Sarah Corona Berkin

E n diálogo.
3
Metodologías horizontales. . Si

e n Ciencias Sociales y
En diálogo.
Metodologías horizontales
en Ciencias Sociales y
Culturales
Sarah Corona Berkin
Olaf Kaltmeier
 BIBLIOTECA d e EDUCACIÓN

La BIBLIOTECA DE EDUCACI~N tiene el propósito de dif'undir los estudios

teóricos y las experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy
en el ámbito internacional, así como de dar a conocer también las in-
vestigaciones. ideas y propuestas innovadoras que se van generando
en los países de habla hispana. Las distintas series de la BIBLIOTEC.~ DE
E D U C A C Ise~ N
editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialis-
tas y están dedicadas a la foimación de los docentes. a los métodos di-
dát:ticos, a la psicología y los procesos cognitivos del aprendizaje, a las
nuevas tecnologías y las herramientas para investigar en su aplicación diálogo.
a todas las materias que constituyen los currículos escolares y planes
de estudio universitarios. Metodologías horizontales
en Ciencias Sociales y
Herramientas universitarias

EL~SABETHORNA Cómo usar la inform.ación

Culturales
GRAH.UISTEVENS e n trabajos de investigación

P H ~ L ICREME
S Escribir en la universidad
Sarah Corona Berkin
MARYLEA Olaf Kaltmeier
MELISA
WALKER Cómo escribir trabajos
de investigación

PHILLIPS Córno obtener un doctora.do

ESTELLE
DEREKPUGH

STEPHEN
VANEVER.~ Guía para estudiantes
de ciencias políticas

TALI~OT E s t u d i ~ ra, distancia

CHRTSTINE

gedisa
editorial
En diálogo. Metodologias horizontales en Ciencias Sociales
y Culturales

O Sarah Gwma Bcrkrn.

Oiaf Kxltmeicr.
Chrisrian BUschgm.
Rebeca Phz-Daniel,
C a m de la Peza,
Mailisa Carla Pinto,
Ivunnc Riafio.
Rita Marisa Ribes Pereira. Agradecimientos
Mano Rufer,
Elisaberh T ~ i d f l .

Primera edici6n: Junio M 12 Barcelona. España

Dertclios ~ s c n f a d o para
s t d a s las ediciones en castellano

C3 EditoriaI Gcdisa, S.A. Queremos expresar nuestro reconocimiento a las per-

Avda. Fibidabo 12, 3 O sonas y a las instituciones que fueron sede durante
08022 Barcelona España
TeI: 93 253 09 04
los tres años que duró el seminario de Métodos Hori-
Faxi 93 253 09 05 zontales e n los dos lados del Atlántico. En México, la
gedisa@gedisa.com Universidad Intercultural de Chiapas pero sobretodo
www.gedisa.com su comunidad de profesores y alumnos liderada por el
ISBN 978-81-97W678-3 DT.Andrés Fábregas, nos brindó la hospitalidad que
IBlC JE consideramos u n elemento substancial para el trabajo
horizontal que llevamos a cabo. El Dr. Fábregas fue el
Im- en M6xico
Printed in Mrxico interlocutor informado y ágil que toda investigación
demanda. Nuestro amigo Jesús Martín Barbero h a
Queda pmhibida la repmdxción total o parcial por cualquicr sido fuente de inspiración en distintos momentos de
medio de i n p s i ó r i , en f m a idcntica, exiractada este trabajo. En el 2011 nos acompañó con sus ins-
O niodificada. m castellana o cualquier otro idioma.
piradores comentarios y sugerencias durante el Con-
greso Internacional del Intercultural Communication
Studies que llevainos a cabo en S a n Cristóbal, Chia-
pas. El Dr. Horacio Góinez Lara, siempre reflexivo y
autocrítico, aportó la mirada del académico indígena
para comprender la comunicacióil dialógica con los
otros. Su muerte temprana (2011) nos hace extrañar
sus aportes precisos y pertinentes. En Aleinania el
grupo de investigación "¿E pluribus unum? Identida-
des Gtnieas en procesos iransnacionales de integra-
ción en las Américas" e n el Centro de Investigación
Interdisciplinaria nos ofreció u n ambiente creativo
para poder realizar los primeros pasos en el camino de
las metodologías horizontales. También recibimos el
apoyo de Conacyt (CB 2007/78954), de la Universidad
de Guadalajara, de la Universidad de Bielefeld y de
s u Centro de Estudios Inter-americanos para realizar
encuentros breves y propositivos. Agradecemos a Ge- Índice
rardo Beorlegui s u minucioso trabajo de corrección del
manuscrito y especialmente a Alejandro González S.
s u interés editorial en los contenidos de este libro así
como s u suave y paciente seguimiento para que este Introducción
libro formara parte del fondo editorial de Gedisa. En diálogo. Metodologías horizontales
en Ciencias Sociales ........................................................ 11
Sarah Corona Berkin y Olaf Kaltmeier
Saralz Corona Berkin y Olaf Kaltmeier

1. En diálogo: los nombres del proceso

Capítulo 1
Hacia la descolonización de las metodologías:
reciprocidad, horizontalidad y poder ......................... 25
Olaf Kaltmeier
Capítulo 2
El habla, la escucha y la escritura.
Subalternidad y horizontalidad desde
la crítica poscolonial ....................................................... 55
Murio Rufer

11. En diálogo: conflicto y reciprocidad en el campo

Capítulo 3
Notas para construir metodologías
horizontales ....................................................................... 85
Saralz Corona Berkin
 Capitulo 4
Contando historias 1 narraciones en un contexto
postcolonial. Análisis del disciirso y análisis
biográfico como métodos horizontales .................. 111
Elisabeth Tuider
Capítulo 5
La producción de conocimiento como
"minga" y las barreras a la equidad
en el proceso investigativo ....................................... 137 Introducción
Yvonne Riaño
Capítulo 6
Sobre encuentros, amistades y caminos
en la investigación en Ciencias Humanas
En diálogo: metodologías
y Sociales ....................................................................... 161 horizontales en ciencias sociales
Mailsa Carla Pinto Passos y Rita Marisa Ribes Pereira
Sarah Corona Berkin / Olaf Kaltmeier
111. En diálogo: descubrir l a voz del o t r o y la propia
Capítulo 7
Consideraciones sobre la traducción
en la investigación horizontal .................................. 185
Ma. del Carmen de la Peza. Casares A partir de la década de 1990 se agudizó la crisis de la investi-
gación del otro. Con el auge de los acercamientos teóricos poses-
Capítulo 8 tructuralistas, poscoloniales e interaccionistas, la verdad produ-
Entre voces: una metodología cida por las etnografías tradicionales fue puesta en jaque, así
horizontal de autoría para el estudio como el problema de la representación, la autoridad y la autoría
de la comunicación entrecultural ........................... 209
colaborativa. Los movimientos políticos, las voces indígenas y de
Rebeca Pérez Daniel las mujeres, profundizaron la brecha entre el saber construido
Capítulo 9 desde el exterior de s u militancia y el generado al interior. Fi-
En búsqueda del sujeto histórico: identificando nalmente, la revelación en los textos académicos más recientes
a indios, ciudadanos y peruanos en la región de que las identidades son múltiples y sin esencia terminaron
andina del siglo XVIII y xrx ........................................... 231 con las certezas que imaginaban los estudios acostuinbrados a
Christian Büschges discurrir sobre el otro.
Estas discusiones han suscitado un amplio consenso de que ya
Bibliografía .................................................................... 247
no se trata de hablar sobre el otro, ni de una manera advocato-
Notas sobre los autores ............................................... 263 ria para el otro. En su lugar, la ética investigativa parte del ideal
de llegas a un didogo con el otro. De esta manera, el intercambio
horizontal y recíproca es el punto de partida para pmducir cono-
cimientos, cuyas condiciones deben ser negociadas peimanente-
mente con 10s o t m en el campo.
Sin embarga, uno de los grandes problemas que enfrentan los
investigadores es la escasee de guías que propongan maneras de
poner en prílctica estas reflexiones rnetodológicas y éticas. La
presente publicación busca contribuir a subsanar esta caren-
cia ofreciendo pautas a considerar cuando se emprende la in-
vestigación con el otro, desde la planeación, la aproximación al
campo, las técnicas y la producción de resultados.
La propuesta de mhtodos horizontales parte de nuestras pro-
pias experiencias y se basa en que la teoría y práctica son parte
de un mismo proceso. Consideramos que la fase investigativa y
de producción de conocimiento es muy compleja y que no necesa-
riamente los conceptos teóricos anteceden a la práctica y deter-
minar1 su contenido. Situaciones ejemplares como la de Bronis-
law N [alinowski en las Islas del Pacífico, cuya estancia obligada
1 -
le generó la necesidad de "inventar" la etnografía, o bien la con-
--A-
fesión de Claude Lévi-Strauss de que las teorías sobre el lengua-
je de Roman Jakobson le permitieron cristalizar en u n conjunto
de ideas coherentes los datos que había recopilado previamente
en "el campo" y con los que ignoraba qué hacer, nos hace pensar
que la teoría y práctica para producir co~~ocimiento no están se-
parados, ni suponen u n orden de aplicación definitivo.
Es sintomático del eurocentrismo científico que la teoría sea
concebida como abstracción separada de los datos y que el saber
generado sea incompatible con la producción de conocimiento
desde la observación de los fenómenos cotidianos y tradicionales
no occidentales. Separar la teoría de la praxis no sólo dificul-
ta encarar nuevos desafios políticos al dejar de teorizar sobre la
práctica sino que también desvaloriza el conocimiento del otro al
momento de distinguir qué es ciencia y qué no.
LOSmi?todos horizontales entienden el proceso investigati-
vo y l a producción de conocin~ientoscomo un eoinpiomiso po-
lítico que genera formas de vivir mejor e n el espacio público.
De esta manera, l a investigación es considerada como expre-
sión de la vinculación entre teoría y pdctica. En los textos de
este libro, los autores buscan superar la oposición entre hipdtesis
y praxis, asi como reflexionan a partir de sus experiencias ein-
@icas. Sus al-ticulos combinan de una manera innovadora las
teóricas y de método -facilitando una introducción
básica al estado del de-bate- con casos y ejemplos concretos que
ponen a las metodologias horizontales y recíprocas en la prácti-
ca. Así sirve de caja de herramientas para el diseño de proyectos
de investigaci6n con e1 otro, tanto para estudiantes como para
e investigadores.
Sujetos en construcción
Los conceptos de diálogo son diversos, aunque u n punto de parti-
da para iniciar la discusión puede ser su etimología que se refie-
re a la interacción de dos o más logos en oposición. Esto implica
que en la conversación participan dos o más sujetos a partir de
su propia palabra y razón.
Sin embargo, a diferencia de las posturas que sustentan a
esos sujetos como poseedores de una cultura esencial y estática.
y que son definidos por oposición a otros, en este trabajo cree-
mos que es necesario repensar el diálogo como el fenómeno so-
cial en el que los sujetos se construyen de forma permanente a
partir de las relaciones con otros. A este respecto, el teórico ruso
Mijaíl Bajtin cibsewa que la función de1 otro no es de contraste,
como en el binomio ego 1 alter, en el que un yo se opone a u n t ú ,
sino que e1 sujeto es social precisamente por ser u n fenómeno
dialógico en que el otro es parte constitutiva del ser.
La dialogicidad como constructora del sujeto se puede obser-
var e n el hecho de que éste se constituye a partir del lenguaje,
que en un principio es de otro y que en el proceso se hace propio.
El discurso individual se conforma a partir de la palabra que en
principio fue ajena. De esta forma estamos frente a una subjeti-
vidad erigida con la alteridad. Lo que ocurre e n el plano particu-
lar también sucede en eI ámbito de las culturas que nunca son
"puras" y que se construyen de retazos de otras.
 De una segunda manera soy siempre en relación con el otro,
porque mi discurso está orientado por 61: se refiere y responde a
s u alocución, y a su vez se formula anticipando su respuesta. El
lenguaje que tiene sentido (no el del diccionario o los manuales
de gramática) "habla" siempre a u n otro y en espera de su res-
puesta. Para Bajtín, el lenguaje existe sólo en acción (frente a
otro) y, por tanto, siempre es dialógico.
Y sucede, como en el juego de espejos de la novela Gringo vie-
jo, descubro quién soy hasta que me veo en la cara del otro:
Bailaron lentamente, reproducidos en los espejos com.0
una esfera. de navajas que corta por donde se la tome:
-Mira. Soy yo.
-Mira. Eres tzi.
-Mira. Somos [...] (Fuentes, 1986: 105).
El discurso del otro que me mira, me valora y me define, pero
también me devuelve un excedente de mí, esa parte que me es
imposible ver salvo a través de su mirada.
npoco una cultura puede completar su identidad sin co-
1 s u imagen e n el espejo de la otra. Investigar significa
entonces promover ese encuentro para alternar miradas y pro-
porcionar u n a visión más integral de ambas culturas.
En nuestro caso, al plantear la investigación como u n fenó-
meno dialógico, nos aventuramos a la búsqueda de conocimiento
mutuo en la que el otro es parte constitutiva del ser, en otras
palabras, el investigado es parte fundamental del investigador, y
viceversa. La voz del otro está determinada por quien la escucha
en un diálogo en el que los sujetos toman turnos como hablante
y oyente.
Al introducir como punto de partida la naturaleza social de
los sujetos (uno se construye frente al otro), se pone en cuestióil
la posibilidad de conocerlo sin su propia participación. En esta
perspectiva, lo que se conoce es sólo lo que el otro desea que así
sea durante el diálogo. Por ello la importancia de construir situa-
ciones horizontales durante la investigación en las que ambas
voces se expongan en u n contexto discursivo equitativo. Sólo en
esa confrontación -cuando otro se abre a percibir, a escudriñar
mi vida, a conocer lo que me constituye y que ya no alcanzo a
ver, a la vez que yo me apropio de su logos y busco conocer quién
es- se alcanza una empatía que deriva del diálogo y produce
mutuo.
A partir de Bajtín planteamos que el investigador y el inves-
tigado, cuando trabajan con esta perspectiva, nunca regresan
a l mismo lugar sino que se colocan en u n a frontera desde la
cual ejercen su nueva mirada y realizan u n a obra dialógica, o
"codigofágica", como llama Bolívar Echeverría a la producción
discursiva que logra incorporar las voces de los otros para for-
mar la propia voz.
Sin embargo, cabe aclarar que la celebración del diálogo y su
elaboracibn "mestiza" corren el riesgo de opacar el ejercicio del
poder. Hay culturas más poderosas que otras y somos conscien-
tes de que su discurso marca el racismo, la exclusión y la domi-
nación. Por eso planteamos como única condición para indagar,
la afirmación consciente de la situación horizontal durante el
proceso de iilvestigación. En este sentido, tampoco significa que
el otro tiene el poder de determinar de forma positiva o nega-
tiva mi propia identidad. Éste es u n complejo fenómeno en el
que, por ejemplo, el discurso descalificador puede ser asumido
por el sujeto o utilizado para construir la propia palabra eman-
cigadora.
Por último, el diálogo no siempre es hablado. Los lenguajes
que intervienen pueden ser afectivos, corporales o artísticos,
aunque también existen "indecibles", que el lenguaje hegemó-
nico no puede expresar y que están
[. ..] clarainente en coizflicto con el racionalisino liberal,
cuya caracteristica típica es suprinzir sus propias con-
diciones de enunciación y negar su espacio histórico de
inscripcióiz [...]y pretenden estar hablando desde una
posición imparcial (Mouffe, 1999: 197).
En este sentido, se excluye la expresión de los otros declarados
"no razonables" del "diálogo racional". Los métodos horizonta-
les implican hacer espacio a los ''indecibles" en la 1 da de
otras formas de comunicación y diálogo.
Las locuciones estratégicas
El diálow tiene connotaciones muy positivas, humailistas e eman-
cipadoras, parque permite construir puentes con el otro para en-
tenderle. Sin embargo, nunca h a sido un instrumento inocente,
pues hay varios usos políticos y estratégicos. Los departamentos
de marJzetirtg de las corporaciones trasnacionales promueven el
diálogo con la población para producir una buena imagen de su
empresa, crear confianza de los stakeholders e influir la toma de
decisiones de los agentes de la sociedad civil y los gobiernos. Por conquista. pero falla en entender las estructuras y normas de
ejemplo, la multinacional química BASE' ofrece en su página web
una abierta y confiada interlocución con todos los cibernautas
que visitan su portal ~ttp:llwww.basf.com/group/corporate/en/
sustainabilityldial~g~efin-dialogue-with-politics/nan~technolo- los di:alogos del barón de Lahontan y Voltaire. De esta manera se
gylstakeholder-engagement).
isi6n del Estada en la década de 1990, durante el auge
dc beralismo, llev6 a la instauración de nuevos regímenes
de guuer-nar y varias tkcnicas de poder que precisamente están
basados en el diálogo. Tales instrumentos son las mesas redon-
das y la búsqueda de consensos en márgenes predefinidos, sin
tomar en cuenta las diferencias conflictivas, cada vez más agu-
das en tiempos de la polarización social, el racismo y la exclusián
masiva de amplios segmentos poblacionales.
Estos usos estrategicos para pacificar conflictos sociales y cul- plotación y discriminación, una visión armónica del diálogo, tal
irales dentro de1 orden hegemiinico nos llevan a otra trampa
el diálogo. Entender al otro no significa quererlo. En su libro
mina1 sobre la conquista de México, Tzvetan Todorov (1987)
a puesto de relieve cómo el conquistador Hernán Cortés hace
uso de la traducciiin, la conversación y el entendimiento antro-
pdógico del otro para combatirlo mejor. E n la actualidad, estas
técnicas del diálogo estratégico se encuentran en la mayoría de
10s conflictos socioambientales, e n los que están involucrados
pueblos indígenas. U n verdadero ejército de expertos, antropó-
, organizaciones no gub .ntales, fundaciones y mesas
idas tratan de entende, a, con el objetivo de buscar y
hallar puntos d6biles para quemar ias resistencias y pacificar los
~ acuerdo con los intereses de las c o r ~ ~ c i o n e s .
m n f l i c t ~de
Pero las trampas del diálogo ~ z osólo existen al lado de los
s e c t ~ E shegemánicos sino que también están presentes entre
los académicos y movimientos que demuestran simpatías con los
otros. Una vez más ilustra al respecto el lúcido trabajo de Todo-
rov. Analizando el caso particular de Bartolomé de las Casas,
llamado el primer defensor de los indígenas, este investigador
búlgaro coilcluyó que el fraile dominico amó a los nativos de la
Nueva España, aunque no les entendió. Instaurando la imagen
del "buen salvaje", De las Casas hace una profunda crítica de la
las sociedades indígenas. Esta forma estratégica de disimular
el conocimiento sobre el otro para criticar lo propio, la encontra-
mos t:n el Renacimiento, desde la utopía de Tomás Moro hasta
inaugura un género narrativo basado en el diálogo que recurre a
las experiencias y opiniones de otros, los cuales están puestos en
escena como expertos, quienes desde s u perspectiva ajena pue-
dan relativizar la sociedad moderna.
Horizontalidad como horizonte
En contextos sociales caracterizados por asimetrías de poder, ex-
como la plantea en su teoría del discurso el filósofo Jürgen Ha-
bermas (1981). consideramos que no es factible. También vemos
en s u acercamiento teórico una paradoja: cuando se alcanza el
nivel de la comunicación pedwta, se termina el diálogo, ya que
las diferencias, las polifonías y las hibridizaciones se desvanecen.
La "obra dialógica" se describe de una manera dialéctica. La
apertura al otro y el deseo de conocerlo también implica entrar
a un proceso de re-conocerse a sí. Estos dos movimientos chocan
y se entrelazan para abrir nuevas miradas a lo ajeno y a lo pro-
pio. En un proceso de investigación que se basa en los principios
de horizontalidad, reciprocidad y dialogalidad, esto supone que
el "investigador" y el "investigado" llegan a una nueva mirada.
Según la metodología del diálogo de Sócrates, es posible recalcar
que la producción del conocimiento e n l a conversación debería
ser relevante y alcanzable para todos los participantes y contra-
partes.
Retornando las ideas de este filósofo griego, el objetivo de la
mayéutica no sólo es la producción de conocimiento sino que tie-
ne una meta política-social, que es el eu zen o buen vivir. Con
este énfasis de buscar una buena vida para todos, las metodolo-
g í a horizontales
~ y dialógicas comparten las mismas inquietudes
que se expresan en los debates político-culturales -promovi-
dos sobre todo por intelectuales y movimientos indígenas-, que
reivindican el surnaq qarnaña o buen vivir, e n contra de los mo-
delos neoliberales-capitalistas.
Tal perspectiva implica muchos cambios en e1 proceso de in-
vestigacióii. No se trata de aplicar el diálogo coino una técnica
racionalizada para hacer más eficaz la comunicación y la pro-
ducción de conocimiento sino que es u n proceso horizontal más
amplio que pone en cuestión las normas, los saberes y las prácti-
cas institucionalizadas. Tampoco parte de una meta predefinida
sino que es una búsqueda sin cinturones de seguridad.
El presente trabajo reúne textos de varias disciplinas acadé-
micas que se caracterizan por su combinación de reflexiones me-
todológicas e investigaciones empíricas. No tienen el propósito
de presentar "soluciones", aunque quieren aclarar problemas
metodológico-políticos y emprender los primeros pasos para su
solución. En está búsqueda de nuevos métodos horizontales in-
vitamos a las lectoras y 1ect.orec para que entren en diálogo con
nosotros.
En la primera parte del libro, intitulada "En diálogo: los nom-
bres del proceso", evidenciamos nuestro lugar de enunciación y
denominamos los diferentes aspectos que nos parecen importan-
tes en la tarea de los métodos horizontales.
Olaf Kaltrneier plantea el proyecto de Una descolonización de
las rnetodologias para llegar a una investigación horizontal. Pro-
pone con Pierre Bourdieu y algunos pensadores poscoloniales un
análisis autorreflexivo de las diversas constelaciones de actores
involucrados en las diferentes estaciones del proceso de inda-
gación, desde la definición del tópico y la identificación de las
fuentes, pasando por la copresencia en el campo. hasta la discu-
sión de la autor-idad, así como el problema de la representación
y recepción de los resultados. En cada una de estas estaciones
identifica las posibilidades y barreras para la descolonización de
las metodologías, ilustráildolos con experiencias de un proyecto
de historia oral en comunidades andinas del Ecuador.
En su artículo, Mario Rufer intenta una re-consideración de
la pregunta iniciada por Gayatri Spivak: ''¿Puede el subaltei-
no hablar?', redireccionándola desde el ámbito de pioducción y
significación latinoamericanos: ¿Bajo qué condiciones de enun-
ciación habla el subalterno? A partir de su trabajo en un pueblo
rural argentino, este autor recalca que los subalternos ya saben,
perfectamente, cómo f~incionala máquina académica y qué ha-
cer ante ella. En este contexto de poder y posicioilamiento estra-
tégico, Rufer propone que la horizontalidad es una posibilidad si
se produce como una instauración que asume esas condiciones
de asimetría, como una tarea ético-política para producir senti-
do dentro de ellas.
La segunda parte del libro, "En diálogo: conflicto y recipro-
cidad e n el campo", enfoca las condiciones de la conversación
directa con el otro eil la llamada praxis o "situación de campo".
Sarah Corona Berkin investiga formas equitativas de relación
con el investigado, Su texto desarrolla los puntos de partida teó-
ricos que guían la propuesta, así conlo la definición del concep-
to de "conflicto fundador", eje del trabajo horizontal. El artículo
termina con un ejemplo aplicado de las técnicas y métodos uti-
lizados en una investigación conjunta con indígenas wixáritari
en torno a la fotografía para conocer la otra cultura, la propia y
generar discurso desde la "voz" personal.
Por su parte. Elisabeth Tuider plantea una coilexión entre los
análisis del discurso y los biográficos, basándose en una investi-
gación realizada en la frontera norte mexicana. Semejante enlace
permite soslayar las deficiencias de ambas tradiciones: mientras
 el análisis del discurso revela nuevas formas de subjetivación Ciudad Juárez, e n el que participó Arón, cantante de u n grupo
sin encontrar métodos adecuados para estudiarlas, el análisis de rap hip hop, interpretando algunas de s u s canciones.
biográfico centra su objetivo en las posiciones de los sujetos, sin El objetivo de la contribución de Rebeca Pérez Daniel es pre-
conectarlos can las discursos que los circundan. Tuider recalca sentar a Entre voces como una metodología horizontal para el
que l a perspectiva biográfica de las inigrantes 1 subalternas 1 t r a - ailálisis de la comunicación entrecultural. a través de la auto-
bajadoras de las maquiladoras nos facilita la diferenciación del ría a dos voces. Pérez Daniel expone e n qué consiste el modo
discurso estereotipado hacia u n entendimiento más completo de de aproximación y la naturaleza del análisis que persigue para
la vida en el bo~derland. diferenciarla de otras metodologías cualitativas que recuperan
E l artíeulo de la geági-afa social Yvonne Riaño presenta la me- las vaces de los sujetos. Estas reflexiones están basadas e n u n
todología "rninga'"ste nombre alude a las prácticas aildinas conjunto de proyectos de investigación realizados con niños, jó-
de reciprocidad comunitaria-. refiriéndose a l caso concreto de venes y profesores wixáritari e n México.
mujeres migrantes m Suiza. El principio orientador de este mé- El historiador Christian Büschges argumenta que en la co-
todo es la equidad, que h a sido entendida como la capacidad de yuntura actual de los movimientos indígenas, la investigación
codeterininación y desarrollo de relacioiles recíprocas. S u texto sobre el pasado se h a dedicado a juzgar de u n a manera más am-
desglosa los diferentes tipos de barreras que se interponen a la plia y específica el rol que actores definidos como tales h a n juga-
equidad y describe en detalle la inetodología "ininga", discutien- do en la formación de las sociedades latinoamericanas, desde la
do al final s u s *tos y potencialidades. época colonial hasta el presente. E n s u artículo reflexiona sobre
Mailsa Carla Pinto Passos y Rita Marisa Ribes Pereira parten las implicaciones teóricas y metodológicas de este cambio e n la
de la idea que las Ciencias Humanas y Sociales, cuyo objeto de historiografía latinoamericanista reciente, mediante una (re)lec-
estudio e s l a humanidad y s u cultura, tienen que ser ciencias t u m crítica de las fuentes disponibles sobre la representación y
dialiigicas, pues el conocimiento se produce justamente por el participación política de la población indígena, poniendo particu-
-ncuentra ton el otro. En s u contribución reflexionan con base en lar énfasis e n la región andina, durante el siglo XIX.
utores como Mijaíl Bajtín, Boaventura de Sousa Santos y Wal-
:r b n j a m i n sobre las implicaciones de este encuentro. S u s
experiencias surgen de proyectos de investigación con niños de
la afrodiáspara brasileña.
"En dialoga: descubrir la voz del otro y la propia" se titula la
mera parte de este estudio y hace hincapié en que el diálogo
rosigue después de finalizada la estadía en el campo. Carmen
ue la Peza Casares subraya que el conocimiento de la realidad
social se produce colectivamente. La comunicación entre inves-
tigador e investigado siempre es mediada por el lenguaje, ya
sea verbal, gestual, gráfico, etcétera, por tanto, implica necesa-
riamente un trabajo de traducción recíproca que acorte las dis-
tancias entre las experiencias, los sentidos y los valores de los
interlocutores. L a autora ejemplifica la situación de traducción
con la crónica periodística del entierro de u n joven asesinado en
 1. En diálogo:
los nombres del proceso
 Capítulo 1

Hacia la descolonización de las

metodologías: reciprocidad,
horizontalidad y poder
Olaf Kaltmeier

Los conflictos epistemológicos son siempre, inseparablemente,

conflictos políticos.
Pierre Bourdieu (1997: 15)

Desde la perspectiva de los colonizados

1...] el término de "investigación" está inseparablemente vinculado con el colo-
nialismo y el imperialismo europeo.
sma palabra '7nvestigación" es probablemente una de las más sucias en
el vocabulario del mundo indígena.
Linda Tuhiwai Smith (1999: 1; la traducción es del autor)

