestros indios,
estoicos, impasibles y cerrados. Cuauhtémoc y doña Marina son así dos
símbolos antagónicos y complementarios. Y si no es sorprendente el culto
que todos profesamos al joven emperador —“único héroe a la altura del
arte”, imagen del hijo sacrificado—, tampoco es extraña la maldición que
pesa contra la Malinche. De ahí el éxito del adjetivo despectivo “malinchis-
ta”, recientemente puesto en circulación por los periódicos para denunciar
a todos los contagiados por tendencias extranjerizantes. Los malinchistas
son los partidarios de que México se abra al exterior: los verdaderos hijos
de la Malinche, que es la Chingada en persona. De nuevo aparece lo cerra-
do por oposición a lo abierto.
Nuestro grito es una expresión de la voluntad mexicana de vivir cerra-
dos al exterior, sí, pero sobre todo, cerrados frente al pasado. En ese grito
condenamos nuestro origen y renegamos de nuestro hibridismo. La extra-
ña permanencia de Cortés y de la Malinche en la imaginación y en la sen-
sibilidad de los mexicanos actuales revela que son algo más que figuras
históricas: son símbolos de un conflicto secreto, que aún no hemos resuel-
to. Al repudiar a la Malinche —Eva mexicana, según la representa José Cle-
mente Orozco en su mural de la Escuela Nacional Preparatoria— el mexi-
cano rompe sus ligas con el pasado, reniega de su origen y se adentra solo
en la vida histórica.
El mexicano condena en bloque toda su tradición, que es un conjunto
de gestos, actitudes y tendencias en el que ya es difícil distinguir lo espa-
ñol de lo indio. Por eso la tesis hispanista, que nos hace descender de Cor-

tés con exclusión de la Malinche, es el patrimonio de unos cuantos extra-
vagantes —que ni siquiera son blancos puros. Y otro tanto se puede decir
de la propaganda indigenista, que también está sostenida por criollos y
mestizos maniáticos, sin que jamás los indios le hayan prestado atención.
El mexicano no quiere ser ni indio, ni español. Tampoco quiere descender
de ellos. Los niega. Y no se afirma en tanto que mestizo, sino como abstrac-
ción: es un hombre. Se vuelve hijo de la nada. Él empieza en sí mismo.
Esta actitud no se manifiesta nada más en nuestra vida diaria, sino en
el curso de nuestra historia, que en ciertos momentos ha sido encarnizada
voluntad de desarraigo. Es pasmoso que un país con un pasado tan vivo,
profundamente tradicional, atado a sus raíces, rico en antigüedad legen-
daria si pobre en historia moderna, sólo se conciba como negación de su
origen.
Nuestro grito popular nos desnuda y revela cuál es esa llaga que alter-
nativamente mostramos o escondemos, pero no nos indica cuáles fueron
las causas de esa separación y negación de la Madre, ni cuándo se realizó
la ruptura. A reserva de examinar más detenidamente el problema, puede
adelantarse que la Reforma liberal de mediados del siglo pasado parece
ser el momento en que el mexicano se decide a romper con su tradición,
que es una manera de romper con uno mismo. Si la Independencia corta
los lazos políticos que nos unían a España, la Reforma niega que la nación
mexicana, en tanto que proyecto histórico, continúe la tradición colonial.
Juárez y su generación fundan un Estado cuyos ideales son distintos a los
que animaban a Nueva España o a las sociedades precortesianas. El Esta-
do mexicano proclama una concepción universal y abstracta del hom-
bre: la República no está compuesta por criollos, indios y mestizos, como
con gran amor por los matices y respeto por la naturaleza heteróclita del
mundo colonial especificaban las Leyes de Indias, sino por hombres, a
secas. Y a solas.
La Reforma es la gran Ruptura con la Madre. Esta separación era un
acto fatal y necesario, porque toda vida verdaderamente autónoma se
inicia como ruptura con la familia y el pasado. Pero nos duele todavía
esa separación. Aún respiramos por la herida. De ahí que el sentimiento
de orfandad sea el fondo constante de nuestras tentativas políticas y de
nuestros conflictos íntimos. México está tan solo como cada uno de sus

hijos. El mexicano y la mexicanidad se definen como ruptura y negación.
Y, asimismo, como búsqueda, como voluntad por trascender ese estado de
exilio. En suma, como viva conciencia de la soledad, histórica y personal.
La historia, que no nos podía decir nada sobre la naturaleza de nuestros
sentimientos y de nuestros conflictos, sí nos puede mostrar ahora cómo se
realizó la ruptura y cuáles han sido nuestras tentativas para trascender la
soledad.

Sarlo, Beatriz. “Vanguardia y Utopía”, en Una Modernidad Periférica:
Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Nueva
Visión, 1988, pp. 95- 121; 207-215; 221-228; 242-246.
Beatriz Sarlo
Profesora de letras, se destacó por su labor de investigación en las
áreas de literatura argentina y teoría literaria. Ha editado numero-
sos trabajos, entre los que figuran “Escenas de la vida posmoder-
na”; “Instantáneas”; “Borges, un escritor en las orillas”. Ha publicado
en colaboración con Carlos Altamirano “Conceptos de Sociología
Literaria” y diversos trabajos sobre la Argentina del Centenario,
Sarmiento, las vanguardias, etc. En la actualidad forma parte del
Consejo de Dirección de la revista Punto de Vista y desde 1972 a
1976 de la revista Los Libros.
Capítulo IV
Vanguardia y utopía
Lo nuevo como fundamento

“La miel de la añoranza no nos deleita y quisiéramos ver todas las
cosas en una primicial floración. Y al errar por esta única noche deslumbra-
da, cuyos dioses magníficos son los augustos reverberos de luces áureas,
semejantes a genios salomónicos, prisioneros en copas de cristal, quisié-
ramos sentir que todo en ella es nuevo y que esa luna que surge tras un
azul edificio no es la circular eterna palestra sobre la cual los muertos han
hecho tantos ejercicios de retórica, sino una luna nueva, virginal, auroral-
mente nueva”.
Borges, “Al margen de la moderna estética”.

La extraña cita de Borges, publicada en la revista Grecia de Sevilla, en
1920, pese a su estilo novecentista, trasmite algo del espíritu renovador
que, poco después, ocupará Prisma, Proa y Martín Fierro. Si todo proceso
literario se desarrolla en relación con un núcleo estético-ideológico que
lo legitima (tradición, nacionalidad, una dimensión de lo social, la belleza
como instancia autónoma), los jóvenes renovadores hicieron de lo nuevo
el fundamento de su literatura y de los juicios que pronuncian sobre sus
antecesores y sus contemporáneos.
El espíritu de ‘lo nuevo’ está en el centro de la ideología literaria y
define la coyuntura estética de la vanguardia. Este eje de diferenciación
la enfrenta no sólo con Lugones y el modernismo, no sólo con Gálvez y el
realismo, sino también con la estructura y organización de las instituciones
intelectuales. Cuando Borges llega a Buenos Aires, cuando Girondo publi-
ca Veinte poemas para ser leídos en el tranvía, el estado del campo cultural
puede leerse en la desesperanza de Güiraldes, tantas veces evocada en las
cartas a sus amigos de Proa. Una rápida mirada a La Nación permite com-
probar que los procesos de modernización cultural, sobre todo los que
tenían como escenario a la Argentina, ocupan poco lugar en sus páginas.
Las bibliográficas y los comentarios de arte, bastante numerosos, no con-
figuran un discurso crítico; son, más bien, cortas notas de presentación
que incluyen citas o poemas enteros de los libros comentados; comptes
rendues de las exposiciones montadas en Buenos Aires; comentarios de la
actualidad cultural local o europea que privilegian justamente los autores
y grupos que la vanguardia desprecia. Sólo Roberto Payró, bajo su seudóni-
mo de Magister Prunum, tiene una mirada más inteligente sobre la nueva
literatura, aunque sus perspectivas críticas sigan siendo tradicionales. Qui-
zás sea en la sección de cine donde se encuentren sueltos más atentos a
la renovación estética (menciones de Griffith y Pabst, artículos sobre esce-
nografía o sobre las relaciones entre cine y política); lo mismo en las notas
extranjeras sobre teatro, que suelen firmar Lugné Poe y Zacconi. Extrema-
damente fragmentada, la información se coloca en una longitud de onda
1 Se consultó La Nación de que capta muy pocas voces nuevas de la estética europea.1
1924 y 1925.
Diez años después, Néstor Ibarra describía así este primer período:

“Jorge Luis Borges volvió a su patria en 1921. ¿Qué decir del estado de la
poesía entonces? Nada más calmoso y neutro, nada más cercano a deca-
dencia y muerte. El gran Lugones ya había dado, doce años antes, toda
su medida; Enrique Banchs, en 1911 había dicho casi su última palabra
en La urna, que contiene algunos de los más firmes y amplios sonetos de
nuestra lengua; innovador en temas y eterno en sensiblería, Carriego se
prolongaba en múltiples glosadores y diluidores; el nombre más famo-
so era el del abundante y menor (‘sencillista’) Fernández Moreno. Pero
eran todos estos valores aceptados o negligidos, casi nunca indagados
o discutidos; la poesía como en general la literatura y el arte, era el más
descansado y accesorio aspecto de la vida del país”. 2 2 Néstor Ibarra, La nueva
poesía argentina, Buenos
Aires, 1930, pp. 15-6.
Ibarra, buen lector de Borges y relativamente crítico respecto del
ultraísmo, plantea los problemas que ‘lo moderno’, como él lo frasea,
enfrentó en el campo cultural argentino. Su descripción coincide con los
comentarios que le merecen a Martín Fierro las instituciones culturales,
el sistema de premios, el teatro comercial y la crítica periodística. El senti-
miento de insatisfacción abarca varios niveles: la preeminencia de escrito-
res que habrían agotado su potencial creativo alrededor del Centenario; la
miopía de la crítica, que no era una instancia de diálogo y apertura hacia
las nuevas corrientes; el eclecticismo de las revistas culturales, en primer
lugar Nosotros; el funcionamiento de las instituciones de legitimación; el
sistema de lecturas y los hábitos del público.
El espíritu de la renovación se articula en esta serie de insatisfacciones
y reclamos. Polemiza con el lugar ocupado por los grandes del novecien-
tos, con la poética que defendían y la autoridad de la que estaban reves-
tidos; con el estilo de las revistas y diarios que moldean a un público en
este conjunto de relaciones y discursos. La coyuntura estética descrita por
Ibarra corresponde al primer cuarto de este siglo. Frente a ella, se configu-
ra una ‘formación’ laxa pero lo suficientemente poderosa como para impri-
mirle un giro importante, e influir en la mecánica institucional, incluidos los
grandes diarios.
Esto implica la ruptura con el eclecticismo de la revista Nosotros, que
ya llevaba veinte años de publicación ininterrumpida, y de La Nación. La
intolerancia y el enfrentamiento reemplazan las pautas de reconocimiento
y convivencia que caracterizaban las relaciones entre intelectuales hasta

entonces. La renovación llega para dividir y para polemizar: en esto basa su
estilo y lo diferencia del de Nosotros. Todos los actores del campo cultural
deben recolocarse, porque su hegemonía comienza a ser discutida seria-
mente y porque el avance de los escritores de la ‘formación’ vanguardista
amenaza con trastrocar los lugares establecidos. La coyuntura está marca-
da por la imposición de ‘lo nuevo’, que reorganiza el sistema de jerarquías
intelectuales. Ibarra, ya en 1930, puede ubicar a Martín Fierro como promo-
tor principal de este movimiento:
“Toda actividad y todo desorden, toda audacia e independencia, sin sis-

tema ni serenidad, Martín Fierro quedará para siempre como el testimo-
nio de una gran época literaria para la Argentina (...) A Martín Fierro se
debe que lo literario hoy conozca mayor autonomía, merezca más consi-
3 Ibid., p. 21. deración, se ejerza en campo menos ingrato”. 3
Cuando los contemporáneos dicen Martín Fierro, la denominación

recubre el conjunto de revistas de los años veinte, sintetizadas bajo ese
nombre, porque fue precisamente esta publicación la que de manera más
completa delineó el estilo de la ruptura vanguardista. Pero Ibarra dice más:
el proceso de Martín Fierro completó la autonomización de la esfera esté-
tica, movimiento que, iniciado por el modernismo, no había concluido en
los años densos de ideología del primer nacionalismo cultural. Interesa ver
sobre cuáles fundamentos de valor se despliega esta autonomización. La
coyuntura estética hegemonizada por la vanguardia no reclama la auto-
nomía, en nombre sólo de la belleza, sino, fundamentalmente, de la nove-
dad. ‘Lo nuevo’ es el eje que dirime la legitimidad. No constituye un rasgo
cualquiera del programa, sino que organiza y da significado al conjunto de
reivindicaciones. Por eso, porque ‘lo nuevo’ es intransigente, la vanguardia
esgrime un programa de máxima. La liquidación de Lugones, que Borges
lleva a cabo en El tamaño de mi esperanza, es una de las batallas que deben
ganarse. Porque ‘lo nuevo’ es fundamento de valor, la vanguardia es unila-
teral e intolerante. ‘Lo nuevo’ es, de todas las lógicas de confrontación, la
más excluyente.
‘Lo nuevo’ es un fundamento autosuficiente para trazar las grandes
líneas divisorias en el campo intelectual, pero no agota todos los conte-

nidos del programa con que la vanguardia interviene en la coyuntura. En
otra parte analicé4 los contenidos nacional-criollistas de la vanguardia y 4 Véase: B. Sarlo, “Vanguardia
y criollismo: la aventura de
su moderatismo moral que la diferencia de movimientos contemporáneos
Martín Fierro”, en C. Altamirano
en América Latina. Quisiera ahora demostrar que, en la coyuntura estéti- y B.S., Ensayos argentinos: de
Sarmiento a la vanguardia,
ca de los años veinte, los ideologemas nacionalistas son producidos por
CEAL, Buenos Aires, 1983. En
los escritores de la renovación que los procesan desde la perspectiva de este trabajo retorné ideas de
Adolfo Prieto: “Boedo-Florida”
‘lo nuevo’. Borges discute muchas veces cuál es el criollismo aceptable y
y “El hombre que está solo
el inaceptable, de qué modo uno, inclinado al color local, es tributario del y espera”, en Estudios de
literatura argentina, Galerna,
pasado, mientras que otro, al rechazar las marcas conocidas de localismo,
Buenos Aires, 1969.
es una invención formal-estética portadora de ‘lo nuevo’. Buenos y malos
criollismos, diferenciados a partir del eje que ordena los valores estéticos.
‘Lo nuevo’ es también una opinión sobre el público, que la vanguar-
dia viene a dividir, en un movimiento opuesto al de revistas como Nosotros
que se habían comprometido en la tarea de homogeneizarlo y unificarlo.
González Lanuza, en el prólogo de Prismas, da el tono del período:
“Yo no he de proclamar mi corazón cual mercancía, ni menos he de

piruetear para cautivar tu atención dispersa en el vario kaleidoscopio de
unos níqueles y compra cualquier revista; pero este libro está de más en
tus manos”. 5 5 Eduardo González Lanuza,
Prismas, Samet, Buenos Aires,
1924, pp. 7-8.
La actitud anticonciliadora de González Lanuza (que no está avala-
da por la calidad de sus poemas) es también la de Martín Fierro, cuando
apostrofa al hipopotámico y honorable público, movimiento que realiza
invirtiendo la dirección que había elegido Nosotros: extender y unificar, en
lugar de segmentar según zonas de pertenencia excluyentes. La revista
Poesía publica una carta de Macedonio a Pedro Juan Vignale, su director,
en la que se describe algo bastante cercano a una estética de la negativi-
dad, contraria al placer y, en consecuencia, enfrentada con el público:
“Yo llamo por eso culinaria a todo arte que se aproveche de lo sensorial,
por su agrado en sí, no como signo de emoción a suscitar. Así es culinaria
toda versificación, en el ritmo, en la consonancia, en las onomatopeyas y
en las sonoridades de vocablos y ritmo de sus acentos”. 6 6 En Poesía, nº 1-2, 1933, p. 43.
Macedonio plantea claramente los rasgos que producen la fragmenta-

ción vanguardista del público. Si el modernismo y el decadentismo habían
difundido formas caracterizadas por fuertes anclajes sensoriales, la van-
guardia trabaja para destruirlos. Lo que en el modernismo constituía una
estrategia de ampliación en un sentido de legilibilidad, en la renovación
son operaciones que delimitan el campo y afirman a la legibilidad como
disvalor. Estas opciones estéticas afectan a la producción literaria y tam-
bién a la recepción y a las expectativas de los lectores.
Alberto Hidalgo, el poeta peruano que interviene activamente en las
escaramuzas de la renovación rioplatense, proporciona, en el largo texto
en prosa que va como prólogo de Simplismo, una serie de indicaciones de
lectura que presuponen (o exigen) un público dispuesto a realizar opera-
ciones bastante complicadas, opuestas a la ‘espontaneidad’ de la lectura
modernista y postmodernista. Elabora una poética de las pausas, con un
valor prescriptivo fuerte, ya que ellas definen el significado del poema más
que las palabras mismas:
“En el Simplismo las pausas tienen una importancia insospechada. Las

pausas vienen a ser algo así como entreactos. No se prescinda de ellas
en la lectura, si se quiere vivir en plenitud el instante de poesía que fluye
de cada verso, independientemente de la armonía global del poema. La
pausa no es un recurso tipográfico, sino un estado psicológico. A veces
7 Simplismo; poemas tiene más valor que el verso que la precede”. 7
inventados por Alberto
Hidalgo, El Inca, Buenos Aires,
1925, p. 13. Imaginemos un público a quien se le advierte que se mantenga ale-
jado de un libro porque no va a encontrar allí diversiones baratas; cuyos
gustos son considerados como parte de la dimensión culinaria y antiartís-
tica de la literatura; a quien se le propone el titeo de Lugones, magistral y
repetido por Borges; que se le indica cómo debe leer y se le avisa que los
blancos son más condensadores de sentido que las palabras: se trata, sin
duda, de un público futuro, que se constituye en una de las operaciones
más exitosas de la cultura argentina en el siglo XX. En rigor, la vanguardia
divide el campo intelectual y produce un público, articulándolo alrededor
de la consigna sobre ‘lo nuevo’.
En este aspecto, es radical y optimista. No participa de la esperanza
social de los humanitaristas ni de la izquierda; su optimismo se basa en lo
que Adorno llamó lo “históricamente ineluctable”. La izquierda hipotetiza

un público al que es preciso educar, como lo hace Claridad o el Teatro del
Pueblo de Barletta. O adivina un público que debe convertirse en lector a
partir de sus determinaciones sociales: si los obreros no pueden todavía
leernos, dice Raúl González Tuñón, hay “intelectuales, artistas, periodistas,
pintores, maestros, estudiantes que desean la transformación de la socie-
dad”. 8 En todo caso, se trata de operaciones fundadoras. También para la 8 Prólogo a La rosa
blindada, Federación Gráfica
vanguardia: de un lado están los filisteos (sustantivo que utiliza con fre-
Bonaerense, 1936; cito por la
cuencia Martín Fierro), los pompiers y los tradicionalistas que no quieren edición de Horizonte, Buenos
Aires, 1962.
correr el riesgo de un arte poco amable con los sentidos; del otro, el nuevo
lector, con un perfil imaginario muy parecido al de los escritores que lo
convocan. Por eso, la vanguardia de los veinte no es pedagógica: más que
educar, muestra, se exhibe y provoca.
‘Lo nuevo’, para los vanguardistas, se impone en la escena estética
contemporánea. ‘Lo nuevo’, para las fracciones de la izquierda es la pro-
mesa que está contenida en el futuro. Por eso, sus fundamentos de valor
son diferentes: mientras la izquierda tiene a la transformación social o a la
revolución como sustento de su práctica artística, la vanguardia se consi-
dera portadora de una novedad que ella misma define y realiza. La izquier-
da pedagógica trabaja a largo plazo; la izquierda radicalizada se ubica en
el ciclo de la revolución; la vanguardia es una utopía transformadora de las
relaciones estéticas presentes: la imposición instantánea y fulgurante de lo
nuevo.
Por eso, la vanguardia es tan activa en la modificación de la coyuntu-
ra y sus tácticas parecen tan extremistas. La vanguardia se enfrenta a las
restantes fracciones del campo intelectual y se considera a sí misma como
un espacio de corte: tanto Hidalgo como Huidobro y Borges, en los prólo- 9 Índice de la nueva poesía
gos que escriben para el Índice de la nueva poesía americana, se colocan americana, Sociedad de
Publicaciones El Inca, Buenos
del otro lado de ese corte, en un punto cero de la historia de la poesía. Aires, 1926, p. 10. Sobre la
Huidobro dedica su prólogo a la reivindicación de su precedencia como vanguardia latinoamericana:
Federico Schopf, Del
creador de la renovación, en una actitud que le es característica y que repi- vanguardismo a la antipoesía,
te en cada uno de sus manifiestos.9 Borges anuncia el juicio y entierro del Bulzoni, Roma, 1986 y Hugo
Verani, Las vanguardias
modernismo: “se gastó el rubenismo ¡al fin, gracias a Dios!” Hidalgo liquida literarias en Hispanoamérica
el modernismo, del que sólo salva a José María Eguren, después de quien (manifiestos, proclamas y otros
escritos), Bulzoni, Roma, 1986.
“no hubo nada importante hasta que apareció Huidobro”, definido como
fundador del ultraísmo.10 Un año antes, en el indicativo prólogo a Simplis- 10 Índice, cit., pp. 14 y 9.

mo, Hidalgo periodizaba la historia de la poesía estableciendo una “era tro-
glodítica”, entre Homero y Víctor Hugo, incluido Darío; un corte realizado
por Rimbaud; y luego, la vanguardia, para Hidalgo, lógicamente el simplis-
mo. Estos períodos delirantes son orgánicos a la ideología fundacional de
la vanguardia y son una parte esencial de su potencia de ruptura, la fuerza
y la convicción del programa que tiene a ‘lo nuevo’ como centro.
El Índice de la nueva poesía americana no puede leerse sino como
manifestación, bajo la forma de antología, de la utopía vanguardista: son
los textos con los que se modifica la coyuntura estética. Podrá discutirse
si todos responden de manera homogénea al programa. Una respuesta
afirmativa no sería del todo exacta, pese a que Hidalgo ejerció una políti-
ca de mano dura respecto de los excluidos. Girondo, por ejemplo, no inte-
gra la antología, porque Hidalgo declara que dejó fuera a todo imitador de
Gómez de la Serna. Arbitrario y desparejo, el Índice puede leerse como un
estado del arte poética en la coyuntura y, también, como realización de un
deseo: las exclusiones e inclusiones diseñan un mapa literario que se legi-
tima a sí mismo frente al pasado y que quiere excluirlo.
Reforma las relaciones literarias, propagandiza estéticas, proporciona
los ejemplos de cómo debe escribirse de aquí en más.
Los argentinos presentes en la antología son: Francisco Luis Bernárdez,
Borges, Brandán Caraffa, Macedonio Fernández, Jacobo Fijman, Eduardo
González Lanuza, Guillermo Juan, Ricardo Güiraldes, Eduardo Keller Sar-
miento, Norah Lange, Leopoldo Marechal, Ricardo Molinari, Nicolás Olivari,
Roberto Ortelli y Francisco Piñero. Aparte de Girondo, hay otras dos ausen-
cias significativas: Mastronardi y Raúl González Tuñón. No pueden ser
explicadas por motivos vinculados con fracciones del campo intelectual y,
en consecuencia, debe atribuírselas al juicio de Hidalgo. De todos modos,
no falta casi nadie. Están quienes, para decirlo con Borges, deben llevar a
cabo primero una obra de destrucción:
“Antes de comenzar la explicación de la novísima estética conviene des-

entrañar la hechura del rubenianismo y anecdotismo vigentes, que los
poetas ultraístas nos proponemos llevar de calles y abolir”.
La antología organizada por Hidalgo es expresión de la coyuntura

estética vanguardista también por el acento puesto sobre dos temas com-
plementarios: la modernidad urbana, la recuperación de un Buenos Aires
pretérito o imaginado. En ausencia de Oliverio Girondo, González Lanuza
desarrolla el primer tema. No se trata sólo del título de los poemas inclui-
dos (“Instantánea”, “Poema de los Automóviles”, “Poema de los Ascensores”,
a los que también Hidalgo dedica un texto), sino de la perspectiva sobre
lo urbano: “Hay lejanías a cincuenta metros”; la ciudad moderna altera la
experiencia del espacio que se traduce en imágenes ensayadas también
por la pintura: “paisajes dislocados/huyen por las esquinas”. El espacio se
modifica porque la velocidad comienza a ser un principio del sistema per-
ceptivo y de la representación; lo mismo sucede con ruidos que no exis-
tían para la poesía anterior: “Se cuelgan las palabras de los cables/klaxons,
chirridos, voces”, 11 y centralmente, tanto en González Lanuza como en Raúl 11 Índice, cit., “Instantánea”, pp.
98 y 99.
González Tuñón, el jazz. Descomposición cubista del continuum urbano,
impacto de la modernidad sobre el sistema y las modalidades perceptivas,
desorganización de un tejido ‘natural’ entre hombre y medio, construcción
con este conjunto sensible de alegorías fragmentarias: todos estos ele-
12 Tramos de “Apocalipsis”
mentos están en el primer libro de González Lanuza.12
resumen este movimiento:
Si éste es uno de los temas de la nueva poesía, recopilada en Índice, “Cuando/el jazz-band de los
ángeles/toque el fox-trot
el otro es el de la ciudad perdida que la literatura, especialmente la de
del juicio final/y llegue Dios
Borges, inventa o reconstruye. Esta ciudad configura otra dimensión del al galope tendido/de sus
tanques de hierro/estallen
programa renovador. Borges llega a Buenos Aires portador de esa buena
los soles/hechos dinamita
nueva que es el ultraísmo; al mismo tiempo trabaja con rastros (literarios viviente/ y por los espacios/
rueden oleadas de odios
y afectivos) del pasado. Su poesía se inscribe en el cruce de una estética,
dispersos/se enhebrarán las
una sensibilidad y una escena urbana en proceso acelerado de cambio; su chimeneas y las torres/en el
agujero de la luna”, Índice, cit.,
sistema de percepciones y recuerdos lo vincula con el pasado; su proyec-
p. 105.
to poético, en cambio, está tensionado por el partido de ‘lo nuevo’. Traba-
ja bajo el impacto de la renovación estética y la modernización urbana:
produce una mitología con elementos premodernos pero con los dispo-
sitivos estéticos y teóricos de la renovación. Topológicamente, traslada el
margen al centro del sistema cultural argentino y establece una nueva red
de relaciones entre temas y formas de la poesía. Inaugura el giro riopla-
tense de la vanguardia en el nivel de la representación de la lengua oral,
cuyo formato son, en estos años, las imágenes ultraístas. Funda la centrali-
dad del margen.

Los poemas reunidos en Índice despliegan varias de las líneas reno-
vadoras de los años veinte. No sólo porque ponen en funcionamiento el
sistema retórico del cubismo y el ultraísmo, sino porque, como corpus
demuestran la productividad de nuevos ideologemas cuyas condiciones
son las de la modernización urbana y la renovación en su momento más
intransigente. Pero esta vanguardia argentina no tiene a la voluntad expe-
rimental en su centro, si se la compara con la producción de Huidobro o
la de los brasileños. Su intervención en la coyuntura estética se define por
la diferencia respecto del modernismo; su originalidad surge del cruce de
ultraísmo y poesía urbana. Sería exagerado afirmar que todos los poemas
incluidos en Índice responden a esta propuesta. Muchos realizan otra mez-
cla menos eficaz: ultraísmo y viejos temas de la lírica subjetiva. Con todo,
los textos de Borges y, luego, los de González Lanuza, Fijman y Güiraldes
marcan el centro del territorio renovador. Los manifiestos lo refuerzan.
La publicación de Índice de la nueva poesía americana es parte de las
confrontaciones culturales de los años veinte. Los poemas son el aspecto
pragmático de un conflicto que no podía resolverse sólo pragmáticamen-
te. La novedad de la vanguardia (incluso su novedad criollista) fue expues-
ta en sucesivos programas y manifiestos. De allí la incisiva voluntad de
intervención, probada por Borges en Martín Fierro y Proa, la agresividad de
González Lanuza, las polémicas de Marechal sobre la rima y el ritmo, los
lamentos de Güiraldes sobre su soledad pasada y la amistad gentil que lo
une a los jóvenes, el culto y la repercusión de Macedonio, la militancia de
Girondo y el vitalismo de Norah Lange.
Nunca como en estos años, los escritores argentinos produjeron tantos
textos explicativos y polémicos, con una homogeneidad de tópicos y una
coincidencia de perspectivas que permite identificar un corpus programáti-
co de ‘lo nuevo’. Las líneas principales están en Hidalgo, Macedonio, Borges
y González Lanuza, y en los comentarios sin firma que publicaron las revis-
tas. Son años de ofensiva al cuartel general: se discute el fundamento de
valor de los otros, los viejos, los lugonianos, rubenistas o postrománticos; se
expone el fundamento de valor de la nueva poesía.
Las fracciones del campo intelectual articulan, durante este lapso, pro-
puestas diferentes y muchas de ellas van a convertirse en líneas principales
de trabajo en los años posteriores: la década del treinta desarrolla lo adqui-

rido e impuesto en la del veinte. Las preocupaciones intelectuales se han
diversificado respecto del haz de temas relativamente reducido del primer
nacionalismo cultural. Tanto desde el punto de vista ideológico como esté-
tico, los escritores descubren nuevos fundamentos del valor literario: a la
cuestión de la identidad cultural, que preocupaba a sus antecesores inme-
diatos, las fracciones de izquierda contraponen sus proyectos de reforma o
transformación radical de la sociedad, y las estrategias de la renovación o
los recursos del realismo y el sencillismo. La fracción puramente vanguar-
dista esgrime ‘lo nuevo’ como razón suficiente para implantar su hegemo-
nía, pero al mismo tiempo define, desde ese eje, un nacionalismo cultural
diferente. Los grandes cambios en la cultura del período están relaciona-
dos con cambios en el fundamento de valor, es decir en las diversas res-
13 María Luisa Bastos, en
puestas a la pregunta: ¿qué legitima una práctica, haciéndola superior o Borges ante la crítica; 1923-
preferible a otras? El fundamento de valor establece la relación del arte 1960, Hispamérica, Buenos
Aires, 1974, expone el balance
con la sociedad, diseña el universo de lectores, decide, dentro del marco de sobre Borges que realiza la
la lógica literaria, la función social (heterónoma) del arte o su derecho a la revista Megáfono, dirigida
por Sigfrido Radaelli (nº 11,
independencia (autonomía) respecto de cualquier otra instancia exterior. agosto de 1933): “El lector
Podrían describirse tres formas del fundamento de valor en la nueva común de 1933 habrá
sacado aproximadamente
literatura argentina: la que relaciona a la literatura con la pedagogía social; estas conclusiones: (...) a.
a la literatura con la revolución; a la literatura con ‘lo nuevo’. Pero, ¿cuáles que Borges es un escritor
importante, por eso se le
son los rasgos de ‘lo nuevo’? dedica un número de la
En 1930: cuando Ibarra realiza un balance bastante articulado y nada revista; b. Borges vale sólo
como poeta; pero su poesía
concesivo del ultraísmo (dando a Borges un lugar central),13 agrega una está cayendo en cierto
opinión sobre el compuesto ideológico-estético que he denominado ‘crio- estancamiento retórico; c.
Borges inició un movimiento
llismo urbano de vanguardia’: de renovación de nuestra
prosa, pero al cabo de diez
años de trabajo, y a los treinta
“Este nacionalismo artístico es, por otra parte, altamente moderno, —lo
y cuatro años, su estilo es
único realmente moderno quizás de nuestro espíritu (...) Este creciente retórico, complicado y vacío;
y organizado nacionalismo de los intelectuales va informando grande- d. Borges no sólo carece de
preocupación por lo humano
mente nuestra juventud literaria. El gran apóstol del criollismo es, como
sino que da la espalda a los
no se ignora, Jorge Luis Borges: a su criollismo, el único entre nosotros problemas nacionales; e.
no informe o palabrero, se reduce la cuestión del criollismo literario: ni Borges tiene una enorme
inteligencia” (p. 117). Algunos
Lugones, ni Carlos de la Púa, ni Jijena Sánchez le oponen al respecto ni
de estos juicios llegaron casi
un argumento ni una obra”. 14 intactos a 1960.
14 La nueva poesía argentina,
cit., p. 127.

Toda una zona de ‘lo nuevo’ se articula con esta invención de Borges: ‘lo
nuevo’ es también una relectura de la tradición, que ha sido posible por-
que se la cruzó con la textualidad de la vanguardia y con un sistema refor-
mulado de las literaturas extranjeras.
Pero circularon y fueron discutidas en Buenos Aires otras definiciones
de ‘lo nuevo’. Con Huidobro, la vanguardia avanza una posición anticon-
tenidista, que afirma, consecuentemente, la radical autonomía del arte: el
poeta suma al mundo una dimensión que, de otro modo, no hubiera sido
pensable. La novedad, como lo repite Huidobro incansablemente no está
15
Huidobro, Obras completas, en el tema “sino en la manera de producirlo”. 15 Es formal y, también por eso,
Zig-Zag, Santiago de Chile,
Borges opone a una estética de la mímesis una estética de la refracción:
1964, p. 686. Sobre Huidobro
me ha sido sugerente el libro “Sólo hay pues dos estéticas: la estética pasiva de los espejos y la estética
de George Yúdice, Vicente
activa de los prismas”. 16 Y Macedonio reconoce una sola alternativa litera-
Huidobro y la motivación del
lenguaje, Galerna, Buenos riamente válida:
Aires, 1978.
16 “Anatomía de mi Ultra”, “El estado de belleza artística no debe tener, l. Ninguna instructividad o
texto de 1921, reproducido información; 2. Ninguna sensorialidad, y 3. Ninguna otra finalidad que sí
en César Fernández Moreno,
mismo”. 17
La realidad y los papeles,
Aguilar, Madrid, 1967, p. 493.
17 Macedonio es el punto más extremo del arco programático por su

Fernández Moreno, op. cit.,
p. 517. tensión antinaturalista en el sentido filosófico, su idea de que la ‘emoción’
sea una construcción mental totalmente exenta de ‘nociones’, de finalidad
y de objetivo vinculado con el goce. En esta resistencia a las posiciones de
la poesía romántica y postromántica, el procedimiento funda la construc-
ción poética que se convierte en una operación formal. En este sentido, los
renovadores son antipsicologistas y antiexpresivistas. Borges lo formula
anticipando su construcción del yo poético como base de errancias:
“La poesía lírica no ha hecho otra cosa hasta ahora que bambolearse
entre la cacería de efectos auditivos o visuales, y el prurito de querer
expresar la personalidad de su hacedor. El primero de ambos empeños
atañe a la pintura o a la música, y el segundo se asienta en un error psi-
cológico, ya que la personalidad, el yo, es sólo una ancha denominación
colectiva que abarca la pluralidad de todos los estados de conciencia.
Cualquier estado nuevo que se agregue a los otros llega a formar parte
esencial del yo, y a expresarle: lo mismo lo individual que lo ajeno. Cual-

quier acontecimiento, cualquier percepción, cualquier idea, nos expresa
con igual virtud; vale decir, puede añadirse a nosotros... Superando esa
inútil terquedad en fijar verbalmente un yo vagabundo que se trans-
forma en cada instante, el ultraísmo tiende a la meta principal de toda
poesía, esto es, a la trasmutación de la realidad palpable del mundo en
realidad interior y emocional”. 18 18Citado en Fernández
Moreno, cit., p. 497.
Programáticamente, la reflexión ha avanzado en dos sentidos: contra

la sensorialidad del modernismo y el decadentismo; contra la emotividad
del tardo-romanticismo y el psicologismo de realistas y sencillistas. Al arte
como anti-physis de Macedonio, se agrega la noción del arte como proce-
dimiento, presente en todos los manifiestos del período y que Borges teo-
riza en los primeros números de Sur. Como programas, los de la vanguardia
pueden ser parcialmente modificados en la práctica cultural. Sin embargo,
sus fórmulas marcan el universo de lo deseable: funcionan como verdade-
ras utopías, que tensionan la producción literaria entre el pasado, con el
que se rompe, el presente, que se quiere reconstruir de manera total, y el
horizonte de ‘lo nuevo’, hacia el que tienden las fuerzas ideológicas y esté-
ticas. La práctica literaria encuentra un sentido de futuro en estos progra-
mas desorbitados y polémicos: ellos son el fundamento de una transfor-
mación.
La utopía de la vanguardia tuvo una fuerza no sólo textual. Irritantes,
los manifiestos y las polémicas trazan una imagen contra la que reaccio-
nan los miembros de otras fracciones del campo. Los manifiestos son la
vanguardia tanto como los poemas mismos, porque tienen ese carácter
absoluto y anticonciliador que marca el proceso de renovación estética
en los años veinte. Los manifiestos dicen: los escritores jóvenes no tene-
mos otro fundamento que ‘lo nuevo’, y no permitiremos que en otros
lugares de la sociedad se decidan las pautas de nuestra tarea. En este sen-
tido, reivindican radicalmente la autonomía, afirman que el fundamento
de su práctica está en ella misma, incluso en lo que todavía no ha sido
escrito. Parecen colocarse fuera de la sociedad y, sin embargo, es la socie-
dad y su colocación en ella la que hace posible su programa: ‘lo nuevo’ es
defendido precisamente por quienes están seguros de su pasado, que
pueden recurrir a la tradición y rearmarla como si se tratara de un álbum

de familia. Los que reclaman la novedad no son los recién llegados. Los
que defienden un fundamento ético o ideológico exterior a la literatura,
son también los que necesitan un fundamento para ser aceptados como
intelectuales legítimos.
La utopía que se lee en los programas de la vanguardia funciona como
toda utopía: ampliando los límites de lo posible, confrontando la legitimi-
dad estética e institucional de quienes piensan su práctica más acá de esos
límites. Liberando a la literatura de su fundamento socio-ideológico, se ubi-
can lejos del proyecto surrealista de llevar el arte hasta los límites mismos
de la vida. Por el contrario, estos vanguardistas del veinte hacen el gesto de
separar vida y literatura, aunque, como una marca siempre presente, nuevas
19 Sobre la autonomía versiones de la cuestión nacional puedan leerse en sus textos. 19
arte-vida y su fusión como
alternativa ideológico-
estética de una línea
de la vanguardia, véase: El caso de la revista “Proa”
Peter Bürger, Theory of the
Avant Garde, University of En agosto de 1924 apareció Proa, primer número de su segunda
Minnesota Press, Minneapolis,
1984.
época. La Nación, el 7 de septiembre, informa el hecho con una cautelosa o
desconcertada ausencia de comentarios; transcribe, sin más, parte del edi-
torial y la lista de directores y colaboradores. Proa era, sin duda, difícil para
un diario que, cuando comenta los libros de los jóvenes ultraístas, se limita
a anunciar que han sido editados y a transcribir algunos fragmentos. Proa,
entonces se presenta para ser escuchada por sus contemporáneos y sus
pares.
Arcaísmo e historia
“La patriada (que no se debe confundir con el cuartelazo, prudente ope-
ración comercial de éxito seguro) es uno de los pocos rasgos decentes
de la odiosa historia de América (...) En la patriada actual, cabe decir que
está descontado el fracaso: un fracaso amargado por la irrisión. Sus hom-
bres corren el albur de la muerte, de una muerte que será decretada
insignificante. La muerte, siéndolo todo, es nada: también los amenazan
el destierro, la escasez, la caricatura y el régimen carcelario. Afrontarlos
demanda un coraje particular”.

Lo escrito por Borges, en 1934 en Salto Oriental, figura en el prólo-
go a El Paso de los Libres de Arturo Jauretche, publicado ese mismo año.
Borges, con mayor claridad que Jauretche, se refiere a una modalidad de
la guerra que ya entonces era una forma segura de la derrota. Al mismo
tiempo, la considera una de las pocas redenciones posibles de nuestra
historia que, en consecuencia, tiene su punto más alto en el pasado. Para
Borges, la patriada es guerrera y heroica: por eso compara a los hechos de
Paso de los Libres con los protagonizados y cantados por Hilario Ascasubi.
El cuartelazo, por el contrario, se inscribiría en el sistema de lucro e inter-
cambio que caracterizan a la realidad política contemporánea. Borges no
admite al cuartelazo como una modalidad de la violencia latinoamericana
que es previa al siglo XX: tal reconocimiento destruiría su ficcionalización
del pasado y la correlativa degradación del presente. Al exigir el coraje de
enfrentar la derrota, la patriada separa a sus protagonistas de todo cálcu-
lo y, en la versión borgeana, se independiza de las dimensiones histórico-
políticas para instalarse en el espacio heroico. En verdad, la patriada, como
el duelo, se convierten en un paradigma criollo clásico de conflicto, que
puede oponerse a las formas modernas del enfrentamiento.
La patriada es la modalidad más alta de relación cara a cara entre ene-
migos. Evita todos los rasgos que la inmigración y las nuevas modalidades
políticas implantaron en la Argentina. Liberada de intereses, establece un
nexo directo con la poesía, probado en las figuras de Ascasubi, Hernán-
dez y Jauretche. La participación en la patriada es un acto de decisión que
excluye el cálculo, porque, por definición, excluye la victoria. Y, sobre todo,
es un acto individual, donde abunda el enfrentamiento singular y donde el
caudillo es sólo el mejor de sus integrantes. Para Borges y para Jauretche la
patriada y el duelo criollo fueron las modestas versiones guerreras que la
Argentina pudo producir, pero, en todo caso, son mejores que cualquiera
de las modernas y corruptas formas del enfrentamiento político o militar.
La patriada es una forma premoderna del enfrentamiento. Exige
valor personal, el estilo de dirección de un caudillo del siglo XIX y el tipo
de tropa, unida por relaciones de lealtad personal que se agrupaba a su
alrededor. La patriada, según esta reconstrucción mítica, implica relaciones
políticas basadas en la confianza más que en el mérito o la conveniencia.
Exige también una tropa formada por criollos: gente baqueana en la des-

bandada, buenos jinetes, sobrios en sus necesidades, silenciosos, discretos,
valerosos sin fanfarronería, distintos en todo de la masa de mezcla migra-
toria proclive al bochinche y habituada a exhibir o padecer sus diferencias.
Cuando Jauretche elige el género gauchesco para cantar la patriada
radical de Pomar y sus hombres en Paso de los Libres, en la que participó,
traza una línea de diferenciación estético-ideológica respecto del presente.
Todo ha cambiado: el público, los canales de difusión del género, el medio
urbano y el medio rural. También desde el punto de vista político, el radica-
lismo yrigoyenista parecía una forma del pasado frente a las voces mesu-
radas que se estaban disputando la conducción del partido. Las lealtades
puestas en juego en una patriada ya no formaban parte de la cultura polí-
tica dominante ni en el radicalismo ni fuera de él. El poema de Jauretche
se inscribe, entonces, en un doble movimiento revivalista, que polemiza en
el plano político y en el de la cultura.
El Paso de los Libres tiene tres cantores gauchos, peones o arrimados
de estancia. Un cantor introduce a los dos siguientes: el cantor de la patria-
da y el cantor cómico-político. Están presentes, así, varias de las voces del
género gauchesco y algunas de las formas de la polémica que lo habían
caracterizado. Sin embargo, estos rasgos del texto aparecen descolocados
respecto de la situación de enunciación característica de la gauchesca clá-
sica: no hay un público que pueda escuchar identificatoriamente el poema
de Jauretche y, a la inversa de lo que había sucedido con José Hernández,
es el escritor más prestigioso de la época quien lo prologa.
También la narración en gauchesco es formalmente perdedora. Bor-
ges no había recurrido a ella sino bajo la forma de la cita, del comentario,
de la relectura. Jauretche toma la tradición casi tal como había quedado
en el XIX y con ella realiza también una patriada literaria, destinada a cons-
tituirse en el último relato en gauchesco de la literatura argentina, escrito
por un cantor letrado que intenta, nuevamente, trazar un arco con el otro
cantor y con el pueblo.
En la gauchesca, el cantor gaucho, si polemizaba sobre cuestiones de
arte, lo hacía con el cantor letrado y con el pueblero. En Paso de los Libres
no existe esa oposición, sino la que proviene de la realidad cultural y social
de la ciudad nueva: la polémica es con el tango, a cuyo cantor Jauretche
llama “cantor moderno”. Si en la gauchesca el letrado expropiaba la forma

del cantor gaucho, trabajando sobre la oposición ciudad-campaña y saber
gaucho-saber pueblero, en El Paso de los Libres, la dupla enfrenta una forma
arcaica de la cultura de difusión popular con una moderna y urbana:
Yo no soy cantor moderno

—comienza largando el rollo—
sino al estilo criollo
que será mi estilo eterno
mientras no me trague el hoyo;
por eso no habrá en mi canto
los suspiros y los llantos
de los nuevos payadores:
ya ven el juego, señores,
y en ese juego me planto.
No quiero andarme con chicas

y desde ya se los digo:
no pueden contar conmigo
para cantos de maricas.
Es cosa que no se explica
que payadores de rango,
anden llorando en el tango
sus desgraciados amores:
¿son mancos esos cantores
y sus facones sin mango?20 20 El Paso de los Libres,
Coyoacán, Buenos Aires, pp.
16-17.
El cantor, una vez que ha definido su universo ideológico-estético
de acuerdo con dos ejes de valores: lo criollo y lo masculino, se larga a la
frontera, abandona rancho y mujer y se apresta a seguir el itinerario de sus
antecesores en la gauchesca. Ya en la frontera, se repite un tópico, el del
lamento sobre las penurias que allí le esperan, pero en este caso, se trata
de una frontera elegida en razón a la lealtad que se debe a Pomar, el caudi-
llo de la montonera radical. A la frontera se llega impulsado por un deber
que más que político es cultural y racial:
que no han venido al provecho

sino al honor de morir,

porque ya quema en el pecho
la vergüenza de vivir
permitiendo que se siga

sin otra ley que el frangollo
y que la gente se diga:
21 Ibid., p. 23. ¡se acabaron los criollos! 21
En este punto calla el cantor de la patriada e interviene el cantor políti-

co, que hace la historia del golpe de estado de 1930, elaborando luego, en
la tradición de “Gobierno Gaucho”, una visión cómico-crítica de la situación,
cuyo resumen explícito es ya, casi, la caracterización nacional que hará
poco después FORJA. El ‘oro gringo’ y los ‘ricos’ locales son los grandes res-
ponsables, los dos enemigos-aliados. Bajo la forma gauchesca, Jauretche
esboza por primera vez su teoría sobre la sociedad y la economía argenti-
nas. Es un rural que, en el género rural por excelencia, ya no se ocupa sólo
de los males de la campaña sino de los que afectan a toda la nación:
Esos negocios los hacen

con capital extranjero;
ellos son los aparceros
y aunque administran la estancia,
casi toda la ganancia
la llevan los forasteros. 22
22 Ibid., p. 35. y agrega: “los
encargaos de la entrega/son
Luego de diseñada la novela familiar de la Argentina moderna,
siempre los oligarcas” que
“a la Patria se la llevan/con Barrientos, el cantor soldado, retorna la narración para hacer el relato de la
yanquis y con ingleses”.
derrota, la muerte, la desbandada y la persecución. Si al río Uruguay se lo
describe según del Campo y a la refriega según Ascasubi, el poema cierra
con una pregunta que reintroduce la política contemporánea. En su res-
puesta comienza a diseñarse el espacio de militancia de estos intelectua-
les, algunos de origen criollo rural como Jauretche, otros señoritos urba-
nos como su compañero de armas Scalabrini Ortiz. Pero la pregunta no la
plantea ni el viejo cantor cómico-político ni el más joven cantor-soldado,
sino el narrador que los había introducido:

Me pregunto si mi raza
como ese fuego agoniza,
¡O si está ardiendo la brasa
y hay que soplar la ceniza!23 23 Ibid., p. 67.
En una operación de la imaginación histórica y la literaria se han

encontrado los actores responsables de un presente degradado. Se los ha
caracterizado según el modo satírico; se han representado los hechos de
la guerra según el modo heroico y, finalmente, en la respuesta implícita en
la pregunta final se descubre el esquema del romance: hay que soplar la
ceniza. Después de la derrota, se abre una perspectiva; porque, a diferen-
cia de Mallea o Martínez Estrada, Jauretche tiene un diseño social comple-
to de los enemigos. Por eso, el poema no es sólo un canto de derrota, no
es sólo una reivindicación de la patriada, sino también el planteo de una
perspectiva causal. Todo FORJA está resumido en el cantor cómico. En su
desenlace, el poema reinterpreta la derrota de la patriada en términos de
futuro, convirtiéndola en episodio significativo de una historia más larga,
que no se considera clausurada. Recurriendo a un género tradicional, Jau-
retche esboza el programa de una nueva política en la escena argentina
de los años treinta.
Muchos de los temas del populismo antiimperialista, democratista y
antioligárquico están presentes en El Paso de los Libres, además de la reivin-
dicación sexista de la masculinidad como núcleo inherente del coraje: los
sentimientos de solidaridad colectiva y desde abajo que se oponen a las
solidaridades bastardas de los dos grandes enemigos, oligarcas e ingleses;
la defensa de dimensiones culturales radicadas en el pasado argentino;
la presentación del cantor letrado en relación de empatía con el mundo
popular; la necesidad de una restauración de valores que, alguna vez, en
una edad de oro, caracterizaron a la patria. Si el criollismo urbano de van-
guardia había sido un programa para Borges, este criollismo político apa-
rece como versión estética de un nacionalista populista del treinta. Irónica-
mente, un poema gaucho, cuando aborda la crítica política, toma los gran-
des temas que desbordan el mundo rural, caracteriza alianzas de clase a
nivel internacional, se refiere a las inversiones y al comercio. El gauchismo
es la forma de una elección ideológica y de esa estructura de sentimien-

to persisten valores generales: respeto a los de abajo, justicia distributiva,
gobiernos representativos desde un punto de vista sustantivo y no sólo
formal.
El Paso de los Libres es también un gesto de resistencia cultural. Explí-
citamente, contra el tango por lo que representa de un mundo urbano
caracterizado por la mezcla y el margen no criollo. Pero, de manera más
profunda, contra las transformaciones formales introducidas por los movi-
mientos de renovación estética de los años anteriores. Se trata de una
opción por la tradición nacional, en debate también con la izquierda inte-
lectual. El arcaísmo formal de la opción gauchesca es la modalidad elegi-
da para exponer un programa político que va a ser relativamente novedo-
so. Este programa tiene como condición básica una lectura de la historia,
caracterizada primero por un esquema heroico (la patriada) y luego por
una construcción de romance, que implica la posibilidad de cambio y
redención, sobre la base de un pronunciado monocausalismo. Jauretche,
por su parte, va a seguir siendo un escritor criollo, y el viejo cantor cómi-
co se irá convirtiendo en su alter ego cuando inventa los slogans para
24 El célebre “Los argentinos FORJA24 o redacta la enciclopedia de lugares comunes que es su Manual
no somos zonzos”, para
propugnar la neutralidad
de zonceras argentinas, más que un título, una descripción de buena parte
durante la segunda guerra de su obra. Estamos frente a la definitiva politización del criollismo de los
mundial, por ejemplo.
veinte, que la difusión de FORJA, según un estilo cuasi martinfierrista, con-
solida en la segunda mitad de los años treinta.
Jauretche parte de certezas sobre el pasado de los argentinos: sea
Maipú y Caseros, mencionados en El Paso de los Libres pero corregidos en
nota a pie de página varios años después, sea la historia de las depreda-
ciones que siguieron a un primer momento de afirmación independiente.
Borges, en cambio, construye una peculiar relación ambigua y artificiosa
con el pasado. Si, por un lado, su literatura de los años veinte y comien-
zos de los treinta remite a la historia como materia imaginaria con la que
elabora una mitología estética, por el otro, es consciente de la operación
que realiza: “No hay leyendas en esta tierra y ni un solo fantasma camina
25Jorge Luis Borges, El por nuestras calles”, escribe en El tamaño de mi esperanza,25 libro que no
tamaño de mi esperanza, Proa,
Buenos Aires, 1926.
va a reeditar nunca más, borrando las huellas de construcción de su ima-
ginario y las de sus rupturas con el pasado literario argentino. Podría ase-
gurarse que el proyecto de Borges es llenar este vacío, remediar la caren-

cia que afectaría, precisamente, a la literatura argentina como literatura
nacional.
El pasado existe como restos familiares, la historia se aprende en los
recuerdos de padres y abuelos, en los retratos y los memoriabilia que se
conservan en las casas, en los afectos, los odios y las adhesiones que per-
duran durante décadas. No hay leyendas, ciertamente, pero en los ances-
tros y en su herencia están los materiales para inventarlas. Por eso, a dife-
rencia del poeta maldito que renuncia a su linaje, Borges se constituye
como poeta afirmándolo.26 No es un paria, sino el último eslabón de una 26 Véase al respecto: Ricardo
Piglia, “Ideología y ficción en
formación ideológico-mítica, que es preciso retomar. Esa tarea se realiza, Borges”, en Punto de vista, nº 5,
por lo menos en parte, en los tres primeros libros de poemas y los tres de marzo de 1979.
ensayo que publica en la década del veinte: “ensancharle la significación a

esa voz (criollismo) —que hoy suele equivaler a mero gauchismo— sería
tal vez la más ajustada a mi empresa”. 27 27 El tamaño de mi esperanza,
cit., p. 10.
Borges realiza dos movimientos de rearmado de la historia (donde
los héroes son personajes menores, sombras en el relato fragmentario del
siglo XIX): de los actores cultural-sociales, a través de la oposición criollis-
mo / gauchismo y la reelaboración urbana del tópico del coraje y del des-
tino; de la topología, con la invención de un lugar literario, las orillas, que
no es totalmente la pampa ni la ciudad. Como se vio en un capítulo ante-
rior, en la topología e historia de las orillas hay una voluntad estética que
impulsa a la diferenciación respecto del tono y los tópicos del modernis-
mo, que Borges lleva a cabo trabajando también sobre escrituras anterio-
res, desde la relectura de la gauchesca a la relectura de Carriego.
Para Borges, la historia es un espacio donde coexisten el saber y la
ignorancia: en consecuencia, un espacio de la imaginación. En su poema
“Isidoro Acevedo” afirma: “es verdad que ignoro todo sobre él”; y en otro
texto histórico-familiar, dedicado a Isidoro Suárez, repite: “Hoy es orilla de
tanta gloria el olvido”. 28 La literatura se escribe con y contra este olvido, 28 “Inscripción sepulcral”, en
Fervor de Buenos Aires (1923),
pero no en la empresa ilusoria de restituir el pasado, sino en la de cons- cit. por J.L. Borges, Poemas,
truirlo como una invención: Losada, Buenos Aires, 1943,
p. 128.
He rescatado su último día, no el que otros

29“Isidoro Acevedo”, en
vieron, el suyo, y quiero distraerme de mi destino Cuaderno San Martín (1929),
para escribirlo. 29 op. cit., p. 128.

Borges no se distrae así de su destino sino que lo cumple: narra no lo
que efectiva pero engañosamente fue vivido, sino la materia indecisa del
sueño de su antepasado. La relación con ese pasado es más intensa cuan-
to más inseguro sea el saber al respecto. Con una perspectiva antiglobal,
Borges inventa un país siempre hipotético, a través de la expansión y repe-
tición de los detalles. Elabora así una visión sinecdóquica:
Mi patria es un latido de guitarra, una promesa en oscuros ojos de niña,

30 “Jactancia de quietud”, Luna la oración evidente del sauzal en los atardeceres. 30
de enfrente, cit., p. 89.
Y también por sinécdoque reconstruye o inventa la historia argentina,

trabajando sobre los márgenes, sobre las figuras de segundo orden, sobre
la luz tenue que ilumina anécdotas basadas en la transmisión familiar y no
en la más ruidosa y evidente tradición pública. La operación borgeana se
basa en la doble relación que se establece siempre con la materia poética,
las imágenes y los restos de la historia; en el miserable escenario de las gue-
rras civiles o del desierto, los hombres son muertos a cuchillo y a sable, Qui-
roga es un pequeño caudillo pero también un héroe de mitologías nórdicas.
Esta tenue sutura le permite a Borges poner en contacto dos superficies. Las
invenciones criollas son productivas estéticamente porque se las arranca del
horizonte cultural del criollismo tradicionalista. Esta sobredeterminación,
31 Según Riffaterre, la como la denomina Riffaterre,31 en un doble sistema semántico-ideológico
sobredeterminación “resulta
de la sobreimpresión de
es una de las operaciones básicas de Borges en los años veinte.
la frase con otras frases La perspectiva de Borges sobre la historia argentina supone por lo
preexistentes —frases que
figuran en otros textos, o
menos dos elecciones: el culto de sus héroes familiares, que son héroes
frases estereotipadas que menores pero aseguran un nexo de pertenencia fuerte; y la lectura del
forman parte del corpus
lingüístico”. Véase: Michael
pasado a través de la herencia familiar, no importa cuán inventada o incier-
Riffaterre, La production du ta. Al mismo tiempo, Borges tiene la certeza de que el pasado, observado
texte, Seuil, París, 1979, p. 46.
desde la identificación y la nostalgia, sólo puede ser recapturado por la
operación imaginativa de la literatura. No hay edad de oro a restaurar sino,
más bien, la posibilidad de producir un poderoso mito literario. Borges, el
personaje de sus textos, no podrá ser guerrero como sus abuelos ni poseer
esa baquía pampeana que los hizo señores de hombres y caballos. A dife-
rencia de Jauretché, no piensa que haya un espacio para la patriada, ni la
historia tiene la posibilidad de convertirse en cifra de la política.

Una forma del problema argentino* * Una primera versión de
las consideraciones sobre

Radiografía de la pampa reúne una serie de temas ideológicos32 arti- Martínez Estrada fue
culados orgánicamente y presentados como datos objetivos de lo real: publicada por Dispositio, IX,
24-26.
irrevocables como destino definen de una vez para siempre los males
nacionales. Se puede agrupar estos temas en tres grandes haces. El pri- 32 Bernardo Canal Feijóo
señalaba en 1937: “No
mero expone la certidumbre de que el crecimiento económico se vio podría acusarse al autor de
acompañado, en la Argentina, de miseria espiritual, lo que supone no un esta ‘Radiografía’ de haber
inventado ni uno sólo de
de-sajuste provisorio entre una zona y otra de la formación social, sino un sus puntos de ataque, ni
dato fundante que explicaría su constitución, proporcionando también un uno solo de sus argumentos.
La originalidad de la obra
pronóstico para su futuro. El tópico de la oposición economía-política tiene consiste únicamente
un rasgo particular por la militarización de la historia argentina y la gravi- en haber sistematizado
machaconamente lo que ya
tación del ejército que desemboca fatalmente en la usurpación del poder viene circulando desde hace
político.33 Ya en 1910, Joaquín V. González había alertado sobre dos peli- bastante tiempo. Apenas
hay idea que no haya sido
gros que se alimentaban mutuamente: la irresponsabilidad del patriciado, blandida por Sarmiento y
que resignaba las preocupaciones públicas absorbido por el affairismo, y Alberdi; rastreada y analizada
sociológicamente por
la ley de la discordia, que había regido desde la disolución de los vínculos el maestro Juan Agustín
con España y a la cual el caudillismo proporcionaba su forma. García, por Juan B. Justo, por
Ingenieros, por Carlos Octavio
El segundo tema es el de la ‘barbarie democrática’ que, en el ensa- Bunge..., en “Radiografías
yo argentino de Sarmiento a Lugones, tomó figuras sucesivas: gaucho- fatídicas”, Sur, nº 37, 1937, p. 76.
montonero-caudillo-inmigrante. La ‘barbarie democrática’ caracteriza un 33 “Motín y asonadas son

34
estado donde no hay perspectiva jerárquica que ordene las voluntades formas de justificar sueldos
suntuarios, simulacros, con
sociales encontradas y modere los impulsos oscuros que las ponen en bala, de la guerra, y acaso
movimiento. Por otra parte, en América nunca existió un orden legítimo y el pudor de no permanecer
inactivos. Los militares
es inútil, en consecuencia, apostar a una restauración indeseable como lo que incuban revoluciones
habían hecho Gálvez o Lugones. quieren comer su pan sin
remordimientos. A falta de
El tercer haz temático se sustenta en los dos primeros. Se trata de lo conflictos internacionales, y
que sucede en América con la cultura europea. La religión, las costumbres, ante el sopor y la pobreza de
los países limítrofes (...) esos
los sistemas de modelización de la vida cotidiana, la producción misma de cuerpos bien nutridos tienen
sentidos atraviesan por un proceso de barbarización.35 Para decirlo con que volverse fatídicamente
contra el interior y hacer de
la palabra que Martínez Estrada repite ad nauseam: se degradan. El mes- la revuelta y de la usurpación
tizaje, que es el rasgo básico de la demografía americana, es un obstáculo del poder político sus
maniobras de invierno”,
a la posibilidad misma de existencia de una cultura en América. El eco de Radiografía de la pampa,
los positivistas argentinos puede escucharse todavía cuando los argumen- Losada, Buenos Aires; 1976,
octava edición, p. 272.
tos raciales rigen la interpretación de la historia. Un caso particular de este
tópico es el de la imposibilidad de adaptar los instrumentos europeos a 34 “Saber da derechos, tener

da derechos, ser marido la realidad del nuevo mundo. Ni instituciones políticas, ni cuerpos legales
da derechos, ser padre da
derechos. No solamente falta
pueden evitar una trasmutación deformante en el pasaje de un espacio a
el sentido de una perspectiva otro; los avatares que rodean la historia constitucional argentina no hacen
jerárquica, sino el dictado
imperativo de todo el ethos
sino confirmarlo.36
y el pathos, de lo justo y de lo Estos temas se articulan alrededor de una presuposición: en la Argen-
injusto”, ibid., p. 299.
tina, el proceso histórico (combinado con el milenario proceso de la natu-
35 León Sigal afirma que raleza) ha producido sólo desajustes y deformaciones: la pampa es el esce-
en Radiografía se expone:
“La comprobación (...) de la
nario de una teratología social, donde Europa no puede funcionar como
persistencia de la barbarie, modelo, error pletórico de buenas intenciones, que lo tornan casi tan
de su normalidad, la vida
secreta y poderosa que sigue
admirable como profundo, de Alberdi y Sarmiento. En los términos en que
teniendo, junto con el fracaso se plantea la cuestión para Martínez Estrada, no hubo ‘exageración’ en el
de los proyectos fundadores
que de ella resulta”, en
europeísmo de los hombres de la organización nacional, por la razón muy
Martínez Estrada et le milieu evidente de que todo intento de europeización de América está, de ante-
argentin de la première moitié
du XXe siècle, Ecole des
mano, destinado al fracaso. Ellos fueron víctimas del Doppelgänger civili-
Hautes Etudes en Sciences zado que soñaron: víctimas del híbrido producido por el trasplante colo-
Sociales, París, tesis de tercer
ciclo, mimeo, p, 119.
nial primero, por los letrados postindependentistas después. En realidad,
en América, no se ha librado jamás la batalla de los grandes destinos, civi-
36 “La versión defectuosa
de la constitución
lización o barbarie, porque ese enfrentamiento estaba perdido desde el
norteamericana, aclamada principio.
el 25 de mayo de 1853 bajo
la dictadura de Urquiza,
La oposición spengleriana entre mundo como Naturaleza y mundo
significaba en la realidad como Historia es uno de los motores ideológicos de Radiografía, que des-
menos que cualquiera de
los pactos preexistentes...
peja la ambigüedad y la heterogeneidad de lo real. Bajo una acumulación
Lo que no había podido de rasgos descriptivos-valorativos, que tiende a crear el efecto de una
lograrse en la realidad se dio
por instituido en la teoría, y la
abundante prueba empírica, el libro se organiza según un principio cons-
Nación nacida del caos eran tructivo simple. América es un continente cuyo ser es pura naturaleza y la
los 107 artículos de Las Bases”,
Radiografía, cit., p. 149.
realidad americana sería, por su origen, por su geografía, por la tragedia de
un mestizaje mal compuesto, contraria a la civilización.
Toda manifestación cultural, alta o popular, es en América (de la que la
pampa funciona como sinécdoque) ficcional. El ‘alma de la cultura’ se defi-
ne por el simulacro: máscara, disfraz, inautenticidad constitutiva. América
ha sido construida en la falsedad, marcada por un “subconsciente inclinado
37 Ibid., p. 276. El tema de al gozo de los disfraces”, 37 fantasma de la ilusión colectiva de los conquis-
las esencias y las máscaras
tadores españoles que trajeron no la civilización sino sus sueños de poder,
también aparece, como se
verá en este mismo capítulo, de riqueza, de linaje: reivindicaciones plebeyas de los postergados que
en Mallea.
confiaban en la inversión de la cual sería teatro Trapalanda. Y efectivamen-

te, advierte Martínez Estrada, la inversión se produce porque la naturaleza
americana cierra toda posibilidad a la historia y el sueño de la conquista
sólo engendra monstruos.
Esta tesis central de Radiografía es la exasperación de otra sobre el
carácter reflejo de la cultura americana respecto de la europea. Cultura de
importación y trasplante, se hunde en el vértigo de un sistema de espejos
deformantes en cuyo fondo anida lo siniestro de la máscara. La formación
cultural y social argentina es un simulacro en sentido doble: di-simulación
de un mundo que es Naturaleza y por lo tanto vacío anti-cultural; y simu-
lación de una cultura que sólo adhiere a la superficie pampeana sin pene-
trarla. Todo lo que en otras sociedades es ‘profundo’, aquí es efecto de una
construcción superficial de sentidos que no se relacionan con una ‘verdad’
existente:
“La amistad y el respeto se extienden como meras películas sobre el yo y

no se entra nunca hasta el centro de lo que se siente y de lo que se es a
través de ese superficial yo postizo”. 38 38 Ibid., p. 277.
A una concepción de la cultura como resultado de un proceso secu-

lar y como dimensión ‘en profundidad’ de la vida (cualidades que Mar-
tínez Estrada atribuye a la cultura europea), la pampa opone una versión
instantaneista de la sociedad y la cultura, como construcciones edificadas
demasiado rápidamente, impostaciones artificiosas depositadas sobre la
superficie impermeable de la realidad americana. Este no es sólo un balan-
ce sobre la sociedad actual, sino también un balance sobre la historia de
su implantación. De allí el reproche que, en medio de una fuerte tensión
admirativa, Martínez Estrada hace a Sarmiento y, en general, a los proyec-
tos del siglo XIX. 39 39 Escribe Sigal: “Constata
el fracaso de la ideología
Martínez Estrada quiere demostrar que la sociedad argentina resulta
argentina del siglo XIX”, op.
de una cadena de simulacros autoimplicados: se imita a Europa y se imitan cit., p. 59.
las imitaciones de Europa. En este sentido, el suburbio no es sino un reflejo
degradado del centro:
“Boedo pretende ser la Florida del desierto urbano. Posee en campesino

lo que Florida posee en parisiense; los mismos objetos de distinta cali-

dad, el diamante de vidrio, el oro fix. Y, sin embargo, se comprende que
Boedo es más Buenos Aires que Florida, y lo que allí ocurre y transcurre
se comprende más fácilmente que lo demás, y es más lógico aunque no
40 Radiografía, cit., p. 209. más sincero”. 40
En esta cadena de semiosis social refleja, Martínez Estrada no puede

reconocer la productividad cultural y social, excepto cuando la naturale-
za o alguna figura cuasi natural irrumpen brutalmente en el laberinto de
reflejos. Esto es, por ejemplo, lo que sucede con la ciudad de Buenos Aires.
La exposición se mueve entre dos extremos: por un lado, el asombro de
que la ciudad realmente exista, la admiración ante una actividad humana
que se ha realizado contra el fatum de la naturaleza; por el otro, su impro-
visación y superficialidad, surgidas del derroche propio de un parvenu
provinciano (desde esta perspectiva, tanto el provinciano como el parve-
nu serían dos reflejos). Cuando Martínez Estrada describe la topología y el
perfil arquitectónico porteño, las imágenes remiten a una superposición
de superficies planas (una especie de multiplicación de la pampa):
“Los terrenos baldíos de ayer son las casas de un piso ahora. Al principio
se construía sobre la tierra, a la izquierda o a la derecha, esporádicamen-
te; hoy se utiliza el primer piso como terreno, y las casas de un piso ya
son los terrenos baldíos de las casas de dos o más. Por eso Buenos Aires
tiene la estructura de la pampa; la llanura sobre la que va superponién-
41 Ibid., p. 203. dose como la arena y el loess otra llanura; y después otra.” 41
Superficie y reflejo, Buenos Aires carece, desde su mismo origen, de la

estabilidad de las ciudades europeas con las que se la compara. La unidad
de estilo proviene allá, en opinión de Martínez Estrada, de la voluntad uni-
ficada, en profundidad, por la historia. En Buenos Aires, por el contrario, no
hay ni unificación, ni proceso secular sino la anarquía y el vértigo de una
modernización ficticia que califica de ‘cosmopolitismo políglota’.
Imitación de Europa o victoria del sino pampeano, Buenos Aires trans-
42
fiere su superficialidad a los tipos urbanos. En su caracterización del gua-
Se trata de un
‘carnavalesco’ despojado de rango, Martínez Estrada alcanza el punto más crítico de la caracterización
los rasgos de resistencia que
de lo argentino como simulacro. El guarango es una máscara definida por
hoy, después de Bachtin, se le
adjudican. la falsedad de lo carnavalesco:42

“Se advierte la vocación carnavalesca en el guarango; suele ser una más-
cara después de terminado el carnaval, que habiendo tenido éxito en su
barrio, lleva a otro barrio en días de trabajo el esquema de ese personaje
triunfal, sin careta. Por eso, su cara tiene la impudicia de la máscara y es
inexpresiva, de trapo y papel; se le llama en la jerga: ‘careta’ y ‘cara dura’.
En la guarangada hay, pues, por partes iguales, de lo teatral y falso y de
lo carnavalesco”. 43 43 Radiografía, cit., p. 202.
Más que volver a subrayar lo que ya se ha reiterado44 sobre la impo- 44 Véanse los trabajos de
David e Ismael Viñas en
sibilidad de captar una dimensión fundamental de la sociedad argentina, Contorno; Juan José Sebreti,
la popular moderna, queda la pregunta acerca de cómo esta ‘epistemolo- Martínez Estrada: una
rebelión inútil, Jorge Álvarez,
gía radiográfica’ se maneja con figuras (el simulacro y la máscara) que se Buenos Aires, 1967; Juan
convierten en clave explicativa del ser argentino y sus manifestaciones. José Hernández Arregui,
Imperialismo y cultura, Plus
La sociedad pampeana es paródica. Si la realidad profunda, razona Martí- Ultra, Buenos Aires, 1973, 3a.
nez Estrada, es hostil a la cultura, una ‘cultura ficticia’ ocupa el espacio que ed.
otras sociedades colmarían con una densidad que ni siquiera los procesos
de modernización y de mezcla pudieron afectar. Radiografía iguala catas-
tróficamente las producciones de elite y las populares, las prácticas socia-
les y las políticas de estado, en un movimiento globalizante donde ni los
intelectuales ni los artistas se salvan de las marcas indelebles producidas
por la mestización española-criolla-inmigratoria:
“Las plazas están llenas de simulacros de bronce y mármol; los museos

atestados de simulacros; los programas sinfónicos mechados de fantas- 45 Radiografía, cit., p. 221.
mas. Todo ese mundo de abortos inmortales nace de la política y es hijo Con razón Sigal afirma que
de las cámaras, de los gabinetes y de los comités. El público está compli- Radiografía es la “negación
puntual del discurso
cado en el sistema de la cadena y aplaude; llena los teatros y repite los iluminista oficial. Allí donde
gloriosos nombres de los espectros”. 45 el discurso oficial establecía
una ruptura entre dirigentes
y dirigidos, el radiógrafo
Para Martínez Estrada el modo de existencia argentina es la máscara, reintroduce unos y otros en
un drama común, cualquiera
una ficción que imita: como si fuera Europa (pero no lo es), como si per-
sea su condición y origen. Y,
teneciera a la Historia (pero pertenece al dominio de la etnografía), como al mismo tiempo, inocenta
a unos y otros de las
si se establecieran relaciones entre los grupos y los individuos, cuando se
responsabilidades personales
sabe que esos vínculos ficcionales son parte de una representación, puesta o históricas, puesto que
están absolutamente
en escena de una sociedad que, en realidad, no es tal. La mercantilización
predeterminados”, op. cit.,
de las relaciones interpersonales, la alienación al valor mercantil en todas p. 56.

las esferas agregan ficcionalidad suplementaria a la escena de la ciudad
moderna, de la que han defeccionado las elites y cuyo pueblo es una mez-
cla imposible y casi tan anticultural como la naturaleza en cuyo medio se
impone el fantasma urbano.
El estupor de los años treinta habita debajo de la seguridad omniexpli-
cativa: tanto las modalidades políticas como las costumbres privadas pare-
cen haber sido invadidas por el Mal. Para Martínez Estrada, la sociedad es
irredimible y por eso su voz es la de un profeta que se sabe clamando en
el desierto; el objeto que condena incluye a sus lectores mismos. La inter-
pelación está destinada, de antemano, al fracaso. Por eso, el régimen de
46 “La naturaleza del auditorio Radiografía no es el de la argumentación clásica.46 Responde más bien a
al cual los argumentos
un diseño circular que acumula obsesivamente razones, ejemplos de dife-
pueden ser sometidos con
éxito, determina en gran rente nivel y carácter, trivialidades, percepciones certeras. Carece de lo que,
medida tanto el aspecto que
en sentido estricto, es un plan expositivo; su estructura tripartida es sólo
tomarán las argumentaciones
como el carácter y el alcance una segregación formal de temas que se repiten y se mezclan. Si hubiera
que se les atribuirá”. “El
que definir su movimiento, obsesivo sería el adjetivo más adecuado: vuelve
auditorio presupuesto
es siempre, para quien una y otra vez sobre las mismas tesis, probadas por los mismos argumen-
argumenta, una construcción
tos o por otros extremadamente similares; amontona incisiones perspica-
más o menos sistematizada.
Es posible determinar sus ces en la fenomenología de la ciudad moderna con la resistencia tenaz a
orígenes psicológicos o
hacerse cargo de una realidad que, en 1930, necesitaba de explicaciones
sociológicos; pero lo que
importa a quien se propone más articuladas que las de la soledad pampeana o la degradación demo-
persuadir eficazmente a
gráfica de la Argentina. Esta fuga esencialista y pesimista tiene que ver
individuos concretos, es que
la construcción del auditorio con la situación de intelectuales separados de una política que condenan;
no sea inadecuada a la
encerrados en un espacio social donde se los reconoce, pero aspirando a
experiencia”. Ch. Perelman
y L. Olbrechts- Tyteca, difundir un mensaje que desborde esos límites. Martínez Estrada habla de
Traité de l’argumentation; la
una sociedad que considera inmodificable, pero el acto mismo de su libro
nouvelle rhétorique, Editions
de l’Université de Bruxelles, es un intento, de antemano destinado al fracaso, de alertar a esa misma
Institut de Sociologie, 1976,
sociedad sobre sus males. Algunos, la mayoría de ellos, no tienen repara-
3a. edic., pp. 39 y 25.
ción (el mestizaje, el espíritu de lucro, la defección de las elites, la ausencia
de jerarquías firmes) y, sin embargo, este emblemático ensayo de los años
treinta realiza el gesto de la diagnosis que, en el fondo, también incluye el
deseo de un cambio postulado imposible.

Otra lectura de la modernización: intensidad y tedio 47 Conocimiento y expresión de
“Buenos Aires es, debido a la fuerza antipódica de esas dos modali- la Argentina, Sur, Buenos Aires,
1935. Se trata de la edición de
dades sociales que habitan su seno, una gran ciudad sin belleza a la que una conferencia pronunciada
se ama profundamente”. La cita de Mallea47 pertenece a Conocimiento y en el Palacio Giustiniani de
Roma el 12 de septiembre
expresión de la Argentina, Las cortas notas que anteceden el texto editado de 1934 y repetida en Milán
por Sur, así como los datos editoriales de la portadilla de Historia de una el 18 del mismo mes y año,
“bajo los auspicios del
pasión argentina48 proporcionan interesante información sobre su autor. Instituto Interuniversitario
El moralista, el intelectual preocupado por los principios rectores de una Italiano”. En Roma, el discurso
de presentación estuvo a
existencia realmente humana, pronunció esta conferencia luego recogida cargo de Giovanni Gentile y
como volumen por Sur, en 1935, en Italia y su presentación corrió a cargo en Milán de Cesare Zavattini,
“escritores ambos a quienes
de Giovanni Gentile que, ya en 1927, fue modelo del siguiente retrato el autor expresa nuevamente
redactado por Aníbal Ponce: aquí su gratitud. También
quiere decir públicamente
sus gracias al ministro Piero
“Es un hombre alto, obeso y vulgar. Cabeza chica para el cuerpo enorme. Parini y a Lamberti Sorrentino,
de quienes recibió en Italia
Cabellos gris ceniza alzados rectamente sobre la frente estrecha. Nariz
atenciones inolvidables”.
pequeña con anteojos de oro, y sobre los pómulos hinchados, ojillos Muchos años después, Mallea
oscuros que parecen empinarse (...) En el ojal del saco, el emblema fas- en su largo diálogo con
Victoria Ocampo, recuerda
cista, y sobre el chaleco marrón, una gruesa cadena de mal gusto. Brazos
también este viaje: “Ah, aquel
cortos, de movimientos torpes; manos chicas, de dedos gruesos; manos fue un viaje divertido. ¿Se
rechonchas y untuosas de obispo feliz (...) Una impresión total de un acuerda de cuando le dije
al conde V... que en nuestra
hombre basto y plebeyo satisfecho de sí mismo”. 49
América tomábamos en
broma a los condes? (...)
Recuerdo mi conferencia del
Palacio Giustiniani, el miedo
La originalidad y el problema que yo tenía, los ensayos
de la lectura en italiano, la
En el siglo XIX, la Argentina era una causa y un programa. Ya en la ter-
presentación de Giovanni
cera década del siglo siguiente, la Argentina apareció como un problema Gentile y sus felicitaciones
tranquilizadoras. Recuerdo
que admitía pocas resoluciones optimistas. Las visiones sintéticas del Cen-
los días que siguieron: sus
tenario que depositaban en el futuro la resolución de la unidad racial, cul- conferencias en Florencia y
Como, antes de la otra mía de
tural y lingüística (aún cuando practicaban exclusiones respecto de los sec-
Milán, cuando me presentó
tores que podían aspirar a integrar esa unidad) no convencen en los años Cesare Zavattini (...) Recuerdo
la comida en casa de la
treinta. Para entonces el ‘ser nacional’ tiene fallas profundas cuyo diagnós-
Sarfatti. El esplendor de Villa
tico se impone, si bien algunos intelectuales no confían demasiado en las d’Este, el lago sobre el que
el hotel avanzaba, en medio
posibilidades de reparación. Escritores, como Tuñón o los que integran el
del ruido de los aviones (...)
heterogéneo campo de la izquierda reformista, son los menos inclinados Recuerdo los días en casa
de Nina Ashmead Bartlett,
a practicar este ejercicio de autoanálisis. Ellos, como los organizadores del
adonde estaban aquellos
siglo XIX, se piensan fundamentalmente en relación con el futuro y, por otros amigos, la condesa

de Yebes y Marichalar”. En: la mediación de la Rusia soviética o del pueblo español, de la revolución
Victoria Ocampo, Diálogos con
mexicana o el antiimperialismo son profetas de lo nuevo más que analistas
Mallea, Sur, Buenos Aires,
1969, pp. 49-50. del presente. Las preocupaciones americanistas de los primeros años de la
48
revista Sur 50 y los ensayos que se publican en los años treinta tienen poco
Sur, Buenos Aires, 1937.
en común con el universo ideológico-cultural de la izquierda reformista o
49 Aníbal Ponce, Apuntes de
revolucionaria.
viaje, El Ateneo, Buenos Aires,
1942, p. 41. La búsqueda de nuevas formas de nacionalismo es uno de los signos
50
del período. Desde los intelectuales con aspiraciones políticas agrupados
Véase al respecto, mi
artículo “La perspectiva en La Nueva República51 hasta los ensayistas de Señales y FORJA, se des-
americana en Sur”, Punto de
pliegan las variantes del nacionalismo antiimperialista y el nacionalismo
vista, nº 17, abril de 1983.
influido por las derechas europeas de matriz antiliberal. Carlos Ibarguren
51 La Nueva República
reconstruye, en sus memorias, el clima donde surgen las nuevas propuestas:
apareció el 1º de diciembre
de 1927. Sus colaboradores
principales fueron Rodolfo y “Al final de la presidencia del doctor Alvear, poco antes de que Hipóli-
Julio Irazusta, Ernesto Palacio,
César Pico, Juan E. Carulla. En to Yrigoyen fuera elegido presidente de la República por segunda vez,
el primer editorial escrito por grupos de jóvenes eran agitados por corrientes ideológicas renovadoras
los hermanos Irazusta aparece contrarias al conservadorismo político y al izquierdismo, como resultado
claramente el tema de la
crisis, que tendrá desarrollos de la inquietud espiritual dominante en Europa después de la Primera
ideológicos diferentes Guerra Mundial y de las revoluciones y evoluciones ocurridas en algu-
durante los años treinta. Una nos países, sobre todo en Rusia e Italia. Esos núcleos de juventud sen-
antología, en varios tomos
pequeños, de los textos tíanse disconformes con nuestro régimen individualista, que fomentaba
producidos por esta fracción la anarquía en una época en que el clima de la sociedad sufría grandes
ha sido organizada por Julio conmociones en el mundo”. 52
Irazusta: El pensamiento
político nacionalista, Obligado
Editora, Buenos Aires, 1975. He trabajado con la hipótesis de que este clima, una verdadera “estruc-
Véase, en especial, los tres
primeros volúmenes. tura de sentimiento” según la noción de Raymond Williams, no afectaba
sólo a la fracción de derecha del campo intelectual. Más bien, la situación
52
Carlos Ibarguren, La
historia que he vivido, EUDEBA, de desconcierto frente a un mundo donde se estaban viviendo grandes
Buenos Aires, 1969, p. 369. transformaciones que incluían procesos políticos o económicos y la rede-
53Adolfo Prieto también finición de los lugares del intelectual y de la cultura respecto del estado,
incluye en el marco de la concernía, en términos globales, a las elites de escritores y artistas, que se
problemática sobre el ser
argentino a textos muy consagran a la dilucidación de los rasgos nacionales a partir de un análisis
diferentes aparecidos en del presente o de una relectura de la historia.
años anteriores: “Aunque
escrito y publicado en 1931, La ensayística no fue la única forma discursiva de la reflexión sobre
El hombre que está solo y estos tópicos.53 Textos claramente literarios como el Evaristo Carriego de
espera pertenece a la década
clausurada por el Borges, sus tres primeros libros de poesía y los tres de ensayo, poemas gau-

chescos epigonales como El Paso de los Libres de Jauretche son parte de un año treinta. Coincide con la
línea de intereses del Evaristo
movimiento de reflexión colectiva sobre el pasado y el presente. Si bien no Carriego, de Borges; con
son textos argumentativos en sentido estricto, también argumentan recu- una de las preocupaciones
fundamentales del
rriendo a variadas formas de figuración y organización de sus materiales. grupo martinfierrista: el
No pertenecen, sin duda, a la línea más visible, mucho más completamente criollismo; con una época
de relativa facilidad para la
representada por los clásicos Historia de una pasión argentina, Radiografía que era posible, todavía, una
de la pampa, El hombre que está solo y espera; y, ya a mediados de los años indiscriminada confianza
en el futuro. Es un libro
treinta, por folletos y revistas que, a la denuncia política suman una sobre- históricamente anterior a la
saliente vocación interpretativa y mitogenética. Estos años atestiguan, crisis económica de 1929;
previo a la quiebra vertiginosa
también, el surgimiento de una preocupación historiográfica que se con- del régimen yrigoyenista y
formará en esa otra poderosa fuente de lecturas imaginativas del pasado al golpe militar de Uriburu.
Fue sorprendido en la última
argentino, conocida globalmente con el nombre de revisionismo.54 etapa de elaboración por
Ninguno de los textos mencionados puede ser leído desde una pers- estos sucesos, pero apenas
si uno u otro signo denuncia
pectiva estrictamente disciplinada por la historiografía. Su movimiento la impronta de aquellos
explicativo no proviene de lo que Hayden White llama “historiografía rea- notables acontecimientos.
Los siete locos (1929), será el
lista.55 Quizás por eso mismo fueron extremadamente influyentes, en exacto correlato novelístico
razón de que se hacían cargo de un conjunto de preocupaciones colectivas, de una sociedad desquiciada
en sus bases económicas, del
muchas veces difusas que agitaban a los intelectuales afanados en construir mismo modo que Radiografía
explicaciones persuasivas acerca de la sociedad argentina, cuyas prácticas de la pampa (1933), será el
azorado razonamiento de
políticas ya no los tenían como actores de peso y cuyas prácticas cultura- esa situación” (Estudios de
les les parecían, casi siempre, execrables. Pero la eficacia de estos textos no literatura argentina, Galerna,
Buenos Aires, 1969, p. 59).
reside del todo en su capacidad explicativa y ni siquiera en su perspectiva Yo he considerado estos
moral. Aseguraría, más bien, que se origina en su poder de figuración (ale- ensayos, más que ligados
o no de manera puntual
górica, metafórica, narrativa, biográfica o autobiográfica) y por eso tuvieron al golpe del treinta, en
una función fuertemente mitogenética. su referencia al proceso
global de cambios urbanos
Los procesos de transformación urbana conmovieron a los intelectua- y sociales que comienza
les en profundidad. No se habla de otra cosa en muchos de los ensayos en las décadas anteriores
y se consolida en los años
producidos alrededor del Centenario, cuando Rojas recorre una Buenos treinta, sobredeterminado,
Aires donde predomina la lengua extranjera o encuentra el retrato del rey a no dudarlo, por el cambio
político, la crisis del 29 y sus
de Italia colgado en alguna escuela de colectividad; cuando Gálvez reivin- secuelas.
dica a las provincias como repositorio de algo perdido para siempre en las
54 Véase: Tulio Halperin
ciudades del litoral. El impacto de la transformación no era sólo ideológi- Donghi, El revisionismo
co; los cambios eran un hecho irreversible y la inmigración ya casi había histórico argentino, Siglo XXI,
México, 1970.
concluido su tarea de convertir a Buenos Aires en una ciudad de mezcla.
Por otra parte, nuevas formas de transporte, impuestas en casi todo el perí- 55 Hayden White, Metahistory,

The Johns Hopkins University metro de la ciudad y una acentuada presencia de la tecnología variaban
Press, Baltimore, 1973, p. 3.
los códigos referenciales y los modos de percepción del espacio urbano.
Veinte años después los intelectuales siguen preocupados por el proble-
ma que esta realidad les plantea, incluido el lugar de su práctica y el lugar
de la cultura en una sociedad que ya aparece atravesada por los formatos
y mensajes de grandes medios de comunicación masivos que, como los
diarios modernos y el cine, se habían incorporado a las modalidades de la
vida cotidiana. Y, enfatizando estos cambios de más extendida duración,
los cambios políticos del ‘30. Con el golpe de estado aparece una nueva
forma de apropiación del poder y comienza un período que, sea cual sea el
juicio histórico que se elabore sobre él, tiene en su base una intervención
violenta y traumática. Si ella está en el origen de El Paso de los Libres, de
manera clara y explícita, también puede suponerse que es un dato nuevo
en el elenco de cuestiones que podrían titularse ‘la Argentina como pro-
blema’, largamente expuestas por Mallea y Martínez Estrada. El otro tema
presente es el de ‘la originalidad argentina (o americana)’. Se trata de pre-
gunta acerca de quiénes somos y cómo se constituyó nuestra diferencia:
desde la invención borgeana de mitos urbanos hasta la recurrencia epigo-
nal en lo gauchesco, un conjunto de formas de figuración histórica toma-
ron a su cargo distintas explicaciones. Y, precisamente, porque se presen-
tan y se leen como formas figuradas adquieren un significativo poder de
persistencia. Más de veinte años después, en la década del cincuenta, toda-
vía siguieron potenciando polémicas.

Larraín, Jorge. Modernidad, Razón e Identidad en América Latina. San-
tiago de Chile, Editorial Andrés Bello, 2000, pp. 61-68; 78-88; 89-94;
108-125; 127-131.
Jorge Larraín Ibáñez

Es profesor investigador del Instituto Latinoamericano de Doc-
trina y Estudios Sociales (ILADES). Dicta cursos de estudios cul-
turales en la Universidad de Birmingham, Inglaterra. Doctorado
en Sociología en la Universidad Sussex, ha sido profesor en la
Universidad de Birmingham desde 1977, y primer director (1988-
1993) de su Departamento de Estudios Culturales. Ha publicado
cinco libros en Inglaterra y es conocido en el mundo de las cien-
cias sociales anglosajón por sus trabajos sobre el concepto de
ideología.
Capítulo 2
Razón y reducción de la diferencia
Una importante característica de las teorías universales propias de
la modernidad es su proposición que ninguna nación puede escapar del
camino de desarrollo general que ellas postulan, siempre que los obstácu-
los más importantes al desarrollo se eliminen. Sin embargo, cuando estas
teorías, especialmente las del siglo XIX, tratan casos especialmente difíciles
que parecen desviarse de la norma universal, terminan por excluirlos o por
construir explicaciones de sus peculiaridades que lindan con el racismo.
Por eso es instructivo mostrar lo que algunas de estas teorías pensaron
acerca de las naciones que llamaron “atrasadas” o “que no mejoran”. 1 En el
curso de estos análisis puede detectarse una manera especial de construir
al “otro”.
De acuerdo a la mayoría de los economistas políticos clásicos, el colo-
nialismo era necesario para ayudar a las naciones atrasadas a romper con
su antiguo patrón de estancamiento e introducir el progreso. J. B. Say, por

ejemplo, distinguía las “naciones ilustradas” que poseían una “civilización
superior” de las “naciones salvajes” que poseían una “civilización inferior”.
Los individuos de estas últimas eran más bien pasivos y resignados, tenían
una marcada preferencia por el ocio y eran incapaces de toda reflexión
racional y actividad científica. Los países ilustrados europeos tenían el
deber y el derecho de ayudar a las naciones salvajes a convertirse en civili-
zadas.2
Malthus, a su vez, prefería claramente la dominación inglesa al colo-
nialismo español, al cual acusaba de crueldad, violencia, mala administra-
ción y otros vicios;3 pero era igualmente crítico de la indolencia, ignoran-
cia y falta de previsión de los indios sudamericanos. Estos malos hábitos
de los indios eran facilitados por la natural riqueza y fertilidad de sus tie-
rras. Mientras más fácil era ganarse la vida, mayor era la tendencia al ocio.4
De acuerdo a J. S. Mill, las sociedades atrasadas tenían un muy débil “deseo
efectivo” de acumular, de trabajar fuerte y de ahorrar. Como Malthus, atri-
buía esta falta de motivación a unas condiciones naturales favorables que
generaban el desarrollo de necesidades muy limitadas en la población.
De un modo similar, James Mill en su History of British India, pensaba
que la India, China y otras sociedades asiáticas eran incivilizadas en com-
paración con Gran Bretaña. Al describir el carácter moral de los hindúes
y los chinos, sostenía que “ambas naciones están corrompidas casi en
el mismo grado por los vicios de la insinceridad, el engaño, la traición, la
mentira, hasta un exceso que sobrepasa aún la medida habitual de una
sociedad no cultivada”. 5 David Ricardo, impresionado por las palabras de
Mill, le escribe: “¡Qué obstrucción más terrible para el progreso presenta el
carácter inmoral del pueblo de la India!” 6 La única posibilidad de cambiar
este cuadro era, para Mill, la tutela benigna e ilustrada de los europeos, aun
si tenían que recurrir a alguna forma de autoritarismo.
En sus Lecciones sobre la Filosofía de la Historia Universal, Hegel des-
cribía a Sudamérica como “física y espiritualmente impotente”, un lugar
donde “aún los animales muestran la misma inferioridad que los seres
humanos”, los que, a su vez, son “individuos sin duda no inteligentes, con
poca capacidad para la educación”. “Su inferioridad en todos los sentidos,
incluso en estatura, puede verse en cada caso”, por ejemplo, en Paraguay
“un sacerdote solía tocar la campana a medianoche para recordarles que

cumplieran sus deberes matrimoniales, porque de otra manera no se les
hubiera ocurrido hacerlo”. Los nativos “viven como niños que se limitan a
existir, alejados de todo lo que signifique metas y pensamientos elevados”;
en suma, un mundo donde los acontecimientos “no son sino el eco del
Viejo Mundo y el reflejo de la vida ajena”. 7 La inferioridad de los anima-
les en América afecta de modo especial a los pájaros: tienen un plumaje
colorido y brillante con el cual los pájaros del norte no pueden competir,
¡pero no saben cantar! Hegel tiene la esperanza, sin embargo, que “cuando
venga el día en que las selvas del Brasil ya no resuenen con los tonos inar-
ticulados de hombres degenerados, muchos de los plumíferos cantores
producirán también melodías más refinadas”. 8
Gerbi comenta irónicamente que de esto se debe deducir que los
pobres pájaros sudamericanos se arruinaron la voz al oír los chillidos de los
salvajes degenerados y cometer el error de tratar de imitarlos. Si los aborí-
genes americanos eran una raza débil, degenerada y a punto de de-sapa-
recer, los criollos latinoamericanos, descendientes de los conquistadores
españoles, no son mejor tratados por las descripciones de Hegel. Su carác-
ter se liga al de los españoles:
Viviendo muy lejos de su madre patria de la cual dependían, tenían

más espacio para dar curso a sus inclinaciones arbitrarias... Los aspectos
nobles y magnánimos del carácter español no los acompañaron a Amé-
rica. Los criollos, que descienden de los inmigrantes españoles, vivían de
la manera presuntuosa que habían heredado, y trataban con arrogancia
a los nativos.9
Lo que en los economistas políticos clásicos era meramente un argu-

mento pragmático acerca de los vicios del carácter de la gente de las nacio-
nes atrasadas y acerca de la necesidad de la tutela europea, en Hegel apa-
rece como una distinción importante que sostiene su filosofía de la historia
e influye en autores tan diferentes como Schelling y Marx. En efecto, en sus
Lecciones sobre la Filosofía de la Historia Universal Hegel distinguía entre los
pueblos histórico-universales, que son culturalmente desarrollados, capa-
ces de construir un estado fuerte y de contribuir al progreso de la historia
universal, y los pueblos sin historia, que son espiritualmente débiles, inca-

paces de construir un estado fuerte y que, por consiguiente, carecen de
una misión civilizadora que llevar a cabo en la historia. Estos últimos debían
someterse a los primeros. Así por ejemplo, China representaba para Hegel
una nación estacionaria que no contribuía al progreso de la historia uni-
versal. Sus descripciones de Sudamérica muestran claramente que para él
nuestro continente tampoco tenía ningún papel autónomo que jugar en el
desarrollo del espíritu humano; y que, por el contrario, todo lo que sucedía
allí era sólo el reflejo de una vida ajena.
Es de algún modo sorprendente advertir que la crítica sistemática de
Marx a Hegel y a la economía política clásica no incluyó realmente una crí-
tica específica a sus visiones de las sociedades atrasadas. Por el contrario,
es posible argumentar que hasta un cierto punto Marx y Engels compar-
tieron con estos autores la creencia en la misión universal del capitalismo
europeo, y que, en el curso de sus análisis históricos, mostraron ocasional-
mente prejuicios similares. Las opiniones de Hegel sobre los criollos lati-
noamericanos parecen haber sido seguidas de cerca por Marx cuando
compara a los mexicanos con los españoles:
Los españoles son completamente degenerados. Pero, frente a un mexi-

cano, el español degenerado constituye un ideal. [Los mexicanos] Tienen
todos los vicios, la arrogancia, el matonaje y el quijotismo de los españo-
les elevados al tercer grado, pero de ningún modo todas las cosas sóli-
das que ellos poseen.10
Es también cierto que Marx y Engels, especialmente en sus escritos

anteriores a 1860, aceptaron, en aras del progreso, la sujeción por la fuer-
za de naciones atrasadas. Por ejemplo, para Engels la conquista de Argelia
por los franceses fue “un hecho importante y afortunado para el progreso
de la civilización”, así como fue también afortunado que “la magnífica Cali-
fornia fuera arrebatada a mexicanos flojos que no sabían qué hacer con
ella”.11 “Constituye también progreso”, escribe Engels, “el que un país ocu-
pado hasta hoy exclusivamente consigo mismo, destrozado por perpetuas
guerras civiles y deprivado de todo desarrollo... que tal país sea arrojado
por la violencia al movimiento histórico. En interés de su propio desarrollo,
México estará en el futuro bajo la tutela de los Estados Unidos”.12

Al revés de la visión consistentemente optimista de la economía políti-
ca clásica, que creía en la misión civilizadora del colonialismo como agente
de la expansión capitalista por todo el mundo, Marx y Engels evolucionaron
desde una posición positiva con respecto al colonialismo (por ejemplo en
el caso de India)13 hacia una posición más pesimista y crítica después de
1860 (por ejemplo, en el caso de Irlanda). La visión optimista del Marx joven
en sentido de que el capitalismo colonial, aun contra sus propias intencio-
nes, no podía sino “crear la base material del mundo nuevo”, 14 dejó paso a
un planteo más cauteloso y consciente de la posibilidad de que los países
imperialistas puedan mantener a sus colonias en el atraso rural. Sin embar-
go, este crucial cambio de perspectiva no pareció afectar la forma negativa
como Marx y Engels continuaron refiriéndose a las naciones latinoamerica-
nas. Los nuevos pensamientos anticolonialistas que Marx y Engels desarro-
llaron en los casos de Irlanda y de Asia después de 1860, no se extendieron
a América Latina, y, en general, se abstuvieron de realizar ningún análisis de
clase de los procesos políticos y sociales de la región. Si en el caso de Irlan-
da, pero no de América Latina, Marx y Engels cambiaron de opinión y argu-
mentaron contra el colonialismo, no fue tanto porque vieran importantes
diferencias entre la nación irlandesa y las naciones latinoamericanas (por
ejemplo, podrían haber pensado que los irlandeses eran capaces de cons-
truir un estado fuerte mientras que los latinoamericanos no), sino también
porque creyeron que estos países jugaban roles diferentes en relación a las
perspectivas de la revolución en los países más desarrollados. Mientras en
el caso de México, Marx y Engels consideraron que su sujeción a los Estados
Unidos era crucial para el fortalecimiento del capitalismo norteamericano
y, por lo tanto, para el desarrollo del proletariado en esa área, en el caso
de Irlanda, vieron que su independencia era crucial para el desarrollo del
proletariado inglés. En ambos casos, lo que importaba era la emancipación
del proletariado de la nación más desarrollada. El significado del cambio
de parecer de Marx con respecto al colonialismo debe por lo tanto limitar-
se, por cuanto no implicó necesariamente que Marx creyera que todas las
naciones tenían la misma posibilidad de constituirse en naciones viables y
desarrolladas.
Una revisión de los escritos de Marx y Engels sobre América Latina
revela de inmediato que no se la analiza como una realidad con especifi-

cidad propia que valga la pena investigar en sí misma. El contexto es más
bien negativo y tiende a señalar que el carácter de los latinoamericanos es
inherentemente defectuoso, y que sus procesos políticos carecen de toda
racionalidad y dirección históricas. Por ejemplo, la biografía de Simón Bolí-
var escrita por Marx para The New American Cyclopaedia en 1858, lo describe
como un hombre cobarde, brutal y miserable.15 Esta clase de abuso —que
es excesivo, aunque tiene más base que la que los historiadores latinoame-
ricanos normalmente reconocen— no es en sí misma tan lamentable como
el hecho de que el proceso de independencia latinoamericano es reducido,
por omisión, a una historia de traición, envidia y cobardía personal sin ningu-
na mención o análisis de las fuerzas sociales que operan detrás del mismo.
A este tratamiento de Bolívar se deben agregar las referencias inquietantes
sobre el carácter latinoamericano. Los mexicanos aparecen como “flojos” y
compartiendo “los vicios, la arrogancia, el matonaje y el quijotismo” de los
españoles. Por mucho que Marx y Engels desprecien a Napoleón III y cele-
bren la victoria mexicana sobre el general Lorencez en mayo de 1862, no
pueden evitar referirse a los mexicanos victoriosos como “les derniers des
hommes” 16 (los últimos de los hombres). Marx y Engels también utilizaron
este tipo de lenguaje abusivo para referirse a otras nacionalidades y países
atrasados: los montenegrinos son descritos como “ladrones de ganado”, a los
beduinos se los califica de una “nación de ladrones”, y hay una referencia a la
“estupidez hereditaria” de los chinos. Pero, por supuesto, el que los latinoa-
mericanos no fueran los únicos en sufrir estos ataques no justifica el uso de
esta clase de lenguaje.
Sin embargo, no creo que el uso de lenguaje abusivo, aunque sea
inaceptable, constituya el punto esencial. El meollo del asunto tiene que
ver con que, aun después de que Marx y Engels cambiaran de idea y se
volvieran críticos del colonialismo, se continuó prestando escasa atención
a América Latina y sus procesos sociales tendieron a ser mirados como
ocurrencias irracionales y arbitrarias. ¿Cómo puede explicarse esto? Por
un lado la influencia hegeliana parece bastante clara: Marx y Engels consi-
deraron que las naciones latinoamericanas eran pueblos sin historia, inca-
paces de construir sociedades civiles autónomas y estados fuertes y esta-
bles. Por otra parte, creo que compartieron con Hegel y los economistas
políticos clásicos una forma de etnocentrismo que Habermas ha caracte-

rizado como la reducción de la complejidad de la razón a su dimensión
cognitivo-instrumental. Debido a que esta dimensión fue privilegiada en
la modernización de Europa, propendían a evaluar otras culturas sólo en
términos del uso efectivo que hacían de la razón instrumental. De allí su
incapacidad para ver y explicar la especificidad de otras sociedades en
sus propios términos, no como ejemplos o fracasos de un patrón racio-
nal supuestamente universal. Este es, claramente, un rasgo ideológico de
tales teorías. Es cierto que Marx hizo la crítica de la economía política y de
Hegel, pero fue influido profundamente por sus visiones y compartió con
estos autores la típica preocupación decimonónica por la emancipación
de la humanidad.
No debe sorprender que las tres posiciones propusieran sujetos dis-
tintos para lograr la misión emancipadora: el espíritu universal (Hegel), la
burguesía (los economistas políticos), el proletariado (Marx). Aparte del
deseo común de emancipación y la búsqueda de un sujeto que la realice,
también es posible detectar otro elemento común: histórica y geográfica-
mente a los sujetos emancipadores se los sitúa en el siglo XIX y en Europa
Occidental. Para Hegel, es el espíritu en cuanto se manifiesta en la primacía
de las naciones histórico-universales, entre las cuales el estado prusiano
ocupa un lugar privilegiado; para la economía política clásica, la burgue-
sía representativa de Inglaterra, la primera nación capitalista, y para Marx y
Engels, el proletariado inglés. Los sujetos emancipadores pueden ser dife-
rentes, pero cada uno representa el estadio superior de la razón histórica
que se da en Europa Occidental, y desde allí deben realizar su misión. Este
es otro aspecto del eurocentrismo: la creencia en que el progreso aporta-
do por estos nuevos sujetos históricos en Europa Occidental es de suyo
superior y tiene una misión histórica que debe finalmente prevalecer en el
mundo. Esta común concepción misionera es ideológica. Primero justificó
el colonialismo y continúa estando en la base de los problemas que tienen
estas teorías para entender a las sociedades del Tercer Mundo.

Capítulo 4
Historia e identidad latinoamericana
Introducción
En 1992 se conmemoraron los cinco siglos del descubrimiento y colo-
nización de América por España, y esa ocasión sirvió como catalizador
para nuevos debates y estudios acerca de la identidad latinoamericana.
Algunos revisan críticamente la conquista española y buscan revalorizar la
contribución olvidada y oprimida de las culturas nativas; otros exaltan la
contribución cultural española, especialmente la religiosa, o buscan en los
procesos de mestizaje la matriz de nuestra identidad. En algunos de estos
estudios se advierte cierta tendencia ingenua a creer que parte de los pro-
blemas actuales de América Latina podrían resolverse con una vuelta a los
valores y prácticas de esas comunidades indígenas o a los valores religio-
sos desarrollados en el mestizaje. Las tentaciones esencialistas y simplifica-
doras acechan en estos trabajos; se difunde la idea de que existe una esen-
cia o matriz cultural, sepultada y olvidada, que hay que recuperar.
Las tentaciones esencialistas han adoptado históricamente dos formas.
Por un lado, algunas posiciones rechazan el hibridismo de nuestra cultura
y buscan en algunos de sus componentes —sea el español, sea el indíge-
na, sea el racionalista— la clave de nuestro ser verdadero o de su recons-
trucción. Otras posiciones aceptan una matriz cultural híbrida, pero la fijan
históricamente en un cierto período y se niegan a considerar el impacto
de nuevos aportes. Por eso es necesario volver atrás una vez más con una
concepción histórica de identidad que supere al esencialismo, para tratar
de mostrar los factores que contribuyen a la formación de la identidad lati-
noamericana y el modo como cada síntesis se va modificando.
Comenzaré con una mirada retrospectiva al tiempo de la conquis-
ta; trataré de identificar los principales elementos que contribuyeron a la
formación de los primeros modelos culturales latinoamericanos a partir
del choque entre una cultura hispánica fuerte y dominante y las culturas
indígenas, débiles y subordinadas.* Se buscará entender el porqué de la
superioridad de la cultura ibérica y la manera cómo construyó al “otro”. Para
realizar este análisis, no sólo conviene recordar lo que se expuso en el capí-
tulo anterior, sino también lo que se dijo en el capítulo segundo acerca de
las teorías universalistas e historicistas: así se puede determinar el mode-

lo que siguieron los españoles en la conquista y colonización de América
Latina.
La conquista española no fue guiada por los principios ilustrados de
la razón y el progreso, ya que España era en ese tiempo un país semifeudal
bastante atrasado y, por lo tanto, la construcción del “otro” por los españo-
les adoptó formas muy específicas. Un tema recurrente de las discusiones
sobre identidad en América Latina (y que es producto de las mezclas racia-
les, de la multiplicidad de influencias y de los complejos orígenes históri-
cos de nuestra cultura) es la relación que existe con otras culturas y mane-
ras de ser, el problema del “otro”. De allí surgen preguntas acerca de cómo
los europeos han visto y percibido a América Latina y cómo los latinoame-
ricanos se han visto a sí mismos. ¿Hay una identidad cultural latinoameri-
cana totalmente diferente de la europea? ¿Cuáles serían sus características
y las consecuencias de su especificidad?
Se tratará de mostrar cómo de este primer encuentro entre culturas
surge una primera síntesis y cuáles son sus características. A continuación
se tratará de establecer los nuevos componentes históricos y culturales
que se incorporaron en la identidad latinoamericana desde la indepen-
dencia hasta nuestros días. La primera síntesis cultural fue profundamente
alterada con la recepción de importantes nuevos elementos de la Ilustra-
ción francesa y del racionalismo y liberalismo ingleses de fines del siglo
XVIII. Estos elementos, al mezclarse con la matriz cultural iberoindígena ori-
ginal, tienden a conformar una nueva síntesis. A partir de allí, analizaremos
algunas etapas de la evolución del pensamiento latinoamericano y extran-
jero sobre el tema de la identidad, y cómo, en sucesivas crisis, la pregunta
sobre la identidad se vuelve a plantear en contextos diferentes.
Parte de este mismo proceso histórico de autoconstitución son las
controversias teóricas acerca de la identidad latinoamericana. También
serán analizadas, pues no sólo existen diversas versiones acerca de los
componentes esenciales de nuestra identidad, sino diversas conceptuali-
zaciones de la noción misma de identidad cultural. El proceso selectivo de
constitución y reconstitución de la identidad; la creación de versiones nue-
vas que resaltan aspectos olvidados o que dan cuenta de otros intereses
subordinados no se detiene nunca; tampoco se lo puede fijar de una vez
para siempre con contornos definitivos.

Sin embargo, creo que también es posible proponer que existe una
cierta secuencia histórica en la construcción de la identidad cultural lati-
noamericana, y que es posible distinguir algunas etapas en que han adqui-
rido preponderancia ciertas configuraciones culturales y versiones acerca
de ellas. Con esto no quiero sugerir que estas etapas se siguen unas a otras
con una lógica necesaria ni que la experiencia de identidad que produje-
ron fue siempre la misma. Hay momentos históricos cruciales para la for-
mación de la identidad latinoamericana, pero esto no significa que se haya
formado de una vez para siempre ni que los diversos grupos de la socie-
dad la hayan concebido de igual forma.
La constitución de una cultura latinoamericana comienza apenas la
cultura española del siglo XVI se encuentra con las culturas indígenas en
América. En este encuentro de culturas existe claramente un problema de
asimetría de poder: la cultura española poseía una base militar, económica
y tecnológica más desarrollada. En cualquier encuentro entre dos culturas,
pero más aún si éste es asimétrico y conflictivo, sea porque una invade y
coloniza la otra, sea porque se relacionan estrechamente por medios de
comunicación y comercio, surge con mayor intensidad la problemática de
la identidad cultural. Como vimos en el capítulo anterior, la pregunta por
la identidad cultural no suele surgir normalmente en situaciones de rela-
tiva estabilidad y auto-suficiencia. Para que surja, se requiere un período
de crisis e inestabilidad, una amenaza interna o externa al modo de vida
tradicional.
En mi opinión existen por lo menos cuatro períodos de crisis en la his-
toria latinoamericana en los cuales adquiere importancia la pregunta por la
identidad. Los primeros cuestionamientos de la identidad fueron sin duda
producidos por indios y españoles durante los años críticos de la conquista
y colonización. Ante el empuje español, los indios pierden su libertad y su
sentido de identidad original; una nueva matriz cultural empieza a formarse,
y en ella las construcciones del indio como un “otro” inferior, por parte de los
españoles; juegan un papel importante. Un segundo momento de impor-
tancia en que reemergen las preguntas sobre la identidad es la crisis de la
independencia y el período de constitución de los estados nacionales, a
comienzos del siglo XIX. El impacto de la Ilustración y el pensamiento racio-
nalista adquiere enorme importancia en las nuevas definiciones.

Un tercer período crítico surge en América Latina entre las dos gue-
rras: en el contexto de la Primera Guerra Mundial y de la gran depresión
del sistema capitalista mundial a fines de los años veinte, comienza a dete-
riorarse la dominación oligárquica de los terratenientes latinoamericanos:
y las clases medias y obreras, recientemente movilizadas, comienzan a de-
safiar el orden establecido. Nuevas preguntas acerca de nuestra verdade-
ra identidad surgen de este contexto. Un cuarto período de importancia
puede detectarse alrededor de los años ‘70: el fracaso de los regímenes
populistas, el progresivo estancamiento industrial y la creciente radicaliza-
ción de las clases populares condujeron a una serie de golpes militares en
varios países del cono sur. Esto lleva una vez más a que surjan nuevas pre-
guntas sobre nuestra identidad.
Hispanismo
En la opinión de Pike puede decirse que el hispanismo, como corrien-
te de pensamiento que valora el carácter distintivo del estilo de vida, las
tradiciones y la cultura hispánicas, ha existido en América Latina desde la
época de la independencia.17 De algún modo esto puede ser cierto, pero
la fuerza de tal movimiento fue inicialmente muy pequeña, sobre todo
mientras las guerras de la independencia y sus secuelas estuvieron cerca.
Una cierta forma de hispanismo gana fuerza a comienzos del siglo XX con
los trabajos de Rodó, Blanco Fombona, Vasconcelos y otros autores que
tratan de oponer la raza latina a la raza sajona y que luchan contra el impe-
rialismo norteamericano. Vasconcelos, por ejemplo, argumentaba que “no-
sotros no seremos grandes mientras el español de la América no se sienta
tan español como los hijos de España”. 18 Pero el hispanismo de estos auto-
res era muy moderado por un sentimiento americanista y de valoración
del mestizaje. En otros casos, el intento de oponerse al indigenismo ali-
mentó a la corriente hispanista y allí ésta asumió caracteres más radicales.
El caso más típico es el de José de la Riva Agüero, historiador peruano que
afirmaba, en 1905, contra la corriente indigenista de González Prada:
“para los criollos de raza española [las civilizaciones precolombinas], son

extranjeras y peregrinas, y nada nos liga con ellas; y extranjeras y pere-

grinas son también para los mestizos y los indios cultos, porque la edu-
cación que han recibido los ha europeizado por completo”. 19
A fines de la década de los ‘40 aparece en Chile una respuesta hispa-

nista más elaborada y sistemática a los problemas de identidad tratados
por los indigenistas y ensayistas de los años ‘30. Adopta fundamentalmen-
te dos formas, una histórica y otra filosófica. Jaime Eyzaguirre y Osvaldo
Lira son sus más distinguidos representantes. Para Eyzaguirre, Iberoaméri-
ca no habría existido sin la presencia de España, y en la raíz cultural hispá-
nica debe encontrarse el sentido primero de la identidad iberoamericana.
Todo lo valioso que tenían las culturas nativas fue conservado por los mis-
mos españoles los que, a su vez, aportaron culturalmente mucho más que
lo que destruyeron:
“lo español no es sólo un elemento más en el conglomerado étnico. Es

el factor decisivo, el único que supo atarlos a todos, el que logró armo-
nizar las trescientas lenguas dispares de México... El español saltó por
sobre las dificultades que le imponían las distancias geográficas, los par-
ticularismos de tribu y las diversidades raciales, para producir el milagro
de la cohesión Americana. Por eso lo que se haga por echar en olvido el
nombre español en estas tierras y querer oponer a él una revalorización
hiperbólica de lo indígena irá en derechura a atentar contra el nervio
vital que ata a nuestros pueblos”. 20
No debe sorprender, por lo tanto, que Eyzaguirre vea la lucha por la

independencia, si bien como algo explicable y en la cual se muestra también
el idealismo de los criollos, como un proceso de desgarramiento y desinte-
gración de la unidad alcanzada anteriormente. Pero más grave aún es para
Eyzaguirre el hecho que “a la desarticulación del cuerpo siguió el rechazo de
la antigua alma colectiva y la búsqueda afanosa de la razón de vivir en fuen-
tes exóticas”. 21 Latinoamérica le dio la espalda a su verdadero ser y corrió
tras otras culturas, a veces antagónicas con la suya, para imitar modelos polí-
ticos y sociales ajenos que no podían tener éxito en un contexto tan diferen-
te. De allí por ejemplo los intentos fallidos por copiar el federalismo norte-
americano, el jacobinismo francés y el parlamentarismo británico, en vez de
mirar como ejemplo a los viejos fueros y consejos castellanos.

La verdadera tradición histórica latinoamericana consiste en una concien-
cia de la dignidad humana y una conciencia de la ley moral que rige la vida
internacional, todo esto fundamentado en una concepción cristiana que
somete al individuo al estado en lo temporal, pone el Estado al servicio de
la persona y considera a esta última como esencialmente ordenada a Dios.
Mientras el sentido de justicia en otras culturas se basa en la utilidad de
cada cual, en la cultura hispana descansa sobre el derecho a la salvación
que tienen todos los seres humanos, lo que los hace básicamente iguales.
De estos principios generales derivan más específicamente el sentimiento
de independencia y libertad, el respeto a la ley y la apertura al diálogo.22
Estos son los principios que los latinoamericanos han traicionado
en un verdadero acto de apostasía, que como consecuencia sólo puede
traerles burla y ridículo. Eyzaguirre puede ser tan duro en su juicio sobre
Latinoamérica como los ensayistas de los ‘30 o los intelectuales europeos
del siglo XIX. Pero su dureza es guiada más por la rabia y tristeza que le
provoca el abandono de la cultura hispana que por el racismo. Así pueden
explicarse mejor expresiones que, de otro modo, parecerían evocar el pen-
samiento de Hegel: “En cien años de vida libre Iberoamérica no ha dicho
al mundo una sola palabra que merezca recordarse. Su andar vegetativo y
rastrero ha logrado concitarle sólo el desprecio universal”. 23 Y en otro lugar
agrega “¿Cómo se puede decir algo verdadero, algo original, algo auténti-
co, si se es infiel a las propias esencias?” 24 Sin embargo, Eyzaguirre no es
pesimista y piensa que en las juventudes de su tierra ya despunta “un ins-
tinto de revalorización del patrimonio cultural” 25 que permitirá avanzar
hacia una verdadera independencia que es la base de toda contribución
cultural original. Pero para que esto suceda será necesario abandonar los
modelos ajenos: “el día en que reconciliándonos con la sustancia del alma
colectiva pidamos a ésta y no a las almas extrañas la respuesta a nuestras
angustias... ese día habremos conquistado un sitio auténtico y, por tal, res-
petable en el mundo de la cultura”.26
Desde un punto de vista más filosófico y escolástico, Osvaldo Lira
intenta probar que “las naciones hispanoamericanas constituyeron desde
un principio y siguen constituyendo todavía un todo perfectamente
homogéneo de cultura entre sí y con España”, y que “todas y cada una de
las perfecciones que encerrare la cultura hispanoamericana ha de dimanar

exclusivamente, como de su primer principio esencial intrínseco, de la cul-
tura española”. 27 El punto de partida es considerar a toda nación como una
sustancia con esencia propia, con un alma que explica su unidad y su man-
tención en el tiempo. Tal esencia no viene de la pureza biológico-étnica,
porque no existe nación en el mundo que no tenga una población mez-
clada, sino que proviene de una forma de cultura que se muestra como
superior a las demás. Las naciones hispanoamericanas son mestizas, pero
su esencia cultural es proveída por la cultura hispánica que es claramente
superior a las culturas indígenas en la medida que estas últimas ignoraban
“por igual el conjunto de valores eternos de que, por condición connatural,
es portador necesario la persona humana”. 28 La inmensa superioridad de
la cultura española hizo que las culturas indígenas quedaran en una situa-
ción relativamente pasiva:
“...muy semejante a la del mármol frente a la actividad creadora del

escultor. En este caso, lo único de que puede mostrarse capaz el mármol
se reduce no a imponerles rumbos al cincel, sino simplemente a impo-
nerle ciertas y determinadas condiciones de trabajo; su influjo no es de
tipo positivo como el del motor, sino tan sólo de tipo negativo como el
de la resistencia pasiva”. 29
De aquí que Lira considere a las culturas indoamericanas existentes en

el tiempo de la conquista como seudoculturas incapaces de contribuir con
ningún valor central o principio orientador, y frente a las cuales la cultu-
ra española nunca cedió ni un solo principio propio. El no entender esto
sería la causa del error indigenista, argumenta Lira, porque no basta con
haber participado en los orígenes de las naciones hispanoamericanas, sino
que es necesario evaluar con qué fuerza. Para Lira es claro que “los valores
indígenas han sido puro y simple sujeto pasivo” 30 que muy poco tuvieron
que oponer a la lengua española y a la religión católica aportada por los
conquistadores. Siguiendo las aguas de Eyzaguirre y, en verdad, de todo
esencialismo, Lira también se lamenta de la traición de la mayor parte de
los sectores dirigentes en Hispanoamérica, que “lejos de mantenerse sana-
mente irreducibles... a las influencias extranjeras, se han dejado seducir
por ellas, relegando al olvido, e incluso, en muchos casos, renegando de

los mismos valores que los habían engendrado a la existencia histórica”. 31
Esta traición al alma nacional ha llegado hasta tal punto que Hispanoamé-
rica se encuentra en una encrucijada peligrosa de la cual debe salir a toda
costa. Esta tarea será facilitada por el hecho de que muchos de los valores
extranjeros, especialmente aquellos que tienen que ver con la democracia
liberal, están decadentes y a punto de morir. Cuando esto suceda, “será el
momento en que llegue a imponerse, esplendorosa, la verdad indefectible
de los valores españoles”. 32
Con el indigenismo y el hispanismo nacen, casi en la misma época, las
versiones esencialistas de la identidad latinoamericana. El momento histó-
rico es especialmente adecuado, porque es un momento de desconcierto
y confusión, de readecuación de América Latina en el contexto internacio-
nal y de problemas sociales de gran envergadura. Las viejas estructuras oli-
gárquicas de poder están comenzando a caer y se cuestiona la orientación
extravertida tradicional de la economía regional. Es un momento de crisis
social y económica generalizada. Es en estos tiempos cuando las respues-
tas esencialistas son tentadoras: los problemas que existen se deben al
abandono del verdadero ser nacional y a la búsqueda alienada de mode-
los extranjeros para solucionarlos.
¿Cuál es ese verdadero yo colectivo que ha sido desconocido? Para
los indigenistas se sitúa en las tradiciones indígenas olvidadas y oprimidas
por siglos de explotación desde la conquista. Para los hispanistas está en
los valores cristiano-españoles que han sido olvidados desde la indepen-
dencia. Tanto el uno como el otro proponen volver al pasado para encon-
trar en la matriz cultural indígena o española la esencia perdida de nuestro
ser. Veremos cómo otras formas de esencialismo, que surgen en crisis pos-
teriores, aunque abandonan la parcialidad del factor indígena y del factor
hispano y destacan el mestizaje como la nueva fuente de donde nace la
identidad latinoamericana, mantienen sin embargo un esquema similar en
que el verdadero ser íntimo ha sido traicionado por el seguimiento acrítico
de ideas ajenas, pero puede todavía ser reencontrado.
Tanto la fe ingenua y anacrónica en las virtudes socioeconómicas de
las civilizaciones indígenas precolombinas, típica del movimiento indige-
nista, como las versiones pesimistas acerca del carácter resentido y doble
de los latinoamericanos, típicas de los ensayistas de los años ‘30, y las

versiones hispanistas sobre la supremacía de los valores españoles, com-
parten una falta total de confianza en la capacidad latinoamericana para
asimilar verdaderamente el modelo europeo de cultura racionalista y una
convicción de que tal modelo no debió nunca intentarse. Sin embargo,
para poner las cosas en su debido contexto y proporción, debe aclararse
que estas ideas nunca llegaron a ser dominantes ni ampliamente acep-
tadas en América Latina, y que durante el siglo XX la experiencia cultural
europea continuó siendo crucial para la identidad de la región tal como lo
había sido para su independencia.
Notas
Capítulo 2
1. La expresión inglesa típica, utilizada por la economía política clásica para referirse a
estas naciones, era “unimproving nations”.
2. Véase J. B. Say, Cours Complet d’Economie Politique Pratique (Roma, Edizioni Bizarri, 1968)
Parte 4, capítulo XXVI, p. 311, citado en J. P. Platteau, Les Economistes Classiques et le sous-
Développement (Namur, Presses Universitaires de Namur, 1978), vol. 1, p.192: “‘En interés
de la especie humana’, las naciones europeas avanzadas deben mantener y aun incre-
mentar su influencia en Asia... es evidente que ‘con sus déspotas y supersticiones, Asia
no tiene ninguna buena institución que perder’ pero ‘puede recibir muchas muy bue-
nas de los europeos’”.
3. T. R. Malthus, An Essay on Population (Londres, J. M. Dent, 1952), vol. 2, libro III, capítulo IV,
p.30.
4. T. R. Malthus, Principles of Political Economy (Londres International Economic Circle,
Tokyo and the London School of Economics and Political Science, 1936), libro II, sección
IV, pp.337-341.
5. J. Mill, The History of British India (Londres, Baldwin, Cradock and Joy, 1820), vol. II, libro II,
capítulo X, p.195.
6. D. Ricardo, carta a J. Mill. 6 enero 1818, en P. Sraffa (ed.), The Works and Correspondence
of David Ricardo (Londres, Cambridge University Press, 1951), vol. VII, p. 243.
7. G. W. F. Hegel, Lectures on the Philosophy of World History (Cambridge, Cambridge Univer-
sity Press, 1986), pp. 162-171.
8. Citado por A. Gerbi, The Dispute of the New World: the History of a Polemic 1750-1900
(Pittsburgh, University of Pittsburgh Press, 1973), p. 429-430.
9. G. W. F. Hegel, Lectures on the Philosophy of World History, p.167.
10. K. Marx, carta a F. Engels, 2 diciembre 1854, en K. Marx, Materiales para la Historia en Amé-
rica Latina (México, Cuadernos de Pasado y Presente, 1980), pp.203-204.
11. F. Engels, “Democratic Pan-Slavism”, Neue Rheinische Zeitung, 15 febrero 1849, en K. Marx,
The Revolutions of 1848, ed. D. Fernbach (Harmondsworth, Penguin, 1973), p. 230.
12. F. Engels, “Die Bewegungen von 1847”, Deutsche Brüsseler Zeitung, 23 enero 1848, en K
Marx and F. Engels, Materiales para la Historia de América Latina, p. 183.
13. Véase K. Marx, “The Future Results of the British Rule in India”, en K Marx, Surveys from
Exile, ed. D. Fernbach (Harmondsworth, Penguin, 1973).
14. Ibíd., p. 324.
15. K. Marx, “Bolívar y Ponte”, The New American Cyclopedia, vol. III, 1858, en K. Marx and F.
Engels, Materiales para la Historia de América Latina, pp. 76-93.