La acumulación de saberes fue parte integral de los proyectos

coloniales. Contar,medir, clasificar y representar han sido desde
los primeros contactos culturales de esa 6poca m6todos para ad-
quirir conocimiento sobre el otro. Desde esta percepción, el punto
de partida para la producci6n del saber es el racional-n~~-
derno del Occidente. Tal perspectiva e g w é n t r i c a lleva a u n et-
nocentrismo del conocimiento, en el que los otros son coilstruidos
corno seres inferiores. E n un segundo paso, este egocentrismo
es sobre-determinado por u n logos universal expresado en tér-
minos tales como civilización. progreso y desarrollo. declarando
u n conocimiento particula~,lo occidental, como una verdad uni-
vei-sal (Waldeilfels, 1991: 61).
Esto plantea una tautología episteinológica que está descrita
por la investigadora maorí Linda Tuhiwai Smith:
La globalización del saber y de la cultura occidental
está reafirmando perlnanentemente la imagen propia
del Occidente como centro del saber legítimo, el árbi-
tro de lo que es considerado como saber y la fuente del
sabes '%iuilizado':Esta forma del saber global es gene-
ralmente llamado saber "universal" (Smith, 1999: 63:
la traducción es del autor).
Frente a esta "violencia epistemológica" (Kaltmeier, 1999: 103-
107) surge la necesidad de analizar las relacioiles entre colonia-
lidad y saber para contribuir al proceso de la descolonización del
conocimiento.
En vísperas de la emergencia de sociedades del conocimiento
(Unesco, 2005) y el impacto cada vez mayor de saberes en la era
de la información (Castells, 2002). la tarea de la descolonización
tiene una actualidad urgente, sobre todo e n térmiilos de metodo-
l o g í a ~es
, decir, se deben democratizar las maneras de adquirir
conocimientos para poder multiplicar las historias y darle el per-
fil de provincia a l estatus privilegiado de Europa (Chakrabarty,
2000).
Un primer intento se dio en la antropología social, durante
las décadas de 1980 y 1990. Con teorías posestructuralistas, pos-
modernas y poscoloniales, el lugar epistemol6gico de la antro-
pslogía y de Ias ciencias sociales, y culturales en general, fue
puesto en jaque. E n un acercamiento autocrítico se cuestionaron
la construcción del otro. las narrativas antropológicas, las rela-
ciones en el trabajo de campo, así corno el uso del saber respecto
al otro. Edward Said analizó, en sus estudios precursores sobre
el orientalismo, cómo la imagen de esta porciói~del planeta se
e n el discurso científico de los europeos interesados e n
la regibn, construyendo de esta manera también la identidad
propia de Occidente.
A partir de la colaboración de las ciencias sociales y cultura-
les con los proyectos coloniales surge en la antropología la ne-
cesidad de una autocritica sin compromisos. Con esto se inicia
un cambio e n Ios objetos de la investigación. porque el campo
privilegiado ya no es el otro sino que lo propio llevado a una
"etnología de la cultura a la que pertenecemos" (Foucault, 1993:
12; la traducción es de los coordinadores). En su discusión de las
obras de Gayatri Spivak y de su importancia para la sociología
del desarrollo, Ilan Kapoor h a argumentado de manera similar:
"NO se pueden hacer 'tareas en el campo' sin haber hecho antes
las 'tareas de casa"' (Kapoor, 2004: 641; la traducción es de los coor-
dinadores).
Este cambio de perspectiva hacia una antropología de lo pro-
pio es expresado por Paul Rabinow:
hio necesitarnos una teoría de las epistelnologías indí-
genas, o una nueva epistemología del otro. Tendría-
mos que estar atentos frente a nuestra propia práctica
izistórica que consiste en proyectar nuestras prácticas
cuHturales hacia los otros (Rabinow, 1986: 239: la tra-
ducción es del autor).
Por fin, la crítica autorreflexiva permitió una "antropología de la
antropología", en la que el investigador llega a ser el "etnógraf'o
del etnógrafo" (hbinow. 1986: 253 y 243). Este debate en torno al
lugar episternol6gico de la antropología h a tenido u n gran im-
pacto en la deconstrucción de las estructuras del conocimiento
hegemónico. Sin embargo, provocó un mayor problema, pues se
quedó entrampada e n una red de autocrítica que no h a llevado
a nuevas formas de la práctica de la investigación y, a l parecer,
h a paralizado el encuentro con el otro.
 Frente a tal dessoncierto de los estudios sociales y cultura-
les se suscitó una segunda coyuntura en la descolonieasi~nde
las metodologías, que tiene la particularidad de ser originada
y promovida par intelectuales indígenas. En el contexto de las
movilizaciones politicas y de la coyuntura global de lo indíge-
na -expresado en la década de las Naciones Unidas dedicada a
los pueblos indigenas 1994-2004 (y prolongada otros diez años
más), entre otros- obsemmos un auge de metodologías indíge-
nas en la primera década del siglo XXI (Smith, 1999; Denzin, Lin-
coln y Smit;h, 2008; Wilson y Yellow Bird, 2005). Este proyecto
de1 '"msearching back', se encuentra en la misma tradición del
kriting back' a del 'talking back', la cual caracteriza a la litera-
tura poscolonial o anticolonial" (Smith, 1999: 7; la traducción es
de los coordinadores).
La emergencia de metodologías indígenas está relacionada
de manera intrínseca con los movimientos sociales de nativos
Y su lucha por reconocimiento y redistribución. De ahí que es-
ti )dosno formen una disciplina docta, determinada por las
lopcas del campo académico,l sino que son parte de un amplio
proceso de descolonización. Tal perspectiva la expresa de forma
más sistemática la activista Linda Smith:
Aquí la agenda de investigación es conceptualizarla co-
mo un proceso para constituir u n programa y u n a
serie de acercamientos que están ubicados dentro de
las politicas de descolonización del movimiento de los
pueblos indígenas. La agenda está enfocada estratégi-
camente hacia el objetivo de su autodeterminación. E n
una agenda de investigación la autodeterminación lle-
ga a ser mucho más que u n objetivo político, es u n obje-
tiuo de justicia social que está expresado por y a través
de una ampiia gama de campos: psicológico, social,
- políticos y económicos trascendentales para América: "No existe
1
r i e r r e Bourdieu usa el término campo científico. Sin embargo, a mi modo
de ~r este concepto connota de manera especial a las ciencias naturales.
mientras que académico es más inclusivo de las ciencias sociales y cultu-
rales.
culturaZ y económico. Esto implica necesariamente los
procesos de transform~ción,descalonizmiiín, curucidn,
y Ea movilizaci6n m m o pueblos (Smith, 1999: 115-1 26;
la traducción es del autor).
Coma se puede apreciar en esta cita, el alcance de las inetodo-
logías indígenas va más allá de acumular conocimiento cien-
tífico, porque tiene una dimensión relacionada con el trabajo
y la pedagogía que se expresa en los aspectos de cura-
ción, descolonización espiritual y superación de los traumas
(Smith, 1999: 117: Yellow Horse, 2005). Lo anterior
se demuestra también en la red pedagogy de las First Nations,
en Estados Unidos, que recurre a las experiencias de la peda-
gogía de los oprimidos del brasileiio Paulo Freire en un diálogo
interamericano.
En muchas de las inetodologías indígenas notamos un cam-
bio epistemológico relevante, porque ahora éstos ya no son los
objetos de la investigación sino los sujetos. En este sentido, las in-
dagaciones hechas por los nativos forman parte de un amplio
proyecto político-cultural de empoderamiento en pos de un es-
tado de autodeterminación. Por ejemplo, el Kaupapa Maori, en
Nueva Zelanda, se basa en una política de identidad en la que
reconocerse aborigen es una demanda central para ser investi-
gador. De esta manera, los métodos indígenas pueden caer en
un esencialisino, de tal modo que sólo un iilvestigador ilativo
pueda escudriñar una cultura oriunda.
En la reconstrucción de la esencia indígena, estas metodolo-
gias ponen de relieve la larga duración de lo nativo precoloilial
hasta la actualidad. Empero, el rechazo de acercamientos pos-
coloniales en favor de métodos indígenas puede implícitamen-
te minimizar la importancia de la ruptura colonial. Tal como
10 describe el historiador chileno José Bengoa, creemos que la
ruptura colonial ha tenido impactos culturales, epistemológicos,
ninguna manera -ni siquiera en el idioma- de construir una
continuidad entre el pasado indígena y lo siguiente colonial"
(Bmgoa, 1999: 151).
 Para resumir, estas dos coyunturas metodológicas descritas
han tenido un fuerte impacto en la descolonización del conoci-
miento, sin embargo, ambas están entrampadas. Mientras que
la autocrítica antropológica tiende a mirar hacia lo propio, occi-
dental, la segunda sólo observa a lo indígena. En estos dos po-
los metodológicos existe el peligro del "aislamiento espléndido",
es decir. de ver a una formación cultural con ojos esencialistas. Em-
pero, con un acercamiento esencialista -partiendo de culturas
puras- es imposible entender los entrelazamientos culturales.
"En parte, a causa de la existencia de los imperios, todas las cul-
turas están en relación unas con otras, ninguna es única y pura.
todas son híbridas, heterogéneas, extraordinariamente diferen-
ciadas y no monolíticas" (Said, 1993: 31).
La expansión colonial y la formación del sistema capitalista
mundial ha llevado a una shared lzistory -historia partida-,
en el doble sentido del pasado común coi1 varias interrelaciones
y del pasado de asimetrías de poder, explotación y desigualdad
social, en fin, una divided lzistory (Coilrad y Randeria, 2002: 17).
En el caso de América, la conquista violenta dio inicio a una slza-
red lzistory, tanto en términos del surgimiento de u n entendi-
miento geocultural del Occidente (Mignolo, 2000 y 2005) como
en la emergencia del sistema capitalista mundial (Wallerstein.
1974) con su sistema racial de la división del trabajo (Quijano.
2000).
Este acercamiento conceptual a una historia partida tiene
profundas implicaciones metodológicas que aún tienen que ser
elaboradas y aprobadas en la práctica. Supone desarrollar méto-
dos horizontales que se basan en la reciprocidad y el diálogo. En
un contexto de violencia epistemológica es importante superar la
historia única de los vencedores y multiplicar los relatos desde
diferentes perspectivas.
De este modo, mi punto de partida en esta contribución es la
siguiente: ¿Cómo colaborar con los subalternos y excluidos para
hacer visibles sus prácticas, discursos y aportes históricos en
una investigación erudita? Esta pregunta se relaciona de forma
intrínseca con una ética y política académicas que no pueden ser
desarrolladas en un debate abstracto sino que se dan en un pro-
ceso co~nflictivode negociación con las propias contrapartes de la
.,,
investi gaci6n. Por tanto, tambiéll quiero hacer visible el contexto
-- a,l 0
, que se han desenvuelto las reflexiones metodológicas que
a compartir en el presente artículo.
Mi cuestionamiento desenvuelve el papel del subalterno, o del
otro, e n todas las estaciones del proceso de investigación. Por
eco quiero hacer énfasis en los siguientes aspectos, que me pare-
cen de un interés especial para futuras investigaciones que de-
seen resaltar la voz de los subalternos de una manera dialógica: la
definición del tópico, la identificación de las fuentes, la presencia
en campo, el problema de la autor-idad y la aut~~reflexividad
a~cadér nica.
Los métodos no tienen un fin en sí sino que son un iilstru-
mento para la const~ucciónsocial del saber. De tal modo, deben
comprobar s u uso e n la práctica de la investigación. Por tanto,
mis reflexiones sobre la descolonización de los métodos la voy a
c ollar en un caso concreto, inspirado por mis experiencias
e proyecto que realicé entre S005 y 2006, en el cantón Sa-
quisiii, ubicado en la sierra ecuatoriana. Este cantón es un ver-
dadero calidoscopio del movimiento indígena caracterizado por
la lucha contra la hacienda y por la reforma agraria. Desde los
años 1960, una fuerte organización étnico-campesina provocó
a nivel nacional el levantamiento de 1990 y a nivel local la toma
de la alcaldía por la vía electoral. A pesar de eso, se mantienen
altos índices de pobreza, alrededor de 85% en las áreas rurales.
El fruto más jugoso de esta investigación es el libro Jatarishz~n.
Testimonios de la luclza indígena de Sayuisili (1930-2006), que
elaboré con la colaboración de Arturo Ashca, Mario Castro y
Carmen Cofre. Esta publicación contiene u n a narración colecti-
va de los procesos organizativos en Saquisilí compuesta por 50
testimonios.
Reflexividad y descolonización
Antes de abordar las estaciones del proceso de investigación
quieyo empezar con unas meta-disertaciones sobre las posibili-
dades y los límites de la reflexividad. Su importancia consiste e n
que nos permite romper con los esquemas habituales y las ruti-
nas para encontrar nuevos caminos. De tal manera, la autorre-
flexividad no tiene una meta que alcanzar sino que es un proceso
prrnanente, origina1 de Ia filosofía neo zapatista y expresado en
el lema "caminamos preguntando".
A nivel macro sociológico. la reflexividad es un concepto cla-
ve e n las discusiones recientes sobre los cambios sociales y cul-
turales relacionados con la psmodernidad y la globalización.
Anthony Giddens, Ulrich Beck, John Urry y Scott Lash pro-
mueven la idea de una modernización reflexiva. A pesar de sus
diferencias, estos autores tienen en común la identificación de
la trasformación de la modernidad occidental, que es explicada
desde sus propias dinámicas. Entres ellas destaca el principio de
la reflexividad, entendido éste, por un lado, como una retroali-
mentación sistkmica de la modernidad, tal como lo define Beck, y
por otro, como el poder de reflexibn cognitiva de los actores socia-
les actuando en sociedades modernas, de acuerdo con lo descrito
por Giddens y Lash (Beck, Giddens y Lash, 1996). Sin embargo,
1; ividad se limita sólo a lo moderno, sea en términos de
U m a o de los sujetos. No discurre sobre la producción del
"otro tradicional" y colonizado como su otra cara, re-afirmando
de tal manera la jerarquía del saber. La llamada reflexividad de
la segunda modernidad repite la ruptura epistemológica de la co-
lonialidad, excluyendo otros saberes y procesos autorreflexivos.
Esta ausencia de la pregunta colonial se repite en las discusio-
nes rnetodolóigicas en torno a la reflexividad. Una de las postu-
ras más ambiciosas se desarrolla en la obra de Pierre Bourdieu
11995).Para este sociólogo francés la reflexividad tiene su base en
la teoría social que se caracteriza por una homología entre campos
determinados por lógicas de prácticas específicas, así como dis-
posiciones mgnitivas y performativas incorporadas, lo que Bour-
dieu llama habitus. Según él, todo investigador puede identificar
lag IÓgicas dentro de cada campo y reconstruirlas teóricamente
-esto es 10 que llama la reflexividad de primer nivel. También
es posible cavilar sobre la propia práctica de la investigación,
10 que seria un segundo nivel, es decir, descripciones objetivas
de lo social. En este sentido, el objetivo de una antropología de
la antropoIogía sería "objetivar las condiciones sociales de la pro-
duccióll del productor [. ..], o sea las propiedades, especialmente
las actitudes e intereses, las cuales provienen de sus anteceden-
tes sociales, étniicsos y de género" (Bourdieu, 1995: 185).
Las metodologías científicas ofrecen la posibilidad de "objeti-
var el sujeto que objetiva" (Bourdieu, 1992: 219). U n universalis-
p n del conocimiento está presente en l a postura referida, que fue
CI la por los estudios poscoloniales y culturales. Said resal-
a t: superable perspectivisn~oinherente e n todos los órdenes
epis~e~nológicos
No existe una posicicín fuera de las actuales relaciones
erzlre culturas, entre desiguales poderes imperiales y
nd imperiales, entre otros diferentes; una posicidn y ue
podriu permitir un priuilegio episternológico para, de al-
guna manera, juzgar, evaluar e interpretar, libre de la
carga de intereses, emociones e inuakuerurtaienios de
las inismas relaciones ddaas (Said, 1989: 216-217; la
traducción es del autor).
En la antuopclIogía psrnoderna que expIar6 -tal como hemos
visto- las pocibilidadec de las representaciones de otras cultu-
ras, se dio otra debate sobre las limitaciones de la reflexividad. Y
en el contexto del linguistic turn, u n enfoque metodológico den-
tro de esta discusi0n fue el aspecto del writing culture (CIifforcl
y Marcus. 1986) m las respectivas formas de representacibn;
la textualidad y la autoridad. Aquí, l a nocibn de reflexividad no
llega -como es el caso de Bourdieu- a un nivel más alto del
conmimiento científico sino a una crisis episternol6gica de las
ciencias sociales y culturales. Frente a diferentes sistemas de m-
nocimienta no es posible detectar una veidad superior sino que
el conflicta de las saberes es entendida en términos del concepto
de differend, identificado por Francoic Lyotard como uno de los
mayores problemas de la modernidad,
De estos debates se ex-traen importantes conclusiones para
el estatus de la reflexividad en el proceso de la descolonizac-ión
del saber. El caso de Bourdieu demuestra que no necesariamente
a mayores niveles de reflexividad se consigue una 'elación más
simétrica entre investigador e investigado, a veces al contrario.
también pueden aumentar la distancia entre ambas partes. Así
que el sociólogo francés resalta la construccióil teórica del "obje-
o" de estudio, que puede ser objetivado por el estudioso según
3s reglas del campo. Esto se realiza de una manera autoritaria
in mediar diálogo con el investigado. En contra de esta postura,
consideramos que la "reflexividad subjetiva", en la que el inves-
tigador llega a ser etnólogo del etnólogo, obliga a l estudioso a re-
flexionar en todo momento sobre su relación con el otro, su poder
epistemológico y el juego de la representación.
Esta posición rígida y la desconfianza frente al propio posicio-
namiento durante la investigación - s i n rechistar- nos parece
una actitud conveniente dentro del proceso de descolonización
del conocimiento. Sin embargo, para evitar el narcisismo de la
automflexividad, criticado por Bourdieu (1995), es importante
considerar la construcciOn social del saber. De este manera, es im-
posible separar la producción de conocimiento en los contextos
sociales, o sea, "los conflictos epistemológicos son siempre, inse-
parablemente, conflictos políticos'' (Bourdieu. 1997: 15).
El concepto de autorreflexividad moderna está relacionado con
lo que Spivak llama la "división internacional de trabajo intelec-
tual", en la que los agentes del hemisferio Sur son los informado-
res, ampliando la base empírica, mientras que los intelectuales
del hemisferio Norte tienen el monopolio de la interpretación.
Bajo el lema de la teacIzing machine, esta autora pone de relieve
la articulación de aprendizaje académico y poder epistemológico
(Spivak, 1993 y 1990: 5), enfocando especialmente las políticas
de la producción del saber en las universidades occidentales. In-
vestigadores de estos meridianos van a las comunidades del Sur
para realizar trabajo de campo y acumular la información. Así, el
Tercer Mundo "está reducido a u n repositorio de una 'diferencia
cultural' etnográfica"' (Spivak, 1999: 388; la traducción es de los
coordinadores). Esta asimetría es u n imperialismo cultural -
semejante a l económico-, porque el Tercer Mundo proporciona
los recursos, mientras que el surplus intellectual está produci-
do en el Primer Mundo (véase también Kapoor, 2004: 632-633).
Las diferencias y violencias epistemológicas no sólo se revelan
al nivel macro de las geopolíticas del saber entre Sur y Noi-te,
modernidad e indianidad, Occidente y Oriente, sino que están
p-esentes en cada paso de la indagación. Por tanto, para la tarea
de la descolonización del saber nos parece fundamental reali-
Zar u n autorreflexivo análisis de las diferentes constelaciones
de actores involucrados en las diversas estaciones del proceso de
investigación.
Modelo dinámico de interacciones
La descolonización del saber no sólo se realiza por la buena vo-
luntad de u n investigador, esto sería reproducir la idea de un
creador solitario, sino que en el individuo se entrelazan diversas
dimensiones identitarias y lógicas de prácticas que se van con-
virtiendo en hábitos.
De esta manera, proponemos un modelo dinámico de interac-
ciones en mstelaciones. Partimos de que cada persona forma
parte de una constelación relaciona1 de diversos actores que son
caracterizados por múltiples lógicas, prácticas y discursos, de-
bido a su posicionamiento en diferentes campos sociales, insti-
tuciones y contextos poscoloniales. Dentro de la constelación, la
actuación de cada actor depende de su perspectiva conceptual.
Así, cada uno desarrolla su posición, imaginándose en relación
con otros. En este sentido, es importante para cada uno de los
actores involucrados producir u n mapa cognitivo de las conste-
laciones a las que pertenece. Este "mapeo cognitivo" (Jameson
1990) está determinado por la específica posición del actor en los
campos sociales y por las posiciones que adscribe a los otros ac-
tores dentro de la constelación. Frente a la alta complejidad de
las relaciones sociales y culturales, los actores tienen que pro-
ducir imágenes esquemáticas y muchas veces estereotipadas de
las múltiples contrapartes en la constelación. De esta manera, los
mapas cognitivos suponen posicionamientos que se basan tanto
en experiencias concretas en la vida cotidiana como en represen-
 taciones mediadas. Conceptos in~titucionaliz~doc o mediatiza-
dos de los principios hegem0nlcos d e visión y divisibn del mundo
social también orientan los mapas cognitivos de cada actor indi-
vidual. Sin embargo, l a manera como un actor dado constituye y
describe una constelación de actores y la manera como él se po-
ciciona dentro de la misma depende altamente de sus decisiones
estratégicas (Kaltmeier y Thies, 2012).
El investigador tampoco está afuera de las constelaciones
de poder, por tanto, no tiene un8 perspectiva privilegiada que
pueda producir u n a versián más verdadera de las relaciones so-
ciales y culturales. Su posición sólo es una entre otras, aunque
es muy particular, pues está marcada por las dinámicas y las
lógicas prácticas del campo académico, que tiene u n alto poder
cirnb6lico y es profundamente informado por la colonialidad del
saber.
Todo análisis de constelaciones implica no sólo que las inte-
racciones en la investigación son negociadas en el formato del
diálogo entre investigador e investigado dentro del trabajo de
campo sino que interactzían varios actores con diferentes niveles
de poder -desde las universidades y organismos internaciona-
les, pasando por los rninisterias de Educaciiiir e investigación,
hasta las organizaciones no gubernamentales, los movimientos
sociales y los actores de la vida cotidiana. Por tanto. sugerimos a
continuación identificar de una manera general las constelacio-
nes más importantes en el proceso de investigación, para explo-
rar los obstáculos y la posibilidad de acercarnos al horizonte de
las relaciones horizontales en todas las estaciones del itinerario
de la indagación.
La definición del tópico
Este no surge de la inspiración introspectiva de un sujeto-inves-
tigador sino que es producto de interacciones sociales. En primer
lugar, influyen en la mayoría de las casos las dinámicas del cam-
~o académico, en el que los estudiosos tratan de posicionarse con
un tema innovador frente a los guardianes del campo. EI filósofo
Thoinas Kuhn (1996) h a argumentado que las trasfomaciones
en las ciencias no son expresiones de un desarrollo acumulativo
del
.- saber sino de rupturas g-eneracionales, en las que los jóvenes
i~
heréticos" -en términos de Bourdieu- tratan de desplazar a
..,duros "ortodoxos". De esta manera, es imposible hacer
1(1s rna
Una diferencia entre un interés intrínseco y uno extrínseco, más
que nada se trata de navegar con las olas de las modas académi-
cas, del linguistic a l spatial. al visual, al performatiue, al affec-
ti -n,sin dejarse llevar por el oportunismo que desvalora al
c cientifico. Asi se explica la búsqueda de temas para la
investigación con referencia a una anticipación (Bousdieu, 1997:
1 la recepción de un cierto tema en el campo académico y
1( eficioc esperados. Para poder adquirir capital científico es
importante identificar los "huecos de la investigación" y acumu-
lar, de tal manera, reputación y prestigio.
Esta dinámica del campo se refuerza porque esta articulada
c,ada vi3.z más con la pregunta del financiamiento de la investi-
gacion de las políticas científicas de corte empresarial, a las que
ectan subordinados día a día más proyectos. Los requisitos soliei-
I I
tados por las instituciones públicas y privadas de investigación,
tales como la Fundación Alemana para la Investigación (DFG),
m.
'l'hyssen, Volkswagen o Ford, el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología, en México, o la Unesco a nivel supranacional, tanto
como las correspondientes maneras de evaluación, en muchos
casos, le dan más forma a los proyectos que el diálogo con los ac-
tores e n el campo de estudio. Esto se demuestra en la llamada
I L
poesía de l a s solicitudes", que ya es un género de la literatu-
ra académica, inventado para "vender el proyecto".
Dentro de este contexto surgió el trabajo realizado en Saqui-
silí como parte integral de u n amplio estudio financiado por la
DFG que explora, con la proyección general de una nueva historia
política, la hipótesis de una "etnización de lo político" en Ecua-
dor, durante la década de 1990. Me integré en un proyecto cuyos
pilares ya estaban puestos, y me tocó encontrar una temhtica
innovadora, con demasiado trabajo de campo incluido en Ecua-
dor, lo que fue financiado al margen del estudio original. Empecé
con la idea de analizar las nuevas técnicas politicas dentro de
la gubernamentalidad neoliberal, desde la de una
orgaiiización indigena, un tema pendiente en la discusión acadé-
mica que, sin embargo, no corresponde al mainstr~amsino a una
postura herética dentro del campo.
Sin embargo, una de las grandes aporías consiste en que las
ya deben describir lo que en realidad sólo se puede
desarrollar en el contexto de las discusiones en campo. Suponen
imaginarnos sobre el otro y están producidos con referencias in-
tertextuales de otros trabajos académicos. De esta manera, el
investigador indaga en campo con una definición del tópico que,
por lo general, se debe más a las dinámicas de la academia que a
un diálogo con el otro.
Esta situación cambia cuando el tema esta redefinido por la
influencia del investigado. Por u n lado, se debe -especialmente
en aquellos casos donde existe un contacto face-to-fdce con acto-
res subalternos- a la fuerza del encuentro y del diálogo. De nin-
guna manera es u n proceso armónico sino que está caracterizado
por el ímpetu de un "conflicto generador" (véase Szirah Corona
en esee mismo libro) debido a los vectores en la zona de contacto.
Ahí el interés del investigador choca con las inclinaciones de los
investigados. Éstos tienen que ser concebidos como actores que,
en la mayoría de los casos, ya tienen sus experiencias mil inves-
tigadores y tratan de regular el ingreso al campo de indagaci8n
e imponer las reglas y normas en el proceso de la investigación.
Situaciones como éstas estuvieron presentes en mi caso. Para
empezar e1 trabajo de campo me presenté con "mi propuesta"
en la asamblea de la Jatarishun, agrupación indígena del cantbn
Saquisilí, y logré gracias al apoyo de una organización no guber-
namental ecuatoriana, la autorización de llevar a cabo la investi-
gación. Sin embargo, esto no significaba mucho, pues en realidad
realizaba entrevistas de escaso coiltenido, porque -tal como me
di cuenta en las conversaciones-, el tema ningíin interés des-
pertaba para la Jatarishun. ni para los canlpesinos indígenas.
Entonces, en las charlas con los dirigentes surgió la propuesta
de escribir la historia del proceso organizativo del movimiento
indígena en Saquisili. Además, la organización no gubernamen-
tal con la que estaba trabajando mostró un interés especial en
la Jatarishun, pues es una de las organizaciones que ha podido
mantener la unidad y el control efectivo de más de 30 comunida-
des en el cantón. De esta manera, m~difiquklas interacciones y
negociaciones cotidianas en el campo de investigación, y el tópico
inicial sobre las técnicas de la gubernamentalidad neoliberal fue
&andonada
En general, los cambios de tema, frecuentes en los trabajos
de campo, tienen grandes repercusiones para la academia, sobre
todo cuando se dan por la íntewención de1 otro y no obedecen a
las reglas y metodologias de los estudiosos. Por u n lado, puede
ocurrir u n distanciamiento de la investigación del campo aca-
démico. Y, a ú n peor, si el tema es considerado por Ios ortodoxos
como demasiado "popular" o influenciado por las "ideologías" del
campo de la política de la identidad, puede desvalorar el capital
simbólico-académico, tanto de la investigación como del propio
investigador. Por oti-o, también es u11 requerimiento que el in-
vestigador escuche al otro y redefina el tema para poder obtener
nuevos conocimientos científicos, sobre todo en disciplinas como la
antropolsgia social, en la que las lógicas prácticas en el campo
ya le exigen al estudioso llegar a una representación auténtica
del otro, e incluir su vaz.
En la definición del. tópico se demuestra un juego bien compli-
cado de negociaci0n; un tema que es interesante para el campo
académico no lo es necesariamente para los "investigados", y al
revés.
De las fuentes hacia u n a l e c t u r a dialógica
Proyectos coloniales e imperiales tienen el objetivo de encontrar
Y explorar fuentes para la acumulaciOn de riquezas. En términos
de políticas económicas, se trata de u n proceso de "acumulación
por desposesiiin" (Harvey, 2003) en el que los científicos jugarán
(y juegan) un papel importante en la identificación, categoriza-
ción y la exploración de esas fuentes. En sus dimensiones ma-
teriales, podemos mencionar la explotación minera del oro, la
plata, el petró1eu o el litio, y la éxplotacián agraria de productos
 para exportar, como el azúcar, el plátano, el café o las plan-
t;as med!icinales. Un proceso semejante sucede en el colonialismo
t:uItura 1. El mismo concepto de la "fuente", utilizado sobre to-
do en las ciencias históricas, demuestra una actitud de desigual-
dad y desapropiación. El sujet+investigador tiene que "buscar"
las "fuentes" para hacer brotar el conocimiento que después es
contado, clasificado y representado. Además, el poder epistemo-
IOgico está concentrado en e1 estudioso, mientras que las voces
presentes en los textos de la "fuente" están reducidos al estatus de
un objeto.
Para poder cambiar esta videncia epistemológica nos parece
1 nte explorar la posibilidad de una relación dialógica -
l- xiproca- con 10s textos, en los cuales encontramos in-
teracclones condensadac. Con una reflexión sobre el tipo de las
u
fuentes;" y otra sobre la lectura de los textos, quiero resaltar
d[os aspcx t o s clave para la tarea de una descoloniza~ónde las
>
mecoaoiogías.
1 1
Una manera privilegiada de recuperar, así como de hacer vi-
sible y escuchar las voces y los intereses de los actores subalter-
nos, es buscar posibilidades y crear condiciones para que estos
hablen para sí mismos. El creciente cuerpo de expresiones au-
toetnográficas, tales como testimonios, videos indígenas o cartas
personales son textos de suma importancia.
También es posible generar fuentes autoetnográficas en la in-
teraccihn directa del trabajo de campo, en situaciones cara a
cara, como sucede en Ia etnografía, la investigación participati-
va o cualitativa, y la historia oral. El estatus de estos testimonios
es diferente en las disciplinas académicas, mientras que en la
antropología social está bien establecida, en la historia -espe-
cialmente en Alemania- rige todavía el dicho que el "testigo es
el enemigo natural del historiador", expresando la desconfianza
sobre la situación dinámica de interacción en esta manera de
recopilación de información.
Dada la relevancia de fuentes autoetnográficas. recurrimos
en el estudio de las organizaciones indígenas de Saquisilí a la
historia oral y realizamos más de 40 entrevistas en las comu-
nidades de la sierra de Cotopaxi. El primer problema consiste
en la elección de los actores: ;Quién puede presentar su visión?
¿Quién elige a los entrevistados? Creemos que en el ideario de
10 horizontalidad es importante elegir de manera trasparente y
pativa. sin caer en la probleniática de la instrumentaliza-
c b la investigación por un grupo particular de la organizacibn
; , ~ ~ g ~ nEn a . el caso del proyecto de Ia Jatarishun identificamos
a 10s testigos entrevistados en reuniones de trabajo con los tres
investigadores del propio colectivo. Además, preguntamos a cada
interrogado si él a ella recomendaban a otra persona para ser en-
trevistada. Sabiendo que Ios tres estudiosos indígenas eligieron
a. los testigos desde la perspectiva de la organización, me dediqué
-
aI busc:xr más actares destacados que viven en otras cornuniclades
jara F~odercomplementar el panorama de la constelación de
- - --**
10s ~iivolucrados.
Cabe dejar claro que estas aubetnografías no son expresiones
puras, descontanlinadas de los subalternos, o expresiones autóc-
tonas (ie los otros. De esta manera define Mary Louise Pratt el
concepto de autwtnografía o expresión autoetnográfica:
Uso estas expresiones para referirme a aqz~elloscasos
e n que los sujetos colonizados se proponen representar-
se a si mismos de manera que se comprolneten con los
términos propios del colonizador. S i los textos etnográ-
ficos son u n medio por el que los europeos representan
ante ellos nzisinas a sus (usualmente sometidos) otros,
los textos auioetnogrcificos son aquellos que los otros
construyen en respuesta a las mencionadas represen-
taciones metropolitanas o e n diálogo con. ellas (Pratt,
1997: 27-28; la traducción es del autor).
De esta conceptualización podemos concluir que las represen-
taciones autoetnográficas son posicionamientos estratégicos y
tácticos dentro de determinadas constelaciones de interacción
intercultural marcadas por asimetrías de poder. Por su condi-
ción de contacto cultural, los textos autoetnográficos contienen
múltiples referencias intertextuales a discursos y narrativas he-
gemónicas.
 Esto confronta al investigador con un segundo reto respecto a
los textos, que es su lectura. En los estudios culturales y posco-
Ioniales se parte de la idea que la identidad no se define desde
un núcleo duro de lo propio sino que en relación con los otros. Lo
anterior supone la construcción y representación del otro que a
la vez lleva a la conformación de lo propio.
Tal como hemos visto, esto es el caso de las autoetnografías.
Pero recalcamos que también en los documentos hegemónicos de
diversos archivos podemos descubrir la influencia del otro. En
las corrientes de investigación, estas huellas del subalterno y
del otro no son visibles, por eso surge la necesidad de una nueva
lectura de los textos.
En cuanto a las representaciones textuales hay que mencionar
el aporte de los estudios poscoloniales, en especial, los provenien-
tes de los estudios literarios. Edward Said (1993) propone una
"lectura contrapuntal" refiriéndose también al "peerspectivisrno
contrapuntual" como una forma de mantener "los dos procesos,
el del imperialismo y el de l a resistencia", lo que puede lograrse
haciendo una lectura de los textos, incluyendo lo que alguna vez
había sido excluido de ellos. Entonces, se trata de una yuxtapo-
sición, la que en el proceso de la lectura contrapuntal lleva en un
proceso dialéctico a otra representación, más allá de los textos
contrapuestos.
De una manera similar, Walter Mignolo (2000) adoptb el tér-
mino de pl uritopic hermeneutics, que tomó prestado del filósofo
Raimundo Panikkar, para llegar a u n acercamiento metodoló-
gico más allá de las hermenéuticas rnonotópicas, occidentales,
utilizadas en los estudios de l a cultura. La idea central es pen-
s a r u n artefacto o un texto dado desde las diferentes perspec-
tivas de las culturas involucradas. Este autor pone de relieve
que se trata de una double critique, lo que implica la habilidad
de "pensar desde ambas tradiciones, y al mismo tiempo, des-
de ninguna de ellas" (Mignolo, 2000: 67; la traducción es de los
coordinadores). Con estos avances se dieron grandes pasos para
conseguir metodologias interrelacionales, las cuales ponen en
jaque a Ias geopolíticas de conocimiento hegemónicas. Sin em-
barga, en términos rnetudoliigicos es una limitación reducir el
de una "crítica $oble7 o de u n a "lectura contra-
puntal" a la confrontación de dos bloques culturales a de una
lógica imperialista contra una lógica de resistencia, respectiva-
mente. En una investigacicin empírica con trabajo de campo tal
acercamiento nos parece demasiado esquemático, tomando e n
,-uenta los procesos de transculturación y las múltiples maneras
del autoposicionarniento. Por tanta, proponemos u n análisis de
constelaciones que no parte de culturas predefinidas sino de los
es involucrados.
#tomandola idea del análisis de constelaciones, argumento
que 110 basta tomar en cuenta los dos partidos del investigador y
su contraparte en el campo sino que e s necesario identificar
todos los actores que influyen en la constelación. Por ejemplo,
en cuanto a los conflictos de tierra en la sierra ecuatoriana du-
rante la década de 1970 se debe incluir a los campesinos-indí-
genas locales, los terratenientes, la agencia de reforma agraria,
los abogados, la federación ecuatoriana de indios, tal como el
contexto contemporiineo de las políticas de identidad y del cam-
po académico. Partiendo de tal análisis de constelaciones, com-
plementamos la historia oral desde las comunidades indigenas
con testimonios de diez actores -sobre todo mestizos-urbanos-
especialmente de Latacunga y Quito. Ellos formaban parte de
organizaciones y partidos de izquierda, iglesias, organizaciones
no gubernamentales y diversas instituciones involucradas en el
proceso de reforma agraria.
Recalcar la suprema importancia de testimonios para la t a -
rea de l a descoionización del conocimiento no significa ignorar
10s textos escritos e n archivos oficiales, que representan e n la
mayoría de los casos las visiones hegemónicas. Sin embargo,
argumentamos que también pueden ayudar para la recopi-
lación de data y pueden ser leidas de una manera que haga
visible las voces del otro y la fragilidad d e las negociaciones
en el poder (pos) colonial (Stoler, 2008). Por tanto, realizamos
un trabajo e n diversos archivos, tales como la Universidad
Central, el Ministerio de Agricultura y Ganadería, el Archivo
Nacional de Historia, el Instituto de Desarrollo Agropecuario
(INDA), el Bundesarchiv, el archivo del Sistema de l a Educa-
eión Intercultural Bilingüe Cotopaxi (s~rc), archivo de l a
Federación de Estudiantes Universitarios del Ecuador (FEUE),
el Ministerio de Bienestar Social de Latacunga, el Archivo del
Museo de la Casa de la Cultura, e n Latacunga, y el Centro de
Documentación de la Comisión Ecuménica de Derechos Hu-
manos (CEDHU).
Co-presencia en el campo
Los debates más profbndos sobre la interacción entre "investi-
gador'' e "investigado" s e han presentado en el trabajo de cam-
po dentro de la antropologia social. En esta disciplina ya existe
u n amplio mnsenco de que no se t r a t a de hablar sobre el otro,
n la manera advocatoria para el otro. En contraparte, la
6: lestigativa parte del ideal de llegar a un diálogo con el
O pia complicidad e n las políticas del Norte-Sur, escon-
diálogo o intercambio es el punto d e partida para pro-
duLu ~linocimientoc,lo que Johannes Fabian ha conceptua-
lizado en forma de un "encuentro", cuyas coildiciones deben
ser negociadas de manera permanente en el trabajo de carn-
po. Dennis Tedlock (1987) subraya que se t r a t a de formar u n a
base de acuerdo mutuo. Las condiciones básicas para esta inte-
raccibn se fundan e n el hecho de que existe u n a "co-presencia"
(Fabian, 1983) entre investigador y subalterno, quienes com-
parten en la situación etnográfica el mismo espacio y tiempo.
Ahí se negocia l a experiencia de diferentes órdenes de expe-
riencia, cada cual como u n a cuadrícula que ilumina algunos
aspectos y deja otros en l a penumbra (WaldenfeEs, 1987: 149).
Entre estas cuadrículas cognitivas e s imposible detectar una
que tenga mayor grado de verdad, porque no existe ninguna
medida externa, objetiva. Así que el reto consiste en la traduc-
ción cultural. El acto de traducir no e s u n a simple tarea sino
que existe u n a diferencia inconmensurable entre los idiomas.
Por tanto, l a traducción no sólo debe incorporar lo ajeno en lo
propio sino que necesita ampliar las fronteras del propio idio-
ma o cultura. Esto implica el acercamiento para alcanzar u n
entendimiento y u n a t s a s f o ~ 1 de lo propio e n t6rminos de
hibridizaciones.
"- tal manera, el diálogo no debe ser malentendido como un
native que rápidamente llega a un going nai've, sin lograr
en cuestión las hegemonías geopolíticas del saber. Par-
tiendo del mismo argumento, Spivak critica que los investiga-
dores occidentales se están distanciando demasiado fácil de su
involucrarnisnto
.- en las estructuras poscoloniales. Dicen: " ' o ~ lo
,
Sientol, pero somos sólo blancos muy buenos, por eso no hablamos
P~ o rlos negros'. Estos so11 los golpes de pecho que se expresan
en -1 ..
.-
umbral y después el inundo sigue rodando como siempre"'
(Spivak, 1990: 121; la traducción es de los coordinadores). Esta
actitud la analiza de la siguiente manera:
Al posicionarse como 'óutsiders", minimizan s u pro-
diéndose mucFzas veces detrás de nai'veté o la falta de
conocimiento, mientras que se felicitan entre ellos todo
el tiempo de ser los 'kalvadores de la marginalidad"
(Spivak, 1993: 61: la traducción es del autor).
Este acercamiento tiene sus impIicaciones para la colonialidad
del saber, como lo afirma Kapoor: "Esta separación dentro 1 fuera.
o ayuda a cercar y despolitizar la etnicidad, o pone el lugar para
la trasformación y el compromiso social sólo en el subalterno del
Tercer Mundo (o en el informante nativo como s u representan-
te)" (Kapoor, 2008; la traducción es de los coordinadores). Por
eso creemos que la contextualizaeión de la investigación dentro
de una shared histsry, que es caracterizada por la larga dura-
ción colonial, requiere agentes activos y autorreflexivos, tanto
de1 Sur como del Norte para poder llegar a una descolonizaciÓn
de1 saber y a nuevos saberes producidos de una manera dialógica
Y horizontal.
Sin embargo, no podemos entender el contacto intercultural
sólo en términos de un encuentro t2tcha-t;te entre investigador
e investigado. Con las referencias a1 análisis de constelaciones
 hemos puesto de relieve que la investigación es una "zona de
contacto" (Pratt, 1991), en la que influyen varios actores con
qus diferentes mapas cognitivos. Con respecto a la temporali-
lad sincrónica podemos decir que cada actor es formado por sus
nteracciones con otros. Esta otredad se demuestra también al
nivel diacrónico, en tal sentido que --como Walter Benjamin nos
recuerda- luchamos porque otros, anteriores a nosotros, han
luchado, sobre todo en condiciones (pos) coloniales, marcados por
las largas batallas coloniales, entonces es importante tener pre-
sente esta co-presencia de las voces y luchas históricas, tanto del
Sur como del Norte.
!mporalidad es, en otro sentido, también u n problema
I in la co-presencia de la investigación. En s u fase inda-
gatoria, el investigador forma parte de la vida cotidiana parti-
cipando en las fiestas, trabajos y luchas de las comunidades. De
tal manera está expuesto a la integración en los largos circuitos
c !ciprocidad, que se expresa en términos de amistades,
I. zgos o hasta e n cargos al servicio de la comunidad. Sin
ernbar~o,el ritmo temporal es diferente para el investigador,
F investigación es u n proyecto que tiene inicio y final. Al
t r la co-presencia y al finiquitar el proyecto también se
interrumpen, e n muchos casos, los círculos de reciprocidad. Al-
gunas excepciones son descritas en las experiencias y reflexio-
nes de Cornelia Giebeler, en Juchitán, y los casos de antropólo-
E. :os quie encontraron su nueva casa en la comunidad de estudios,
t rasfor.mando el proyecto de investigación en uno de vida, con
? ~ J J U S " O marido incluido.
,c.---.-.
Casi siempre la conclusión del trabajo de campo finiquita el
Lijlogo sobre la investigación. Esto genera un mayor problema
para la descolonización del conocimiento, pues e n la fase de
la recopilación de los datos hay u n diálogo que durante su aiiáli-
sis e interpretación llega a ser un monólogo. De tal modo que la
participación en el campo de una manera cínica puede ser vis-
t a como una estrategia de cooptación por parte del investigador
para "robary' data. Este reproche no se puede rechazar fácilmen-
te, porque de hecho es una manera (pos) colonial de apropiarse
del conocimiento de las poblaciones indígenas. Por eso nos pare-
,e sumamente importante incluir esta fase después de la recopi-
lación de data en todo este proceso.
Autor-idad y representación
S ir la interacción inmediata en el campo existe una co-pre-
sencia, en la que el subalterno puede presentar su visión, poner
sus col-ldiciones y aclarar sus intereses. Pero después llega iloi-
malme nte la etapa de la mono-presencia del investigador, en
la que él es la autoridad que traduce las interacciones sociales a
textuales.
Desde la perspectiva del académico, escribir el análisis es u n
acto de "purificación" para poder re-integrarse después en una
sociedad ajena, fuera de lo "normal", a la sociedad propia. Es un
exorcismo del otro (Crapanzano, 1977: 69) para desplazar su pre-
s y sus lógicas de actuar, con el propósito de aclimatarse eil
el conltexto de las sociedades occidentales y las lógicas del campo
7
acaaemico.
8
Aunque este acto pueda ser útil para la salud psicológica del
investigador, es importante tener presente sus implicaciones. De
hecho, se cambia el balance de poder, desde el encuentro nego-
ciado entre los sujetos hasta la representación textual, en la que
el otro llega a ser un objeto. que es fijado en el discurso en un
acto de violencia epistemológica. Por tanto, es importante tomar
una postura crítica y autorreflexionar sobre la autor-idad del
investigador.
Desde mi perspectiva, dentro de las estructuras de las geopo-
liticas del saber no es posible superar esta violencia epi~t~emoló-
gica. Empero, evitar todas las representaciones del otro tampo-
co soluciona el problema, porque precisamente carecer de voz o
imagen -es decir, no ser representado-, es un acto de violen-
cia y desprecio. Frente a esta disyuntiva me parece importante
autoanalizar los modos de apropiación del saber. La autoridad
del intelectual e n los textos antropológicos es insuperable. No
obstante, a las deconstrucciones posestructuralistas del autor,
como una figura de la modernidad, se mantiene l a imagen del
 investigador como Único creados de1 texto. Esta idea es institu-
cianctlizada, tanto en el mercado de publicaciones con sus for-
mas de publicidad como por el campo acad6mico con sus lógicas
de p-áctica para la acumulacilDn de capital, mediante el presti-
gio alcanzado por los frutos conseguidos.
Partiendo de esta situación complicada queremos argumentar
que sí existen maneras de limitar la autor-idad del investigador.
Un punto de partida lo ofrece la narrativa, que puede recurrir
a ]a polifonía y reducir el papel del analizador, lo que significa
cambiar el género de las narraciones científicas. En este sentido,
se requiere modificar la creencia ingenua en la objetividad y neu-
tralidad de la narrativa científica y, por tanto, limitar también la
autor-idad del investigador. De tal manera, su visión e interpre-
tacián sólo es una de las perspectivas posibles;. sin pretensiones
para un lugar epistemológico superior. Esto se manifiesta en la
técnica de "escribir a dos manos" (Corona, 2007), con la que el
t ?1 "otro" está puesto en y-uxtaposiciOn con el del inves-
t sin que la narrativa sea $evaluada o evaluada por el
segunao. Los dos relatas aparecen con iguales derechos, aunque
parten de perspectivas diferentes.
Una tarea difícil es ordenar y sistematizar las voces grabadas
en el diálogo - e n el caso de Saquisili Ias entrevistas se guarda-
ron en minidisco y casete, y después se transcribieron. La tras-
cripción fue u n trabajo colectivo con los investigadores indígenas
para no perder informaciones en el proceso de escribir el texto. La
manera de solucionar el problema de las vaees grabadas depende
mucho de los objetivos de la investigación, acordadas y definidos
junto con las contrapartes en el campo. El propósito del trabajo
en Saquisili fue escribir sobre el proceso organizativo. Así, enfo-
camos u i ~ ahistoria colectiva y, por tanto, las narraciones bictgrá-
ficas o 10s relatos individuales eran de menor importancia. Por el
tiempo disponible para la evaluación recurrí al ancilisis de can-
tenido para sistematizar la data según los aspectos mencionados
por 10s entrevistados. De las diferentes charlas -independiente
de la posición del entrevistado- sólo fuemn agrupadas las par-
tes que se refieren a l mismo contenido. De alguna manera partí
de la idea de un "positivista afortunado" (Foucault, 1970: 2231,
quien evita que el investigador cobre determine la data con sus
interpretaciones subjetivas, reduciendo su labor a la sistemati-
zación de la información.
fue posible identificar categmlas derivadas de las entre-
1 que llegan a estructurar la narrativa del texto, evitando
que ésta se tornara académica, por lo que fue necesario pensar
en la definición de mi papel como autor-idad. No quería tomar el
rol del relator omnisciente que hace comentarios ex-post sobre
10s relatos de los otros. Entonces elegí el papel del moderador
que tiene la función de dirigir una conversación y de apoyar a las
voces presentes para que puedan expresarse. Cada capítulo ma-
yor empieza con una contextualización corta inía para explicar
el terna presentado al lector. Después escribí solamente conexio-
nes entye los fragmentos de las entrevistas para crear u11 ámbito
de sentido. Empero, estas medidas no superan la autor-idad. El
control sobre el texto fue mío, elegí la forma narrativa. seleccio-
né las pa'rtec de la entrevista que entran al texto, organicé los
fragmentos de las conversaciones, lo que crea un nuevo sentido.
E1 público -o ¿quién lee etnografías?-
Mas allá de la autori-dad representativa es importante tomar en
cuenta el público al que va dirigida la narración. Cada texto es
un acto comunicativo que, por tanto, tiene un lector imaginario,
dependiendo del posicionamiento y el mapa mental del autor.
En este caco nos interesan en particular los estudios académi-
cos, que están dirigidos a grupos de expertos dentro del campo
académico. Esto obliga a los investigadores a usar un aparato de
ret6,czs académicas, es decir, una estructura de narración, re-
ferencias intertextuales a &ras obras importantes, y un idioma
comespondiente al campo, lo que generalmeilte supone el uso del
ingles.
En la mayoría de los casos, la comunidad o el grupo de sub.
alternos que forma parte de la investigación no es considerad^
como pfiblico del estudio. Dirigir la recepción a estos grupos
significaría aplicar otro estilo de escribir y estructurar el tra-
 bajo. De esta manera se prolonga la ruptura entre co-presencia
y representación textual hasta la recepción de las narraciones
producidas. A lo anterior se deben sumar las políticas del saber
académico que demanda cierta cantidad de textos producidos - la pregunta del saber no sólo es un tema de re-
especialmente en journa2s de Estados Unidos con peer review.
En mi caso traté de hacer el malabarismo iinposible de aten-
der a dos públicos tan diferentes como el académico y las comu-
nidades indigenas campesinas. El resultado es una publicacion
híbmida que tiene sus deficiencias frente a ambos mundos. Las
300 páginas del libro no obedecen a las conveiiciones académicas
--sobre todo en términos de referencias o citas de otros trabajos
del campo, a l uso extensivo de los testimonios, y al enipleo de un
idioma que se entiende en las comunidades. Además faltan las
p r o ~ i a smeta-reflexiones y comentarios del investigador.
Con rbespecto a la política de edición no salió en una editorial
a~cadémj
- - -
tca de alcance internacional sino en la Colección Popular
15 de Noviembre. una serie con publicaciones del ámbito de la
historia social ecuatoriana, que está a cargo de la Corporación
Editora Nacional. Aunque los sellos de la Universidad de Biele-
feld y de la Universidad Aridina Simón Bolívar (Quito) ubican a l
Iibro en un contexto académico, el valor de éste para acumular
c a ~ i t acientífico
l es muy bajo.
La r acepción de la publicación en las comunidades indígenas
fiue mejc)r. Cierta cantidad del tiraje fue distribuida de manera
gratuita en las escuelas de Saquisilí y entre varias organizacio-
nes, en especial el Movimiento Indígena-Campesino de Cotopaxi
~ I I C C )y la Jatarishun. Según los comentarios de algunos amigos
que trabajan en la zona había una reacción positiva frente al li-
bro, de tal manera que a un iiivestigador español le dijeron los
dirigentes de la Jatarishun: "Para poder trabajar con nosotros,
tienes que leer esto". Empero, la recepción también tiene sus li-
mitaciones. Cabe dudar si un libro es el formato más adecuado en
una cultura oral. Tal vez otros formatos -más alejados del ám-
bito académico-, como un programa en la radio (sólo algunas
entrevistas fueron trasmitidas en Radio Latacunga, la i-adiodifu-
sera del movimiento indígena de Cotopaxi), o un filme documen-
tal hubieran sido más accesibles para los comuneros indígenas.
La antropología social, los estudios culturales y poscoloniales
han puesto en los años recientes mucho énfasis en la problen~á-
tica de la representación. Pero, cobre todo en una sociedad de
presentación sino que de propiedad, e n términos materialistas.
Temas como la propiedad intelectual, el robo de conocimieilto
referencia a plantas medicinales o la piratería genética de-
muestran el papel de la apropiación de saberes y conocimientos
en la fase actual del capitalismo.
La c u e s t i ~ nde los derechos intelectuales se discute en el
campo académico, sobre todo en referencia a los plagiados, pero
de manera especial e n los contextos poscoloniales también se
debe discutir con referencia a los entrevistados e informadores.
Ellos ofrecen saberes y conocimientos, y sus voces están presen-
tes en los textos. Sin embargo. el carilpo académico ignora esta
condición y requiere la autor-idad, de tal manera que el inves-
tigador se convierte en el autor intelectual que cuenta con todos
los derechos de la publicación. Las voces subalternas son expro-
piadas de sus derechos intelectuales, cuando mucho aparecen en
las "palabras de agradecimiento".
Mi solución frente a este dilema fue una decisión táctica: yo
firmo como autor del libro, aunque añadí en la portada "con la
colaboración de Arturo Ashca, Mario Castro y Carmen Cofre",
haciendo explícita la intervención de los investigadores indíge-
nas. A pesar de todo, esto no resuelve el problema. Reconocer los
derechos intelectuales de todos los autores significaría tomar en
serio la iiitertextualidad y la polifonía de los textos producidos.
De esta manera, cabría desprivatizar los derechos intelectuales
Y cornunalizarlos, temas discutidos en el debate sobre los "co-
munes" -desde Antonio Negri y Michael Hardt hasta Elinor
Ostronl.
El objetivo de este ensayo fue explorar las perspectivas para una
descolonización del saber por la aplicación de metodologías hori-
zontales y dialógicas. Partiendo de la idea de una historia divi-
dida, presentamos el modelo del análisis de mnsteIaciones como
un instrumento para enfoca^ las múltiples dimensiones y la pu-.
lifonía en el proceso de la investigacibn. A manera de
cjuiero discutir tres perspectivas metodológicas que, a mi modo
de ver, pueden contribuir a esta tarea.
stigadar no puede escapar por completo de sus disposi-
coloniales, pero lo puede hacer visible y cambiar t r a s la
autorreflexividad permanente de sus discursos y prácticas. El
concepto de la historia padida -en los dos sentidos de una
historia común y dividida- también nos obliga a aplicar me-
todología~partidas en cuanto a las dos significaciones señala-
das. Por un lado, es importante reconocer la diferencia entre los
contextos de vida y de las histarias sufridas. Esto implica en el
1 de la investigaciún llegar a u n nivel de a~to~reflexividad
1 propio posicionamiento -specialmente en el campo
acadérrlic- y, al mismo tiempo, llegar a u n entendimiento del
otro.
T.-.
-8
eflexividad incluye en su dimensión histórica reconocer
la prc~ p i acomplicidad con los proyectos coloniales que estruc-
turarcDn el campo académico. Mientras que algunos autores,
---
CUHIV Gustavo Esteva (1992), optaron por u n a "desprofesiona-
lización" de los intelectuales, nosotros creemos que desde la
perspectiva de u n a historia partida es importante cambiar las
lógicas de práctica y los principios de visiOn y división del campo
académico.
Esta percepción incluye un cambio en las interacciones de tal
modo que una metodología partida significaría encontrar enlaces
Y objetivos comunes con base e n la co-presencia en el mundo y
un proyecto político común de descolonizaci0n. Así, el investiga-
dor y las contrapartes más cercas del proceso de investigacidn
llegan a ser caminadores fronterizos que cruzan los limites entre
y 10 ajeno, entre el carnpo académico y el de las políticas
10
de identidad.
La investigación es comunidad
En contra el "acercamiento 'phallogweurocéntrico' al saber1'
(Restrepo y Escobar, 2005: 110; la traducción es de los coordi-
nadores) de un sujeto-hombre-investigador que está posicio-
,,do en u n lugar epistemológico superior frente a los "objetos"
de estudio, argumentamos que la investigación se basa en la
in%eracciónde múltiples actores con diferentes poderes de in-
tervención. Frente a la multidimensionalidad y la polifonía en
el campo debemos reconocer formas colectivas de generar sa-
beres.Esto incluye reconocer a los "otros" no sólo como objetos
de estudio o colaboradores sino como co-investigadores, de tal
nnodo cyue el estudio devenga en comunidad. Para el académico
esto significa dejar de poner en cuestión su autoridad e n las
."
dr~erentesestaciones del proceso de investigación con el objeti-
vo de no hacer invisible e1 aporte de los otros. Ya l a definición
del tema de la ZnvestigaciOn debe ser un proceso en diálogo que
e'stá al.~ i e r t ode forma permanente a revisiones e hibridizacio-
nles. DIe esta manera, nos tenemos que despedir del género de
la meta-narrativa, del p a n relato, en favor de textos caleidos-
~Ópicosfragmentados por diferentes perspectivas. Reconocer l a
polifonía intrinseca de la indagación tiene impacto, tanto para
la acumulación de capital científico como de casacter IegaI, pues
el autor de la obra no es uno sino el fruto de un trabajo e n co-
mún, que supone l a intervención de varias voces y a u b r e s . Así,
10s derechos de l a propiedad intelectual no pueden ser conside-
rados en términos privativos sino que deben ser comunitarios.
Esto nos lleva a superar la figura del investigador heroico para
dar cabida a u n investigador facilitador. promotor y moderador
del diálogo.
Respecto a la publicación se debe considerar a la comuni-
dad con la que se lleva a cabo la investigación como u n público
privilegiado, que tiene más derecho para acceder a los frutos
obtenidos (texto escrito, audiovisual o auditivo) que el público
académico internacional.

Cada investigación es un acto político

Existe un estrecho vínculo entre saber y poder, que está caracte-

rizado por la larga duración colonial. En este contexto, no exis-
te u n saber neutral o una investigacióil pura. Las interacciones Capítulo 2
-y nuestras propias disposiciones como investigadores-
- -
es-
tán contaminadas todavía por la colonialidad del poder que se
renueva en las interacciones institucionales y cotidianas.
~1 campo académico está profundamente estructurado por El habla, la escucha y- la
la colonialidad y, en el contexto actual, hay dinámicas masi-
vas de una como modificación del saber lideiado por empresas escritura. Subalternidad y
trasnacionales. A pesar de estas tendencias hegemónicas pensa-
mos que el campo de los estudios todavía es un lugar estratégi-
horizontalidad desde la crítica
co para cambiar las geopolíticas del saber, dada su importancia
para la definición de los principios de visión y división del mun-
poscolonial
do social, y dada su relativa autonomía frente a lo político y lo
económico. Por eso es importante tener una política y ética de Mario Rufer *
la investigación que no esté ideada desde un campo académico
idealizado sino que considere de manera integral los aspectos
Le restituyeron el nombre que merecía.
políticos, económicos y sociales, desde la definición del tema, pa- Sin anunciar nada lo dejó sobre la mesa.
sando por la recolección de la data, hasta la publicación de los Gritó: "No quiero la palabra.
resultados para promover el proceso de la descolonización del Quiero conocer, desnuda, el altar donde se nombra"
saber. Marosa di Giorgio

* Quiero agradecer los comentarios valiosos que hicieron a este texto Sarah
Corona, Olaf Kaltnieier, Carmen de la Peza, así corno las discusiones valiosas
.fin mis estudiantes del seminario "Cultura popular y
suba 1: el map?o do un sujeto de la enunciatión", en la cohort-tc2010-
SO 11 aestría ei1 Comunicación y Política de lil UAM-XochimiIco.
Comienzo esta reflexión con una escena que los antropólogos lla-
marían "situación de campo" (Geertz, 2003). A inicios de 2002.
yo colaboraba como asistente en una investigación sobre recu-
peración de memorias locales en Córdoba, Argentina, en la zona
norte de la provincia, en Quilino. El reverso de la "pampa" ar-
!gentina: u n espacio históricamente relegado por las políticas del
estadwnación, al margen del sujeto territorial argentino, zona
seca, viejo asentamiento de pueblo de indios, clara herencia in-
dígena en un país acostumbrado no a excluir sino a borrar (del
mapa, de la lengua, de la historia y de la tierra) aquello que no
le conviene ver.'
En el poblado había pocas casas de concreto, tanques de roto-
plast poblaban la estampa de lo que en aquel momento me pa-
reció la verdadera cara de la globalización. Con la directora del
equipo, en ese entonces, esperábamos poder entrevistar a algu-
nos residentes, y (tal vez ingenuamente como pensamos a veces
10s historiadores que el tiempo va trazando las madejas) quería-
mos ligar una vieja historia de resistencias desde la colonia has-
ta el presente. Quilino era un pueblo de indios desde el temprano
siglo xvrr, rebelde, que debia elegir entre el quechua como lengua
colonizadora incaica, y el espaiiol como lengua colonizadora eu-
ropea. Siempre eligieron el quechua, obviamente.
vez e n el lugar, precisábamos hablar con uno de los po-
s más importantes, don Efrén, que nos iba a narrar "la
historia profunda" de QuiIino, fuera de la fórmula normativa de
los "pueblos serranos" como se conoce la historia de la región.
Cuando llegamos a su casa y nos dispusimos a conversar con
61, después de varios protocolos de rigor, comenzó la charla. A
10s pocos minutos mi maestra y yo nos miramos en un gesto de
complicidad. Efrén nos estaba cantando la historia de los pueblos
narrada por Efraín Bischoff, ''el" historiador oficial de Córdoba,
miembro de número de la Academia Nacional de la Historia (Bis-
choff, 1985). Nuestra decepcihn no podía ser mayor: el proyecto
Sobre quilino, su historia y sus procesos de trasformación desde la don
Castro Olañeta (2006).
p e t e n d í a re-escribir la historia a partir de la memoria pueble-
rina como eje. La intención era ingenua, pero nosotros éramos
conscientes de esa deliberada simplicidad. Sabíamos que las
rnernorias estarían "mediadas" por las historias formativas del
estado-nación. Anhelábamos un diálogo con esas historias, un
enfrentamiento, incluso una negación total. Nunca esperábamos
que esa historia fuera reproducida.
En ese momento, claro está, no dijimos nada, pero después de
una serie de encuentros, cuando la confiailza hizo posible otro
tipo de intercambios, yo expliqué la situación que habíamos per-
cibido, y don Efrén habló con estas palabras:
Lu historia nuestra no está escrita. Pero eso no es lo
preocupante. Lo que preocupa es que ya tampoco puede
ser no digamos escrita, pero dicha. Ustedes vienen a
buscar lo que ya saben que v a n a encontrar. Después
escriben. Y yo hablo, total ... acá vienen los antropólo-
gos, los políticos, los diputados, y a todos lzay que con-
tarles lo que y a saben que vienen a oír. Pero déjeme que
le diga: perder la lengua d e uno no es solamente u n a
cuestión. de palabras, es u n a cuestión de uida. Todo se
trastoca,es C O M O si uno IZO fuera ya dueño de s u uida.
Pero tampoco as posible explicarlo, porque uno como
que no sabe exactarnente qué esta perdiendo, porque
p r d é s una lengua sólo cuando agarrcis otra. Pero cla-
ro, nunca sabés que la que p e d i s t e era ,?atuya y la que
aprendes es de otro. Te das cuenta rnuclzo después, ge-
neraciones después quiero decir, cuando las palabras
no te bastas. Y déjeme que le d i g a algo a usted que
es estudiante y sabe: acá nadie quiere uoluer a las tra-
diciones. Querernos tener derechos, c o m un pueblito
~ m i na, la educatidrc, a la salud, u vestirnos bien. A
estas alturas todo es jodido: porque ko extraño es que
y a no somos muy distintas, acCi ni siquiera somos in-
dios, y mis hijos tampoco quieren serlol. Y tienen ra-
zón. i P ~ i No. No distintos, nomás somos
pobres. 1' 1 no esc o, porque u usted en la
 universidad no le ua a servir ... Diga que somos indios
y que nos vestimos como los sanauirones, y que uivinlos en
piso de tierra ... diga eso usted.2
Luego me he dedicado a otros estudios muy remotos y si bien se
redactaron los informes de investigación correspondientes (que
no incluyeron estas conversaciones), nunca volví a trabajar so-
bre estos episodios. Borré hasta ahora esta entrevista que siem-
pre me resultó t a n problemática, tan astutamente devastadora
de las convicciones que en aquel momento, siendo u11 aprendiz
de historiador, t.enía sobre la labor del intelectual y fundamen-
talmente sobre el rol de la historia.
Lo que ese relato dejaba implícito era un problema de asime-
tría, lenguaje y enunciación. Enuncio algunas preguntas perti-
nentes aquí: ¿Bajo qué condiciones de enunciación habla el sub-
alterno? ¿SU habla es producida en un acto que está refrendado
en una escucha, en un marco de aparato enunciativo? (Benvenis-
te, 1974) ¿Qué tipo de contrato estereotipado se estableció entre
la academia como una máquina que produce subalternos / opri-
midos para cumplir en parte con los inlperativos de turno, como
decía ácidamente Michael Taussig, y los subalternos que saben
ya, perfectamente, cómo funciona esa máquina y cómo reaccio-
nar ante ella? (Taussig, 1998).
En este texto intento plantear algunos ejes que permitan atra-
vesar esa asimetría y discutir las posibilidades y los límites de
una horizontalidad viable. Para ello, examinaré tres problemas.
Primero, la importancia de considerar la dupla subalterno / sub-
alternidad como un insumo conceptual que pone el acento en
la determinacibn de la palabra del subalterno por una jerarquía
que antecede a la enunciación y que la habita como una marca de
(no) autoridad. Segundo, la necesidad de considerar a la hibridez
como condición histórica de la "palabra del otro": el dialogisrno
bajtiniano es así revisitado por la forma en que los subalternos
producen y actúan un discurso en el que está presente la ins-
- alternidad y las diferentes vertientes teóricas y "generaciones", vease Dube
Entrevista a b:frén Cabrera, mayo de 2002, Qiiilino, Córdoba, Arg
taricia asimétrica (el Estado, la institución) y que es habitado
Por la distancia, la confi-oiltación, la mímesis o la parodia, de
forma tensa y ambivalente. Propongo que no pensemos en la
~ í ~ ~del
z ' subalterno
' coino una unidad discursiva que proviene
del momento encantado y fetichizado de la tradición, la pureza,
la espiritualidad o la resistencia. Por último, asumo que en este
proceso dialógico. la táctica metodológica hacia la horiíontalidad
radica en una modalidad de la escucha conlo decisión política y
como toma de posición: ésta debería asumir la diferencia, la
ambivalencia y la contradicción, haciéndolas presentes en el re-
gistro y la escritura como claves de interpretación del "momento
etnográfico".
Enunciación, autoridad y representación
Si el pueblo no habla, bien puede cantar
Michel de Certeau
Los trabajos de la década de 1970 que dieron lugar a la escuela
inaugurada por Ranajit Guha (1983) y conocida como Estudios
de Subalternidad (o Subaltern Studies Group), con un conjunto
de historiadores indios educados en Inglaterra, propusieron un
desplazamiento de la noción clásica del íísubalterno".3Aunque
con matices muy diferentes, pusieron énfasis en tres elementos
fundamentales que la crítica de la nueva izquierda inglesa, la
"historia desde abajo" (history from below) o la antropología ex-
perimental, había soslayado: que toda revisión debe ser una
crítica a la voluntad universalizante del capital; que todo conoci-
miento e n el mundo poscolonial debe partir no de buscar archivos
alternos - c o n una noción amplia de archivo como fuente y como
campo- sino de criticar la propia coilstrucción de ese archivo,
3
Para u n estudio pormenorizado sobre la genealogía de 16s estudios de sub-
(2001).
1s que en palabras de Gayatri Spivak, supone que no hay exte-
rioridad entre el proyecto moderno colanizadur y la producción
de conocimielito y sus modalidades de representaciOn (Spivak,
S000), y el problema del subalterno o de la alteridad no es un
asunto de "recuperación" (recuperar voces. rescatar tradiciones)
sino un problema de simetría y de
Como bien plantea Massirno Mdonesi, cuando Antonio Gram-
sci utilizó esta expresión, fue como adjetivación: habló del sub.
alterno y no de la subalternidad. No teorizó sobre ésta como
una condición histórica sino que propuso la categoría como una
adjetivacibn del sujeto que se produce como historia, como con-
dicibn para la subjetivacih política (Modonesi, 2009: 27). En
todo caso, la subalternidad es experiencia sinabolizada del su-
jeto subalterno (y no es una condición ontológica de subordina-
ciones o sobredeterminaciones). Dentro del marxismo esto fue
innovador en tanto cuestioilaba al menos la recepción clásica
de la (Ieterrnii~aciónestructura-superestructura, y proponía
evalua:r dras condiciones de subordinaci6n (casta. género, ra-
";-l:--,
LlallAa~ión) que exigían un replanteo de la noción heurística
y estructurada de clase. A su vez, propugnaba que el ser so-
cial y la "conciencia" social estaban entrelazadas en la forma
experiem i a l del registro. Esto dio lugar a las excelentes con-
tribuciimes de Edward Palmer Thompson sobre la clase como
una "fcirmación histórica de la experiencia" (Thompson, 1991),
donde la esfera temida de la cultura (temida porque en el mar-
xismo clásico esta dispuesta a actuar como ideología) cumple
un rol crucial: el folclore, la vestimenta, el rumor, los carnava-
les, las manifestaciones culturales de la protesta fueron desde
órica de la "recuperaciOn" responde e n parte a las formas modernas
como se concibe la escisión t~adiciónlmodernidad. Pensar en "recuperar"
implica dejar de lado las formas histhricas como las culturas subalternas
han sido mediadas por los asedios de la modernidad, han dialogado con
ella. Incluso, la resistencia implico siempre "conocer" al otro. Por eso no
existen "culturas puras", formas "tradicionales" que deban ser "rescata-
das". Las culturas en resistencia son, sin duda, formaciones dinámicas.
contemporáneas. con historiciclacl propia.
entonces clave para comprender esa formación histórica de la
del subalterno."
Los propios estuclios de subalternidad siguieron diversas ru-
tas analíticas como espacio de discusión colectivo Oa trasfor-
mación de las élites nacionalistas indias y su rol en la confor-
rnación del estado nacional, el papel de la burguesía local en
la configuraci6n de una "modernidad colonial" que utilizara la
ambivalencia del legado imperial como estrategia vernácula de
dominación); meandros sinuosos que no pueden ser concebidos
de forma compacta ya que la salida y entrada de académicos y
las discusiones internas en torno al problema de la conciencia
política del subalterno o el lugar del movimiento obrero y del
eran constantes (Dube, 2001). Pero lo cierto es que
la recuperación de Grarnsci es un punto nodal para la lectura
del grupo, y esto Ios exime de aparecer como una inlitaci6n de
la "historia desde abajo".
El lugar de enunciación es lo que produce el reposicionamiento
epistemológico y la diferencia con la nueva izquierda: "el concep.
to de subalternidad es utilizado como crítica poscolonial" (Prakash,
1997). Esto es capital. La "sustanti~ci9n"delsubalterno es aqui
una estrategia epistémica y política: lo importante es rwonwer
no sólo la posición subordinada de clase (traducida en experien-
cia subalterna) como potencia de subjetivación sino admitir que
en contextos poscoloniales como Asia. África o América Latina,
media eso que llamamos la "diferencia colonial", la marca de la
colonia (que es un trazo histórico de racialización, subordinaci6n
lingüística y subordinación superpuesta en el casca del género').
Esa maicacibn es una condicion histórica: no estamos dicien-
do que la subalternidad impuesta por el orden de jera~quización
5
No tenemos cspacio aquí para desarrollar este aspecto con amplitud, pero
el elemento central que introduce Gramsci para cuestionar la teoría del re-
flejo y la sobredeterminación es "recibido" en las dhcadas de 1960 y 1970 en
Inglaterra como insumo clave para concebir las teorías de la cultura como
práctica (y no como atributo, ni valor), insurnos que alimentarAi1 la Escuela
de Birmingham y el nacimiento de los estudios culturales en su fase más
politizada. Puede consultarse Thompson (1993).
. colonial sea inmutable, ni irreversible, negando el dinamismo de
los procesos, la potencia de la s u b j e t i ~ a c i política.
8~
la colonia abandona el terreno del fundamento de ley y deja de

bajo la figura retórica de que se trataría de "otras" modernida-

des: carentes, fallidas, distópicas y, en todo caso, siempre con
retraso y siempre promisorias.
En el quiasina que implican las independencias y la forma-
ci8n de los estados-naci0n modernos (ya sea que los considere-
mos conlo arcos de solidaridades o como pactos de dominación
entre las élites criollas), se ocultan una serie de presencias I
continuidades fundamentales que constituyen la colonialidad de
las relaciones de poder. Hay una perversa violencia, dirá Dipesh
Chakrabarty, cuando un campesino indio es ungido ciudadano
y obligado a entrar en el conjuro de la ley con la ejecución de
derechos y deberes sobre 61. sin que se arraigue "dentro de él"
su apropiación hist8rica (al menos con la educación y su proceso
de normalización y con esa doble inscripción que marcaba Mi-
chel Foucault entre ser sujetos del lenguaje y sujetados a él me-
Pero cuando

ser la modalidad de ejercicio efectivo y desnudo del poder, la colo.