16. K. Marx, carta a F. Engels, 20 noviembre 1862, en K. Marx and F. Engels, Materiales para la
Historia de América Latina, p. 286.
Capítulo 4
* Dos fuentes han sido fundamentales en la reconstrucción histórica y de ellas he toma-
do varias ideas para este capítulo: T. Todorov, La Conquista de América, el Problema del
Otro (México, siglo XXI, 1989) y J.L. de Imaz, Sobre la Identidad Iberoamericana (Buenos
Aires, Editorial Sudamericana, 1984).
17. F.B. Pike, Hispanismo, 1898–1936 (Notre Dame, University of Notre Dame, 1971), p. 1.
18. J. Vasconcelos, La Raza Cósmica, p. 7.
19. Citado por M. T, Martínez Blanco, Identidad Cultural de Hispanoamérica (Madrid, Editorial
de la Universidad Complutense, 1987), p. 124. Tomado de J. de la Riva Agüero, Carácter
de la Literatura del Perú Independiente (Lima, 1962), p. 267.
20. J. Eyzaguirre, Hispanoamérica del Dolor (Madrid, Instituto de Estudios Políticos, 1947), pp.
17-18.
21. Ibíd., p. 39.
22. J. Eyzaguirre, “Por la Fidelidad a la Esperanza” en Hispanoamérica del Dolor (Santiago,
Editorial Universitaria, 1969), pp. 21–22.
23. J. Eyzaguirre, Hispanoamérica del Dolor; p. 42.
24. J. Eyzaguirre, “Por la Fidelidad a la Esperanza”, p. 21.
25. J. Eyzaguirre, Hispanoamérica del Dolor, p. 79.
26. J. Eyzaguirre, “Por la Fidelidad a la Esperanza”, pp. 23–21.
27. O. Lira, Hispanidad y Mestizaje (Santiago, Editorial Covadonga, 1985), pp. 13 y 60.
28. Ibíd., p. 40.
29. Ibíd., p. 41.
30. Ibíd., p. 42.
31. Ibíd., p. 55.
32. Ibíd., pp. 91-92.

Capítulo 5
La crisis de los años 70 y el neoindigenismo
En el capítulo anterior distinguimos cuatro períodos de crisis impor-
tantes para el problema de la identidad en Latinoamérica, pero analiza-
mos sólo tres. El cuarto se origina alrededor de los años 70 en el con-
texto de un creciente estancamiento industrial, el colapso político de los
regímenes populistas y la creciente agitación de los sectores populares,
todo lo cual desembocó en numerosas dictaduras militares de dere-
cha, especialmente en el cono sur. En este contexto, vuelven a surgir las
preguntas sobre nuestra identidad, que también son alentadas por un
sentimiento de fracaso continuo. El auge y caída de tantas modas inte-
lectuales y la persistencia de enormes problemas económicos y de una
pobreza extendida, para no hablar de las brutales actividades represivas
de los regímenes militares, no podían sino hacer surgir dudas acerca de
si el seguimiento incansable de las ideas europeo-occidentales podría
traer alguna solución real. El agotamiento de los sueños de industrializa-
ción y modernización rápida en los 60, el colapso de los sueños de inde-
pendencia económica y socialismo —ahogados en un mar de sangre en
los golpes militares de Brasil en 1964, Chile en 1973, Argentina en 1966 y
1976, Uruguay en 1973— y los años bajo terribles dictaduras de derecha,
necesariamente pusieron una vez más en el tapete la pregunta sobre la
verdadera identidad latinoamericana y la naturaleza de las teorías que
habían inducido esos sueños.
Algunos intelectuales rechazan la idea de una identidad ya cons-
tituida, y ponen énfasis en su naturaleza precaria y problemática, en el
hecho que Latinoamérica está todavía en búsqueda de una integración
cultural que hasta ahora la ha eludido. La idea principal de esta corrien-
te es la creencia que existe una identidad latinoamericana que puede ser
construida. Por el contrario, muchos cientistas sociales críticos, algunos
marxistas de-silusionados y otros influidos por un renacimiento católico o
por el postmodernismo, iniciaron un proceso de desconstrucción radical
que supone una crítica muy fuerte y dura a la racionalidad instrumental
occidental y una revaluación de un tipo de identidad cultural diferente,
supuestamente original y perdida en el curso de esta historia. La idea prin-
cipal de esta corriente es la creencia que “existe una esencia latinoameri-

cana que puede ser recobrada. Entre estos dos extremos hay otros autores
para los que la identidad latinoamericana existe como una forma o lega-
do cultural durable y tenaz que se diferencia esencialmente de la matriz
anglosajona, que por mucho tiempo ha impedido la modernización del
continente, pero que finalmente ha empezado a quebrarse ante el empuje
de los artefactos culturales del mundo anglosajón.
Empezaré con el análisis de la segunda corriente, que llamaré esen-
cialista, y dejaré para el final del capítulo las secciones relativas a las otras
dos corrientes. Intentaré demostrar que, aunque la corriente propiamen-
te esencialista es la segunda, la primera y la tercera corriente también
poseen algunos aspectos esencialistas que podrían definirse en térmi-
nos de una nostalgia por encontrar una identidad verdadera y adecuada.
Las diversas respuestas dentro de la segunda corriente están claramente
influidas por los debates ocurridos entre las dos guerras y tanto el indige-
nismo como el hispanismo mantienen una cierta presencia en la formu-
lación de las nuevas versiones. De este modo la tendencia al esencialis-
mo se acentúa, aunque mantiene rasgos específicos: mientras el indige-
nismo original tenía una fuerte influencia antropológica y el hispanismo
una fuerte filiación histórica, el esencialismo más reciente es de vertiente
sociológica. A esto se debe, quizás, su preferencia por la construcción de
modelos.
Poco a poco se va perfilando y redefiniendo la idea de una oposición
entre dos modelos culturales diferentes: el europeo racional ilustrado y el
latinoamericano simbólico-dramático.2 El primero cree firmemente en la
razón instrumental, es decir, en la razón como un medio para dominar la
naturaleza y lograr progreso material. El segundo sospecha de la razón ins-
trumental y tiene un acercamiento estético-religioso a la realidad. El mode-
lo racional ilustrado enfatiza el discurso abstracto y conceptual y apela a
la razón; el modelo simbólico-dramático enfatiza las imágenes, represen-
taciones dramáticas y ritos y apela a la sensibilidad. Parker piensa que el
núcleo de este modelo es la religión popular que se caracteriza por su
vitalismo frente al intelectualismo ilustrado, por su expresividad frente al
formalismo de la cultura dominante y por su sentido trascendente frente
al cientificismo cartesiano-positivista.3

En la visión de Cousiño,4 aparece una oposición entre la modernidad
ilustrada y la modernidad barroca, y se destaca el carácter moderno de
ambos modelos. Mientras la lógica del modelo ilustrado descansa sobre el
intercambio mercantil y está marcada por la importancia del texto escri-
to, la modernidad barroca se fundamenta en la representación dramática
ritual y está marcada por la importancia de la trasmisión oral:
La sociedad del barroco no aspira a constituir un público de lectores

capaz de gestar una opinión pública racionalizada. Los lugares del públi-
co barroco no están dados por los cafés y los clubes, sino fundamental-
mente por el teatro y las fiestas, muchas de las cuales tienen lugar con
motivo de celebraciones religiosas.
La naturaleza y el hombre aparecen como temas barrocos en tanto oca-
sión de la infinitud y la trascendencia. En marcada oposición al racio-
nalismo ilustrado que busca encontrar las leyes que rigen el comporta-
miento de lo natural y de lo humano, al barroco no le interesa tanto lo
natural como lo maravilloso que se expresa en la naturaleza.5
De este modo, se va poniendo un énfasis en la diferencia y la especi-

ficidad de la experiencia cultural latinoamericana, en lo que la separa de
otros modelos culturales, especialmente el ilustrado. Formas de esta opo-
sición pueden encontrarse por lo menos en tres direcciones diferentes.
Primero, está el pensamiento de algunos intelectuales de izquierda que,
en medio de una crisis intelectual, recurren a una revaluación de las tradi-
ciones indígenas. En segundo lugar, aparece el pensamiento religioso de
intelectuales más tradicionales que enfatizan la influencia católica sobre la
cultura mestiza formada en los siglos de la colonia. Tercero, el impacto del
postmodernismo en América Latina ha dado mayor credibilidad al relati-
vismo cultural y ha proporcionado nuevos argumentos contra el logocen-
trismo y totalitarismo del pensamiento occidental.
El primer tipo de intelectual, al parecer confundido por la crisis del
socialismo y del marxismo, busca desesperadamente argumentos nuevos
y más frescos que puedan oponerse a la exitosa ola de ideas neoliberales
que atraviesa por los países latinoamericanos. Sintiéndose imposibilitados
de usar los argumentos tradicionales marxistas, algunos recurren a explo-
rar nuestros orígenes y los patrones culturales, semiolvidados y semipre-

sentes en las comunidades indígenas, como una nueva base posible de
crítica al neoliberalismo, algunas veces con una dimensión ecológica. La
influencia del indigenismo parece haber vuelto a la vida. Así por ejemplo,
Galeano, un autor uruguayo muy profundo y perceptivo, escribe que Amé-
rica debe descubrirse a sí misma en la redención de sus tradiciones más
antiguas: “Es debido a la esperanza y no a la nostalgia que debemos recu-
perar un modo de producción comunitario y un modo de vida fundado no
en la codicia sino en la solidaridad, en las viejas libertades y en la identidad
entre los seres humanos y la naturaleza”. 6 Galeano argumenta que muchas
tradiciones que expanden la libertad y el respeto por la ecología pueden
encontrarse en las comunidades indígenas y que, en esa medida, Améri-
ca puede encontrar la energía para construir el futuro en sus fuentes más
antiguas:
Un sistema letal para el mundo y sus habitantes, que pudre el

agua, aniquila la tierra y envenena el aire y el suelo está en con-
tradicción violenta con las culturas que sostienen que la tierra es
sagrada, porque nosotros, sus hijos, somos sagrados. Esas culturas,
despreciadas y negadas, tratan a la tierra como a su madre y no
como materia prima y fuente de ingresos. Contra la ley capitalista
de la ganancia ellas proponen la vida del compartir, de la recipro-
cidad, de la ayuda mutua que en el pasado inspiró la Utopía de
Tomás Moro y que hoy nos ayuda a descubrir la cara americana
del socialismo, cuyas raíces más profundas yacen en la tradición
de la comunidad.7
Luis Guillermo Lumbreras, a su vez, afirma que “los españoles victo-

riosos introdujeron una tecnología extranjera” que pertenecía a un eco-
sistema diferente (europeo) donde había tenido éxito, y que “mucho de la
dependencia y debilidad económica de nuestro continente puede impu-
tarse a esa funesta decisión”. 8 El punto es que “las tierras montañosas y
tropicales” de América Latina “no eran adecuadas para los procedimien-
tos de las praderas y de los bosques fríos”. De allí que todo el proceso de
desarrollo en América Latina haya sido mal dirigido desde el comienzo y
que la única solución sea recobrar “la sabiduría de nuestros ancestros” y

“hacer uso de ese conocimiento”. 9 Una posición similar, aunque no desde
la izquierda, es sostenida por E. Bradford Burns:
la armonía de los indios con su entorno significó que ellos tenían mucho
que enseñar a los inmigrantes europeos acerca de la utilización de la tie-
rra, sus ríos y sus productos, entre otras cosas. Ellos dejaron un legado
formidable a las nuevas naciones, a menudo olvidado, descuidado y des-
preciado por una elite determinada a europeizar sus naciones.10
Los europeos después de llegar al Nuevo Mundo observaron técnicas
que juzgaron atrasadas y en necesidad de ser cambiadas, sólo para des-
cubrir más tarde —a un gran costo para ellos, la ecología y la economía
latinoamericana— que lo que a primera vista aparecía ridículo al extran-
jero aseguraba en el largo plazo el mejor uso de los recursos locales. La
mayor parte de la agricultura tradicional era ecológicamente sana.11
Por su parte, Quijano, encuentra en América Latina una razón histórica

que difiere de la razón instrumental europea, una razón que está enfoca-
da “en los fines más que en los medios y en la liberación más que en el
poder”.12 En la historia más temprana de América Latina existía un concep-
to diferente de lo privado y lo público. Las comunidades indígenas repre-
sentaban “un entorno único, caracterizado por la reciprocidad, solidaridad,
democracia y sus correspondientes libertades” y eran privadas. Aunque
Quijano explícitamente dice que no está abogando por una vuelta a “una
vida agraria comunal”, de todos modos mantiene que “el sector privado
socialmente orientado y su esfera pública no estatal” que se encuentran en
las comunidades andinas antiguas, pueden servir de base para una razón
no instrumental y “mostrarnos la puerta del callejón sin salida en el cual
nos metieron los ideólogos del capital y el poder”.13
Quijano sueña con una utopía construida sobre la base de una razón
alternativa. Esta razón viene del pasado y fue cultivada por las comuni-
dades indígenas, pero tiene su realidad en el presente: “entre nosotros, el
pasado es o puede ser una vivencia del presente, no su nostalgia. No es
la inocencia perdida sino... lo que el pasado defiende en nosotros, contra
el racionalismo instrumental, como sede de una propuesta alternativa
de racionalidad”.14 Esta racionalidad diferente, basada en la solidaridad,
el esfuerzo colectivo y la reciprocidad, permanece viva en la masa de los

pobres urbanos, en sus comedores populares, en sus cooperativas y en sus
formas de organización para sobrevivir.
En todos estos escritores americanos contemporáneos se puede así
encontrar la idea de que el futuro de América Latina depende de su lealtad
con algunas tradiciones o principios indígenas antiguos que habían sido
olvidados o marginados por la razón instrumental, por las elites iluministas
alienadas y por los intentos modernizadores neoliberales. Estas tradiciones
constituyen un verdadero tipo distinto de racionalidad, que todavía tiene
algunas expresiones en el pueblo de América Latina y que debería servir de
base para la construcción del futuro. Burns, desde una posición de derecha,
encuentra la fuente de esta verdadera esencia en la cultura “folk” resultan-
te de la mezcla de las tradiciones europeas, indias y africanas. Esta cultura
popular se basaba en un lenguaje común y en las creencias y maneras de
afrontar la vida diaria que producían “un sentimiento de unidad, lealtad y
tradición dentro del pueblo, más intuitivo que codificado... un orden moral
bien definido en el cual cada persona conocía su rol... una unidad de sen-
timientos y acción acompañada de un sentido de armonía con el entorno
para satisfacer las necesidades interiores. La combinación de unidad, armo-
nía y satisfacción incluía el alma del pueblo”. 15
Notas:
2. Tomo esta terminología de G. Sunkel, Representations of the People in the Chilean Popular
Press, Ph. D. thesis, University of Birmingham, 1988, p. 42. También la he encontrado en C.
Parker, Otra Lógica en América Latina: Religión Popular y Modernización Capitalista (San-
tiago, Fondo de Cultura Económica, 1993), 370.
3. Parker enumera seis características de la religión popular. Véase Otra Lógica en América
Latina, pp.194-198.
4. Véase C. Cousiño, Razón y Ofrenda. Ensayo en Torno a los Límites y Perspectivas de la
Sociología en América Latina (Santiago, Cuadernos del Instituto de Sociología, Pontificia
Universidad Católica de Chile, 1990), especialmente capítulo 5.
5. Ibíd., p.115.
6. E. Galeano “The Blue Tiger and the Promised Land”, Report on the Americas, Nueva York:
Nacla, February 1991, vol. XXIV, Nº5, p.13.
7. Ibíd., p.14.
8. L.G. Lumbreras, “Misgguided Development”, Report on the Americas, Nueva York, Nacla,
frebuary 1991, vol. XXIV, Nº5, p.18.
9. Ibíd., p.22.
10. E. Bradford Burns, The Poverty of Progress: Latin America in the Nineteenth Century (Ber-
keley, University of California Press, 1980), p. 64.
11. Ibíd., pp. 134-135.

12. A. Quijano, “Recovering Utopia”, Report on the Americas, Nueva York, Nacla, febrero 1991,
vol. XXIV, Nº5, p.36.
13. Ibíd., p.38.
14. A. Quijano, Modernidad, Identidad y Utopía en América Latina (Lima, Ediciones Sociedad
Política, 1988), p. 62.
15. E. Bradford Burns, The Poverty of Progress, p. 89. Para Burns la identidad cultural “folk”
en América Latina exige líderes autoritarios representados por los patriarcas hacenda-
dos y los caudillos. Ellos “reconocían y entendían el modo de vida distinto del pueblo
y actuaban en armonía con él...”; el caudillo “exudaba un liderazgo carismático, natu-
ral, de la mayoría, que encontraba en él un consejero, un guía, un líder, un protector,
un patriarca al que confiaban sus intereses. Ellos le entregaban el poder, él lo ejercita-
ba en beneficio de ellos. Él encarnaba la voluntad colectiva, la autoridad”. Burns llega
al extremo de sostener que los regímenes caudillistas eran verdaderas “democracias
inorgánicas” apoyadas por el pueblo. Ibíd., p. 91 y 94.

García Canclini, Néstor. Culturas Híbridas. Estrategias para Entrar y Salir
de la Modernidad. Barcelona, España, Nueva Edición, Paidós, 2001, pp.
81-94; 281-297.
Néstor García Canclini

El autor dirige el Programa de Estudios sobre cultura Urbana en la
Universidad Autónoma Metropolitana de México. Ha sido profesor
en las universidades de Austin, Duke, Stanford, Barcelona, Buenos
Aires y San Pablo. También fue consultor en temas de cultura y
desarrollo del Banco Interamericano de Desarrollo, el Sistema Eco-
nómico Latino-Americano, el Convenio Andrés Bello y la UNESCO,
en la cual es miembro del Comité Científico que edita el Informe
Mundial sobre Cultura.
Capítulo 2
Contradicciones latinoamericanas: ¿Modernismo sin modernización?

La hipótesis más reiterada en la literatura sobre la modernidad latinoa-
mericana puede resumirse así: hemos tenido un modernismo exuberan-
te con una modernización deficiente. Ya vimos esa posición en las citas
de Paz y Cabrujas. Circula en otros ensayos, en investigaciones históricas
y sociológicas. Puesto que fuimos colonizados por las naciones europeas
más atrasadas, sometidos a la contrarreforma y otros movimientos anti-
modernos, sólo con la independencia pudimos iniciar la actualización de
nuestros países. Desde entonces, hubo olas de modernización.
A fines del XIX y principios del XX, impulsadas por la oligarquía pro-
gresista, la alfabetización y los intelectuales europeizados; entre los años
veinte y treinta de este siglo por la expansión del capitalismo, el ascenso
democratizador de sectores medios y liberales, el aporte de migrantes y la
difusión masiva de la escuela, la prensa y la radio; desde los cuarenta, por

la industrialización, el crecimiento urbano, el mayor acceso a la educación
media y superior, las nuevas industrias culturales.
Pero estos movimientos no pudieron cumplir las operaciones de la
modernidad europea. No formaron mercados autónomos para cada campo
artístico, ni consiguieron una profesionalización extensa de artistas y escri-
tores, ni el desarrollo económico capaz de sustentar los esfuerzos de reno-
vación experimental y democratización cultural.
Algunas comparaciones son rotundas. En Francia, el índice de alfabe-
tización, que era de 30 por ciento en el Antiguo Régimen, sube a 90 por
ciento en 1890. Los 500 periódicos publicados en París en 1860 se convier-
ten en 2000 para 1890. Inglaterra, a principios del siglo XX, tenía 97 por
ciento de alfabetizados; el Daily Telegraph duplicó sus ejemplares entre
1860 y 1890, llegando a 300.000; Alicia en el país de las maravillas vendió
150.000 copias entre 1865 y 1898. Se crea, de este modo, un doble espacio
cultural. Por una parte, el de circulación restringida, con ocasionales ven-
tas numerosas, como la novela de Lewis Caroll, en el que se desarrollan la
literatura y las artes; por otro lado, el circuito de amplia difusión, protago-
nizado en las primeras décadas del siglo XX por los diarios, que inician la
formación de públicos masivos para el consumo de textos.
1 Renato Ortiz, A moderna Es muy distinto el caso del Brasil, señala Renato Ortiz1 ¿Cómo podían
tradiçao brasileira, Brasiliense,
tener los escritores y artistas un público específico si en 1890 había 84 por
San Pablo, 1988, pp. 23-28.
En este libro figuran las cifras ciento de analfabetos, en 1920 un 75, y aún en 1940, 57 por ciento? La tira-
recién citadas.
da media de una novela era hasta el año 1930 de mil ejemplares. Durante
varias décadas más los escritores no pueden vivir de la literatura, deben
trabajar como docentes, funcionarios públicos o periodistas, lo cual crea
al desarrollo literario relaciones de dependencia respecto de la burocracia
estatal y el mercado informacional de masas. Por eso, concluye, en el Bra-
sil no se produce una distinción clara, como en las sociedades europeas,
entre la cultura artística y el mercado masivo, ni sus contradicciones adop-
2 Ídem, p. 29. tan una forma tan antagónica.2
Trabajos sobre otros países latinoamericanos muestran un cuadro
semejante o peor. Como la modernización y democratización abarcan a
una pequeña minoría, es imposible formar mercados simbólicos donde
puedan crecer campos culturales autónomos. Si ser culto en el sentido
moderno es, ante todo, ser letrado, en nuestro continente eso era imposi-

ble para más de la mitad de la población en 1920. Esa restricción se acen-
tuaba en las instancias superiores del sistema educativo, las que verdade-
ramente dan acceso a lo culto moderno. En los otros treinta no llegaban al
10 por ciento los matriculados en la enseñanza secundaria que eran admi-
tidos en la universidad. Una “constelación tradicional de elites”, dice Brun-
ner, refiriéndose al Chile de esa época, exige pertenecer a la clase dirigente
para participar en los salones literarios, escribir en las revistas culturales
y en los diarios. La hegemonía oligárquica se asienta en divisiones de la
sociedad que limitan su expansión moderna, “opone al desarrollo orgánico
del Estado sus propias limitaciones constitutivas (la estrechez del mercado
simbólico y el fraccionamiento hobbesiano de la clase dirigente)”.3 3 José Joaquín Brunner,
“Cultura y crisis de
Modernización con expansión restringida del mercado, democratiza-
hegemonías”, en J. J. Brunner
ción para minorías, renovación de las ideas pero con baja eficacia en los y G. Catalán, Cinco estudios
sobre cultura y sociedad,
procesos sociales. Los desajustes entre modernismo y modernización son
FLACSO, Santiago de Chile,
útiles a las clases dominantes para preservar su hegemonía, y a veces no 1985, p. 32.
tener que preocuparse por justificarla, para ser simplemente clases domi-
nantes. En la cultura escrita, lo consiguieron limitando la escolarización y el
consumo de libros y revistas. En la cultura visual, mediante tres operacio-
nes que hicieron posible a las elites restablecer una y otra vez, ante cada
cambio modernizador, su concepción aristocrática: a) espiritualizar la pro-
ducción cultural bajo el aspecto de “creación” artística, con la consecuen-
te división entre arte y artesanías; b) congelar la circulación de los bienes
simbólicos en colecciones, concentrándolos en museos, palacios y otros
centros exclusivos; c) proponer como única forma legítima de consumo de
estos bienes esa modalidad también espiritualidad hierática, de recepción
que consiste en contemplarlos.
Si esta era la cultura visual que reproducían las escuelas y los museos,
¿qué podían hacer las vanguardias? ¿Cómo representar de otro modo —en
el doble sentido de convertir la realidad en imágenes y ser representativos
de ella— a sociedades heterogéneas, con tradiciones culturales que convi-
ven y se contradicen todo el tiempo, con racionalidades distintas, asumidas
desigualmente por diferentes sectores? ¿Es posible impulsar la modernidad
cultural cuando la modernización socioeconómica es tan desigual? Algunos
historiadores del arte concluyen que los movimientos innovadores fueron
“trasplantes”, “injertos”, desconectados de nuestra realidad. En Europa:

[...] el cubismo y el futurismo corresponden al entusiasmo admirativo de
la primera vanguardia ante las transformaciones físicas y mentales pro-
vocadas por el primer auge maquinista; el surrealismo es una rebelión
contra las alienaciones de la era técnica: el movimiento concreto surge
junto con la arquitectura funcional y el diseño industrial con intencio-
nes de crear programada e integralmente un nuevo hábitat humano; el
informalismo es otra reacción contra el rigor racionalista, el ascetismo y
la producción en serie de la era funcional, corresponde a una aguda cri-
sis de valores, al vacío existencial provocado por la Segunda Guerra Mun-
dial [...]. Nosotros hemos practicado todas estas tendencias en la misma
sucesión que en Europa, sin haber entrado casi al “reino mecánico” de
los futuristas, sin haber llegado a ningún apogeo industrial, sin haber
ingresado plenamente en la sociedad de consumo, sin estar invadidos
por la producción en serie ni coartados por un exceso de funcionalismo;
4 Saúl Yurkievich, “El hemos tenido angustia existencial sin Varsovia ni Hiroshima.4
arte de una sociedad en
transformación”, en Damián
Bayón (relator), América Latina Antes de cuestionar esta comparación, quiero decir que yo también la
en sus artes, UNESCO-Siglo XXI,
cité —y extendí— en un libro publicado en 1977.5 Entre otros desacuerdos
México, 1984, 5ª. ed., p. 179.
que ahora tengo con ese texto, por los cuales ya no se reedita, están los sur-
5 Néstor García Canclini, Arte
gidos de una visión más compleja sobre la modernidad latinoamericana.
popular y sociedad en América
Latina, Grijalbo, México, 1977. ¿Por qué nuestros países cumplen mal y tarde con el modelo metropo-
litano de modernización? ¿Sólo por la dependencia estructural a que nos
condena el deterioro de los términos del intercambio económico, por los
intereses mezquinos de clases dirigentes que resisten la modernización
social y se visten con el modernismo para dar elegancia a sus privilegios?
En parte el error de estas interpretaciones surge de medir nuestra moder-
nidad con imágenes optimizadas de cómo sucedió ese proceso en los paí-
ses centrales. Hay que revisar, primero, si existen tantas diferencias entre la
modernización europea y la nuestra. Luego, vamos a averiguar si la visión
de una modernidad latinoamericana reprimida y postergada, cumplida
con dependencia mecánica de las metrópolis, es tan cierta y tan disfuncio-
nal como los estudios sobre nuestro “atraso” acostumbran declarar.

Cómo interpretar una historia híbrida
Un buen camino para repensar estas cuestiones pasa por un artículo
de Perry Anderson que, sin embargo, al hablar de América Latina, reitera
la tendencia a ver nuestra modernidad como un eco diferido y deficien-
te de los países centrales.6 Sostiene que el modernismo literario y artístico 6 Perry Anderson, “Modernity
europeo tuvo su momento alto en las tres primeras décadas del siglo XX, y and Revolution”, citado.
luego persistió como “culto” de esa ideología estética, sin obras ni artistas
del mismo vigor. La transferencia posterior de la vitalidad creativa a nues-
tro continente se explicaría porque
[...] en el tercer mundo, de modo general, existe hoy una especie de con-
figuración que, como una sombra, reproduce algo de lo que antes preva-
lecía en el primer mundo. Oligarquías precapitalistas de los más variados
tipos, sobre todo las de carácter fundiario, son allí abundantes; en esas
regiones, donde existe desarrollo capitalista, es, de modo típico, mucho
más rápido y dinámico que en las zonas metropolitanas, pero por otro
lado está infinitamente menos estabilizado o consolidado; la revolución
socialista ronda esas sociedades como permanente posibilidad, ya de
hecho realizada en países vecinos —Cuba o Nicaragua, Angola o Viet-
nam. Fueron estas condiciones las que produjeron las verdaderas obras
maestras de los años recientes que se adecuan a las categorías de Ber-
man: novelas como Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez, o
Midnights Children, de Salman Rushdie, en Colombia o la India, o pelícu-
las como Yol, de Yilmiz Güney, en Turquía.
Es útil esta larga cita porque exhibe la mezcla de observaciones acerta-

das con distorsiones mecánicas y presurosas desde las que a menudo se
nos interpreta en las metrópolis, y que demasiadas veces repetimos como
sombras. No obstante, el análisis de Anderson sobre las relaciones entre
modernismo y modernidad es tan estimulante que lo que menos nos inte-
resa es criticarlo.
Hay que cuestionar, ante todo, esa manía casi en desuso en los países
del tercer mundo: la de hablar del tercer mundo y envolver en el mismo
paquete a Colombia, la India y Turquía. La segunda molestia reside en que
se atribuya a Cien años de soledad —coquetería deslumbrante con nuestro
supuesto realismo maravilloso—, ser el síntoma de nuestro modernismo.

La tercera es reencontrar en el texto de Anderson, uno de los más inte-
ligentes que ha dado el debate sobre la modernidad, el rústico determi-
nismo según el cual ciertas condiciones socioeconómicas “produjeron” las
obras maestras del arte y la literatura.
Aunque este residuo contamina varios trancos del artículo de Ander-
son, hay en él exégesis más sutiles. Una es que el modernismo cultural no
expresa la modernización económica, como lo demuestra que su propio
país, la Inglaterra precursora de la industrialización capitalista, que domi-
nó el mercado mundial durante cien años, “no produjo ningún movimien-
to nativo de tipo modernista virtualmente significativo en las primeras
décadas de este siglo”. Los movimientos modernistas surgen en la Europa
continental, no donde ocurren cambios modernizadores estructurales, dice
Anderson, sino donde existen coyunturas complejas, “la intersección de
diferentes temporalidades históricas”. Ese tipo de coyuntura se presentó
en Europa “como un campo cultural de fuerza triangulado por tres coor-
denadas decisivas: a) la codificación de un academicismo altamente for-
malizado en las artes visuales y en las otras, institucionalizado por Estados
y sociedades en los que dominaban clases aristocráticas o terratenientes,
superadas por el desarrollo económico pero que aún daban el tono políti-
co y cultural antes de la Primera Guerra Mundial; b) la emergencia en esas
mismas sociedades de tecnologías generadas por la segunda revolución
industrial (teléfono, radio, automóvil, etcétera); c) la proximidad imaginati-
va de la revolución social, que comenzaba a manifestarse en la revolución
rusa y en otros movimientos sociales de Europa occidental.
La persistencia de los anciens regimes y del academicismo que los acom-

pañaba proporcionó un conjunto crítico de valores culturales contra los
cuales podían medirse las fuerzas insurgentes del arte, pero también en
términos de los cuales ellas podían articularse parcialmente a sí mismas.
El antiguo orden, precisamente con lo que aún tenía de aristocrático,

ofrecía un conjunto de códigos y recursos a partir de los cuales intelectua-
les y artistas, aún los innovadores, veían posible resistir las devastaciones
del mercado como principio organizador de la cultura y la sociedad.
Si bien las energías del maquinismo fueron un potente estímulo para la

imaginación del cubismo parisiense y el futurismo italiano, estas corrientes
neutralizaron el sentido material de la modernización tecnológica al abs-
traer las técnicas y los artefactos de las relaciones sociales de producción.
Cuando se observa el conjunto del modernismo europeo, dice Anderson,
se advierte que este floreció en las primeras décadas del siglo en un espa-
cio donde se combinaban “un pasado clásico aún utilizable, un presente
técnico aún indeterminado y un futuro político aún imprevisible [...]. Sur-
gió en la intersección de un orden dominante semiaristocrático, una eco-
nomía capitalista semiindustrializada y un movimiento obrero semiemer-
gente o semiinsurgente”.
Si el modernismo no es la expresión de la modernización socioeconó-
mica sino el modo en que las elites se hacen cargo de la intersección de dife-
rentes temporalidades históricas y tratan de elaborar con ellas un proyecto
global, ¿cuáles son esas temporalidades en América Latina y qué contra-
dicciones genera su cruce? ¿En qué sentido estas contradicciones entorpe-
cieron la realización de los proyectos emancipador, expansivo, renovador y
democratizador de la modernidad?
Los países latinoamericanos son actualmente resultado de la sedimen-
tación, yuxtaposición y entrecruzamiento de tradiciones indígenas (sobre
todo en las áreas mesoamericana y andina), del hispanismo colonial cató-
lico y de las acciones políticas, educativas y comunicacionales modernas.
Pese a los intentos de dar a la cultura de elite un perfil moderno, recluyen-
do lo indígena y lo colonial en sectores populares, un mestizaje Intercla-
sista ha generado formaciones híbridas en todos los estratos sociales. Los
impulsos secularizadores y renovadores de la modernidad fueron más efi-
caces en los grupos “cultos”, pero ciertas elites preservan su arraigo en las
tradiciones hispánico-católicas, y en zonas agrarias también en tradiciones
indígenas, como recursos para justificar privilegios del orden antiguo de-
safiados por la expansión de la cultura masiva.
En casas de la burguesía y de sectores medios con alto nivel educativo
de Santiago de Chile, Lima, Bogotá, México y muchas otras ciudades coexis-
ten bibliotecas multilingües y artesanías indígenas, cablevisión y antenas
parabólicas con mobiliario colonial, las revistas que informan cómo realizar
mejor especulación financiera esta semana con ritos familiares y religiosos
centenarios. Ser culto, e incluso ser culto moderno, implica no tanto vin-

cularse con un repertorio de objetos y mensajes exclusivamente moder-
nos, sino saber incorporar el arte y la literatura de vanguardia, así como los
avances tecnológicos, a matrices tradicionales de privilegio social y distin-
ción simbólica.
Esta heterogeneidad multitemporal de la cultura moderna es consecuen-
cia de una historia en la que la modernización operó pocas veces median-
te la sustitución de lo tradicional y lo antiguo. Hubo rupturas provocadas
por el desarrollo industrial y la urbanización que, si bien ocurrieron des-
pués que en Europa, fueron más aceleradas. Se creó un mercado artístico
y literario a través de la expansión educativa, que permitió la profesiona-
lización de algunos artistas y escritores. Las luchas de los liberales de fines
del siglo XIX y los positivistas de principios del XX —que culminaron en la
reforma universitaria de 1918, iniciada en la Argentina y extendida pronto
a otros países— lograron una universidad laica y organizada democrática-
mente antes que en muchas sociedades europeas. Pero la constitución de
esos campos científicos y humanísticos autónomos se enfrentaba con el
analfabetismo de la mitad de la población, y con estructuras económicas y
hábitos políticos premodernos.
Estas contradicciones entre lo culto y lo popular han recibido más
importancia en las obras que en las historias del arte y la literatura, casi
siempre limitadas a registrar lo que esas obras significan para las elites. La
explicación de los desajustes entre modernismo cultural y modernización
social, tomando en cuenta sólo la dependencia de los intelectuales hacia
las metrópolis, descuida las fuertes preocupaciones de escritores y artistas
por los conflictos internos de sus sociedades y por las trabas para comuni-
carse con sus pueblos.
Desde Sarmiento a Sábato y Piglia, desde Vasconcelos a Fuentes y
Monsivais, las preguntas por lo que significa hacer literatura en socieda-
des donde no hay un mercado con suficiente desarrollo como para que
exista un campo cultural autónomo condicionan las prácticas literarias.
En los diálogos de muchas obras, o de un modo más indirecto en la pre-
ocupación por cómo narrar, se indaga sobre el sentido del trabajo literario
en países con un precario desarrollo de la democracia liberal, con escasa
inversión estatal en la producción cultural y científica, donde la formación
de naciones modernas no supera las divisiones étnicas, ni la desigual apro-

piación del patrimonio aparentemente común. Estas cuestiones no sólo
aparecen en los ensayos, en las polémicas entre “formalistas” y “populistas”,
y si aparecen es porque son constitutivas de las obras que diferencian a
Borges de Arlt, a Paz de García Márquez. Es una hipótesis plausible para la
sociología de la lectura que algún día se hará en América Latina pensar
que esas preguntas contribuyen a organizar las relaciones de estos escrito-
res con sus públicos.
Importar, traducir, construir lo propio

Para analizar cómo esas contradicciones entre modernismo y moder-
nización condicionan las obras y la función sociocultural de los artistas, se
precisa una teoría liberada de la ideología del reflejo y de cualquier suposi-
ción acerca de correspondencias mecánicas directas entre base material y
representaciones simbólicas. Veo un texto inaugural para esa ruptura en el
que Roberto Schwarz escribió como introducción a su libro sobre Macha-
do de Assis, Ao Vencedor as Batatas, el espléndido artículo “As idéias fora do
lugar”. 7 7 Roberto Schwarz, Ao
Vencedor as Batatas, Duas

¿Cómo fue posible que la Declaración de los Derechos del Hombre
Cidades, San Pablo, 1977,
se transcribiera en parte en la Constitución Brasileña de 1824, mientras pp.13-25.
seguía existiendo la esclavitud? La dependencia que la economía agraria
latifundista tenía del mercado externo hizo llegar a Brasilia racionalidad
económica burguesa con su exigencia de hacer el trabajo en un mínimo
de tiempo, pero la clase dirigente —que basaba su dominación en el dis-
ciplinamiento integral de la vida de los esclavos— prefería extender el tra-
bajo a un máximo de tiempo, y así controlar todo el día de los sometidos.
Si deseamos entender por qué esas contradicciones eran “inesenciales” y
podían convivir con una exitosa difusión intelectual del liberalismo, dice
Schwarz, hay que tomar en cuenta la institucionalización del favor.
La colonización produjo tres sectores sociales: el latifundista, el escla-
vo y el “hombre libre”. Entre los dos primeros, la relación era clara. Pero la
multitud de los terceros, ni propietarios ni proletarios, dependía material-
mente del favor de un poderoso. A través de ese mecanismo se reproduce
un amplio sector de hombres libres; además, el favor se prolonga en otras
áreas de la vida social e involucra a los otros dos grupos en la administra-

ción y la política, el comercio y la industria. Hasta las profesiones liberales,
como la medicina, que en la acepción europea no debían nada a nadie, en
el Brasil eran gobernadas por este procedimiento que se constituye “en
nuestra mediación casi universal”.
El favor es tan antimoderno como la esclavitud, pero “más simpático” y
susceptible de unirse al liberalismo por su ingrediente de arbitrio, por el
juego fluido de estima y autoestima al que somete el interés material. Es
verdad que, mientras la modernización europea se basa en la autonomía
de la persona, la universalidad de la ley, la cultura desinteresada, la remu-
neración objetiva y su ética del trabajo, el favor practica la dependencia de
la persona, la excepción a la regla, la cultura interesada y la remuneración
a servicios personales. Pero dadas las dificultades para sobrevivir, “nadie en
el Brasil tendría la idea o principalmente la fuerza de ser, digamos, un Kant
del favor”, batiéndose ante las contradicciones que implicaba.
Lo mismo pasaba, agrega Schwarz, cuando se quería crear un Estado
burgués moderno sin romper con las relaciones clientelistas; cuando se
pegaban papeles decorativos europeos o se pintaban motivos arquitec-
tónicos grecorromanos en paredes de barro; y hasta en la letra del himno
de la república, escrita en 1890, plena de emociones progresistas pero
despreocupada de su correspondencia con la realidad: “Nos nem creemos
que escravos outrora/Tenha havido en tao nobre país” (outrora era dos años
antes, ya que la abolición ocurrió en 1888).
Avanzamos poco si acusamos a las ideas liberales de falsas. ¿Acaso se
podía descartarlas? Más interesante es acompañar su juego simultáneo
con la verdad y la falsedad. A los principios liberales no se les pide que des-
criban la realidad, sino que den justificaciones prestigiosas para el arbitrio
ejercido en los intercambios de favores y para la “coexistencia estabilizada”
que permite. Puede parecer disonante que se llame “independencia a la
dependencia, utilidad al capricho, universalidad a las excepciones, mérito
al parentesco, igualdad al privilegio” para quien cree que la ideología libe-
ral tiene un valor cognoscitivo, pero no para quienes viven constantemen-
te momentos de “prestación y contraprestación —particularmente en el
instante clave del reconocimiento recíproco—”, porque ninguna de las dos
partes está dispuesta a denunciar a la otra, aunque tenga todos los ele-
mentos para hacerlo, en nombre de principios abstractos.

Ese modo de adoptar ideas extrañas con un sentido impropio está en la
base de gran parte de nuestra literatura y nuestro arte, en el Machado de
Assis analizado por Schwarz; en Arlt y Borges, según lo revela Piglia en su
examen que luego citaremos; en el teatro de Cabrujas, por ejemplo El día
que me quieras, cuando hace dialogar en una casa caraqueña de los años
treinta a una pareja fanatizada por irse a vivir a un koljós soviético frente a
un visitante tan admirado como la revolución rusa: Carlos Gardel.
¿Son estas relaciones contradictorias de la cultura de elite con su socie-
dad un simple resultado de su dependencia de las metrópolis? En rigor, dice
Schwarz, este liberalismo dislocado y desafinado es “un elemento interno y
activo de la cultura nacional”, un modo de experiencia intelectual destinado
a asumir conjuntamente la estructura conflictiva de la propia sociedad, su
dependencia de modelos extranjeros y los proyectos de cambiarla. Lo que
las obras artísticas hacen con ese triple condicionamiento —conflictos inter-
nos, dependencia exterior y utopías transformadoras—, utilizando procedi-
mientos materiales y simbólicos específicos, no se deja explicar mediante las
interpretaciones irracionalistas del arte y la literatura. Lejos de cualquier “rea-
lismo maravilloso” que imagina en la base de la producción simbólica una
materia informe y desconcertante, el estudio socioantropológico muestra
que las obras pueden ser comprendidas si abarcamos a la vez la explicación
de los procesos sociales en que se nutren y de los procedimientos con que
los artistas los retrabajan.
Si pasamos a las artes plásticas encontramos evidencias de que esta
inadecuación entre principios concebidos en las metrópolis y la realidad
local no siempre es un recurso ornamental de la explotación. La primera
fase del modernismo latinoamericano fue promovida por artistas y escri-
tores que regresaban a sus países luego de una temporada en Europa. No
fue tanto la influencia directa, trasplantada, de las vanguardias europeas
lo que suscitó la veta modernizadora en la plástica del continente, sino las
preguntas de los propios latinoamericanos acerca de cómo volver com-
patibles su experiencia internacional con las tareas que les presentaban
sociedades en desarrollo, y en un caso, el mexicano, en plena revolución.
Aracy Amaral hace notar que el pintor ruso Lazar Segall no encuentra
eco en el mundo artístico demasiado provinciano de San Pablo cuando
llega en 1913, pero Oswald de Andrade tuvo gran repercusión al regresar

ese mismo año de Europa con el manifiesto futurista de Marinetti y con-
frontarse con la industrialización que despega, con los migrantes italianos
que se instalan en San Pablo. Junto con Mario de Andrade, Anita Malfatti,
que vuelve fauvista luego de su estadía en Berlín, y otros escritores y artis-
tas, organizan en 1922 la Semana de Arte Moderno, el mismo año en que
se celebraba el centenario de la independencia.
Coincidencia sugerente: para ser culto ya no es indispensable imitar,
como en el siglo XIX, los comportamientos europeos y rechazar “acomple-
8 Aracy A. Amaral, “Brasil: del jadamente nuestras características propias”, dice Amaral;8 lo moderno se
modernismo a la abstracción,
1910-1950”, en Damián Bayón
conjuga con el interés por conocer y definir lo brasileño. Los modernistas
(ed.), Arte moderno en América bebieron en fuentes dobles y enfrentadas: por una parte, la información
Latina, Taurus, Madrid, 1985,
pp. 270-281.
internacional, sobre todo francesa; por otra, “un nativismo que se eviden-
ciaría en la inspiración y búsqueda de nuestras raíces (también en los años
veinte comienzan las investigaciones de nuestro folclor)”. Esa confluencia
se observa en las Muchachas de Guarantingueta, de Di Cavalcanti, donde
el cubismo da el vocabulario para pintar mulatas; también en las obras de
Tarsila, que modifican lo que aprendió de Lhote y Leger, imprimiendo a la
estética constructiva un color y una atmósfera representativas del Brasil.
En el Perú, la ruptura con el academicismo la hacen en 1929 artistas
jóvenes preocupados tanto por la libertad formal como por comentar plás-
ticamente las cuestiones nacionales del momento y pintar tipos humanos
que correspondieran al “hombre andino”. Por eso los llamaron “indigenis-
tas”, aunque iban más allá de la identificación con el folclor. Querían ins-
taurar un nuevo arte, representar lo nacional ubicándolo en el de-sarrollo
9 Mirko Lauer, Introducción a estético moderno.9
la pintura peruana del siglo XX,
Es significativa la coincidencia de historiadores sociales del arte cuando
Mosca Azul, Lima, 1976.
relatan el surgimiento de la modernización cultural en varios países lati-
noamericanos. No se trata de un trasplante, sobre todo en los principales
plásticos y escritores, sino de reelaboraciones deseosas de contribuir al
cambio social. Sus esfuerzos por edificar campos artísticos autónomos,
secularizar la imagen y profesionalizar su trabajo no implica encapsular-
se en un mundo esteticista, como hicieron algunas vanguardias europeas
enemigas de la modernización social. Pero en todas las historias los pro-
yectos creadores individuales tropiezan con el anquilosamiento de la bur-
guesía, la falta de un mercado artístico independiente, el provincianismo

(aun en ciudades de punta, Buenos Aires, San Pablo, Lima, México), la ardua
competencia con academicistas, los resabios coloniales, el indianismo y el
regionalismo ingenuos. Ante las dificultades para asumir a la vez las tradi-
ciones indígenas, las coloniales y las nuevas tendencias, muchos sienten lo
que Mario de Andrade sintetiza al concluir la década de los veinte: decía
que los modernistas eran un grupo “aislado y escudado en su propia con-
vicción”
[...] el único sector de la nación que hace del problema artístico nacional
un caso de preocupación casi exclusiva. A pesar de esto, no representa
nada de la realidad brasileña. Está fuera de nuestro ritmo social, fuera
de nuestra inconstancia económica, fuera de la preocupación brasileña.
Si esta minoría está aclimatada dentro de la realidad brasileña y vive en
intimidad con el Brasil, la realidad brasileña, en cambio, no se acostum-
bró a vivir en intimidad con ella.10 10 Citado por A. A. Amaral en
el artículo mencionado, p. 274.
Informaciones complementarias nos permiten hoy ser menos duros en

la evaluación de esas vanguardias. Aún en países donde la historia étnica
y gran parte de las tradiciones fueron arrasadas, como en la Argentina, los
artistas “adictos” a modelos europeos no son meros imitadores de estéti-
cas importadas, ni pueden ser acusados de desnacionalizar la propia cul-
tura. Ni a la larga resultan siempre las minorías insignificantes que ellos
supusieron en sus textos. Un movimiento tan cosmopolita como el de la
revista Martín Fierro en Buenos Aires, nutrido por el ultraísmo español y las
vanguardias francesas e italianas, redefine esas influencias en medio de los
conflictos sociales y culturales de su país: la emigración y la urbanización
(tan presentes en el primer Borges), la polémica con las autoridades litera-
rias previas (Lugones y la tradición criollista), el realismo social del grupo
Boedo. Si se pretende seguir empleando
[...] la metáfora de la traducción como imagen de la operación intelec-

tual típica de las elites literarias de países capitalistas periféricos res-
pecto de los centros culturales, dicen Altamirano y Sarlo, es necesario
11 Carlos Altamirano y Beatriz
observar que suele ser todo el campo el que opera como matriz de tra- Sarlo, Literatura/Sociedad,
ducción.11 Buenos Aires, Hachette, 1983,
pp.88-89.

Por precaria que sea la existencia de este campo, funciona como escena
de reelaboración y estructura reordenadora de los modelos externos.
En varios casos, el modernismo cultural, en vez de ser desnacionaliza-
dor, ha dado el impulso y el repertorio de símbolos para la construcción
de la identidad nacional. La preocupación más intensa por la “brasileñidad”
comienza con las vanguardias de los años veinte. “Sólo seremos modernos
si somos nacionales”, parece su consigna, dice Renato Ortiz. De Oswald de
Andrade a la construcción de Brasilia, la lucha por la modernización fue un
movimiento por levantar críticamente una nación opuesta a lo que querían
las fuerzas oligárquicas o conservadoras y los dominadores externos. “El
12 Renato Ortiz, op. cit., modernismo es una idea fuera de lugar que se expresa como proyecto”.12
pp. 34-36.
Después de la revolución mexicana, varios movimientos culturales
cumplen simultáneamente una labor modernizadora y de desarrollo
nacional autónomo. Retoman el proyecto ateneísta, iniciado durante el
porfirismo, con pretensiones a veces desencajadas, por ejemplo cuando
Vasconcelos quiere usar la divulgación de la cultura clásica para “redi-
mir a los indios” y liberarlos de su “atraso”. Pero el enfrentamiento con
la Academia de San Carlos y la inserción en los cambios posrevolucio-
narios tiene el propósito para muchos artistas de replantear divisiones
clave del desarrollo desigual y dependiente: las que oponen el arte culto
y el popular, la cultura y el trabajo, la experimentación de vanguardia y
la conciencia social. El intento de superar esas divisiones críticas de la
modernización capitalista estuvo ligado en México a la formación de la
sociedad nacional. Junto a la difusión educativa y cultural de los saberes
occidentales en las clases populares, se quiso incorporar el arte y las arte-
sanías mexicanas a un patrimonio que se deseaba común. Rivera, Siquei-
ros y Orozco propusieron síntesis icnográficas de la identidad nacional
inspiradas a la vez en las obras de mayas y aztecas, los retablos de igle-
sias, las decoraciones de pulquerías, los diseños y colores de la alfarería
poblana, las lacas de Michoacán y los avances experimentales de van-
guardias europeas.
Esta reorganización híbrida del lenguaje plástico fue apoyada por cam-
bios en las relaciones profesionales entre los artistas, el Estado y las clases
populares. Los murales en edificios públicos, los calendarios, carteles y
revistas de gran difusión, fueron resultado de una poderosa afirmación de

las nuevas tendencias estéticas dentro del incipiente campo cultural, y de
los vínculos novedosos que los artistas fueron creando con los administra-
dores de la educación oficial, con sindicatos y movimientos de base.
La historia cultural mexicana de los años treinta a cincuenta muestra la
fragilidad de esa utopía y el desgaste que fue sufriendo a causa de con-
diciones intraartísticas y sociopolíticas. El campo plástico, hegemonizado
por el realismo dogmático, el contenidismo y la subordinación del arte a
la política, pierde su vitalidad previa y consiente pocas innovaciones. Ade-
más, era difícil potenciar la acción social del arte cuando el impulso revolu-
cionario se había “institucionalizado” o sobrevivía escuetamente en movi-
mientos marginales de oposición.
Pese a la singular formación de los campos culturales modernos en
México y las oportunidades excepcionales de acompañar con obras
monumentales y masivas el proceso transformador, cuando la nueva fase
modernizadora irrumpe en los años cincuenta y sesenta, la situación cultu-
ral mexicana no era radicalmente distinta de la de otros países de América
Latina. Permanece el legado del realismo nacionalista, aunque ya casi no
produce obras importantes. Un Estado más rico y estable que el prome-
dio del continente sigue teniendo recursos para construir museos y cen-
tros culturales, dar becas y subsidios a intelectuales, escritores y artistas.
Pero esos apoyos van diversificándose para fomentar tendencias inéditas.
Las principales polémicas se organizan en torno de ejes semejantes a los
de otras sociedades latinoamericanas: cómo articular lo local y lo cosmo-
polita, las promesas de la modernidad y la inercia de las tradiciones; cómo
pueden alcanzar los campos culturales mayor autonomía y a la vez volver
esa voluntad de independencia compatible con el desarrollo precario del
mercado artístico y literario; de qué modo el reordenamiento industrial de
la cultura recrea las desigualdades.
Debemos concluir que en ninguna de estas sociedades el modernismo
ha sido la adopción mimética de modelos importados, ni la búsqueda de
soluciones meramente formales. Hasta los nombres de los movimientos,
observa Jean Franco, muestran que las vanguardias tuvieron un arraigo
social: mientras en Europa los renovadores elegían denominaciones que
indicaban su ruptura con la historia del arte —impresionismo, simbolismo,
cubismo—, en América Latina prefieren llamarse con palabras que sugie-

ren respuestas a factores externos al arte: modernismo, nuevomundismo,
13 Jean Franco, La cultura indigenismo.13
en América Latina, Grijalbo,
México, 1986, p. 15.
Es verdad que esos proyectos de inserción social se diluyeron par-
cialmente en academicismos, variantes de la cultura oficial o juegos del
mercado, como ocurrió en distintas cuotas con el indigenismo peruano,
el muralismo mexicano, y Portinari en Brasil. Pero sus frustraciones no se
deben a un destino fatal del arte, ni al desajuste con la modernización
socioeconómica. Sus contradicciones y discrepancias internas expresan
la heterogeneidad sociocultural, la dificultad de realizarse en medio de
los conflictos entre diferentes temporalidades históricas que conviven en
un mismo presente. Pareciera entonces que, a diferencia de las lecturas
empecinadas en tomar partido por la cultura tradicional o las vanguardias,
habría que entender la sinuosa modernidad latinoamericana repensan-
do los modernismos como intentos de intervenir en el cruce de un orden
dominante semioligárquico, una economía capitalista semindustrializada y
movimientos sociales semitransformadores. El problema no reside en que
nuestros países hayan cumplido mal y tarde un modelo de modernización
que en Europa se habría realizado impecable, ni consiste tampoco en bus-
car reactivamente cómo inventar algún paradigma alternativo e indepen-
diente, con tradiciones que ya han sido transformadas por la expansión
mundial del capitalismo. Sobre todo en el período más reciente, cuando la
transnacionalización de la economía y de la cultura nos vuelve “contem-
poráneos de todos los hombres” (Paz), y sin embargo no elimina las tradi-
ciones nacionales, optar en forma excluyente entre dependencia o nacio-
nalismo, entre modernización o tradicionalidad local, es una simplificación
insostenible.

Brunner, José Joaquín. “América Latina en la Encrucijada de la Moder-
nidad”, en Cartografía de la Modernidad. Santiago de Chile, Dolmen
Ediciones, 1995, pp. 119-145, 167-175.
José Joaquín Brunner

Sociólogo de la educación, Universidad de Oxford. Profesor titular
de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez. Miem-
bro del Consejo del Instituto Internacional de Planeamiento Edu-
cacional (IIPE) de UNESCO y del Comité Nacional de Acreditación
de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA), España. Presidió la Comisión Nacional de Moderniza-
ción de la Educación Chilena y fue Ministro Secretario General
de Gobierno. Ha trabajado en diversos países como consultor en
asuntos de reforma educacional. Numerosas publicaciones en el
área de educación, educación superior y análisis cultural.
Occidente vive una situación explosiva, una pluralización

que aparece irrefrenable y que torna imposible concebir
el mundo y la historia según puntos de vista unitarios.
Gianni Vattimo, La Sociedad Transparente.
Debo ofrecer una doble excusa. Primero, por hablar esta mañana en
castellano a falta, siquiera, de un modesto “portuñol”. En seguida, por usar
los próximos 40 minutos para desarrollar un conjunto de argumentos que,
en el mejor de los casos, me adelanto a señalar, no son más que conjetu-
ras, juicios probables, exploratorios, formados con datos incompletos, por
indicios y señales, en confrontación con autores que, a su vez, reflexionan
y hacen conjeturas. ¿Qué me propongo, entonces, hacer? Casi me atrevería
a decir —si no sonara un poco pretencioso— que me propongo discurrir

y, en lo posible examinar, con los medios que proporciona la sociología, el
estatuto de la modernidad en América Latina. Comprenderán ustedes que la
proposición rebasa, con creces, las posibilidades de hacer nada demasiado
exhaustivo. Y obliga, por otra parte, a comprimir los argumentos, a abordar
sólo algunos aspectos del tópico elegido y a renunciar, desde ya, a cual-
quier deseo de aparecer como concluyente.
Iniciaré mi presentación indicando, apenas con una glosa, cómo la
modernidad habla de su propio nacimiento en el nivel conceptual más
general, el de la filosofía de la historia. Arranco desde allí por estimar que
esa lectura ha sido el punto de partida adoptado por varios influyentes
intelectuales latinoamericanos para su reflexión sobre lo que bien podría-
mos llamar las “desventuras” de la modernidad en este continente, incluso
su abortada instalación.
Luego contrastaré esa aproximación con la de quienes estiman que
la modernidad es una experiencia en vías de universalizarse; por tanto,
un proceso que, despegado finalmente de su lugar y tiempo de origen, se
entremezcla ahora con las condiciones peculiares de existencia de las más
diversas naciones, en todos los lugares del mundo.
Usando este último enfoque como pivote me preguntaré en segui-
da si acaso hace sentido, o no, hablar de modernidad en América Latina.
Para ello tendremos que hacer un pequeño decurso por zonas más áridas,
pues a esa altura necesitaremos saber de qué hablamos cuando hablamos
de modernidad. En vez de partir de la autocomprensión del proyecto de la
modernidad tal como ha sido formulada en el discurso de la filosofía, pro-
curaremos, en cambio, rastrear su desarrollo institucional en la sociedad.
Aquí tendremos que ocuparnos, por tanto, de asuntos tales como el de las
conexiones entre modernidad y capitalismo, sus expresiones en el terreno
cultural, sus modalidades específicas de organizar y distribuir el poder, y
sus relaciones con el saber y la formación de los individuos.
Por fin, provistos ya de un mínimo esquema de conceptos —una caja
de herramientas, nada más— completaremos esta presentación con un
conjunto de reflexiones sobre las características y dinámicas propias de la
modernidad en América Latina. Entremos, pues, en materia.

1. Autocomprensión filosófica de la modernidad
Según ha mostrado Habermas, la autocomprensión de la modernidad,
desde Hegel en adelante, concibe a esa experiencia como un “concepto
de época”: el tiempo nuevo es la época moderna. “El inicio que es la nueva
época se repite y perpetúa con cada momento de la actualidad que produce
de sí algo nuevo”. 1 Como sea que se realice el deslinde entre lo moderno 1 Habermas, Jürgen, El
y lo novísimo o lo más reciente, el inicio de la modernidad, en cambio, se Discurso filosófico de la
Modernidad, Taurus, Buenos
marca como una ruptura, una divisoria de los tiempos. Además, para decir- Aires, 1989, p.17.
lo de entrada, la modernidad así pensada tiene lugar de origen, no sólo
fecha de nacimiento. Lo anterior se refleja nítidamente en casi cualquier
definición contemporánea de modernidad. Esta refiere, señala el sociólogo
británico Giddens, “a modos de vida social o de organización que emergieron
en Europa desde alrededor del siglo XVII en adelante, y que subsecuentemente
se volvieron más o menos mundiales en su influencia”. 2 Ferenc Feher y Agnes 2 Giddens, Anthony, The
Consequences of Modernity,
Heller introducen todavía mayores restricciones al concepto, pero arriban
Stanford University Press,
a la misma definición. Entienden por modernidad “el período y la región en 1990, p. l.
el cual capitalismo, industrialización y democracia aparecen simultáneamen-
te, reaccionando uno al otro, reforzándose, complementándose y restringién-
dose mutuamente”. 3 En fin, “la modernidad es la época en la que el hecho de 3 Feher, Ferenc y Heller, Agnes,
“Class, Democracy, Modernity”,

ser moderno se convierte en un valor determinante”. 4
Theory and Society, n.12, 1983,
Para el discurso filosófico, el principio de la época moderna, así locali- p.211.
zada y datada, es el de la subjetividad, a la cual se asocian indisolublemen- 4 Vattimo, Gianni, La Sociedad
te la libertad y la reflexividad. A partir de este principio se connotan cua- Transparente, Paidós,

Barcelona, 1990, p.73.
tro rasgos que serían peculiares de la existencia moderna: individualismo,
derecho de crítica, autonomía de la acción y filosofía idealista, o sea, aqué-
lla que capta “la idea que se sabe a sí misma”. 5 5 Habermas, Jürgen, op.cit.,
p.29.
A su vez, el inicio de la subjetividad estaría posibilitado, en el terreno
histórico, por la confluencia de tres acontecimientos: la Reforma Religiosa,
la Ilustración y la Revolución Francesa. Esos tres acontecimientos de época
harían posible el arranque de los procesos en torno a los cuales se articu-
lan los núcleos organizativos de la modernidad: capitalismo, industrializa-
ción y democracia.

6 Paz, Octavio, El Ogro 2. América Latina vista desde esa autocomprensión:
Filantrópico, Joaquín Mortiz, su “pseudomodernidad”
México, 1979, pp.34-35.
Desde esa perspectiva dominante, a través de la cual la modernidad
7 Ibid., p.44.
habla de sus orígenes, suele esgrimirse que América Latina presentaría
8 Ibid., p.55. deficiencias insuperables para absorber los procesos socio-económicos,
9 Sin embargo, otros autores,

políticos y culturales que ella comporta. Octavio Paz ha resumido este
como R. Morse por ejemplo, argumento con una metáfora lapidaria: “La gran diferencia entre Fran-
aunque arrancan de un punto
cia e Inglaterra por un lado, y España e Hispanoamérica, por el otro, es que
de partida similar, arriban a
conclusiones distintas. Morse no-sotros no tuvimos siglo XVIII. No tuvimos ningún Kant, Voltaire, Diderot,
sugiere que Iberoamérica,
Hume”.6 Y luego agrega: “En el momento en que Europa se abre a la crítica
“incluso su sector moderno o
burgués, no es del todo presa filosófica, científica y política que prepara el mundo moderno, España se cierra
del ‘desencanto’ occidental”. Lo
y encierra a sus mejores espíritus en las jaulas conceptuales de la neoescolásti-
anterior sería producto del
hecho que América Latina no ca. Los pueblos hispánicos no hemos logrado ser realmente modernos porque,
habría “internalizado del todo”
a diferencia del resto de los occidentales, no tuvimos una edad crítica”. 7
la “intelectualización ‘objetiva’
del mundo”. La explicación de Un abismo semejante separaría el destino de las dos Américas, aparta-
esto, según Morse, es “que
das según Octavio Paz por una radical diferencia. “Una, la de lengua ingle-
el mundo ibérico rechazó
las implicaciones últimas de sa, es hija de la tradición que ha fundado el mundo moderno: la Reforma, con
las revoluciones religiosa y
sus consecuencias sociales y políticas, la democracia y el capitalismo; otra, la
científica y por lo tanto no pudo
experimentar plenamente sus nuestra, la de habla portuguesa y castellana, es hija de la monarquía universal
resultados lógicos en forma de
católica y la Contrarreforma”. 8
utilitarismo y su subordinado
individualismo, que están Según esta tesis, tal pasado carente de Reforma religiosa, de revolu-
implantados como marcapasos
ción política democrática y de implantación del capitalismo, condicionaría
en la mente colectiva del resto
de Occidente”. De allí resultaría nuestro presente que aparece, así, bajo la forma de una pseudomoderni-
la pervivenca de una cierta
dad.9 El propio Octavio Paz concluye que “la revolución liberal, iniciada en
“mayor calidez e las relaciones
humanas en Iberoamérica; la Independencia, no resultó en la implantación de una verdadera democracia
el hecho de que la ‘otretrad’
ni el nacimiento de un capitalismo nacional, (...) una dictadura militar y en un
(...) no haya derrotado del
todo a la ‘hermandad’”; así régimen económico caracterizado por el latifundio y las concesiones a empre-
como una cierta capacidad
sas y consorcios extranjeros, especialmente norteamericanos. El liberalismo
de “resistir” frente al
proyecto de racionalización fue infecundo y no produjo nada comparable a las creaciones precolombinas
y desencantamiento
o a las de la Nueva España: ni pirámides ni conventos, ni mitos cosmogónicos
instrumentales, factores
ambos que terminarían ni poemas de Sor Juana Inés de la Cruz (...) Los viejos valores se derrumbaron,
por enriquecer el moderno
no las viejas realidades. Pronto las recubrieron los nuevos valores progresistas
pluralismo de la cultura
occidental. Véase Morse, y liberales. Realidades enmascaradas: comienzo de la inautenticidad y la men-
Richard, El Espejo de Próspero,
tira, males endémicos de los países latinoamericanos. A principios del siglo XX
Siglo XXI, México, 1982,
especialmente pp.149-220. estábamos ya instalados en plena pseudomodernidad: ferrocarriles y latifun-

dismo, constitución democrática y un caudillo dentro de la mejor tradición
hispanoárabe, filósofos positivistas y caciques precolombinos, poesía simbo-
lista y analfabetismo”. 10 10 Paz, Octavio, op. cit.,
pp.63-64.
Otro intelectual mexicano, Carlos Fuentes, ha retomado recientemente
—aunque con una aproximación y con resultados distintos— esta misma
preocupación. “Somos un continente en búsqueda desesperada de su moder-
nidad —ha escrito. Pero demasiadas veces hemos reaccionado violentamen-
te contra semejante búsqueda, prefiriendo preservar el lastre de sociedades
anacrónicas, ‘patrimonialistas’, (...) en las que la voluntad del jefe, los intereses
de su clan y las recompensas debidas a sus ejércitos de parásitos y pistoleros,
crean un mundo irracional de capricho político y de ‘violencia impune’ (...) Una
racionalización reviste esta realidad —agrega—: somos hijos de la Contra-
rreforma española, muralla levantada contra la expansión de la modernidad.
¿Cómo podemos entonces ser modernos?” 11 11 Fuentes, Carlos, Valiente
Nuevo Mundo, Fondo de

Cultura Económica, México,
1990, pp.10-11.
3. La modernidad como experiencia vital:
¿es posible en América Latina?
La pregunta planteada por Carlos Fuentes supone, sin embargo, que
“ser modernos” —o formar parte de la modernidad— es una entidad
clara y distinta, como lo sugiere la lectura filosófico-histórica que la propia
modernidad ha construido de sí misma. Marshal Berman, cuyo libro sobre
la experiencia de la modernidad seguramente casi todos hemos leído,
refuta esa visión en términos que nos aproximan a la sociología.
En la introducción a su libro afirma que existe un modo de experien-
cia vital, experiencia del espacio y el tiempo, de uno mismo y los otros, de
las posibilidades y peligros que entraña la vida, que es compartido en la
actualidad por hombres y mujeres alrededor del mundo. Llama moder-
nidad precisamente a esa experiencia, con independencia de las lecturas
filosófico históricas que saturan a ese concepto. “Ser modernos, escribe, es
encontrarnos en un medio que nos promete aventura, poder, alegría, creci-
miento, transformación de nosotros mismos y del mundo y que, simultánea-
mente, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo
lo que somos. Los ambientes y experiencias modernos atraviesan las fronteras
geográficas y étnicas, de clase y nacionalidad, de religión e ideología. En este

sentido puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. Pero se
trata de una unidad paradojal, unión en la diferencia. Nos arrastra a todos en
una corriente de perpetua desintegración y renovación, de lucha y contradic-
ción, de ambigüedad y angustia. Ser moderno, concluye Berman, es ser parte
de un universo en el cual, como dijo Marx, ‘todo lo que es sólido se evapora en
12 Berman, Marshal, All That is el aire’”. 12
Solid Melts into Air, Simon and
Pero, ¿es realista una visión tal que afirma que la modernidad habría
Schuster, New York, 1982, p.15.
llegado a desprenderse de sus orígenes europeos, universalizándose hasta
el extremo de haberse convertido en una experiencia común de hombres
y mujeres de todo el mundo? ¿Se puede pretender, por ejemplo, que dicho
modo de experiencia sea parte de la experiencia vital de nuestro conti-
nente, donde existen 183 millones de personas que viven en la pobreza
y cerca de 15 millones de analfabetos? ¿Donde la educación promedio de
la población apenas alcanza a 6 años, donde un 30% de los alumnos que
ingresan al primer año básico no aprueba el cuarto grado y un 50% aban-
dona el sistema escolar antes de finalizar la educación primaria? ¿Cuyo
producto por habitante cayó en 9% durante la última década, donde la
inflación promedio alcanzó a cerca de 1500 por ciento en 1990, y que entre
1982 y 1990 transfirió un promedio anual de 25 mil millones de dólares a
los países desarrollados por pagos netos de utilidades e intereses?
Es precisamente aquí que necesitamos hacer un paréntesis —un poco
árido, me temo— para introducirnos en el debate sobre el significado
sociológico de la modernidad, con independencia de las condiciones filosó-
ficas, religiosas y políticas que hicieron posible su emergencia en la Europa
de los siglos XVII y XVIII. Pues de ese análisis depende, en gran medida, las
respuestas que podamos dar a los interrogantes recién planteados y a la
pregunta todavía más amplia de Carlos Fuentes: “¿Cómo podemos entonces
ser modernos?”
4. Los núcleos organizativos de la modernidad

Parece suficientemente seguro sostener que la experiencia de la
modernidad —experiencia, como veíamos, de espacio y tiempo, de imagi-
nación social y existencia, de vida cotidiana y trabajo, de dominio, explota-
ción y convivencia— se apoya en cuatro núcleos organizacionales estre-

chamente relacionados entre sí, dando lugar a modos de vida que, común-
mente, son identificados como propios del estar insertos en la moderni-
dad. Dichos núcleos organizacionales, reducidos a su unidad básica, son la
escuela, la empresa, los mercados y las constelaciones de poder que, a falta
de mejor término, llamaré por ahora hegemonías. Permítanme decir unas
pocas palabras en relación a cada uno de ellos.
El advenimiento de la modernidad está marcado13 por una comple- 13 Como mostró primero
que nadie el historiador

ta revolución en la manera de organizar los procesos de socialización, de
francés Philip Ariès; véase
habilitación para funcionar cotidianamente en la sociedad, y de transmi- Ariès, Phillipe, Centuries and
Childhood, Penguin Books,
sión y uso de conocimientos, desde el momento que ellos empezaron
Harmondsworth,1973.
a ser asumidos por una estructura cada vez más inclusiva de instancias
formales de educación, en cuyo centro se halla la escuela. Lo anterior
implicó el inicio de un proceso por el cual la sociedad llega a producirse
a sí misma por la intermediación del conocimiento. Cambian, por tanto,
los parámetros de su reflexividad. Un papel central juegan aquí las cien-
cias sociales, cuyo desarrollo, por un lado, depende de las interpretacio-
nes producidas por los agentes y, por el otro, incide en sus acciones e
interpretaciones reingresando en el universo cotidiano al que contri-
buye a configurar.14 Esta “doble hermenéutica”15 propia de la moder- 14 Sobre los aspectos
pragmáticos de esta relación,

nidad tiene profundas consecuencias, pues nos fuerza eventualmente
ver Lindblom, Charles, Inquiry
a reconocer “que eso que llamamos la ‘realidad del mundo’ es algo que and Change, Yale University
Press, 1990.
se constituye como ‘contexto’ de (...) múltiples fabulaciones; y tematizar
el mundo en esos términos es justamente la tarea y significación de las 15 Véase sobre esto Giddens,
Anthony, The Constitution

ciencias sociales”.16
of Society, Polity Press, Great
A la vez, los procesos de producción, basados en una división y orga- Britain, 1984, y A. Giddens, op.
cit, pp.12-17.
nización crecientemente complejas del trabajo, se radican en un conjun-
to de instancias cuyo núcleo organizativo es la empresa industrial, entidad 16 Vattimo, Gianni, op. cit.,
p.108.
que reúne los factores de producción y los moviliza coordinando los ingre-
dientes de actividad humana, capital, tecnologías y materias. Significa que,
en algún momento de la década de 1780, al decir de Eric Hobsbawm, “y
por primera vez en la historia, se levantaron los grilletes del potencial produc-
tivo de las sociedades, el cual desde ese momento se volvió capaz de sustentar
la constante, rápida y hasta aquí ilimitada multiplicación de los hombres, los
bienes y los servicios. (...) Ninguna sociedad había logrado previamente supe-
rar el techo que una estructura social preindustrial, una ciencia y tecnología

defectuosas y los consiguientes quiebres, hambrunas y muerte imponían a la
17
17 Hobsbawm, E.J., The Age of producción”.
Revolutions, Cardinal, London, Simultáneamente, la distribución de oportunidades para acceder a los
1962, p,43.
bienes y servicios producidos, incluso aquellos de carácter inmaterial y
simbólico, así como a puestos de trabajo, recursos y posibilidades de vida
en general, se radica progresivamente en mercados que operan como pro-
cesadores de información, asignadores de recursos, señalizadores de pre-
cio y coordinadores de la actividad de las empresas y los individuos en
el incesante intercambio que, en adelante, constituye la trama de la vida
social. Sobre todo, la aparición de los mercados hizo posible, por primera
vez, la estructuración de una “economía altamente artificial” cuyo funcio-
namiento, junto con “aniquilar todas las formas orgánicas (previas) de la
existencia y reemplazarlas por un tipo diferente de organización, atomística
18 Polanyi, Karl, La Gran e individualista”, 18 dio lugar a un nuevo orden de coordinaciones; del tipo
Transformación, Juan Pablos
Editor, México D.F.1975, p.229.
de las estructuras que se autoordenan,19 generando sus propias formas de
asimetría, desorden y destrucción.
19 Este punto ha sido
desarrollado en varios escritos

Con el advenimiento de la modernidad, por último, la organización e
por F.A. Von Hajek. Ver, por imposición del control social —en todo el rango, desde el uso de la vio-
ejemplo, Von Hajek, F.A.,
La Fatal Arrogancia, Unión
lencia hasta la conformación de las instancias reconocidas de autoridad y
Editorial, Madrid, 1990. disciplinamiento—, se localiza en un conjunto de dispositivos diversifica-
dos que conforman un campo de expresión de hegemonías en cuyo ámbi-
to, pero no necesariamente en su centro, se encuentra el Estado-nación.
Dos son los rasgos característicos de esta nueva conformación del poder.
Primero, ella se constituye a partir de las relaciones de fuerza que existen
—en realidad, que conforman— la sociedad, imbricadas en otros tipos de
relación (de producción, de parentesco, de familia, de sexualidad, de saber,
etc.). Segundo, dicha conformación de hegemonías expresa el poder de
manera multiforme: como procedimientos dispersos y locales, como tác-
ticas de corta distancia o estrategias más globales, como tecnologías de
vigilancia y castigo, o como instituciones, leyes, discursos, “efectos de ver-
dad”, coerción y diversas formas de violencia. Como indica Foucault, lo
nuevo que se produce aquí es “un verdadero desbloqueo tecnológico de la
productividad zambupoder”. Surgen dispositivos y procedimientos, sólo par-
cialmente integrados al aparato estatal, que “hacen circular los efectos de
poder de forma a la vez continua, ininterrumpida, adaptada, ‘individualizada’

en el cuerpo social todo entero. Estas nuevas técnicas son a la vez mucho más
eficaces y menos dispendiosas (...) que las técnicas utilizadas hasta enton-
ces...”.20 Designamos como campo de conformación de hegemonías al 20 Foucault, Michel, Microfísica
del Poder, La Piqueta, Madrid,

ámbito en que esa productividad del poder se expresa estratégicamente,
1978, pp.182-183.
dando lugar a dominaciones más o menos globales y coherentes; desple-
gándose en estrategias generales e imponiendo una dirección, un orden,
una organización y hasta su explicación y “justificación verdadera” a los
numerosos fenómenos de poder que transcurren en la sociedad. Y habla-
mos de un campo de luchas de hegemonías para reflejar el hecho de que
dichas estrategias no logran nunca cerrar completamente los circuitos del
poder, ni imponen una simple división de bloques dominante/dominado.
Los efectos de poder son, en este sentido, también efectos de resistencia,
de inadaptación, de desajuste, de “cortocircuito” y transformación de las
situaciones de dominación.
En suma, escuela, empresa industrial, mercados y fenómenos de hege-
monía conforman el envigado institucional de la sociedad moderna, con
independencia de los fines (ideas, racionalidad sustantiva) que puedan
esgrimirse para justificar ideológicamente cada una de dichas instancias o
el tipo de sociedad que emerge de su combinación.
¿Cuál es, sin embargo, ese tipo de sociedad? ¿Es un solo tipo o son
diversos tipos de sociedad?
5. Rasgos típicos de la modernidad

En general, podemos postular que el tipo de sociedad (moderna) de
que hablamos se constituye sobre la matriz de las organizaciones descri-
tas, dando lugar, por su interrelación, a un conjunto de fenómenos que
son, a su vez, típicos.
El más conocido es ciertamente el que se construye a partir de la
producción organizada industrialmente por y para los mercados; prin-
cipio axial en torno al cual se levanta la sociedad capitalista. Como bien
lo expresa A. Giddens, el capitalismo es primero que todo “un sistema de
producción de mercancías centrado sobre la relación entre propiedad priva-
da del capital y trabajo asalariado desprovisto de propiedad, relación eje de
un sistema de clases. La empresa capitalista depende de la producción para

mercados competitivos, donde los precios operan como señales para inver-
sionistas, productores y consumidores por igual. (...) La naturaleza fuertemen-
te competitiva y expansiva de la empresa capitalista significa que la innova-
ción tecnológica tiende a ser permanente y a permearlo todo. Segundo, la
economía es distinta y se halla relativamente ‘instalada’ respecto a las demás
arenas sociales, particularmente de las instalaciones políticas. Dadas las
altas tasas de innovación en la esfera económica, las relaciones económicas
poseen considerable predominio sobre las demás instituciones. Tercero, la
separación entre política y economía (...) se encuentra fundada en la preemi-
nencia de la propiedad privada sobre los medios de producción. (...) A su vez,
la propiedad del capital se halla indisolublemente ligada con el fenómeno de
la desposesión o mercantilización del trabajo asalariado dentro del sistema
de clases. Cuarto, la autonomía del Estado está condicionada, aunque no
determinada en ningún sentido fuerte del término, por la necesidad de apo-
yarse sobre la acumulación de capital, proceso sobre el cual su control está
21 Giddens, Anthony, op. cit., lejos de ser completo”. 21 La experiencia de la modernidad, sin embargo, no
pp.55-57.
se agota en esta única dimensión organizativa, aunque es seguro que la
22 La identificación entre la supone.22
génesis del capitalismo y
la modernidad constituye
En efecto, la combinación entre instancias de socialización del cono-
uno de los supuestos cimiento cada vez más abarcadoras, organizadas muchas veces, ellas mis-
fundamentales de la
sociología clásica, tanto para
mas, como empresas industriales, y los mercados, da lugar a una específica
Marx como para Weber. Véase, constelación cultural que en la literatura suele llamarse, aunque con reso-
por ejemplo, A. Heller, “Marx y
la modernidad”, Sistema, Nos.
nancias en extremo ambiguas, cultura de masas. Esta última no representa
54-55, junio de 1983 y, para tanto un fenómeno de expansión inaudita de la difusión de ciertos bienes
el caso de Weber, S. Whimster
and S. Lash (eds.), Max Weber,
culturales sino que, más precisamente, conlleva la producción masiva del
Rationality and Modernity, imaginario social e, incluso, de las jerarquías interindividuales y estamen-
Allen & Unwin, London, 1987.
tales, bajo la forma de la escolarización, la certificación educativa, el acceso
a códigos culturales diversificados, la difusión de ideologías e identidades
y, en general, la constitución de una esfera simbólica distinta y separada,
pero que permea íntegramente la vida social. La cultura de masas repre-
senta, por tanto, un sistema de producción simbólica industrializada, con
base tecnológica cada vez más compleja y sofisticada, operada por cua-
dros profesionalizados y con un alcance comunicativo en extremo diversi-
ficado que es capaz de integrar y diferenciar “públicos” a través de la ince-
sante segmentación y combinación de los mercados. La cultura de masas

es, en este sentido, la cultura de la modernidad; sistema al interior del cual
—y no por oposición a él— recién adquieren vigencia las múltiples dis-
tinciones y diferenciaciones que ella misma provoca entre alta cultura y
cultura popular; entre culturas locales y globalizadas; entre modalidades
diversas de consumo cultural; entre el modelo científico y las demás for-
mas de apropiación simbólica; entre ideologías pesadas (o sea, ancladas a
los “códigos cultos” más elaborados conceptualmente) e ideologías livia-
nas (o sea, estructuradas en torno a componentes expresivos desprovistos
aparentemente de densidad conceptual, pero habitualmente poseedores
de una gran capacidad de provocar identificaciones, o dar lugar a proyec-
ciones, o modelar emociones, etc.). Pero, además, como se indicó más arri-
ba, esa cultura es portadora de una particular forma de reflexividad, por
medio de la cual la propia realidad es construida socialmente. “Realidad,
para nosotros, es más bien el resultado del entrecruzarse (...) de las múltiples
imágenes, interpretaciones y reconstrucciones que compiten entre sí, o que, de
cualquier manera, sin coordinación ‘central’ alguna, distribuyen los media”. 23 23 Vattimo, Gianni, op.cit., p. 81.
La organización capitalista de la economía, imbricada como se halla

con la organización cultural de masas, se conjuga con ésta última y crea el
soporte para el desarrollo de los fenómenos de control social propios de
este tipo de sociedades, los cuales a su vez retroalimentan esa organiza-
ción de la economía y la cultura. Se genera de este modo lo que tautológi-
camente solemos denominar como expresiones propiamente modernas
de configuración de hegemonías. Gramsci continúa siendo, a mi enten-
der, el analista más lúcido de este nuevo tipo de configuración del poder.
Primero, en cuanto su noción de hegemonía organizada apunta hacia un
concepto ampliado del Estado, donde éste se halla imbricado con el movi-
miento de la economía, la sociedad y la cultura, incluso si se reconoce la
distinción de cada una de esas esferas. Segundo, al ligar el movimiento de
la producción a los procesos formativos y de socialización, Gramsci enfa-
tiza la tarea educadora del Estado que tiene como fin, señala, “adaptar la
civilidad y la moralidad de las masas populares más amplias a las necesida-
des del continuo desarrollo del aparato económico de producción”. 24 Este 24 Gramsci, Antonio, Note sul
Machiavelli, sulla Política e

último aserto, como sabemos, ha pasado a ser hoy casi un lugar común
sullo Stato Moderno, Riuniti,
para la sociología de la educación. Tercero, Gramsci enfatiza los aspectos Roma, 1971, p. 114.
de consenso que están presentes en la noción de hegemonía, aunque no

los tematiza, ciertamente, en función de planteamientos democráticos.
Pero su caracterización del Estado apunta a una dimensión crucial de la
configuración moderna de las hegemonías; por ejemplo, cuando sostie-
ne que “el Estado es todo el conjunto de actividades prácticas y teóricas con
las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que
25 Gramsci, Antonio, op.cit., llega a obtener el consenso de los gobernados”. 25 Con todo, cuarto, no resta
p.109. Con razón Pizzorno ha
importancia al uso de los medios coercitivos en la organización de las
escrito que “Gramsci anticipa
de manera sorprendente el hegemonías ni al empleo de los elementos organizados de la violencia a
modo de tratar los problemas
través del aparato militar, policial y represivo del Estado. El Estado, según
del consenso, de la función
integradora y de los modos Gramsci, es “hegemonía acorazada de coerción”, lo que constituye una
de difusión de los valores
idea por completo diferente de aquella que lo identifica exclusivamente
culturales, característicos
del funcionalismo por referencia al soberano, la ley y la legítima disposición de los medios
norteamericano de los
de violencia. Contemporáneamente se habla, por eso, del papel de vigi-
años cincuenta”. Citado en
Buci-Clucksmann, Christine, lancia, supervisión y disciplinamiento del Estado como una de las dimen-
Gramsci y el Estado; Siglo XXI,
siones cruciales de su composición y funcionamiento. Sólo en momentos
1978, p.78. Adicionalmente,
podría postularse que de crisis del campo estatal, en cambio, se separan las funciones de hege-
Gramsci anticipa en varias
monía y coerción, situaciones en las cuales a la “espontaneidad” del con-
décadas todo el debate
contemporáneo sobre los senso sucede la violencia.
segmentos intelectuales de
La separación progresiva, típica de las sociedades modernas, entre
la sociedad y el papel de los
“analistas simbólicos” así economía —mercado e industrias— y política —hegemonía y coerción—,
como las posibilidades de
a la cual hacíamos referencia hace un momento no significan, con todo,
un análisis interrelacionado
de los contexto “micro” y aislamiento completo ni mucho menos. De hecho, la organización del con-
“macro” del poder. A este
trol social mediante expresiones de hegemonía supone, en buena medida,
último respecto cabe llamar
la atención hacia las varias que el sistema de clases ha sido desactivado y que su potencial de amena-
“resonancias” que pueden
za ha sido neutralizado mediante procedimientos de negociación y ajuste
establecerse entre la analítica
foucaultiana del poder y el que, en lo principal, ocurren en el ámbito de la propia empresa de los mer-
análisis gramsciano de las
cados, excluyendo el recurso a la fuerza. En este sentido puede decirse que
hegemonías. Véase Smart,
Barry, “La política de la en las sociedades modernas la democracia —y seguramente también las
verdad y el problema de la
formas de organización de la cultura de masas— operan como dispositivos
hegemonía” en D. Couzens
Hoy (ed), Foucault; Ediciones de articulación entre el sistema de clases y el sistema de control expresado
Nueva Visión, Buenos Aires,
en el campo de las hegemonías. En seguida, el propio mercado, a través del
1988. y, en el mismo volumen,
los artículos de M. Walzer y Ch. cual transcurren los procesos axiales de acumulación de capitales y pro-
Taylor.
visión de puestos de trabajo, opera como un mecanismo de coordinación
de la sociedad, en contraposición con la política y el Estado. Esto último
no sólo en cuanto el mercado proporciona un marco más adecuado para

procesar información y producir descubrimientos e innovación sino, ade-
más, porque crea un grupo —los empresarios— que termina siendo uno
de los focos de atención preferente de la propia acción estatal. En efecto,
como mostró Lindblom hace ya tiempo, los empresarios pueden ser llama-
dos un grupo privado dentro de un sistema de mercado sólo en cuanto se
constituyen sobre la base de la propiedad de los medios de producción.
Pero, en cuanto a su función, ellos ejercen un poder público, pues “las ocu-
paciones, los precios, la producción, el crecimiento, el nivel de vida y la seguri-
dad económica de todos se halla en sus manos. En consecuencia, los funcio-
narios gubernamentales no pueden ser indiferentes respecto a cuán bien los
empresarios cumplan sus funciones. Una depresión, la inflación u otros males
económicos pueden hacer caer a los gobiernos. Por tanto, una función prin-
cipal del gobierno es asegurarse que los empresarios cumplan su función”. 26 26 Lindblom, Charles, Politics
and Markets, Basic Books, New

Según Lindblom, lo anterior significa, en la práctica, que los empresarios
York, 1977, pp. 172-173.
llegan a detentar un poder de veto respecto de múltiples decisiones políti-
cas, pues siempre están en condiciones de retraer sus inversiones causan-
do con ello una caída del empleo y poniendo, de esta forma, en jaque a los
gobiernos. Por su parte, los gobiernos no pueden forzar a los empresarios
a invertir. Sólo pueden inducirlos mediante específicos estímulos que, a la
postre, se traducen en beneficios para ese grupo. En suma, los fenómenos
de hegemonía son inseparables —aun supuesta su complejidad, sus múl-
tiples dimensiones y mediaciones— del sistema de clases, de la desigual
distribución de los recursos de poder económico y de las configuraciones
de poder que de allí emergen.
En fin, postulamos que capitalismo, cultura de masas, hegemonías
mediadas por sistemas de consenso y predominio del interés corporativo
empresarial, incluso en el campo público-estatal, son rasgos inseparables
de la modernidad.
6. Globalización de la modernidad
Junto con cerrar aquí este largo paréntesis, volvamos ahora al hilo
central de esta exposición. Nos habíamos preguntado si era posible, o no,
hablar de la modernidad en América Latina. ¿O vivimos, en cambio, nada
más que la ilusión de una pseudomodernidad, “viajando, como dice Carlos

Fuentes, en el furgón de cola de la modernidad que tanto hemos anhelado, o
debatido, o rechazado, en cada etapa de los últimos cinco siglos?”
Quisiera argumentar que las sociedades latinoamericanas han llega-
do a ser modernas porque, al igual que el resto de Occidente y de parte
importante de la humanidad no-occidental, viven en la época de la escue-
la, la empresa, los mercados y la hegemonía como modo de configurar el
poder y el control. En todas ellas, aunque bajo distintas formas y en grados
también diversos, predominan el capitalismo, la cultura de masas, hege-
monías mediadas por sistemas de consenso y el interés corporativo de los
empresarios, incluso en el campo público-estatal.
Es del todo evidente que ninguno de dichos procesos de organización
institucional ha tenido su origen en nuestra América. Todos ellos, en distin-
tos momentos y bajo modalidades múltiples, se han expandido desde un
centro —o varios puntos centrales— hacia las restantes zonas del mundo,
incluso hasta las llamadas periferias.
Dicho en otras palabras, todos los núcleos institucionales propios de
la modernidad han mostrado ser irresistiblemente expansivos, lo que es
quizá parte de su propia naturaleza organizacional. Una vez puestos en
marcha, buscan globalizarse. Marx mostró cómo la producción privada
para el mercado —el capitalismo— tiende inherentemente al cosmopoli-
tismo, hasta alcanzar el estadio del mercado mundial, con la consiguiente
revolución en el comercio, los medios de transporte, el auge de la industria
y los cambios en la división del trabajo, destruyendo de paso “las relacio-
nes feudales, patriarcales e idílicas”, ahogando el fervor religioso, despojan-
do a las profesiones de su dignidad local, e introduciendo un movimiento
constante en la experiencia de los individuos que ven esfumarse así todo
lo que parecía sólido a sus antepasados. Por su lado, McLuhan primero, y
después de él una corriente cada vez más numerosa de autores, han mos-
trado cómo la organización técnica de los procesos de comunicación, de
la mano de la industria cultural y operando de cara al mercado mundial,
reduce el espacio y el tiempo al punto de hacer posible sistemas globa-
les de interacción instantánea, que internacionalizan la información, uni-
versalizan los patrones de consumo, ponen en circulación conocimientos y
modos culturales y conducen —como presenciamos finalmente hoy día—
al inicio de una planetarización de los fenómenos de hegemonía. Es en

esta coyuntura que empiezan a operar, asimismo, los fenómenos de rede-
finición de los Estados-naciones dentro de contextos políticos, militares y
económicos más vastos y distintos, dando lugar a nuevas configuraciones
que hoy día apenas empezamos a vislumbrar.
La incorporación de los núcleos institucionales de la modernidad
en América Latina corre por intrincadas rutas que se entrecruzan de mil
formas con esos fenómenos de difusión de la modernidad desde el cen-
tro hacia las periferias. En ningún punto esa incorporación corresponde
a un acto puramente reflejo de recepción. Es, en cambio, un complejo y
diferenciado proceso de construcción del entramado institucional de la
modernidad, hecho desde las peculiares condiciones de cada sociedad,
con sus propias tradiciones, formas de organización, repartición del poder
y evolución cultural, incluidas las ausencias —de Reforma religiosa, revolu-
ción política y tradición crítica— que han llevado a algunos a pensar que
la modernidad no sería posible en América Latina, o lo sería sólo bajo la
forma enmascarada de la inautenticidad y el falseamiento propios de una
pseudomodernidad.
Lo que ocurre, entonces, es que la modernidad adquiere en cada
sociedad —supuesta la incorporación de aquellos núcleos organizaciona-
les de los que hemos venido hablando— una determinada configuración
y expresión. Esta delata, por un lado, esos “arrastres” y herencias de las his-
torias nacionales y, por el otro, una particular conformación de esas redes
institucionales y de experiencias concretas que aquellos núcleos hacen
posible por su específico ensamblamiento en el tiempo y lugar.
¿Qué de sorprendente o extraño pudiera tener entonces que la
modernidad en América Latina combine formas de patrimonialismo y
democracia, o de capitalismo periférico y cultura de masas, cuando toda-
vía las poblaciones no terminan su proceso de alfabetización? Tampo-
co debiera extrañar la fusión de ferrocarriles y latifundismo, constitución
democrática y caudillismo, filósofos positivistas y caciques precolombinos,
27 La mejor base para
poesía simbolista y analfabetismo, para retomar las punzantes contradic-
emprender ese ejercicio
ciones señaladas por Octavio Paz. A las anteriores podría agregarse, de se encuentra en las obras
hecho, una larga lista, más actual y perturbadora todavía.27 de Carlos Monsivais,
seguramente uno de los más
No es que quiera consagrar esas contradicciones alegando que la rea- finos analistas de la cultura
lidad es como es. A lo que apunto, en cambio, es a desechar la idea de que mexicana y latinoamericana.

la modernidad pudiera consistir en una réplica de Europa sin más; o que
podría esperarse que ella repita su ciclo de implantación en todas partes
por igual. Sobre todo, debe desahuciarse la idea de que la modernidad
supone la difusión de un patrón uniforme de organización de la vida polí-
tica, económica, social y cultural.
Más bien, la propia difusión y globalización creciente de la moder-
nidad da lugar a procesos de diferenciación e hibridación cada vez más
extendidos, a partir de una constelación común de organización de los
procesos básicos de la sociedad: socialización y comunicación, trabajo y
producción, generación y distribución de oportunidades de vida, y control
hegemónico del poder.
Sólo una visión en extremo estrecha de los procesos implicados —visión
unidimensional y, peor aún, lineal, como a veces se escucha expresar en cier-
tas “teorías de la modernización”— ha podido llevar a algunos a pensar que
la modernidad tiene sólo una puerta de acceso, un solo camino de tránsito y
una única meta de llegada.
7. Aproximaciones a la modernidad en América Latina

Permítanme ahora, en la última parte de esta exposición, retomar
una aproximación más cotidiana hacia la modernidad en América Latina
y hacerme cargo, al paso, de algunos argumentos que podrían esgrimirse
contra la posición aquí esbozada.
a. El campo de la cultura de masas en América Latina

Ha llegado a ser un lugar común entre los analistas culturales llamar la
atención hacia el hecho de que, en esta parte de América, la cultura propia
de la modernidad —entendida a la manera europea— no habría llegado a
constituirse o, por lo menos, estaría constituyéndose de modo imprevisto
—si se quiere “desviado”— respecto del modelo “clásico” o central. Según
señala uno de esos analistas, “en la mayoría de nuestros países hay grandes
masas que todavía no han alcanzado la literatura erudita, zambulléndose en
una etapa folklórica de comunicación oral. Cuando son alfabetizadas y absor-
bidas por el proceso de urbanización, pasan al dominio de la radio, de la tele-
visión, de las tiras cómicas y revistas de historietas, constituyendo las bases de

una cultura de masas. De ahí que la alfabetización no aumenta proporcional-
mente el número de lectores de literatura (...) sino que lanza a los alfabetiza-
dos, al lado de los analfabetos, directamente de la fase folklórica a esa especie
de folklore urbano que es la cultura masificada”. 28 28 Cándido, Antonio,
“Literatura y Subdesarrollo”, en
El mismo argumento suele generalizarse para toda la esfera cultural: no
C. Fernández Moreno (coord.),
existiría modernidad allí donde los públicos consumidores no alcanzan un América Latina en su Literatura,
Siglo XXI, México, 1977, p.339.
cierto grado de sofistificación, y dónde los productores, a su vez, no gozan
de un cierto grado de autonomía local. Esta segunda cláusula se agrega
como condición de una cultura nacional capaz de expresar la modernidad.
Pero, en realidad, como hemos tratado de mostrar aquí, la modernidad no
supone lo uno ni lo otro sino cosas bien distintas, como son: que los pro-
cesos de comunicación se masifiquen a través del mercado; que el consu-
mo simbólico esté articulado a procesos formativos organizados para toda
la población; y que el uso de conocimientos e información vincule de un
modo cada vez más central las distintas esferas separadas de la sociedad: la
producción económica con la política y a ésta, como vehículo de hegemo-
nías, con el mercado. Aunque en grados diversos, todo eso es, precisamente,
lo que ha venido ocurriendo en nuestras sociedades. La escuela se univer-
saliza hasta el punto que la educación alcanza proporciones variables de
masificación, incluso en el nivel superior; la comunicación social adquiere
base industrial y se orienta hacia el mercado; y el empleo del conocimiento
se mueve lentamente hacia los centros vitales, como lo muestran la emer-
gente tecnificación del poder y la producción y los procesos selectivos que
ocurren en el mercado ocupacional. Por su lado, todos esos fenómenos se
ven impulsados y acelerados por la globalización de los mercados cultura-
les que, de hecho, se mueven por delante de la globalización de los merca-
dos económicos y de la política.
De modo tal que ahora cualquier contra-argumento necesita despla-
zarse, como de hecho parece estar ocurriendo hacia la crítica de la organi-
zación y alcances de la propia cultura de masas; por ejemplo, en términos
de las desigualdades de la calidad educacional, o de las insuficientes capa-
cidades de producción de conocimientos y su aprovechamiento en las
esferas de la economía y la política, o de los efectos de la globalización de
los mercados de producción y consumo simbólicos. Pero todos ésos son
temas ya propiamente modernos, en el sentido que buscan ajustar, rees-

tructurar y ampliar la red de relaciones e interacciones entre las instancias
de conocimiento, la producción, los mercados y el control social. En conse-
cuencia, podría decirse que en estos momentos la propia reflexividad del
campo cultural —así como sus debates y análisis— delata progresivamen-
te que nos encontramos en una coyuntura de modernidad, incluso cuando
(o, mejor: sobre todo cuando) ella asume su potencial crítico respecto a la
29 En este sentido deben propia estructura cultural de la modernidad en América Latina.29
leerse, a mi entender, los
trabajos de análisis cultural
de N. García Canclini (México), b. Hegemonía, democracia y violencia
S. Miceli (Brasil), B. Sarlo
Asimismo, suele indicarse que la modernidad, como forma de orga-
(Argentina), B. Subercaseaux,
C. Catalán y C. Sunkel (Chile). nización del control, estaría ausente de sociedades atravesadas por la
violencia, la inseguridad ciudadana y el recurso más o menos continuo a
la represión, como de hecho cabe caracterizar la situación latinoamerica-
na durante las últimas tres décadas. Como vimos, la modernidad supone
que la sociedad estructura hegemónicamente las distribuciones del poder,
descansando en gran medida en la internalización de los controles, en el
disciplinamiento provisto por la vida cotidiana, en los mecanismos coordi-
nativos del mercado, y en la capacidad de los grupos dirigentes de generar
consensos y de modificarlos a través de la competencia y la negociación.
Por lo demás, sólo en estas circunstancias es posible concebir el ejercicio
de la moderna ciudadanía, con su específico estatuto de derechos y de asi-
metrías socialmente reconocidas. No implica lo anterior que en estas con-
diciones el Estado o, para decirlo más ampliamente, el campo de la lucha
de hegemonías, quede desprovisto del recurso a la coerción. Sólo que la
violencia no será empleada usual ni esporádicamente, aunque siempre sea
eventualmente posible, como medio político. Otra cosa distinta es que la
violencia siga presente, bajo mil formas diversas, en el seno de la sociedad
civil y pueda incluso emplearse desde allí con fines políticos, como ocu-
rre, por ejemplo, en el caso de los grupos terroristas en varias sociedades
industriales.
Con todo, resulta evidente que la organización del campo de las
luchas hegemónicas no ha terminado por excluir, en las sociedades lati-
noamericanas, el uso frecuente de la violencia como medio de control
de la población, sea que opere como instrumento de terror estatal, como
recurso de movimientos sociales y políticos o, masificadamente, en situa-

ciones de guerra o cuasi-guerra civil, como hasta hace poco sucedía en
algunos países centroamericanos.
Sin embargo, desde el punto de vista de la argumentación desarro-
llada aquí, no cabe atribuir esos fenómenos de incompleta estructuración
del campo de las luchas hegemónicas a un fenómeno de subdesarrollo
político o a una específica manifestación de arcaísmo o premodernidad
en la regulación de la violencia. Ellos tienen que ver, más bien, con la pro-
pia constitución de los núcleos institucionales de la modernidad en estas
sociedades; en particular, con la desestructuración del campo estatal y de
sus relaciones con la esfera económica. En otras palabras: ni el sistema de
clases ha logrado ser desacoplado efectivamente de la esfera política ni
esta última ha podido organizar los medios “espontáneos” de consenso y
disciplinamiento que, socialmente, están en la base de los mecanismos de
representación y competencia democrática. Como resultado, la sociedad
es incapaz de imponer un orden sobre el uso de los medios de violencia.
En estas condiciones no existe “hegemonía acorazada de coerción” sino
sólo hegemonías parciales y un constante deslizarse de la política hacia la
represión o la guerra. Más que un fenómeno de violencia premoderna, lo
que existe, por tanto, es un fenómeno de modernidad bloqueada en uno
de sus polos de conformación institucional (el del control expresado hege-
mónicamente), en ausencia del cual el sistema de poderes fácticamente
establecido en la sociedad se expresa ocasionalmente sin intermediación
reguladora de ninguna especie. Tanto así, que nadie discute el carácter
propiamente moderno —incluso a veces “modernizante”, según algunos—
de las diversas formas que adopta ese ejercicio “desordenado” de la violen-
cia, sea bajo la forma de regímenes militar-burocráticos, del narcoviolentis-
mo, la guerrilla, el terrorismo de Estado u otras formas similares.
c. Heterogeneidad, desigualdades, exclusión

América Latina, además de ser un continente plural, tiene una cultu-
ra integrada por muy diversas tradiciones. Carlos Fuentes nos habla, por
ejemplo, de algunas de nuestras más antiguas herencias, “como lo son las
tradiciones comunitarias del mundo rural prehispánico, la tradición esco-
lástica que orienta la política hacia la consecución del bien común y las tra-
diciones de la democracia medieval española: la independencia judicial, las

libertades municipales y las asambleas populares en pugna con una tradición
30 Fuentes, Carlos, op. cit., p.15. secularmente autoritaria”. 30 Octavio Paz, por su lado, ha insistido en esta
última y en sus múltiples ramificaciones. Según algunos, como vimos, esas
tradiciones, sobre todo en su vertiente indígena y novohispánica estarían
en contraposición con el proyecto de la modernidad, al punto de volver-
lo inviable. Guillermo Bonfil, antropólogo mexicano muerto el año pasado,
ha escrito en esta vena, sosteniendo que “la historia reciente de México, la
de los últimos 500 años, es la historia del enfrentamiento permanente entre
quienes pretenden encauzar al país en el proyecto de la civilización occiden-
tal y quienes resisten arraigados en formas de vida de estirpe mesoamerica-
na. El primer proyecto llegó con los invasores europeos pero no se abandonó
con la independencia; los nuevos grupos que tomaron el poder, primero los
criollos y después los mestizos, nunca renunciaron al proyecto occidental, No
han renunciado a él; sus diferencias y las luchas que los dividen expresan sólo
divergencias sobre la mejor manera de llevar adelante el mismo proyecto. La
adopción de ese modelo ha dado lugar a que se cree, dentro del conjunto de
la sociedad mexicana, un país minoritario que se organiza según normas,
aspiraciones y propósitos de la civilización occidental que no son comparti-
dos (o lo son desde otra perspectiva) por el resto de la población nacional; a
ese sector, que encarna e impulsa el proyecto dominante en nuestro país, lo
31 Bonfil Batalla, Guillermo,
llamo el México imaginario”. 31 La conclusión a que lleva este tipo de argu-
México Profundo. Una
Civilización Negada, CIESAS/
mento ha sido formulada de diversas maneras. Todas coinciden, sin embar-
SEP, México D.F., 1987, p.10. go, en señalar la existencia de una América profunda —un continente
macondiano, imbricado con la naturaleza, no corrompido por el proceso
occidentalizador, más verdadero y fecundo— y una América imaginaria,
pseudomoderna, occidentalizada, que se impone a la otra desconociéndo-
la, aplastándola y silenciándola. Me parece que el mito de las dos Américas
es insostenible. La América que tenemos, hecha de ese entrecruzamiento,
muchas veces destructivo y doloroso, de tradiciones, culturas y dominacio-
nes, y también de expoliaciones, dependencias y servidumbres, es la Amé-
rica estructurada bajo la forma de producción capitalista periférica inserta
en los mercados internacionales, cuya cultura de masas se halla articulada
por la escuela, las instituciones de conocimiento y los medios de comuni-
cación, y donde el campo de las luchas hegemónicas refleja la contradicto-
ria composición de esas sociedades nacionales y las peculiares modalida-

des de constitución de su campo estatal. La América, profunda y aparente
a la vez, está, por decirlo así, en esa constelación que es su propia manera
de estar en la modernidad. Dicho de otro modo: ni la pobreza masiva, ni
la exclusión social, ni la heterogeneidad cultural configuran, desde ningún
punto de vista, una situación de sociedad tradicional o premoderna, por lo
menos si nos atenemos a la perspectiva de análisis que aquí hemos esbo-
zado. Más bien, aquéllas son situaciones que deben llevarnos a caracterizar
con mayor imaginación y precisión nuestra propia modernidad y sus insu-
ficiencias, sobre todo en la esfera de la producción y de la construcción de
hegemonías.
d. Producción, subdesarrollo y globalización

Lo anterior nos lleva al último aspecto que nos interesa analizar. En la
fase actual de globalización de la modernidad —que conlleva una multi-
plicación de los circuitos económicos supranacionales y la elevación de la
competencia entre empresas y naciones a nivel internacional—, también
las condiciones de división y organización del trabajo y la producción se
hallan cada vez más condicionadas a escala mundial. Las sociedades, en
concreto los Estados-nación, se ven eventualmente compelidos a ingre-
sar, todos, en este juego, donde cada uno depende, para el éxito de sus
estrategias de desarrollo, de las capacidades endógenas que logre movi-
lizar productivamente para alcanzar sus metas. Desde este punto de vista,
la gravitación económica y tecnológica de América Latina en el contexto
internacional es precaria, por decir lo menos. Mientras su población supera
el 8% de la población mundial, su participación en la producción mundial,
en cambio, es proporcionalmente decreciente a medida que se elevan las
exigencias de incorporación de progreso técnico. Así, América Latina contri-
buye con un 6% del producto interno bruto mundial, con 6% del producto
manufacturero, con 3,2% de la producción de bienes de capital, con 2,5%
de los ingenieros y científicos que trabajan en I & D, con 1,8% de la exporta-
ción de manufacturas, con un 1,3% de los recursos gastados en actividades
de I & D, y con 1,3% de los autores científicos que publican en las revistas 32 CEPAL-UNESCO (OREALC),
32
científicas llamadas de “corriente principal” (main stream science). Educación y Conocimiento:
eje de la transformación
Mientras el patrón de desarrollo predominante en América Latina se
productiva con equidad,
sustentó principalmente sobre la base de la renta de los recursos natura- Santiago de Chile, 1991, p.54.

les, del endeudamiento externo y, en lo interno, del desequilibrio finan-
ciero y del impuesto inflacionario, la escasa gravitación de los países de la
región a nivel mundial pudo todavía ser compatible con tasas moderadas
de desarrollo y con los más diversos experimentos destinados a levantar
una suerte de Estado benefactor en condiciones de economías nacionales
protegidas y subdesarrolladas. Alrededor de 1980 ese patrón histórico de
desarrollo —y los experimentos que lo acompañaron— colapsaron, dando
paso a una nueva situación y a un nuevo estado de ánimo. Nos encon-
tramos ahora, como escribió Carlos Fuentes a fines de la década pasada,
“sumergidos en el desastre económico y la fragilidad política, sometidos a las
erosiones tanto físicas como psíquicas, nos sentimos inermes ante los nuevos
desafíos de la nueva modernidad, la que se manifiesta ya como interdepen-
33
33 Fuentes, Carlos, op. cit., p.12. dencia económica, comunicaciones instantáneas, avances tecnológicos”.
Sólo una profunda transformación productiva —una nueva manera de tra-
bajar, producir y organizar a la sociedad económica—, orientada hacia la
generación y profundización de las capacidades necesarias para participar
en la economía globalizada, puede recomponer las bases sobre las que se
sustenta el desarrollo de nuestras sociedades y abrir las puertas hacia una
participación más activa en la modernidad.
Es un hecho que ese desafío deberá ser realizado desde la periferia,
la dependencia y la escasa gravitación económico-tecnológica de América
Latina. Pues ésos son justamente algunos de los rasgos del estatuto de la
modernidad en esta región.
Modernidad, en suma, periférica, subalterna respecto a los centros más
dinámicos, precaria en su base productiva, con rasgos de exclusión y enor-
mes dificultades de integrar a la población, heterogénea culturalmente,
atravesada por erupciones de violencia dentro de situaciones hegemónicas
que no han logrado estabilizar las condiciones para una vida pacífica.
Epílogo
Termino con una breve reflexión. Quizá como nunca antes, los hom-
bres y mujeres contemporáneos viven —en proporciones crecientes y de
manera cada vez más intensa— en un constante proceso de ampliación
de sus expectativas personales y de sus capacidades de imaginar socieda-

des distintas. Los medios de comunicación transmiten información e imá-
genes que interconectan disímiles experiencias de vida, ponen al iletrado
en contacto con las tecnologías más recientes, vinculan a la localidad más
postergada con los centros más dinámicos, exponen y publicitan los bienes
que se hallan disponibles, las modas que pueden adaptarse o imitarse, los
progresos de todo orden —médicos, educacionales, de vivienda, de trans-
porte— que, desde ya, parecerían poder estar al alcance de cada cual.
Ese mundo de posibilidades imaginadas socialmente y deseadas en lo
individual no se corresponde, sin embargo, con la estructuración actual de
las sociedades, ni con la ordenación del mundo que cava un abismo entre
los países desarrollados y aquéllos que en las periferias buscan desarrollarse.
Por eso mismo la conciencia se rebela frente a los múltiples signos
de deshumanidad, exclusión, pobreza, enfermedad y violencia que repre-
sentan el balance más negativo del siglo que ha impulsado la irresistible
expansión de la modernidad.
Sin embargo, la propia cultura moderna mantiene sus potencialidades
de análisis y de crítica intactas. No es fuera de la modernidad —o contra
ella— que podrían realizarse los sueños de transformar el mundo. Améri-
ca Latina está encadenada de mil maneras a la modernidad. Estamos con-
denados, por eso mismo, a reconocemos en ella para así poder asumir sus
nuevos desafíos.
II. Desencuentros con la modernidad
8. Macondo I
Quizá la mayor interrogante de la cultura contemporánea a nivel
mundial consista en plantearse si somos todavía modernos, o si hemos ya
entrado de plano en una época que —como antaño América— carece aún
de nombre y es llamada, por eso, con referencia a su punto de origen: la
Nueva España, o sea, la posmodernidad.
En cambio, para nosotros, la pregunta es si acaso son modernas las
actuales sociedades latinoamericanas, al menos consideradas según la con-
formación de sus culturas.
Hay una manera de responder negativamente a esta pregunta que se

encuentra asociada a un supuesto valor explicativo de la literatura latinoa-
mericana que, sea cual fuere, en cualquier caso sería mayor al de las cien-
cias sociales. Puede identificarse dicha respuesta con el símbolo de Macon-
do, no tanto a partir de un análisis de la obra de García Márquez, sino más
bien por la forma cómo ella ha sido recibida y es usada en determinados
círculos intelectuales.
• ¿En qué consiste el “macondismo”, entonces?

Primero que todo, en interpretar a América Latina a través de las bellas
letras o, más exactamente, como producto de los relatos que nos conta-
mos para acotar nuestra identidad.
Segundo, en la creencia de que esos relatos —sobre todo cuando han
sido aclamados por la crítica extranjera— son constitutivos de la realidad
latinoamericana; o sea, que la “producen” como texto dentro del cual esta-
ríamos llamados a reconocernos.
Tercero, el “macondismo” prolonga y repropone el predominio tradicio-
nal de la naturaleza sobre la cultura, pero ahora de maneras más comple-
jas. A la manera, en efecto, de ciertos mitos donde la naturaleza acompaña y
transforma la cultura, en tanto que ésta se ve completada y vivificada por los
movimientos de una naturaleza que actúa a través de signos y portentos. Es
decir, Macondo sería la metáfora de lo misterioso, o mágico-real, de América
Latina; su esencia innombrable por las categorías de la razón y por la carto-
grafía política, comercial y científica de los modernos.
Cuarto, el “macondismo” cubre con sus ondas mágicamente expansi-
vas al conjunto de la realidad actual de nuestras sociedades, confundiendo
en un solo y único proceso los desajustes de esa realidad con verdaderos
portentos originados por esa esencia inalcanzable e innombrable de Amé-
rica. Si antes los plumíferos cantaban mal y pobremente, ahora las lluvias
34 Ver Calderón, Fernando,
de Macondo pueden caer ininterrumpidamente durante años sin fin, e
“Identidad en tiempos
mixtos o cómo pensar la incluso puede llover de abajo hacia arriba.
modernidad sin dejar de ser
Quinto, por último, Macondo ha llegado a ser la contraseña para nom-
boliviano”, en VV.AA., Imágenes
Desconocidas. La Modernidad brar, aludiéndolo, a todo lo que no entendemos o no sabemos o nos sor-
en la Encrucijada Postmoderna,
prende por su novedad. Y también para recordar aquello que queremos
CLACSO, Buenos Aires, 1989,
p.229. seguir soñando cuando “ya no somos lo que quisimos ser”. 34

• Efectivamente, el “macondismo” es nostálgico sin ser conservador;
es defensivo frente a lo que viene, pero sólo a la manera de quien espe-
ra ver lo que resulta antes de asumir un compromiso formal. De allí que
el “macondismo” se haya extendido —junto al boom— entre un sector de
la intelectualidad latinoamericana, aquel que no quiere renunciar a hacer
de América una tierra de portentos prometidos. Tierra de sueños y utopías;
nuevo mundo desde donde surgirá una “racionalidad alternativa” para
Occidente, despojada del carácter instrumental, calvinista y faustiano de la
racionalidad-eje de la modernidad.35 35 Sobre la potencialidad
americana para producir una

racionalidad alternativa, ver
Quijano, Aníbal, “Modernidad,
9. Diferencias I identidad y utopía en América
Latina”, en VV.AA., op. cit.
Existe otra respuesta frente a la interrogante sobre nuestra moderni-
dad que consiste en mostrar, simultáneamente, su presencia a medias y,
por contraste con el Norte, sus carencias y definitivas diferencias.
• Así, por ejemplo, Octavio Paz ha insistido en las diferencias —“numero-
sas y, sobre todo, decisivas”— que saltan a la vista cuando se considera, lado a
lado, a Europa y su prolongación ultramarina en el extremo Occidente.36 36 Ver Paz, Octavio, México en
la Obra de Octavio Paz, Fondo

Primero, “la presencia (en nuestra América) de elementos no europeos”;
de Cultura Económica, México,
indios de variado origen étnico y negros. Unos y otros, pero especialmente 1987, vol. I, p.461 y ss.
los primeros, “han afinado la sensibilidad y excitado la fantasía de nuestros
pueblos”; el rastro de sus culturas, mezclados a los hispánicos, estaría pre-
sente “en nuestras creencias, instituciones y costumbres”.
Segundo, la peculiar versión de la cultura europea encarnada por
España y Portugal, frente al resto de Europa. Sobre todo, el hecho de que
ambos pueblos estuvieran dominados durante siglos por el Islam, dando
lugar a una cultura de fusiones hispanoárabes.
Tercero, el hecho de que España y Portugal, tras iniciar el mundo de la
modernidad con los descubrimientos de ultramar, sin embargo se cierran
y, “encerrados en sí mismos, negaron a la naciente modernidad”. Símbolo de
esa clausura habría sido la Contrarreforma.
Luego, “los norteamericanos nacieron con la Reforma y la Ilustración, es
decir, con el mundo moderno; nosotros, con la Contrarreforma y la neoesco-
lástica, es decir, contra el mundo moderno. No tuvimos ni revolución intelec-
tual ni revolución democrática de la burguesía”. 37 37 Ibid, p.465.

Por aquí, entonces, entroncamos prontamente con la noción de que la
modernidad surge en América Latina con pies de lodo, y vestida de másca-
ras que falsean nuestra filiación histórico-cultural más profunda.
• Concluye Paz: “Al principio del siglo XIX decidimos que seríamos lo que
eran ya los Estados Unidos: una nación moderna. El ingreso a la moderni-
dad exigía un sacrificio: el de nosotros mismos. Es conocido el resultado de
ese sacrificio: todavía no somos modernos pero desde entonces andamos en
38 Ibíd., p.419. busca de nosotros mismos”. 38
• Como puede verse, este análisis se sostiene sobre la continua con-
fusión de los tiempos y las condiciones de la modernidad y de los movi-
mientos modernizadores. Así, por ejemplo, podría sostenerse con igual
pero contraria fuerza que no fue, en efecto, una sociedad moderna lo que
buscaron los líderes de la Independencia; y que, cuando algunos lo hicie-
ron, ellos fueron sólo ilustrados y renovadores —un movimiento intelec-
tual incipiente— en medio de un contexto de cultura tradicional.
• En suma, mientras la respuesta “mágico-real” de los “macondianos”
se obstina en negar la modernidad que los intelectuales contemporá-
neos atisban a su alrededor, la respuesta de los “orígenes diferentes” y de
las “carencias intelectuales” para generar una auténtica modernidad, a la
Octavio Paz, da cuenta, en cambio, de pretendidas fallas, truncamientos y
enmascaramientos mentirosos de una supuesta modernidad latinoame-
ricana.
• Desde ambos lados, convergentemente, se persiste en cuestionar
el acceso de América Latina a la cultura moderna. Por una parte, a través
de la exaltación de sus portentos y misterios —o sea, de lo inconfundible-
mente latinoamericano que persiste en la metáfora de Macondo—; y por
otra, mediante la denuncia de sus carencias específicamente intelectuales,
que le restarían capacidad al continente para seguir el camino europeo-
norteamericano hacia la modernidad.
10. Negaciones
Diferente es la visión que —fragmento a fragmento— estamos propo-
niendo aquí a propósito de la modernidad en la cultura —suma de cultu-
ras— de América Latina. Nos movemos en un terreno de exploración. Mas

lo hacemos premunidos de informes tentativos de prospección y mapea-
miento.39 39 Me refiero, entre otros, a
varios de mis propios escritos

Para poder avanzar, necesitamos ante todo ajustar cuentas con esos
anteriores, tales como El
supuestos “desencuentros con la modernidad” que proclaman los intelec- Espejo Trizado. Ensayos sobre
Cultura y Políticas Culturales,
tuales “macondianos” y los pertenecientes a la corriente de “las diferencias
FLACSO, Santiago, 1989;
específicas”. “¿Existe o no la modernidad
en América Latina?” en VV.AA.,
op. cit.; “Cultura y crisis de
10.1. Macondo II hegemonías”, Estudio 1 del
libro de Brunner, J.J. y Catalán,
• Macondo, podemos decirlo ahora, no sólo es usado como una metá-
G., Cinco Estudios sobre
fora de las incongruencias que se perciben culturalmente en la moder- Cultura y Sociedad, FLACSO,
Santiago 1985; y “Modernidad,
nización (reciente) de América Latina sino que, más profundamente, es
democracia y cultura” en
empleado como una representación del “alma disputada” del continente; Martner, Gonzalo (coord),
Chile Hacia el 2000, Editorial
como una especie de signo múltiple y adaptable a las contorsiones y frac-
Nueva Sociedad/PROFAL,
turas de la conciencia colectiva de nuestras sociedades conmovidas por su Caracas,1988. Asimismo,
Brunner, J.J., Barrios, A. y
acceso a la modernidad.
Catalán, C., Transformaciones
• En otras palabras, se mira, “se lee” la cultura latinoamericana, a través Culturales y Modernidad,
FLACSO, Santiago, 1989.
de Macondo, como un despliegue reverberante de contradicciones, de
anomalías, de fusiones entre lo viejo y lo nuevo, de incrustaciones y simul-
taneidad de tiempos históricos diversos, de presencia coetánea de ele-
mentos de muy diverso origen social o cultural.
• Macondo quiere decir: “no podrán entendernos (a los latinoameri-
canos) fácilmente”. ¿A quién se dirige esa admonición? Básicamente a los
demás intelectuales locales, los que no forman parte de nuestro propio
círculo y manejan un código competitivo de interpretación; y a ciertos
extranjeros: académicos, intelectuales, lectores informados, políticos, buró-
cratas internacionales y agentes de la cooperación.
• En un nivel de extrema banalidad, Macondo habla de lo “exótico” que
es nuestro continente, y repite el gesto, ahora invirtiéndolo, con que los
europeos de hace algunos siglos contemplaron nuestra flora, fauna, mares
y habitantes nativos.
• En un nivel más refinado, Macondo habla del misterio de ser latino-
americano a fines del siglo XX. “No es fácil entendernos” es, en este caso,
una reclamación por la identidad que nos falta o que se ha desvanecido.
• Pero Macondo es también una movida sobre el tablero de ajedrez
donde se juega la partida del desarrollo. Significa: “no podrán imponernos

un patrón de modernización que no calza con nuestro misterio”. Mientras
los otros vienen a comprar y vender, nosotros respondemos con un gesto
noble que enaltece nuestro espíritu. Hablamos de moral y religión y lite-
ratura, todo mezclado, bajo la inefable metáfora “macondiana”. Es el anti-
guo gesto del aristócrata empobrecido frente al mercader o banquero que
hace sonar su portamonedas bajo nuestras narices. Con Flaubert seguimos
creyendo que el burgués es un animal que no entiende el alma humana.
• Macondo —se nos dice— no es Europa (y no lo será) porque no
comparte una misma racionalidad. Ni es los Estados Unidos porque no es
el mercado. Pero, además, Macondoamérica es sutilmente superior a cual-
quier otra cosa, porque tiene “poesía” y revela “pasión” y comunica “miste-
rio” y habla en lenguas y manifiesta el pleno poder de una naturaleza que
acoge a los hombres en su manto.
• Macondo es el último gesto aristocrático de un continente semidesa-
rrollado que finalmente se ve enfrentado a reconocerse en la modernidad.
10.2. Diferencias II
• La “tesis de las diferencias específicas” o “de las carencias” es usada,
en cambio, para revelar de otro modo nuestra perdida identidad. Bajo las
máscaras impuestas por las sucesivas y prematuras modernizaciones se
ocultaría, intocado o, en cualquier caso, incomprendido, el fondo barroco,
mestizo y cristiano de nuestra alma hecha de sedimentaciones históricas.
• Por el contrario, la historia de las modernizaciones criollas se habría
hecho de espaldas a ésa, la verdadera síntesis cultural latinoamericana que,
40 Para un desarrollo a pesar de todo, volvería a reaparecer, con resistente, constancia, por ejem-
argumental de esta tesis ver
plo, en las culturas religiosas populares, a través de los ritos anteriores a la
Morandé, Pedro, Cultura y
Modernización en América escritura.40 O en nuestros dictadores-caudillos, figura que ha fascinado a la
Latina, Pontificia Universidad
literatura del continente.41
Católica de Chile, Santiago,
1984. • De allí que, a los ojos de quienes defienden la “tesis de las carencias”,
41 Ver Rama, Ángel, “El

la modernización de América Latina aparezca, además, como una síntesis
dictador letrado de la necesariamente imperfecta o insuficiente, de cualquier forma incapaz de
revolución americana”
expresar las síntesis culturales precedentes, que sí serían más logradas y
en Rama, Ángel, op. cit. y
Halperin Donghi, Tulio, El auténticas.
Espejo de la Historia, Editorial
• Así, la identidad perdida de América Latina no estaría fragmentada
Sudamericana, Buenos Aires,
1987, pp.15-39. en el presente en el mejor de los casos nada más que un epifenómeno de

su pseudomodernización sino que rota hacia atrás. Octavio Paz lo ha seña-
lado a propósito de la sociedad mexicana: “En realidad, —escribe—, esta-
mos ante tres sociedades distintas. La primera es la precolombina (...). Aquí se
sitúa el gran corte de la Conquista. Esa es la línea de separación. En el siglo XVII
surge la nueva sociedad: la sociedad criolla, dependiente de España pero cada
vez más autónoma. (...) Pero la Independencia —que es simultáneamente des-
membramiento del Imperio Español y nacimiento de otra sociedad— significa
el fin de la sociedad criolla. La agonía de Nueva España fue larga y se consu-
mó sólo hasta la segunda mitad del siglo XIX con la República Restaurada. Así,
en el siglo XIX abortó el proyecto imperial del siglo XVIII. De las ruinas de ese
proyecto nace la tercera sociedad, ésta que vivimos ahora, y que todavía no
acaba de formarse completamente”. 42 42 Paz, Octavio, El Ogro
Filantrópico, op. cit., p.33.

• La idea de que en una sociedad existen sociedades distintas, tiem-
pos discontinuos pero simultáneamente copresentes, creencias y prin-
cipios de organización de la cultura que coexisten en abierta pugna o
soterradamente, todo eso ha sido una clave relativamente permanente
de lectura e interpretación de la cultura latinoamericana, compartida por
“macondianos” y por los críticos de la pseudomodernización. También
hizo época, tal idea, en la sociología de la región, esta vez como análi-
sis del dualismo de las sociedades latinoamericanas o, para los marxistas,
como coexistencia de modos de producción diversos.
• El uso social de dicha idea por los intelectuales de la región, ha lleva-
do a pensar la historia cultural latinoamericana como algo especial, como
algo que nunca ha existido en la historia de las sociedades del mundo. Que
en muchas épocas y lugares hayan coexistido en pugna modos de pro-
ducción y sociedades diversas dentro de una misma sociedad, y que unos
dioses hayan reemplazado a otros ídolos en la conciencia colectiva, y que
en casi todas partes se avance por “rupturas” de las continuidades, y que
lo nuevo conviva con lo viejo entremezclándose hasta producir (o abor-
tar) la novedad, todo eso parece quedar en suspenso cuando se realiza tal
análisis de la historia cultural latinoamericana. Como si sólo en estas tierras
hubiésemos tenido que experimentar la historia como imposición, mixtura
y superación de arreglos económicos, políticos, sociales y culturales prece-
dentes.
• Asimismo, el privilegio concedido a lo “primero” en la historia como

lo “primigenio” en el concepto, de modo que lo que viene después sería
inauténtico en relación a lo precedente, constituye también un gesto que
se apoya más en la creencia que en cualquier otro rigor. Pero, claro, ¿quién
ha dicho que la historia necesite construirse con el rigor de las ciencias
si puede, en cambio, acudir al cemento mucho más fuerte y sólido de las
creencias?