nialidad es la condición sobre la cual se funda la nueva historici-
dad política de las repúblicas y los estados nacionales (Quijano,
2000). No se trata de una "condición de remanente" histórico o
una supervivencia inevitable del "período" colonial. Como mues-
tran los casos analizados por los estudios de subalternidad, así
como el estudio de especificidades latinoamericanas (Rufer,
2010a; Bidaseca. 2010: Segato, SOO'i), la colonialidad es u n modo
de organización, gestión y administración de las poblaciones, que
en el discurso antropológico e histórico local oculta su condición
estado-naciÓn-paEer que para producir comunidad imaginada,
u n desdoblamiento del colonialismo e n la minorización
de los sujetos indios y en la re-instauración patriarcal de la ley.
Lo más pemistei~tees que mediante este proceso se construye
,se legitima la necesidad histórica (hasta hoy vigente) de que
ésos sujetos sean re-presentados por otros, quienes en efecto co-
pacen el orden del discurso sometido a la ritualización y a los
precisos para producir los efectos de autoridad:
el académico profesional, el político, el religioso-misionero y el
médico serán figuras sustantivas de este proceso (figuras que se
solapan e n una misma persona muchas veces, como ya sabemos).
Aquí llegamos al problema nodal por el que creo pertinente
seguir hablando de subalternidad: la representación. Más allá
de los dilemas metodológicos y relativos a las "fuentes" que re-
gistran el estudio de las "culturas populares" y que vuelven a
poner en el centro la categoría "pueblo", Michel de Certeau ha-
bía sido claro en un punto: la cultura popular no existe fuera del
gesto que la narra y a Ta vez la suprime (De Certeau, 2009). Por
el momento, y estratégicamente, no ahondaré en las diferencias
coneeptualec entre lo popular y lo subalterno. Pero las intempes-
tivas de este historkdor francés en un texto brillante, escrito en
1974, son claras (mucho antes que el problema de la representa-
ción del subalterno estuviera en el eje de las discusiones 'nistóii-
co-antropológicas):

La cultura popular se vuelve t a n t o más curiosa cuan-

diante un orden del discurso) (Chaki-abarty, 2008: 121).Hay una
perversa violencia en ese paraguas universal de la ley (derechos
universales para todos) cuando ni e1 interés, ni el deseo expre-
sados en la ley del Estado, invocan la llistoricidad que gobierna
las economías simbólicas de las poblaciones sometidas, y sus su-
jetos, por supuesto, tampoco tienen la posibilidad de interpelar o
de ser interpelados (en el sentido politico y en el althusseriano)
por el lenguaje de la ley. En estos casos, el 1-esultadoes casi siem-
pre el mismo: las poblaciones deben ser tuteladas por el nuevo
do menos se teme a sus sujetos (esto es, cuando más se
encuentran doinesticados o al menos enmarcados en el
yugo de la ley y la tutela).
El saber sobre el pueblo sigue ligado a un poder que lo
autoriza, y ese poder de autorización en el mismo gesto
de cristalizar y ordenar lo emergente, lo regula y domes-
tica, "matándolo" en ese proceso de ordenamiento.
- El propio gesto de colección (tradiciones. palabras, mi-
tos, leyendas, "saberes"), coinprende inevitablemente u n
ejercicio de ordenamiento con una textura epistemológi-
 ca. Y el ordenamiento es externo st la eGonomíasimbólica
de donde emana. Por ende, es siempre una reducción (De
Certeau, 2009: 47-49).
Más allá de las consabidas objeciones a este texto, lo que siem-
pre he leído en sus líneas es una afirmación y una pregunta del
autor. La afirmación: una modificación en las convicciones (sobre
cómo se crea y reproduce la relación entre alta / baja cultura)
no podrá cambiar lo que el conocimiento académicíscientífico
hizo con la cultura popular (crearla como categoría y procesarla
como sustrato y esencia para domesticar su historicidad y des-
aparecerla). "Para un cambio en ese sentido es necesaria una
acción política" (De Certeau, 2009: 49). La pregunta: "¿se puede
pensar en una nueva organización en el seno de una cultura que
no fuera solidaria con un cambio de relación en las fuerzas so-
ciales? (De Certeau, 2009: 69). Creo que este historiador francés
invoca sin metáforas (un recurso tan frecuente en su escritura)
lo que estamos intentando trabajar aquí: se requiere una acción
uolítica de autorización enunciativa del subalterno (y no simple-
pensar que narra de forma transparente su experiencia
jetivación. porque esto no reconoce que la subalternidad
es una condición discursiva que permite el acto de habla, pero no
10 hace audible y ahí está el punto), y es necesario pensar que un
estudio de la "cultura popular" será productivo políticamente
cuando se solidarice (como estrategia) con un cambio de relación
en las fuerzas sociales.
Tal vez De Certeau se haya posicionado con casi 30 años de
antelación a l emergente problemático de la interculturalidad: la
acción académica y política extenuante de "rescatar", "reconocer"
y "visibilizar" modos y patrones culturales (comunitarios o
subnacionales) amenaza con producir el reemplazo de un deber
político de horizonte igualitario por una refuncionalización de la
distinción entre sociedades de cultura y sociedades de historia.
Un "ellos" (que se visten y se exhiben y cantan y rezan de acuer-
do con un aparente interés propio) es focalizado por el entrena-
miento de la mirada de un "nosotros" (que esconde, otra vez, su
Punto cera de observación: el de la historia, el tiempo metropo-
litano del proceso y el promeso). La mirada solidaria no hace
Politica, no autoriza sujetos, no supriiiie las jerarquías históri-
camente procesadas y revisitadas y, en todo caso, operativiza su
discurso innovador en el terreno de la presencia: ahora si somos
capaces de ver al otro, que sigue y seguirá siendo parte de la al-
teridad radical atravesada por la ideología de la diversidad que
,, realidad oculta la renovación de u n mutante proceso histórico
de diferenciación.
cobra relevancia el epígrafe de este apartado: "Si el pue-
bl iabla, bien puede cantar". De Certeau decía justamente
que ia emoción producida por la cultura popular (la canción in-
terpretada. la vestimenta colorida) emana de la distancia que
separa ese ejercicio de contemplación. La emoción es la estrate-
gia de otrificación, no el valor neutro del reconocimiento o la em-
patía. Esta afirmación es del mismo tenor irónico que la de don
Efrén: "Ah, pero no escriba eso, porque a usted e n la universidad
nc 3 a servir ... Diga que somos indios y que nos vestimos
CC S sanavirones, y que vivimos e n piso de tierra". Diga eso
que entra e n el régimen audible. diga eso que emociona y produ-
C€ Leblo,diga eso que en el mismo reconocimiento nos coloca
er ~ t r olado observable y "respetable": el de la jerarquía no
enunciada, el de la distancia temporal, el del deber de preserva-
ción y "vigilancia" de la tradición.
E1 habla: recurso y performance
Si me pongo la fruta en la cabeza seguro que lloverá cerveza.
Si me pongo el sombrero de torero seguro que lloverá dinero.
Si me pongo algo encima seguro que algo lloverá.
, de estereotipo.
Estereotipo, e s t e r e o t i ~ t e r e otipo
Kevin Johancen
Volviendo a don Efrén, el problema no era la extirpación de una
memoria, o que no "tuvieran historia", sino que todo lo que fuera
narrado en términos de "su propia historia" sería colocado rápi-
damente desde las instancias que regulan, ritualizan y ordenan
la legitimidad de los discursos (el "purismo" de cierta academia,
el Estado o el "tercer sector") en el terreno del mito, la leyenda. o
con suerte la celebrada circulación comunitaria de sabe re^.^ Por
supuesto que el subalterno habla, reclama desde un lugar en la
historicidad, desde una noción precisa entre la pertenencia y la
reproducción de la comunidad, por un lado, y el ejercicio (paródi-
co y perverso) de la ciudadanía y la interlocución con el aparato
de gobernabilidad. No quieren "romper" con el Estado, ni estar
fuera de él: no todos, no siempre. Saben mejor que nadie que la
ciudadanía es un horizonte excluyente que se debe desplazar y
hacer estallar; vienen produciendo utopías desde la conquista
misma. Pero en las políticas de la historicidad, el acontecimien-
to es la urgencia (no la utopía): antes de romper con la ley, es
necesario reclamar y ejercer el derecho a su acceso. La violencia
que precede a l conjuro del derecho es lo que Efrén está poniendo
en evidencia aquí. En este sentido quieren "salud y educación":
no como una genuflexión de los oprinlidos ante las dádivas del
Estado. No es tan difícil de comprender si lo miramos histórica-
mente: para romper con el universo que instaura la ley (digamos
aquí el Estado), hay que establecer primero un vínculo con él.
pertenecer al registro audible de la escucha (más que al momen-
to enunciable de las voces polifónicas). Lo que digo es que aquello
que diferencia, en este caso, el ruido de la voz, es la posibilidad
de ser oído más que la potencia de producir un enunciado.
Don Efrén es nítido: ejercen ellos una "política de los gober-
nados" (Chatterjee, 2006) con la clara internalización de sus
propias condiciones de dominación conlo plataforma de trasfor-
maci8n de esa situaci6n (prefiero hablar de internalización y no
de "co~iciencia''por los matices complejos que eso produce en la
discusión posestructrrralista sobre la ideología, el deseo y el int,e-
Este es otro problema en roIación con la autoridad de la historia: hay "cul-
turas del tiempo" (o sea, culturas antropológicas: indígenas, campesinas,
etcétera) y "culturas de historiaw (culturas de archivo. históricas: el noso-
tros occidental para quienes la contemporaneidad es una cuestión de jerar-
quía). No todos somos contemporáneos. Trabajo este Punto in extenso en
Rufcr (2010b).
Esto sucede no como cálculo, ili estrategia, sino como irrup-
ción en el campo de lo establecido y como desplazamiento en el
terreno de lo político.
Ahora sí quisiera hacer una distinción capital entre popular
y subalterno, y explicar por qué me concentro eii el segundo. La
romantización del pueblo, el "volk" como ese sujeto que puede
ser el germen trasformador, h e puesto en tensión coi1 estudios
como los de De Certeau, en Francia, y los de Néstor García Can-
clini o Jesús Martín Barbero, en la década de 1980. en América
Latina (Canclini, 2002; Martín Barbero, 198'7).Esto dio paso a los
análisis sobre los procesos de fabricación (académica, política y
económica), trasf'ormación, apropiación e historicidad del "pue-
blo". En este punto, el concepto de subalternidad sigue apelando
a comprender las múltiples condiciones de desigualdad y dif'e-
renciación con las cuales ese "sujeto" es producido y reproducido.
El concepto de subalternidad entendido como crítica poscolonial
remite siempre a lo que Valeria Añón y Pablo Alabarces llaman
"aquello que está fuera de lo visible, de lo decible y de lo enun-
ciable, o que, cuaildo se vuelve representación. no puede admi-
nistrar los modos en que se lo enuncia" (Alabarces y Añón, 2008:
293). Los autores propolien que entender lo popular como subal-
ternidad implica:
[...]u n a definición que enfatice el plural pero que no
se tranquilice en él; que incluya siempre el conpicto, el
poder, la desigualdad, sin naturalizarlos ni cristalizar
u los sujetos en ellos [...] que reflexione de modo cons-
tante sobre el lugar del intelectual sin enmudecer; que,
a contrapelo de expectativas y deseos populistas, pujeda
ver la reproducción de la donzinacidn articulada en los
implacables mecanis~nosde los medios de comunica-
ción (Alabarces y Añón, 2008: 302).
3
fo agi-egaria que esa definición pueda contemplar las inutacio-
Iles,121s duplicidades y la reproducci61~e n los diferentes modos
de instalar la cultura como policía (no política) de identidad. En
síntesis, no estamos aludiendo a un fracaso cognuscitívo, ni a una
 renuncia de la herramienta política, sino que nos adosamos a lo
que Spivak refiere con "habitar problemáticamente" esta distan-
cia entre los lenguajes de la representación, los modos de adnii..
nistrarlos y los agentes legitimados para esa administración. El
subalterno no puede controlar los modos e n los que se lo enuncia
en el discurso político, académico, científico-médico o el propio
discurso militante; y seríamos poco sensatos si no analizáramos
el poder de esas estrategias discursivas en la producción de po.
líticas públicas, políticas culturales y o de "inclusión", un nuevo
comodín conceptual "catacrésico" diría Spivak, porque desplaza
su referente y no sabemos muy bien hacia dónde.
tomamos la gran apuesta de Guha en su libro Domina-
L Itegemonia (1997), vemos que intentó mostrar cómo las
~ I L L ~~lacionalistas
S (y no menos importante, todo el edificio in-
telectual que las rodeaba) se habían convertido en los ventrílo-
cuos de la población campesina e n general, y cómo los problemas
persistentes de casta deben ser tamizados por esa configuración.
Andrés Guerrero, en una actitud similar, habla de la ocupación
de la intelligentsia intelectual ecuatoriana en ese mismo sentido.
Las élites creyeron estar dispuestas a poder "narrar" no sólo la
historia de los otros sino sus intereses legitimos. sus razones y
formaciones simbólicas y políticas (Guerrero, 2000).
La ventriloquia funcionó y todavía funciona como un elemen-
to crucial en las políticas de izquierda (algo que el movimiento
zapatista mexicano intentó plantear desde el inicio). Políticos e
intelectuales e n sus respectivas funciones, "hablan" los intereses
del otro, "educan" la posición subalterna, "domestican" el lengua-
je de los campesinos, en una pretensión de legitimidad política.
La argumentación suele ser la de explicar adónde funciona la
ideología, adónde se tifie la masa de "falsa conciencia'', adónde el
subalterno es incapaz de ser coherente con sus propios intereses.
Ese uso "a la letra" de un concepto tan denso como el de ideo-
logia en el propio Karl Marx, ha resultado el peor de los bina-
rismo~:el recrudecimiento de la retórica a modo vulgata, o el
abandono total de la palabra por considerarse anticuada a los
procesos de la "sociedad transparente". La apuesta del grupo de
trabajo de Estudios de Subalternidad no es abandonar el proble-
rna de la ideología (algo que nos h a costado caro en el caso de la
N
"ertiente más acrítica de 10s estudios culturales, como si la elec-
ción por la cuItura obviara el problema político de la reproduc-
z
ción y la n~ímesis).~El punto es, más bien, ver cómo la ideología zE
productiva y actúa en la articulación tensa y duplicada entre Ll
subalternos y Estado, induce figuras e n el registro de l a mirada
académica, niega la formación de los procesos de hibridez y es
incapaz de explicar las modalidades en que el subalterno se ve
obligado a usar de forma ambivalente el lenguaje de la autori-
dad. Al decir de De Certeau (1980). cómo es en la táctica donde
hacen política los débiles.
El subalterno puede producir una torsión en los usos del pro-
pio texto que lo enuncia, desestabilizando la dicotomía de poder
(soy consciente de mi propia elaboración metonímica al hablar
del subalterno, volviendo soberanía del lenguaje a un sujeto que
siempre debe ser histórico, puntual, contextual y contingente).
Pero a lo que voy es que la distancia entre esa representación y
su administración, es una diferencia que el subalterno reconoce,
ooera. practica y utiliza. En aquel "diga que somos indios y que El
1: ;timos como los sanavirones" de don Efrén, hay una clara
O ión con la jerarquía. Él sabe que políticos y académicos
"van" a administrar esos modos de enunciar que le son externos,
pero juega con ellos.
Volvamos a Quilino: el corredor geográfico del norte de la pro- m
3
vincia de Córdoba se convirtió en escena de turismo alternativo 0
a fines de la década de 1990 con una recreación del camino real iD
colonial y el consecuente trazado de una ruta, delimitando una P
vieja geografía que nada tenía que ver con las sierras grandes, 3
ID
r*
ni con el corredor pampeano (los dos espacios sociales por los que o
O
o
Córdoba se conoce dentro de Argentina). Cuando yo lo comencé a o
Lo.
- 8
r
o
7
Me refiero en especifico a cómo la deshistorización de los estudios cultura-
les en su vertiente estadounidense (y su repudio, a veces bien fundado, al
1.
3
marxismo clásico), creyendo obviar el concepto de ideología por inoperante r+
E
o elitista, quitó al problema político que habita e n el centro de toda con- ID
cepción sobre la cultura: es hoy un panorama de transacciones, de usos
!"
políticos y estratégicos. Trabajo este punto detenidamente en Rufer (2009).
 tratar, y con la llegada del turismo (todavía escaso en ese enton-
ces), don Efrén vendía sus artículos de p ~ j de
a trigo (la artesanía
"típica" de la zona). Al establecer el puesto afuera de su casa, se
de ropa y no usaba sus pantalones de mezclilla sino los
tradicionales de grafa y sombrero. Hablaba diferente: se produ.
indio. En una ocasiítn me dijo: "Tuve que ir a unos viejos ma-
nuales de la época de Per6n que estaban por ahí, para acordarme
bien cómo era eso de1 trenzado a la vieja usanza. Porque la gente
me los pedía asi, así se acordaban ellos que los hacíamos". La
eswna me parece importante porque posiciona la historicidad
dit. ambos constructos (el 'kllos" y el "nosotros"); el pasado de la
tradición que "la gente" (el turista de la ciudad) recordaba va-
gamente tambien era un recuerdo para don Efréil. Insisto: no
leer esto como una "pérdida de tradición" sino como la
histo~icidadde los procesos culturales que seleccionan prácticas,
apropian y reubican modos de forma ambivalente, y desplazan
producciones simbólicas.
Había allí una ritualización performativa de eso que era es-
perado que se produjera, lo que ya conocemos como la reimen-
la tradición o la puesta en escena de una herencia ahí
fabricada. La lectura nativista leería esto como la per-
dida irreparable de la autenticidad disidente, la perversión
de1 mercado y la mercailtilización de los patrones identitarios.
Cierto posestructuralisn~olo pondría en el plano del esencialis-
rno estratégico. A mí me gustaría más proponer que se trata de
una operación política que asume la asimetría en el universo
simbólico: la subalternidad se expresa en esa agónica hibridez
que habita el saberse adentro de un sistema de representacio-
nes que no se administra, pero en el que se puede operar.
Creo que no deberíamos leer la performance de Efrén como
"irreversible inimetisrno", "renuncia ante el sistema", o como una
destilación de su falsa conciencia (tres de los argumentos recu-
rridos por quienes asignamos a veces el deber de pureza con la
que "el pueblo debe salvar al pueblo": una retórica que nos ex-
culpa, en general, de comprender que "el pueblo" sólo puede dar
cuenta de una historia conceptual elaborada en otra instancia.
Y no de mandatos en el universo de las prácticas sociales). Al
C
rio, esa agónica hibridez es un juego de fuerzas desnuda y,
mesto, que es política: una política de los gobernados, esa
F
que rladuce un juego de alteraciones y de parodias con el mismo
lenguaje del poder, tomando decisiones en el campo asiniétrico de
reglas heterónomas que el subaltemo está obligado a habitar.
un juego de relaciones de poder que si lo analizamos bajo los
~ ~poder 1 resistencia o colaboración / protesta nos
b i n a r i ~ i nde
impide comprender los mecanismos sutiles con los cuales cultu-
ra, pueblo e identidad son significantes que se negocian a diario,
y en la tensión de esa negociación se produce su dimensión po-
lítica- Una política posible e histórica. Don Efrén lo sabía mejor
que yo.
Conviene aclarar que cuando hablo aquí de hibridez, entiendo
el concepto politicamente como el intelectual indio Homi Bha-
bha lo plantea: u n proceso dinámico e inestable. u n a forma
de habitar la modernidad (y no como la acepción más difundida de
un bricolaje o sincreticmo de modos culturales) (Bhabha, 2002:
131-153). En este sentido, el sujeto híbrido (subalterno) utiliza
los significantes que se ve obligado a usar, empero lo hace intro-
duciéndole una torsibn, que desestabiliza, que deja la marca de la
resistencia (que no debe nunca confuildirse con la literalidad de
la protesta o con la frontalidad de la reacción) o de la insatisfac-
ción. Podemos pensarlo también recuperando la noción clásica
de dialogisrno en Mijaíl Bajtín. El lingüista ruso planteaba que
la voz del interlocutor está presente en el decir del sujeto enun-
ciante, de ahí el efecto "polifónico" de todo discurso. A partir de
aquí, entendemos de qué manera en el discurso del subalterno
está la presencia del discurso dominante y de la escena hege-
mónita; un uso ambivalente de las expectativas del dominador.
Quiero decir: la tradición etiquetada por el discurso hegemónico
es "usada" estratégicamente por el hablante nativo, es r m i g i l i -
ficada, burlada en actos paródicos o miméticos. En el discurso de
Efrén, el acto de enunciación reconoce la escena de dominación
Y utiliza sus significantes como estrategia política para denun-
ciar su exterioridad con respecto a 61. El discurso del subalterno
retiene el significante, pero no la codificaciOn del valor; no la au-
toridad de ese discurso. Dirá Bhabha:
 El objeto híbrido (...] retiene la sera blanza efectiva del
simbolo autoritativo, pero reeualúa su presencia resis-
tidndosele como e7 significan te de la Enstell ung [dislo-
cam ien to, tergiwrsactóm] -despui& de Fa interueneibn
de la diferencia [-../ Privados de su pkenu presencia, los
saberes de 10 autoridad culturat pueden ser arfiicula-
dos con formas de saberes 'hativos" o enfi-entados con
esos sujetos discriminados a los que deben gobernar
pero ya no pueden representar (Bhabha, 2002: 144;
las negritas fueron afiadidas por el autor).
Cuando Spivak planteó la pregunta si podía el subalterno ha-
blar (Spivak, 20033, u n texto a mi entender muy rnaI leido, la
respuesta negativa en una fuerte disquisici0n con Foucault y
Gilles Deleuze no tenía que ver con afirmar la carencia de un
actor político posible e n los o p r i m i d ~ so, ~que no hay autonomía
como horizonte o "voz" como manifestación de una posición en
el juego de vínculos. Lo que esta autora estaba pIanteando era
una respuesta académica, filosófica si se quiere. can el siguiente
argumento central: el subalterno no tiene "voz propia" porque la
academia fagocita el discurso del otro dentro de los marcos pro-
pios del texto científico o el ensayo filosófico. El discurso del otro
no es sino una cita acomodada siempre a las categorías propias
del discurso (la clase, el interés, la conciencia), y el subalterno
tiene siempre una posición arnbivalente aqui: por u n lado, ese
no es "su discurso", porque su lenguaje es siempre un exceso que
no logra ser domesticado por entero. Pero, por otro, el subalterno
queda dentro del discurso del logos Occidental (un Occidental
con mayúsculas que no existe, pero que se lo hace funcionar como
tal en las estrategias discursivas de la Historia, el Desarrollo y el
Progreso): el subalterno debe lidiar con él, aprenderlo y resistirlo
desde dentro.
' Sin ci para Spivak el concepto de agencia es un t~-......" rn>blcmii-
tico. 4JUU asuine un sujeto del humanismo soberano,dcl c l i ~ c u ~ ys rde
~ la
1 0 logra c tampoco cn la socioloF!l;i eStratégic
sición I Y tá siC1npl-pmediada ( S ~ l v a k2003
, habla o el diálogo.
Recurramos a la clásica viñeta de Franz Fanon. psicoanalista
negro nacido en Martinica:
Me 'encuentro con un ale~a&n o un ruso que kablan mal
el frunce's. Intento darles, gesticulando, la información
que me piden pero, al hacerlo, no olvido que uno u otro
tienen una lengua propia, un pais, y que quizás sean
un abogado o un ingeniera en su cultura. E n todo caso,
es u n extranjero en mi grupo y sus normas deben ser
diferentes. El caso del negro no se parece ea nada a
esta: no tiene cultura ni civtlMación. Carece de ese "lar-
go pasado histórico" (Fanon,1973: 28).
Para Fanon, el colonizado (o eI subalterno y su colonialidad)
siempre se encuentra en u n enfrentamiento con el lenguaje de
otro; una alegoría que remite a dos lexias: la situación (en fren-
te de) y la posición (la confrontación). En el caso del subaIterno
(pensemos en Efrén) no hay un entero "adentrarse" e n lo que
Foucault llamaba "el orden del discurso" porque, de nuevo, no
1 administrarlo. Incluso ese "adentrarse" tiene determina-
( históricas diferentes en un contexto de reproducción de
la coionialidad, como México o cualquier pais latinoamericano.
Una cosa es el ingreso citadino y familiar (que e n otros tiempos
se llamaba "burgués") en el orden del discurso, mediante los apa-
ratos que ordenan y disciplinan esa sentencia foucaultiana de
que "hablar es peligroso": por eso debemos ir a la escuela, vivir
en familia, reproducir el orden moral de la subjetivación. Otro
Proceso muy diferente es el forzamiento de la entrada en el orden
discurcivo cuando la marca histórica de ese ingreso es la con-
quista, la alienación y la subyugación por las armas de la guerra
(Y habría que pensar si la ciudadanía e n América Latina no es
la retórica de una guerra que continiia por medio de la ley sus
estrategias nacionales bio y necropolíticas con la población pre-
viamente colonizada). Esa desigualdad que tiene determinacio-
nes geopolíticas claras, nos sitúa en la comprensión del contexto
Poscolonial y exige modificar cualquier teoría sobre las voces, el
 La escucha y la escritura:
la horizontalidad como horizonte
¿El filósofo no será quien entiende siempre
(y entiende todo) pero no puede escuchar o, más precisamente,
quien neutraliza en sí mismo la escucha.. . ?
Jean-Luc Nancy
Mi opción teórica, siguiendo a Spivak o Chakrabarty, indica que
no hay posibilidad alguila de u n "rescate", recuperación o cele-
bración de algo que esté "fuera" de la modernidad (una tradición
otra, una epistemología otra). Si buscamos ese "terreilo encanta-
do" de la tradición con sus vigilantes acérrimos y representantes
(el indio, la etnia), corremos el riesgo de volver a arrojar a l su-
jeto subalterno fuera de la historia, nuevamente, y esta vez con
las mejores intenciones. La "entrada y salida" de la modernidad
implica menos una estrategia posmoderna que una forma histó-
rica de habitar tiempos diferentes, jerárquicamente valorados.
Don Efrén no recordaba el trenzado a la vieja usanza porque
había dejado de ser valor de uso e n su entorno, no tenía espacio
en el saber, pertenecía a la memoria-estampa que 110 preserva
los procedimientos: el 110 era el guardián de ninguna puerta al
mito de origen, de ningún encanto que paliara la nostalgia arcai-
zante del capital en los tiempos modernos. E n todo caso, era un
sujeto histórico. Por eso trabajo más bien con las perspectivas
que toman a la decoiistrucción como camino heuristico (de ahí
también, por supuesto, la predilección por Spivak y su diálogo
con Jacques Denida dentro del canon filosófico europeo). En
este sentido y de cara al trabajo de campo-registro-escritura.
pienso que es necesario asumir el privilegio epistemalógico Y
trabajar a trav6s de él.
LOSestudios de subalternidad vinieron a "desenmascarar" un
supuesto intocable: el de que nuestro conocimiento produce un
"cambio" en la inmediatez de ese "otro" que aborda. Empero, la
academia habla desde un lugar de autoridad, Y ese es el punto
cIave que debe "explotarse adecuadamente" ( S ~ i v a k2000).
, tia de la teoría de las voces (Bidaseca, 20
[...] la mujer india que teme por S U vida al quedar uiu-
da, n o quiere entenderme, ni quiere hermanarse, ni ser
intelectual. Quiere aprovecharme. AprouecIia~*m i pri-
vilegio no para que Izable por ella -el peor error de
toda la izquierda- sino para que hable sobre ella en
un lenguaje que la excede: el del estado, el de la po-
lítica. Ese, y no una cínica postura de conmiseración
disfrazada de etnografía e-xperimental, es el deber del
inteilectual con el sz~balter~to.
Saber usar el privilegio
para hacer u n a denuncia en el lenguaje de la le-y, en el
lenguaje que tiene fuerza. Y eso es hacer teoría política
(Spivak. 2008: 84).
Asumir el privilegio epistéinico no sólo es una manera de decir
"aquí está el intelectual que habla desde un lugar valorado y au-
torizado" sino ejercer también el potencial político de esa asun-
ción que no es, insisto, hablar por, sino escuchar:
La promesa de justicia debe hacerse cargo no sólo de
la seducción del poder, sino también de la angustia
de que el saber deba eliminar la diferencia, así como
l a différance, de que L L m
~ u n d o totalmente justo sea
imposible, siempre diferido y diferente de nuestras pro-
yecciones, ese elemento indecidible ante el cual debe-
mos arriesgar la decisión de que podemos escuchar al
ro (Spivak, 2010: 202).
a r al otro no es una facultad, una intención, ni una ca-
pacidad orgánica, tampoco es una práctica ajustada a la teoría
de las voces o a las etnografías del habla: debe ser una decisión
Política. Cuando digo política intento hacerme eco de la propia
advertencia de Jacques Rancikre (1997): la política nace del des-
acuerdo y de un desequilibrio que debe njustarise entre logos y
ruido. Hay quienes sólo hacen ruido (o mejor dicho, de los que
5610 se escucha ruido). Porque su voz (por supuesto, no como to-
nía sino como lexia) no es audible.
PuntuaIizamos dos cosas sobre la escucl nero, la falcn-
:entra en que
 pretende la transparencia de la tonia como si todo acto de habla
garantizara el performativo. La teoría de la perf'ormatividad no
registra la contraparte de la performance y del acto-autoridad.
la escucha. Esto no debe entenderse como "la recepción"
corno u n contrato simbolizado que antecede a las voces. Hay
voces que no producen acto de habla porque no pueden garan-
tizar las condiciones sociales de la escucha. Segundo, e n tanto
decisión política la escucha es contraparte de la mirada corno
instrumento domesticado de la superficie, como ese manto que
escruta intentando desnildar. La escucha no es un acto neutro
ni de condescendencia ni de horizontalidad como ficción entre
iguales. Propongo que metodológicamente usemos la imagen de
la escucha como u n registro de la diferencia.
En este punto debemos desnaturalizar la fascinación dialógi.
ca que ha confundido a veces la lógica impecable de Bajtín con un
vaciamiento de sentido crítico en la vulgata habermasiana. Si el
primero proponía el dialogismo e n todo discurso (como el registro
polifonico que marca cualquier texto donde la voz de la alteridad
está presente e n mi discurso) eso no puede nunca traducirse en
la transparencia del diálogo como la ponderación de argumentos
desde el horizonte de cada sujeto, porque la diferenciación an-
tecede a la capacidad de hacerse audible. Quiero decir, hay una
estructuración de la capacidad de semantizar, y es una estruc-
turación históricamente producida y metamorfoseada: l a que
establece que el indio, el desplazado, el indigente, el migrante,
no exponen can cartas sin marcar (o el "código transparente" del
lenguaje) ante los agentes del Estado o los intelectuales o la "so-
ciedad política" o, incluso, ante !os militantes o los "agentes de
cooperación". A su vez, la mujer migrante. la mujer desplazada o
la mujer india, como bien mostró Spivak, está doblemente suje-
tada a las cartas marcadas del lenguaje de s u propia comunidad
que la subalterniza, además de1 Estado, las agencias de coopera-
ciOn y los "terceros" sectores.
Con esta misma sensibilidad que propone habitar la tensión.
tal ves debamos dejar de hablar de los oprimidos para poner el
acento e n la opresióin, esa forrnalización de un acto que se ejerce
sobre cuerpos y comunidades. y volver a la idea foucaultiana de
HSrelaciones de fuerza que nunca pueden producir una única y
011 idirnensiond forma subjetiva: algo como "el" oprimida oculta
condiciones obtusas en las cuales un acto de opresión se pro-
las
duce Y se habita (esa crítica tan feroz de Foucault sobre la figura
tn*rxista de "eY' obrem, y que Spivak no le perdona que después
. usado y reproducido en su famosa entrevista con Deleu-
l a h aya
Ze)-9 Claro que no usé este término ingenuamente. Aparece e n l a
lexia de don Efrén.
Nos llantan los oprimidos. Eso decía u n libro. Qué
fea, kno? Me suena a "los aplastados': Ya me
quedé triste cuando l a leí. tanto vinieron a ver y a
quedarse pa' sacar esa. conclusión? Pero la otra vez
cuando vino el diputado este.. . el que ganó, el radica,l.
Yo le dije: "Oiga, es que acá somos oprimidos". jjUy!!,
no sabe cómo me miró y nze abraz6 y m.e dijo: 'Eso se v a
a acabar''. Y y o dije: "Y, bueno, sera que hay que decirlo
así. Pero yo ...ojito, yo sojJtejedor. Y verserci [se ríe]':
"Vmero" adquiere en el contexto argentino el doble sentido de
"hacer versos" y de hablar "puro verso" (pura mentira}. Esa li-
minalidad era una estrategia siempre usada conmigo. Habitual-
mente Efrén tenía ese manejo del lenguaje en el límite, y hacía
En la entrevista con Deleuze, titulada "Los intelectuales y el poder", que
se reproduce en La niicrofisica del poder, Foucault usa las figuras de "el"
obrero y "un mao" para hablar de cómo reaccionó frente a las interseccio-
nes entre deseo, poder e interés, después de 1968. Para empeorarla, De-
leuze coiitesta que "la realidad está en lo que pasa en una fabrica". Estos
sintagmas son usados por Spivak e n "¿Puede el subalterno hablar'?" para
mostrar que Foucault seguía operando con un sujeto soberano (por iiiás qur
siempre haya preconizado lo contraria) sin deterniinaciones geopoliticas
(o sea, sin poder pensar que un obrero francés, o un obrero mexicano, en
el que media la racialización y el acontecimiento colonial, jamas pueden
estar atravesados por la misma elaboraciiin ni capacidad de reacciói~).A SU
vez. argumenta que DeIeuze asumía una "fetichización de lo concreto" (por
más que siempre haya argumentado en su contra) (Foucault, 1976: 77-86;
Spivak, 2003).
 que yo me sintiera simultáneamente conmovido, incluido y bup.
lado. Esa liminalidad de su discurso -hoy lo percibo en la dj,.
tancia física y temporal- era un ejercicio perfecto de la hibridez
discursiva (hablar en el otro, con el otro. contra el otro, con las
voces del otro en uno, todo en un mismo acto de habla).
Para decirlo en términos de Bajtín. e11 el discurso de don Efrén
estaba yo (mis expectativas, mis límites. mi autoridad como ac,.
démico y mi desconocimiento siempre abismal de su historia, de
su vida y de sus urgencias). Por eso propongo asumir y explici-
t a r en los procedimientos de escritura, eso que se excluye en la
fabricación de la evidencia. el lugar que habitamos: el del privi.
legio que condicioi~ael diálogo. No lo anula, ni lo obtura, pero
lo marca. A esto llamo ser capaces de ejercer la escucha como
un registro de la diferencia: entrenarse en la complejidad para
escuchar la hibridez y su dimensión política, no ocultar lo que se
oye cuando esto contradice y torsiona eso que suponíamos de un
sujeto que resolvía fácilmente nuestras inquietudes académicas
sobre identidad. cultura y poder. Tampoco domesticarlo en el
formato del escrito académico que en el ropaje del dato limpio
omite sus condiciones de producción. Metodológicamente, creo
que la horizontalidad como potencia está contenida en su eti-
mología: es horizonte ejercido, explicitación y denuncia en los
procedimientos de escritura.
Esto exige un cuidadoso trabajo de vigilancia para poder ex-
plicar la complejidad de habitar las asimetrías, sin simplificar
la escena o romantizar bajo nuevos ropajes la esperanza (terri-
blemente opresiva) depositada en "el pueblo". Digo esto porque
se repite la creación de un sujeto sujetado por nuestros deseos.
proyecciones e insatisfacciones políticas: ahora pareciera que el
subalterno tiene el deber de preservar lo que la historia moderna
metamorf'oseó (la "tradición", la "identidad". la "espiritualidad"):
y por si h e r a poco resistir. resistir siempre y a cualquier cos-
to. En primer lugar, diría que el resultado de esperar encontrar
la "preservación" de cualquier patrimonio, es volver a poner al
subalterno fuera de la historia que es contingencia, cambio jr di-
namismo. En segundo lugar, me sumo a las palabras de Amina
Manlma:
[...] los tinicos que pensamos que los oprimidos resisten
veinticuatro horas al día, somos los intelectuales. Se
necesita muclzo más que resistir para ser un campesi-
no acosado e n Nigeria: se necesita coraje, creatividad,
capacidad de negociación con las autoridades y u n tra-
bajo mimético para hablar s u mismo lenguaje. La vida
cotidiana es pura cultura política, no es n i n g ~ i ncola-
boracionismo fdcil, ni resignación, ni conciencia para
sí de algunos elegidos (Mamma. 2004).
Decidir, decíamos con Spivak, apiinta a una capacidad y un
la capacidad de optar y el riesgo del equívoco. Ambos
ineludibles. Decidir políticamente implica habitar la diferencia,
no romantizarla, trabajar con y a travks de la contradicción, in-
terpretar el ocultamiento y la estrategia liminal del subalterno,
comprender y registrar el desliz en una entrevista. la reproduc-
ción en una historia, el olvido premeditado en una clave. Es-
cribir probleináticamente lo que estamos obligados a habitar,
decía Spivak (2003): y escribir la complejidad instala una fisura
en el discurso de lo mismo, permite comprender que la lección
central, si hubiera, se encuentra en el proceso de fabricación del
discurso subalterno, eil el reto de hacer una historia, una antro-
pología o una sociología sin garantías, como nos enseñara Stuart
Hall (2003): sin estatizar la voz del otro, sin pretender haber lle-
gado a "escuchar y registrar" eso que estaba perdido. Se trata,
creo, de tener la humildad de escribir sobre una conversacióil
que produce sentido y significación en el momento mismo de su
ejecución, atravesada por la fuerza de las relaciones que asumi-
mos y a las que no podemos (por más que sea nuestra intención)
hacer epolzlté y suspender. Esto implica una trasformación me-
todológica del trabajo con la evidencia, porque habrá que inter-
poner eil el proceso lineal de "cita de campo- interpretación del
autor", todo lo que hay del investigador en el campo mismo, todo
10 que Ef'rén sabía de mí (y de mis determinacioiles: académico,
de la pampa, nieto de ininigrantes europeos, marcado por la di-
ferencia colonial en él). Pero rara vez los autores incluimos esa
dimensión.
 Hace poco tiempo. una colega antropóloga llevó a su hijo de
un año a su trabajo de campo en una zona alejada de la Argen-
tina, con un grupo indígena de la selva del Chaco. Le pregunté
cómo había registrado lo que la comunidad indígena pensaba de
su niño y de sus juguetes, de sus modalidades de crianza y sus
ritos de interacción. Me miró extrañamente y me dijo: "Ése no
era mi objeto". En mi propio caso, yo abandoné las memorias
de Efrén porque allí "no estaba" eso que habíamos construido
como argumento comprobable. Y sabemos que en estos casos, la
falsación errada de una hipótesis no conduce a la "superación"
del paradigma: amenaza contra él y eso es lo que estamos cada
vez menos dispuestos a aceptar. En lo personal me llevó diez
años comprender por qué Efrén no era un indio-estampa como
la historia-disciplina lo requería. y por qué sus inemorias comu-
nitarias no existían sino hibridadas y mediadas con la historia
nacional: en aquel entonces no pude pensarlo.
Creo que el borramiento del autor y de las condiciones de pro-
ducción del encuentro con el subalterno no permiten comprender
cuánto de esas condiciones construyen la posibilidad de signifi-
car. Esos borramientos son tan peligrosos como la delación del
objeto estudiado: Efrén, por supuesto, no se llama Efrén. Como
la regla de rigor exige para preservar la identidad de potenciales
perjudicados, los nombres han sido cambiados. Pero también el
autor y su proceso de labor con lo contradictorio y dual se borran
del reporte de investigación. y eso debe restituirse en un traba-
jo horizontal. Debemos ser capaces de escribir sobre el proceso
de trasformación de la investigación desde las propias torsiones
que introduce el investigado, incluso cuando eso aparente violar
los estatutos de cientificidad en términos de "campo", "primera
mano", "interpretación". Justamente porque la condición pos-
colonial nos ha enseñado que no existe primera mano sin una
historicidad que antecede cualquier "recolección", más allá de
la metáfora naturalista que la metodología cualitativa sigue uti-
lizando.
Reflexiones finales
tardes puehlerinas de Quilino, Efrén me habia dicho:
En
Don Bisclzoff [el historiador oficial que yo entendí que
reproducía] nos trajo su libro una vez. Aprendí m u -
clzo elz.. . no crea. Todo eso que yo no sabía de mi pro-
pia gente. Pero eso otro que usted busca es demasiado
nuestro y a d e m h , demasiado perdido, o no sé, dema-
siado clzarnz~scadopara C O I I ~ W IQuédese
-lo. con el libro.
La última oración que resalto me sonó siempre a una sentencia
&ra, aunque implícita: no les vanlos a facilitar que ustedes y el
Estado nos adosen otra etiqueta más y nos designen una nueva
estampa en la historia de la carencia: no modernos, no terrate-
nientes, no pampeanos (las negaciones de la historia nacional).
Quédese con el libro fue siempre para mi la muestra de los pro-
pios límites del trabajo académico, donde lo más sensato es re-
conocerlos y trabajar ética y políticamente a través de ellos sin
pretender anularlos; desanudando las complejas hibridaciones
de fuerza y asimetría que esconden. Me dijo "eso que usted busca
está demasiado chamuscado".
Chamuscado: viciado, corrupto, habitado por la duplicidad. Yo
buscaba las inemorias del subalterno y fue él quien me dio la
respuesta: eso no existe como tal. Quédese con el libro, o bus-
que otra cosa. Quédese con el libro o busque historizar cómo es que
ya no somos tan distintos, nomás pobres. O cómo es que en la
universidad "sirve" la tradición y la estampa exótica del sana-
virón vestido y en piso de tierra (y para quiénes, y por medio de
qu6 procesos de autorización). O por qué y para qué me presento
como "el oprimido" ante el diputado y como "el indio" ante el tu-
rista, y por qué eso es hacer política habitando la historia. Fue
don Efrén quien me reveló el método para comprender el "recur-
so a la cultura" en contextos de extrema desigualdad como los
que habitamos.
 11. En diálogo:
conflicto y reciprocidad
en el campo
 Capítulo 3