Lecturas Capítulo III:
La Educación en su Concepción Moderna
Pineau, Pablo; Dussel, Inés y Caruso, Marcelo. “¿Por qué Triunfó la
Escuela? o la Modernidad dijo: ‘Esto es Educación’, y la Escuela Res-
pondió: ‘Yo me Ocupo’”, en La Escuela como Máquina de Educar. Tres
Escritos Sobre un Proyecto de la Modernidad. Buenos Aires, Argentina,
Editorial Paidós, 2001, pp. 27-33.
Pablo Pineau
Dr. En Educación (UBA), Master en Ciencias Sociales con Mención
en Educación (FLACSO), Licenciado en Ciencias de la Educación
(UBA) y Profesor de Enseñanza Primaria. Ha sido becario de inves-
tigación del Programa de Intercambio entre Terceros Países del
Departamento Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y de
la UBA. Es profesor de la Universidad Nacional de Luján y la UBA.
Se viene desempeñando como investigador y docente en el Área
Educación y Sociedad de FLACSO desde 1992. Ha publicado La
Escolarización de la Provincia de Buenos Aires: una versión posible
(1875-1930), Oficina de Publicaciones del CBC-UBA, Bs. As. 1997, y
La Escuela como Máquina de Educar. Tres Escritos sobre un Proyecto
de la Modernidad (En coautoría con Inés Dussel y Marcelo Caru-
so) Ed. Paidós, Bs. As., 2000. También es autor de diversos trabajos
publicados en revistas y libros nacionales e internacionales.

1 El presente trabajo I ¿Por qué triunfó la escuela? 1
es una reescritura del o la modernidad dijo: “Esto es educación”,
artículo “La escuela en
el paisaje moderno. y la escuela respondió: “Yo me ocupo”
Consideraciones sobre el
proceso de escolarización”
presentado en el Seminario Pablo Pineau
“Historia de la Educación
en Debate” y organizado
por el equipo de Historia Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no
Social de la Educación del
hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad
Departamento de Educación
de la Universidad Nacional del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe.
de Luján entre el 11 y el
J. L. BORGES, “Discusión”
13 de noviembre de 1993,
y publicado en Héctor
Rubén Cucuzza (comp.):
Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del
Historia de la educación en
debate, Buenos Aires, Miño siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hege-
y Dávila, 1996. A su vez,
mónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del
recoge algunas hipótesis
desarrolladas en “Premisas mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como
básicas de la escolarización
resultado una notable explosión matricular. La condición de no escolari-
como empresa moderna
constructora de modernidad”, zado dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al punto
Revista de Estudios del
de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en
Currículum (versión española
del Journal of Curriculum una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso
Studies). n° 4, Madrid,
iba dejando escuelas. De París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la
Pomares-Corredor, 1999.
escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metá-
fora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad.
A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como
sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras —su declara-
ción, triunfo o derrota—, la aceptación de determinados sistemas o prácti-
cas políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta
de lo que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le
habían sido encomendadas durante su infancia y juventud.
Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este
fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado
lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta
2 La extensión de este trabajo los que han buscado problematizar la cuestión.2 ¡Si bien consideramos
no nos permite referirnos
particularmente a ellos. que muchos de estos últimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de
Remitimos al lector a la ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un
bibliografía presentada al final
de este escrito. epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas derivadas

de Marshall McLuhan—, pero también es “algo más”. La escuela es un dis-
positivo de generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—, o
de proletarios —según algunos marxistas—, pero “no sólo eso”! La escuela
es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de
las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabeti-
zación masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meri-
tocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occi-
dental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar
dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de
las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros
procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en senti-
do amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. Sin lugar a
dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero no
en homología —y queremos destacar esta diferencia— con la historia de
la escolarización. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellos
goza de una lógica propia generalmente no contemplada, y que nos pare-
ce digna de atención para comprender sus especificidades.3 3 Trabajos como Graff (1987) y
Furet y Ozouf (1977) permiten
En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido esco-
afirmar que eficaces procesos
lar fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/aparien- de alfabetización masiva se
llevaron a cabo en diversas
cia o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el
sociedades prescindiendo, o
contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extra-escolares —capitalis- al menos desarrollándose en
forma bastante autónoma, de
mo, nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia,
la institución escolar.
etc.— los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” esas causas
externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos “contextos”
cambiaron, el “texto escolar” resistió. Durante el período de hegemonía edu-
cativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sis-
temas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y
todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma
educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces —al menos
en buena parte— en su interior y no en su exterior, ya que este último se
modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la
escuela.
En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el
epígrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos

les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisa-
je” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc-
ción social como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. En 1882, Enri-
que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formación de maestros:
Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elemen-

tales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que
están subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas
por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro método
que el de la enseñanza simultánea, no pudiendo por consiguien-
te ocupar a los mismos alumnos para que den enseñanza mutua;
¿de qué modo han de obrar los maestros que no pueden ocupar-
se cada uno más que con una sola sección, para que las cinco sec-
ciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conser-
var la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114).
Y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):
No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galería
de 55 niños mal nutridos y los conduzca a través de una serie de
ejercicios mecánicos. [...] ¿Con qué estrategias e imágenes, a veces
distorsionadas y contradictorias, se reguló la figura del maestro de
escuela?
Nótese cómo, cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de
análisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sis-
temas. Esto no hace más que volver a demostrarnos que su condición de
“naturalidad” es también una construcción históricamente determinada
que debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros abor-
dajes que permitan comprender ese “plus” de significación que encierra
el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalidades.
Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma

educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la
definición moderna de educación. Para ello nos serviremos como guía de
la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del
paisaje educativo moderno —esto es, buscaremos describir el camello—,
a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elemen-
tos que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego
reubicarlo en el paisaje —esto es, analizar cuál es nuestra condición de
“arabidad” que no nos permite ver el “camello escolar”— y sostener que la
escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como
fenómeno típico de la modernidad.
1. ¿Qué es una escuela?

O nombrando al camello que los árabes no ven
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron
ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalga-
ma no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e
impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homología entre la
escolarización y otros procesos educativos, b) la matriz eclesiástica, c) la
regulación artificial, d) el uso específico del espacio y el tiempo, e) la per-
tenencia a un sistema mayor, f ) la condición de fenómeno colectivo, g) la
constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar, h) la for-
mación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas,
i) el docente como ejemplo de conducta, j) una especial definición de la
infancia, k) el establecimiento de una relación inmodificablemente asimé-
trica entre docente y alumno, 1) la generación de dispositivos específicos
de disciplinamiento, m) la conformación de currículos y prácticas univer-
sales y uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ñ) la descontex-
tualización del contenido académico y creación del contenido escolar, o) la
creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar, y p) la
generación de una oferta y demanda impresa específica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuación.
• Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La
expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios
vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante comple-

jas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educati-
vas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas
de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contempo-
ráneas —como la catequesis o la formación laboral— y la desaparición de
otras —como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de trans-
misión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada euro-
pea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de edu-
cación y subordinar el resto de las prácticas educativas.
• Matriz eclesiástica. El mismo sistema de relevos y transformaciones
que une la mazmorra con la cárcel moderna une el monasterio con la
escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su
cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se jus-
tifica en una función de conservación del saber validado de la época, y que
emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escue-
la se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques
del exterior negativo. La lógica moderna le sumó a esta función de conser-
vación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su
mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de
“espacio educativo total” (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una
institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al
menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los
patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conducción, en
los sanitarios, son experiencias intrínsecamente educativas a las que son
sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
• Regulación artificial. Como otras instituciones modernas, la regu-
lación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios
que la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas
que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cer-
cano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo
de encierro institucional heredado del monasterio. Las normas —desde
las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los suje-
tos— responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción
con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula
uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso

del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que
determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no
responde a prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de
la siesta.
• Uso específico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utiliza-
ción escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy
marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes
y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos
para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternan-
cias. Que en ambos casos —tiempo y espacio— se opte por unidades
pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas cerca
de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no res-
ponde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tienen consecuen-
cias en los resultados escolares.
El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la
pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda encua-
drarse, y son una traducción de algunos factores considerados “objetivos”
como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cam-
bios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre
o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiem-
pos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso),
o la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas
modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo.
• Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada
institución, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza-
da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras
instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario,
secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar
a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación,
consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y estableci-
miento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde
afuera pero también desde dentro del sistema. Decretos, reglamentos, cir-
culares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada escuela
en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto

del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en busca de una
armonía no exenta de conflictividad.
• Fenómeno colectivo. La construcción del poder moderno implicó
la construcción de saberes que permitieran coaccionar sobre el colecti-
vo sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular.
Este proceso —como se explicará más adelante— se denomina el esta-
blecimiento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que
es adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a
muchos a la vez, superando así el viejo método preceptorial de la ense-
ñanza individual.
Pero más allá de esta cuestión de corte “económico” —rinde más un
maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel
que lo hace de a uno por vez—, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular prácticas educativas sólo posibles en estos contextos, y que
fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el
siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los prome-
dios o la emulación por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consen-
suada o las prácticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de
esta potencialidad.
• Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La rup-
tura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas
de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un
“método” de enseñar diferente del “método” de saber. El “cómo enseñar” se
vuelve el objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía”, que surge hacia el
siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo (J. B. Vico,
Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompañando el movimiento segui-
do por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez más el
ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el
campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo
en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lógi-
ca de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-
currículum e implicó el triunfo de la “racionalidad técnica” moderna aplica-
da en su forma más elaborada a la problemática educativa.
• Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías espe-
cíficas. Junto con la constitución de los saberes presentados en el punto

anterior se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían
encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo
harían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes específicos
para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos —método correcto,
tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos psicométri-
cos, etcétera— otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse
de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como
las de anciano, clérigo o sabio.
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados
en instituciones específicas —las escuelas normales y la formación institu-
cional de los pedagogos— fundadas dentro de los sistemas educativos.
• El docente como ejemplo de conducta. Además de portar las tecnolo-
gías específicas, el docente debe ser un ejemplo —físico, biológico, moral, 4 Por ejemplo, en el Código
de Enseñanza Primaria i
social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. Adop-
(sic) Normal de la Provincia
tó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del de Buenos Aires de 1898,
Francisco Berra sostenía
poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpela-
en su artículo 480 que la
do como “sacerdote laico”. Se puso un peso muy importante en su accionar, “mala fama” de un docente
era impedimento suficiente
por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela, per-
para enseñar en las escuelas
diendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a públicas, aunque no se
tuviera certeza respecto de
sanciones laborales. 4
la veracidad de los hechos.
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes —sala- Justificaba esta decisión del
siguiente modo:
riales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera— y
La mala fama será originada a
retribuciones “superiores” no materiales. Esta “vocación forzada” condujo a veces en imputaciones verda-
deras, otras veces en imputa-
la feminización de la profesión docente (Morgade, 1997).
ciones falsas; pero, sea lo uno
• Especial definición de la infancia. En la modernidad comenzó el proce- o lo otro, la mala fama existe,
se impone de igual manera
so de diferenciación de las edades, y el colectivo “infancia” fue segregado
en la creencia general, ejerce
del de los adultos (Ariès, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenzó a igualmente su acción corro-
siva, daña a la escuela, mata
ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primi-
su prestigio. La enseñanza
tivo, “buen salvaje”, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto primaria es tan delicada, que
quienes la dan, como quienes
ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción
la dirigen, deben, no sólo ser,
de su especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su “incomple- sino también parecer la encar-
nación de todas las virtudes, a
tud”, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelen-
fin de que la honorabilidad de
cia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo la escuela esté en todo tiem-
po a salvo de toda sospecha
de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue esco-
inconveniente (destacado en
larizada —v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de des- el original) (pág. 656 y sigs.)

pertarse, se ordenan en función de la escuela. Educar fue completar al niño
para volverlo adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel
que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno —v.g. el adulto
analfabeto. Véase al respecto el filme Cinema Paradiso.
• Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre
docente y alumno. Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto
posibles en la pedagogía moderna. Así, el docente se presenta como el
portador de lo que no porta el alumno, y el alumno —construido sobre el
infante— no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un
“igual” o “futuro igual” del docente —como lo era, por ejemplo, en la vieja
corporación medieval— sino indefectiblemente como alguien que siem-
pre —aún cuando haya concluido la relación educativa— será menor res-
pecto del otro miembro de la díada.
La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negán-
dose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la
construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia
el subordinado: “El alumno no estudia, no lee, no sabe nada”. Finalmente,
agreguemos que esta relación se repite entre el docente y sus superiores
jerárquicos.
• Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Como en
otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construcción
de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en los sujetos que
se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la
individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de
espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, campanas, apa-
ratos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de
tablas de clasificación en miles de aspectos de alumnos y docentes, etcéte-
ra, pueden ser considerados ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionaliza-
ción de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
años de establecimiento, la obligatoriedad sólo debe ser aplicada a las cla-
ses bajas, ya que las “altas” no dudarían en instruir a sus hijos, y la escuela
se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.
• Currículo y prácticas universales y uniformes. Según algunos estudios
(en especial Benavot et al., 1990) es más sorprendente la uniformidad y

universalidad —tipo de materias enseñadas, tiempo dedicado a las mismas,
correlación entre ellas, etcétera— que las diferencias entre distintos currí-
culos nacionales. Para el nivel elemental, esto se basó en la constitución de
un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cual-
quier aprendizaje: los llamados “saberes elementales”, compuestos por las
tres R (lectura, escritura y cálculo —Writing, Reading and Aritmethics—) y
religión y/o ciudadanía. Estos conocimientos básicos anclaron en la escue-
la, que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de
lograr su distribución y apropiación masiva. Planteos similares a la uniformi-
zación y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respec-
to de las prácticas escolares concretas —ubicación del aula, toma de lec-
ción, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, etcétera—, a los objetos
utilizados y a los géneros discursivos —planteos de problemas matemáti-
cos, temas de composiciones, textos escolares, etcétera. 5 5 Sirva como ejemplo la
siguiente anécdota. El
• Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determi-
Ministro de Instrucción
nado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera Pública de Francia de 1896,
sacando su reloj de bolsillo,
que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y
afirmaba que a esa hora,
concreción del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre pre- todos los alumnos de quinto
grado de Francia estaban
via al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y
leyendo el canto sexto de La
receptores. Eneida (tomado de Ozouf,
1970).
El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de
lucha y negociación de tendencias contradictorias, por lo que no se man-
tiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incor-
pora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y nego-
ciaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resul-
tado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado
a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos
sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera, determinados.
• Descontextualización del contenido académico y creación del contenido
escolar: La escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de
su universo de producción y aplicación. La escuela no crea conocimientos
científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en situa-
ciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontex-
tualizado implica la creación de un nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber
escolar, que responde a ciertas pautas —por ejemplo, debe ser graduado,

debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unidades, etcétera.
El saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado,
por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por los mecanis-
mos de sanción y evaluación de su adquisición.
Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente
articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela estable-
ce que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exámenes
y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza
como estimulación de la competencia —v.g. el Cuadro de Honor jesuita o
el acceso a la bandera por mejor promedio—, y el orden y el silencio son
condiciones —o fines— de la tarea pedagógica.
• Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El
sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital ins-
titucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cúmulo de
conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresa-
do y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las
prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento del
capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar,
lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. A su vez, la escue-
la constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorga-
miento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen pos-
teriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una prácti-
ca continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta
tanto a alumnos como a docentes.
• Generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde los
tempranos textos para el sistema —como el Orbis pictus de Comenio—,
pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guías
docentes, los cuadernos, las láminas, etcétera, la escuela implicó la creación
de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó características
especiales, como la clasificación según su grado de didactismo, de claridad
o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos.
Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de poco
reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. Si bien
esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detectan
materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por acadé-

micos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron docen-
tes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que escriben
—maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos de histo-
ria, etcétera. Esto llevó a que su circulación se restringiera al ámbito edu-
cativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tópicos escolares
—los docentes, los actos, el rendimiento escolar—, lo que redunda en una
alimentación de la endogamia del sistema educativo que nos permite
retornar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial con la que inicia-
mos esta descripción.
2. La escolarización como empresa moderna,

o en qué somos árabes mirando camellos
Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plan-
tear como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno que
resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino de una serie
de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede
considerarse el punto cúlmine de la educación entendida como empresa
moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización”.
A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos
de estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero
con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya
en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuen-
tra la constitución del campo pedagógico como saber de “gubernamen-
tabilidad” (Foucault, 1981) sobre la población, se verifican importantes
avances de la alfabetización por medios más o menos institucionalizados,
se avanza en la segregación de la infancia y se establecen los “saberes bási-
6 A fin de ser más precisos,
cos” (Hebrard, 1989).
corresponde agregar que es
El siglo XVIII teorizó principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los la redacción de los apuntes
de las clases dadas por Kant
mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Peda-
tomados por su discípulo
gogía6 —producto de los apuntes de su curso homónimo dictado en 1803 Rink —bajo la supervisión
del docente—, publicados
en la Universidad de Konigsberg— dicho autor avanzó en la construcción
por primera vez en 1803.
de la educación moderna, retornando el pensamiento pedagógico de los Usaremos para este trabajo
la edición de Akal Bolsillo,
siglos XV al XVII y entroncándolo con la Ilustración, lo que le permitió des-
Madrid, 1983 (traducción de L.
plegar las premisas educativas modernas. Luzuriaga y J. L. Pascual).

Kant abre el trabajo con la siguiente definición:
El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendien-

do por educación los cuidados (sustento, manutención), la disci-
plina y la instrucción, juntamente con la educación. Según esto, el
hombre es niño pequeño, educando y estudiante (1983: 29).
De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano,

externo a la realidad dada y a la divinidad. La educación se ubica en el
sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina allí,
y allí también tiene sus límites. Es el proceso por el cual el hombre sale de
la naturaleza y entra en la cultura. La clasificación interna de lo educativo
—cuidados, disciplina e instrucción— que da lugar a las tres interpelacio-
nes a su sujeto —niño pequeño, educando y estudiante establece los lími-
tes entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El adentro es
pensado como lugar desde el cual se irradia una función esencial (la edu-
cación del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior.
Más adelante sostiene:
Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza

humana. [...] Únicamente por la educación el hombre puede lle-
gar a ser hombre. No es sino lo que la educación le hace ser. [...]
Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá
cada vez mejor por la educación, y que ello se puede producir en
una forma adecuada a la humanidad. Descúbrese aquí la perspec-
tiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio
del arte de la educación [...] es que no se debe educar a los niños
conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible
en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de
humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.).
El planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque

del desarrollo del ser humano. Como en el ¡Aude Sapere! —¡atrévete
a saber!—, el desarrollo de la razón es la vía por la que se lleva a cabo la
esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al

crear un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en
espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley moral,
con los “imperativos categóricos”, como motores de sus actos. Se estable-
ce que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de
autoridad y de “otredad”, a partir de desarrollar su capacidad natural que lo
inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es; para Kant, el proceso
educativo.
De las tres partes de la educación, los cuidados son propios de todas
las especies animales, sólo que en el hombre su necesidad se extiende
por más tiempo. Por el contrario, la relación entre disciplina e instrucción
—ambos procesos esencialmente humanos— soldada por Kant se man-
tiene en las concepciones modernas sobre educación. En sus palabras:
La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción

por la que borra al hombre la animalidad; la instrucción, por el
contrario, es la parte positiva de la educación. (...) (La disciplina) ha
de realizarse temprano. Así, por ejemplo, se envían al principio los
niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo,
sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar
puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se
dejen dominar por sus caprichos momentáneos (p. 30).
La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negati-

vo/positivo, de represión/producción, establece las fronteras precisas de
lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es
posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la
“gubernamentabilidad” (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobier-
no no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La cons-
trucción del poder moderno, del poder que actúa por producción y no por
represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta
estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los
sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la
educación moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo
por excelencia. Sostiene entonces:

¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la misma
Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo,
cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando él mismo puede
llegar a ser padre y deba educar (p. 42).
El ilustrado siglo XVIII —sirvan como ejemplos, además de Kant, los

planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau— avanzó en la cons-
trucción de la escuela como forma educativa moderna por excelencia.
Comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano
“piedra de toque” del cambio social y de los procesos de superación o pro-
greso individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como el período etario
educativo por antonomasia.
El burgués siglo XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela. A
lo largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la
causa escolarizante, de forma tal que a su finalización la comprensión de
la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas
causas, por la totalidad de los grupos sociales. Así se reprocesó el pensa-
miento educativo moderno principalmente a partir del despliegue —y
la traducción educativa de los dos primeros— de tres discursos del siglo
XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le fueron
sumando contemporánea o posteriormente otros, tales como el higienis-
mo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el
materialismo, el sensualismo, etcétera, según las variaciones de espacio y
de tiempo.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de
las prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de
la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concep-
ción del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos con-
centran en estructuras superiores (partidos políticos, organismos, agrupa-
ciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concreción. Por tal, el
fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto por-
tador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía
en los organismos electivos.
El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego
de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de

los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una
obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (socie-
dad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones
dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel edu-
cativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar.
Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles, marcan
en su tensión las estrategias de gubernamentabilidad en juego, que tam-
bién se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal como
un Estado administrativo y racional. La expresión “tal asunto es razón de
Estado” se presenta como el ejemplo de dicha operación. La inscripción
de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en un
“problema de Estado”. Esta locación en la arena del Estado vuelve a la edu-
cación, bajo los influjos liberales, un fenómeno posible —y digno— de ser
legislable. Desde entonces, toda construcción con lógica de Estado —ya
sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores— conside-
raron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes,
decretos, artículos, normas constitucionales, acuerdos internacionales, pac-
tos, campañas, etc., referentes a lo educativo.
Por otra parte, el liberalismo también aportó la comprensión de la
educación como un cursus honorem que permitía la “carrera abierta al
talento” (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su función
monopólica de dotación de capital cultural institucionalizado. El sistema
educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de legi-
timación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad
de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.
Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las
naciones y el sentimiento de adscripción a ellas en el siglo XIX. Así, la nacio-
nalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares, ya sea al esti-
lo francés —donde la unión estaba dada por la firma del contrato social, 7 Si bien la bibliografía
sobre nacionalismo es en
en el que el sujeto político “ciudadano” incluía dentro de sí la categoría de los últimos años más que
“nacional”— o al estilo alemán, en el que se buscaba generar el sentimien- abundante, remitimos al
lector especialmente a
to de adscripción colectiva mediante la comprobación de la existencia de Anderson (1990).
ciertas características físicas, culturales e históricas similares que otorgan al
8 Este tema será ampliado
grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano.7 en el trabajo de Dussel en el
El positivismo también abonó la causa escolar.8 Consideramos que presente libro.

son dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensión
de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la
(única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algunos,
la “cultura científica” para otros, o la “cultura nacional” para terceros) como
instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el pro-
greso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir
era considerada como la más evolucionada de todas las posibles, y, por tal,
con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. Así, Euro-
pa construía una justificación cultural y educativa del imperialismo, por la
cual los “blancos europeos” sometían a las “razas inferiores” para ayudarlas
en su camino en la evolución. Rudyard Kipling, en su rol de administrador
imperial, llamaba a esto: “El deber del hombre blanco” (Hobsbawm, 1990).
En segundo lugar —y probablemente este sea el aporte principal—, el
positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación
pedagógica. De aquí que toda propuesta educativa debía, para ser con-
siderada correcta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración
de acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser exclui-
da de la discusión. Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo
pedagógico moderno excluyó de sus significantes elementos tales como
la “experiencia práctica”, lo “memorístico” o el Método Lancasteriano.
Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impac-
tos. Uno de ellos fue la realización de una serie de reducciones para la
comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psico-
logía, y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en últi-
ma instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades
de aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su
anatomía o su grado de evolución, y en algunos casos esta última se redu-
cía a una cuestión química como la mielinización o el consumo de fósforo.
De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triun-
farían en el terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta reduc-
ción interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfer-
medades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la
raza de origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el indivi-
duo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio
y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en

la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio
(la escuela) era un organismo superior y sano.9 Todo el discurso médico 9 Para el caso argentino,
véase Puiggrós (1990).
y psicométrico basado en el darwinismo social abonó estos planteos. La
única forma de evitar los estragos causados por las inevitables enferme-
dades (físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la
corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas.
En otros casos —no necesariamente distintos de los anteriores—, el
positivismo abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo
que Tedesco (1986) ha denominado el “detallismo metodológico”. Esto
presuponía la existencia de un método pedagógico científico —y como
tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condición— que logra-
ría alcanzar los resultados pedagógicos esperados, y que se incorporó a la
jerga escolar como la búsqueda de la “receta”. Se consideraba que el suje-
to biológicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto,
aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo
de condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de
un currículo científico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De todas 10 Véase al respecto el análisis
de algunos casos particulares
maneras, y aunque tal vez suene paradójico, el cientificismo curricular dio
en el trabajo de Dussel en
lugar también a la repetición —y no a la investigación— como instancia este libro.
pedagógica en que se basó la enseñanza de la ciencia. Si bien el positivis-
mo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba que dicho
proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson —Lord Kel-
vin— pensaba que todas las fuerzas y elementos básicos de la naturaleza
ya habían sido descubiertos, y que lo único que le quedaba por hacer a
la ciencia era solucionar pequeños detalles (“el sexto lugar de los decima-
les”), y en 1875, cuando Max Planck empezó a estudiar en la Universidad
de Munich, su profesor de física, Jolly, le recomendó que no se dedicara a
la física, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir (Hobs-
bawm, 1990). Así, la idea de la experimentación y la investigación propug-
nadas como estrategias pedagógicas se convirtieron en una repetición
mecánica por parte de los alumnos de los pasos científicos para llegar a
los fines y los resultados predeterminados, sin la posibilidad de variación
ni de construcción de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre

todo a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo, gra-
dual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX
(Querrien, 1980). La organización del espacio, el tiempo y el control de los
11Véase al respecto cuerpos siguió el método de organización propuesto por este último.11
Narodowsky (1994) y Dussel y
Caruso (1999).
Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proce-
so pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso indivi-
dual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la
enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las
situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro
de la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los suje-
tos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo
tipo (leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en
cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba
formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era
necesario inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los
métodos mutuo y simultáneo, la constitución de la lógica de sistema edu-
cativo —contra los conglomerados previos— basado medularmente en
tres niveles —primario, medio y universitario— para ordenar las institucio-
nes, la aparición y consolidación de otros elementos que hemos mencio-
nado anteriormente —como el Estado docente, la feminización del cuer-
po docente o el capital cultural académico—, y se cerró con el triunfo y
la expansión de la escuela por todo el globo. Se “descabezó” la pedagogía
tradicional al cambiarle los fines “trascendentales” o metafísicos comenia-
nos, kantianos o herbartianos y se ubicó allí el liberalismo, el nacionalismo
y/o el cientificismo.
Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX
el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado central-
mente por el siguiente triángulo:
• Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe
controlar su cuerpo y formar su mente.
• Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante”.
• Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
En términos educativos, el siglo XX —a diferencia de lo sucedido en

otros registros sociales— se inició tempranamente en la década de 1880
con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansión global.
En las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una
validación académica y teórica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo
especialmente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito
de 1911, Educación y sociología —que incluye el artículo “Educación” del
Nuevo diccionario de pedagogía e instrucción primaria—, publicado ese
mismo año bajo la dirección de F. Buisson. Nos parece importante desta-
car la definición de educación allí presentada, ya que consideramos que
esta constituye el momento de mayor expansión y desarrollo —al menos
desde el punto de vista teórico— de la empresa educativa moderna sobre
la que se basó la escolarización.
Durkheim definió “educación” de la siguiente manera:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas

sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de esta-
dos físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad
política en su conjunto y el medio especial, al que está particular-
mente destinado (Durkheim, 1984:70).
Nótese las operaciones que el autor realiza aquí. En primer lugar, des-
pega la educación de cualquier definición trascendental, y la limita a la
esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave
moderna, las distintas esferas. De fenómeno esencialmente humano en
Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en Dur-
kheim.
12 Reflexiones similares
Por otra parte, determina muy fuertemente el “lugar” del educador (las
pueden hacerse sobre otros
generaciones adultas) y del educando (quien no está todavía maduro para grupos “educables”. Véase,
para sumar otros casos, las
la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos
consideraciones sobre las
y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la edu- similitudes en los planteos
históricos de los niños
cación es un proceso de “completud” del infante como sujeto inacabado, al
respecto a las mujeres, los
que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social.12 Más adelante esclavos, el proletariado,
los negros y los pueblos
sostiene dicho autor:
colonizados, en Snyders
(1982).

La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de
una tabla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo tra-
bajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y aso-
cial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida
moral y social. He aquí cuál es la obra de la educación, y bien se
deja ver toda su importancia (ídem, p. 72).
En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación

mediante la inscripción social de la educación:
Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien

nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nues-
tros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones, nues-
tros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a
su-bordinar nuestros fines personales a fines más altos. (...) Así es
como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros
mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de
los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuentra
tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres
(ídem, pp. 77 Y 78).
En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim “naturaliza” a la

escuela al volverla heredera de la “evolución pedagógica” previa, negando
su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su conformación
(Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plan-
tea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos
los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al
Estado —en su dimensión de garante del bienestar general y encarnación
máxima y racional de lo social— como agente legitimado para producir
dicha distribución. Las ecuaciones son Educación = Escuela y Sociedad =
Estado, de forma tal que la enunciación fundante, “la educación es un pro-
ceso social”, se desplaza a “la escuela debe ser estatal”.
Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo
del siglo XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus plan-
teos —como la concepción de transmisión—, se han sumado cuestiones

—como las lógicas de poder en juego o la distribución diferenciada de
los saberes— pero la matriz de dicha definición sigue en pie. Su potencia
ha sido tal que aún no se han construido —o al menos no han logrado
volverse hegemónicas— nuevas conceptualizaciones de educación con
semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe,
exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna
de educación que condensó y potenció como ninguna otra la concepción
moderna de educación.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derro-
teros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo,
guió la nueva lógica del aula.13 Junto a esto, la psicologización de la peda- 13 Véase al respecto el
artículo de Caruso en este
gogía, las nuevas formas de organización y administración, la globalización libro.
de la información, la masificación del sistema, la constitución de nuevos
agentes educativos —como los organismos internacionales— y la apari-
ción de nuevas formas de procesamiento de la información, entre muchos
otros fenómenos, condicionaron su devenir.
3. A modo de cierre,
o repensando la travesía
A fines del siglo XX vivimos una crisis —según algunos, terminal— de
la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solución no será
fácil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un
fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una
de las tantas, y no la única, opción posible. Sin duda, en el contexto actual
tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prácticas y conceptua-
lizaciones, pero no porque las entendemos como las únicas posibles —lec-
tura derivada de la naturalización de la escuela—, sino porque las segui-
mos considerando las más eficaces para lograr los fines propuestos. O, en
otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el
mejor animal, y no el único, que nos permite atravesar el desierto.

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Mariano Narodowski
Doctor en Educación con mención en filosofía e historia. Inició su
carrera profesional como maestro de escuela primaria y cubrió
todos los pasos de la carrera académica. Actualmente es Profe-
sor Titular-Investigador y Director de la Diplomatura en Ciencias
Sociales de la Universidad de Quilmes.
Sus principales áreas de interés son la historia de la educación y
el estudio teórico y las consecuencias políticas del declive de la
institución escolar moderna.
En lo que respecta a sus trabajos escritos, ha publicado más de
ochenta artículos en revistas académicas nacionales e internacio-
nales, en revistas de divulgación especializadas en educación y en
diarios de circulación nacional. Es Editor del Boletín de Historia de
la Educación y es miembro del Comité Editorial de varias revistas
científicas nacionales e internacionales.
1. El pasado y el presente de la pedagogía moderna
1.1. Pedagogía, Pedagogías y Ciencias de la Educación

El triunfo de la simultaneidad áulica constituyó desde mediados del
siglo pasado el dispositivo predominante y hegemónico de toda la orga-
nización de la institución escolar. Decimos hegemónico, en tanto su poder
es indiscutible y conforma un eje disciplinador de las otras posibilidades.
Predominante, porque relega a esas posibilidades al rango de “alternativas”
o de algún modo tratará de absorber aquellos elementos que le resultan
positivos buscando modos de neutralizar los que considera perjudiciales.
Para la pedagogía moderna la escolaridad será simultánea en sus dos

niveles; un maestro frente a un grupo homogéneo de niños, enseñando
al mismo tiempo los mismos contenidos. De este modo, la victoria de la
instrucción simultánea habrá de constituir el paisaje típico de la pedago-
gía moderna y también el de la efectiva escolarización. Dispondrá de los
cuerpos pedagogizados de acuerdo con su estrategia y abrirá el juego a
sus manuales, a sus escuelas normales, a su gradualidad y a sus modos de
promoción. El discurso pedagógico instala este mecanismo que atravesará
autores y fronteras hasta convertirse en una especie de lugar común.
La experiencia acumulada en los pasados tres siglos habrá de dar
caracteres típicos a la consolidación de la pedagogía moderna. La pedago-
gía occidental de mediados y finales del siglo XIX se encamina a consolidar
el futuro de esta disciplina y el de la escolarización.
La pedagogía moderna halla sus raíces en los siglos XVII y XVIII. Y si
bien no está representada de un modo estricto o exclusivo por la produc-
ción de esta época, esta producción es resignificada a partir de un movi-
miento teórico actual. Reconstruye un relato con datos anteriores que son
elaborados de acuerdo con nuevas necesidades. Integra y superpone dis-
tintos autores, traduce obras según sus especiales necesidades, elimina los
rastros de aquello que no puede absorber.
La pedagogía de mediados y finales del siglo XIX es retroactiva respec-
to de los siglos XVII y XVIII: La Salle y Comenius vuelven renovados, reela-
borados por pedagogos del siglo XIX. A lo largo de todo este siglo no deja-
rán de surgir autores que, a pesar de ciertas diferencias en lo que respecta
a sus propuestas concretas, siguen transmitiendo una serie de preocupa-
ciones relativas a la cuestión de la organización de la instrucción simul-
tánea. Estos autores no hacen más que desarrollar y encontrar soluciones
concretas a los problemas planteados por los pedagogos de los siglos XVII
y XVIII. Herbart, Fichte y más tarde Spencer o Compayré actualizan la peda-
gogía del siglo XVII.
¿Qué significa aquí actualizar? Significa respetar los principales dispo-
sitivos del discurso pedagógico y ponerlos en función para una situación
nueva. Esta tarea es sumamente compleja en la medida en que los textos
en cuestión suelen mostrar diferencias. Por esta razón es que la experien-
cia de actualización es normalizadora ya que ofrece una lectura única y
homogeneizante de la historia de la pedagogía.

En la creación de los denominados “sistemas educativos nacionales”
puede ser visualizada esta actualización. La pedagogía desarrolla entonces,
una operación a gran escala para generalizar la instrucción simultánea en
un complejo mecanismo de simultaneidad sistémica. Los pedagogos de
esta época deben resolver algunas cuantas cuestiones novedosas: proble-
mas como la obligatoriedad, la extensión a toda la población infantil de la
enseñanza de ciertos contenidos, los efectos que podría llegar a causar la
expansión del número de habitantes de un país con conocimiento y prác-
tica de la lectoescritura, etc. Sin embargo, en ningún caso se le propuso a
la pedagogía temas de discusión relativos a los dispositivos de la configu-
ración de la institución escolar radicalmente diferentes a los que ya mante-
nía la transdiscursividad.
Los sistemas educativos instalados entre fines del siglo XIX y comien-
zos del XX se sustentan en una tradición anterior que la pedagogía ya había
establecido en pos de la configuración de la escuela moderna.
De acuerdo con lo recién planteado, aparecen dos nuevas dimensiones
del discurso pedagógico, áreas antes apenas explotadas y que ahora vienen
a cubrir los nuevos fenómenos que la realidad no discursiva está insinuando.
Una de ellas es la que se corresponde con el discurso de la denomi-
nada “política educativa”. La generalización de la instrucción simultánea va
a generar nuevos problemas de índole política por lo que cada país y su
respectiva acción educativa van a necesitar de formas específicas de ade-
cuar; modificar, adaptar los grandes postulados de la pedagogía moderna
a problemas muy concretos: problemas de carácter legislativo, económico,
financiero, etc.
Los políticos que impulsan la generalización de la instrucción simultá-
nea por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los teóri-
cos de esta nueva fase. Políticos capaces de estructurar respuestas educa-
cionales concretas frente a los nuevos desafíos; pedagogos que ajustan los
grandes postulados generales de la transdiscursividad a esta nueva fase
política sustentada en la generalización. Es posible citar a: Jules Ferry, Hora-
ce Mann, Ferreira Guarda y en América Latina a Benjamin Constant, José P.
Varela o Domingo F. Sarmiento.
Conceptos como “instrucción pública” o la “educación popular” harán
referencia a esta nueva fase. El estímulo a la instrucción simultánea viene de

suyo en todos los argumentos utilizados, de manera que la estructuración de
la “política educativa” en función de la generalización de la escolaridad trae-
rá aparejado un modo específico de organizar concretamente la enseñanza.
Puede verse que, autores partidarios del método mutuo como el pedagogo
argentino Domingo F. Sarmiento, prefieren sacrificar sus preferencias perso-
nales por el método simultáneo en función de la instalación generalizada,
en el nivel mundial, de la instrucción simultánea (Sarmiento, 1950).
El auge de ciertas corrientes positivistas puede que haya contribuido a
delinear los contornos de esta nueva discontinuidad. Algunas figuras clave
de esta época como Herbart Spencer (1944) teorizarán acerca de la forma
como la educación pasará a convertirse en motor del progreso humano y
social y la enseñanza de la lectoescritura, en un factor determinante para
el avance de las naciones. Estos sesgos políticos o filosóficos que efecti-
vamente encuadraban el pensamiento pedagógico correspondiente a
la generalización de la simultaneidad áulica no resultan suficientes para
explicar esta etapa. Por el contrario, esta discontinuidad arrastra dispositi-
vos que tienen relación directa con la modernidad y superan la configura-
ción que a este saber intentan darle aquellas doctrinas.
Por primera vez la pedagogía va a pensarse a sí misma, irá a analizar
sus propios caracteres y así va a inferir conclusiones acerca de su propio
status. Para la pedagogía el siglo XIX es el ámbito de emergencia de la
reflexión acerca de su pensar y del análisis de la conformación de éste a
través de procesos de lenguaje (Foucault, 1966).
Esta nueva dimensión asume como una de sus formas la estrictamen-
te epistemológica. Surgen obras que observan la estructura y el funciona-
miento de la pedagogía, visualizan la construcción de sus hipótesis y los
modos de validación de sus teorías. La obra de Durkheim ha sido repre-
sentativa de esta etapa epistemológica, por la completud teórica y la pro-
fundidad de su pensamiento.
En su libro Educación y sociología Durkheim se dedica a definir la natu-
raleza y función de la educación repasando algunas de las definiciones
clásicas (Durkheim, 1987, Cap. I), para luego analizar internamente el saber
pedagógico deslindando conceptos centrales de la disciplina: “educación”,
“pedagogía”, “ciencias de la educación”, etc; conceptos que están atravesa-
dos por una confusión producto de los usos indistintos que de ellos se rea-

liza. Es quizá aquí donde Durkheim logra una de las síntesis más importan-
tes cuando deslinda los límites de la educación y la pedagogía, quedando
también delimitadas las acciones que les caben a cada uno de los respec-
tivos planos conceptuales. A poco menos de cien años de proferidas las
conferencias que dieron a luz a la obra, todavía varios especialistas suelen
confundir lo educativo con lo pedagógico.
El autor de Educación y Sociología suele aspirar a descubrir los nexos
entre la práctica educativa y los factores sociales contextuales a la misma.
En general, utiliza definiciones de índole estipulativa y de carácter arbitra-
rio. Sin embargo, la tentativa de evidenciar los procesos epistemológicos
subyacentes al discurso pedagógico quedan muy claros.
Paul Natorp, pedagogo alemán, se interesa por efectuar un reconoci-
miento del propio pensamiento pedagógico y las taxonomías son el ins-
trumento usual para el abordaje. Este autor demuestra interés en acercar
argumentos respecto del hecho de que la pedagogía merece ser acreedo-
ra de un status científico. Además subroga el conocimiento sociológico y
psicológico a las necesidades de la pedagogía; allanando así el camino que
conduce a la constitución epistemológica de un objeto independiente y a
la vez específico de la pedagogía.
Función análoga cumple en este contexto la Cyclopedia de Monroe
(1912), da nombres a las cosas, estandariza los elementos ya existentes, los
agrupa en categorías, les impone un sentido. La obra de Monroe, represen-
ta un muy completo modelo de la acción epistemológica. Allí, por estricto
orden alfabético y con la participación autoral de destacados pedagogos
de la época (Compayré, Dewey), se suceden todos y cada uno de los con-
ceptos (pasados o presentes) que irán a conformar el saber pedagógico
rigurosamente delimitado. Esto no significa que antes del estudio de Mon-
roe las enciclopedias educativas no existiesen: por ejemplo obras, como la
Enciclopedia de W. Reim. Sin embargo, dentro de la comunidad académica
pedagógica, la obra de Monroe ha sabido congeniar factores diversos para
convertirse en referencia obligada acerca de la estipulación de propieda-
des, características de conceptos y categorías pedagógicas.
En este pensarse a sí misma, la pedagogía recurre a disciplinas que
habrán de auxiliarla. Surge así por ejemplo, la sociología de la educación, la
historia de la educación.

La disciplina que contribuirá en mayor medida a completar la mirada
sobre la misma pedagogía es la historia de la educación y de la pedago-
gía. A través de ella, cada fenómeno anterior va a poseer una explicación
concreta y cada hecho actual va a poder reconocer sus raíces en el pasa-
do. Entre finales del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, la peda-
gogía ofrece un sinnúmero de textos de historia de la educación que dan
cuenta de realidades educativas pasadas correspondientes a épocas leja-
nas o cercanas.
Desde 1675, año en que se edita por primera vez el Traitez des choix et
de le methode des études de Claude Fleury, este tipo de texto se han suce-
dido con continuidad. En el Río de la Plata, Esteban Echeverría publica en
1840 “Mayo y la enseñanza popular en el Plata”, una de las primeras aproxi-
maciones históricas producidas en la región iberoamericana.
En las historias de la educación, cada fenómeno es metabolizado a tra-
vés de un sistema de tradiciones que se encargan de otorgar un sentido
a cada uno de los fenómenos. Así, estas historias detectan orígenes como
también temáticas que serán organizadas en “escuelas”, “movimientos”, etc.
La obra de E. Durkheim fue capaz de contribuir grandemente a la
moderna historia de la educación a través de su L’évolution pedagogique
en France (Durkheim, 1969). Puede también citarse a G. Compayrée, espe-
cialmente con Carlos Démia y Los orígenes de la enseñanza primaria (Com-
payre, 1927) en la que se busca reivindicar la tradición “realista” en detri-
mento de las alternativas lancasterianas a través del análisis histórico del
origen y el desarrollo de la escuela elemental en Francia.
La segunda función que podrá adjudicarse a la temprana historiogra-
fía educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia de esas
tradiciones en el contexto de todo el movimiento histórico. Como se afir-
mara en un artículo anterior (Narodowski, 1992) estas historias de la edu-
cación suelen ser obras producidas por autores que se encuentran en la
cresta de la ola educativa de la modernidad: escuelas abiertas por doquier,
padres analfabetos con hijos escolarizados e incluso “doctores”, análisis de
lo educacional como llave del progreso indefinido, profundas disputas
acerca del método, discusiones acerca de su apostolado. Por ello los auto-
res se encuentran en una inmejorable posición para, una vez generadas las
tradiciones, otorgar desde el presente un sentido específico a cada una.

A los intentos de generalización de la educación escolar en los países
de América Latina, suele integrárseles casi siempre una mirada retrospec-
tiva del pasado educacional capaz de enraizar los hechos presentes en tra-
diciones pasadas. En el caso argentino, los dos volúmenes de la Historia de
la Instrucción Pública de J. Ramos (1910) en donde se afecta la operación
discursiva de mayor poder disciplinador, ya que los períodos y las tradicio-
nes serán utilizadas por la historiografía educacional en la mayor parte de
sus vertientes teóricas.
En Brasil a finales del siglo XIX, la Historia do Instruçao Publica no Brasil
(1500-1850) de José Ricardo Pires de Almeida ocupa un lugar similar. Una
obra de investigación paciente y meticulosa, que se adentra, en las tradi-
ciones pedagógicas y la situación educativa de la mayor parte de los esta-
dos brasileños. Para el caso chileno la obra de Miguel Luis Amuchastegui,
especialmente Camilo Henríquez (Amuchastegui, 1889), se historizan las
tradiciones educacionales chilenas benéficas, para la constitución de un
sistema educativo moderno.
Será la historia general de la educación la que explica la educación de
un presente global e internacional y la historia nacional de la educación la
que da elementos para comprender el presente de la educación de cada
país: entonces puede afirmarse que la pretensión de esta historiografía
educacional surgida a fines del siglo pasado es evidentemente totaliza-
dora. El caso latinoamericano parece demostrar que estas historias cons-
tituirán las herramientas teóricas que están en condiciones de delinear los
pasos futuros.
Esta historia de la educación conforma la historia de una continui-
dad debido a la visión monopólica que la historiografía sostiene en rela-
ción con la construcción de sentidos acerca del pasado y su proyección al
presente y al futuro. La comprensión del desarrollo histórico de la escue-
la, necesita de una mirada bien amplia, de una muy larga duración que
pueda cubrir toda la existencia humana dividida en períodos. Períodos
que pueden obedecer a diferentes legalidades: obedecen a una racionali-
dad política, a criterios económicos o educativos-pedagógicos. La escuela
está representada por una forma general, abstracta y por ende ahistórica
que irá a realizarse de un modo histórico diferente en cada uno de estos
períodos.

En estos textos suele no haber discontinuidades en lo que respecta
a la forma-escuela, sino una evolución de configuraciones relativas a las
sociedades antiguas. Hay sí rupturas que implican el pasaje de una etapa
de realización de una forma a otra, pero siempre en el espacio de desarro-
llo de una continuidad general.
El punto de vista de la totalidad consiste en considerar a la historici-
dad de la escuela o de la escolaridad como el desarrollo de una institución
que se mueve en el tiempo de manera constante desde formas menos
avanzadas hasta sus más progresistas logros. Las nuevas formas suplantan
a las anteriores “superándolas” según diferentes criterios.
El paradigma de las historias de la educación ha estado atado en
todos estos casos a la idea de que la “palatina”, la “catedralicia”, la “normal”
o la “lancasteriana” son formas de escolaridades que progresan, desde el
elitismo a la popularización, del autoritarismo a la participación, de la intui-
ción didáctica al rigor metodológico, etc.
Al reacomodar todos los procesos escolares a la luz del punto de lle-
gada, las experiencias históricas sólo acaban para dar paso a formas supe-
riores entre las que se ubica el propio relato que da forma al pasado.
En resumen, la pedagogía a través del discurso historiográfico es
capaz de revisarse, encontrando el curso de sus propios acontecimientos y
la densidad de sus propios fenómenos.
Tanto la pedagogía como la historia de la educación se instalan
como el gran relato que irá a descubrir los hechos más inadvertidos de
los fenómenos educacionales. Relato que observa estos fenómenos e
intenta agruparlos en tradiciones y otorgarles un sentido concreto que
irá a explicar el discurso del desarrollo educacional desde los tiempos
pasados de la educación del hombre hasta sus explicaciones más actua-
les y sus logros más prometedores. Desde el siglo XVII, este es un carácter
típico de la transdiscursividad, en la Didáctica Magna Comenius, se posi-
cionaba a favor de la búsqueda de un punto final, de una utopía; lo hace
a partir de una interpretación del pasado y del presente. A la pedagogía
sólo le queda describir el camino adecuado y los pasos convenientes a
transitar.
Esta construcción discursiva se ubica en una observación retroactiva
respecto de varias obras surgidas a lo largo de la modernidad. Lo que la

pedagogía moderna establece es una normalidad basada en el recorte de
algunos de los dispositivos discursivos. Esta normalidad consiste en la ins-
talación de una cierta regularidad en lo concerniente tanto a los enuncia-
dos y a su funcionamiento, como también al contenido básico de algunos
de ellos. Finalmente, el contenido de la pedagogía consiste en fijar ciertas
certezas, producir determinados saberes acerca de la infancia y del saber,
del conocimiento en situación escolar.
2. Utopías
2.1. Utopías de la Pedagogía moderna

La disposición de un determinado orden sólo se lleva a cabo a partir
de la postulación de ideales a los que es preciso arribar, puntos de llegada,
metas deseadas. La pedagogía moderna se configura a partir de la consi-
deración de puntos de fuga que determinan el lugar que habrán de ocu-
par las acciones encaminadas a alcanzar esas metas deseadas.
En el ámbito de la pedagogía moderna, esas metas deseadas o ideales
funcionan como utopías, que son necesarias a los fines de ordenar y armo-
nizar la realidad existente. Utopía es el nombre de una capacidad estructu-
rante de la pedagogía. Capacidad de imaginar una instancia superadora y
de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia.
La utopía es el motor más fuertemente acondicionado por el discurso
pedagógico moderno ya que posee la característica circular de ser efecto
de una práctica discursiva pero, a la vez, fuerza que arrastra hacia sí los dis-
tintos esfuerzos que se encaminarán hasta el ideal.
Si el deseo de toda educación es que el pedagogo encuentre su razón
de ser en la formación de la infancia, esto se debe en gran medida al poder
anticipatorio de la utopía. La utopía permite que la legitimación de la
acción del pedagogo quede discursivamente plasmada, dotando a su vez
de un poder local a todos los que logran tomar posición sobre este nada
neutral puente entre el presente y el futuro deseado.
En el poder evaluador de la utopía radica la posibilidad de la existen-
cia de esa toma de posición, que hace que a cada momento el pedagogo
pueda enfocar una determinada situación educacional y producir un jui-

cio acerca de ella. Juicio en el que el pedagogo sea capaz de resolver si la
situación se encuentra en el camino correcto o puede condenar si se ha
optado por el camino errado. Primero declara aquello que es beneficioso y
después —a partir de proclamar su propia idoneidad en carácter de exper-
to— juzga con aire imparcial los acontecimientos que se acercan o alejan
de los fines que él mismo estipuló.
La razón común que sostiene a las utopías de la obra comeniana, con-
tiene uno de los elementos centrales sobre los que se basa cualquier pre-
tensión pedagógica y que Comenius sintetiza en la frase con que titula el
Cap. VI de la Didáctica Magna: “Conviene formar al hombre si debe ser tal”.
(pág. 55). Detrás de la simpleza de ese título se esconden los más impor-
tantes mecanismos que sostienen el discurso comeniano en particular y
la pedagogía moderna en general en lo relativo al trazado de utopías. El
enunciado encierra en lo más íntimo un supuesto y dos consecuencias
que serán analizados.
El supuesto descansa en que el hombre en tanto tal posee la capaci-
dad de ser formado, característica que en los manuales de pedagogía suele
ser definida como “educabilidad”. La confianza en la educabilidad habrá de
variar de acuerdo con las distintas teorías pedagógicas. No obstante, la
pedagogía moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de mon-
tar utopías educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana
de ser formado.
Ciertamente, la primera de las consecuencias enunciadas, es que cuan-
do se menciona el verbo “formar” se está connotando mucho más, por
ejemplo, que la acción familiar, casual o natural; se está aludiendo a meca-
nismos racionales de actividad sobre el otro. De ahí que la acción huma-
na en relación con esta formación va a ser dirigida, necesita ser dirigida.
No puede ser planteada de cualquier modo. Debe estar fehacientemente
ordenada.
La segunda consecuencia se vincula a la frase citada: “Para que el hom-
bre sea hombre es conveniente educarlo”. El educador posee entonces una
de las responsabilidades más pesadas de toda actividad posible: hacer que
el hombre sea hombre.
En pocas palabras, todos estos elementos se integran en la persecu-
ción de ideales utópicos vinculados a la acción educacional: formar hom-

bres para que sean hombres y formarlos ordenada y adecuadamente. En
los dos casos, confiar en la naturaleza educable del ser humano.
Evidentemente el ideal que constituye la utopía de la obra comeniana
es aquel que proclama “enseñar todo a todos”; la pansofía. En el marco teo-
lógico comeniano, el ideal pansófico se vincula con el acercamiento al Dios
del hombre genérico. Es indudable que la pedagogía ha llevado a no ser ya
el Dios comeniano y ser la democratización, la igualdad, el reencuentro del
hombre con el hombre, el socialismo, etc. No hay pedagogía que no levan-
te este ideal como utopía y motor del discurso.
Ante estas hipótesis podrán plantearse dos argumentos. El primero es
que sin duda a lo largo de estos últimos cuatrocientos años de pedagogía,
existen expresiones que contienen una postura diferente respecto al ideal
pansófico y declaran otras finalidades y otras utopías. Si bien el argumen-
to por un lado reafirma la existencia de utopías como motor del discurso
pedagógico por otro discute la presencia de la intención universalizadora
como contenido central de la utopía.
Pueden citarse como ejemplos los textos pedagógicos de John Locke
quien, además de no ser un autor temporalmente muy lejano a Comenius
ha sido elevado al rango de exponente de la exclusión de los pobres y los
humildes en antiguos y recientes ensayos acerca de su pedagogía.
El estudio realizado por Angelo Gallito (1978) da cuenta de algunas de
las características de la obra de Locke en relación a la utopía pansófica. Al
contrario que Comenius, Locke excluye a los niños pobres de la educación
escolar y argumenta a favor de la reducción de la educación de los comer-
ciantes a los profesionales (Gallito, 1978, págs.: 189-196). Su ideal es formar
al gentleman, sin consideración por la formación de la inmensa mayoría de
los hombres (Op. cit.: 196-204).
Angelo Gallito desde su hipótesis dirá que los postulados discrimina-
dores de la obra de Locke dan inicio a la pedagogía burguesa. La utopía de
la burguesía en materia educativa consistirá desde este punto de vista en
otorgar una escolaridad de menor calidad a la pequeña burguesía y excluir
a los pobres.
A esta teoría pedagógica no le importa la disposición de mecanismos
de masificación. La pretensión ordenadora y minuciosa que yace potente
en los textos comenianos y en toda la pedagogía moderna no posee en

Locke la más mínima esperanza de expresión discursiva. A pesar de com-
partir con el autor moravo algunas ideas acerca de las cuestiones didác-
ticas, su utopía segregadora lo lleva a potenciar la explicación de ciertas
estrategias metodológicas individuales dejando de lado la simultaneidad
áulica.
La obra de Locke no constituye un hito fundamental en el discur-
so pedagógico. El construir una pedagogía que se estructura a partir de
una utopía antiuniversalista y discriminadora de los pobres no significa
que quede fuera de los límites de la modernidad pedagógica, pero sí que,
quede acotada a los momentos de su origen y a algunas obras del siglo
XIX, como veremos luego. La historia del discurso pedagógico moderno no
es necesariamente lineal ni respetuoso de cronologías. La obra de Locke
no es constituyente de dispositivos invariables en el devenir del pensa-
miento educativo.
El segundo argumento es acerca del carácter transdiscursivo del ideal
pansófico. Se dirá que muchas de estas proclamas que se postulan res-
catando la utopía pansófica no pudieron concretarse al efectivizarse en
la educación escolar institucionalizada. Sin embargo, esta situación más
que poner en duda el valor del ideal pansófico en el seno de la pedago-
gía moderna, lo refuerza. Las utopías tienen su punto de apoyo solamen-
te en el ámbito de las prácticas discursivas y apuntan mayoritariamente a
estas prácticas. El intento de realización de la utopía corrompe su natura-
leza misma y es altamente probable que las realizaciones posean un signo
inverso al estipulado discursivamente.
Si el discurso pedagógico es necesariamente utópico en lo referente
al punto de llegada, es fundacional en lo que respecta al punto de partida
ya que delimita un espacio discursivo propio donde comienzo y final son
enteramente manipulables. En la Didáctica Magna Comenius primeramen-
te declara:
“Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfecta-

mente a su fin” (pág. 82)
Esta afirmación por un lado demuestra cómo la utopía motoriza los

esfuerzos educacionales en su procura; pero por otro, explicita su valor

fundante ya que declara poco convenientes los esfuerzos anteriores para
rematar con:
“Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas”. ... “Tres carac-

teres son recurrentes en la historia de la escolarización. Formas
pedagógicas nuevas llegan, persisten y decaen”. (pág. 88)
Punto de partida, punto de llegada y confianza en el método y en la

razón para alcanzar los objetivos propuestos. El gran relato de la pedago-
gía se halla entre los puntos que limitan la prospectiva fundacional y la
perspectiva utópica. Relato que anuncia la realización humana a través de
la educación. A partir de Comenius la pedagogía se convierte en el gran
relato de la benéfica transformación humana a través de la escuela.
Ahora bien, en lo que respecta a los procedimientos por medio de
los cuales alcanzar la pansofía no puede ser liberado al azar. Al reino de la
equidad y la libertad en lo que respecta a la posesión del saber, le corres-
ponde un ordenamiento minucioso y pormenorizado de la actividad esco-
lar. En esos dos ámbitos declaradamente tan contrarios nada debe quedar
irresuelto: ni hombres fuera del ideal pansófico ni alumnos fuera de la dis-
ciplina escolar.
En la obra comeniana, la búsqueda del modelo pansófico de educa-
ción de los hombres no parece ser la única utopía. Por el contrario, bajo
este ideal global se halla un deseo no tan fuertemente proclamado aun-
que no menos significativo que el primero: la armonía y el equilibrio entre
enseñantes, y método: el orden mismo de las cosas. La específica dispo-
sición para lograr la universalidad en todos sus aspectos, también es un
punto de llegada.
Las dos utopías mencionadas se mecen armónicamente. Por un lado,
el saber y la erudición expresados en todos y cada uno de los hombres;
el saber anclado con democrática precisión en los seres humanos: todos
saben todo. Todos deben saber todo. Por el otro lado, nada quedará librado
al azar, al caos o al albedrío. Todos los caminos serán estipulados. El orden
impera en los cuerpos.
La absorción universal de la masa escolarizable, representa para la
pedagogía moderna un grave problema ya que tiene que captar elemen-

tos de naturaleza heterogénea por definición (recorridos vitales diferentes,
raza, sexo, clase social) y que además se distribuyen de un modo disconti-
nuo en relación al epicentro escolar.
La pedagogía debe realizar una operación contraria al sitio. La
escuela aparece rodeada de tal manera que la distancia entre el centro
y los respectivos puntos de la figura convierten a la misma en una poli-
gonal muy irregular. Es ésta una de las razones por la cual el discurso
pedagógico debe acudir a la colocación de elementos que resulten inte-
resantes.
Para toda la pedagogía moderna, la respuesta teórica a este problema
fue la elaboración de la primera de las utopías. En primer lugar, se inten-
ta la atracción de los cuerpos mediante la propagación de la ideología del
logro de la perfección humana y la inclusión en esta empresa de todos los
elementos en cuestión.
Para Comenius el único modo de que el hombre se convierta en hom-
bre genérico y logre alcanzar la perfección es que no quede hombre sin
llegar al saber erudito y es la escuela el vehículo por excelencia que está
en condiciones históricas y tecnológicas de trasmitirlo. Como afirma Jac-
ques Prevot: “...él quiso reubicar su proyecto de reforma de la escuela en
un proyecto más vasto todavía, que es el de la reforma del género huma-
no” (1981: pág. 39). Para suprimir luchas sociales, políticas e internacionales
y para evitar las consecuencias que las mismas acarrean, existe una sola vía
que es la reforma de la educación.
La segunda dimensión de las utopías corresponde a la del orden en
todo. Se trata de terminar con la incertidumbre respecto del proceso de
educación escolar y reducirlo todo a la razón pedagógica: el orden escolar
será capaz de eliminar el azar, la imprevisión, las incertidumbres o la indis-
ciplina por medio del método didáctico:
“...No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa dis-
posición del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conse-
guirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera
que sea su número...”
El nuevo método educativo está llamado siempre a ser el último méto-

do educativo y superador de todo lo anterior. Cada nueva moda pedagógi-
ca mejora lo viejo y avanza en nuestro conocimiento.
Para educar es necesario disponer de una secuencia ordenada de
pasos. Es la didáctica la que permite un intento de manipulación de los
alumnos a quienes no hacemos más que conocer, estudiar y comprender a
fin de lograr nuestra pretensión ordenadora. Sarmiento afirmaba:
“...un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir,

en un tiempo dado, la mayor instrucción posible al mayor número de
alumnos. Para conseguirlo la escuela se convierte en una fábrica, en
una usina de construcción, dotada por ello de material suficiente, de
los maestros necesarios, local adecuado para que juegue sin embar-
go el sistema de procedimientos, y en seguida un método de proceder
en la enseñanza que distribuya los estudios con economía de tiempo
y de mayores resultados”. (Sarmiento, 1949)
A la pureza de estos órdenes didácticos nuestra pretensión totalizado-

ra los hacía depender de los órdenes sociopolíticos mayores: el orden en la
escuela, el orden del salón de clase tenía que respetar y a la vez anteceder
a un orden social. Los educadores intuían que su voluntad racional jugada
en su labor escolar diaria no era más que otro eslabón en una cadena más
amplia de voluntades racionales para lograr un verdadero cambio social.
2.2. El adiós a las utopías pedagógicas

En los últimos años del siglo XX se observa una vacancia creciente de
postulaciones utópicas. Ello no quiere decir que la pedagogía haya borra-
do a las utopías de su seno; sino que se han replegado al logro de modifi-
caciones menos ambiciosas que las de antes.
La pedagogía ha moderado el tono fuertemente disciplinador que
guiaba y a la vez establecía lo que era bueno, lo que era justo y lo que era
verdadero en la formación del niño, y ha tomado una posición light (tolera
la convivencia de todas las teorías educativas).
La principal promesa de la pedagogía parece haberse incumplido.
La educación escolar no pudo cumplir con su ideal pansófico de enseñar

todo a todos. La escuela no ha conseguido ser el motor de justicia e igual-
dad sino que diariamente demuestra todo lo contrario. El proyecto tota-
lizador no solamente no consiguió lo que prometió, sino que dio como
resultado un torpe disciplinamiento irreflexivo.
Resulta a veces desconcertante este nuevo escenario, porque la crisis
de las utopías sociopolíticas de la pedagogía trae aparejada la posibilidad
de conciliación entre los tradicionales antagonistas ideológicos.
Podemos decir entonces, que las utopías sociopolíticas de la pedago-
gía no han acabado. Unas han estallado a favor de la comprensión de lo
singular: clase, etnia, género. Otras se han agazapado, recluido y moderado:
se han hecho tolerantes. Y han surgido otras: las utopías hiperadaptativas
de mercado, las que pretenden que la institución escolar se adecue a los
vaivenes de la economía y los mercados. De lo que se trata es de la delimi-
tación de utopías que marcan el punto final.
En la época de auge de la pedagogía moderna a los pedagogos con-
vertidos en historiadores de la educación se les presentaban grandes
“de-safíos” en su tarea (Narodowski y Finkelstein, 1998). En cambio, ya no
hace falta legitimar el presente y el futuro a través de las tradiciones his-
tóricas.
El problema aparece cuando lo que desaparece es ese punto final. El
derrumbe del modelo pedagógico arrastra en su caída a la Historia de la
Educación construida en su modalidad usual, ya que si los hechos desea-
bles para el futuro están vacantes, no es necesario investigar la relación
entre la acción a emprender y los hechos del pasado.
La pedagogía abandona el primado de la utopía del para qué y se reclu-
ye en el ámbito de la utopía del cómo. Las utopías didácticas ahora son a la
carta, porque su elección obedece a lo que se percibe como una demanda
de la realidad escolar y al imperativo de conseguir resultados. Los actuales
pedagogos perseguimos la idea de hacer decrecer nuestra ignorancia res-
pecto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje bajo la promesa
utópica de hallar un modelo completamente libre de impurezas.
Hoy las nuevas modas pedagógicas ya no reemplazan a las viejas
modas, conviven y se entrecruzan sin sustituirse ni anularse. La nueva moda
pedagógica implica una fragmentación constante y polimorfa que plantea
reglamentaciones mucho más flexibles, una suerte de “self service generali-

zado” (Lipovetsky, 1990). Las metodologías didácticas se escogen sin impor-
tar si poseen principios ideológicos compatibles o incompatibles.
La crisis de las utopías sociopolíticas de carácter totalizador y el vacío
de utopías pedagógicas genera el proceso de extinción del personaje de
la pedagogía moderna: el Gran Pedagogo. En el fin del siglo XX vemos que
las figuras preeminentes han sido sustituidas por “especialistas”, por “técni-
cos”. Profetas de la pedagogía ya no copian: ahora adaptan a su gusto cada
uno de los mensajes, los ignoran, los mezclan entre sí y los reciclan con un
eclecticismo exasperante para las aún sobrevivientes buenas conciencias
pedagógicas fundamentalistas.
Pedagogos como Comenius, La Salle, Lancaster, Dewey, Montessori,
Baladia y Simón Rodríguez han sido cambiados por técnicos neutrales e
hiperespecializados para quienes la totalidad es apenas una vieja metáfora
de los viejos escritos pedagógicos. Pueden ser pedagogos de Estado, aca-
démicos o consultores, pero su rol habrá de ser fácilmente intercambiable
porque es el horizonte del mercado lo que predomina. Expertos capaces
de operar en las imprevisibles y complejas realidades educativas actua-
les. Desaparece el pedagogo que se asombra por la irrupción del “nuevo
orden mundial”, la fragmentación, la globalización y las nuevas tecnologías,
que se lamenta por la pérdida de las buenas viejas categorías totalizadoras.
Este efecto produce dos consecuencias: por un lado, completa el paisaje
doctrinario con la presencia de ideas tradicionales que parecen reforzar la
convicción de la necesidad de convivencia y tolerancia. Por otro lado, esti-
mula a pensar que la etapa de la pedagogía de las utopías totalizadoras
debe superarse.
Paulo Freire simbolizó como nadie el final de un ciclo en la produc-
ción pedagógica. Pedagogo emblemático de la modernidad, era aquel que
sabía cómo salvarnos por medio de la educación. Freire fue el más cercano
representante de una época en la que la sociedad apostó a la educación,
con él se termina el ciclo del educador completo y se termina el reinado
del pedagogo de la totalidad: un pedagogo con tono sapienzal, basado en
sus teorías y en sus experiencias como educador, nos decía hacia dónde
había que educar y cuáles eran los riesgos que había que evitar.
Con la muerte de Freire, muere también una época de certidumbres
educativas generalmente revolucionarias, en la que la insatisfacción por

este mundo es el primer paso para alcanzar la utopía del mundo verda-
dero.
Se consolida otra época más bien fragmentaria, caótica e incierta:
época de pedagogos específicos que conocen sólo una parte y no la tota-
lidad. Época de docentes que eligen a la carta sus métodos didácticos: sin
utopías, sin esperanzas, sin grandes pedagogos.
Las cosas se hacen difíciles porque la pedagogía de las utopías nos
había mostrado que siempre era posible una esperanza, una suerte de
final feliz. Hoy, estamos condenados a vivir sin que el Estado nos diga
cómo tenemos que pensar; a educar sin postulados totalizadores.
Las utopías pedagógicas tenían una función de ordenamiento del dis-
curso y de la práctica escolar: todo lo que se decía y todo lo que se hacía
tenía que estar en relación con aquellos puntos de llegada a los que se
pretendía arribar.
Por eso el adiós a las utopías educativas consiste en una despedida
sin olvido: esta nueva pedagogía no va a venir a restituir nuestra esencia,
sino a ayudarnos a pensar quiénes fuimos y en qué nos puede ayudar la
educación.
3. Infancia y pedagogía
3.1. La pedagogización de la infancia como proceso histórico

La pedagogía, por un lado, proclama ser tributaria del concepto
moderno de infancia; por otro, abstrae todas las características históricas
de la niñez humana. Contribuye a la construcción de la infancia. Se posicio-
na como reivindicadora de una infancia naturalmente normal.
La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de interven-
ción para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación
de los seres humanos y los grupos sociales. Dedica sus esfuerzos a hacer
de esos pequeños “futuros hombres de provecho”, o “adaptados a la socie-
dad de manera creativa”, o “sujetos críticos y transformadores”, etc. La peda-
gogía se erige como un “gran relato” en estrecha conexión a la narración
de una infancia deseada en una sociedad deseada. La infancia es la clave
obvia de la existencia de la psicología del niño y de la pediatría.