Notas para construir

metodologías horizontales
Srarh Corona Berkin

En un programa de la de Londres1 que data de 1984, se

BBC
muestra una crítica especialmente significativa a la antropología
Y, en particular, a Margaret Mead. Durante esta emisión apare-
cen pobladores de Pere y hfiunai, quienes eran jóvenes durante
las estancias de Mead en la isla de Manus, y que en esta ocasión
toman la palabra y llevan a juicio a la antropología. Utula Sama-
na, autoridad de la provincia de Morobe, dice:

El occidente tenía la escritura [...]salieron a estudiar y

a escribir sobre las llanzadas culturasprimitivas. Pero
la antropología no es el conocimiento del ser humano,
es sobre u n ser Izzcinano o un grupo que se iluelve ob-
jeto de estudio de otro ser humano. Esto deshunzaniza

1
"Anthropology on trial", RBC, Public Television, 1984.
 nuestras relaciones, no las CWnpre~de(traducción de
la autora).
Una estudiante de antropología en Inglaterra, originaria de pa.
púa Nueva Guinea, narra en el mismo programa televisivo:
A veces u0.y a la biblioteca y leo libros y luego pregunto
ctlprofesor si puedo explicarlo desde el entendimiento de
mi comunidad. 01% no, dice, tienes que leer los libros.
Yo me disgusto. iPor qué? S i esos libros lzablan de no-
sotros desde fuera; ipor qué no puedo hablar desde mi
propio conocimiento?
Cuando los sujetos investigados salen de los libros, como en el
caso de los pobladores de Papúa Nueva Guinea. entrevistados 20
años después de ser estudiados por Mnrgaret Mead, denuncian
el trabajo de la antropóloga porque se consideran engañados
ron la manipulación individual de la información que le propor-
cionaron. También se lamentan que l a interpretación errónea y
parcial de su cultura sea la que queda registrada j7 la que circula
por eT mundo y, fiilaimente, que su fama se deba a lo escrito so-
bre ellas sin que hayan percibido nada a cambio.
Los métodos antropológicos han cambiado y las etnografías
son ahora documentos elaborados desde una perspectiva moder-
na de la metodología. Sin embargo, siguen vigentes muchos de
los problemas señalados por los habitantes de Papúa Nueva Gui-
nea: la presencia no explícita del autor y del otro e n los textos pu-
blicadas, la autoridad de la mirada propia o el valor de la ajena,
la responsabilidad y la reciprocidad, entre otros.
Lo que el título de este articulo sugiere con métodos horizon-
tales es que una forma de investigación a partir de la igualdad
es posible. Aquí presento mi pmpiiesta de conflicto fundador y
explico cómo me hago cargo de Is igualdad en el proceso de in-
vestigación. Discuto también la autonornia de la propia mirada.
así como la autoría dialógica, las formas de construcción de los
datos y la presentación de los resultados en u n a perspectiva
horizontal.
Mi trabajo, si bien coincide con la antropaIagía en el interés
conocer al otro, difiere en el objetivo de la investigacibn y los
por*todospara hacerlo. Mi punto de partida tiene que ver con en-
rne
mejores fomias de vivir juntos a partir de la expresióii
de la diversidad en términos de igualdad. Por tanto, lo que hago
interpela a la antropología desde la comunicación, en otras pala-
bras, me aboco al estudio del otro desde una reflexión política. El
e,e que define mi proyecto tiene que ver con la forma de enunciar
y desde el lugar propio.
lo
En cuanto a mi interés por vivir mejor eil el espacio público,
también me distancio de los multiculturalistas y de las perspec-
tivas interculturales, pues me inquieta que el centro de la discu-
sión sea la existencia de múltiples culturas y no las relaciones de
poder entre ellas. En ciertos casos se llama la atención sobre sus
desigualdades y, sin embargo, se pospone u n pronunciamiento
político al respecto, mientras que en otros, la cultura como cen-
tro se manifiesta en la confrontación con la modernidad y el eu-
rocentrismo, pero de igual manera se terinina por excluir a las
posiciones otras del debate público.
Por ejemplo, en lo que respecta al primer caso, Charles Taylor
(1993) defiende la opción del ieconociiniento, el respeto y la tole-
rancia a la diferencia. Esta perspectiva defiende la superviven-
cia de "todas las culturas" y el reconocimiento conio su garantía.
Así, al poner e n el centro la n~ulticulturalidadgenerada por las
migraciones mundiales, observa que es imposible imponer en la
actualidad una imagen a los pueblos subalternos, por lo que ve
corno opción otorgarles el reconocimiento que exigen. Sin einbar-
go, esta perspectiva ve a los distintos como un problema, pues ID
considera que sus diferencias dificultan la convivencia bajo las O
P
leyes nacionales. Una relacihn armónica como l a que imaginan
O
5
10s rnulticulturalistns no es posible, en virtud de que el problema ro.
?
no es el reconocimiento a sus culturas en los aspectos más ino- 5
CuOs sino que están e n juego conceptos políticos opuestos a los 3
#'
O
hegezriónicos y que se repelen. El "medio camiilo" de Taylor se
convierte en la exhibición de las culturas diversas, aisladas, sin ai5
!'
intercambio, sin comunicación. Para Neil Bissoondath (1994). la
Política multiculturalista en Canadá financia a las comunidades
 inmigrantes con el objeto de que preserven s u cultura y tradicio.
nes. De esta manera. los recién llegados se mantienen e n guetos
aislados de oportunidades más amplias y terminan siendo este-
reotipos para los observadores externos.
En la segunda perspectiva también vemos que a l centrarse
e n la posible extinción de l a s culturas diversas, se parte de Un
concepto estático de cultura y esencial al sujeto (si la pierde. d q p
de ser). En el caso de 10s pueblos indigenas, se teme por su su.
pervivencia cultural h e n t e al gran bloque hegemónico, sin darse
cuenta que no existen culturas primarias, que todas implican un
complejo proceso ambiguo y fluct~iantede construcción identita.
ria y, sobre tedo, que la relación entre los indigenas y la sociedad
mayoritaria esta determinada por jerarquías y relaciones de p,.
der. En ambos casos (los interculturales del respeto y los del a i s
lainiento) no se supera la tiranía de un centro estático, es decir,
el de la modernidad. o bien para reforzarlo o rechazarlo.
Frente a estos enfoques, en los que grupos sociales y sus cultu-
ras "nacen distintos" a los "normales" y preexisten a la discrimi-
nación, propongo que precisamente esta última construye a 'los
que son camo uno" y también al otro, al diferente, al excluible.
En otras palabras, no es un problema poner en el centro a las
culturas, admitir que son distintas y buscar formas de tolerancia
y aceptación o de protección y aislamiento. No se discrimina a
ninguna cultura por ser diferente sino que es la propia discrimi+
nación que construye estas diferencias al nombrar a los "diferen-
tes" y caracterizarlos (el indígena es auténtico, el migrante es
ilegal, el homosexual es pervertido. el negro es erótico, etcétera).
Cuando se nombra al otro desde una posición hegemónica, la di-
ferencia s e construye en oposición a la normalidad y se excluye
del espacio público y la política.
En síntesis, mi posición frente a los métodos horizontales debe
s u sustento e n los siguientes planteamientos:
De la "comunicación acción", que se desprendía de los mo-
vimientos convulsos de los años 1970. y de la certeza que
política y teoría no se podían separar, heredé una visión
alternativa de la investigación. Aprendí que los efectos po-
líticos (en la investigacifin y en e1 nctivismo) quedan opa-
cados cuanda se les divide entre teoría y práctica. Sin em-
bargo, aclaro que si bien el trabajo investigativo que realizo
es politico, tiene que ver con el ámbito académico y, por
tanto, no es continuidad de la "coinunicación acción". ni de
las aproximaciones participativas con metas colaborativas.
Llevar a l árnbiio de la investigación el principio de la praxis
como generadora de conocimiento modifica la dirección que
toma el proceso. Partir del sujeto en el trabajo de campo,
pero reconocer su agencia y su discurso, considerarlo politi-
co, exige una forina distinta de enfrentar el proceso inves-
tigativo.
De l a crítica hecha a los esencialisinos culturales -que
son la base del respeto a las diferencias e n las perspec-
tivas interculturales hegemónicas-, parto del entendido
que no hay epistemologías originarias que rescatar, ni dar
voz o hablar por los que de esta manera se vuelven meta
exegética de la investigación. Las esencias culturales son
construcciones discursivas hegemónicas que persiguen cla-
sificar, jerarquizar y excluir a los considerados "natural-
mente" distintos.
En torno al diálogo rescato su impulso político. Producirlo en
igualdad 110 es encontrar "zonas de contacto'' (Pratt, 1997),
pues desde esta perspectiva se entiende l a hibridez, pero el
contacto no se resuelve, l a diferencia sigue irresoluble, los
distintos siguen excluidos. En adelante, por diálogo entien-
do con Mijaíl Bajtin (2003a), la posibilidad de entablar co-
municación entre los distintos. Porque cuando los oyentes
se vuelven hablantes y éstos oyentes, el diálogo implica un
espacio en el que los interlocutores producen algo diferente.
Acabar con una voz "legítima", termina necesariamente con
la "ilegítima".
Producto de lo anterior, y adeiniis confrontada en previas
experiencias a la clara exigencia de reciprocidad por parte
 de "mis investigados" que me han en repeti-
das ocasiones: ''¿Y qué nos vas a dar a cambio de que asin-
tamos que nos investigues?", he buscado en la práctica y la
teoría explicar las relaciones entre los distintos, Mi traba-
jo se enfl-entia con lo anterior e n diálogo y conflicto con la
participaci6n permanente de los wixáritari.%as categorias
con las que trabajo delimitan necesariamente lo que me
es visible, dan un orden a mi actividad y provienen de la
teoría. Los wix6ritu.ri corlfrontan este saber occidental con
sus propias estrategias de comunicación y política.
No se trata de u n trabajo disciplinario de fronteras rígidas, ni
tampoco uno interdisciplinario en el que se suman y yuxtapo-
nen apuestas teórico-metodológicas dispares. En u n intento por
incorporar Ias voces y miradas (ajenas y propias) he desplazado
los conceptos convencionales de Ia antropología, la sociología y
el discurso, para construir una dinámica que permita responder
iCómo incorporar las miradas del investigador y el investigado
para conocer al otro y además reconstruir el régimen de comuni-
cación entre los iguales?
Precauciones metodológicas
Con este objetivo he ido construyendo algunos términos, entre
ellos: la autonomía de la propia mirada, el conflicto fundados, la
igualdad discursiva y la autoria Entre uoces.
' Los wixáritari (wixásika en su forma singular) son uno de los 64 pu~bloa
iiidigenas que habitan en Méxicu. Su lengua materna pertenltxe a la fB-
milia uto-azteca. A partir de 1985 se inició la forma actual de escribir su
idioma. Monolingües en wixáiika san 15.5%de sus miernbm, de los cuales
hombres son 9.9% y mujeres 20.8?4. Habitan en los estados de Jalisco, Na-
yarit y Durango, organizados en tres comunidades (San Sebastián, Santa
Catarina y San Andrés). en un territo~iode 1 100 kilónietros cuadrados, de
10s 90 000 que reclaman conio t i e ~ r a propias.
s Un 3% son tierras de culti-
vo, 44% pastizales y 52% boscoso. L,a p r i n i ~ r acarretera de terracería que
utonomía de la propia mirada
Kn investigacibn social, ¿Quién nombra al otro? ¿Cuál es la
articipacibn del otro en la construcción de su "propio nombre"?
P
mento que para conocerlo como desea él mismo ser conoci-
do, no es problema del investigador "haber estado allí" el tieinpo
para conocer a "su" comunidad, ni tampoco requiere de
mayor "objetividad" O "reflexividad" de su parte. Durante mucho
tiempo se pensó que si se borraban las marcas de la implicación
personal, se producía una investigación científica y un conoci-
miento objetivo del otro. Pero esta postura no toma en cuenta la
unidireccionalidad del proceso de investigaci6r-i que finalmente
termina por nombrar a l investigado desde un lugar ajeno y sin
considerar s u propia mirada.
Con "autonomía de la propia mirada" me refiero a la facultad
de expresar eI ''propio nombre" desde lugares y formas diversas.
Nombrarse a sí mismo se refiere a la creación de un discurso
que otorgue una identidad propia frente a la etiqueta dominan-
te impuesta históricamente. Uso el concepto "propio nombre"
para referirme a la construcción que los otros desean hacer de
sí mismos frente al apelativo impuesto en el espacio público. Es-
tos últimos, los "nombres correctos" construidos unilateralmente
desde el poder, marcan jerarquía y valor. Pierre Bourdieu (1984:
163) titula su articulo "La 'juventud' no es más que una pala-
bra" para decir que esta "etiqueta" construida desde el poder,
limita artificialmente una etapa social. Como consecuencia de
este rango de edad prefabricado, Zeyda Rodríguez (2010) mues-
tra cómo se limitan las posibilidades de trasformación y rebeldía
a la "juventud". "a una etapa f ~ ~ g a zCon
" . "autonomía de la pro
~ i mirada"
a busco e n la investigación los apelativos que los otros
comunica la coinunidad con la cabecera municilial fue inaugurada en 1998, la
electricidad se instaló en 2009 y el drenaje está pendiente para 2012- rigen
Con un dohle sistema político: el que responde a las autoridades tradicionales
Y el que atiende las leyes estatales y federales. Los mexicanos conocen poco
la cultura de este pueblo y más bien recsnwen la iinagen que los medios nia-
sivos han construido.
 construyen como propios en el proceso. Queda claro que 10s "pro.
pios nombres" no se construyen sólo en oposición a las etiquetas
hegemónicas sino que están en diálogo con éstos.
La "autonomía de la propia mirada" tiene que ver con el hecho
dialógico que se produce entre el investigador y el investigado
donde el oyente y el hablante toman turnos y traducen lo propio
y lo ajeno para construir conocimiento propio y sobre el otro. E,
este sentido, nadie entra a la investigación con una autonomia
anterior, esencial, originaria, sino que cada uno, investigador e
investigado, se embarcan en un proceso para encontrar conoci-
miento a partir de un juego de espejos, en el que cada uno se
reconoce por la mirada que el otro, en una situación horizontal,
le devuelve. Esta "autonomía de la propia mirada" implica que
al mostrarse ambos, uno frente al otro, se dicen quiénes son a
diferencia del "yo digo quién eres tú" del investigador que no es
horizontal.
m1 cvnflicto f u n d a d o r
Aquí discuto la violencia de la intervención, argumentando que
la demanda y la intervención son las condiciones para crear la-
zos de reciprocidad y horizontalidad. Sin embargo, aclaro que la
estrategia de la demanda también tiene un peso importante en
la negación del hecho de intervenir. Muchos estudios colabora-
tivos o participativos se justifican con las solicitudes (directas
e indirectas) de las comunidades en torno a diversas necesida-
des: de educación, salud. contaminación, desarrollo económico y
otras. La "demanda", para éstos, pareciera mitigar la violencia
de la intervención.
Toda demanda en estas situaciones, como encubridora de la
intervención, genera jerarquía en las relaciones: uno sabe, el otro
no. Aún en las investigaciones en las que se exploran "resultados
conjuntos", el mismo punto de partida (la demanda) aniquila la
igualdad de los actores.
Existen otro tipo de estudios académicos en los que no hay
una demanda explícita y el investigador tiene problema para
éticamente su acei6n. En estos casos el "informe de
investigación" que contiene las interpretaciones y soluciones a
los problemas observados cumple así con una demanda virtual.
Aunque ahora muchos científicos sociales son cuidadosos duran-
trabajo de campo, la investigación sólo ratifica la asime-
te
tría de la intervención. En este tipo de intervención y demanda
explícita, las categorías. las identidades de los participantes,
el destino mismo de la intervención ya están integrados a los
mecanismos hegemónicos que definen la situación "científica".
~1 hecho misino de construir un objeto de estudio considerado
LLCOrre~t~",en una teoría correcta, para una disciplina dada, deli-
mita y excluye lo que no está contemplado por ella. El objeto de
estudio al ubicarse dentro de una teoría para que sea "u11 buen
objeto de conocimiento" forzosamente reproduce una relación de
dominación (Bhabha, 2003: 94-106).
Por su lado, críticos radicales de la intervención, como Ray-
mundo Mier (2002), cierran las puertas no sólo a la investigación
sino a la posibilidad misma de ejercer la igualdad. En esta pos-
tura se abren dos caminos con la intervención: o el investigador
reconoce el servilismo e intenta volverse uno con la comunidad
o se da el recrudecimiento de su identidad y la afirmación de sus
normas y su saber. Para este autor el recoiiocimiento de la in-
tervención sólo puede confirmar y apuntalar el orden canónico.
Mi posición frente a la violencia de la intervención es distinta.
Primero, el universo normado al que se refiere Mier es uno que
se imagina normado con anticipación, con historias y rituales ori-
ginarios e inalterados. En mi perspectiva, por el contrario, las
culturas no son puras, ni están definidas de una vez por todas en
una especie de eseccia original. Sus historias están en movimien-
to, son contradictorias en ciertos momentos, siempre dinámicas.
En mi investigación no hay epistemologías indígenas puras, ni
mi objetivo es dar voz a un saber "auténtico" indígena, sino más
allá de celebrar la diversidad, intento, a partir de mi intervención
corno conflicto generador, construir oportunidades de igualdad
discursiva para que cada quien se exhiba como desea hacerlo.
Existe otra forma de aproximarse al otro y es la que he bus-
cado explorar en mi trabajo de los años recientes con el pueblo
 wixárika. La demanda o s u falta explícita no han sido el fp,
no para construir conocimiento. He partido del supuesto que 1
demanda está siempre presente e n las relacioiies humanas: 4
la amistad, el amor, el trabajo. la vida en sociedad. eh
E n otras palabras, todo contacto social implica un confiicto
fundador. Pero éste, me queda claro, puede estar al servicio del
proyecto civilizatorio, o bien a partir de métodos horizontal
llegar a la autonomía de la propia mirada. Más aún. el confiin0 es,
fundador es condición para crear el lazo de reciprocidad.
Eii este punto reconozco la demanda e n la relación entre ,l
interventor y el intervenido. Yo les demando y ellos a mi. En mi
caso, impartir clases de español me ha asegurado 15 años de
coiitacto ininterrumpido con la Sierra Wixárika. Desde el prin-
cipio las autoridades tradicionales ulixáritari decidieron que mi
labor de profesora podía asegurar la asesoría a los maestros de
s u escuela secundaria bilingüe. Con u n buen manejo del len-
guaje consideran que no seráii engañados con textos escritos
y podrán hacer s u s reclamos a las autoridades iiacionales con
mayor validez. Así se negoció u n pacto: yo compartiría mi sa-
ber lingüístico y sobre "el correcto acomodo de las palabras",
y ellos permitirían que visitara su comunidad para realizar
investigación.
La intervención como conflicto fundador es político y tiene que
ver con no ocultar o anular las formas y saberes propios para
conocerse a si mismo en el diálogo con el otro, para ejercitar la
igualdad a pesar de la diferencia, para poner a prueba el vinculo
horizontal y permitir que se expresen las propias necesidades
y las ajenas, se enfrenten los conflictos y se encuentren formas
nuevas y negociadas de vivir juntos.
Igualdad discursiva
Ahora bien, a partir del conflicto fundador, ¿cómo se instaura la
igualdad? Ésta es asunto central para imaginar métodos hori-
zontales. No en vano se le piensa desde múltiples perspectivas
corno meta para la perfecta vida eil común.
pero la igualdad también es una ficción utilizada por el Esta-
el M e r , los sujetos son animados a alcanzarla a partir de
do Yuestas oportunidades y dejar de lado el verdadero ejercicio
sUP olitica. Se espera que el sujeto individual, con capacitación
de la P
para el trabajo moderiio, compita por el ascenso social.
Sin embargo, esta estrategia lejos de apoyar la igualdad, pro-
niueve que todos y uno por uno sean absorbidos por el sistema
y que la diversidad se esfuine en el mercado. El de-
bate público. la participación política de los diversos, las voces
m ,íltiples m n respecto a los asuiitos públicos, pasan a segundo
término frente a la necesidad de "volverse igual". Es claro que a
las metodúlogias horizontales no les interesa la igualdad que
desvanece o calla las diferencias sino la que es condición para
E1 arreglo que hemos establecido entre la comunidad wixárika
y yo desde hace 15 años podría sugerir la práctica del don, con-
cepto complejo que se ha estudiado en relación con las comunida-
des tradicionales. Para Marcel Mauss (2004), el don es un ritual
que asegura la supervivencia de éstas. Como gratuidad, que no
es del todo gratuito y que tiene coino fundamento la reciprocidad
con prescripciones y prohibiciones obligatorias, tiene reglas de-
terminadas en cada cultura.
ApIicado el concepto de don. hay una tendencia al economismo
del t6rrnino. En las sociedades modernas, el don se quiere ver
como un efecto de mercado o lugar donde se enfrentan y armoni-
zan los intereses. Claude Lévi-Strauss encuentra que los natu-
rales, así como las sociedades modernas, practican esta forma de
reciprocidad para ocultar la jerarquía social, la endogamia y la
exdusión (Levi-Strauss, 1992: 172).
Pero aplicar el don como forma de relación mercantil, econó-
mica O de red social entre investigados e investigadores no aclara
las relaciones confusas que se construyen en el trabajo de inves-
tigac16n. Difícilmente se puede equilibrar a partir del don esta
relacien que en u n priiicipio fue una forma de intervención o con-
flicto fundador.
Tanipoco aplica en nuestro caso el don como creador y aliinen-
tadar de lazos sociales. E n mi caso, siendo extranjera a la comu-
 nidad, no hay un interés por integrarme sus y coiivertip,
me a su sociedad. Si el don en teoría propol-ciona un mínimo de gB t i v a que
~ tracen un camino hacia la autonomía de las miradas
propias. En nuestro caso, producir ese diálogo es vacilante, im-
igualdad y proporcionalidad en una relación puramente desigual
en el caso de la relación mestizo-indígena, que es una relaejó{
históricamente de dominación, no se resuelve en un intercambio
,,
Plita enfrentar el conflicto que se genera cuando las condiciones
construyen para que el diálogo se dé horizontalmente. Y es
4 cuando los distintos se expresan en un espacio de igualdad
directo. Entre los wixáritari, los extranjeros son mantenidos a la discursiva, la tipologia de encuentros se caracteriza más por el
distancia. Se prohíbe a cualquiera no indígena habitar de forma que por el a ~ u e r d o . ~
fija en su territorio y está tajantemente prohibido casarse con un En otras palabras, estos espacios de igualdad no están allí
no indígena. De hecho, la falta más castigada en el "otro mundoe3
es "tener relaciones con animales y mestizos" (Salvador y Corona, Para rescatarlos; si se buscan, no se encuentran. Por ello es más
común hacer investigación sobre la base de l a desigualdad,
2002). Desde el momento en que no se quiere hacer del extranjero pues esa se halla por todos lados. De esta manera, la igualdad
un aliado, no interesa y, por tanto. no se conoce una forma de par- necesaria para el dialogo hay que ejercerla, instaurarla. Como la
ticipación a partir de una reciprocidad como la del don. entiendo, la igualdad discursiva no es u n término antropológi-
Mi relación de investigadora en la Sierra Wirárika es recípro- co sino político, y se tiene que ejercitar por voluntad. Soy yo como
ca, pero no se define económicamente, ni crea un nexo simbólico investigadora quien instaura un orden de igualdad discursiva
para integrarme a su comunidad, ni se guía por rituales propios. para pivducir conocimiento conjunto.
En la propuesta metodológica que propongo, desde un vínculo
creado a partir de la exposición explícita de mis objetivos y de
sus necesidades, aparece una posibilidad de que mi intervención Autoria Entre voces
tenga como finalidad la autonomía de las propias miradas. Con
transparencia y de f'orma directa, ambos planteanlos nuestras Ésta es parte del proceso investigativo en dos momentos. La
metas, inquietudes, problemas, necesidades. construcción misma del objeto estudiado, sus inétodos, conceptos
Este es otro sentido de la igualdad y es el que nos interesa. y técnicas son, por lo regular, autoria del investigador. Él eli-
Tiene que ver con lo político como espacio donde dos procesos dis- m
je construir desde sus conceptos teóricos o desde su experiencia 3
tintos se conjugan: el de las políticas públicas y el de los procesos empírica la forma en que realizará la indagación. Después se 0
2
de emancipación (Ranciere, 1995). Frente a los "nombres correc- vuelve u n traductor y productor de expiicaciones, pues se parte O
m
tos", producto de las políticas públicas (económicas, educativas. de que las narraciones del otro son representaciones que no ha- P
científicas) que otorgan jerarquía social, se generan los "nom- 3
blan por sí mismas y de que la interpretación es inevitable para 2
bres propios" productos de un proceso emancipatorio. Lo político O
construir conocimiento. a
o
será entonces el terreno del encuentro entre ambos cuando la o
Lo.
igualdad sufre un daño. En esta perspectiva, lo único universal hJ
m
político es la igualdad discursiva de cualquier hablante frente a 3
Véase la tipologia de encuentros entre profesores urbanos occidentales y 3

otro hablante. maestros indígenas wixiíritari. Los cuatro tipos de encuentros (.texto mono-
G-.
Dado que el conflicto fundador no tiene que ver con formas l6gico a partir de una voz, doble texto modificado por l a presencia del otro,
O3
,-+
armónicas de incorporar la voz de los otros sin comprometer un solo testo dialógico. dos textos monológicos sin intento de diálogo) se Y
n,
10s principios hegemónicos de la investigación, construir conoci- generaron en torno a temas del espacio público. conio la justicia. la belleza. ?'
el trabajo, la salud, la educación sexual. etcétera. Consultai Corona ct d.
miento mutuo tiene que ver con establecer condiciones investi- (2007).
 Frente a esta práctica, la autoria Entre iioces supone horizon.
talidad desde el momento de construir el
del estudio,
De allí se desprenden conceptos y técnicas. Como primer rnomen.
to, el conflicto fundador provoca el diálogo que produce investi-
gación conjunta. En el encuentro. al aproximarse al mundo d,
10s otros, mientras que éstos se inscriben eii la esfera de Sentido
del investigador, se construye la comunicación entre ainbos. 0,
esta manera se trasfbrman las condiciones del "nombre correc.
ton (por oposición al "propio nombre"), alejándonos de la relación
sujeto-objeto para "nombrarnos" sujeto-sujeto. La autoría de la
investigación empieza así a realizarse a varias voces. Los obfeti.
vos, las metas y las técnicas, se negocian.
En segundo lugar, enf'rentamos un problema generado por la
lengua misma. Si bien el diálogo es el motor de la investigación
horizontal, la lengua no posee formas sintácticas para dar cuen-
t a de esa conversación. Sólo es posible expresar las voces que
participan en el diálogo de la investigación mediante el recurso
del discurso referido (DR),aunado al contexto que refiere (CR) o el
autor (Voloshinov, 1976).
Entoiices, ¿dónde y cómo hacer que aparezcan las múltiples
voces de los investigadores. cada uno desde su propia voz? Según
Valentín Voloshinov, son dos las formas de que aparezcan las vo-
ces de los otros: el i>i mantiene su integridad y se forjan límites
rígidos entre DR y el CR y. por tanto, se aprecia un estilo lineal.
Propio de este estilo son por ejemplo los discursos jurídicos y los
de la prensa que intentan mostrarse libres de la subjetividad
del CR. La otra forma es cuando s e infiltra la interpretación y la
réplica del autor, s e borran los limites y se produce un estilo "pic-
tórico", en el que puede ser más dominante el DR o el CR. En estos
casos. la voz del otro pierde su valor referencia1 para volverse
más o menos decorativo o bien el CR y su subjetividad aparecen
más activos en el texto. La literatura y las etnografías compar-
ten este estilo.
También sabemos que los géneros discursivos marcan lo de-
cible, no sólo en la forma sino en el contenido. Este aprendizaje
es temprano y viene del entorno de los hablantes. En una in-
vestigación sobre efectos de la televisión se pidió a un grupo de
$fan tes escribir u n a historia sobre niños pobres y ricos (Robles,
3). Además se les entrevistó sobre el rnismo tema. Los resul-
200
tad
,,
fueron distintos, el mismo chico narraba en la entrevista
saber sobre las nociones económicas desde su cotidianidad. y en
un
SU exPresión pktica, en su cuento, reproducía la estructura y los
económicos que le ofrecían las caricaturas televisivas y
4u, eran contradictorias con su versión de la entrevista. Esto me
hace pensar que los infPntes de la investigación conocían por
lo menos dos géneros distintos aparentemente contradictorios.
De 10 anterior podemos desprender que hablar en una entrevis-
ta tiene una ferma y u n contenido, mientras que escribir u n
cuento requiere de u n a estructura y un formato que implica otro
La manera de escribir Entre voces se confronta con las dificul-
tades propias del lenguaje y la escritura. El género para escribir
Entre m e s no existe como tal, sin embargo, sin estar resuelto, lo
vamos formulaiido entre el diseño editorial, los textos múltiples
que se producen en el proceso de la investigación horizontal y
el diálogo con otros materiales, como las fbtografías. los mapas,
los dibujos, las cartas. La forma, el contenido y las característi-
cas horizontales del proceso determinan lo que el producto ter-
minado dice.
Enfrentados a estos dilemas, la autoría Entre voces se ha con-
centrado en producir formas textuales a varias manos,'$ donde
se observa que la voz de uno es siempre frente a otro. Clifford
Geertz menciona esta necesidad discursiva con respecto a 10s
antropólogos: "se esfuerzan por leer por encima del hombro de
aquellos a quienes dichos textos pertenecen propiamente". Pero
10 contrario,
(E1J mirar tales formas coino formas que "dicen algo
sobre alg-o" y lo dicen a alguien5 significa por lo ine-
Vénsc en el capítulo 8 de estc libro el artículo sobre autorías Filtre uoccs dc
Rehcca Pbrez-Daniel.
Las cursivas son de l a autora.
 nos la posibilidad d e [. ..] que llegue a la sustancia [...]
antes que a fórmulas reductiuas que pretenden expli-
carlas (Geertz, 1997: 372).
Sin embargo. en los textos de Geertz las historias de sus inve,.
tigados no aparecen desde s u propia voz frente al antropólogo y
tampoco la voz de Geertz e n el discurso del otro aparece "hablan.
do a alguien".
Desde nuestra perspectiva, ¿Qué significa ser autor? ¿Qué sig.
nifica "hablar a alguien"? ¿Cómo se nombra el autor desde dife.
rentes voces? ¿De que forma le otorga sentido?
El nombre del autor no pasa desapercibido en la portada de
un libro o los créditos de una película o una exposición fotográ-
fica. En la cultura occidental, éste se posiciona como dueño de
la obra, gana dinero, prestigio o reconocimiento como creador
si bien es un artesano que "acomoda las palabras" y los saberes
de su contexto en una obra. E n el entorno de los wixáritari. se
cuestiona la autoría individual. Para el caso del libro Entre uo-
ces ... Fragmentos de educación entrecultural, se discutió con los
participantes y se expresó la autoria de la siguiente manera:
Los profesores universitarios, autores especialistas en su tema,
firmaron con su nombre cada capitulo, los profesores wixáritai-i,
conocedores avalados por su comunidad, firmaron 'voz wixárilia
de Taatutsi Maxakwaxi.' De esta forma se resolvió el problema
de la honestidad de los autores e n cada uno de sus ámbitos cul-
turales y discursivos.
En el caso de los profesores wixáritari, el conocimiento se
construye a partir de lo que su comunidad les ha trasmitido, y
ese saber será avalado pos la propia comunidad: ésta determina-
6
La voz wixárika consiste en el conjunto de los diez maestros de la secun-
daria Taatutsi Maxakwaxi: 'Awiekame (Peiiciano Díaz Sotero), Haiyira
CAgustin Salvador Martíncz), Hakaima Wiviana Ortiz Enrique). Matsiwi-
ma (Graciela Ortiz Sotero). Muwieritemai (Eduardo Madera de la Cruz).
Turiniiwe (Everardo de la Cruz Ramírez), 'Utsiekame (Carlos Salvadol.
Diaz), Wamatsika (Fermiil Santibáfiez Madera). Itiaina (Apolonia de la
Cruz Raniirez), Iiríyiwi (Cef'ei.ii10Carrillo Diaz).
10 expresado en la obra es o no verdadero. El autor wixúriha
rá
narra lo que sabe, lo que ha oido, lo que conoce. No da fechas, ni
hace referencias. ni cita otras fuentes escritas. La comunidad le
hablar en su nombre v eso asegura su relevancia y
ha
,, autoridad.
La propuesta occidental hace referencia al mundo de la escri-
tura. Para el autor occidental. lo que escribe es suyo siempre y
cuando lo valide frente a una comunidad académica. Para ello
existen reglas: debe probar conocimiento y autonomía. Citar, dar
crédito a quienes lo anteceden, señalar la bibliopaf'ía utilizada,
ubicarse en el estado de la cuestión y en el conocin~ientodel gé-
nero discursivo, etcétera. Si no llega a respetar estas reglas será
señalado como plagiario. El autor occidental es aval del texto, de
la veracidad de lo que se dice y de las fuentes que lo determinan;
demuestra que sabe "construir" u n a obra.
El significado de 6sta se dará finalmente entre el texto y la
lectura. Empero, se busca en el autor la respuesta a las incerti-
dumbres propias de la obra. En estos casos, dentro de la cultura
escrita, la crítica, las reseñas y las presentaciones cumplen su
papel descifrador. Sin embargo, se espera que la obra escrita o
en imágenes diga lo necesario para que el lector lo entienda. En
el texto oral, las aclaraciones y adaptaciones se hacen a medida
que avanza l a narración. Siempre en vivo, la historia se aclara,
construye y modifica según su auditorio. En Nuestro libro de la
memoria y la escritura (Salvador y Corona, 20021, el profesor
Agustín responde a sus detractores occidentales que no compren-
den del todo el significado de sus textos. Explica que sus textos
son Únicamente "corno notas" que él, oralmente e n clase o frente
a su audiencia, irá profundizando, completando, desarrollando,
roblem matizan do. Con la ayuda de los alumnos y con el paso del
tiempo sus relatos se completarán más allá de lo publicado.
En la propuesta Entre voces se exponen todas las voces posi-
bles de Ia forma que se producen siempre frente a otro. Conside-
ramos que si no se encuentra expiicita esa otra voz, conoceinos
sólo parcialmente lo que hablan. Lo que se dice siempre es frente
a un "tiI" y, por ello, planteamos que deben escucharse las voces
en interlocución. Así, en Entre voces... Fragmentos de educación
entrecu2tural se buscó que ambas voces se publicaran de forma
q u i t a t i v a . El calor de la página distingue la visión occidental
y la visión wirárika.Ambos textos están escritos e n las dos len.
guas. Las páginas dialogan sobre u n mismo tema y se preseiitan
completas para ser leidas por u n lector que puede elegir el orden
de su lectura.
La propuesta autoral Entre voces se resume de la siguiente
manera:
En Entre uoces, no sólo se expresa la voz propia desde un
autor colectivo indígena sino también desde u n autor co.
lectivo occidental. Sobre los mismos temas se "escuchan"
ambas voces en relación y conflicto. Las dos autorías se re-
conocen. expresadas desde su propio lugar y frente al otro.
Es accidental que aquí hablemos de voces indígenas y voces
occidentales. la a~itoriaEntre voces propone poner e n juego
las sabidurías, las historias y creencias de los otros todos,
en acción, frente al otro.
Ea las distintas propuestas Entre voces, se busca que las
múltiples voces aparezcan, que no se oculte ninguna; que
sea visible la voz hegemónica, porque en los casos que se
pasa el n~icrófono,se presta la cámara o el teclado, jr se
hace como si no existiera el "facilitador", no se comprende
precisamente la relación entre los distintos, las distintas
voces en chonflicto.
Cuando todas las voces están presentes e n u n contexto de
horizontalidad enunciativa, como interlociitores que deii-
nen el discurso y son definidos por el discurso del otro, nos
acercamos al objetivo político de Entre voces: la convivencia
en el espacio público.
Si bien me interesa la expresión de los "propios nombres", reco-
nozco que no hay un sólo discurso sobre la visión del mundo; 10
hay por familias, por generaciones, por ideologías. cada quien
ofrece otra respuesta, pero también poseen una respuesta pro-
pia, "la voz wixárika": la voz de la comunidad. El producto de
los métodos horizontales no pretende ser uno y homogéneo. ni
,iquiera uno sólo híbrido. sino múltiple e historizado, en el que
se observe que la voz de uno es siempre determinada por la voz
del otro.
Ejemplo de método horizontal:
un viaje a la ciudad
~1 caso que expongo a continuación se refiere al viaje de los jó-
venes wixbritari a la ciudad: hablaré del trayecto y su estancia en
Guadalajara7 conlo objeto de investigación construido con la
comunidad de Taatutsi Maxakwaxi.
Todo investigador sabe que iniciar un nuevo estudio implica
tener u n objeto de investigación. es decir, un tema modelado por
ciertas reflexiones y conceptos teóricos. Nuestra propuesta no
tiene que ver con formas armónicas de incorporar la voz de los
otros sin objetar los principios hegemónicos del proceso investi-
gativo. Así, construir conocimiento mutuo presupone establecer
condiciones que tracen u n camino hacia la autonomía de las mi-
radas propias, cuestionando las herramientas de investigación
que obstaculizan la tarea. De tal manera, describo u n ejeniplo de
experiencia horizontal.
Al principio plantee a los profesores de Taatutsi Maxákwaxi,
anteriores coautores de Entre voces.. . Fragmentos de educación
entrecultural (2007), continuar con nuestra meta educativa ini-
cial: crear materiales didácticos para jóvenes que incidiera en
el conocimiento de ciertos temas desde la visión wixkrika y la
mestiza. Desde mi postura, historizar la relación daría luz sobre
7
Guadalajara es la segunda ciudad más grande de México con 4.5 milloiles
de habitantes. Los jóvenes salieron de San Miguel Huaixtita, s u poblado de
336 habitantes, localizado en el norte del estado de Jalisco. El viaje diiió
20 horas eri camión. pues no hay carreteras paviinentadas que f'aciliteri la
salida desde la Sierra Wiuárika. Estos jóvenes. además de ser primeros
viajeros a una urbe, tarilbién eran primeros fgtógraf'os.
 el racismo g la exclusibn; traducir nuestros hallazgos a u n libh
para jóvenes indígenas y no indigenas nos situaría en u n lugaI. los jóvenes necesitarían tiempo durante su estancia para
Y -
privilegiado para hacer teoría desde la práctica. realizar Compras.
-. A su llegada a la ciudad se repartieron 31 chmaras fotográ-
Sin embargo, mis interlocutores me recordaron que había mu-
chos ejemplares en bodega de nuestra anterior publicación Por ficas de un sólo uso con 27 tomas cada una. Cabe hacer notar
que en esta perspectiva las cámaras sean propias y no "presta-
10 que no veían aún la necesidad de hacer otro libro; además,
se encontraban sin tiempo para distraerse del nuevo programa das", con el objeto de que no se "preste", de ninguna forma, la
intermediaria. Se instruyó a los jóvenes e n el uso técnico
oficial, demasiado demandante -para su situación.-.
del aparato más no e n los encuadres y la estética occidental, y
Por otro lado, no podíamos desperdiciar el presupuesto con.
,e les invitó a fotografiar la ciudad como "investigadores" de la
seguido para investigar la educación intercultural. De allí que
,isma. Al final del viaje se recogieron las cámaras, se revelaron
decidimos en conjunto modificar el objeto de estudio. Para empe-
10s rollos y una copia se regresó a cada fotógrafo y otra se guardó
zar serian los jóvenes mismos quienes aprenderían con la propia
experiencia lo que significa ser wixárika en la ciudad. Nosotros como acervo para esta investigación. Al entregar las imágenes,
,e preguntó en cada caso qué pensaba cuando hizo la fotografía
conoceríamos quiénes somos los urbanos frente a ellos no urba-
y si salió como q u e ~ i a . ~
nos. La investigación se construiría sobre el principio de que se-
;Porqué fotos? A diferencia de la antropología visual, en la que
r í a horizontal y basada en la praxis.
la imagen se usa para corroborar la presencia de otros distintos
y como herramienta auxiliar para la descripción minuciosa del
campo (objetivo propio de su disciplina), y también a diferencia
El trabajo de campo en la ciudad
de los fotógrafos artistas indígenas, que si bien exponen una cara
propia, es l a del autor individual, en este proyecto se trata de
Un grupo de 31 jóvenes indigenas de entre 13 y 16 años. y
alcanzar la autonomía propia y del otro mediante sus imágenes.
seis acompañantes profesores y padres de familia también
Nadie entra al estudio con autonomías, ni purezas, sino que la
wixáritari, salieron por primera vez durante seis días de su
meta de la investigación horizontal es alcanzar la autonomía de
comunidad, en la Sierra Wixárika, para visitar la ciudad de
la propia mirada en la confrontación con otros, en conflicto con
Guadalajara.
10s diferentes.
Los maestros de su secundaria pidieron que los jóvenes gra-
Por eso las fotografías tomadas por los jóvenes wilcc;,ritari en
baran sus impresiones y llevaran un diario de campo individual
la ciudad. son una forma de decir su "propio nombre", de posar
durante el viaje. El director de la escuela y los profesores bus-
como desean ser conocidos, jóvenes modernos e indígenas a la vez.
caban aprovechar la travesía a la ciudad para que los mucha-
También nos muestran la forma en que nos ven a nosotros urba-
chos adquirieran conocimiento útil para sus futuras salidas del
nos y mestizos.
poblado. El material sería posteriormente discutido en las cla-
Ahora bien, la fotografía, por su obstinación formal de pare-
ses. Los profesores pidieron que se colocara en la agenda de la
cerse tanto a la realidad, siendo que es sólo un recorte posible,
visita a la ciudad un paseo por el zoológico ("porque quieren ver
gana fuerza con una explicación del mismo fotógrafo. Los t<extos
animales que no conocen") y alguna zona "donde la gente vive
sin agua, sin tierra para sembrar, en casas de cartón", para que
además de conocer los atractivos de la urbe se dieran una idea
La discusión más completa y las fotografías están publicadas en Corona
de cómo se vive e n ella cuando no se tiene dinero. Subrayaron
 de los jóvenes como pie de foto anclan y amplían el significado y
completan la narración. De esta manera, la imagen con la pala.
bra de los wixáritari se vuelve una poderosa herramienta para
nombrarse a sí mismos. Yo por mi parte. también como ''lectora"
de la foto y sus textos, hago mi propio discurso. Fotos. textos,
diarios de campo, conversaciones. permiten construir u n nuevo
texto de autoría a varias voces.
¿Qué nos aporta esta fotografía horizontal? Nuestro supuesto
es que contribuye en tres niveles: el político, el conocimiento del
otro y el conocimiento propio.
En cuanto al aspecto político, tomado como el lugar para solu.
cionar un daño social (es decir, corregir las etiquetas excluyentes
que se otorgan al indígena), estas fotografías nos permiten ale.
jarnos de la costumbre de reconocer a un indígena en una foto.
grafia sólo si s u traje es bordado o si aparece sembrando, tejiendo
en telar de cintura o llevando pesadas cargas en la espalda. Esta
imagen la encontramos entre ios profesionales artistas, cientifi-
cos sociales, periodistas, y también en los fotógrafos aficionados.
quienes reproducen lo niismo porque es la única narración visual
que conocen.
Esa historia visual única como "nombre correcto" es incorn-
pleta. La fotografía estereotipada del indígena lo caracteriza con
una esencia arcaica, vulnerable, pueril y folclórica. El peligro de
una imagen homogénea, es que enfatiza la diferencia, la jerar-
quiza y excluye a estos sujetos del espacio público y la política.
Es importante equilibrar esa foto con narraciones visuales
propias, que expresen otras versiones de los pueblos indígenas.
E n esta ocasión, la cámara otorgó al joven fotógrafo una nueva
posición productiva: aquí se ha trasformado de un objeto, o cuan-
do más, de u n observador de la fotografía, en sujeto fotógrafo.
con nuevas técnicas de poder.
En relación con el conocimiento del otro, las fotografías nos
acercan a la cara que el joven wixárika desea mostrar. En sus
tomas se muestran jóvenes apuestos, sanos, divertidos, actua-
les. El placer de comprar camisetas y zapatos de tacón, tomar
refresco y comida chatarra durante su viaje a la ciudad, no los
hace perder su identidad indígena. Lo que parecen decir los jó-
venes fotógrafos es que su cultura se construye de manera con-
creta e n la relación con el otro. en u n proceso dinámico en el qiie
se integran a la propia identidad elementos que dan respuesta
a nuevas necesidades. Desde s u propio lu,aar no existen wixá-
,jtari a medias, ni contaminados y menos en vías de desapa-
rición. Tal vez los wixáritari han sobrevivido los últimos 500
porque su historia es la de u n permanente mestizaje en la
confrontación con el otro, y que en espacios de encuentro como
conflicto fundador, pueden hacer explícitas.
Respecto al conocimiento propio del occidental urbano, las
fotografías nos permitieron observar nuestro espacio como es-
cenario vacío. Cuando no está cargado con nuestras propias
historias personales. mitos urbanos y símbolos nacionales, la
ciudad es una infraestructura moderna colmada de cables, ca-
lles, edificios, topes, fuentes. señales, semáforos, parquirnetros,
coches.
La gente ningún interés despierta y tampoco se observa la
necesidad de registrarla. El peatón que cruza la calle no ame-
rita una fotografía salvo si muestra una apariencia distinta:
"Nunca habíamos visto una persona sentada e n silla con rue-
das", "La señora no me interesaba, eran los tacones ...luego me
compré unos". "Esos se abrazaron mucho tiempo y así se que-
daron, no hicieron nada más", comentan los jóvenes sobre sus
imágenes.
Por otro lado, sus fotografías realizadas con encuadres abier-
tos, e n las que el entorno es fundamental, la ausencia de gran-
des acercarnientos e n sus fotos, s u dificultad de encontrar la
relación horizontal 1 vertical dentro de los espacios cerrados
de la ciudad, nos dejan reconocer nuestra mirada disciplinada
por las pantallas y la publicidad. Nuestras fotos privilegian los
fragmentos de cuerpos y espacios, la estetización sobre la des-
cripción. la ausencia de contextos y la centralidad de la gestua-
lidad humana.
Conclusiones
La metodología horizontal, sin ser una propuesta acabada. me
permitió llegar a cuatro concliisiones:
 En primer lugar, mostrar procesos y el proyecto de inves.
tigación que se forma en movimiento. Partir de los proce.
sos significa no producir indagación y prueba, ni ejercer 1,
observación para autentificar "la verdad". Me intereso por
las estrategias indígenas y las formas en que ellos mismos
buscan la verdad sobre sí mismos. En la comunicación con
10s demás, éstos lo nombran y le atribuyen lugares sociales
a partir de que lo recubren de cualidades y defectos. Pero
el indígena también forja un ideal con el que quisiera ser
conocido. Las distintas soluciones al propio nombre pueden
responder a un movimiento de autonomía; si bien está claro
que el ideal de la autonomia wixárika no es el de la moder-
nidad donde se anhela la autonomía individual.
No se trata de "devolver" una mirada desde el exterior en
un producto terminado. Margaret Mead regresó a la isla a
mostrar la película hecha sobre Manus. Empero, su exhi-
bición fue interrumpida por las autoridades tradicionales
v de frente a la lente del documentalista, Utula Samaila
destaca: "como comentario general quiero decir que en el
futuro se debe consultar a los líderes de las comunidades
lo qué puede ser registrado: algunas cosas van en contra de
nuestras costumbres". Lo que pretendemos con métodos ho-
rizontales es construir conocimiento sobre el otro y sobre la
propia cultura a partir de lo que cada quien desea expresar.
La voz mediada, prestada o robada, sólo permite conocer
una verdad mediada, prestada o robada.

En segundo lugar, constato que la identidad es dinámica.

Poco sabemos del proceso identitario del indígena. Sin em-
bargo, podemos distinguir procedimientos propios. Obser-
vamos que a diferencia del "nombre" impuesto. que es des-
contextualizado, el indígena se nombra a sí mismo en el
acto concreto, en un momento dado. Así, serlo o como ellos
señalan, llevar la cultura, apunta a una manera de ser. a
una historia continua, con origen en sus antepasados y pre-
sente de forma actualizada, el día de hoy. De esta manera,
el Corpus es heterogéneo y se busca allí la función de la
autonomía como desplazamiento del nombre que se les ha
impuesto y con el que se les ha jerarquizado socialmente.