A la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada a la actividad
escolar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan, explican
y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal; la psicología
educacional; la pedagogía; la psicopedagogía; la didáctica. Todas las corrien-
tes incluidas en las disciplinas recién enumeradas parecen guardar una
característica que les es común: pautan normalidades y patologías; progre-
sos y regresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer término, a
las acciones emprendidas por los educadores en las instituciones escolares
y, en segundo término, a las respuestas dadas por los niños a esas acciones.
Debemos señalar que esta distinción entre la elaboración discursi-
va promovida a partir de la infancia en general (psicología, psicoanálisis,
pediatría) y de la infancia en situación específicamente escolar (psicología
educacional, pedagogía) supone, una diferenciación en el nivel del objeto
de estudio: mientras las primeras estudian niños; las segundas se abocan a
una infancia integrada en instituciones escolares: la escuela.
El niño y el alumno se corresponden a un mismo ser pero epistemoló-
gicamente constituyen objetos diferentes. Si bien es cierto que el alumno
está en algún grado incluido en el niño, también es cierto que el alumno,
en tanto objeto de conocimiento, contiene caracteres que sobrepasan al
niño en general. El niño aparece como razón necesaria para la construc-
ción del objeto alumno y éste es un ámbito construido por la actividad
pedagógica y escolar.
En el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es necesario
dar por hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual
podrán desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto especí-
fico. El niño es la base para construir teóricamente al alumno. El niño es el
supuesto universal para la producción pedagógica; la niñez representa el
punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía.
Es común en los sectores teóricamente más avanzados del quehacer
pedagógico actual, una crítica a la universalidad y por ende un reconoci-
miento a la heterogeneidad de la infancia; a la dificultad de condensar disí-
miles fenómenos y situaciones en este solo término. Un ejemplo de estas
disimilitudes pueden ser señaladas en el campo psicoevolutivo con lo que
se insistirá en la necesidad de considerar las desiguales características de
las distintas etapas en la evolución.

Estos aportes teóricos tuvieron profundas consecuencias, ya que die-
ron a luz a varias escuelas o movimientos pedagógicos embanderados tras
la defensa específica del respeto a la evolución física, psicológica, moral o
afectiva de los niños.
Otras disimilitudes que apuntan a quebrar la rigidez de un concepto
de infancia muy general, han sido señaladas en el campo sociológico y
antropológico. A partir de evidencias alcanzadas en la investigación socio-
educativa se ha concluido que tanto la situación social y económica, como
las pautas culturales incluidas en el interior de distintos grupos sociales
contribuyen a generar respuestas igualmente diferenciadas frente a la
existencia de una escuela. A partir de estas evidencias en la investigación
de la heterogeneidad de la niñez, se ha comenzado a indicar la necesidad
de adaptar la oferta escolar a las demandas diferenciadas de una infancia
no monolítica.
3.2. El sentimiento moderno de la infancia

La crítica más radical de este concepto tan general de infancia pro-
vino del ámbito de la historia y la demografía. Fue el trabajo de Philippe
Ariès (1960) a partir del cual es posible afirmar ciertas características his-
tóricas de la infancia. Las investigaciones inauguradas por Ariès demos-
trarán que la infancia es un producto histórico moderno, es una cons-
trucción reciente, un producto de la modernidad. No en sus trazos bioló-
gicos, sino en su constitución histórica y social, el nacimiento de la infan-
cia conforma un hecho novedoso en el que, la existencia de la escuela
ocupa un rol destacado. La línea de estudios sobre la historia de la infan-
cia enfoca sobre varias cuestiones relativas tanto a la situación concreta
como al surgimiento del “sentimiento de infancia”. Este sentimiento no
existió siempre ya que no es posible constatarlo sino a partir del siglo XV
europeo, cuando aparecen una cantidad significativa de imágenes acer-
ca de la edad infantil.
Si se entiende la niñez como proceso biológico, es posible inferir
con Brinkmann (1986: pág. 8) que “niños ha habido siempre y en todas
partes”. Jóvenes, pequeños, menores. Por las características genéticas del
ser humano, es en los primeros años de la vida donde se deben apren-

der, los procesos clásicamente denominados de “socialización” y “cultu-
ralización”.
Cuando nuevas formas de tráfico comercial y producción mercantil
hacen eclosión en la Europa de finales de la Edad Media, una nueva forma
de acción sobre los más jóvenes comienza a perfilarse.
Ariès plantea que este cambio implica una lenta transformación de
actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. La infancia deja de
ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un
gran cuerpo colectivo (Gelis, 1986). Ahora el niño comienza a ser percibi-
do como un ser inacabado, carente y por tanto individualizado. Ahora la
infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y
reinserción de otro modo en la sociedad.
Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. El senti-
miento y la conciencia de estos deberes de amor y educación correspon-
den a la unidad básica de integración: la familia. En lo que Ariès denomi-
na el “Anciene Règime”, los niños no eran ni queridos ni odiados sino sim-
plemente inevitables. Compartían con los adultos las actividades lúdicas,
educacionales y productivas. Los niños no se diferenciaban de los adultos
ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las
cosas que normalmente decían o callaban.
La actitud de los adultos frente al niño se transforma espectacular-
mente. Ciertos sentimientos que hoy nos parecerían extraños o directa-
mente repugnantes como el desentendimiento frente a la muerte de un
hijo o el asesinato de niños eran conductas típicas en las que el sentimien-
to actual de amor, ternura y compasión por los niños no aparece en la ico-
nografía ni en la documentación existente.
La mutación operada de la que resulta el sentimiento de infancia inicia
una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva carac-
terística de la niñez. A partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio
en las responsabilidades atribuidas a los más pequeños: diferenciadas a
raíz de la protección brindada por los adultos en general, por la familia en
particular. Otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la época: el
amor maternal (Badinter, 1981), sentimiento que es proyectado a la activi-
dad docente femenina, condensando en gran medida en las funciones de
maestra y madre.

El nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia trans-
forma las creencias y prácticas en las que la producción de discurso peda-
gógico va a ocupar un significativo lugar.
3.3. La infancia según Rousseau

La infancia aparece delineada en sus aspectos más puros y claros en
Emile ou de l’education de Jean Jacques Rousseau. El Emile aparece como la
fuente de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos más generales
de educación e infantilización. Produce efectos inequívocos en la configu-
ración de la pedagogía moderna al delinear al niño pero, al delinearlo en
su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado. La niñez es, en
la obra de Rousseau, definida, acotada y limitada hasta lo obvio. Infancia
como nuevo fenómeno. La infancia no aparece en la obra como un recorte
arbitrario producto de la acción discursiva. Los límites de la niñez son pro-
pios de la niñez y por lo tanto naturales a su ser.
“La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia

tiene la suya en el orden de la vida humana: hay que considerar al
hombre en el hombre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada
uno en su lugar y fijarla, ordenar las pasiones humanas según la
constitución del hombre, es todo lo que nosotros podemos hacer por
su bienestar. El resto depende de causas extrañas que no dependen
de nuestro poder”. (Rousseau. 1966: pág. 93)
Es necesario otorgar al hombre aquello que es propio del hombre. En

Emile se trata de nombrar a la niñez de un modo perfectamente transpa-
rente. En el libro, las cosas relativas a la infancia son nombradas, designa-
das hasta donde es posible.
Nombrar es en Emile asociar las características infantiles al espacio que
la naturaleza le entrega a ella. Nombrar es plantear un modelo de activi-
dad educativo sobre la infancia que se adecue a esas características antes
definidas. El Emile es fuente ineludible en la tradición pedagógica: allí se
especifican con cuidado y rigor los alcances y los límites de la niñez; allí se
nombra lo referido a la infancia.

La obra descubre la infancia nombrándola y normativizando su exis-
tencia. La pedagogización de la infancia no es, en lo absoluto, cosa de
niños.
En todo el libro primero de Emile se hace constante hincapié en la
buena alimentación de los niños, se reivindica la lactancia, hasta se dan
consejos acerca de los mejores modos de hervir el agua, así como también
se advierte sobre la necesidad de tomar un baño.
Para Rousseau también la escuela trae el recuerdo de un paraíso per-
dido: la infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Nombrar
a la niñez es un acto benéfico, reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo
infantil es amar aquello que se nombra:
“Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto

amable. Quién de vosotros no ha lamentado algunas veces esta edad
donde la risa está siempre, y donde el alma está siempre en paz”.
(Emile, pág. 92)
La infancia existe solamente en virtud del respeto al orden natural.

En Emile, ella no es producto civilizatorio sino descubrimiento nominal
moderno. “La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hom-
bres”. (Ibid., pág. 108).
Ahora bien, si la infancia es propia de la naturaleza humana, escalón
necesario y anterior a la adultez, la pregunta en Emile no cesa: cómo pro-
mover el ejercicio de la acción educativa adulta sin contrariar las prescrip-
ciones de la naturaleza:
“He ahí la regla de la naturaleza. ¿Por qué la contrariáis? No veis que

pensando corregirla destruís su obra...?” (Ibid., pág. 49).
Esto, que ha generado el concepto Rousseauniano de “educación

negativa” (Ibid. pág. 149 y 219), supone la concepción de una acción que
no perturbe lo que es natural; una acción tan natural como la situación del
objeto en cuestión.
“El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es

la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de esta
educación de los hombres; y el acceso de nuestra propia experiencia
sobre los objetos que nos afectan es la educación de las cosas”. (lbid.,
pág. 37)
Para Rousseau, “propia experiencia” tiene, en lo relativo a la infancia, un

peso singular:
“La infancia tiene maneras de ver; de pensar; de sentir que le son pro-
pias”. (Ibid, pág. 108).
La infancia es posesión de la naturaleza y su supervivencia depende

del respeto a aquélla:
“Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce

continuamente sobre los niños; ella endurece su temperamento por
medio de pruebas de toda especie; ella enseña en buena hora qué es
pena y qué es dolor”. (Ibid., pág. 49).
La mala educación será, por lo tanto, aquella que no sabe detectar al

niño dentro del niño; aquella que no reconstruye cotidianamente la infancia.
En Emile, la actividad educadora es el instrumento que permite a la
naturaleza continuar su sendero. La infancia es, según la naturaleza, el esta-
dio que con características propias y fuertemente definidas, antecede a la
adultez. ¿Cuáles son esas características? En Emile el niño es un no-adulto
y su principal carencia es la de razón: “Si los niños entendieran razones, no
tendrían necesidad de ser enseñados” (Ibid., pág. 107). La infancia es el largo
camino que los seres humanos emprenden de la falta de razón (adulta) a la
razón adulta.
Para Jean Jacques Rousseau el nacimiento del hombre está signado
por la capacidad de aprendizaje. La tábula rasa en Emile no es total, habrán
de imprimirse conocimientos en ella a partir de una capacidad natural.
“Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo

nada (...). Los movimientos, los gritos del niño que acaba de nacer

son efectos puramente mecánicos, desprovistos de conocimientos y
de voluntad”. (Ibid., pág. 69).
Esta falta de razón adulta desemboca en la necesidad de una protec-

ción específica ya que el niño es incapaz de comportarse en forma autóno-
ma: su ley es la ley del adulto. Emile convalida la existencia de una infancia
a la vez que amada, protegida; a la vez que singular, heterónoma:
“Antes de la edad de la razón, hacemos el bien y el mal sin conocer-

los; y no hay nada de moralidad en nuestras acciones. Un niño quiere
tomar todo lo que ve; agarra todo lo que puede tomar; empuña un
pájaro como empuñaría una piedra y lo arroja sin saber lo que hace”.
(Ibid., pág. 77).
En Emile, amoralidad implica ingenuidad e inconciencia; carencias de

las que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester
seguir el natural sendero hacia la adultez. El pasaje de un estadio a otro
de la vida es el pasaje de la dependencia a la libertad. La infancia es el lími-
te de la heteronomía; la infancia es una pura necesidad. El niño es un ser
inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de
“acabarse” como adulto.
En Emile, el contrato entre educador y educando supone esta de-
sigualdad jurídica basada en la heteronomía intrínseca al ser infantil:
“¿El pobre niño que no sabe nada, que no puede nada ni nada cono-
ce, no está a vuestra merced? (...) Sin duda, él debe hacer sólo lo que
debe pero él debe querer sólo lo que vosotros queréis que él haga”.
(Ibid., pág. 150).
Es benéfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al niño

en función del respeto a la naturaleza infantil pero esto es siempre una
gracia, una concesión librada a favor de un correcto desarrollo humano.
Es una estrategia de la naturaleza que encarna en una actividad educativa
específica.

“O hacemos lo que él quiere o exigimos lo que nos parece; o nos
sometemos o sus fantasías o lo sometemos a las nuestras: punto
medio, hay que darle órdenes y que él las dé. De este modo, sus pri-
meras ideas son las de imperio y servidumbre. Antes de saber hablar,
manda. Antes de saber hacer, obedece”. (Ibid., pág. 50)
El niño es heterónomo por ser niño, mientras el adulto es autónomo

por ser adulto. Entre el niño y el adulto, la relación se establece a partir de
la carencia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra.
“Hay que ayudarlos y suplir lo que les falta, sea en inteligencia, sea en
fuerza, en todo lo que implique necesidad física”. (Ibid., pág. 78)
El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la

infancia a la adultez, o lo que es lo mismo, de la heteronomía a la auto-
nomía. La acción adulta termina por disolver la existencia misma de la
etapa infantil. En la obra el tutor va a educar a Emilio hasta el momento
en que “...cuando hombre, no tendrá más necesidad que de sí mismo...”
(Ibid., pág. 54) o también hasta que el niño “no tenga más necesidad de
mí”. (Ibid., pág. 55).
“El hombre sabio resta en su lugar; pero el niño que no conoce el

suyo no sabrá mantenerse... No debe ser ni animal ni hombre: niño;
es necesario que él dependa y no que obedezca; que demande y no
que mande”. (Ibid., pág. 100)
La dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia y

prefigura su final, el final de la dependencia. A partir de esta dependencia
surge un incontenible deseo epistemológico; voluntad de saber acerca de
las zonas inexpugnables del cuerpo infantil. Es necesario conocer lo que se
va a proteger: la conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexua-
lidad; todo debe ser estudiado a fin de poder educar a los niños de acuer-
do con lo que es propio de la infancia y de decantar en la actividad infantil
aquello nocivo o antinatural.

“Es necesario estudiar con rigor su lenguaje y sus signos, con el fin
de que, en una edad donde no se sabe disimular, se distinga en sus
deseos lo que viene inmediatamente de la naturaleza y lo que viene
de la opinión”. (Ibid, págs. 78-79)
Ariès señalaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia

edad no era saber generalizado, sino algo fuera de toda preocupación coti-
diana; la infancia moderna trae la necesidad de la medición cronológica de
toda la vida del ser humano. La edad pasa a constituir el eje observable y
cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción acer-
ca de lo normal y lo patológico y de lo correcto e incorrecto en lo que se
refiere a los esfuerzos didácticos.
“Tratad a vuestro alumno según su edad”. (Ibid., pág. 109) se proclama
en Emile, la construcción de la infancia posee en la edad la capacidad de
marcar límites precisos a la autonomía y la dependencia.
Muchos años antes de conocer las páginas de Emile, un texto escrito
por el teólogo Joan Amos Komensky (Comenius en versión latinizada) irá
a convertirse en la descripción más completa, detallada y minuciosa del
modo racional y ordenado de educar seres humanos: la Didáctica Magna.
3.4. La infancia en Comenius

Es recién sobre el final del siglo XVIII cuando se nombra definitiva-
mente a la infancia a través de los mecanismos discursivos más arriba rese-
ñados. Se impone entonces, inquirir acerca de cómo es posible que se ins-
tale con fuerza transdiscursiva determinante en la constitución actual de
la pedagogía.
La Didáctica Magna, como hito fundacional, pondrá en tela de juicio
o bien la modernidad de esa obra y su valor iniciático y originario susten-
tado en forma coincidente en la historiografía educacional o, por el otro
lado, todas las anteriores formulaciones a partir de las obras de P. Ariès o
de los estudios de M. Brinkmann, quedando directamente refutadas por la
sola presencia de los textos comenianos.
Ambas soluciones a la disyunción planteada implican una visión conti-
nua y totalizante de la historia del pensamiento pedagógico. La pedagogía

es en cualquiera de estas dos respuestas, producto de una gran continui-
dad, una larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que
se van apartando los razonamientos impropios.
La opción teórica que aquí habrá de adoptarse frente a la cuestión es
bien diferente. Es una opción por el análisis de lo discontinuo, por lo que
interesa además de mostrar lo que tienen en común esos discursos que se
autoproclaman diferentes; implica rastrear los trazos y las configuraciones
disímiles en referencia a los puntos cuya pertenencia es adjudicada a un
mismo segmento. La imagen que tal vez represente con mayor agudeza la
situación que ya se ha comenzado a desarrollar es la de un caleidoscopio
en la que los distintos fragmentos se mezclan y se separan; se unen y se
rechazan, se pliegan y despliegan formando un conglomerado singular.
Aquí, el interés estará centrado en demostrar que tanto la Didácti-
ca Magna como el Emile constituyen discursos distintos. Reconociendo sí
el carácter fundante que las obras poseen en la historia de la pedagogía,
habrá de discriminarse qué es lo propio de cada uno y cómo se resuelve la
conceptualización de la niñez en cada caso.
Una revisión de la obra de Comenius muestra que la infancia no es
objeto de reflexión explícita. En la Didáctica Magna, por ejemplo, no se pro-
fundiza en las cualidades intrínsecas al ser infantil ni se teoriza acerca de
él de un modo directo y tajante como en Emile. Para Comenius, la infancia
no es la sustancia que necesita ser cristalizada con urgencia. Esta falta de
urgencia por el niño; es una de las marcas visibles de la pedagogía del mil
seiscientos.
La finalidad expuesta en la Didáctica Magna es la de procurar el orden
de los quehaceres relacionados al enseñar y al aprender. Para Comenius, lo
importante es hallar “el orden en todo” (pág. 101) lo cual supone esas ope-
raciones anunciadas: observar, denominar y clasificar. La actividad del hom-
bre es arrancada de su destino celestial para ser examinada conforme a las
reglas de la razón y, sobre todo, para ser ordenada en función de éstas.
“Ser criatura racional es ser observador; denominador y clasificador

de todas las cosas; esto es, conocer y poder nombrar cuanto encierra
el mundo entero, como se dice en el Génesis 2.19”. (Didáctica Magna,
1986: pág. 37)

El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una suce-
sión a la cual se ve reducida toda medida. En palabras de Comenius:
“Si investigamos en nosotros mismos llegaremos a observar que todo

se desarrolla en nosotros de manera tan gradual que un antecedente
cualquiera despeja el camino al que le sigue”. (Didáctica Magna, pág.
32, el subrayado es del texto.)
Es un orden construido por el pensamiento quien otorga los valores

de absoluto y relativo a los respectivos momentos de la sucesión. Se parte
de “una masa informe y bruta” (pág. 28) y por medio de la “graduación”
(Ibid.) que supone que en el transcurso del tiempo se van adquiriendo
nuevas caracteres hasta llegar finalmente a la muerte; grado máximo de
la vida terrena pero preparación para el grado siguiente: el de la “plenitud
absoluta de todas las cosas” (pág. 31).
La gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque
es el producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del
mundo.
Este desarrollo es ahora secuenciado a través de la comparación de lo
simple y de lo complejo. Para Comenius es válida una enumeración com-
pleta y exhaustiva de todas las posibilidades en lo que respecta a la acti-
vidad educadora. La enumeración completa y la ubicación inmediata de
cada elemento. El orden en todo, provoca el conocimiento absoluto de
cada parte y relativo al punto que le es estipulado en la secuencia.
“Si consideramos qué es lo que hace que el Universo con todas las
cosas singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, nota-
remos que no hay otra cosa sino orden, que es la disposición de las
cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y
menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo, número, medi-
da, y peso a cada una de ellas debido y adecuado. De aquí que algu-
no, con acierto y elegancia, haya llamado al orden el alma de las
cosas”. (Didáctica Magna: pág. 101, el subrayado es del texto).

El orden supone la gradación y el desarrollo superior, pero a la vez la
determinación de su negativa: aquello falto o carente y que por tal moti-
vo ocupa los escalones más bajos en la secuencia. En la obra de Comenius
la infancia es un estadio inevitable en la trayectoria predeterminada, en el
ordenamiento ya construido. Donde habiendo ordenado los pasos secuen-
ciales hacia la plenitud, vislumbra uno inicial que es el más simple, el infe-
rior, el determinante:
“...las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un

milagro que puedan modificarse, y es conveniente dirigirlas desde la
primera edad hacia las verdaderas normas de la sabiduría”. (Didácti-
ca Magna: pág. 4, el subrayado es del original).
La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay

todavía aprendido. La niñez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende
la base para el logro de metas superiores.
“Es un principio admitido por todos que el hombre nace con aptitud
para adquirir el conocimiento de las cosas”. (Didáctica Magna: pág,
42, el subrayado es del original).
Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna,

el hombre completo y complejo; deberá existir un punto inicial incomple-
to y básico.
“...(las actividades del hombre) cuyo cerebro (...) está húmedo y blan-
do en la edad pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones; y
poco a poco se reseca y endurece hasta el punto de que la experien-
cia testifica que de un modo más difícil se impriman en ellas cosas”.
(Didáctica Magna: pág. 63).
La infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo ordena-

miento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir
del cual se erige la completud deseada. Esta característica de la serie no es
específicamente humana sino propia de la organización estructurada en

todas las secuencias. Es decir que, en todos los campos donde el pensa-
miento construye series análogas también es inferible un estadio de máxi-
ma simplicidad, carencia y aptitud.
Algunas diferencias respecto de la concepción moderna de infancia
explicitadas en Emile son visualizadas rápidamente, a la vez que delimitan
aún más la importancia de esta obra en la historia del discurso pedagó-
gico moderno. La primera de ellas: en Emile se trata de una infancia reco-
nocida hasta con desesperación, hay urgencia por nombrar eso que sale a
la luz conflictuando la sociedad de la época. En Comenius, al contrario, el
tratamiento es más moderado y menos impulsivo: la infancia solamente es
abarcada como corolario de una búsqueda mayor. Ciertamente, Rousseau
y Comenius procuran metas disímiles entre sí. Comparten sólo trechos del
camino y es allí donde afloran algunas de las discontinuidades que acom-
pañan la trayectoria de la pedagogía.
Otra diferencia significativa: para Comenius la infancia no implica una
peculiaridad específicamente humana sino más bien una necesidad orgá-
nica de un proceso de gradación por lo que la infancia además de consti-
tuir una inferencia del pensamiento es un estadio también atinente a otras
especies, incluso inanimadas. Mientras en Emile se pretende demostrar lo
típicamente humano del ser infantil, llegando al punto opuesto: en todas
las cosas a las que les acaece la gradación, la niñez es un momento indis-
pensable.
En Comenius no existe el cálculo y por eso la edad no es un tema
importante ya que la graduación no es en lo absoluto cuantificada sino
que cada etapa se cierra por sus propios logros. La mención a la edad en la
Didáctica Magna, por ejemplo, aparece solamente bien avanzada la obra,
en el capítulo XXVII, donde el autor declara que la división en tipos de
escuela (diversificadas gradualmente, por cierto) se hará de acuerdo “a la
edad y al aprovechamiento” (pág. 272). Allí Comenius plantea que la juven-
tud dura veinticuatro años (Ibid.) y que la misma, a los efectos de su educa-
ción ser dividida en cuatro fases de seis años cada una.
“Demuestra la experiencia que el hombre alcanza el maximum de su

estatura hacia los veinticinco anos, y después sólo tiende a robuste-
cerse”. (Didáctica Magna: pág. 272-273).

La delimitación de la infancia aún sigue siendo inferida de otras deli-
mitaciones no humanas, lo que demuestra el apego que en la concepción
comeniana se posee en relación con las mutaciones de la naturaleza y la
escasa cuantifito del propio tiempo vivido constituyen elementos sólo ati-
nentes al ámbito de nuestra visión moderna de la infancia.
Contrariamente, en Rousseau, no solamente la edad aparece de un
modo articulador sino que los períodos de la vida del hombre poseen su
propia legalidad. Elemento propio de la infancia moderna, la edad en Emile
posee la fuerza existente en todo el devenir pedagógico actual.
La concepción comeniana de niñez no refleja en lo absoluto un carác-
ter que es casi definitorio de la infancia moderna y que en Emile es expre-
sado con singular crudeza: la dependencia del mundo adulto.
En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia
de grado. Para Rousseau, la niñez posee una esencia particular que de-
saparece a partir de un desarrollo específico y es trocada por otra esen-
cia particular. La dependencia constituye un punto de partida propio de la
vida del hombre.
Un elemento que forma parte de la modalidad discursiva del Emile es
la infancia como un presupuesto indiscutible cuya existencia ni siquiera
tiene que ser demostrada, sino desarrolladas sus características hasta en
sus partículas menos evidentes. La infancia comeniana, contrariamente, no
es un punto de partida sino un punto de llegada; no es un presupuesto
sino una inferencia y no posee caracteres típicos sino comunes a los pri-
meros momentos de toda serie graduada en el desarrollo de un ente.
Comenius mantiene constante a la infancia y será la acción sobre la
niñez, lo que constituirá su objeto analítico. La voluntad de verdad se halla
en la obra comeniana en el mismo método. Así, es posible comprender
que la diferenciación entre niño y alumno es inaplicable por anacrónica al
pensamiento pedagógico del siglo XVII en general y a la obra de Come-
nius en particular. La infancia no constituye una fuente de preocupaciones
teóricas, sino un elemento neutro y por ende variable dependiente de la
actividad educacional.
Es posible afirmar que si bien existe infancia hasta cierto punto deli-
mitada e individualizada a través de los procesos de pensamiento des-
criptos, la misma no ha sido pedagogizada; es decir, no se le adjudicaron

los valores propios del discurso educacional, permaneciendo como un
residuo que no puede constituirse como objeto independiente de pen-
samiento.
La infancia comeniana no depende del accionar adulto, no hay allí dis-
positivos que garanticen protección, cuidado, castigo, afecto. La infancia
comeniana no necesita ser amada sino, simplemente, conducida gradual-
mente hasta los puntos más altos del conocimiento. Comenius produjo la
llamada pedagogía “tradicional” porque el alumno no es tenido en cuenta.
Niño y alumno son indiscernibles en la pedagogía de Comenius.
4. Institución escolar e infancia
4.1. Surgimiento del sentimiento moderno de infancia

La escuela de la Época Clásica, la escuela de clérigos y los mercade-
res, no parecen distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de
diez o doce años comparten el proceso de aprendizaje junto a sus colegas
adultos.
Esta falta de distinción era, además, un indicador de la no delimitación
de la infancia en un sentido moderno. La escuela medieval no reclutaba
estudiantes más que para otorgar un saber eclesiástico o mercantil, mien-
tras que la escuela moderna se dirige a la infancia.
La institución escolar moderna adivina ya la presencia de un compo-
nente institucional que irá a garantizar el tratamiento adecuado que los
adultos deben brindar a la niñez para permanecer en la institución: en este
sentido, la disciplina será el punto central en la estructuración de la moder-
na pedagogía.
La escuela moderna tiene lugar paralelamente al nacimiento de la
infancia. En este aspecto, las “escuelas” catedralicias surgidas en Europa
en la Edad Media por ejemplo, poco tienen que ver, más allá del uso del
mismo significante, con la “escuela” moderna.
Para Ariès, el nacimiento de la infancia, de la familia y de la escuela
moderna representan procesos paralelos y sumamente ricos en relaciones
recíprocas. Es por eso que para este autor la escolarización de la infancia
implica la infantilización de una importante fracción de la sociedad euro-

pea a partir del siglo XVII. El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres
definitivos sino a partir de la escolarización.
Si bien desde el punto de vista epistemológico “niño” y “alumno” cons-
tituyen objetos muy distintos, desde una mirada histórica es imposible
deslindarlos.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento
del niño en relación con la vida cotidiana de los adultos. La aparición de
la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento. Algunos trabajos
constatan la necesidad histórica de la creación de organizaciones espe-
cializadas con el objetivo de formar a los niños en la lectura y la escritura
pero que desde el punto de vista topológico, contribuyen a extirparlo de
su tradicional vida familiar. La transferencia de la niñez del ámbito familiar
al escolar implica un proceso de absorción por parte de un organismo his-
tóricamente nuevo y socialmente singular.
No es casual que el nacimiento del sentimiento de infancia sea con-
temporáneo a la proliferación de discursos que normativizan las condi-
ciones que deben ser generadas en esos ámbitos de permanencia de los
niños. La situación de que haya niños encerrados en escuelas implica resol-
ver, por un lado, el tratamiento que se les habrá de dar, la dinámica de la
institución y por otro lado, se necesita resolver el modo en que estos niños
habrán de ser sustraídos de la producción y el juego.
Se deja de considerar al niño como un “hombre-pequeño” para colo-
carlo en su lugar de infante. Hoy sabemos que la pedagogía no coloca
al niño en el lugar que le corresponde, sino que acompaña la creación
moderna de ese lugar.
Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta
el intentar demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez, como
los deberes y derechos que les atañen a cada uno de estos sectores en que
ahora la población queda dividida.
Si se dejan constantes las diferenciaciones sociales, las desigualdades
etarias no constituían una diferencia esencial en lo que respecta al acceso
al conocimiento con anterioridad al surgimiento de la infancia moderna.
Estas desigualdades eran producto de un determinado grado de acerca-
miento al conocimiento, grado fuertemente asociado a su vez con la edad,
la experiencia, la socialización informal, etc. En las instituciones educacio-

nales anteriores al siglo XVI europeo, la edad no aparece como un deter-
minante por lo que se constata la convivencia en ellas de niños y adultos
(Flandrin, 1984; Ariès, 1960).
Mas allá de la transmisión de la cultura adulta, la institución escolar
ofrece el aprendizaje de ciertos saberes que poco tienen que ver, en apa-
riencias, con la realidad futura de los educandos. No aprendemos para la
vida, sino para la escuela, experiencia que habla de la importancia de las
experiencias escolares en la vida de los niños.
“Así se forman poco a poco en el espíritu del niño las ideas de rela-
ciones sociales, incluso antes que él pueda ser miembro activo de la
sociedad”. (Emile, pág. 251)
De esto mismo también habla Ariès cuando afirma la existencia de

una suerte de “cuarentena” en alusión a la temporaria reclusión, esa suer-
te de intervalo que acaba con la obtención del grado adulto. “Cuarentena”
que a su modo era expresada del siguiente modo:
“Que se instruya para las acciones de la vida antes de empezar a

obrar”. (Comenius en la Didáctica Magna, pág. 62)
Así, es posible anteponer con P. Meyer la eficacia de una tecnología

especial de formación de la infancia. En sus propias palabras:
“La escuela no es un modo de formación entre otros, ella fue concebi-

da como la primera y, finalmente, como la última. Sus horarios ocu-
pan todo el día de los niños, sus programas ponderan el conocimien-
to indirecto en detrimento de la experiencia, e incluido en la ense-
ñanza profesional, su disciplina definió un saber ser niño hecho de
pasividad, obediencia, en una pedagogía de la intimidación”. (Meyer,
1977: pág. 23)
La cita da testimonio de la fuerza infantilizadora de la escuela moder-

na, donde antes de aprender a ser adulto a través del descubrimiento de
un oculto secreto, se aprende a ser niño. Este aprendizaje es operado en el

proceso de escolarización e implica la circulación de saberes propios de la
institución tendientes a configurar primero, y a consolidar después, la exis-
tencia del cuerpo infantil. Niño no se nace más que biológicamente; a ser
niño se aprende y, sobre todo, se aprende en la escuela.
La infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente
relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una rela-
ción de poder instituida en el ámbito denominado “escuela”. La configura-
ción escolar implica un conjunto de reglas intrínsecas a la misma, ininteli-
gibles fuera de ella y que trascienden los límites de la explicitación de fines
que uno de los componentes de la relación impone y proclama como los
únicos fines reales.
La distinción entre edad infantil y edad adulta no se establece sola-
mente por el arribo al conocimiento de ciertos saberes. El ejercicio del
poder conferido a la población adulta va a traer como consecuencia una
relación de dependencia de los niños hacia los mayores.
Este sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la ins-
titucionalización del mismo no solamente instalan una relación singular
entre unos y otros sino además garantiza la efectividad de la barrera sepa-
radora entre ambos estratos.
Esta heteronomía construida en función de la institución escolar es
avalada por la voz del pedagogo que conoce, se entromete, disecta las
conductas infantiles: desde hace ya varios siglos la pedagogía moderna
ejerce un poder capaz de construir saberes acerca de la infancia y promo-
ver en la infancia determinados saberes.
Si se recuerda la conceptualización de infancia efectuada por Come-
nius, la presencia de una niñez no pedagogizada y la ausencia de una pre-
tensión de control del cuerpo infantil basando la actividad educadora sola-
mente a partir de la confianza en un método de enseñanza eficaz; habrá de
concluirse que no puede enaltecerse a Comenius más allá de sus propios
logros, sus propias limitaciones, su propia época. La descripción de la infan-
cia construida por Comenius deja en claro por lo menos en lo respectivo
a esa problemática que no todo ya fue dicho por el pedagogo bohemio y,
sobre todo, que una mera “traducción” a la realidad educativa contempo-
ránea no alcanza para comprender la complejidad de la producción de los
pedagogos del siglo XVII y su lugar en el devenir de la pedagogía moderna.

La pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursi-
vos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte
de las más actuales posiciones pedagógicas. Comenius constituye una
referencia inicial puesto que dispone elementos sin los cuales la pedago-
gía moderna será irreconocible en sus principales facciones y matices pre-
sentes.
En el capítulo X de la Didáctica Magna, Comenius comienza a desarro-
llar esos postulados que habían aparecido al comienzo de la obra marcan-
do la finalidad de la misma. Se trata de construir un instrumento capaz de
“enseñar todo a todos” de la mejor manera posible, lo que suele resumirse
bajo el título de “ideal pansófico”.
En ese último “todos” Comenius incluye a varias categorías: por un
lado a todas las edades para él contenidas en la juventud; por otro, a los
dos sexos y por último, a todas las clases sociales.
Las polémicas acerca del lugar que exactamente se le brinda a los
pobres en la Didáctica Magna es ciertamente discutible. El aspecto cuan-
titativo del ideal pansófico supone en Comenius una operación muy
compleja. Siguiendo a Lutero, plantea que en “todas las ciudades, plazas y
aldeas se carecen de escuelas” (pág. 83). Comenius es consciente que hasta
la época en que está escribiendo “se ha carecido de escuelas que respon-
dan perfectamente a su fin” pero a la vez tiene confianza en la realización
de esa gran operación de creación de escuelas. Las escuelas poseen fines
y estos son obligatoriamente los consagrados por el autor. La normativiza-
ción de los fines de la escolaridad, es típica de la modernidad pedagógica.
La propuesta comeniana de dispersión de los establecimientos esco-
lares es muy ambiciosa. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los
niños y jóvenes:
“Así habrá una escuela materna en cada casa; una escuela pública
en cada población, plaza o aldea; un Gimnasio en cada ciudad y una
Academia en cada Reino o provincia mayor”. (Didáctica Magna: pág.
273, el subrayado es del texto).

4.2. El dispositivo de alianza escuela-familia
La operación de universalización comienza con el pase de la educación
familiar a la escolarización; lo que en Comenius no supone necesariamente
el pase de lo privado a lo público. Desde el inicio de la obra se tiende a la
desprivatización al proclamarse la necesidad de que el educador no sea el
padre sino el maestro. Para Comenius la educación de los hijos “corresponde
naturalmente a los padres (...) a los cuales prestan ayuda los maestros de las
escuelas” (pág. 66). Esto en un principio se debe a que “son raros (...) aquellos
que o sepan o puedan o estén sin ocupaciones para entregarse a la ense-
ñanza de los suyos” (Ibid). Aquí la función docente es complementaria de la
paterna y surge en virtud de la detección de una carencia.
“Y aunque no faltaran padres que puedan dedicarse completa-

mente a la enseñanza de sus hijos, es mucho mejor que se eduque
a la juventud reunida porque el fruto y la satisfacción del trabajo es
mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los demás” (Didác-
tica Magna: pág. 68-69; el subrayado es del texto).
Mas allá del “saber”, el “poder” o el “querer” de los padres, se termi-

na imponiendo un criterio de utilidad. Esta utilidad parece radicar en tres
cuestiones: una de índole didáctico según la cual los niños aprenden mejor
al lado de otros niños; un segundo motivo, el dejar la educación escolar
a un especialista supone la renovada referencia al orden arrancándose la
actividad educadora de la buena o mala voluntad paterna; por último, el
orden empieza en la procura de una racional decisión en cuanto a la divi-
sión social del trabajo: “cada uno hace una cosa sin distraerse de las otras”
(Ibid).
La educación escolar será transferida a la esfera pública, lo que impli-
ca un control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia.
Luego se verá que ese control sólo puede ser ejercido por el organismo
que en Comenius aparece representando el interés general: el estado.
Ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los
hijos: ahora son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de
actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niñez.
Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera pública

requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en
cuestión: los padres y los maestros. Para lograr el cometido de la univer-
salización a través de un sistema público, es necesario un tácito contrato
entre maestro y padre. No hay posibilidad de universalización de la educa-
ción escolar si este dispositivo de alianza maestro-padre; escuela-familia,
no está lo suficientemente instalado e institucionalizado. En el caso de J.
J. Rousseau, algunos pasajes de Emile expresan con singular crudeza esta
preocupación:
“Emile es huérfano. No importa si tiene padre y madre. Cargo con sus

deberes, sucedo a todos sus derechos. Él debe honrar a sus padres pero
debe obedecer sólo a mí. Es mi primera y mi única condición”. (Pág. 57)
Rousseau decididamente mata a los padres. La única condición para

establecer una alianza es que el niño se transforme en alumno. Rousseau
penetra en la naturaleza misma del contrato: si el maestro carga con el
deber que “naturalmente” le corresponde al padre, también heredará sus
derechos “naturales”; o sea, el poder total sobre el hijo ajeno pero ahora
categorizado como alumno.
Como la infancia en Comenius aparece apenas como un producto de
un ordenamiento superior, incapaz de volverse contra todo el modelo, el
autor no precisa disponer de mecanismos de coacción para garantizar la
permanencia de la alianza.
Comenius apenas esboza el dispositivo de alianza, sobre todo porque
su concepción no pedagogizada de la infancia no permite mayores ade-
lantos. No cabe duda de que en la obra, este dispositivo ya se encuentra en
proceso de instauración. No parece arriesgado afirmar que es enteramente
necesario para la existencia de un programa de universalización, un acuer-
do más o menos tácito entre los que están “naturalmente” encargados del
niño y los que estarán efectivamente encargados del alumno.
Además, en Comenius ya aparece una característica nodal: la pedago-
gía presentará a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para
estrechar lazos contractuales, como dos sujetos sociales iguales que volun-
tariamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada.
4.3. “Uniformidad en todo”: simultaneidad sistémica

Si bien el “dispositivo de alianza” es uno de los componentes que tien-
de a la efectivización del ideal pansófico, no es el único. Otro de los ele-
mentos es el de la extensión generalizada de los establecimientos escola-
res con un funcionamiento homogéneo de esa extensión. A este fenóme-
no lo hemos dado en llamar “simultaneidad sistémica” (Narodowski, 1989),
definiéndola como un mecanismo de equiparación de la actividad escolar
en lo que respecta a su funcionamiento en un período dado de tiempo y
dentro de un espacio determinado.
A Comenius le importa generar un modelo capaz de distribuir equita-
tivamente los saberes generados por la humanidad. Se dedica a normativi-
zar los elementos indispensables que habrán de constituir el modelo bus-
cado y su interés es que éste sea armónico internamente.
Es decir, no solamente todos deben ir a la escuela sino, además, todos
deben hacerlo al mismo tiempo. Mismo tiempo en lo que respecta a la
edad; mismo tiempo en lo que respecta a la época del año; mismo tiempo
en lo que respecta a las horas del día. La adecuación de la organización
escolar a criterios de tiempo es fundamental y la simultaneidad sistémica
será el corolario más claro de ese criterio al menos en lo atinente a la cues-
tión cuantitativa del ideal pansófico:
“Gran parte de la buena organización de las escuelas ser la acer-

tada distribución del trabajo y el reposo, o sea de las labores y las
vacaciones y recreos”. (Didáctica Magna: pág. 117; el subrayado en
el original).
En la obra de Comenius, el empeño puesto en ordenar se expresa

fehacientemente en la pretensión de ubicar los elementos de la sucesión
en un tiempo dado, lo que conforma la gradualidad. Ningún elemento
debe quedar fuera del segmento trazado, ya sea del ordenamiento sucesi-
vo o vertical o del simultáneo u horizontal:
“Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que
cada año, mes, día y hora tenga su particular ocupación”. (Didáctica
Magna: pág. 134).
El ideal pansófico y todo programa de extensión escolar estipulado

por la pedagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés norma-
lizador, homogeneizador. Por un lado, las escuelas no estaban armonizadas
en su interior:
“... no había objetivos determinados ni metas fijas a las que hubiesen

de llegar los discípulos en cada año, mes o día y todo era indeciso”.
(Didáctica Magna: pág. 174; subrayado es del original).
Pero además, las actividades de las distintas escuelas, según Comenius,

no estaban compatibilizadas entre sí:
“... se empleaban múltiples y variados métodos diferentes en cada

escuela; y cada Preceptor el suyo...” (Ibid; subrayado en el original).
Frente a este desorden y frente a esta heterogeneidad Comenius pro-

pone la simultaneidad sistémica bajo el precepto de “Uniformidad en todo”
(pág. 153). Declara la necesidad de instalar un sólo método para enseñar,
respectivamente, ciencias, artes y lenguas; una sola edición para los libros
de cada materia y, básicamente, pretende que:
“En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los

ejercicios”. (Ibid)
“La diversidad de métodos —concluye Comenius en el Capítulo XVII

de la Didáctica Magna— confunde a la juventud y hace más intrin-
cados los estudios”. (Ibid)
Este afán uniformizador genera regularidades para cada escuela y

estas regularidades a su vez se engarzan meticulosamente entre sí para
lograr que todos los procesos escolares se den en un mismo tiempo.
En la Didáctica Magna, Comenius intenta delimitar al máximo el accio-
nar efectivo de la escuela. Para esto estipula horas adecuadas e inadecua-
das para cada actividad:
“No dedicar a los estudios públicos más que cuatro horas que se

distribuirán: dos por la mañana y otras dos por la tarde”. (Didáctica
Magna: pág. 291; subrayado en el original).
Y a su vez cada período horario tiene un destino particular:
“Las horas de la mañana se dedicarán al cultivo y desarrollo del

entendimiento y la memoria, y por la tarde, al ejercicio de la mano y
la palabra”. (Ibid, subrayado en el original).
Esta problemática que se corresponde con la disposición temporal de

las actividades escolares y su valor en relación con los procesos institucio-
nales más generales, ha sido analizado en algunos textos en los que se ha
puesto particular énfasis en el valor fundante de la obra de J. B. de La Salle.
La Salle fue el organizador de una orden religiosa católica, “Hermanos de
las escuelas cristianas” que, sobre finales del siglo XVII, produjo un impor-
tante movimiento escolar tanto en el plano de la fundación de escuelas
como, y esto es lo que aquí interesa, en el de la generación de discurso
pedagógico.
En la obra de Comenius y en toda la pedagogía moderna, esa procura
del orden en todo, supone al factor tiempo como elemento central. De este
modelo surge la armonización de las actividades de todos los alumnos, de
todos los docentes, en todas las escuelas pertenecientes a un mismo grado
de la secuencia. La consecuencia visible está representada por lo que en la
actualidad se suele denominar “calendario escolar”.
“Será muy conveniente que todas las escuelas públicas se abriesen

y cerrasen una sola vez al año (nuestra opinión aconseja que esto
se efectúe en el otoño mejor que en la primavera o en otra época), y
de esta manera la labor de cada clase se llevará a cabo por comple-
to cada año y llegando todos los alumnos al fin a un mismo tiempo
(salvo aquellos cuya torpeza no lo permitiera) pasarán juntos a la
clase siguiente...” (Didáctica Magna: pág. 314; subrayado en el ori-
ginal).
La universalización posee en la simultaneidad sistémica un mecanis-

mo constitutivo esencial. El control sobre el tiempo hace que en todas las
instituciones educacionales, lo sucesivo y lo simultáneo sean ligados orde-
nadamente. A través de un claro proceso de homogeneización, se preten-
de eliminar la presencia de factores indeseados.
Sintetizando, dos de los elementos que configuran la universalidad
han sido delineados en los párrafos precedentes. Por un lado, en el nivel
de lo particular, en Comenius la universalidad precisa de la emigración de
lo paterno a lo magisterial; de la familia a la escuela, estableciéndose un
dispositivo de alianza con el fin de garantizar el flujo de la niñez de uno a
otro polo.
El segundo elemento es la simultaneidad sistémica y se corresponde
con el nivel de lo general. Si la infancia irá a emigrar del hogar a la escuela
y si se pretende que todos los niños emigren, habrá que administrar un sis-
tema que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que
supone una acertada diagramación del uso del tiempo y un exhaustivo
control del aprovechamiento del mismo.
Como consecuencia de la experiencia personal de Comenius en rela-
ción con los innumerables escollos que él mismo encontró al intentar plas-
mar la universalidad, el lugar dejado a la acción del estado es prácticamen-
te un ruego cuando se dirige a los “magistrados políticos”:
“En el nombre de Cristo os ruego; por la salvación de nuestra posteri-

dad os imploro; poned en ello (en la educación de los niños) vuestra
atención”. (Didáctica Magna: pág. 324)
Comenius explicita que sin la instancia estatal será imposible lograr la

Universalidad, ya que no será garantizada la educación de los más pobres.
“¿Cómo se conseguirá que los hijos de los pobres pudieran asistir a la
escuela?” (pág. 318) se pregunta.
“No reparéis en gasto alguno: dadlo al señor y él lo devolverá con creces (...)
si pensamos que esto está sabiamente dicho lo de que no hay que perdonar
gasto alguno para educar rectamente a un adolescente...” (Didáctica Magna:
pág. 324-325; el subrayado en la obra).
Comenius es altamente consciente del hecho de que coordinar las

acciones para homogeneizar la educación escolar y garantizar la universa-
lidad hace necesaria una “asociación colegial” (Ibid. pág. 319) que coordine
entre sí todas las tareas educacionales.
“Para obtenerla se requiera la autoridad y liberalidad del Rey; de un

príncipe o de alguna República: un lugar alejado del bullicio, una
buena biblioteca y lo demás que se precise”. (Didáctica Magna: pág.
319)
Nótese que hasta ahora han sido descriptos los dos requerimientos
indispensables efectuados en favor de la acción estatal que garantiza la
universalidad: primero, el respaldo financiero; segundo, el respaldo políti-
co de la “autoridad y liberalidad” del máximo representante del estado. Es
claro que se está efectuando un llamado al poder unificador de un esta-
do central. El estado representará finalmente el interés general, por lo que
no habrá nadie “que intente mover la voluntad en contra; antes bien, todos
anhelen ser agentes de la divina bondad...” (Ibid)
Un dispositivo de alianza entre la escuela y la familia que garantiza
el flujo de la infancia de un ámbito al otro constituye el primer engranaje.
Un sistema de simultaneidad que homogeiniza la actividad propiamente
escolar, conforma el segundo engranaje. Un ente coordinador e integrador
es el estado, que dispone los elementos políticos y financieros indispensa-
bles para el buen funcionamiento de la maquinaria. Un ideal pansófico en
el horizonte, a donde dirigir los esfuerzos.
Comenius reconoce que “el enseñar todo a todos” no supone que:
“...todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laborio-

sos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma natura-
leza ni posible dado la brevedad de la humana existencia”. (Didáctica
Magna: pág. 75)
¿Cómo enseñar “todo” si dicha operación es antinatural e impractica-

ble? La respuesta consiste en formar al ser humano en los fundamentos
de todas las cosas: “...debemos ser enseñados e instruidos acerca de los
fundamentos, razones y fines de las más importantes cosas que existen y

se crean” (Ibid). A esta regla general le aplica un principio de transferibili-
dad: “...que no ocurra nada en nuestro paso por este mundo que nos sea
tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con
prudencia a su uso cierto sin dañoso error” (Ibid).
El esfuerzo comeniano es un esfuerzo fundamentalmente didáctico.
Pasará mucho tiempo hasta que la pedagogía pueda pensarse a sí misma
y de ese modo llegar a problematizar sus propias condiciones de posibili-
dad. La pedagogía iniciática comeniana se condensa con la didáctica. Por
esta razón es que el discurso pedagógico moderno es básicamente nor-
mativo y hace de los distintos “deber ser” una cuestión crucial.
Para Comenius, “El caudal de los trabajos escolares diferirá en la forma,
no en la materia” (pág. 273). Esto significa que las cuatro escuelas estipula-
das (maternal, común, latina y academia) poseerán los mismos contenidos
de la enseñanza que se corresponden a la delimitación de los fundamen-
tos del “todo” y contendrán un abordaje didáctico diferente en cada uno.
La variación está dada por la graduación efectuada para la creación de
cada una de las escuelas. El resultado de esta operación es que los alum-
nos ubicados en etapas diferentes de la serie serán formados en los mis-
mos saberes, pero accederán a un grado más o menos complejo de pro-
fundidad del mismo, lo que a la vez supone estar más o menos cerca del
fin (o del inicio) de la serie. En palabras del autor:
“...en las escuelas primarias ha de enseñarse todo de un modo gene-

ral y rudimentario y en las siguientes también se enseñará todo; pero
de un modo más particular y minuciosamente...” (Didáctica Magna:
pág. 274).
El acceso al conocimiento debe efectuarse de lo simple a lo complejo

y de lo general a lo particular hallando en la Didáctica Magna una expre-
sión fehaciente de metodologización escolar de estos procesos. Como fuera
antes apuntado, para Comenius la anterior educación era ineficiente por
no estar asentada en bases racionales. La capacidad de ordenar y construir
series complejas dota a la pedagogía del medio especial con el que hacer de
la intervención en la formación de los hombres una disciplina rigurosa.
Algunas de las críticas que Comenius explicita respecto del método

seguido por la pedagogía anterior son: las escuelas no estimulan al estu-
dio; “jamás se enseñan todas las cosas ni siquiera de un modo elemental”;
se utilizan métodos violentos; “la erudición es más verbal que real”; etc.
En todas esas críticas se vislumbra la posición contraria: el método didác-
tico es ordenable; por lo tanto, una ordenada y racional esquematización
de los hechos educativos pueden mejorar la actividad escolar. Esta inten-
ción racionalizadora aparece en la obra comeniana en lo atinente al méto-
do didáctico en un precepto: enseñar y aprender pueden convertirse en
tareas fáciles si son encaradas con solidez y rapidez (capítulos XVII, XVIII y
XIX de la Didáctica Magna).
Los fundamentos que Comenius explicita en relación a la facilidad
para enseñar y aprender son diez. Algunos se relacionan con el respeto a
la etapa vital de los alumnos: el primero, “Se comienza temprano antes de
la corrupción de la inteligencia”; el segundo, “Se acata con la debida pre-
paración de los espíritus” y el séptimo, “...no se obliga al entendimiento a
nada que no le convenga por su edad, o por razón del método”. (Didácti-
ca Magna: pág. 138). En conclusión, el adaptar las acciones a la situación
específica del educando constituye la primera clase de fundamentos para
hacer más fácil la educación escolar.
La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va
aprender sino con el camino que debe tomar el que va a enseñar: (III) “Se
procede de lo general a lo particular”; (IV) “...de lo más fácil a lo más difícil”;
(V) “...no se carga con exceso a ninguno de los que va a aprender”; (VI) “...se
procede despacio en todo”; (VIII) “...se enseña todo por los sentidos actua-
les” y (X) “...siempre por un sólo y mismo método” (Ibid). Todos los precep-
tos ordenan directamente la actividad del educador a fin de que nada de
su accionar quede librado ni al azar ni a su propia iniciativa.
La última clase de fundamentos está compuesta por un único pre-
cepto que alude al contenido de enseñanza: (IX) “...(se enseña todo) para
el uso presente” (Ibid). Para Comenius, la inmediatez en la aplicación de lo
aprendido forma parte de la fundamentación de la facilidad para aprender.
En este sentido, Comenius declara:
“Aumentarás la facilidad en el discípulo si le hace ver la aplicación

que en la vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñes (...) Nada

se enseñe sino es para su uso inmediato”. (Didáctica Magna: pág. 152;
el subrayado es del original).
Por lo visto, ordenar significa simplificar y facilitar en lo que res-

pecta a la transmisión de saberes. Ordenar significa que cada acción,
cada reflexión, cada atisbo de la voluntad de enseñantes y enseñados se
encuentre encuadrado en un plan metódico de actuación. La operación
ordenadora de la transmisión de saberes en la institución escolar recae en
el interés por la “...abreviada rapidez en la enseñanza” (pág. 173).
Comenius comienza por criticar tres características de la enseñanza
anterior. Por un lado, que cada maestro trabajaba separadamente, por otro,
que solían existir varios maestros para un mismo conjunto de educandos
y por último, que los libros que se leen no están unificados, lo que causa
confusión. La solución para estos problemas radica en el concepto come-
niano de “instrucción simultánea” (Didáctica Magna: pág. 175).
Comenius propone algunas recomendaciones para disponer al con-
junto de alumnos. La instrucción debe dirigirse a educar a “todos al mismo
tiempo y de una sola vez”, lo que constituye el principio mismo de la simul-
taneidad. Esto implica una operación más de homogeneización de ese
conjunto, ya que no hay otro modo de actuar sino es a partir de “Estimu-
lar la atención de todos: el trabajo simultáneo de los alumnos provocará la
emulación y por lo tanto “el mayor aprovechamiento de los discípulos”.
Que todos aprendan al mismo tiempo bajo la tutela de un docente
trae de suyo la necesidad de unificar los contenidos de la enseñanza, tanto
en el nivel de cada institución como en el de todo el sistema. Una de las
consecuencias más importantes de la puesta en práctica de la instrucción
simultánea es la necesidad de existencia de la estipulación de los conteni-
dos a trasmitir.
Lo que Comenius ha producido es un curriculum unificado para la
enseñanza en un determinado espacio territorial. La instrucción simultá-
nea es el medio a través del cual es posible extender un curriculum unifi-
cado en un sistema de simultaneidad. Así es posible presumir que en un
momento dado, un maestro está enseñando una determinada materia a
un grupo de alumnos repitiéndose la función en todas las escuelas en un
espacio dado: el mismo método, los mismos contenidos, la misma edad...

Lecturas Capítulo IV:
Modernidad y Educación en América Latina
Casassus, Juan. La Escuela y la (des) Igualdad. Santiago de Chile, Lom
Ediciones Ltda., Colección Escafandra, 2003, pp. 23-59.
Juan Casassus
Especialista regional de UNESCO para América Latina y el Caribe
en Política, Gestión y Evaluación Educativas, Chile. Licenciado en
Sociología de la Univ. Católica de Santiago de Chile, Magister/DEA
en Psicología de la Sorbonne de París. Obtuvo un Doctorado en
Economía de la Educación en la Ecole des Hautes Etudes en Scien-
ces Sociales, París. Es Especialista regional de UNESCO para Améri-
ca Latina y el Caribe en Política, Gestión y Evaluación Educativas.
Ha escrito varios artículos y capítulos en libros sobre su especia-
lidad y entre las publicaciones más destacadas se encuentran:
Tareas de la Educación, Ed. Norma/Kapelusz, Buenos Aires, 1995 y
Claves para una Educación de Calidad, Ed Norma/Kapelusz Buenos
Aires, 1996.
Capítulo I
Planteamiento del problema

Marco histórico del desarrollo de la educación en América Latina
Antes de fundamentar la argumentación que se desarrolla en este
libro, es preciso entregar una breve visión del desarrollo histórico de los
sistemas educativos en América Latina.1 El desarrollo de la instituciona- 1 Esta parte se fundamenta
en un texto más extenso

lidad educativa puede ser vista como expresión de las coaliciones de los
publicado en Tareas de
actores sociales que las sustentaron y de las necesidades de integración la educación, J. Casassus,
Kapelusz, Buenos Aires, 1996.
social.

En América Latina se puede distinguir un patrón general de alianzas
en favor de la educación pública. La forma específica que dicha alianza
adquiere, los actores que en ella intervienen y los momentos en que ella
ocurre varían de país en país. A pesar de la diversidad de situaciones nacio-
nales, se puede postular la existencia de dicho patrón, cuyo cambio en el
tiempo corresponde a una transformación de carácter regional y no sola-
mente nacional.
En su evolución se pueden distinguir cuatro etapas. La primera, que
coincide con los movimientos de independencia y se desarrolló a lo largo
del siglo XIX. Fue una etapa de gestación de una alianza política en favor
de la educación pública. Con el advenimiento del siglo XX, y hasta el pri-
mer tercio del siglo, se puede distinguir una segunda etapa, en la cual la
alianza se amplía y fortalece con la aparición de nuevos sectores sociales
que entran a participar en el sistema político. Es el comienzo de una fase
en la que —a pesar de los profundos conflictos y cambios ocurridos en la
sociedad— la alianza mantiene su estabilidad durante la mayor parte del
siglo. Sin embargo, esta estabilidad se ve afectada por una crisis del com-
promiso de postguerra y el agotamiento del populismo, hacia fines de los
años ‘70. Al debilitarse los compromisos internos, se inicia entonces un
período de desmantelamiento de las alianzas. La cuarta etapa coincide
con el comienzo de la década de los años 90, donde asistimos a esfuerzos
importantes orientados a establecer bases para construir una nueva coali-
ción, y donde existen condiciones políticas que indican la fragilidad de las
políticas educativas, que no logran producir o mantener el objetivo central
de la integración social.
2 Véase, por ejemplo, del

Educación y nación. La naturaleza política de la gran alianza original
autor, “La transformación del
Estado y la Descentralización Las relaciones entre el Estado y el desarrollo de los sistemas educa-
de la Educación”, en La
cionales públicos o nacionales2 se manifiestan con particular claridad
descentralización educativa
y sus desafíos, PIIE, Santiago, cuando, al iniciar su vida independiente, los países latinoamericanos se
abril 1991. También, “¿Debe
preocuparon por constituirse en Estados Nacionales. Desde las luchas por
el Estado ocuparse aún de
la Educación?” en Boletín la emancipación a inicios del siglo XIX, la relación entre Estado y Educa-
del Proyecto Principal Nº 30,
ción se encontró mediatizada por la idea de generar la Nación, al tratar de
UNESCO, Santiago, Chile, abril
1993. inculcar en la población un sentimiento de pertenencia a un conglomera-

do nuevo. Dicho proceso constituyó un gran esfuerzo de gestación de una
identidad común para el conjunto de la población. Consistió en un empe-
ño por generar, en un colectivo humano diverso, los sentimientos de per-
tenencia y de participación en una identidad mayor. Este esfuerzo podría
ser comparado con la creación de una religión civil, es decir, la creación de
la nación como el desarrollo de una creencia de la población en sí misma.
Así, por ejemplo, desde México, ya en 1814, Morelos hacía un llamado
para la creación de una educación pública;3 en Venezuela, la Disposición 3 Morelos y Pavón, José
Constitucional de 1811 requería la educación de todos los ciudadanos María. “Los sentimientos de
la nación”, citado por Álvarez,
para “hacerles comprender la íntima unión que tienen con los demás ciu- Isaías, y otros en “Currículo
dadanos”;4 en Argentina, en 1810, se buscaba por intermedio de la edu- y Descentralización en la
Educación Básica Mexicana”
cación popular, la creación de un nuevo país, para “echar los fundamentos (Borrador) UNESCO/OREALC.
de la prosperidad perpetua”. 5 Todos ellos llaman a constituir nuevos países Santiago, Chile, Nov. 1993.
como Estados herederos, emancipados de la cultura occidental, donde en 4 Fermín, Manuel, Momentos
cada uno de ellos prevalezca una religión común, una lengua común y un históricos de la educación
venezolana, págs. 67-68,
contenido político antifeudal y emancipador, inspirado en los principios de Imprenta de la República,
la Ilustración. Caracas, Venezuela, 1973.
La coalición fundacional se constituyó entonces, principalmente alre- 5 Belgrano, Manuel, en el
dedor de la dirigencia política, grupos terratenientes, iglesia católica y Correo de Comercio del 21
de julio de 1810, citado
ejército, los que configuraban la cúspide de la pirámide social de carácter por Gregorio Weinberg en
feudal heredada de los imperios español y portugués al momento de la Modelos educativos en la
historia de América Latina,
conquista de América. Esto no quiere decir que no hubo conflictos entre págs. 88-89, Ed. Kapelusz-
las élites de poder. Más allá del acuerdo básico de enseñar a las poblacio- UNESCO/CEPAU/PNUD,
Buenos Aires, Argentina, 1984.
nes los rudimentos de la lectura y las matemáticas, los conflictos se dieron
en torno a las formas culturales de construcción de la identidad nacional
que iban desde los ejes del republicanismo trasnacional hasta la ubica-
ción del nacionalismo católico como foco de identidad. 6 6 Braslavsky Cecilia, “La
concertación como estrategia

Estos conflictos en torno a la identidad fueron positivos en la medida
de reforma educativa y
que en algunos países la gran alianza fue pluralista y abierta, mientras que del Estado” en ¿Es posible
concertar las políticas
en aquellas donde el conflicto fue menor, la gran alianza fue unidimensio-
educativas? FLACSO, Buenos
nal y cerrada. En los primeros, están los países que consolidaron sus demo- Aires, 1995.
cracias tempranamente, como Argentina, Chile y Uruguay.
Pero por sobre rivalidades políticas, la preocupación de la coalición
fue consolidar el Estado mediante la construcción de la Nación. El instru-
mento para ello sería el sistema de educación pública y nacional que era

preciso crear. El Estado necesitó a la Educación y la Educación necesitó del
Estado, y el motivo fue la transformación y constitución de las poblacio-
nes nativas, criollas e inmigradas, en ciudadanía. El sistema de educación
pública fue un acto político cuya finalidad se manifestó en un esfuerzo de
integración de los sectores populares a la vida de la sociedad, mediante el
cual se esperaba transformar al “súbdito fiel a la corona” española, en un
7 Ver Weinberg, Gregorio, “ciudadano activo”. 7
op. cit.
El propósito de la coalición fundacional para desarrollar la educación
pública aparece así como un acto político que constituye el acuerdo de las
élites de poder para estructurar, desde la cúspide central, un sistema inte-
grador de las poblaciones para la construcción del Estado. Es interesante
notar que la eficacia de esta coalición política radica precisamente en su
opacidad, es decir, en el hecho de que al ser un acto político no vinculado a
la política contingente, es interpretado como un acto “por sobre la política”.
Al parecer, es en este rasgo de la coalición, considerada como una alianza
que se encuentra situada “por sobre la política”, donde radica el factor clave
de la estabilidad de las coaliciones en favor de la educación. Una coalición
articulada en torno a una materia “por sobre la política”, es una coalición
articulada en torno a un consenso.
Sin embargo, este consenso no es un consenso general, sino el acuer-
do entre ciertos grupos. Una mirada a lo que fue el nuevo Estado, muestra
un Estado dominado por grupos elitistas como lo fueran las distintas ver-
siones de las corrientes conservadoras y liberales; grupos que compitieron
y se alternaron en el poder, compartiendo una visión católica del mundo,
con una tendencia marcadamente centralista y una voluntad nacionalista.
Como un reflejo de ello, la alianza política llevó a la instauración de siste-
mas educativos, que fueron instrumentos sociales, encargados de definir
el tipo de ciudadanía que constituiría la identidad cultural y política de los
países. Este fue un proceso largo que demoró un siglo y fue posible gracias
a la estabilidad de la alianza fundacional. Esta alianza tuvo cuatro caracte-
rísticas que no siempre han sido destacadas en la investigación: pluralis-
8 Braslavsky, Cecilia. La
concertación como estrategia

mo, apertura, dinamismo y diferenciación según los países.8 En relación a
de reforma educativa y del su pluralismo, a pesar de una imagen homogeneizadora, expresada en la
Estado, pág. 28. Texto inédito,
FLACSO/UBA, Buenos Aires,
voluntad de iniciar a la población en los códigos de lectoescritura y cál-
Argentina, 1994. culo, la formación de una moral disciplinadora y de un sentimiento de

pertenencia, fue en los mensajes acerca de la construcción del imaginario
colectivo donde primó la diversidad de modelos, que van desde la coloca-
ción del republicanismo transnacional como su eje, hasta el nacionalismo
católico en el centro.9 Este pluralismo se debió a la apertura del sistema 9 Braslavsky Cecilia, pág. 29,
Op. Cit.
educativo de entonces a los procesos culturales, políticos y sociales de la
región. Efectivamente, la estabilidad de la alianza fue mayor, más dinámi-
ca y más productiva en aquellos países donde se dio mayor pluralismo y
apertura. En esos países, por una parte, el sistema logró generar una fuerza
de trabajo conveniente a los intereses de los grupos dominantes, pero al
mismo tiempo formó ciudadanos que luego compitieron con ellos por la
hegemonía política en la sociedad.
La competencia por el poder no puso en riesgo la gestación del sis-
tema. Ella no fue en contra o a favor del sistema, sino que lo utilizó como
un referente para determinar quién lo controlaría y quién podría estar en
posición de imponer visiones del mundo dentro de él. En sí, la competen-
cia fue una fuente de inestabilidad; sin embargo, ella se dio dentro de un
sistema que fue capaz de absorber —mediante negociaciones, ajustes,
y, en más de un caso, imposiciones— las diferencias de carácter cultural,
religioso o étnico de los distintos grupos. Los acuerdos básicos en torno al
establecimiento del sistema educativo hicieron que la lucha por el poder
se tradujera en una competencia dentro del marco de lo que puede ser
denominado un conflicto crecientemente controlado.
Educación, democracia y progreso: la Alianza se amplía

Los sistemas educativos estatizados fueron un legado de la alianza polí-
tica del siglo XIX. El logro central del establecimiento de sistemas educativos
fue la construcción de un poderoso instrumento de intervención social, que
reforzó el protagonismo del Estado en la sociedad. Su acción estaría ahora
íntimamente relacionada con prácticas centrales para la vida de las socieda-
des complejas, como son la asignación de conductas sociales (la regulación
social) y la asignación de roles en la sociedad (la reproducción o la redistribu-
ción de las relaciones sociales). Por su función, los sistemas educativos pasan
a determinar quiénes son los que deben aprender, cuáles son las cosas que
se deben aprender y para cumplir qué funciones específicas.

Una vez que los sistemas quedaron establecidos y, en consecuencia,
estuvo determinado el tipo de ciudadanía que éstos deberían producir,
quedó abonado el terreno para que la alianza política “por sobre la política”
entrase en una etapa de ampliación y de cambio en la orientación de las
políticas educativas. Cuando se estructuraron los sistemas, los contenidos
educativos que se impartían constituyeron una reacción contra las coro-
nas de España y Portugal, y tendían, en un programa moralizante, hacia la
10 Una de las expresiones integración de las poblaciones para la construcción de la nación.10 A la fun-
más interesantes de este
ción de “formar una nación” que incluía el mantener y fortalecer la nación
fenómeno es lo que Gregorio
Weinberg recoge de la mediante su diferenciación de los ex-centros coloniales y también de sus
guerra de los catecismos
nuevos vecinos, se agrega ahora la necesidad de que los sistemas educa-
en su libro ya citado, en el
cual hace referencia a textos tivos pudiesen darle un contenido propio proyectado a la nación, abrien-
como el “Catecismo político
do paso al nacionalismo en educación. Cuando las bases de la nación estu-
cristiano dispuesto para la
instrucción de la juventud vieron asentadas, el proyecto nacional de educación se abre a otro que es,
de los pueblos libres de la
básicamente, el proyecto del progreso, el proyecto voluntarista de vincular
América meridional”, de José
Amor de la Patria. (Santiago el quehacer de los sistemas educativos con la idea del progreso.
de Chile 1810), o el “Catecismo
Una vez más, fuertemente influenciados por las corrientes de pen-
público para la instrucción
de los neófitos o recién samiento predominantes en Europa, se produjo un cambio en el “mito
convertidos al gremio de la
sustentador”, vale decir, el paradigma social, el tema y los conceptos uni-
Sociedad Patriótica” (Buenos
Aires, 1811). ficadores que dan contenido al proyecto social al que debe contribuir el
sistema educativo. Principalmente, ya no se trata más de un proyecto fun-
dacional, sino de un proyecto secularizante ligado al racionalismo y a la
idea del progreso.
El cambio de mito sustentador reflejó una apertura en el pensamiento
relacionado con la educación y lo revitalizó, al generar condiciones favo-
rables para la ampliación de la alianza en favor de la educación pública.
En esta ocasión, la alianza se fortalece porque en el nuevo discurso se
encuentran representados otros sectores sociales ligados a la dinámica de
un proyecto de progreso. En los inicios del siglo XX, la composición de la
alianza política en favor de la educación es esencialmente la misma que
constituyó la alianza original; sin embargo, progresivamente entran a par-
ticipar en la coalición los nuevos actores sociales del sistema político: los
sectores representativos de una industrialización emergente, una incipien-
te clase media, la burocracia estatal y los cuerpos corporativos ligados a
ella.

El progreso es una noción íntimamente ligada a la dinámica genera-
da por la revolución industrial. En la idea misma del progreso está conte-
nido el proyecto industrializador, que comprende, por cierto, no sólo una
nueva cultura y una nueva relación con el trabajo, sino que también inclu-
ye requerimientos propios en cuanto a los recursos humanos que lo hacen
posible. La introducción de la faceta industrializadora constituye un for-
talecimiento considerable de la alianza en favor de la educación pública,
pues asocia a una nueva clase emergente, la que tendrá un rol preponde-
rante en la transformación de la sociedad. La alianza se transforma en una
alianza política y económica.
Los sectores medios también se integran a la alianza. Que el proyecto
de progreso sea secularizante, implica, entre otras cosas, que las estructu-
ras sociales se desacralizan. La separación entre Estado e Iglesia se ha con-
solidado en varios países, y la estructura social se vuelve permeable a las
nuevas clases sociales. La movilidad se pone al alcance de las poblaciones
mediante el acceso a la educación. De hecho, la educación pasa a ser per-
cibida como el factor principal de movilidad social. Por ello, la alianza pasa
a ser una asociación que cuenta no sólo con la adhesión de las elites sino
también con la adhesión de la población. Por este hecho, la coalición polí-
tica se transforma en una coalición política, económica y también social.
Una alianza de esta naturaleza pudo, en general, legitimar y mantener,
durante gran parte del siglo XX, acuerdos básicos en favor de la educación
pública. Los principios y los actores sustentadores de la alianza se mantu-
vieron conforme a sus compromisos, a pesar de grandes transformacio-
nes sociales, como lo fue, por ejemplo, la transformación de las economías
agrarias en economías industriales.
La expansión de los sistemas educativos

La nueva etapa de la alianza tuvo consecuencias importantes para
los sistemas educativos, y para que éstos pudiesen cumplir con su función
instrumental fue necesario fortalecerlos y adaptarlos. En esta nueva etapa,
los sistemas educativos pasan a enfrentar tres tendencias distintas: una
primera tendencia reflejada en una progresiva especialización; la segunda,
dirigida hacia la expansión cuantitativa de los sistemas, y la tercera, que se
confronta con los procesos industriales emergentes.

La especialización de la educación es un hecho de la más alta impor-
tancia, porque introdujo las bases de autonomía relativa en una esfera que
fuera hasta entonces enteramente dependiente de otros poderes en la
sociedad, tanto en la formulación de políticas educativas y de sus conteni-
dos como en sus prácticas.
Se pueden señalar dos procesos centrales asociados a la especiali-
zación. El primero de ellos fue el resultado de un cambio en la forma de
percibir la educación. Hasta entonces, la educación era vista como una
actividad moralizante, como una manera de “civilizar” a la población con-
siderada en estado de barbarie. La percepción de la educación como
actividad encargada de formar a las poblaciones dotándolas de un carác-
ter moral y cívico, dio paso a otra visión, en la cual la educación era perci-
bida como una actividad científica, por cuanto reivindicaba una pedago-
gía propia, que se sustentaba en el positivismo y que contenía una visión
racional, optimista y secular del ser humano.
El impacto de este cambio al despuntar el siglo XX, se hizo sentir con
particular fuerza en Argentina, en la nueva república del Brasil, en Chile y
en México. Esta visión, empero, no se transformó necesariamente en una
postura antagónica a la visión “civilizadora”. Lo que ocurrió fue un cambio
que tuvo por resultado consolidar la facultad de definir lo civil como una
atribución del Estado, facultad que ahora sería además percibida como
una atribución ejercida como si fuese una actividad científica. Con el posi-
tivismo, la actividad educativa es dotada de una teoría, que al interior de
la ya existente burocracia estatal le otorga autonomía, mientras que, hacia
afuera, la articula bien con las aspiraciones de movilidad social de la pobla-
ción y con los requerimientos de industrialización.
El segundo proceso relacionado con la especialización estuvo ligado a
la creación de la burocracia estatal y a un financiamiento rápidamente cre-
ciente: la constitución de un importante cuerpo docente. No sólo el acceso
al servicio educativo fue considerado como factor de movilidad social, sino
que también el acceso al ejercicio de la docencia se transformó en un fac-
tor de movilidad y de creación de sectores medios. La especialización faci-
litó la emergencia de un nuevo actor social, el docente, quien asumió para
sí su destino y el destino de la educación; se convirtió en actor del cam-
bio social y de sus filas salieron ilustres reformadores como lo fueron, por

ejemplo, Vasconcelos en México, Mariátegui en Perú, y los chilenos Bilbao
y Lastarria. La anterior alianza entre Estado e Iglesia fue reemplazada en
algunos países por el “Estado Docente” que fue una expresión de la impor-
tancia de la educación en la relación entre Estado y una Nación secular.
Desde el punto de vista de la cobertura del sistema, la nueva etapa
significó que —a pesar de las variaciones de avances y retrocesos pro-
pios de las medidas adoptadas por las distintas coaliciones políticas que
llegaban al poder—11 se iniciara un proceso de aumento sostenido en el 11 Para una descripción de las
variaciones en cuanto a los

financiamiento público. A título de ejemplo, en Chile, el presupuesto de
impactos de los distintos tipos
educación se duplicó entre 1900 y 1910 para luego volver a duplicarse de gobierno, ver, por ejemplo,
Braslavsky, Cecilia: “Etapas
entre 1910 y 1920. Dicho aumento se dirigió hacia el desarrollo de la infra-
históricas de las Estrategias
estructura y de la cobertura del sistema. Es en esta dimensión cuantitati- Nacionales para la Enseñanza
General Obligatoria en
va de cobertura del sistema, donde se puede apreciar con mayor claridad
Hispanoamérica”, en
que, si bien entre los países existían importantes diferencias influenciadas “Tendencias Históricas de
la Educación Popular como
principalmente por el grado de estructuración de los Estados, el grado de
expresiones de los proyectos
diversificación de las economías y el estado de desarrollo en los proyectos políticos de los Estados
Latinoamericanos”. Cuadernos
industrializadores, estas diferencias tendieron a desaparecer hacia fines de
de Investigaciones Educativas,
los años setenta. En 1950, de los países de habla hispana de la región, sólo Nº 6. DIE, IPN, México, agosto
1982.
cinco tenían una tasa bruta de escolarización primaria superior al 70% y
únicamente Uruguay tenía una tasa superior al 90%. A fines de los años
setenta, todos menos uno —es decir, veintitrés países— tenían tasas supe-
riores al 70%, y once de ellos presentaban tasas de más del 90%.
Cuadro Nº 1
Matrícula por nivel en América Latina (en millones)
1950 1960 1970 1980 1990 1997

Primaria 15 27 44 65 76 85
Secundaria 2 4 11 17 22 29
Terciaria 0.3 0.6 1.6 4.9 7.3 9.4
Aumento % primaria 80% 62% 47.7% 16.9% 11.84%
Aumento % secundaria 100% 175% 54.5% 29.4% 31.82%
Aumento % terciaria 100% 166.67% 206.67% 48.98% 28.77%
(Fuente: Reimers y UNESCO 2000)

Cuadro Nº 2
Tasas brutas de matrícula en educación primaria
(orden según tasas en 1950)
1950 1970 1980 1990 2000

Bruto Neto
Argentina 94 105 106 106 118.93 100
Uruguay 90 112 107 109 112.05 93.6
Panamá 76 101 106 106 109.85 97.99
Chile 74 104 109 100 106.88 88.91
Paraguay 74 109 104 105 113.45 91.49
Perú 67 107 114 123 127.56 100
Cuba 66 121 106 98 104.02 99.23
Costa Rica 61 110 105 101 107.51 91.27
El Salvador* 61 84 75 81 111.14 80.63
Ecuador 57 99 1170 116 113.91 97.73
R. Dominicana 54 100 118 96 **124.70 **90.59
México 53 106 120 114 113.46 100
Venezuela 51 97 93 96 **101.87 87.99
Brasil 39 119 98 106 165.96 96.54
Nicaragua 39 78 94 94 104.42 79.40
Colombia 36 101 112 102 112.50 88.15
Bolivia 35 78 87 95 **115.65 **99.11
Guatemala 28 58 71 78 99.76 80.96
Honduras 28 87 98 108 - -
Haití* 19 53 76 48 153.62 80.74
* 1999
** Estimaciones

Cuadro Nº 3
Tasas brutas de matrícula en educación secundaria
(orden según tasas en 1950)
1950 1965 1970 1975 1980 1985 1990 2000

Bruta Neta
Uruguay 17 44 59 61 62 72 81 91.55 **77.39
Chile 11 34 37 47 53 67 73 87.55 71.77
Argentina 10 28 44 54 56 70 71 93.69 76.02
Panamá 9 34 39 56 61 60 63 68.73 **60.92
Perú *80.77 *61.49
Costa Rica 6 24 28 43 47 40 42 50.94 43.37
Brasil 6 16 26 26 33 35 38 103.25 68.46
Cuba 5 23 22 42 81 82 89 81.89 79.65
Bolivia** 78.49 S/d
Colombia 4 17 23 36 39 44 50 70.94 54.27
Ecuador 4 17 26 40 53 58 55 56.66 46.90
México 3 17 23 35 49 57 53 73.40 57.37
El Salvador 3 17 22 19 24 26 49.80 S/d
Venezuela 3 27 35 44 21 24 35 **59.33 **50.36
Nicaragua** 3 14 17 23 41 32 40 60.22 S/d
Paraguay 2 13 16 20 27 31 31 56.90 **45.04
R. Dominicana 2 12 21 36 42 51 64.45 39.98
Guatemala** 2 8 8 12 18 19 23 32.68 18.39
Honduras 1 10 13 16 30 37 33
Haití 1 5 6 8 14 18 21
Francia 56 74 82 85 90 99 108.69 92.55
España 38 56 73 87 98 104 112.83 **90.83
USA 84 84 91 97 93 94.63 87.44
* 1998/1999
** Estimación Instituto de Estadísticas, UNESCO

La tercera tendencia que afectó a la educación fueron los proyectos
industriales emergentes. En este caso, la relación del proyecto industria-
lizador con la educación fue indirecto durante la primera mitad del siglo.
Los procesos industrializadores produjeron transformaciones importan-
tes en las sociedades en la medida en que aceleraron la urbanización y
demandaron diversificación en las ocupaciones sociales. Frente a ellos, y
aún cuando los representantes de los sectores productivos accedieron al
poder político, los sistemas educativos públicos, como señala Tedesco, res-
pondieron más a demandas de administración y del control social, que a
12 Tedesco, J. C., Educación y las demandas de producción.12 En el proyecto industrializador primó la
Sociedad en Argentina (1880-
noción de estabilidad política y control social. Para un modelo no afecto a
1900), Ed. Panedille, Buenos
Aires, 1970, y Educación y la productividad y la competencia, como lo fuera el modelo de producción
Desarrollo (Inédito).
extensiva de la primera mitad del siglo, era más importante un proyecto
educativo conducente a la estabilidad política y a la ingeniería social que
otro tendiente hacia una relación más directa entre educación y produc-
ción. El aporte educativo no hizo más que reforzar la diferenciación del tra-
bajo manual/no manual, que tanto ha marcado a la sociedad latinoameri-
cana.
Los grupos de poder social y económico concordaron en mantener
una separación entre la educación y el mundo de la producción. Esta sepa-
ración no fue sólo el resultado de la acción de las elites de poder, sino que
también fue apoyada por otros segmentos de la sociedad, como lo fueron
aquellas corrientes religiosas preocupadas por la formación moral o por
los ideales humanistas sustentados por el cuerpo docente. Así, la incorpo-
ración de la masa de los educandos al mundo laboral se hizo con los ele-
mentos rudimentarios de una enseñanza general desvinculada de las exi-
gencias de producción.
Este enfoque comienza a cambiar en la post-guerra a raíz del auge
industrial dinamizado por la apertura del comercio mundial liderado por
los EE.UU. En el marco del debate sobre difusión del modelo industrial,
al comparar el desempeño de los distintos países que competían en el
comercio mundial, se apreció que países que aplicaban políticas econó-
micas similares tenían diferencias en cuanto a los resultados de las mis-
mas. Tal constatación dio lugar a una serie de trabajos relativos al factor
no explicado que pudiera dar razón de las diferencias en productividad.

Liderados por los trabajos de Schultz (1961),13 relativos a la inversión en 13 T. W. Schultz “Investment
in human capital”. American

capital humano, y los de Denison (1962),14 referidos a la contribución de la
Economic Review, Nº 51, 1961.
educación al crecimiento económico, rápidamente se llegó a la conclusión
14 Denison, E. F., “The sources
de que el factor residual era la educación y que las disparidades eran expli-
of economic growth in
cadas por diferenciales en los indicadores clásicos de los distintos sistemas the United Stales and
the alternative before us”.
educativos. Se analizaron desde esta perspectiva los retornos de los distin-
Committee for Economic
tos factores de producción, y se concluyó que el elemento que potenciaba Development, New York, 1962.
más el proceso de industrialización era el factor humano.

Estas conclusiones tuvieron repercusiones de gran importancia en
América Latina. El relato del aporte de la educación a la construcción de
la nación, que fuera reemplazado por el de su aporte a la democracia, es
nuevamente reemplazado por el aporte al desarrollo económico mediante
la teoría del capital humano y la formación de los recursos humanos.
La teoría del capital humano se tradujo en una mayor apertura de
la alianza hacia los sectores productivos, justificó los aumentos de inver-
sión en educación como factor de desarrollo y la alianza se fortaleció con
grandes esperanzas. La década del 60 y parte de la década del 70 se con-
virtieron en épocas de grandes inversiones y de reformas optimistas para
aumentar la cobertura de los sistemas educativos, fomentar el desarrollo
de las universidades y para vincular, siguiendo la senda de la OCDE, la edu-
cación a la producción mediante las escuelas técnico-vocacionales y las
proyecciones de necesidades en recursos humanos.
En este período, en América Latina, predominaba el pensamiento
de-sarrollista, la teoría de la dependencia y del crecimiento hacia aden-
tro mediante la substitución de importaciones. Se pensaba que existía
una sola vía hacia el desarrollo, cuyas causas estaban bien determinadas,
y que bastaba con aplicar una serie de medidas para que éste ocurriera.
Era una visión dentro de la perspectiva del progreso lineal e ilimitado. La
visión de la educación también era una visión simplista en el sentido de
que cuando se hablaba del desarrollo de la educación, básicamente se
pensaba en ampliar la cobertura; cuando se consideraba la contribución
de la educación al desarrollo económico, se pensaba en escuelas técnicas
que vincularan el entrenamiento para un puesto de trabajo. Se crearon o
se reestructuraron desde el Estado grandes centros de capacitación tales
como el CONET en Argentina, SENA en Colombia o INACAP en Chile. Las

grandes inversiones, las grandes reformas de los años 60 y de los inicios de
la década del 70, generaron una mayor cobertura en la educación general y
se crearon importantes y costosos programas de educación técnico-voca-
cional.
Fin del desarrollismo: la coalición se disuelve

Los resultados de las economías de la región demostraron que los
supuestos en que se basaron estos esfuerzos eran insuficientes para
enfrentar las cambiantes condiciones del comercio mundial. El aumento
del precio del petróleo interrumpió los treinta gloriosos años de desarrollo
continuo, forzó la modificación de las estrategias de desarrollo en los paí-
ses del centro, en la década de los 70, y generó cantidades importantes de
liquidez financiera, que indujeron la enorme deuda externa que se cobró
en los años 80.
Hacia fines de los años 70, la crisis de las estrategias de desarrollo tiene
un impacto mayor en la crisis de la educación. Si se esperaba que la edu-
cación generaría desarrollo, la frustración de esas expectativas se traduce,
en la mente de los formuladores de política pública, en una frustración en
cuanto a la estrategia definida para ello: la educación. La percepción opti-
mista de la educación se desmorona y es reemplazada por una creciente
desilusión acerca de lo que se puede esperar de ella. La distancia generada
entre las esperanzas y los logros se traduce en un sentimiento de frustra-
ción y decepción generalizadas, que finalmente conduce a una disolución
de la otrora poderosa alianza política-económica.
Se pueden señalar cuatro ámbitos en los cuales se producen los cam-
bios que condujeron a esta situación: el ámbito teórico, el político, el social
y el económico.
El ámbito teórico. Desde inicios de los años 60, impulsada y justifica-
da por los análisis relativos a la contribución de la educación al desarro-
llo, así como por aquellos referidos a los beneficios privados y sociales que
15 Coleman et. al. Equality aportaba, se materializó una fuerte inversión en el sector educativo. Sin
of educational opportunity: embargo, paralelamente con el incremento de inversión, aparecen entre
summary report. US
1966 y 1975 una serie de trabajos críticos, principalmente norteamerica-
Goverment Printing Office,
1966, Washington, D.C. nos, acerca de lo que acontece en el campo de la educación. Autores como

Coleman y otros (1966)15 llaman la atención sobre datos que indican que 16 Bowles S. y Levin H. “The
determinants of scholastic
la escuela no tiene efectos en la movilidad social. Bowles y Levin (1968)16 achievement: a critical
afirman que son los factores externos los que afectan el desempeño esco- appraisal of some recent
evidence”. Journal of Human
lar, mientras que en Francia, Bourdieu y Passeron (1970)17 enfatizan que Ressources, 3-24, 1968, USA.
la educación es un acto de reproducción social. En 1971, Illich18 desde
17 Bourdieu, Pierre y Passeron,
México llamaba a desescolarizar la sociedad. Por su parte, Jencks y otros J.C., Reproduction dans
19
(1972) apuntaban hacia la influencia de la familia en los logros escolares, l’éducation, la société et la
culture. Editions du Minuit,
y Bowles y Gintis (1973)20 ponían el énfasis en las inequidades sociales y París, 1970.
en la manera como ellas se articulan con el sistema. Finalmente, Carnoy en
18 Illich Iván, De la nécessité
197421 presenta a la educación no como un acto de liberación sino como de descolarizer la société, Série
un acto de sumisión cultural. Opinions, UNESCO, París, 1971.
Es importante observar que el trabajo provenía, en general, de secto- 19 Jencks et al. Inequality: A
res “progresistas” que buscaban mediante la crítica mejorar la condición reassessment of the effect of
family and schooling. Basic
de la educación. Sin embargo, el impacto de esta literatura en América Books, 1972, New York.
Latina tuvo como efecto la anulación de la visión optimista de la educa-
20 Bowles, S. and Gintis, H.
ción, marcándola como una institución de resistencia al cambio y dando “IQ in he U.S. class structure”,
un fundamento teórico en favor de usos alternativos de los recursos Social Policy (Jan/Feb) 1973.
públicos. 21 Carnoy, M. Education as
Desde el punto de vista social, el impacto de estos análisis fue negati- cultural imperialism, Longman
Inc., New York, 1974.
vo en la percepción de los efectos de la educación. Ellos mostraban que
la educación pública, si bien fue nacional en la idea de incorporar a las
22 Para el caso argentino ver:
poblaciones al sistema, lo hizo diferenciadamente, y si bien podía ser vista -Braslavsky, C. y Filmus, D.
como un canal de movilidad social, también podía ser percibida como “Último año de colegio
secundario y discriminación
freno social. Se puso en evidencia que la forma de operar de los sistemas educativa”, FLACSO, Serie
educativos podía también ser interpretada como filtro para fomentar una Documentos e Informes de
investigación. N° 50. Buenos
incorporación selectiva en el mundo laboral e inequidad en el desempe- Aires, 1987.
ño personal y social. Bajo este prisma, la educación aparece como instan- -Braslavsky, C. “Conceptos
centrales de política
cia de selección, de integración diferenciada, de reproducción de inequi- educativa”, Seminario-Taller
dad social y hasta como factor limitante a la movilidad social.22 Desde regional de formación de
formadores en planificación
este punto de vista, la educación pública aparece, por una parte, como un y administración educativas,
mecanismo que opaca las diferencias sociales y al hacerlo, las hace sopor- UNESCO/REPLAD, Santiago,
Chile, 1989.
tables.23 Sin embargo, por otra parte, las hace aparecer como un factor de
23 Para el concepto de
rigidez de la estructura social, que diferencia al interior de ella sin generar
“opacidad ligado al Estado”
movilidad. Esta situación se exacerba en un contexto de aumento de las Ver: Atria, R. “Hacia la
demandas sociales insatisfechas. Aparecen así los temas de la marginación reconceptualización

sociológica del Estado”, En y segmentación apoyados en una educación que integra, sí, pero diferen-
Modernización, democracia y
ciadamente.
descentralización. Santiago,
1993. Desde el punto de vista político, las tensiones generadas por los de-
sequilibrios del desarrollo tendieron a polarizar las opiniones en gru-
pos y movimientos antagónicos, que pusieron en peligro la convivencia
democrática en muchos países, sobrepasándose los márgenes de la insti-
tucionalidad y donde se instalaron gobiernos militares. En varios de ellos,
como en Brasil, primero, luego en Argentina, Chile y Uruguay, se implan-
taron gobiernos autoritarios de facto que impidieron toda posibilidad
de participación y diálogo democrático. Consecuentemente, el diálogo
educativo se fragmentó y quedó acantonado en ministerios, centros de
investigación, universidades y agrupaciones magisteriales sin interco-
nexión entre ellos.
La perspectiva económica. El muy bajo rendimiento de las economías
de la región desde inicios de los años 80 y el peso de la deuda externa,
hicieron necesaria la revisión de las estrategias de desarrollo y una rein-
terpretación de la dinámica del contexto global, que en ese momento se
encontraba en pleno período de mutaciones estructurales. Durante éstas
los Estados pierden capacidad de conducción de los asuntos nacionales, y
la definición de prioridades de políticas públicas y la asignación de recur-
sos del presupuesto nacional —en ocasiones también una parte de su
financiamiento— pasan en la práctica a ser atribución de actores externos,
quienes imponen las condiciones del pago de la deuda externa.
El primer paso de la reorientación habría de realizarse mediante la
aplicación de un ajuste estructural a la economía, la limitación de la inter-
vención del Estado y la reducción del gasto social. Dichas transformacio-
nes se llevarían a cabo apoyadas en el nuevo contexto ideológico neoli-
beral emergente en el período comprendido entre los años 70 y los 80.
Dicho pensamiento, fundamentalmente, replantea y cuestiona el tema de
la iniciativa del Estado en general, y en particular su redefinición en áreas
tales como la economía, salud, vivienda y educación. El ajuste estructu-
ral se tradujo en una reasignación del gasto público, donde se aplicaron
reducciones importantes en el campo social y, en particular, en el sector de
la educación. En esta área, se tendió hacia su desplazamiento desde el sec-
tor público al sector privado, transfiriendo la regulación de ella al merca-

do. Después de las descentralizaciones de los años 60 en Brasil, se inician,
asociadas con la crisis del financiamiento público, importantes descentra-
lizaciones en Argentina de los años 70, en Chile de los inicios de los 80, y
luego en un conjunto de otros países.
La coalición política, social y económica, que se construyera en torno
al papel activo del Estado y al papel de la educación en el desarrollo, pierde
su sustento teórico y se debilita en su base de apoyo interno, por cuanto
las decisiones estratégicas están influenciadas fuertemente por decisiones
y eventos del exterior. La coalición en favor de la educación en los países
de la región pierde el sustento de los actores internos en lo político, pues
las sociedades dejan de ser democráticas; lo pierde en lo económico por la
aplicación del ajuste estructural y lo pierde en lo social por la desvaloriza-
ción del impacto de la educación en el terreno de la movilidad social y en
el del prestigio de la actividad educativa misma. Sin sus bases de apoyo, la
coalición se acaba.
El fin de la coalición sume a la educación en una situación de crisis
profunda. La pérdida de sustento tuvo un efecto devastador. Para dar algu-
nos ejemplos, entre 1980 y 1985 el financiamiento público de la educación
descendió en Argentina en un 14,6%; en Bolivia, en 40%; en Chile, en 2,8%;
en Costa Rica, en 10,2%; en México, en 1,2%, y en República Dominicana, en
4,2%. Si se toma en cuenta el efecto sobre los salarios reales de los docen-
tes, la situación fue de una caída no menos significativa. En este aspecto
la menor remuneración fue en Argentina (1980-82), menos 55%; en Boli-
via, menos 40%; en Costa Rica (1980-86), menos 66%; en México (1983-88),
menos 34%.24 La educación entra en un período de crisis expresada en 24 Todas estas cifras son
elaboradas a partir de
carencia financiera, irrelevancia económica, desprestigio social y desmora-
estadísticas de UNESCO. Ver
lización de su personal. también, Reimers, Fernando.
“Educación para todos en
América Latina en el siglo
XXI. Los desafíos de la
El peso de la crisis recae en los maestros estabilización. el ajuste y los
mandatos de Jomtien”, En
La trayectoria del sistema educativo durante el período de crisis fue de Boletín del Proyecto Principal
de Educación Nº 23, diciembre
todas maneras sorprendente en la medida en que, a pesar de las dramáti-
1990.
cas pérdidas de financiamiento, el sistema continuó creciendo. Aumentó
la cobertura y mejoró la relación profesor/alumno, es decir, hubo menos
alumnos por profesor, lo cual es normalmente interpretado como indica-

dor de calidad. En la práctica, esto se tradujo en que los maestros deben
trabajar más turnos para lograr una remuneración equivalente a la que
tenían antes de la crisis; y al trabajar en varios turnos los maestros mejoran
por ello la relación profesor/alumno, pero dedican necesariamente menos
tiempo a preparar sus clases y a atender a los alumnos. A pesar de que
el análisis de los resultados de las más recientes mediciones de logro no
indican variaciones significativas en relación con los aprendizajes y en los
rendimientos de las destrezas básicas de los alumnos, se ha generado un
ambiente en el cual se piensa que si bien el sistema creció, el costo de ello
fue una pérdida en calidad.
La crisis no sólo se expresa en los resultados de la educación. Se expre-
sa también en un cambio en la sensibilidad social hacia los problemas de
la educación. Por ejemplo, las largas huelgas magisteriales de la segunda
mitad de los años 80, reivindicando no sólo mejores salarios sino también
la dignificación de la condición docente, encuentran poco eco en la ciuda-
danía. El sentimiento predominante en la sociedad, en general, es de aba-
timiento. El sentir de los padres y apoderados es ambiguo, pues combina
una actitud de comprensión hacia la difícil situación de los docentes, mez-
clada con otra actitud de creciente hostilidad hacia ellos, porque las huel-
gas afectan los intereses de sus hijos. El momento más grave de la crisis se
produce cuando la actitud de indiferencia hacia la educación hace presa
de la sociedad.
De la crítica a la renovación de los sistemas

En este contexto, un logro importante en favor de la educación fue,
paradójicamente, el desarrollo de la crítica. La crítica llegó y vino de todos
lados. Están, por cierto, las protestas que provienen del sector docente que
se encuentra sumido en una situación muy carencial. Pero más allá de las
críticas de los docentes, aparece la crítica de carácter más profesional, en el
sentido de que la educación no logra que los alumnos alcancen los míni-
mos requeridos, que se mantienen y en algunos casos aumentan los pro-
blemas de repitencia, y que frente a estos problemas se utilizan estrategias
equivocadas. También aparece la crítica desde el mundo laboral, apun-
tando con fuerza a la desarticulación de la educación con el mundo del

trabajo. También se la critica desde la ciencia, por su obsolescencia; desde
la política, por su desapego a la civilidad y la creciente preponderancia de
valores individualistas; desde los sectores religiosos por la desacralización
de la escuela, y desde los padres, por la poca pertinencia que ofrece la edu-
cación para la vida real. Si bien debido a la indiferencia la escuela se torna
invisible y desaparece, gracias a la crítica social, aunque ella sea una crítica
negativa, la escuela reaparece.
De esta crítica conviene destacar tres aspectos: ella se vuelve concre-
ta, se regionaliza y se vuelve propositiva. La crítica deja de ser abstracta,
para tornarse más concreta. Ya no se critica al sistema educativo en gene-
ral, sino que tiene referentes concretos: en vez de criticar “la” escuela, “los”
sistemas, “los” maestros, como ocurriera en los 70, ahora se analizan las
instancias específicas, así se critica este tipo de escuela en particular, este
sistema educativo, esta formación inicial, estos textos, etc. Un segundo
aspecto tiene que ver con la regionalización de la crítica, puesto que sus
exponentes principales son intelectuales no solamente de la región, sino
a la vez de los más variados países dentro de ella.25 Por último, la reemer- 25 Podemos mencionar
a título de ejemplo a los

gencia de la educación como factor central llevó a que rápidamente estos
argentinos Tedesco, J. C. y
mismos críticos tuvieran que considerar en su reflexión elementos que Braslavky, C.; a los brasileños
Paiva, V., Namo de Mello, G.
condujeran hacia propuestas reformadoras.
y García, W.; a los chilenos
Brunner, J. J., Núñez, I., y
Vera, R.; a los mexicanos de
Ibarrola, M., y Weiss, D.; a los
venezolanos Bronfenmajer, G.
y Casanova, R. y al uruguayo
Rama, G.

Lectura Obligatoria Nº2
Rama, Germán. Educación, Participación y Estilos de Desarrollo en Amé-
rica Latina. Buenos Aires, Argentina, Editorial CEPAL-Kapeluz, 1983,
pp.11-22; 94-109.
Germán Rama
Sociólogo Uruguayo. Profesor en universidades del Uruguay y
Colombia. Coordinó el proyecto de la UNESCI, la CEPAL y el PNUD:
“Desarrollo y Educación en América y el Caribe”. Se desempeñó
como Director de la División de Desarrollo Social de la CEPAL.
Educación, imágenes y estilos de desarrollo* * Este trabajo se reproduce de

acuerdo con la versión publi-
cada en Cuadernos de la CEPAL
I. Educación y desarrollismo N° 31, Santiago de Chile, 1979.
La reflexión sobre las relaciones entre educación y sociedad en Amé-
rica Latina estuvo muy frecuentemente condicionada a ciertas propuestas
relativas al desarrollo, de aparente neutralidad valorativa, pero que lleva-
ban implícita una opción ideológica sobre la naturaleza del cambio social.
El pensamiento sobre la educación conoció una fractura profunda
al pasar de las orientaciones “pedagogistas” imperantes hasta el decenio
de 1940 (la denominación abarca tanto las formulaciones idealistas sobre
el papel de la educación en la sociedad, como los enfoques del fenóme-
no educativo centrados en las relaciones y situaciones que se plantean al
transmitir el conocimiento) a las llamadas orientaciones “economicistas”,
denominación bajo la cual fueron clasificados los enfoques que vincula-
ban la educación con la sociedad global, con los problemas del desarrollo,
y con algunos aspectos específicos del mismo, cómo la formación de los
recursos humanos.
Junto a las dos orientaciones predominantes se registra un movimien-
to que reivindica la educación en términos de los derechos humanos, pero
cuyos resultados se perciben más en las declaraciones que en la acción,
dado que se mantiene en el plano de los principios, sin vincular el papel
de la educación dentro de la cultura con las opciones políticas.

La orientación “economicista” se originó en el decenio de 1950 a par-
tir de las ciencias sociales, específicamente en los centros especializados
en problemas de planificación económica, y tuvo una rápida difusión al
contar con el apoyo de la planificación educativa, institucionalizada en casi
todos los países por “la exigencia de las entidades de asistencia financiera
de que las solicitudes se inscribieran en el contexto de planes integrales
de educación” y por “la cooperación técnica de los organismos internacio-
1 UNESCO, Oficina Regional nales”. 1 A esta corriente se debe atribuir el indudable mérito de haber cen-
de Educación para América
trado los análisis en las relaciones entre educación y sociedad, y de haber
Latina y el Caribe, Algunas
observaciones sobre la contribuido a la toma de conciencia sobre la enorme significación de los
planificación de la educación
sistemas educativos en las estructuras sociales de los países de la región.
en América Latina, N° 2,
Santiago de Chile, 1974. En dichos análisis se destacan los problemas relativos al alcance de la
educación más que a la calidad del conocimiento, a los fines, a los métodos
o a los sujetos del proceso educativo.
Además, desde sus inicios esta posición se presentó estrechamente
vinculada a la concepción desarrollista y a determinadas técnicas de pla-
nificación social, creadas para actuar en forma inmediata sobre problemas
de enorme magnitud, razón por la cual su orientación es pragmática: “Cen-
trada en la adecuación de los insumos y actividades necesarias para cum-
2 Ernesto Schiefelbein, La
plir objetivos limitados”. 2
formación de planificadores de
la educación y la política del
El pensamiento sobre el desarrollo, tanto económico como sociológi-
desarrollo, OEA, Departamento co, estuvo sujeto a una rigurosa revisión que negó su aparente neutralidad
de Asuntos Educativos, Semi-
nario sobre Planteamiento de
valorativa. Se demostró que, al igual que otras teorías, estaba condiciona-
la Educación en América Lati- do por un conjunto subteórico de creencias, propias de cada grupo social,
na, Santiago de Chile, abril de
1974 (versión mimeografiada).
que normalmente están arraigadas en la estructura del carácter de las per-
sonas,3 y que se expresan a través de teorías sociales y económicas de apa-
3 Véase al respecto el análisis
crítico de Alvin Gouldner, La

rente neutralidad y, de modo evidente, en las formulaciones ideológicas.
crisis de la sociología occidental, Esta etapa crítica aún no parece haber llegado a la educación, para la
trad. Néstor Migues. Ed.
Amorrortu, Buenos Aires, 1973.
cual se sigue postulando “el” desarrollo y “la” planificación del desarrollo,
como si no existieran múltiples estilos de desarrollo social y de desarrollo
educativo, para los que los métodos de planificación tienen que ser radi-
calmente diferentes, de acuerdo con los grupos que participen en las deci-
siones, los individuos que cumplan el papel de agentes educadores, o el
contenido atribuible a la educación.
El estrecho vínculo existente entre los planteamientos sobre desarro-

llo para la educación en América Latina contenidos en la literatura habitual
sobre el tema y ciertas concepciones del cambio social obliga a detenerse
en los supuestos de éstas y en sus corolarios, en tanto interesan a las políti-
cas de desarrollo educativo.
Las teorías del desarrollo a las que harán referencia las observaciones
siguientes van desde la ideología “desarrollista” hasta la teoría neocapita-
lista liberal y, dentro de un cierto modelo común de desarrollo, abarcan
un espectro de opciones que insisten en una concepción que privilegia el
proceso de crecimiento económico como condición y causa del desarrollo
en general y, más específicamente, del desarrollo social.
Se señala en esas teorías que el impulso para el desarrollo no proviene
del conflicto social, sino que a través de la cooperación se logra incremen-
tar la riqueza; ésta a su vez, genera un cambio en la estructura social, con-
sistente en una mayor diferenciación de la misma; así, el aumento de los
recursos permite superar las apremiantes necesidades sociales y a la larga
hace posible una distribución más equitativa de la riqueza nacional.
El problema del desarrollo, por lo tanto, se centraría en la acumula-
ción del capital, afectada por la imitación de las pautas de consumo de las
sociedades desarrolladas, las medidas populistas de redistribución inme-
diata del ingreso, las elevadas tasas de crecimiento demográfico y la no
utilización de los recursos humanos desempleados o subempleados por
suficiente desarrollo del capitalismo.
La sociedad toda debería ponerse al servicio del proyecto de creci-
miento y a la luz de sus necesidades adquiriría sentido, entre otras funcio-
nes sociales, la educación (de limitada aceptación si sólo se la valida por
la transmisión de la cultura, lo que inconscientemente implica identificarla
como un consumo conspicuo, valor incongruente con el gran objetivo de
la transformación del medio), que lograría una respetabilidad económi-
ca como suministradora de recursos humanos indispensables para el de-
sarrollo. Idéntica fundamentación se aplicaría a diversos sectores entre los
que se cuenta la salud, que pasaría a medirse por su capacidad de mante-
ner productivo el capital humano.
En cada uno de ellos se esperaba lograr una eficacia similar a la de una
empresa que produce bienes dentro de un mercado competitivo puro. Así,
la educación comenzó a analizarse en términos de productividad cuantita-

tiva, examinándose entre otras las relaciones ingreso-egreso y costo-egre-
so, que no se aplican a los procesos educacionales sino a la eficiencia de
las organizaciones.
Las necesidades sociales pasaron así a integrar un concepto más vasto,
de naturaleza económica: el de los recursos humanos. La vivienda, la salud,
la educación, la seguridad social, la participación social, etc. constituían
insumos para mantener en forma el capital humano en sus capacidades
de producción e innovación. La mejor fundamentación de la importancia
de los sectores sociales se obtenía recordando que un porcentaje, mayo-
ritario para algunos cálculos, del crecimiento del producto se originaba en
factores distintos del capital, tradicionalmente considerados residuales y
que encubrían el conjunto de factores sociales.
Todo lo anterior significa que los grupos sociales debían aceptar como
imagen “societal” u horizonte de futuro, una sociedad que mantuviese
reglas similares a las que rigen las relaciones entre las clases sociales, valo-
res culturales semejantes a los de las actuales sociedades desarrolladas,
etc., renunciando así a la historia y a la creación de alternativas sociales
diferentes.
Las hipótesis indicadas tienen una serie de implicaciones para la edu-
cación. En primer término, conciben la educación como un subsector auxi-
liar del desarrollo económico cuyo objetivo único es la preparación de los
insumos —en este caso, recursos humanos— necesarios para un determi-
nado estilo de desarrollo. En segundo término, la planificación educativa
debería proponerse ajustar los sistemas educativos a la preparación ade-
cuada de los elementos humanos indispensables para facilitar el proceso
de desarrollo económico, de manera que la educación queda subordina-
da a un tipo de factor externo, considerado como el fin social de la edu-
cación. Lógicamente, esta noción de recursos humanos va acompañada
de la conveniencia de la profesionalización, es decir, de que la educación
insista sobre todo aquello que significa formar un especialista o un sujeto
cuya función sea la del científico, del técnico o del obrero calificado, pues
si la educación atendiese a otros factores, como el desarrollo político, el
de-sarrollo cultural, las relaciones humanas, etc., sus logros seguramente
carecerían de valor desde el punto de vista tecnocrático.
Luego de la crisis oligárquica, ante las nuevas situaciones y problemas

sociales que estaban surgiendo en sociedades en proceso de transfor-
mación acelerada, el estado tecnocrático surgió como alternativa para la
puesta en funcionamiento de un capitalismo dependiente y de alta con-
centración económica. Este requiere de un estado autoritario, controlado
por grupos minoritarios, que sustituye las alternativas políticas por opcio-
nes llamadas técnicas y que se autolegitima en el conocimiento como si
éste por sí mismo pudiese fundamentar la exclusión política de las masas
y la negación de las ideologías.4 4 La definición es de Jorge
Graciarena, Tecnocratización
La concepción tecnocrática del estado está implícita en buena parte
de la universidad y posgrado
de la literatura del desarrollismo educativo en América Latina. Dentro de en ciencias sociales en países
capitalistas dependientes:
este marco, se responsabilizó a la educación de alentar la supervivencia de
el caso de América Latina,
los valores tradicionales e impedir la aparición de los valores tecnocráticos CLACSO, Maracaibo, 25-27
de marzo de 1974 (versión
al asignar importancia al educando como ser intelectual, científico, políti-
mimeografiada).
camente crítico de las alternativas de cambio social y éticamente respon-
sable del mantenimiento de un régimen que pretendía el esclarecimiento
de los supuestos incluidos en las opciones técnicas.
Invocándose la obra de José E. Rodó, se subrayó la vigencia en la edu-
cación latinoamericana del mensaje de Ariel, que supuestamente servía
para refrendar cierto tipo de valores aristocratizantes contrarios al trabajo
y a ciertas virtudes burguesas, como la acumulación del capital y la aus-
teridad. Asimismo, se afirmó que perduraban los valores caballerescos de
la España tradicionalista, que diferenciaban y despreciaban el quehacer
manual frente al quehacer intelectual, y se utilizaron las categorías de Par-
sons de “difusión” y “especificidad” para expresar que una manifestación
del subdesarrollo era la formación educativa de los individuos para roles
tipificados como difusos y con supuesta baja eficacia en la producción y en
la ciencia. Finalmente, se hizo notar la falta de “orientaciones hacia el logro”
de los actores de la sociedad latinoamericana, y la responsabilidad que al
respecto le cabría al sistema educativo, por haberlos formado en esa orien-
5 Florestán Fernándes,
tación. “Problemas de
Sin subestimar los elementos reales que pudieran existir en estas crí- conceptualización de las
clases sociales en América
ticas, es interesante señalar que “se pierde de vista lo esencial: cómo el Latina”, en Raúl Benítez
surgimiento de nuevas realidades económicas, sociales y políticas, vincula- Centeno (coordinador), Las
clases sociales en América
das a la expropiación capitalista, permitieron la revitalización de actitudes, Latina, Siglo XXI Editores,
valores y comportamientos estamentales”. 5 Lo que se proponía era que la México, 1973, p. 196.

educación trasmitiera los valores de un orden social competitivo que en
su madurez se manifiesta como “pluralismo democrático”, sin considerar la
inserción de la educación en una estructura social donde “la moderniza-
ción se lleva a cabo de manera segmentada y según ritmos que requieren
la fusión de lo ‘moderno’ con lo ‘antiguo’ o de lo ‘moderno’ con lo ‘arcaico’,
sucediendo lo que podría describirse como la ‘modernización de lo arcai-
co’, y la simultánea ‘arcaización de lo moderno’. El orden social competitivo,
en las condiciones de existencia de la sociedad de clases dependiente y
6
6 Ibídem, p. 236. subdesarrollada no puede regular el flujo de la modernización”.
La literatura mencionada eludió abordar la educación como expresión
de estructuras de poder y manifestación de ciertos estilos de desarrollo
que sólo permiten determinados y limitantes procesos de cambio.
II. Los procesos de cambio estructural

Si bien el desarrollismo, incluso en sus vertientes más conservadoras,
tuvo presentes los factores sociales en el proceso de desarrollo, éstos fue-
ron considerados obstructores más que generadores de cambio. Se anali-
zaron las resistencias al cambio, al desarrollo o a la planificación, pero no
la inviabilidad de pretender imponer ciertos cambios a una determinada
estructura social, o los equívocos que surgen cuando se quiere trasladar
la racionalidad del planificador, o la de los grupos de poder que él expresa
a la sociedad, como si ésta asentase su fundamento en la racionalidad de
aquél o de aquéllos, o estuviera en condiciones de aceptarla sólo porque
ésta es formulada por el centro dominante de poder.
Quedaba así oscurecido el tema de que todo proceso de desarrollo es
un proceso de cambio, que requiere de uno o más grupos que estén con-
vencidos de su necesidad, que sean portadores de un proyecto de nueva
sociedad y que tengan, en forma parcial o total, poder suficiente como
para imponer o asegurar por convencimiento o por acuerdo el manteni-
miento de lo fundamental del proyecto societal de que son portadores.
Cuando se analizan otras situaciones de cambio históricamente con-
cretadas, se comprueba el carácter estructural de este tipo de proceso.
Así, en el caso del modelo capitalista de desarrollo registrado en occi-
dente durante los siglos XVIII y XIX, el proceso sólo es inteligible si se reco-

noce que ciertos grupos sociales actuaron como promotores del desarro-
llo. Entre esos grupos figuran, en primer término, los empresarios, quienes,
de acuerdo con el análisis de Max Weber en La ética protestante y el espíritu
del capitalismo,7 desarrollan valores de ascetismo que consisten en limitar 7 Editorial Revista de Derecho
Privado, Madrid, 1955.

el consumo de los bienes resultantes de la producción y en tener un tipo
de austeridad particular que Weber explicaba por la ética protestante, la
cual llevaba a ahorrar y acumular los bienes a la espera del designio divino
respecto de los mismos. Estos valores influyeron poderosamente en la acu-
mulación del primer capitalismo. Los empresarios, además, tenían el espí-
ritu de verdaderos conquistadores, transformadores del mundo, y estaban
inspirados por el afán de realización, lo que justificó el juicio laudatorio de
Marx con respecto al papel de la burguesía en el proceso de cambio; por
otro lado, suscitó estudios como los de Schumpeter, para quien la aparición
de los “empresarios” constituye la clave en la explicación del capitalismo.
Dichos empresarios, que actuaron dentro de un marco político donde
el estado era la expresión directa de la clase poseedora de los medios de
producción, sostenían como ideología un liberalismo económico perfecta-
mente adecuado al ascenso del capitalismo competitivo.
Este estado, además, aseguró durante el siglo XIX un control firme de
las tendencias hacia el consumo y la participación de las masas, excluyen-
do los servicios sociales, salvo los de beneficencia o los escasísimos servicios
de carácter estatal; impidiendo la participación en el ingreso; reprimiendo
las organizaciones sindicales; limitando la participación política y, en gene-
ral, creando un condicionamiento político para un determinado modelo de
desarrollo económico. En lo externo, el crecimiento económico se apoyó
en la dominación imperial de las áreas subdesarrolladas, lo que favoreció el
traslado del excedente de mano de obra —un peligro político potencial— y
el establecimiento de un continuo de relaciones comerciales en el mundo
entero que permitieron el acceso a las materias primas y a los mercados.
En el proceso de ascenso y consolidación del capitalismo europeo la
mentada autonomía de lo económico como motor del cambio no es tal;
por el contrario, lo que lo caracteriza es una estructura social funcional al
proyecto capitalista, en la que influyen muchos factores, desde la tecnolo-
gía hasta el capital, pero donde no quedan excluidos el sistema político y
la acción e ideología de determinados grupos sociales.