En tercer lugar, al poner en contacto elementos disímiles.

se ven posibilidades suyas tanto como de la occidentalidad.
Al proponer la mirada indígena sobre sí mismos y a través
de allí mirarnos a nosotros mismos, aprovechainos la condi-
ción de toda existencia, un otro que delimita el nosotros. En
la interacción con el distinto, salvo si se oblitera el conflicto,
siempre está presente el otro. La cuestión decisiva es esta-
blecer la diferencia entre ellos y nosotros sin negarla como
constitutiva necesaria de la construcción de conocimiento y
de la vida en común.
 Capítulo 4

Contando historias [narraciones

en un contexto postcolonial.
Análisis del discurso
y análisis biográfico como
métodos horizontales
Elisa bet h Tuider

No need to hear your voice when 1 can talk about you better
than you can speak about yourself.
No need to hear your voice. Only te11 me about your pain.
1 want to know your story. And then 1 will te11 it back to you in a new way
Te11 it back to you in such a way that it has become mine, rny own.
Re-writing you 1 write rnyself anew. 1 am still author, authority U
1 am still colonizer the speaking subject and you are now at the center of rny talk 2
O
bell hooks (1990: 241) Lo.
~
Li1

Con estas palabras critica la feminista y filósofa afroamericana

be11 hooks la relación de dominación entre la ciencia y los suje-
tos subalternos. Dicha relación está caracterizada -según be11
hooks- por varios mecanismos y relaciones de poder, sobre todo
por el racismo, el capitalismo y el patriarcado. En este contexto y
corno una representante del bbaclz fem.inism después del postcolo-
nial turn, la autora busca caminos hacia una cultura de oposición
y aboga por una forma radical de contar narraciones (radical s t o q
telling). Esta reflexión o consideración de una narración radical
no es fácil de iniplementar, porque en ella los ~ u e s t i o n a m i e n t ~ ~
de la representación v autenticidad se vuelven virulentas.
La pregunta de la representación
Las representaciones de poder y las condiciones (materiales v
discursivas) en el "hacer del mundo" (worlding) presentan los
puntos clave de la teoría poscolonial. En el centro de esta teoría y
su análisis está la "crítica [. ..] al proceso de producción del cono-
cimiento sobre los otros" (Williams y Chrisman, 1994: 8) +on lo
cual, al "otro" implícitamente aquí se lo descifra haciéndolo "es-
tranjero". Las preguntas decisivas de los estudios poscoloniales
son: ¿Quién realmente. con qué objetivo y con qué poder. sobre
qué y cómo se habla?
Como uno de los principales representantes de los actuales
estudios poscoloniales, Edward Said explica el proceso de pro-
ducción del conocimiento y del poder para la gestación de "lo pro-
pio" y de "lo extranjero", mediante el ejemplo de Oriente. Con
el uso de las herramientas del análisis del discurso de Michel
Foucauit, señala como el orientalismo (Said, 1978) se creó con
medios visibles, como los viajes y las descripciones "auténticas",
también con narraciones, imágenes y el vocabulario especifico de
los "expertos de Oriente".
Y de la misma manera, esto es, por medio de las imaginaciones ?
proyecciones de un "otro totalmente distirito", Europa se conforiiió:
El Oriente es [. ..] una de sus irncígenes más antigzt as 21
recurrentes del otro [de Europa]. Adiciona.lmente [otra]
mitad del Oriente, la Europa [del Occidente] se define
como S I L imagen, idea, personalidad y experiencia con-
trastada (Said. 1981: 8).
Por eso, según Said, la produccibn del "otro extranjero" sirve
también para definir el "nosotros". Con esto él 1 la 1 lo extranjero
1 a no se da simplemente sino que es construido. Así, las prácti-
cas de la otredad (othering) se vuelven una condición previa para
hablar de "los extranjeros" y "de los otros", y al mismo tiempo se
10sposiciona en "otra parte".
Las críticas de la científica literaria de ascendencia india Ga-
yatri Spivak explican la forma cómo se produce la representación
del "otro", e n especial, mediante las relaciones de raza, clase y
género dice que se constituye a la mujer subalterna, a quien se
la representa de doble manera como la otra silenciada de una
nación (India):
'[Tanto como] Objeto de la lzistografía colonialista y
como sujeto de la insz~rgencia,la construcción ideoló-
gica del género mantine lo masculino dominan.te. S i
e n el contexto de la producción colonial el subalterno
no tiene lzistoia y no puede lzablar; el subalterno conzo
lo femenino está a ú n más profi~ndamenteen tinieblas"
(Spivak, 2003: 328).
Spivak responde así a su propia pregunta: ''¿Pueden los subal-
ternos hablar?', aclarando que es difícil, porque sus narraciones
se ven impedidas ante la producción científica e ~ ~ o c é n t r i yc ala
representación que ésta hace de ellas.
Siguiendo estas críticas poscoloniales. Julia Reuter (2002)
Pone al descubierto que el procedimiento de los procesos de in-
vestigación etnológico, antropológico y sociológico son prácticas
que están generando exotismo, pues la travesía a l lugar del tra-
bajo de campo tiene una significación performativa, se produce
significado al estar en el camino y, a través de lo extranjero como
10 otro, se le encapsula en ese "otro" espacialmente y se le man-
tiene "a distancia".
Cualquier investigados se convierte durante su viaje en "el
marginado" de Georg Simrnel. Esto origina la impresibn de ob-
jetividad y autonomía del estudioso viajero, quien con supuesto
$0 independiente mira el mundo: "Así pone a salvo la distancia
 espacial, la tentación de deducir de cada característica topo,
la
fica que sea una peculiaridad cultural y con ello sentar juntasb26.
distancia y rareza. lugar e identidad (Reuter, 2002: 159).
Tampoco las fotografías traidas "de lejos" son garantía
la autenticidad. La iiiiagen era válida basta la década de lggD
ara
como verdad y objetividad. Era u n documento y aseguraba
trabajo cientifico de la investigación de campo, pero los obser.
el
vadores 170 son inocentes sino constructores de la verdad. ta
praxis de mirar está formada y estandarizada siempre a partir
de las ideas y los pareceres sociales.
-
En el contexto de estas reflexiones de formar al otro (otliering)
y de reproducir las relaciones de poder en el proceso del cono.
cimiento cientifico, a continuacióii quisiera reflexionar sobre la
aproxiniacióii al campo y sobre algunas impresiones de un viaje
de estudios (cfr. Tuidrr, Wienold y Bewernitz, 2009) a la frontera
norte mexicana.l
Tomaré esa experiencia como ejemplo para presentar en este
articulo la relación de la indagación biográfica p el análisis del
discurso. Esa combinación de métodos es un procedimiento me-
todológico adecuado para aproximarse al deseo de una investiga-
ción horizontal.
Trabajo-migración-género
en la frontera norte de México
Ciudad Juárez se encuentra en la literatura feminista y en la de
solidaridad internacional como uno de los ejemplos de la explota-
' La frontera entre Estados Unidos y México es uiia de las más largas y niás
cruzadas a nivel mundial. Buscando trabajo y una vida seguia iiiigran cada
afio cerca de 300 mi1 personas a México (ch. Sandoval Palacios, 2007) y,
de esas, cerca del 50'30son niujeres. A esto se agrega el número iiicalciila-
ble de migrantes ilegales e indocuinentados que cruzan a Estados Unidos
(cfr. Rubio Salazal.. 2009). Así viven ahoisa alrededor de uno de cada diez
mexicanos en I\'orteamérica. Cerca del 990 de la poblaciun estadounidense
(aproxiniadaniente 41 niillones) son latinos o hispanos.
laboral en las rnaquilad~~as. Raina Zimmering formula así
' critica a la producción en la maquila:
10
Las trabajadoras ganan en promedio u n salario de
cuatro dólares por 71iieuehoras de trabajo. Si se compa-
ra, e n Esta.dos Unidos se paga cinco dólares por hora
por un quehacer no calificado. El acabado del producto
se efectúa principalmente con trabajo manual, sin má-
quinas. La mayor parte de la labor monótona y tediosa
la efectúan las rnujeres, como por ejemplo, el tapona-
miento de los interncptores y conectores (Zimmering,
...
2006: la t,raducción es de la autora).
ciudad Juárez fue hasta la mitad de la década de 1980 una ciu-
dad pequeña. A partir de la aplicación del programa de indus-
trialización fronteriza su número de habitantes h a crecido hasta
ae de las nia-
aleanzar casi los dos millones, sobre todo con el au,
quilas promovido por el estado mexicano a principios de 1960.
En el nuevo mercado de trabajo laboral se aprovecharon espe-
cialmente a las mujeres, pues a ellas se les ofrecía l a oportuni-
dad de huir del sector informal o de las demandas reproductivas.
Desde entonces, cerca de 400 consorcios internacionales se han
establecido en Ciudad Juárez con aproximadamente 300 mil tra-
bajadores (Berndt, 2004).'
En la actualidad, alrededor del 60%)de los trabajadores son
mujeres eii la frontera norte. A nivel mundial, el promedio es en-
tre 7096 al 90% de mano de obra femenina, de ahí que el trabajo
en las maquiladoras esté fuertemente dominado por las féminas
(Wick, 1998: 237).
La contratacióii en las maquilas partía de las multiiiacionales,
ya que estas empresas presentaban a las mujeres como la "mano
de obra ideal" por SUS "pequeños y ágiles dedos", que son "muy
El Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática asegura que
en 2006 trabajaron 3R8.019 trabajadoras y 340,446 trabajadores en las ma-
quilas de toda la región fronteiza con Estados Unidos (INEGI, 2007: 13).
convenienteswpara los procesos de ensamblaje en la industria
electrónica, textil y automotriz. Además, porque ellas pueden
llevar a cabo su trabajo pacientemente, con capacidad de adapta-
ción y a un costo más barato. Incluso, una organización política
sindical de mujeres jóvenes e r a poco temida. Hasta el día de hov
">
sigue sin existir alguna en Ciudad Juárez (cfr.para la situacihn
actual de los sindicatos: Ackermann y Bewernitz, 2009).
En el periodo de fuerte presencia de las maquiladoras en la
frontera norte se diferencian tres fases en cuanto a la contrata-
ción de las mujeres. Eugenia de la O las divide en
Una feminización del trabajo e n las primeras décadas del
siglo xx hasta la decada de 1970.
Una desfeininización a partir de la década de 1980.
Y una ref'eminización desde los inicios de la década de 1990.
Las condiciones de trabajo en la industria maquiladora han
sido señaladas como precarias, inestables y "flexibles" -así
h a n sido criticadas continuamente en la literatura de solidari-
dad. Estas críticas se han encendido también porque se crean
o suprimen los puestos laborales segrin los requerimientos del
proceso de produccion, se exigen horarios especiales, así como la
concesión o negación de vacaciones. En general se eligen mujeres
jóvenes para ser contratadas, que no estén embarazadas y en
edades comprendidas entre 17 a 20 años. Otro (nuevo) requeri-
miento para su contratación es que por lo menos tengan educa-
ción primaria. En la mayoria de los casos, las mujeres trabajan
entre 10 a 15 años. Muchas veces se termina la relación laboral
cuando la firma traslada su emplazamiento.
La intersección trabajo-migración-género la tomanios c o ~ i l o
base en el viaje de investigacion de varias semanas con 14 estu-
diantes de las universidades de HiZdesheim y Münster. Lo em-
prendimos en marzo de 2008 siguiendo la ruta 8e migración, esto
es. a travhs de la ciudad de México hacia la frontera norte. En
este contexto e influidos por los discursos solidarios, hicimos en-
trevistas biográficas a las trabajadoras migrantes de las maqui-
]a, y eiitrevistas guiadas a los empleados de las organizaciones
Do gubernamentales.
El mayor interés de nuestra travesía y algunas de las pregun-
tas de investigación se manifiestan a continuación:
m ¿Cómo organizan las mujeres migrantes s u s vidas e n la
frontera?
¿Qué efecto tiene la migración en el posicionamiento de las
mujeres en la fainiIia? Es decir, jellas adoptan a través de
Ia migración una nueva función (sustentar el hogar)?
;Cómo viven las mujeres migrantes su maternidad a dis-
tancia?
;Se abren por medio de sus quehaceres en una maquila
nuevos espacios de negociación en sus respectivas vidas
privadas y públicas?
= ¿Pertenecen ellas -en palabras de Spivak- a los subalter-
nos de México, que desde la perspectiva de un feminismo
global deben ser empoderadas?
Los discursos: la pregunta del "por qué"
legún Foucault, los discursos son modos generadores de realidad,
s decir, ramas sociales poderosas para ordenar y jerarquizar3
dstos facilitan posibilidades de percepción, modos de pensar y
crean objetos de conocimiento. "Empíricamente un discurso está
compuesto de una corriente de declaraciones, las cuales serán a -
ñadiduras de las aseveraciones, de modo que aparecen como un
sistema con un carácter de reglamentaci6nfl (Diaz-Bone, 2004: S).
Las estrategias de poder y las técnicas del conocimiento se
omiplementan con la constitución, reproducción y trasformación
Foiicault trata además la pi'egiinta de cómo "se originan los efectos al inte-
rior de los disciirsos. los cliie son ni verdaderos ni falsos" (1978:34).
de los objetos científicos. Ellos producen también maneras sub.
jetivas específicas como su producto, por así decirlo, encarnad
existente y material, debido a que los discuisos son ''prácti- 0,
cas [...] que forman sistemáticamente los objetos, de los cuales
ellos hablan" (Foucault, 1973: 74). O sea, los discursos no prece-
den a la realidad social, ni sólo la describen. Más bien, el género
o el cuerpo o la raza son enteirdidos como producto de los regime.
nes discursivos, los que producen los objetos, de los cuales sólo
ellos pretenden hablar.
Sigo aquí un concepto del discurso foucaultiano, según el
cual la producción del conocimiento y las órdenes de poder es-
tán adaptadas uira a la otra. Empeiw, poder4 y discurso no son
pensados como idénticos. ni coino unidos de manera casual. Los
discursos como prácticas sociales producen verdades poderosas,
porque ellas se basan en un sistema de inclusiones y exclusioi~es.
En la comprensión analítica discursiva de Foucault, se trata
del entendimiento "de las reglas, según las cuales lo verdadero
es separado de lo falso y lo verdadero está provisto de específicos
efectos de poder", mediante los cuales se desarrolla una "econo-
mía política de la realidad" (Foucault, 1978: 53).
Con esto no existe ninguna forma de subjetivación que no sea
el resultado de las condiciones de constitución de los contingen-
tes históricos (Bührnrann, 2004: 28). Sobre las líneas de fuerza
del poder se fbrman subjetividades. El sujeto no es acaparado
totalmente por el poder, ni éste es reductible al primero. El su-
jeto se constituye en un doble movimiento: e n la sumisión y en
la subjetivación, capaz de ejercitar el poder y de autoconduciwc.
Incluso este pensador fiailcés quería descubrir cuál es la ma-
nera específica "en la que un ser humano se transforma a sí mis-
Lo característico de la concepción de poder de Foucault es que éste inipli-
ca. tanto u n a tendencia represiva como también u n efecto productivo, quE:
no es claramente localizable y tampoco es equiparable coi1 el Estaclo o las
instituciones políticas. El poder no pertenece a una determinada clase sino
que es como u n a red licuada, dispersa y rizomática (cfi-. Foucaiilt, 1978).
Como tal. el poder no es algo externo a la economía, o a los procesos cogili-
tivos, o a la sexualidad, sino algo inmanente a ellos.
en sujeta" (Foucault. 1978: 243), g aprendió a reconocerse
tal. El concepto de gobernabilidad (gou,vernenzentalité)
que e n los años recientes ha entrado en la discusión científica,
mantiene un marco metodológico, que muestra cómo las relacio-
nes de los discursos ordenados j7 poderosos. y la constitución del
,,jeto, pueden ser pensadas de manera conjunta.
La investigación de la gobernabilidad, dice Andrea Bühr-
mann, está obligada a la
1...] inuestigación de esas prácticas g-uberizamentales,
que no se agotan e n l a a t r i b i ~ c i ó na i ~ i zpoder estatal
central, sino que son ejercidas e n el interior del cuerpo
social conforme a diversos cálculos. S e trata de la i n -
vestigación d e condiciones m u y reales, bajo las cuales
las prácticas e identidades específicas se forman y / o
transforman d e m a n e r a Izistórica concreta (Bührmann.
2004: 6 ) .
Pienso que en el plano metodológico se necesita una relación
del análisis del discurso con la investigación biográfica. Mien-
tras que el primero investiga la producción y la delegación po-
derosa del conocimiento, en la segunda se trata de encontrar
las localizaciones subjetivas significativas.
El análisis del discurso e s u n "procedimiento ingenuo y sor-
presivo" (Bührmann 2004, Diaz-Bone 1999), que se refiere a
la comprensión de los órdenes del conocimiento que son con-
fiados a aquellos que están en el discurso. Entonces pregunta
por las reglas internas, l a s lógicas y los órdenes de debates
y, estos últimos, sobre todo, desde u n a perspectiva teórica de
poderV5
El análisis del discurso tiene coiilo meta. según Reiner Keller (2004), re-
construir los procesos de construcción social, objetivación y legitimación
de estructuras de sentido al nivel de las institucioiles y organizaciones, así
coino al nivel de los actores colectivos. Adernás, t r a t a de aclarar dos dife-
rentes aspectos principales: por u n lado, los órdenes del conocimiento, lrp01'
otro, poner de relieve las posiciones de los hablantes.
 La metodología de la investigación del discurso puede, s e g l
I Rainer Diaz-Bone,
1,..] ser caracterizada corno una hermenéutica de se-
gando orden: tarea del anÚZisis del discurso es hacer
inteligible una regularidad que para los individuos
N es conuincente (la de las reglas de formación) den-
tro de una práctica discursiua orientada hacia una
práctica analítica, es decir, entender reconstra-
yendo (Diaz-Bone, 1999: 126-127; el énfasis es de la
autora).
La pregunta central en el proceso de investigación es: ¿Qué, por
quién, para qué y cómo es presentado discursivamente? Por tan-
to: ¿Quién tiene el derecho a hablar? ¿Cómo se origina el objeto
discursivo (por ejemplo, "la mujer migrante")? ¿Cómo se ponen en
conexiOn los diversos discursos (es decir, por género, explotación,
maternidad)?6
Las publicaciones sobre la situación laboral en las maquila-
doras en la frontera norte de México se enfocan a las relaciones
laborales sexistas, de explotación y que violan los derechos hu-
manos. No sólo el desarro110 monótono de1 trabajo sino también
las relaciones personales, la sexualidad, la fertilidad, así como
las necesidades corporales están sujetas a control.
En la campaña de "vestido limpio" se formula así la critica a
la producción de Adidas / Reebok en la zona libre de comercio:
Los trabajadores -fundamentalmente mujeres- tra-
bajan en una zona de libre comercio, que está rodeada
de alambre de pú,as y que es patrullada por guardias
armados. Las temperaturas en Ea fábrica alcanzan
ii
hasta los 37 grados; las trabajadoras son insultadas
y humillada.~.El agua de la fábrica está contaminada
con heces fecales que pueden provocar diarrea, enfer-
medades esto?nacales e infecciones. Seis trabajadoras
fuereron despedidas porque ellas osaron informar a
sus compañeras de que el agua estaba conta~ninada.
Las cámaras de seguridad controlan cada mouimien-
to de las trabajadoras al interior de la fábrica. El sa-
lario -de 72 a 92 centavos por minuto- cubre sólo
\
3
un cuarto de las necesidades básicas de una familia. i:
Quien osa nombrar lapalabra "sindicato"corre el peli- zQ*
gro de un despido {Ad hoc news, 2011). O
3
fD
Y'
En la página web de la agrupación Solidaridad de Mujeres se hace
énfasis sobre el escaso color rosa de la "realidad desde la mirada
de las trabajadoras". Se dice:
La industria ~naqz~iladora es verdad que ofrece traba-
jo, pero también es fácil perderlo otra vez. El número
de quienes hacen fila, cada semana, delante de la en-
trada de la zona en búsqueda de trabajo es grande.
m
Sandra Ramos, la directora de esta organización de 3
mujeres "María Elena Cuadrany que se encarga de los 0
2O
l derechos de las mujeres en "Las Mercedes", caracteriza CC]
I P
su trabajo como un acto de balance debido a que: do- S
mina un fuerte miedo de que nuestros esfuerzos para 2
o
lograr mejores condiciones de trabajo asusten a los in-
versores extranjeros y ellos se vayan y no quieran se-
3
O

guir invirtiendo (http://www.no-racism.netloldls26/epzl

ro.
H
maquilas-besuch.htm1). 5
6
El análisis del discurso sociológico se basa en los actores (cfr. Diaz-Bonc,
1999) y considera que es iniporinnte csracterizarlos en el discuno. Ade-
i-
O

más, pone de relieve las regularidades del texto, y al mismo tiempo hace La literatura de solidaridad además se había suscitado para cri- 2
una serie de preguntas heurísticas de los textos y los cuerpos de textos. ticar las condiciones y los efectos del mercado en las zonas de
z
10
Quiere hacer notar las bases lógicas: ¿Por qué están relacionados justa- y
libre comercio, pues eran sistemas de explotación capitalista en
mente estos conceptos? Para deducir de ellos reglas y formaciones.
forma de maquiladoras y, así, como n~uchosotros, para señalar
1
La metodología de Ia investigación del discurso puede, según
Rainer Diaz-Bone,
(.../ ser caracterizada como u n a Iaernzenéutica de se-
g u n d o orden: tarea del análisis del discurso es hacer
inteligible u n a regularidad que para los individuos
no es convincente (la de las reglas de formación) den-
tro de u n a práctica discursiva orientada hacia. u n a
práctica analítica, es decir, entender reconstru-
yendo (Diaz-Bone, 1999: 126-127; el énfasis es de la
autora).
La pregunta central en el proceso de investigación es: ¿Qué, por
quién, para qué y cómo es presentado discursivamente? Por tan-
to: ¿Quién tiene el derecho a hablar? ¿Cómo se origina el objeto
discursivo (por ejemplo. "la mujer migrante")? ¿Cómo se ponen en
conexión los diversos discursos (es decir, por género, explotación.
rnaterx~idad)?~
Las publicaciones sobre la situación laboral en las rnaquila-
doras en la frontera norte de México se enfocan a las relaciones
laborales sesistas, de explotación y que violan los derechos hu-
manos. No sólo el desarrollo monótono del trabajo sino también
las relaciones personales, la sexualidad, la fertilidad, así como
las necesidades corporales están sujetas a control.
En la campaña de "vestido limpio" se formula así la crítica a
la producción de Adidas 1 Reebok en la zona libre de comercio:
Los trabajadores -fundamentalmente mujeres- tra-
bajan en u n a zona de libre comercio, que está rodeada
de alambre de púa.s y que es patrullada por guardias
>análisis del discurso sociológico se basa cn los actores (cfr. Diaz-Bone.
Ig99) y considera que es importante ~araeterizarlosan el discurso. Ade-
más? Pone de relieve las regularidades del texto. y al mismo tiempo hace
'"aserie de preguntas heuristicas de los textos ). los cuerpos de textos.
Q41ere hacer notar las hases lógicas: ;Por qué estbn relacionados justa-
4
mente estos conceptos? Para deducir de ellos r e d a s y formaciones.
armados. Las temperaturas e n la fábrica alcanzan
ltasta los 37 grados; las trabajadoras son insultadas
y humilladas. El agua de la fábrica está contaminada
con heces fecales que pueden provocar diarrea, enfer-
medades estomacales e infecciones. Seis trabajadoras
fueron despedida.^ porque ellas osaron informar a,
s u s coinpañeras de que el agua estaba contaminada.
Las cámaras de seguridad controlan cada movimien-
to de las trabajadoras al interior de la fábrica. El su-
lario -de 72 a 92 centavos por minuto- cubre sólo
u n cu,arto de las necesidades básicas de u n a familia.
Quien osa nombrar la palabra '2indicato" corre el peli-
gro de u n despido (Ad hoc news, 2011).
En la página web de la agrupación Solidaridad de Mujeres se hace
énfasis sobre el escaso color rosa de la "realidad desde la mirada
de las trabajadoras". Se dice:
La industria maquiladora es verdad que ofrece traba-
jo, pero también es fá.cil perderlo otra vez. El número
de quienes hacen fila, cada sevtana, dela.nte de la en-
trada de la z0n.a en búsqueda de trabajo es grande.
Sandra Ramos, la directora de esta. organización de
mujeres "María Elena CuadraJ'yque se encarga de los
derech.0~de las mujeres e n ' L a s Mercedes': caracteriza
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mina u n fuerte miedo de que nuestros esfuerzos para
lograr mejores condiciones de trabajo asusten a loa in-
versores extranjeros y ellos se va:lJany no quiera,n se-
guir invirtiendo (http://www.no-racism.netlold/c26/epz/
maquilas-besuch.htm1).
La literatura de solidaridad además s e había suscitado para cri-
ticar las condiciones y los efectos del mercado e n las zonas de
libre comercio, pues eran sistemas de explotación capitalista en
forma de rnaquiladoras y, así, como muchos otros, para señalar
la situación catastdfica de las mndiciOnes de trabajo de los tra.
bajadores.
Desde 1994 henzos estado trabajando e n solidaridad
con las organizaciones de mujeres y las que están a
favor d e los derechos laborales e n México, Améri-
ca Central y Asia, promoviendo LLIZ mayor respeto a
los dereclzos de los trabajadores a tra~lésde campañas
corporati~las,el comnpromiso, la creación de redes y la
construcción de coaliciones y la promoción de políticas.
El objeti~lofundamental de nuestro trabajo es fortale-
cer las capacidades de las organizaciones de la socie-
dad citlil en el norte y en el sur para desafiar los i m -
pactos negativos de la reestructuración manufacturera
de la indusiris: textil mundial (Red de Solidaridad de
la Maquila).
U n análisis crítico del discurso, e inspirado por niedio de las
expresiones de las entrevistas biográficas, señala también que
e n ios debates de solidaridad y e n los discursos de desarrollo es-
tán inherentes las ideas de modernización (cfr. Ziai, 2010), y es-
t a s recrean una representación del ''sujeto subalterno". Esto lo
hacen porque no toman e n cuenta las diferencias regionales, de
clase, etnicidad y género, aunque a l "sujeto subalterno" lo con-
ciban con capacidad de negociación y empoderamiento. Por esa
razón, son ignorados el conocimiento local. las voces, las prácti-
cas locales y el concepto de la propia definición de la noción de
empoderaiiiiento.
Ciudad Juárez se encuentra en las literaturas, feminista y de
solidaridad internacional, como ejemplo de la explotación labo-
ral en las maquiladoras. En años recientes se presentan en los
medios de comunicación imágenes de una ciudad, caracterizada
por la presencia de carteles mafiosos de la droga, comercio de
armas y los excesos de la violencia cotidiana, como tainhién por
el asesinato sistemático de mujeres: los feminicidios. La "mujer
subalterna" apareció en estos informes como explotada, iiialtra-
tada, asesinada -pero ciertamente no como U n sujeto con poder
de negociación.
Las narraciones biográficas: la pregunta del ''c6mo"
Bajo la influencia de Alfred Schütz, Floriaii Znaiiiecki y William
1. Thomas se entabló a lo largo de 1920 la investigacidn biográfi-
ca en el contexto científico. La metodología de foriiiación de teo-
rías de la investigación biográfica, que contrapone en ella una
dualidad de la teoría y lo empírico, fue posibilitada y probada en
las investigaciones tempranas de la Escuela de Chicago (Chica-
go School), durante la migración europea hacia Estados Unidos.
Hasta ahora estos trabajos presentan una base f'undamental
para el enfoque fundamentado empírico reconstructivo. En este
contexto, Fritz Schütze (1983 y 1987), entre otros, desarrollo en
Alemania, en relación tanto con el interaccionismo simbólico y
la fenornenología, como bajo la influencia de los aparecidos enf'o-
ques sociológicos lingüísticos, u n procedimiento para producir g
analizar narraciones en la entrevista b i ~ g r á f i c a . ~
Este tipo de investigaciiin se basa en la suposición de que las
narraciones yacen en las estructuras generativas, "en la base co-
mún de la realidad" (Rosenthal y Fischer-Rosenthal, 2003: 45 7),
mismas que en la interaccibn entre el investigador y el narrador
pueden ser vividas y reconstruidas. Para eso apela la investiga-
ción biográfica a dos premisas: la primera implica que las na-
rraciones dan información de eventos y experiencias del sujeto
que cuenta, o sea, que las representan, por tanto, la realidad es
una forma social y cultural determinada, y en una perspectiva
biográfica. En la segunda premisa se caracteriza a la narración
corno una praxis comunicativa, mediante la cual los sujetos cons-
truyen su verdad individual biográfica y su realidad social coni-
El articulo "Narrative analysis: oral versions of' personal experience", de
William Labov y .Joshua Waletzki, presentó. en 1967, tanto una funda-
mentación teórica como los señalamientos prácticos para el desarrollo de
eiltrevistas narrativas.
partida (cfr.Dausien, 2001: 581.' Con esto de nuevo s e termi-
na - c o m o el mal entendido frecuentemente expresado frente
a la investigación biográfica- con una homologación de la na.
rración y la realidad social, así como con u n a homologación de
la semántica y la realidad.
En contra de esta supuesta honiologación del texto y la reali-
dad vivida, la investigación biográfica pregunta sobre la apropia-
ción individual y el modelo de trasforinación de las condiciones
sociales para cada punto histórico específico y su reactualización
en el ajuste de la investigación.
O sea, la investigación biográfica se enfoca en las historias de
vida subjetivas desde el trasfondo de que "lo general está escon-
dido e n la concreción del caso individual" (Alheit, 1992: 20). Por
ello, además apunta a reconstruir las huellas del conjunto social
e n las biografías individuales. Para tal efecto, es condición una
dialéctica de lo individual y social, que se debe toinar eil cuenta
en el análisis biográfico. "Las construcciones sociales 'pasan' así
[...] a través de la lógica individual de los procesos biográficos"
(Dausien, 1998: 267).
Las identidades y biografías -así lo señalan los resultados
de la actual investigación cualitativa- están atravesadas por
varias diferencias. Con la ayuda de la investigacióii biográfica
se puede, pues. recoger de forma metódica las interconecciones
En cuanto al objetivo de la investigación biográfica se discute, de manera
critica. si ella trata con la narracióii autobiográfica de una representación
auténtica de las experiencias vividas (ch. Schütze. 1983) o si no es más
que el resultado de la interacción social (cfr. por ejemplo Koller, 2006). De
acuerdo con este último objetivo, la investigación biográfica se encargaría
sólo de buscar "reconstruir cada interacción social y las construcciones re-
tóricas y en dar la fuerza para que cada individuo comprenda su propia
historia de vida y otras narraciones por si mismo" (Koller, 2006: 49). Al
igual que haciendo género (doing gender) se puede hablar, por consiguien-
te, de haciendo biografías (doing biography), y con ello se remite a una pro-
ducción perforiilativa de la biografía (no sólo en el contacto investigativo).
Con su concepción trae a escena Peter Alheit su concepto de "Riografici-
dad" (Alheit, 1992). Con ello se enfocará -en relación con Alfred Schütze-
a la bioarafia, tanto como un esbozo retrospectivo, corno a un rnoniento del
esbozo de las expectativas sociales realizadas.
interseccionales de las varias diferencias, como género, sexuali-
dad, etnicidad o clase.gAdemás, la investigación biográfica con-
tiene el potencial de poder capturar simultánea y empíricamen-
te la pertenencia hegembnica y marginal. De manera adicional,
este tipo de indagación ofrece "una estrategia metodológica para
el análisis diferenciado de las construcciones sociales [...] más
allá de las categorías binarias-tipificadas" (Dausieil, 2001: 57).
La investigación biográfica se presenta así como el método más
de indagación cualitativa, porque su supuesto básico es
que la narración biográfica iio es intencionalmente dirigible sino
que se refiere a las experiencias de las historias de vida eil la pre-
sentación propia, fundamentalmente en la fluidez de la narración
de entrada. Una entrevista biográfica empieza con la exhortación:
"Quisiera pedirle a usted que me cuente su historia de vida". To-
talmente consciente la investigadora se contiene, no interrumpe,
ni pregunta, sino que escucha la presentación propia de la entre-
vistada. Sólo en la segunda parte de la conversación, que por lo
regular requiere varias horas, la entrevistadora hace preguntas
sobre lo narrado y sólo al final hace cuestionamientos externos.
La demanda de dar voz y espacio a los marginados subalter-
nos puede ser satisfecha con seguridad en una amplia porcióil
de la investigación biográfica. La reconstruccióil de la historia de
El ideal de un feminismo global, como fue presentado por Robin illorgan
(1984) en "Sisterhood is global", h a sido criticado como una forma de im-
perialismo cultural. De manera conjunta con Chandra Mohaiity podeiiios
sostener los siguientes puntos críticos respecto al mismo: primero, en un
feminismo global se crea un mundo común de mujeres, en el cual los deseos
e intereses de todas son iguales. En el sujeto global femenino, el " ~ i o s o t r a s
mujeres". es donde las diferentes formas de vida de la diversidad de ellas se
simplifica en una "familia femenina". Segundo, bajo la bandera universal del
feminismo global se propaga uno de color occidental, en el cual se prevé la
individualidad y el desairo110 de su propio potencial. Tercero, el feminismo
global es un pensaniiento dialbctico inherente. o sea. una parte en el centro y
la otra en la periferia, con las feministas occidentales cii el centro activo y las
denominadas mujeres del Tercer hiluiido puestas precisanlente en la perife-
ria. La interpretacibn de las mujeres de Ixs sociedades no-occidentales como
víctimas de opresión, en una sociedad patriarcal, quienes para su liberación
requieren del apoyo dc sus hernianas midentales perinanece.
vida -el procedimiento metodológico de este tipo de indagación,
según la grounded theory- no se orienta con teorías o hipótesis
lteriorrnente construidas sino que consigue sacar los temas,
?scripciones de sentido y significados a partir del material.
Al mismo tiempo quiero acentuar que la investigación biográ-
fica no es un espacio de privación del poder. Como ya se señaló
con anterioridad, una de sus premisas resalta que la narración
es una praxis comunicativa, mediante la cual los sujetos constru-
!n sus verdades individuales biográficas y sus verdades sociales
~njuntas(cfr. Dausien 2001: 58). En este sentido, se representa
la biografía como un producto conjunto de los investigadores y
los investigados, porque anibos siguen las reglas sociales de la
cotidianidad y sus códigos subyacentes.
Muy poco se refleja en la metodología y en el método de la
investigación biográfica, que ésta también es de diferentes ma-
neras la puerta de entrada a las relaciones de poder, porque en
la situación de entrevista no sólo se posicioiia la autobiografiada
en un contexto discursivo social sino también el entrevistador.
Manifestaciones como "los gringos" o "hay güerita" no son men-
ciones casuales o interjecciones de la persona entrevistada. Más
bien, señalan la presencia de una estructura de poder discursiva
y las diferentes posiciones en esta estructura de poder. Estas
posiciones desiguales deberían estar incluidas en el análisis bio-
gráfico -más que antes- jT deberían estar reflexionadas en re-
lación con los poderosos discursos. Sobre todo, en la narración de
entrada, en el análisis detallado de los textos escogidos.
Retrato biográfico: Sonial0
Sonia Ortiz Martínez en el niomento de la entrevista tenía 38
afios. Ella es la sexta de un total de 13 hermanos, de los cuales la
10
- LO siguiente se basa e n la entrevista biográfica hecha por Marcela Gualo-
tufia, Mauricio Carrera y Elisabeth Tuider durante el viaje de estudios. En
total se hicieron cinco entrevistas biográficas en un contexto familiar, estu
%itad son mujeres. Ella naci6 en un pequeño pueblo de las cer-
:anías de la ciudad de Durango. Debido a que sus dos padres se
jedicaban a la agricultura, ella también vivió en su niñez en el
:ampo. Con su entrada a la escuela se fue a Durango -así como
;as hermanos- y visitó frecuentemente a sus padres y herma-
10s los fines de semana. Debido a la insistente recomendación
je una maestra, los padres de Sonia decidieron que ella cursa-
.a también la secundaria -la única de los 13 hijos- y después
,arnbién alcanzó una formación superior.
Poco antes de terminar sus estudios como ayudante de con-
,abilidad, a los 19 años conoció al que sería su marido. Después
le u n corto noviazgo, se casó con él y en la actualidad tienen dos
.lijas: Carina de 18 años y Nora de 5 años.
Hace nueve años migró Sonia por primera vez a Ciudad J u á -
rez, donde ya vivían sus padres. Ella confiesa lo siguiente en la
iarración de entrada:
Bueno, nos venimos p a r a acá, el lzeclzo de venirnos
para acá,es porque acá está la familia. Mi rnamú, mi
papú emigraron hace ... ;qué será 13 años?... por pro-
blemas económicos. Aquí hay vida mejor, elz.. . bueno
más trabajo. Ellos se vinieron p a r a acá. Yo me quedé
allá, casada, con una hija (Sonia, 2008).
3n este pequeiio extracto de la narración de entrada podemos
'econstruir diferentes razones en contra de una simplificada
teoría pull-push de la migración de Sonia, esto es, por u n lado.
el mejoramiento de las condiciones de vida, y por otro, la familia
iuega un rol importante para su decisión de migración y el apoyo
lue ello suponía, pues ya habitaban en Ciudad Juárez. También
e presenta la migración de Sonia como un escape a la situación
on su marido.
es a una mujer de 64 allos y a sus cuatro hijas migrantes. Cada entrevista
se reilliz6 por separado. Esta parte se concentra en la entrevista hecha a
Sonia Ortiz Martínez.
 no. Entonces, pues no, le queda más, u,i poquito más
libre el dinero aquí que ítllé. Y este, por eso, eso fue 10
que nos hizo venirnos p a m acá. Duré w u i sin trabajar
(risas) no muclio [. ..] No ha)! sindicato, pero con todas
las prestaciones que tienes, es el alzorro (Sonia, 2008).
Un análisis biográfico diferenciado también se dirige a l concepto
de ernpoderamiento, que desde s u surgimiento a mediados de b
década de 1980, por medio de las Redes de Mujeres del Sur, DA\YN
(Development Alternatives with Women for a New Era), se ha
difundido en la critica." Resulta útil como Naila Kabeer (1999)
I
define al empoderamiento como un proceso de cambio para al-
canzar la posibilidad de elegir entre diversas fermas de ser y ha-
cer. Esta definición sirve para mirar el trabajo en la rnaquiladora
de la frontera norte mexicana, pues no sólo dirige su atención
a la obtención de recursos económicos sino que también esta uni-
do con las prácticas de negociación y elección.
En el análisis de las entrevistas biográficas. se muestra que
el concepto solidario feminista difundido de "empoderamiento
igual trabajo", sólo en parte es acertado, pues el trabajo e n una
nlaquila, según lo señala el análisis de la situación en Ciudad
Juárez (cfr. Tuider, Wienold y Bewernitz, 2009; Trzeciak, 2009).
es más que la entrada a un empleo pagado. Las mujeres migran-
tes describen cómo y qué libertades de acción y estructuración se
han abierto para ellas en u n espacio discursivo de explotación.
Si es mediante el trabajo en la maquila que se da o no el empo-
deramiento depende de las circunstancias concretas de cada una
de las mujeres (cfr. Trzeciak, 2009: 159ss.).
. -
n ori~rnalmente
coiileilzó con ~1 objetivo de la igualdad de derechos a nivel
mundial en térn-iinos de raza, clase y género. por lo que este concepto fue
fuertemciite criticado a lo largo de la dbcada de 1990 como una estrategia
unidimensionnl y eurocéntrica, debido a que en el cmpoderamiento yace
como base una representación totalmente cierta dc una "vida indcpendien-
te", en la que las mujeres del llamado Tercer Mundo serían colonizadas de
nuevo, y en sus capacidades se verían privadas a decidir sobre sus propias
vidas y ponmlas en práctica.
La t o m a de un. trabajo en Ea industria maquiladora
no tiene el propósito ernancipatorio, de ninguna nzane-
ra,sino que están primero 10s necesidades económicas.
Pero la participación en el mercado laboral significa,
sin embargo, fanto la creación de una relativa inde-
pendencia econbrnica, así como que en la mayoría de
vecespuede efectuarse con ello una ampliación del es-
pacio de negociación en el plano individual (Trzeciak.
2809: 166-16'7).
Las narraciones biográficas de Sonia nos permiten concluir que
el trabajo en una maquila se puede calificar como positivo. Ella lo
valora así, pese a las dificultades, entre otras, en parte sexistas y
de las malas condiciones, porque a l mismo tiempo también les
origina nuevos espacios de negociación y nuevas prácticas. Éstos
se relacionan. por ejemplo, con sus decisiones sobre su propio
salario, su capacitación actual, la perspectiva de una promoción
laboral, o varias veces. sobre los derechos alcanzados en seguri-
dad social o médica.
En una situación de migración, las mujeres conciben nuevas
prácticas sociales corno, por ejemplo, el ejercicio de la inatemi-
dad a distancia, pues su hija de 18 años Carina, vive con una
amiga suya en Durango. Sonia dice lo siguiente:
Todos los días me manda mensaje o le mando mensaje.
Este, le hablo los lunes, de lógica que le hablo, a veces
el miércoles, y si todavba me queda saldo el viernes,
y si no me queda mucho saldo le mando u n ~aensaje,
pero casi siempre, ahora he encontrado la manera de
que... un compañero de trabajo tiene u m m m Internet.
Entonces, ya nos ponenzos en contacto por el Inter~zet
(Sonia, 2008).
Aquí están presentes, tanto l a s redes locales coino también la te-
lecomunicación, que los migrantes mantienen con sus familiares
para el apoyo de la maternidad a distancia. Los medios técni-
cos coino el teléfolio celular y la Inteinet (con cámaras de video)
son una ventaja para el enriquecimiento fundamental de estas
prácticas, para vivir y mantener las relaciones emocionales, la
corresponsabilidad, el cuidado y e1 compromiso.
Entonces cualquier cosa que no está bien, mi ami* me
manda un mensaje. Estepas6 esto, esto, esto, esto, esto.
Elz, no le digas que yo te dije (risas). Y ya yo marco
para allá. '2 ver, iqu&pasó?;Me tienes algo que decir?
Ayy, es que si ya sabes para qué me dices (risas). Pues
quiero que tú me lo digas". O a veces ella misma me
marca. O yo le marco y me dice: 'Y es que pasó esto y
esto y esto y mi tia se enojó': Así, y ya, 3'0 le doy su rega-
fiada y ella sabe que mis regañadas son regañadas, y
aparte me molesta y ya no le hablo, y eso le duele rnás,
que cualquier otra cosa, le duele que yo ni le lzable (So-
nia, 2008).
Reflexiones finales:
horizontalidad-reciprocidad-diálogo
La feminista chicana Gloria Anzaldúa h a trazado cómo (sobre)
vivir en el borderland mediante las experiencias entre los es-
pacios geográficos y nacionales (como México-Estados Unidos).
Una zona experiencia1 que está caracterizada por los actuales
regímenes de migración a ambos lados de 10s territorios. El es-
pacio fronterizo resume la vida e n u n transespacio y la figura de
la mestiza captura la lógica binaria en u n feminismo de frontera
que tiene muchas posiciones subjetivas ambiguas, la que se cons-
tituye mediante la llamada y, al mismo tiempo, la disolución del
"otro", de la mujer indígena e n el discurso nacional de México,
así como por medio de la exclusión y violencia de su experiencia
de las subjetividades de tsansfronteriza.
En eI ejemplo presentado, se muestra que Sonia es posiciona-
da como una mujer mexicana, migrante, madre cabeza de hogar.
trabajadora e n una maquiIa. Como mano de obra barata en una
maquiladora, ella es utilizada además para estabilizar la divj-
internacional de1 trabajo. Sin embargo, también describe en
su entrevista biográfica un empoderamiento indudable, median-
te su trabajo, y modifica con esto las consideraciones dominantes
de las relaciones de explottacibn global, así como la predominante
teoría del empoderamiento feminista.
Asimismo. se puede poner de relieve en la biografía de Soilia
las prácticas de estructuración de una "maternidad a distancia"
(Salazar Parreñas, 2005). Las madres trasnacionales cuestionan
con e!sto la interpretación ampliamente difundida en este mo-
) en Alemania y Europa de que la cercanía corporal y el
emocional coinciden (o tienen que).
El análisis de las prácticas (de vida) trasnacionales muestra
cómo las libertades de acción se han aprehendido, estructurado
y cambiado. Con esto se presentan las mujeres, migrantes, t r a -
bajadoras de maquila, como actoras de sus biografias, y ellas no
permanecen mas como objetos de nuestra investigación.
A nivel teórico se señala una vez más que los conceptos glo-
bales - c o m o el vinculante feminista "Nosotras-mujeresn- sólo
son limitadamente útiles. porque no han sido incorporados en la
especificidad histórica y de contexto. No sólo las situaciones de
vida de las mujeres / migrailtes se diferencian a lo largo de la
pertenencia de clase, religión o edad, sino también que las estra-
tegias de superación las diferencian a unas de las otras.
La investigación biogrhfica se presenta con esto como un mé-
todo empírico, al que pueden pertenecer las experiencias y voces
de las migrantes / subalternas / trabajadoras de la maquila. Así,
se puede limitar su c?asificación unidimensional, por ejemplo.
coma "víctimas", "explotadas" u "oprimidas". Precisamente la mi-
rada biográfica nos abre una diferenciacion de la normativa ' h a
de dos" a un "tanto ... como" que es característico para la vida e n
el borderland.
Al mismo tiempo, se deben hacer de nuevo siempre preguntas
criticas: iQuién y a quién, aquí, se le da VOZ? Porque es desde
la "blanca", la feminista y académica que justamente aquí se re-
flexiona sobre las relaciones de poder metodológicamente.
Con ayuda del análisis del discurso nos despedimos del su-
Puesto dei orden de ias diferencias naturales y binarias, en vez
 !
de eso nos centramos en las relaciones de poder y estandariza.
ciones, los que son prerrequisitos para la constitución del sujeto
diversas experiencias subjetivas y superpuestas, y la incorpora-
ción discursiva.
IP
- c o m o sometido y con poder de acción. En mi aportación reflexioné sobre esta estancia de investiga-
Los campos de poder, la complejidad " p o d e r - c o n o ~ i m i e n t ~ ~ ción en la frontera norte mexicana, las particularidades del acce-
(en al abras de Foucault) son constitutivos a nivel global, Da- so al campo y la captura de datos en la interfaz de relaciones con
regional, vecinal e individual. La interseccionalidad que interseccionales. En este camino también pregunté qué
juega un rol importante en el contexto del escenario de la entre- potencial depara el border-feminismo para una metodología que
vista, de la investigación, del análisis. de la interpretación y del sujeta la simultaiieidad de experiencias distintas, solapantec y
contexto de presentación. .tnbuciones discursivas.
Bajo una perspectiva horizontal se tienen que tomar en cuen. A nivel metódico planteo una conexión entre análisis del dis-
t a la interaccihn, los regímenes de estandarizaciones, de jerar. curso y análisis biográfico. Semejante conexión permite soslayar
quizaciones, de demarcaciones fronterizas, así como de las inclu- las deficiencias de ambas tradiciones: mientras el primero revela
siones y exclusiones. nuevas formas de subjetivación sin encontrar métodos adecua-
Pienso que tanto la investigación biográfica como el análisis dos para estudiarlas, el segundo centra su objetivo en las posi-
del discurso pueden ser insertados dentro de los métodos de in- ciones de los sujetos sin conectarlos, de manera sistemática, con
vestigación horizontal. La primera, porque justamente es un pro- los discursos que los circundan. E n particular, reflexioné sobre
cedimiento muy abierto y un método orientado a las experiencias la posibilidad de un diálogo e intercambio en un contexto discur-
y significaciones del sujeto. El segundo, porque refleja de manera sivo de poder.
explícita las relaciones de poder.
Empero, la investigaciíin biográfica y los análisis del discurso
son per se dialógicos o basados en la reciprocidad. Sostengo que
el término "horizontalidad" es acertado, pues éste considera el
encuentro a l misino nivel, tanto en el marco del levantamiento
de datos, ser escuchado y dar la voz, como en el marco del anali-
sis y presentación de resultados.
Sin embargo, la horizontalidad no se la puede equiparar con
igualdad de derechos. Más bien, tienen que ser incluidas en una
discusión sobre horizontalidad las distintas posiciones del entre-
vistado y del entrevistador en la estructura normativa del poder
( y la estructura del conocimiento).
Esto es, los métodos horizontales necesitan la tematización de
10s cruces interseccionales de la estruct~irade poder, así como
la tematización de nuevas relaciones de poder (trasnacionales),
Y finalmente una perspectiva feminista y poscolonial. En este
sentido, la investigación de la gobernabilidad y su cruce con el
análisis de la biografía y del discurso contienen el potencial de
una metodología, la misma que incluye la simultaneidad de las
 Capitulo 5