En ese modelo se inscribe, sin duda alguna, un determinado tipo de
educación con el que es muy coherente. Es una educación que, por razo-
nes evidentemente políticas, anteriores a la expansión misma del capitalis-
mo industrial en el siglo XIX, se orientó hacia la alfabetización e integración
educativa mínima de toda la población ante la necesidad de estructurar la
sociedad y el estado nacional correspondiente.
Durante el período de consolidación de los estados nacionales, desde
los monarcas absolutos hasta las revoluciones liberales, el proyecto de
integrar la sociedad bajo la égida del estado impuso como objetivo supe-
rar la heterogeneidad política, cultural y lingüística, que en algunos casos
había sido generada por las evoluciones autónomas de las regiones duran-
te el feudalismo, mediante un vasto proceso de comunicaciones y creación
de nuevas lealtades en el cual la educación jugó un papel fundamental. El
objetivo político explica el carácter general del proceso de alfabetización
y de instrucción escolar, mínima pero masiva, que se realiza en la mayor
parte de Europa durante el siglo XIX.
Con anterioridad, en los países nórdicos, la difusión de las iglesias
protestantes fue acompañada de una sostenida labor de alfabetización,
imprescindible para asegurar la comunicación de los hombres con el texto
sagrado. Cuando los proyectos de integración nacional coincidieron con los
valores religiosos protestantes —como ocurrió, por ejemplo, en Suecia—, el
desarrollo de la educación de masas alcanzó su máxima realización.
En los países donde el capitalismo industrial se expandió con mayor
8 “... Ofreciendo mayores
rapidez, como Inglaterra, se produjo un descenso transitorio del alcance
posibilidades de empleo
para los muchachos y de la educación debido a que los grupos sociales burgueses dominantes
los niños, la revolución
consideraban innecesaria la formación educativa de una mano de obra
industrial aumentó el costo-
oportunidad de la instrucción, aplicada a la producción mediante tecnologías que para la mayoría de los
y, por consiguiente, influyó
obreros eran más elementales que las artesanales, e inconveniente, dada
negativamente en su
demanda. Así, en Inglaterra, la radicalización de algunas clases urbanas y el fantasma de la sublevación
hasta mediado el siglo
obrera. Por otra parte, la generalizada ocupación de niños en la industria
XIX, la educación popular
permaneció estancada en también conspiraba contra la educación en las escuelas.8
tanto que se expandía la
El estilo educativo adoptado implicó la alfabetización y formación
economía y aumentaba
la riqueza”, Carlo Cipolla, básica de toda la población, y aun cuando se instauró principalmente por
Educación y desarrollo en
razones de integración y socialización, resultó fundamental para el de-
occidente, Ed. Ariel, Barcelona,
1970, p. 83. sarrollo de la industrialización. Paralelamente, en la enseñanza secundaria

y superior se formó un sector minoritario de la sociedad para capacitarlo
como cuadro dirigente del sistema y consolidar su posición dominante.
En una sociedad caracterizada por una participación limitada en el
mercado y en el poder corresponde una concepción igualmente limitante
de la educación. En ésta domina una rígida separación de las clases, y se
considera que los efectos educativos serían peligrosos si “los conocimien-
tos de la gente fueran más lejos de cuanto es necesario para su propia
ocupación cotidiana”. Por consiguiente, la formación media y superior estu-
vo estrictamente limitada a las clases sociales que poseían el capital y a los
grupos sociales medios que desempeñaban las funciones administrativas
e intelectuales necesarias para la organización del sistema social. La debi-
lidad cuantitativa y política de estos últimos y su extrema dependencia de
la burguesía explican la vigencia de una educación media y superior que
sólo los incluye según limitados criterios de movilidad patrocinada.9 9 Sobre el concepto de
movilidad por patrocinio,

Paralelamente, la reivindicación política que sostienen las masas y par-
véase Ralph H. Turner, “Modes
tidos proletarios es la extensión de la alfabetización y un mayor alcance de of social ascent through
education: Sponsored and
la educación primaria, ya que en estos dos niveles en conjunto se cifra la
contest mobility” en Halsey,
posibilidad de tener acceso a la condición de elector y, en la medida en Floud and Anderson (eds.),
Education, Economy and
que el proceso tecnológico productivo se torne más complejo, el requisito
Society, The Free Press of
para ser proletario industrial. Glencoe, Massachussets, 1961.
La educación prepara el éxito de la sociedad capitalista y luego se

adapta progresivamente a sus exigencias. A través de la extensión de la
enseñanza elemental se integran los estados europeos —preferentemente
los nórdicos— posibilitando la acción de un centro de poder, se prepara la
mano de obra para las revoluciones agrícola e industrial, y, simultáneamen-
te, se crean las condiciones para el funcionamiento del mercado nacional.
Con posterioridad, la burguesía trata, mediante la educación, de
limitar el ascenso de las clases medias y baja, introduciendo para ello
una estratificación de niveles y una diferenciación de contenidos que se
expresan en desiguales grados de educación primaria urbana y rural, y
dentro de la primera según los grupos sociales que sean atendidos: edu-
cación manual para los proletarios, de manera tal que aumente la produc-
tividad de la mano de obra y limite su papel como ciudadanos, y la educa-
ción comercial, o técnica media, para ciertos sectores de las clases medias
en ascenso. Se reserva así la educación humanista y científica medias, la

enseñanza superior y la de las grandes escuelas a los miembros de la bur-
guesía.
El sistema capitalista genera simultáneamente relaciones de clase
y dinamismos sociales esenciales para la integración y la estabilidad del
orden social. Ello permite a las clases inferiores usar medios institucionales
de protesta y conflicto que regulan su participación social y en consecuen-
cia alimentan sistemas educativos en equilibrio dinámico entre limitadas
demandas de recursos humanos —originadas en el poder de apropiación
de la burguesía— y fuertes aspiraciones de cultura y formación instrumen-
tal de las clases inferiores en busca de movilidad y participación.
Si se considera otro modelo de desarrollo, el socialista, tal como se dio
en la Unión Soviética en su primera etapa, es decir, hasta el Segundo Plan
Quinquenal —para tomar sólo modelos contrapuestos en el ciclo de ascen-
so y consolidación sin analizar todos los ejemplos intermedios—, se advier-
te que la ideología ha actuado como factor definitorio de la totalidad del
proyecto de desarrollo. En efecto, hay una ideología que incluye una ima-
gen de sociedad que ha de construirse y que supone un desarrollo econó-
mico previo, tanto más necesario cuando se trataba de cubrir el retraso de
cincuenta a cien años que separaba a Rusia de los países occidentales para
construir “el socialismo en un solo país”, y cuyo carácter rural lo demostraba
el hecho de que el 85% de la población vivía de la agricultura.
A diferencia del capitalismo, que tuvo a una clase burguesa como
grupo social portador del cambio, la ideología socialista implica que exis-
te otro grupo privilegiado, el proletariado, que es portador del proyecto.
Aunque en el caso de Rusia el grado de industrialización era muy escaso, y
el proletariado era reducido —careciendo por consiguiente de la entidad
prevista en el cuadro ideológico—, el conjunto de la acción política conce-
dió al proletariado y al partido, que teóricamente lo representaba, el papel
de la clase portadora del proyecto.
Para llevar a cabo el proyecto socialista se requería, en primer término,
la conquista del poder, y una vez logrado este objetivo, un sistema nacio-
nal de planificación que abarcase todas las actividades, desde los des-
plazamientos de población hasta la producción económica, incluyendo,
obviamente, la educación. Las condiciones de conflicto interno, los enfren-
tamientos con los países capitalistas y el atraso de su estructura económi-

10 Herbert Marcuse, El
ca y social, sumados a la decisión de avanzar rápidamente en el proceso
marxismo soviético, trad.
de crecimiento económico, impusieron un control rígido y por momentos Juan M. De la Vega, Alianza
violento de los recursos disponibles, incluyendo los recursos humanos. Editorial, Madrid, 1969.
Surgieron valores de evidente ascetismo, que han resultado ser no sólo 11 Las asignaciones de
específicos del capitalismo europeo occidental, sino propios de un pro- recursos a la educación
fueron enormes; en efecto,
ceso de cambio con un objetivo de crecimiento acelerado ya sea dentro en 1942 el gasto del servicio
de un proyecto capitalista o socialista. Paralelamente, emergió un tipo de llegó a constituir más del 10%
de todos los salarios pagos
poder autoritario como consecuencia de la desproporción entre la estruc- por un estado cuya actividad
tura socioeconómica de origen y la resultante de los planes quinquenales comprendía toda la economía
con excepción de ciertos
y del brevísimo plazo en que se realizó la transformación.10 sectores agrícolas.
En el campo específico de la educación, el modelo de desarrollo socia-
12 Los métodos de formación
lista estableció tres orientaciones fundamentales; la primera de ellas fue y reclutamiento de la
11
la educación masiva, como dimensión cultural de la ideología socialista; mano de obra, a través del
aprendizaje y la educación
la segunda consistió en la integración política de las nuevas generaciones institucionalizada, variaron
y la resocialización de las generaciones adultas en los valores del grupo en los primeros planes
quinquenales según las
dominante que había conquistado el poder, pero que se enfrentaba a etapas de ejecución y el
valores opuestos remanentes del sistema anterior. Para integrar la pobla- tipo de recurso humano
comprometido en los mismos.
ción a esos nuevos valores se realizaron a través de la educación y la difu- La formación profesional y de
sión cultural esfuerzos notorios y logrados de educación masiva; la tercera adiestramiento estuvo sujeta
a incorporaciones masivas
orientación tuvo por objetivo la formación sistemática de recursos huma- de educandos y se aplicaron
nos, proyectada de acuerdo con las necesidades que surgían del avance de sistemas compulsivos, como
por ejemplo, el decreto
los distintos subsectores incluidos en los proyectos de desarrollo del Plan. del 2 de octubre de 1940
La Unión Soviética fue el primer estado que se propuso como objetivo de sobre la reserva estatal de
trabajo, que introdujo la
la educación formar determinados recursos humanos necesarios para un conscripción obligatoria de
proyecto de desarrollo económico y social de acuerdo con una planifica- hasta un millón de jóvenes de
catorce y quince años para su
ción sistemática.12 adiestramiento en escuelas
El esquema educativo en su conjunto implica una formación básica profesionales. La enseñanza
superior, tanto por las carreras
con finalidades de socialización que abarca a toda la población en edad que ofrecía, como por su
escolar y posteriores ramificaciones o formaciones acordes con las deman- duración y la alternancia
estudio-trabajo, al igual que
das y de cantidad, localización y calidad de los recursos humanos que con- la orientación obligatoria de
sideran los planes. los estudiantes hacia ciertas
formaciones y su posterior
La construcción del socialismo fue encarada de acuerdo con dos gran- empleo en determinadas
des objetivos: el crecimiento económico y la obtención del máximo de empresas, dependía del
Consejo Supremo de la
igualdad para todos los habitantes. No obstante, ambos objetivos reclama- Economía Nacional, a
ron políticas que a menudo resultaron contradictorias. Algunas de estas excepción de las facultades

de Pedadogía y Letras; la contradicciones se pusieron de manifiesto especialmente en la distribu-
ejecución de los programas
está a cargo de las
ción del ingreso y en la asignación educativa, proyectando sus efectos a
comisarías de agricultura, un problema más amplio, el de la estratificación social, por el riesgo del
industria, trabajo, etc. Una
información dispersa pero
resurgimiento de clases sociales sobre la base de las posiciones alcanzadas
bien documentada sobre el por la vía educativa.
tema se encuentra en Alexan-
der Baykov, Historia de la
En la ideología marxista la igualdad se plantea en el horizonte previs-
economía soviética. Fondo de to para la fase superior de la sociedad comunista y ella se vincula a una
Cultura Económica, México,
1948.
dimensión profunda de transformación humana que implica cultura y
libertad. Como respuesta a ese presupuesto se establecieron los exitosos
programas de educación materna, primaria y posteriormente media; simul-
táneamente, se planteaban, entre otros, los problemas de cómo seleccio-
nar hombres naturalmente desiguales para los cargos, cómo compatibili-
zar el avance acelerado de la división del trabajo con el objetivo igualitario,
cómo vincular el conjunto con las formas de emulación y poder burocráti-
co que se acentuaban con la planificación y la aceleración del crecimiento
económico.
Al seleccionar dentro del sistema educativo a las personas aptas para
una formación superior y a las menos aptas para el trabajo manual, con
todas las implicaciones correspondientes de ingreso y status, se produjo
la aceptación ideológica y práctica de un sistema de estratificación social
donde las calificaciones ordenan las distintas variables a partir de un indi-
cador educativo que es el diploma.
La burocratización del partido y la cristalización del impulso revolu-
cionario redujeron dos grandes mecanismos iniciales de ascenso social: la
militancia política y la condición proletaria; en cambio, surgió la educación
como agente esencial de movilidad entre los estratos, de forma tal que,
fundamentalmente en torno a ella, se juegan las posibilidades de dinámi-
ca interna de la totalidad del sistema social.
Surgen como factores negativos y limitantes de la igualdad de opor-
tunidades para cada nueva generación a través de la educación, la per-
sistencia de la separación entre pobladores rurales y urbanos, entre tra-
bajadores manuales y no manuales, entre personas con conocimientos
básicos e individuos con altos niveles de educación, sumados a las ten-
dencias de todo grupo superior a trasmitir sus posiciones a sus herederos.
Por otro lado, los esfuerzos sistemáticos del estado para dar a los grupos

más desfavorecidos mayor apoyo institucional, servicios especiales, cuo-
tas o puntajes adicionales en las pruebas de ingreso universitario, etc.,
intentan contrabalancear esa situación, aunque sólo logran corregir los
efectos de la estratificación social en el caso de los niveles educativos
superiores.13 13 Janina Markiewicz-
Lagneau. Education, égalite

Al presentar los dos modelos sólo se quiere destacar que la separación
et socialisme. Ed. Anthropos,
entre el desarrollo económico y el desarrollo social puede tener una fina- París, 1969. (Para el tema
específico que aquí se aborda,
lidad heurística, pero carece de consistencia conceptual. Existe un proce-
el texto de este trabajo se
so conocido como “desarrollo”, que se define mejor empleando el término apoya en la obra indicada).
“cambio social” y que se traduce en un conjunto de transformaciones. En
cuanto proceso de cambio requiere estructuras previas de apoyo y gru-
pos portadores de la nueva propuesta ideológica, y su concreción implica
transformaciones cualitativas en toda la sociedad, y no sólo en el ámbito
económico, ya que éste está subordinado, como proveedor de bienes al
proyecto “societal”. Esto no impide reconocer que existe una tendencia a
definir todos los sistemas políticos y sociales en función del tipo de acu-
mulación y del nivel tecnológico de sus sectores económicos. Dicha ten-
dencia posibilitó, en algunos momentos, el análisis de las potencias más
desarrolladas del mundo capitalista y del mundo socialista, teniendo en
cuenta fundamentalmente los elementos comunes propios del alto grado
de industrialización y la tendencia —también compartida— a considerar
el crecimiento económico como un objetivo al menos temporalmente
prioritario, que postergaba las otras finalidades de ambos modelos, y, en
consecuencia, los acercaba.14 14 Raymond Aron. Dix-huit
leçon sur la societé industrielle.

Ed. Gallimari, París, 1983.
III. La educación en algunas situaciones de crecimiento económico

Sin entrar a valorar los dos grandes modelos de desarrollo, es posi-
ble analizar conceptualmente diversas situaciones en que se produce un
crecimiento económico muy intenso en el marco de estilos de desarrollo
capitalistas, donde tanto la educación y la cultura, como la participación
política o la participación en la producción y en el consumo asumen valo-
res muy diferenciados y opuestos, y se integran en estructuras específicas
derivadas de la articulación de los poderes interno y externo, de las clases

sociales, de los recursos económicos disponibles y de las ideologías implí-
citas en el estilo de desarrollo.
En el mundo no desarrollado se pueden concebir, a partir de casos
reales, situaciones de neocolonialismo o de colonialismo, acompañadas de
un crecimiento económico muy intenso, porque la metrópoli invierte capi-
tales en gran escala, utiliza recursos naturales existentes o crea otras con-
diciones para promover un desarrollo acelerado. Dicho desarrollo, por ser
de tipo colonial o neocolonial, significa la exclusión política de los miem-
bros del grupo nacional o bien su participación restringida —por medios
compulsivos o de control social— a límites compatibles con la situación de
dependencia. Como se trata de una sociedad sometida directamente a una
metrópoli, la cultura local es una cultura dominada, que en algunos casos
se ve profundamente afectada por la pérdida de elementos indispensables
para mantener la identidad nacional. Simultáneamente, el crecimiento ace-
lerado permite que la mayoría de los individuos participen como produc-
tores (bajo la forma de empleo), o como consumidores; e incluso puede
generar estilos consumistas por traslado de los patrones de consumo ele-
vado de las sociedades más desarrolladas a esta sociedad neocolonial.
Un segundo ejemplo conceptual es el de una sociedad autoritaria,
sujeta a valores de expansión del poder nacional, cuya estrategia incluya
como meta central a mediano plazo el dominio de territorios o la totalidad
de otras naciones. Para lograr este objetivo se requiere una tasa de creci-
miento muy alta, la incorporación de toda la población, en calidad de pro-
ductores, pero sólo un número limitado de ellos como consumidores, ya
que ese consumo afectaría la capacidad que persigue el estilo en vigencia.
En el aspecto político existiría un grupo que rechazaría la participación de
las mayorías, basándose en algún tipo de criterio suprasocial que justificaría
el monopolio de acceso al poder de la minoría. A título de ejemplo, podría
considerarse el caso de un elenco político-militar, con capacidad de planifi-
cación y poder suficiente como para lograr un desarrollo económico muy
importante, pero al servicio de una noción de “potencia” y, en consecuencia,
asignando prioridad a la inversión en armamentos, en servicios militares o
en otros gastos dependientes de la logística militar, e imponiendo un con-
sumo muy inferior al nivel de la producción, a pesar de que se supone a la
población activa en una etapa de pleno empleo y de tecnología adecuada.

Podrían presentarse otros estilos, pero estimamos que los dos que
se han mencionado permiten mostrar que la forma de articulación del
desarrollo económico y social no es única, que la relación entre ambas
dimensiones es directa sólo parcialmente, y que, en lo fundamental, está
condicionada por la estructura global de la sociedad y la forma como
interactúan los grupos sociales definiendo un estilo de desarrollo.
Con relación a estos diferentes estilos corresponde considerar algunas
de las posibles consecuencias de cada uno de ellos para la educación. En
el estilo neocolonial la educación podría tener como objetivo muy claro
la preparación masiva de recursos humanos, puesto que funcionalmente
se requiere integrar como productores a los miembros de la sociedad; no
obstante, crea al mismo tiempo personalidades condicionadas a la acepta-
ción de la cultura y la superioridad extranjeras y estimula comportamien-
tos favorables a la sumisión política, ya que si se prefiriese otra forma de
socialización educativa podría plantearse el cuestionamiento de la socie-
dad neocolonial.
En el estilo autoritario nacional, interesa primordialmente la socializa-
ción política de toda la población, la que es movilizada mediante formas
vicarias de participación, de donde resulta una acción social con dirección
heterónoma. Se puede concebir un poder que tenga una muy elevada
capacidad de control de las masas, ya sea por el empleo de los medios de
comunicación o la exaltación de ciertos valores —nacionalismo, racismo u
otros—, pero que simultáneamente “manipule” a las masas, poniéndolas al
servicio de los fines del proyecto e impidiendo su participación creadora.
El fascismo europeo del siglo XX se fundamentó en una enorme capaci-
dad de movilización de masas aplicada a la producción, a la lealtad a la
nación y al sistema político; sin embargo, esas masas no tenían capacidad
de acción autónoma.
Dentro de las pautas de este estilo, la educación tiene que formar una
población no participante y receptiva al liderazgo autoritario, consustan-
cial a ciertos valores nacionalistas agresivos. De este modo, sus miembros
aceptarán un jerarquizado sistema de estratificación e identificarán a quie-
nes se oponen al estilo con los enemigos externos.

La educación latinoamericana.
* Este trabajo fue publicado Exclusión o participación*

en la Revista de la CEPAL N° 21,
Santiago de Chile, diciembre
de 1983. VII. Educación y cambio estructural en América Latina
En el periodo que comienza alrededor de 1950 las demandas y la
expansión de la oferta educacional se manifiestan en estrecha relación
con el proceso de cambio estructural que conocen las sociedades latinoa-
mericanas a partir de entonces.
Durante ese lapso emerge una nueva sociedad; pero, a diferencia de lo
admitido por la teoría sociológica clásica, ésta no parte de una estructura
inicialmente integrada. En América Latina, en cambio, el proceso se realiza
a partir de una sociedad caracterizada como dual, en un intento por expli-
car la coexistencia, en un mismo tiempo y espacio, de tiempos sociales
diferentes, cuya ordenación era sin duda bastante más diversificada de lo
que intentó expresar la noción de dualismo.
Los datos empíricos disponibles permiten señalar éstos como principa-
les rasgos de esa transición: la elevadísima tasa de crecimiento poblacional
(con el consiguiente aumento del número de jóvenes); el gran incremento
de la proporción de la población urbana; una población económicamente
activa que tiende a disminuir su crecimiento en el sector agrícola, a aumen-
tar en el sector industrial y, sobre todo, el terciario moderno; en la agricultu-
ra, la liquidación del llamado modelo económico-social de la hacienda, con
el consiguiente desplazamiento y empobrecimiento de los campesinos, y,
por último, importantes tasas de crecimiento económico que no contribu-
yeron a aumentar la igualdad social, pero que de todos modos, al elevar el
nivel mínimo de la renta, permitieron efectos limitados y reales de “goteo”
de ingresos en favor de los grupos sociales inferiores.
Las transformaciones básicas antes indicadas produjeron un conjunto
de modificaciones en la estructura social que pueden definirse como un
proceso de cambio por movilidad estructural. Como es obvio, este cambio
tuvo distinta intensidad y modalidades según los países, pero sus efectos
sobre la estratificación social pueden sintetizarse, en líneas generales, de la
siguiente forma:
a) Aumento en la magnitud de la clase obrera y diversificación entre
los sectores vinculados a las industrias de tecnología más avanzada y los

demás (en ciertos países, con disminución significativa de la ocupación
industrial).
b) Acelerada expansión de las ocupaciones no manuales y creciente
diferenciación entre sectores de la clase media. Cabe mencionar al respec-
to las distancias entre los técnicos de educación universitaria integrados 14 En el Seminario de la
CEPAL sobre Cambios

al estado y a los sectores económicos más dinámicos, y portadores de una
Recientes en las Estructuras
racionalidad contraria a las ineficiencias y contradicciones del sistema, y y Estratificación Sociales
en América Latina. Análisis
categorías tales como las de pequeños comerciantes y artesanos, amenaza-
Comparativo de Países y
das por la transformación estructural, y seducibles por un discurso ideoló- Perspectivas Regionales en
los ‘80 (Santiago de Chile,
gico contrario a la modernización capitalista de las sociedades. Cabe men-
12-15 septiembre de 1983),
cionar asimismo que las distancias educacionales y generacionales —los se presentaron un conjunto
de ponencias con abundante
educados y más jóvenes dominan el sector emergente— pasan a ser más
información, entre las cuales
importantes que los niveles de ingreso en la definición de las identidades, cabe citar: Fernando Henrique
Cardoso, Dependencia y
porque éstas tienden a basarse en lo ideológico, en la condición de ciuda-
Democracia (E/CEPAL/SEM,
dano. En el seno de estas clases medias algunos grupos asumen un papel 10/R. 14). Julio Cotler, La
construcción nacional de los
clave; entre ellos el de los tecnoburócratas, en cuya ideología predominan
países andinos (E/CEPAL/SEM.
los criterios vinculados a la empresa privada. Igualmente definible por su 10/R. 16). Francisco Delich,
Clase obrera, crisis industrial
situación educativa es el grupo relacionado a las actividades sanitarias y
y recomposición social
educativas, que en algunos países ya llega a tener un volumen equivalen- (Argentina) (E/CEPAL/SEM.
10/R. 13). Claudio de Moura
te o superior al de la PEA agrícola. Este grupo registra notorias pérdidas de
Castro, Novas estruturas sociais
ingreso, aunque no siempre de status, porque este último queda realzado e novas formas de organizaçao
no Brasil contemporáneo.
por el papel que a ellas le asignan los “intelectuales críticos”, cuyo desarro-
(E/CEPAL/SEM. 10/R. 12).
llo se vincula a la carencia de poder y de posibilidad de utilización de sus John Durston y Guillermo
Rosenblüth, Procesos de
conocimientos en los ejercicios ocupacionales.
cambio en la estructura
c) Con relación a los grupos empresariales, se debe tener presente socio-ocupacional panameña
1960-1980 (E/CEPAL/SEM.
la transformación o desaparición de la oligarquía rural y la conformación
10/R. 10). Vilmar Faría.
de un empresariado moderno, al igual que la estrecha vinculación entre Desenvolvimento, urbanizaçao
e mudanças na estrutura
los sectores financiero e industrial, y entre éstos y el estado y la empresa
do emprego; a experiencia
transnacional cuando, por debajo, las líneas de la heterogeneidad estruc- brasileira dos ultimos trinta
años (E/CEPAL/SEM. 10/R. 6).
tural continúan separando a los campesinos y a los marginales urbanos de
Carlos Filgueira, Estructura
los grupos claramente integrados en el desarrollo capitalista. y cambio social: tendencias
recientes en Argentina, Brasil y
Uruguay (E/CEPAL/SEM. 10/R.
No corresponde en este trabajo abordar un análisis sobre los cambios 3). Javier Martínez, Tendencias
de cambio en la estratificación
registrados en la estructura y en la estratificación sociales, ya cuidadosa-
social chilena 1970-1980. (E/
mente estudiados en algunos textos.14 En cambio, sí importa destacar, a CEPAL/SEM. 10/R. 4).

los efectos del análisis educativo, la noción de sociedades en proceso de
cambio. Durante el periodo no sólo cambian los grupos sino también la
posición de los mismos en el sistema; es la propia sociedad la que está en
movimiento hacia un futuro modelo todavía no definido. En ese proceso
la parte moderna preexistente de la sociedad es muy pequeña como para
asimilar a la masa de recién llegados y transmitirle patrones de socializa-
ción y asimilación (la formación de las ciudades es un claro ejemplo). En
las sociedades más dinámicas, los análisis de movilidad intrageneracional
indican rápidos desplazamientos desde ocupaciones agrícolas a no agríco-
las y de manuales a no manuales, y en su conjunto una sucesión de reem-
plazos que, por una parte, tienden a debilitar las identidades grupales y,
por la otra, a acentuar las expectativas de movilidad social.
Estas expectativas no se han sostenido por los procesos de igualación
—de alcance reducido— sino por cambios de las estructuras, paralelos
a mecanismos de integración a la sociedad moderna que se mostraron
sumamente contradictorios. En algunas dimensiones, como la educación
y la cultura, los sectores populares pudieron creer que lograban participar
e influir en el poder cuando obtenían servicios educativos. Paralelamente,
la integración a la comunidad política fue una experiencia llena de frustra-
ciones que, en algunos casos, no se dio, y en otros, conoció participaciones
simbólicas o participaciones efectivas seguidas de violentas exclusiones.
Por último, en materia de ingresos se constituyó una especie de “proleta-
riado externo” formado por minifundistas y subproletarios urbanos cuya
marginalidad fue más notoria en la medida en que se incrementó el ingre-
so promedio de la población y se difundieron nuevas formas de consumo,
mientras que los grupos integrados al sistema conocieron la ambivalencia
de etapas de logros y repliegues en materia de participación en los frutos
del crecimiento económico.
La constitución de un nuevo modelo de nación y de sociedad se rea-
liza paralelamente a la crisis del poder de la oligarquía, y con la genera-
lización de una organización económica que representa un capitalismo
ascendente y un acelerado proceso de acumulación (cuando no de acu-
mulación expoliadora de los sectores populares). Parece importante des-
tacar que la generalización de las formas capitalistas se produce en ausen-
cia de un grupo dominante capaz de desarrollar un sistema de poder y

una ideología legitimadora congruentes con la acumulación económica
que esa forma de capitalismo exige. Con la excepción de un solo país, no
se ha dado en América Latina la continuidad, durante un lapso significati-
vamente prolongado, de grupos sociales dominantes que hayan ejercido
el poder sin estar sujetos a violentas impugnaciones de “contestación”, o
sin necesitar alianzas contradictorias para conservarlo. Más aún, estas tres
décadas de difusión e imposición del modelo económico capitalista son
precisamente aquéllas durante las cuales se han registrado las más inten-
sas movilizaciones sociales, los más importantes procesos revolucionarios,
las fracturas sociales internas más profundas y los intentos de crear nuevas
modalidades de organización social no basadas en el capitalismo, o por lo
menos en las formas puras de concentración capitalista que suponía pre-
cisamente su implantación en la región. El mismo recurso a la violencia
como forma de control social por parte del estado indica la enorme difi-
cultad que tiene el poder para lograr convencer a la sociedad acerca de la
aceptabilidad del modelo económico y social, a la vez que indica la enor-
me capacidad de movilización de las fuerzas sociales, las que, por diversos
motivos y en diferente escala, se oponen a los corolarios sociales y políti-
cos cuando no culturales, que se infieren del modelo de acumulación capi-
talista.15 15 Enzo Faletto y Germán W.
Rama, Algunas reflexiones

En esta sociedad en proceso de cambio, la educación se constituyó en
sobre los procesos de cambio
una variable de ajuste y en un espacio de contradicción de intereses y de social en América Latina,
ponencia presentada al citado
ideologías de los distintos grupos sociales en torno a las ideas de partici-
seminario sobre Cambios
pación y exclusión. Recientes en las Estructuras
y Estratificación Sociales en
En cuanto variable de ajuste, se puede señalar que la educación:
América Latina.
a) Aportó los elementos culturales para realizar esta acelerada transi-
ción y para efectuar los cambios en las posiciones sociales ocupacionales.
b) Hizo posible la socialización de las nuevas generaciones cuando
los mecanismos tradicionales dejaron de ser efectivos y las familias de los
medios populares difícilmente podían cumplir dicha tarea, dada la distan-
cia que media entre los niveles educacionales de padres e hijos, la pérdida
de vigencia de las experiencias vitales de la generación precedente con
relación a las de la generación siguiente.
c) Brindó formaciones básicas de tipo cultural genérico, que se vin-
culan más que con los conocimientos con la capacidad de adaptación a

situaciones cambiantes, lo que resultó muy importante en un proceso de
transformación social cuyo destino final era y es indiscernible, y que en
muchos países se ha visto afectado por profundas modificaciones origina-
das en planteamientos voluntaristas que, en nombre de ideologías, inten-
taron o lograron cambiar de manera profunda las estructuras sociales.
d) En el caso de las mujeres, al generalizarse los dos primeros niveles
de educación en forma igualitaria para ambos sexos, y al extenderse tam-
bién la participación femenina en la educación superior (si bien en propor-
ción ligeramente inferior), posibilitó el proceso de democratización de las
relaciones sexuales.
e) Estableció las condiciones de formación educativa mínima para que
los jóvenes pudieran incorporarse a la expansión del mercado de empleo
en el sector terciario. En la región, dicho sector aporta alrededor del 60% de
los nuevos empleos creados entre 1950 y 1980; aun eliminando los servicios
personales de la categoría, cuyos requerimientos educacionales son meno-
res, sigue duplicando el aporte de la industria de transformación en materia
16 UNESCO/CEPAL/PNUD, de oferta de empleo.16 (Las políticas oficiales procuraron tenazmente orien-
Proyecto “Desarrollo y
tar a las nuevas generaciones hacia formaciones técnicas terminales para su
Educación en América Latina
y el Caribe”, La educación y futura inserción en la industria; con mayor tenacidad aún la sociedad recha-
los problemas del empleo.
zó esa orientación y, por un mejor conocimiento de las tendencias del mer-
Informes Finales, Nº 3, Buenos
Aires, 1981. cado, reclamó educación secundaria general, que pasó a abarcar alrededor
del 70% de la matrícula de educación media).
f) Al articularse la expansión educativa con el cambio de las estruc-
turas sociales, las expectativas de movilidad social ascendente parecieron
tener un fundamento real. De este modo el sistema social obtuvo una legi-
timidad, porque con esta expansión parecieron hacerse reales las aspira-
ciones colectivas de movilidad, acceso a la cultura e integración a la socie-
dad nacional. La vinculación entre el proceso de cambio de las estructuras
y las oportunidades educacionales volvía aparentemente reales los valores
declarados por el sistema de poder. El dinamismo impresionó a los distin-
tos grupos sociales más que las metas alcanzadas: si bien ciertos grupos
apenas recibían algunos grados de una educación cuya baja calidad no
estaban en condiciones de evaluar, al ver el acceso de otros grupos inme-
diatos a niveles educativos superiores consideraron que alcanzarlos sería
para ellos sólo cuestión de tiempo. Todos se sentían ubicados sobre una

misma banda transportadora que, aunque un poco más tarde pero, eso sí,
en forma indefectible, los conduciría a los niveles educativos superiores
ambicionados; si no lo lograban, ello no debería atribuirse al sistema social
sino a su culpa personal.
g) El altísimo significado que la educación tiene en la sociedad lati-
noamericana permitía, al transformarse en un valor accesible, diferir el
cuestionamiento del sistema social expresado a través de su concentra-
ción de ingreso y de poder. Numerosos estudios, —entre ellos el de Carlos
Filgueira “Educar o no educar: ¿Es éste el dilema?” en la Revista de la CEPAL
N° 21, 1983—, han puesto de relieve la mayor elasticidad de la educación,
y cómo ella se transformó en un campo de negociación social, mientras se
mantenía la rigidez respecto de otras variables. Esta contradicción —que
no es total, ya que la educación se transformó en un sistema de movilidad
social ascendente enmarcado en el proceso de cambio estructural, e inclu-
so en los casos más desfavorables en un “pasaporte” indispensable para
poder competir en el mercado de empleo que deparaba status e ingre-
sos—, estableció bases de consenso social, reduciendo las tendencias al
conflicto que debían presentarse en un proceso de transición estructural
con acentuada concentración del ingreso y durante el cual aparecían, con
excesiva frecuencia, formas represivas de poder. Al igual que el consumo, la
educación se transformó en una gratificación social que atemperó las fuer-
tes tendencias al conflicto existentes durante este período. La generación
adulta pareció más proclive a aceptar la injusticia y la irracionalidad del sis-
tema porque la educación parecía prometer la posterior participación de
la de sus hijos.
La educación puede ser una variable de ajuste social si, por su parte,
otras variables sociales dan sentido a las conquistas educativas. La primera
de ellas, que el cambio estructural mantenga su dinamismo, lo cual supo-
ne la existencia de una considerable población rural en condiciones de
ingresar a la vida urbana, al igual que un continuo incremento de las ocu-
paciones industriales del sector tecnológico avanzado y, en mayor medi-
da el desarrollo de las ocupaciones terciarias modernas asociadas con el
mejoramiento de las condiciones de vida de la población, esto es con la
distribución del ingreso por la vía social. La segunda, que la tasa de cre-
cimiento económico sea tan significativa como para sostener el mejora-

miento simultáneo de todos los grupos y un ascenso en la escala ocupa-
cional y en la escala del consumo. La tercera, que mejore la distribución del
ingreso —lo que puede ser o no coherente con la variable anterior— de
forma tal que la masificación de la educación se acompañe con el acceso
igualmente masivo a los consumos correlacionados con el nivel de aspira-
ciones que genera la propia cultura. La primera generación que logre fran-
quear las barreras otrora tan significativas entre las actividades manuales y
las no manuales puede sentirse satisfecha por este cambio simbólico; para
la generación siguiente, en cambio, esto dejará de ser una conquista y sus
aspiraciones se situarán en el mejoramiento de las condiciones de vida. La
cuarta variable: que como ciudadanos puedan utilizar la formación recibi-
da. Si el sistema educativo es efectivo en cuanto a crear capacidades de
raciocinio y de análisis, esas capacidades no quedan circunscritas a la órbi-
ta de lo ocupacional, sino que se aplican a la observación de la sociedad y
promueven la aspiración a participar para orientar la sociedad hacia imá-
genes de organización futura que se consideran viables y deseables.
Lo anterior permite abordar dos nuevas dimensiones del análisis. La
primera se refiere a aquellos grupos sociales que estuvieron marginados
de la educación, o que recibieron una formación tan incipiente que ape-
nas equivale a una alfabetización, e incluso a aquellos otros que no logran
completar una educación primaria de 6 años de duración (categorías todas
que suman casi el 50% de la población en edad escolar). Su posición relati-
va en el sistema de estratificación social pasa a estar muy deteriorada por
la distancia que media entre su formación y la educación recibida por los
sectores de educación avanzada —ahora masivos—, y sus expectativas de
incorporación a la sociedad pueden transformarse en profunda frustración
dados los pocos años de estudios realizados. Sin incurrir en nuevas for-
mas de análisis de sociedad dual, debe señalarse, como lo hace Fernando
H. Cardoso, que la sociedad engendrada por el tipo de desarrollo depen-
diente-asociado sintetiza contradictoriamente efectos característicos de
las “sociedades de masas” con aspectos del tipo de sociedad antes llamada
“dual”, por un lado marcada por la pobreza y la relativa indiferenciación de
17 Fernando Henrique la masa, constituida por las “clases subalternas”, y por el otro por la estruc-
Cardoso, Dependencia y
tura más integrada y más marcadamente clasista de los sectores incorpo-
democracia,
op. cit. rados.17 Si bien la educación ha tendido a reproducir esa conformación, lo

ha hecho en menor escala, y las líneas de demarcación educativas no sólo
no se corresponden con las restantes sino que representan un factor diná-
mico de acceso para grupos sociales subalternos. Como ejemplo relevan-
te puede señalarse la situación de los sectores marginados de las grandes
ciudades, cuya disponibilidad de servicios educativos es muy superior a
los de la población rural, sea cual fuere su nivel social. Tal vez esta misma
ambivalencia podría considerarse la causa de las muy recientes demandas
de servicios educativos por parte de grupos subproletarios y de grupos
rurales hasta ahora marginados total o parcialmente de la educación.
La segunda dimensión hace referencia a cómo una variable de ajus-
te puede transformarse en una variable de conflicto. Dadas las grandes
expectativas puestas en la educación y el uso que de ella se hizo como
forma de legitimación del sistema social, cuando los resultados educati-
vos no condicen con las expectativas se generan frustraciones sociales
que pueden constituir una importante base de movilizaciones contrarias
al statu quo. En esto son particularmente sensibles los sectores sociales
medios quienes, utilizando como referente a la antigua oligarquía, siguen
esperando que educación avanzada sea sinónimo de elevados ingresos.
Pero más allá de este problema se plantea la cuestión genérica de la con-
gruencia entre formación educativa y uso de esa formación. En aquellas
sociedades donde el cambio estructural ha sido muy lento y considerable,
en cambio, la expansión educacional, la incongruencia ha servido como
base de la “contestación” política. Como ya lo señaló Schumpeter, cuando
la estructura social no da cabida a los cuerpos técnicos se produce un des-
lizamiento de la identidad del técnico hacia la del intelectual, entendiendo
por tal la de intelectual crítico del sistema. En ese momento terminan las
expectativas de movilidad individual, y se suscita la conciencia de que sólo
el cambio del sistema social es la vía de la realización individual, por cuan-
to ésta sólo puede lograrse a través del cambio colectivo.
En esas condiciones se torna “evidente la contradicción entre el discur-
so declarado y los valores profesados por los grupos de poder, tanto más
cuanto estos últimos no fueron capaces de generar una ideología justifi-
cadora del proceso de desarrollo capitalista llevado a cabo. Más aún, han
recurrido —asociados a sectores provenientes de la antigua oligarquía o
a grupos religiosos y militares portadores de concepciones periclitadas— a

viejas formas ideológicas, fusionando contradictoriamente lo modernizante
del desarrollo capitalista con lo arcaico de un lenguaje de la anti-nación, del
anti-racionalismo y de rechazo a la diferenciación de los grupos sociales y al
cambio social, que son los motores del dinamismo del ciclo de permanente
innovación que para funcionar requiere el capitalismo.
VIII. Demanda educativa, acción estatal y grado de diferenciación de

los sistemas educacionales: modelo de análisis
En el análisis precedente se ha puesto de relieve cómo el desarrollo de
la sociedad latinoamericana estuvo pautado por: un contrapunto entre la
exclusión y la participación; el papel que en la legitimación de los sistemas
sociales desempeñaron un discurso oficial y una teoría política que, lejos
de negar formalmente la participación, hicieron de ella el sustento aparen-
te de la organización social; el carácter contradictorio que tuvo el discurso
respecto de la práctica social; las raíces de la demanda educativa en Amé-
rica Latina, cómo se articularon expansión educativa y cambio estructural
en la posguerra; y, finalmente, el papel de variable de ajuste —y en algunos
casos ya de disenso— que tuvo la educación en este proceso de cambio
estructural. Sin embargo, la noción de ajuste surge como una comproba-
ción a posteriori de cómo fue el proceso social, sin decir nada acerca de las
razones y de las fuerzas sociales que intervinieron en la expansión educa-
tiva; hasta ahora se la ha manejado como un dato, señalando únicamen-
te que fue el resultado de la demanda económica, y, en algunos casos, de
proyectos de integración nacional que surgieron para responder a la nece-
sidad de construir la nación e integrar las sociedades cuando los modelos
de origen colonial, basados en la exclusión, conducían a la desintegración
social.
Corresponde analizar ahora cómo se articularon los diferentes y estra-
tificados grupos sociales en sus demandas genéricas de participación
y específicas de educación; cuál fue la acción del estado al actuar en sus
diversos frentes (de estado de clases sociales, de estado promotor del
cambio y de la integración nacional); y, finalmente, qué papel cupo en este
proceso a los sistemas educativos, ya que éstos teóricamente constituyen
subsistemas especializados en la producción y difusión de conocimientos,

y por tanto sujetos a valores y normas de naturaleza profesional que no
coinciden necesariamente ni con los objetivos de poder o de participación
de los grupos sociales, ni con los objetivos de exclusión o de integración
del estado.
A los efectos del análisis, se recurre a un modelo de interpretación
que se presenta en forma gráfica en la página siguiente y que se constru-
ye apelando al entrecruzamiento de las siguientes variables: articulación
dominante en el tipo de demanda educativa, política educativa desarro-
llada por el estado y grado de diferenciación de los sistemas educaciona-
les. Esta última interviene en la calificación del tipo educativo, pero no lo
determina. De aquí que el análisis presente cuatro modelos de situación
socioeducativa que intentan comprender, en términos muy generales, la
variedad de situaciones históricas concretas que se dan en la región.18 18 Una primera versión
de esta interpretación fue

A estos cuatro modelos los hemos denominado excluyente, clasista,
presentada en Germán W.
segmentario y universalista. El modelo educativo excluyente es el que resul- Rama, “Articulation sociale et
diferenciation éducative” en
ta de combinar una política estatal restrictiva con una demanda de educa-
Revista Amerique Latine, Nº 14,
ción donde predominan los sectores de clase alta y una fracción asociada París, abril-junio 1983.
de las clases medias. Si estos sectores son dominantes en la sociedad civil, y
en especial en establecer la demanda educativa, y se enfrentan a un estado
que intenta hacer una política de integración social y nacional, el resultado
será un modelo educativo segmentario. El modelo educativo clasista surge
cuando se articulan clases medias y clases populares que demandan edu-
cación como una forma de participación social, mientras que el estado, que
representa a los grupos dominantes, no sólo restringe la oferta educacional
sino que intenta ajustarla en cantidad y calidad al nivel de participación y
de aspiración a la movilidad social que considera pertinente para cada clase
social. Por último, el modelo educativo universalista emerge cuando las cla-
ses medias y los sectores populares integran de alguna forma una alianza
de poder entre cuyos objetivos figura precisamente una política educativa
de integración social y nacional; más aún, en sus casos extremos, dicha polí-
tica puede proponerse compensar, por lo menos parcialmente, la desigual
distribución de los bienes —materiales e inmateriales— que origina las cla-
ses sociales, y hace de la educación un sistema de selección meritocrática.
En cada uno de los compartimientos del gráfico se ha establecido a
su vez una subdivisión en dos categorías; en la primera figuran los siste-

mas educativos diferenciados que lograron una conformación específica,
donde predominan los objetivos académicos y científicos; en la segunda,
y dada su dependencia del sistema de poder o de las clases sociales, no
lograron constituirse como subsistema diferenciado.
En el desarrollo de la educación, el papel de las clases medias es deter-
minante; como tales están indisolublemente vinculadas a la educación y
a los sectores de actividad progresivamente diferenciados que reclaman
dicha educación como condición previa. Pero la forma que adquiere la
demanda de educación por parte de las clases medias, y en especial el tipo
de sistema educativo al que aspiran, tiene orientaciones diferentes según
ellas aparezcan insertas en un sistema de clases donde el otro actor social
significativo sea el proletariado organizado, o, por el contrario, una masa
indiferenciada de población rural y subproletaria urbana. En el primer caso
se producen alianzas sociales, tácitas o expresas, con el objetivo princi-
pal de introducir cambios en el sistema social, en oposición al grupo que
detenta en forma excluyente el poder; aquí, las opciones en cuanto a pro-
yecto nacional se expresan políticamente como formas populistas o social-
demócratas, acompañadas en todos los casos de objetivos de moderniza-
ción social. En lo específicamente educativo, tienden a la constitución de
sistemas universalistas, por lo menos en lo que se refiere a las condiciones
de acceso y de selección social; sin embargo, pocas veces se extiende este
interés a lo vinculado con los contenidos y la didáctica necesarios para
establecer el universalismo educativo a partir de sociedades culturalmente
heterogéneas.
En el segundo caso, las clases medias perciben a la clase obrera, y al
sector popular en general, como grupos cuyo ascenso implica necesaria-
mente su propio descenso. Esta percepción se reafirma cuando las relacio-
nes sociales construidas históricamente son de tipo estamental y con com-
ponentes raciales, cuando los espacios de inserción de la clase media son
limitados por una reducida dinámica estructural, y cuando el poder de la
tradición oligárquica conservó criterios adscriptivos en la selección social
acompañados, para los miembros de grupos inferiores, de reducidas cuo-
tas de movilidad “apadrinada”.
En el primer caso, los procesos de movilidad ascendente a partir de las cla-
ses populares, donde se originaron las clases medias emergentes, podrían

haber establecido un grado de comunicación entre clases sociales que
influya de manera decisiva en la aceptación del otro como competidor
legitimo en un sistema educativo. Los países de modernización temprana
registran “tiempos” diferentes en la constitución de las clases, y cuando la
memoria histórica de esta conexión parecía ya disgregarse, el ascenso de
los sectores obreros técnicos y el descenso relativo de los no manuales con
actividades repetitivas, volvió a establecer otros enlaces entre las clases. En
los países de transición acelerada, la dinámica intra e intergeneracional es
tan intensa que en las mismas familias coexisten inserciones proletarias
con otras burocráticas.
En cambio, en aquellas sociedades cuya característica histórica fue
la exclusión educativa de las grandes masas y la profunda discontinui-
dad sociocultural entre ellas y los grupos de la cúpula, las clases medias
se adscriben a la clase superior para defender los pequeños espacios
que disponen, y tienden a constituir sistemas educativos con las mismas
peculiaridades de selectividad social y de adscripción que caracterizaron
a las oligarquías tradicionales. Y esto puede ser todavía más pronuncia-
do en aquellas sociedades cuyos sectores medios se originan, más que
en procesos de ascenso social, en una reproducción biológica del propio
grupo, y cuando dicha reproducción excede la ampliación de la estruc-
tura, de manera que permanentemente deben vivir amenazados por el
fantasma del descenso social.
El estado, como gran gestor del proceso educativo, al actuar no siem-
pre expresa necesariamente los intereses de los grupos sociales superiores.
No parece ser éste el lugar adecuado para llevar a cabo un análisis de las
relaciones entre el estado y la sociedad civil, como así tampoco para consi-
derar el papel del estado como actor privilegiado durante los periodos de
cambio, mientras que las clases sociales lo serían durante los períodos de
estabilidad. Como ilustración de lo ocurrido recientemente basta mencio-
nar que el estado, en ciertos casos, ha sido “privatizado” por algunos gru-
pos de poder, mientras que en otros los grupos que circunstancialmente lo
controlaban se propusieron, de propósito, destruir las bases del poder de la
oligarquía tradicional para crear las condiciones de una sociedad nacional
capaz de sustituir los dualismos y heterogeneidad heredados del pasado
colonial. Si bien éstos son casos extremos, también se registran fenóme-

nos donde el estado adquirió una relativa autonomía, con relación a gru-
pos detentadores del poder económico, mediante el control nacional de
los recursos naturales, cuyos ingresos le permitieron desempeñarse como
agente de desarrollo económico y como promotor de un sistema de clases
moderno, a la vez que de un sistema político democrático fundamentado
en una notable expansión de la oferta educativa. En otras situaciones, el
estado puede reflejar la articulación o alianza de grupos sociales en la que
participan grupos medios o populares que pueden obtener poder y parti-
cipación a condición de que rija el sistema democrático, y de que los pro-
cesos de movilidad social ascendente se apoyen en la generalización de
un sistema educativo de calidad relativamente homogénea. Finalmente,
y como la educación está asociada a la integración nacional, cuando ésta
es endeble y más aún necesaria para la supervivencia de la colectividad, el
estado puede desarrollar políticas educativas que, por privilegiar la identi-
dad nacional, generan necesariamente contradicciones con el sistema de
clases.
La especificidad del sistema educativo es más fácil de lograr cuando el
estado tiene una concepción del desarrollo que pasa por el conocimiento
científico y una representación de la democracia como un sistema en el
cual el ciudadano debió formarse para tener la capacidad de elegir entre
valores y estrategias. El sistema económico, por su lado, influirá decisiva-
mente en la jerarquización del conocimiento en el sistema educativo cuan-
do su desarrollo requiera, en todos los niveles, recursos humanos formados
en la racionalidad científica. Cuando las demandas externas son débiles, la
especificidad de la función del sistema educativo sólo puede constituir-
se si los educadores se han diferenciado y constituido como grupo cuya
definición profesional es superior a su indiferenciación burocrática. Es éste
un proceso complejo, en el que intervienen las referencias a la comunidad
científica internacional, y que se apoya en la existencia de grupos intelec-
tuales que asumen el desarrollo de la cultura nacional. En forma comple-
mentaria, intervienen los compromisos ideológicos con metas de desarro-
llo nacional que incluyen la voluntad de lograr que la sociedad adquiera
una posición internacional, o bien el mejoramiento de las condiciones cul-
turales del pueblo. Pero esos compromisos sin autoidentificación técnica
determinan un tipo de discurso, no de acción pedagógica. E inversamente,

la conciencia de la propia identidad profesional puede estar vigente para
aquellas acciones educativas orientadas a la formación de los grupos de
cúpula, mientras que las distancias sociales con los educandos de origen
popular pueden sostener comportamientos burocráticos dada la “inutili-
dad” que significaría la educación de las masas.
En cualquiera de estos casos, los valores solamente pueden cons-
tituirse a partir del momento que en el propio sistema educativo se
de-sarrollen las unidades interesadas en la creación de conocimientos,
es decir se desarrolle un sistema científico, y con relación al mismo se
definan los distintos papeles de los integrantes del sistema educativo.
Dicho en otros términos, el referente del profesor primario pasa a ser el
investigador universitario que va creando un conocimiento en las áreas
científicas, en las áreas culturales o en las ciencias de la educación; y el
objetivo de la tarea del educador será lograr que los educandos adquie-
ran, según la etapa de formación en que se encuentren en el ciclo de
estudios, aquellos conocimientos indispensables para llegar a la com-
prensión de los niveles científicos más elevados en etapas posteriores
de formación. Conjuntamente con esos valores se desarrolla la profesio-
nalización del papel; esto supone que hasta el educador rural de la zona
más apartada se considera diferente de un funcionario público, y que
su propia imagen se forma de acuerdo con la imagen que de él tenga
el conjunto de profesionales dedicados a la creación y transmisión de
conocimientos. En consecuencia, para los educadores, sus logros como
personas dependerían de su realización técnica y cómo ésta se aproxi-
ma al modelo teórico; de manera que el éxito y la capacidad de trans-
mitir conocimientos y de desarrollar en los educandos una capacidad
de pensar pasarán a constituir una dimensión clave de su propia estima
personal.
Un sistema educativo de estas características es el que denomina-
mos sistema académico diferenciado, el que puede constituirse para la
totalidad del sistema educativo o únicamente para los sectores superio-
res del mismo. En el primer caso estará vinculado con la universalización
del sistema educativo; en el segundo, con el carácter restrictivo de dicho
sistema, por lo que sólo en aquella parte del sistema educativo dedica-
da a la socialización de los grupos superiores podrá adquirir este carác-

ter de sistema académico, diferenciado de sistema educativo con bases
científicas.
En el modelo educativo excluyente, la instrucción se expande de
acuerdo a las demandas dominantes de las clases altas y de las clases
medias, mientras que la educación para los sectores populares tiene un
retraso evidente, el que ponen de manifiesto los elevados porcentajes de
analfabetismo y falta de educación básica en el grupo de edad joven, y
también el deterioro de las condiciones de servicio educativo en las zonas
más subdesarrolladas del país; y esto coexiste con un circuito de alta cali-
dad en el nivel universitario. Este último recibe las asignaciones financie-
ras más significativas, mientras que la educación primaria, que en algunos
casos depende de la capacidad financiera de las unidades municipales,
refleja en la calidad de los conocimientos impartidos los estratificados
niveles de ingreso y socioculturales de la población de las distintas áreas.
La población rural y la marginal de las áreas menos desarrolladas son con-
sideradas como una reserva de mano de obra, por el momento sin posibili-
dades de brindarle ocupación, y cuya calificación educativa no sólo podría
afectar los costos de la mano de obra sino promover procesos de moviliza-
ción social que eventualmente hasta podrían desestabilizar este modelo
de exclusión.
En países predominantemente rurales, de incipiente integración
nacional y con clases medias y sectores populares carentes de organiza-
ción, el sistema agrega a la característica de excluyente la de no diferencia-
do desde el punto de vista académico.
El modelo segmentario se manifiesta en aquellos países donde la polí-
tica educativa del estado se propone objetivos de integración y se enfren-
ta a una sociedad cuyos grupos dominantes continúan siendo los de la
clase alta y la parte superior de las clases medias. Éstos rechazan la política
de integración y tratan de reconstruir el sistema educativo de acuerdo a las
líneas de segmentación características de la sociedad. La débil capacidad
de implementación del Estado, unida a la crónica escasa de recursos mate-
riales y humanos, hace que la expansión educacional en los niveles infe-
riores adquiera más bien un carácter simbólico, mientras que los grupos
superiores propician la creación de un circuito académico de mayor cali-
dad, al que normalmente se ingresa a través de establecimientos preesco-

lares o primarios de naturaleza privada y selectiva. Sin embargo, se asegura
la disponibilidad de recursos estatales para las universidades privadas o el
carácter gratuito de aquellos establecimientos oficiales, cuyos exámenes
de admisión aseguran el ingreso exclusivo de jóvenes provenientes de los
sectores superiores. Tanto en este modelo como en el modelo clasista, la
discontinuidad entre las unidades que componen el sistema universitario
es muy notable: mientras unas brindan conocimientos y aptitudes para el
desempeño de posiciones superiores, las otras reflejan los distintos pisos
del mercado social y reciben estudiantes que, por su formación y su origen
social, sólo podrán asimilar un remedo de conocimientos, lo que los desti-
na a posiciones de status bajos incongruentes con el título universitario.
En el modelo clasista se registra una fuerte presión de la variada gama
de los sectores medios y populares por tener acceso a los estudios y con-
tinuarlos; el estado, por su parte, resiste esa presión apelando a diversos
recursos. El primero de ellos, la asignación de educación según grupos
sociales, lo que ejemplifica la persistencia de una oferta a la población
rural de educación primaria incompleta al igual que las notables diferen-
cias de equipamiento de escuelas según estén en uno o en otro contex-
to social; esto determina una escala informal a través de la cual los mejo-
res educadores buscan llegar a las escuelas mejor equipadas y de medio
sociocultural más favorable. El segundo recurso consiste en un estrangula-
miento de la oferta oficial y gratuita de educación media general; cuando
la presión social resulta incontenible se constituye un sistema paralelo a la
enseñanza secundaria, orientado hacia las actividades técnico-manuales,
cuyos egresados tienen un acceso limitado a la educación superior. Final-
mente, el sistema universitario responde a una rígida estructura clasista de
currículum previo y de aranceles; esto permite la organización de circuitos
cuyo nivel de actividad académica vincula estratificadamente posiciones
sociales de origen con posiciones de llegada en el mercado de empleo.
En los tres modelos comentados los procesos de diferenciación aca-
démica, cuando se registran, se dan sólo en el circuito superior. Los centros
de educación de nivel terciario permanecen incomunicados de los nive-
les educativos precedentes, de forma tal que el conocimiento científico
y la jerarquía de la formación cultural no se propagan desde los centros
de excelencia a la totalidad del sistema. Más aún, los centros de formación

de profesores y maestros tienden a instalarse fuera del sistema universi-
tario, y cuando están integrados a éste funcionan “encapsulados”, es decir,
sin comunicación con aquellas unidades donde se investiga y se difun-
den conocimientos superiores. En este sentido, es notable la situación de
un país que de intento, y con el propósito de reestructurar las relaciones
de clases, promovió la transferencia de un sistema educativo universalista
a otro clasista, incluyendo entre las medidas la separación de los centros
de formación pedagógica de la universidad propiamente dicha; mientras
que, por otro lado, separaba la educación secundaria de la técnica de nivel
medio, retrogradada ésta a la mera función de capacitación; y además, se
atomizaba un sistema de educación primaria de naturaleza universal, que
tendía a la homogeneización cultural y estaba confiado a la responsabili-
dad del estado nacional, convirtiéndolo en otro municipal que, en virtud
de la desigual localización espacial de las clases sociales, no podía hacer
otra cosa que reflejarlas.
El modelo universalista presupone un elevado grado de homogenei-
dad sociocultural de la población, donde incide el propio modelo en forma
acumulativa y determinante. Supone no sólo la coherencia entre las dis-
tintas clases, lo que a su vez exige un patrón de distribución de ingreso
relativamente avanzado. Allí las clases medias tienen un papel fundamen-
tal: el sólo hecho de haberse impuesto el modelo indica que ellas lograron
incluir a las restantes clases en sus patrones de promoción social, esto es,
en la meritocracia. Como las clases medias carecen del poder económico y
de la jerarquía social de los grupos tradicionales, hacen del conocimiento
el sustento del sistema de poder y organización social que aspiran cons-
truir con respecto a la clase social superior, y para el funcionamiento del
modelo es importante que acepte al tribunal educativo como tribunal de
selección social y que no recurra a criterios de promoción sobre bases ads-
criptivas; y con referencia a las clases inferiores, el modelo ofrece caminos
de movilidad social muy regulados por la correspondencia entre cultura
familiar y cultura escolar, que es precisamente muy elevada en las clases
medias, de modo que la apertura no es indiscriminada. Todos los grupos
son inducidos a competir en un sistema de mercado donde gratificaciones
y recompensas son asignadas por un tribunal relativamente autónomo
respecto del poder y de las clases, que es el tribunal de los educadores. La

competencia es imperfecta porque el logro educacional está estadística-
mente asociado con el origen sociocultural; sin embargo, entre los mundos
posibles es el mejor, ya que toma en cuenta la diversidad de la distribución
de la inteligencia, que no depende de las clases sociales.
Un sistema de estas características exige una serie de condiciones,
entre las cuales pueden citarse las siguientes: un fuerte predominio del
sector público, acompañado de la tuición de éste sobre el sector privado,
para uniformar las normas de programas, selección de profesores, etc.; el
carácter gratuito de la totalidad del sistema educativo; exigencias acadé-
micas rigurosas, aplicadas por personal docente bien formado e inves-
tido de consideración social, capaz de actuar irreprochablemente en el
sistema de formación y de selección; una cierta homogeneidad en los
equipamientos educativos y en la calidad de los docentes, la que puede
lograrse mediante un sistema burocrático-académico de carrera docente;
una elevada integración entre los distintos niveles académicos en torno
a criterios de creación y difusión científica y, por último, la presencia de
grupos culturales autónomos respecto del sistema, en condiciones de
incentivar con sus criterios a un sistema educativo cuya diferenciación
exige autonomía con relación al estado y neutralidad con relación a cla-
ses e ideologías.19 19 El análisis que se desarrolló
a lo largo del punto VII

El esquema de análisis que aquí se presenta, en la medida que con-
tiene sus bases empíricas
sidera la educación como resultado de la interacción de valores y fueren el conjunto de estudios
del Proyecto “Desarrollo y
zas sociales, tiene un carácter dinámico que corresponde al análisis de la
Educación en América Latina
sociedad latinoamericana como sociedad en proceso cuyas estructuras no y el Caribe”. Dentro de ellos
algunos aportan mayor
están cristalizadas. Ello significa que los países pueden pasar de una cate-
información, en especial la
goría a otra, sin que los desplazamientos tiendan necesariamente hacia el serie de Informes Finales
integrado por 1. Sociedad
modelo universalista. En virtud de las contradicciones políticas y sociales
rural, educación y escuela. 2. El
de la región se registran constelaciones de poder que intentan implantar cambio educativo. Situación y
condiciones. 3. La educación
nuevas formas de organización social con el apoyo o contra las articula-
y los problemas del empleo.
ciones dominantes de las clases sociales, lo que trae aparejado cambios 4. Desarrollo y educación
en América Latina. Síntesis
del modelo de educación nacional, que en los casos de regresión política y
General. UNESCO/CEPAL/
social se realizan en el marco de un proceso de fuerte coerción social. PNUD. Buenos Aires, 1980.
Este esquema también ha permitido ubicar a la educación como uno
de los espacios sociales donde se procesan los conflictos y las aspiracio-
nes de estilos de desarrollo alternativos. Dentro del juego de exclusión y

participación se ha producido, en las especiales circunstancias de la tran-
sición estructural de América Latina, una enorme expansión educativa, de
innegables efectos no sólo en materia de recursos humanos sino también
con referencia a la capacidad de los distintos grupos sociales para partici-
par en la sociedad nacional. La educación ha sido un campo de conflicto y
negociación sociales, y la forma que asumieron los sistemas dependió no
sólo de su punto de partida, sino también de la fuerza de los protagonistas
sociales y del papel de los proyectos de organización societal.
La educación contiene en germen un principio de homogeneización
social y de selección meritocrática a condición de que sea efectivamen-
te homogénea, de calidad científica y capaz de desarrollar personalida-
des con criterios independientes. En este sentido constituiría, en relación
con las condiciones sociales predominantes, una fuerza revolucionaria.
Si a esto se agrega que su expansión, sobre todo en los niveles medios
superiores, fue mayor que el aumento de puestos jerárquicos que ofrece
la organización social, se comprende que el conflicto por el poder (que es
también el poder cultural), se haya trasladado al seno del sector educati-
vo, desnaturalizando el efecto democrático de la mayor cobertura con la
estratificación del propio sistema educativo en circuitos de desigual cali-
dad, donde los recién llegados reciben, en algunos casos, apenas un cono-
cimiento aparente.

Modernidad

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MODERNIDAD Y EDUCACIÓN

Beatriz Areyuna Ibarra

Violeta Ilieva Pankova

Registro Propiedad Intelectual Nº 141.879

* Sólo uso con fines educativos

Fundación Universitaria del Área Andina

Objetivos generales del curso

Objetivos específicos por capítulo

Objetivos del primer capítulo:

Objetivos del segundo capítulo:

Sólo uso con fines educativos 

Objetivos del tercer capítulo:

Objetivos del cuarto capítulo:

Berman, Marshall. “Brindis por la modernidad”, en Casullo, Nicolás (compila-

Brunner, José Joaquín. “América Latina en la encrucijada de la moderni-

Casassus, Juan. La escuela y la (des) igualdad. Santiago de Chile, Lom Edicio-

Freud, Sigmund.“Prólogo a la edición en hebreo”, en Totem y Tabú y otras obras

García Canclini, Néstor. Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la

Habermas, Jürgen. “La modernidad: un proyecto incompleto”, en Casullo,

Kant, Immanuel. “Respuesta a la pregunta por la Ilustración”, en ¿Qué es la

Larraín, Jorge. Modernidad, razón e identidad en América Latina. Santiago de

Marx, Carlos y Engels, Federico. “Burgueses y proletarios” y “Conclusión:

Sólo uso con fines educativos 

Nietzsche, Friedrich. “Del amor al prójimo” y “De la superación de sí mismo”,

Nietzsche, Friedrich. “Nuestro asombro” (46), “Procedencia de lo lógico”

Nietzsche, Friedrich. “Sobre el porvenir de nuestras escuelas”, 1ª Conferen-

Norodowsky, Mariano. Pedagogía. Carpeta de trabajo, Buenos Aires, Argen-

Paz, Octavio. El Laberinto de la soledad. Santiago de Chile, Editorial Fondo

Pineau, Pablo. La escuela como máquina de educar. Buenos Aires, Argentina,

Rama, Germán. Educación, participación y estilos de desarrollo en América

Ball, Samuel. Foucault y la educación. Madrid, España, Ediciones Morata,

Bernstein, Basile. La estructura del discurso pedagógico. Madrid, España, Edi-

Bourdieu, Pierre. Campo intelectual y proyecto creador. México, D.F., Editorial

Comisión Económica para América Latina. “Presentación”, en Educación y

Habermas, Jürgen. El discurso filosófico de la modernidad. Madrid, España,

Kemmis, Stephen. El currículo más allá de la teoría de la reproducción.

Sólo uso con fines educativos 11

Moulian, Tomás. Chile actual, anatomía de un mito. Santiago de Chile, Edi-

Nietszche, Friedrich. “Del amor al prójimo” en Así hablaba Zaratustra.

Parker Gumucio, Cristián. Otra lógica en América Latina: religión popular y

Weber, Max. “Introducción” en La ética protestante y el espíritu del capitalis-

El Programa de Estudios de la Magíster en Educación se configura en

Sólo uso con fines educativos 13

El presente volumen proporciona las condiciones básicas para un tra-

Si entendemos por modernidad aquel turbulento proceso socio-cul-

Sólo uso con fines educativos 15

• La lectura como experiencia. La lectura y el análisis de los textos

Sólo uso con fines educativos 17

• Contextualización de la experiencia educativa. La presente asigna-

Pensar la modernidad significa referirse a la autocomprensión de la

Sólo uso con fines educativos 19

la predestinación. En su imaginario, el universo está poblado por hombres,

y el cálculo matemático, que se legitima a través de reflexión y demostra-

Sólo uso con fines educativos 21

1.1. La modernidad como promesa

Sólo uso con fines educativos 23

Sólo uso con fines educativos 25

1.2. La modernidad como experiencia

Sólo uso con fines educativos 27

1.3. La modernidad como modernización

1.4. La modernidad como crítica de la razón

Sólo uso con fines educativos 29

1.4.1. Friedrich Nietzsche

Sólo uso con fines educativos

Sólo uso con fines educativos