La producción de conocimientos
"minga" y las barreras
a la equidad en el
proceso investigativo
Ywonne Riaño

El nexo entre la producción de conocimiento y las relaciones de

poder preocupa al mundo académico desde hace un tiempo. A
partir de la crítica feminista se viene arguyendo que la cultu-
ra occidental moderna ha visto a la producción de conocimiento
como un medio de ganar poder no sólo mediante u n mayor domi-
nio sobre la propia vida y la naturaleza sino también sobre las
vidas de otros (Jaggar, 2008: 414). De esta manera, la produc-
ción de conocimiento en las ciencias sociaIes ha estado a menudo
ligada a aspiraciones de controlar el mundo social y, ademis, ha
sido parte integral de los proyectos colonialistas (Smith, 1999.
Gutiérrez Rodriguez, 2003). Este último punto también es tra:
tado por los autores de la crítica poscolonialista, quienes cues-
tionan cómo los escritores e investigadores representan a los
objetos de estudio. Edward Said (1978a), por ejemplo
muestra cómo e n los escritos de varios estudiosos europeos
representó a l "Occidente" como u n mundo irracional y atrasado
lo cual ayudó a formar la fantasía social sobre la superioridad
racial de los europeos. Gayatri Spivak (1988) muestra a la vez
cómo e n los trabajos de algunos intelectuales europeos se re-
presenta al sujeto colonizado o "subalterno", e n particular a las
mujeres, como incapaces de razonar por sí mismas. necesitan-
do siempre de la mediación j7 la representación del "intelectual
del primer mundo". De igual forma, Chandra Mohanty (1991)
y Arturo Escobar (1994) h a n hecho una reflexión crítica sobre
el proceso de producción de conocimiento que prevalece en las
instituciones académicas occidentales: ¿quién lo produce sobre
el "otra" investigado? idesde qué perspectiva y desde quQ espa-
cios? Para Mohanty (1991), la literatura de orientación feminis-
ta h a representado a la mujer del "tercer mundo" como un ser
homogéneo, con poca educación, grandes necesidades materia-
les y víctima de la dominación patriarcal, lo cual contrasta con
las intelectuales occidentales, caracterizadas por su ilustración,
autonomía y emancipación. De esta manera todos los intelec-
tuales ejercen u n poder de representación que crea diferencias
y jerarquías entre "mujeres del tercer mundo" y "mujeres del
primer mundo", y también entre "países subdesarrollados" y
ib
países desarrollados". Crear esas diferencias permite al mundo
occidental adoptar una actitud paternalista respecto a los habi-
tantes de los "paises subdesarrollados" y, a la vez, perpetuar la
idea sobre la superioridad de los intelectuales occidentales y la
necesidad del Primer Mundo de proteger a l "otro" frágil y nece-
sitado de ayuda.
Un fenómeno similar a l arriba descrito se puede observar
e n la investigación sobre l a migración femenina de los años
recientes a Europa. Los escritos sobre mujeres de Asia, Áfri-
ca y América Latina que migran a países europeos han sido
a r n e n ~ acompañados
d~ p o r una representación que casacteri-
z8 a la "mujer migrante" como carente de recursos materiales
y educativos, víctima de estructuras globales de explotación y,
or tanto, necesitada de la protección de los intelectuales euro-
P
eos y de las instituciones de asistencia social (Riaíio, 2007). De
P
esta manera se aleja a las mujeres originales de otros continen-
tes de la posibilidad de participar e n el proceso de producción
europeo, pues e n teoría carecen de los recursos para
participar e n tal proceso de tipo analítico. Así, los efectos e im-
plicaciones de la investigacibn científica para "investigadores"
e "investigados" son de tipo desigual. Mientras que los prime-
ros controlan el tipo de representación del "otro" que guía sus
trabajos académicos, y ganan además en poder institucional y
social a l publicar sus inv~stigaciones,los segundos no logran
ser parte de u n proceso que contribuya a su empoderamiento
social e individual.
Frente a esta situación de desigualdad de poder de repre-
sentación que existe varios autores hemos abogado desde hace
un tiempo en favor de esforzarse por alcanzar relaciones de po-
der de representación más iguales entre "investigadores" e "in-
vestigados" (Riaño, 1995; Madge et. al, 1997; Kobayashi, 1999;
Msuntz, 2002; Riaño y Baghdadi, 2007a).
Cabe observar que si bien todas las críticas anteriores han
sido extremadamente valiosas para mostrar la necesidad de ge-
nerar nuevas prácticas investigativas que permitan traspasar
el dominio único de representacibn que han tenido los investiga-
dores. y de esta manera contribuir a "descolonizar" los inétodos
de investigación (Smith. 1999), a la vez los esfuerzos específi-
cos por generar nuevas propuestas nletodológicas que alcancen
e s ~ objetivos
s h a n sido relativamente reducidos. El objetivo del
Presente artículo es contribuir a llenar este vacío.
Por eso surge la pregunta de qué se entiende por "equidad"
en el proceso investigativo cuando buscamos relaciones de poder
de representación más igualitarias. Nos referimos al proceso de
alcanzar una mayor igualdad entre investigadores e investiga-
das respecto a s u capacidad de definir y representar durante el
proceso investigativo, y a obtener resultados de mutuo beneficio.
 De esta manera, mientras que algunas investigadoras del enfo.
que feminista h a n abogado por la necesidad d e "democratizar" la
investigación (Jaggar, 2008), en este escrito usamos el concepto
de los "métodos horizontales" para indicar la búsqueda de
ques de producción de conocimiento basados en los principios de
la codeterminación y la reciprocidad.
El artículo está estructurado en tres partes. En la primera
se lleva a cabo una reflexión orientada a identificar los diferen.
tes tipos de barreras que se interponen a la equidad, y a dar
pistas sobre cómo podrían ser desmontadas. La segunda parte
presenta de manera detallada los principios de la metodología
minga, la cual fue desarrollada en el contexto de un proyecto
de investigación dirigido por mí sobre mujeres procedentes de
América Latina, Europa del sureste y el Medio Oriente, quienes
migraron a Suiza por razones de reunificación familiar o asilo
político. En la tercera parte se hace una reflexión sobre los retos
y potencialidades de metodologías horizontales, tales como min-
ga. Finalmente, las conclusiones resumen los puntos principa-
'es del artículo y formulan preguntas importantes para avanzar
iuestras reflexiones en el futuro.
Identificando y rompiendo
barreras a la equidad
Si bien es clara la necesidad de esforzarse en realizar investi-
gaciones basadas en los principios de la codeterminación y la
reciprocidad, el cuestionamiento es cómo alcanzarlos e imple-
mentarlos de manera concreta en el proceso investigativo. Conlo
se decía arriba, la gran mayoría de los críticos poscolonialistas
d a n t e a n una pregunta sofisticada de las prácticas occidenta-
es de producción de conocimieiito, pero siguen sin dar mayores
listas sobre cómo podría llevarse a cabo en concreto una prácti-
a investigativa más equitativa. Aquí se argumenta que el reto
le alcanzar relaciones de investigación más igualitarias implica
nte todo u n a reflexión sobre las barreras que se anteponen
este objetivo. Observemos que a pesar de su presencia persis-
tente las barreras a la equidad son a menudo invisibles, pues
sn los medios académicos no se reflexiona lo suficiente de ma-
nera crítica respect,~al tipo de relación que debe existir entre
los investigadores e investigados, los fines de la investigación.
Y el lugar donde se produce el conocimiento. El objetivo de esta
sección es, por tanto, realizar una reflexión que conduzca a hacer
visibles los diferentes tipos de barreras que se interponen a la
equidad y esbozar caminos específicos sobre cómo podrían ser su-
peradas. En este articulo hemos identificado los siguientes seis
tipos de barreras:
I Tabla 1. Identificando las barreras a la equidad en el proceso investigativo
De imaginarios
,a caracterización de los investigadores como "expertos" y los
investigados sin autonomía.
De jerarquía social
1 Empiezan con la denominación de "investigadores" e "investigados".
De intercambio comunicativo 1
Tener que limitarse a informar sin posibilidad de intercambio
comunicativo.
En el poder de definición
1
La ausencia de codeterminación respecto a la definición de metas de
investigación y categorías de análisis e interpretación.
Hacia el aprendizaje mutuo
lesigualdad entre los participantes de la investigacibn respecto a la
expansión de su conocimiento.
I Espaciales
La separación entre "investigadores" e "investigados" empieza en los
l
lugares escogidos para el encuentro.
Barreras de imaginarios
iCOrno nos imaginamos al "otro" al que vamos a investiga,?
Como ya explicábamos en la introducción, nuestros temas y
de investigación producen a menudo una visiGn del
que lo construye de una manera homogénea, sin relevar
las diferencias que existen a l interior de u n grupo y, a veces,
desde una perspectiva etnocent,rista que coloca a los hombres
v mujeres provenientes del "Oriente" (Said, 1978a), del "Tercer
Mundo" (Mohanty, 1991), de la península balcánica (Redepen.
ning, 2002), del mundo musulmán o del indígena (Smith. 1999)
como "atrasados", caracterizados por acciones violentas, ~ Í c t i .
ma de estructuras (patriarcales) de explotación y con poca auto-
nomía de actuación. Este tipo de imaginarios geográficos crean
una práctica de investigación en l a que los investigadores de
países "desarrollados" sean vistos como más avanzados y con la
legitimidad de producir conocimiento sobre el otro.
¿Cómo enfrentar las barreras de imaginarios? Aquí ar_gu-
mentamos que una actitud critica en la investigación respecto
a cómo se ve y se construye al otro es un paso esencial para
"descolonizar" los rn6todos de investigación. Esa reflexión ne-
cesita ser orientada por la biisqueda de la diferencia respecto a
los lugares / fenómenos investigados en vez de tratar de produ-
cir u n a imagen homogénea y monolítica. A la vez, se requiere
t r a t a r de desvelar los potenciales y estrategias de las personas
investigadas y no sólo concentrarse en mostrar sus deficiencias Y
limitaciones. Linda Smith (1999) aboga por u n a actitud crítica
respecto a los supuestos, valores y categorías sobre los que ce
funda una investigación. Esto significa respecto a las maneras
y formas de representación del "otro", y el preguntarse hasta
qué punto está incluido o excluido del proceso investigativo.
Barreras de jerarquía social
Otra barrera hacia la equidad empieza con el proceso de dife-
renciación que se establece en los medios académicos al usar
los nominativos de "investigadores" e "investigados". Este tipo
de denominaciones se usan sin mayor reflexión, a pesar de que
,, la práctica tienen el efecto de construir a los investigados
como "objetos de investigación" y a los investigadores como
únicos expertos y Legitimados para producir conocimiento. Los
denominativos crean así los términos de referencia para el tipo
de relación que existirá entre los participantes de u n a inves-
tiga~16n.De esta manera es importante esforzarse por buscar
delianrinativos que señalen la situación de igualdad que se bus-
ca entre los participantes de u n proceso de producción de cono-
cimiento.
¿Cómo romper las barreras de jerarquía social? Aquí argu-
' mentamos que es imperativo reconocer que hay varios tipos de
saberes y diferentes tipos de espacios donde se produce conoci-
1 miento. Sería conveniente pensar que tanto el saber que se pro-
I duce e n las esferas académicas coino el que se produce en el con-
texto de prácticas cotidianas tiene un valor imporkante. Si bien
es cierto que en el ámbito de los "proyectos de desarrollo" se !e
1 ha dado en los años recientes mucha relevancia a la integración
del conocimiento de las poblaciones locales, también en muchos
otros contextos académicos afín existe reticencia a considerar
a las personas o poblaciones estudiadas como "expertas". Reco-
1 nocer el valor del conocimiento adquirido en la práctica cotidia-
na además significa construir una práctica investigativa que
busca la cooperación entre grupos o individuos que cuentan con
1
diferentes tipos de saber.
/ <<a
Por eso proponemos que la relación entre "investigadores" e
~nvestigados"sea construida sobre la base de una relación equi-
valente a una sociedad (con fines investigativos), donde las dos
Partes son consideradas como expertas, aportan diferentes ti-
pos de saberes, y trabajan como '%sociosde investigacien". La in-
dagación se trasforma así en un proyecto cooperativo donde los
socios aportan conocimientos y reciben beneficios mutuos de
expansión de su saber. Tal concepción no solo apunta a una ma-
yor justicia social sino a lograr u n conocimiento mas profundo
del fenómeno investigado ya que se combinan diferentes tipos
de saberes.
 Barreras de intercambio comunicativo
Estas b a n e r a s surgen e n las practicas de investigación en que
las poblaciones estudiadas se limitan a informar sin posibilidad
de intercambio comunicativo respecto a los objetivos de análisis
y las categorías de interpretación y representación.
El rol del "otro" se reduce meramente a la tarea de informante
sin posibilidad de interacción comunicativa. La importancia
de ésta ha sido revelada desde hace muchos años por autores
como Paulo Freire (1970) y Orlando Fals Borda (1998), quienes con.
ciben la investigación como u n proceso dialógico.
Aquí argumentamos que es necesario romper las barreras a la
interaccián comunicativa desarrollando métodos que permitan
u n sistemático intercambio de conocimiento entre todos los so-
cios de investigación. De esta manera se logran tres tipos de
beneficios para todas las partes participantes en el proceso: la
inclusión explícita de todos los tipos de conocimientos, la expan-
sión del saber de cada uno de los participantes. y la generación
de un conocimiento general que va más allá de los límites usua-
les de comprensión.
Barreras en e1 poder de definición
En muchas prácticas corrientes de producción de conocimiento
existe una ausencia de codeterminación respecto a la definición
de metas de investigación, enfoques investigativos y categorías
de análisis. El poder de definición reside exclusivamente e n los
investigadores, creando asi una situación de desigualdad entre
las dos partes que participan en el proceso investigativo.Corno
se mencionaba en la introducción, esta desigualdad de poder de
representación conlleva el riesgo que se produzcan representa-
ciones unilaterales y poco diferenciadas de las personas y los lu-
gares investigados.
La pregunta surge, por tanto, e n cómo romper estas barreras
para alcanzar una situación más igualitaria e n el poder de defi-
nición.
Barreras respecto al aprendizaje mutuo
61 tema de los beneficios de un proyecto investigativo para todos
los participantes es de suma importancia. Por lo regular se parte
del supuesto que la meta de los "investigadores" es mejorar Ia
omprensión de las personas 5' lugares investigados, lo cual de-
bería contribuir a avanzar el conocimiento cientifico en general.
En la investigación que se denomina como "aplicada" también se
busca contribuir a formular políticas para mejorar la situación
de las personas investigadas. Sin embargo, en la práctica existe
una desigualdad respecto a las utilidades de un proyecto investi-
gativo. Mientras que los investigadores ven como frutos concre-
tos sus esfuerzos, la expansión de su conocimiento y su avance
en los círculos de trabajo, los beneficios concretos que reciben los
"investigados" son menos evideirtes. especialmente en lo que res-
pecta a su expansión de coiiocimiento. Por eso conviene hacerse
la pregunta de cómo las prácticas y métodos investigativos pue-
den conducir a la mutua adquisicióii de nuevo "capital cultural"
pourdieu, 1986) o conocimiento.
Barreras espaciales
Las barreras que separan a los "investigadores" de los "investi-
gados" no sólo son sociales sino también de tipo espacial, pues
pueden empezar en el lugar escogido para la producción de cono-
cimiento. Por lo general, los iiivestigadores recogen datos en el
"temeno". o sea, en los lugares donde las personas investigadas
viven o son activas, para después examinar y analizar los datos re-
cogidos en los centros universitarios. Esta separación espacial
entre ambos mundos conduce al ref'orzarniento de las desigualda-
des entre "investigadores" e "investigados". Mientras que los pri-
meros logran u n conocimiento profundo, tanto del terreno como
del mundo académico, los segundos casi ningún conocimiento ad-
quieren sobre los lugares académicos, perpetuando así la imagen
de las universidades como "torre de marfil". ;Cómo enf'relitar las
barreras espaciales? La respuesta parece obvia, aunque rara vez
 se lleva a cabo. En una concepción de los "investigados" como sa
cios para la producción de conocimiento, éstos tambibn tendrían
acceso a espacios académicos donde se llevaría a cabo el inter-
cambio coinunicativo. "Conquistar" los centros académicos
más tiene una función simbólica: desmitificar estos espacios
como lugares inaccesibles, caracterizándolos así como espacios de
trabaja conjunto, y desmontar la torre de marfil.
La metodología minga
¿Cómo implementar de manera concreta los principios postu.
lados en el apartado anterior? A continuación presentamos la
metodología minga, cuyo objetivo era desarrollar u n nuevo enfo-
que metodológico que permitiera la implementación de los prin-
cipios de la codeterminación y la reciprocidad. Esta metodología
fue iniciada y desarrollada por Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi
en el contexto de u n proyecto de investigación sobre mujeres
. -
universitarias procedentes de América Latina, Europa del su-
reste y el Medio Oriente que migraron a Suiza por razones de
reunificación familiar o asilo político (Riaño y Baghdadi, 2007a,
Riaño, Baghdadi y Wastl-Walter, 2008). ¿Por qué era necesaria
esta investigación? La imagen pública que predomina en Sui-
ea sobre la mujer migrante, en especial aquellas que vienen de
paises extracomunitarios, se basa en una visión que las homo-
geniza como personas que se h a n visto forzadas a migrar debido
a s u pobreza económica, y también como carentes de recursos
personales, educativos y culturales. La realidad es muy diferen-
te. En Suiza existe uiia gran variedad de situaciones r e s ~ e c t o
a las razones y caminos de migración, así como la condición ju-
rídica y situación de integración social y económica de las mu-
leres migrantes. Desafortunadamente, muchos de los estudios
realizados en éste y otros países europeos, están lejos de darnos
una visión completa y diferenciada sobre la variedad de situa-
'iones de la migración femenina (Riaño y Baghdadi, 2007b). El
bjetivo de esa investigación era producir una imagen diferen-
Lada sobre la variedad de motivos de migración y estrategias de
a1 mercado de trabajo de mujeres extracomunitarias
en Sui2a.l La investigación fue concebida y dirigida
pormi, realizada con el apoyo d e Nadia Baghdadi (estudian-
te de doctorado) y l a cooperación de 57 mujeres uiiiversitarias
de América Latina, Europa del sureste y el Medio Oriente, quie-
nes participaron en los talleres minga que serán presentados
más adelante. La financiación de la investigación estuvo a cargo
del Fondo Nacional Suizo para la Investigación Científica, en el
marco del Programa Nacional de Investigación sobre la Integra-
,--
,ión y la Exclusión Social (NFP 51).
El nuevo enfoque metodológico producido para ese proyec-
to fue bautizado con el nombre de ininga. con el fin de relevar
los paralelos entre nuestros objetivos de construir conocimien-
-- de manera conjunta y recíproca, y la práctica ancestral
t.n - . de la
.
''minkd' (quechua) o "ininga", que consiste en una práctica pre-
colombina de trabajo colectivo en la que no existe un intercambio
económico sino que se realiza con fines de inutuo beneficio. En
los paises andinos una minga puede tener diferentes tipos de
utilidades sociales como, por ejemplo, l a construcción de infraes-
tructura pública para una comunidad o el apoyo de una persona,
o una familia, para la cosecha de productos agrícolas o la cons-
trucción de su vivienda.
¿Cómo se realizó la metodología niiiiga y en qué consiste
exactamente? Sus objetivos principales fueron la producción de
- - la reflexión sobre la propia situación de in-
conocimiento en grupo,
tegración profesional, la expansión y retroalimentación de cono-
cimiento Dara todas las participantes, y la formación de redes
Sociales y el empuje para la acción personal. Por tanto, n ~ i n g a
trasforma la investigación en u n proyecto cooperativo. El pri-
-
u
mer paso consistió e n buscar las posibles socias de investi,oacióil
Para realizar el est,udio. De esta manera diseiiamos un panfleto
en el que se explicaba a las posibles socias de investigación los
objetivos del proyecto y los beiieficios recíprocos que se preten-
-
Para más detalles sobre el proyecto y sus publicaciones véase la siguiente
página web: www.in~migrantwomei~.ch.
 dian alcanzar (entendido como especificación del "contrato d,
utilidades"). El proyecto fue presentado a dos colectivos, la aso.
ciación de mujeres migrantes del cantón de Aargau (.'Migran.
tinnenraum Aargau") y la organización feminista por la paz cfd
e n Berna, las cuales aceptaron llevar a cabo u n proyecto de tiao
cooperativo.
El proceso de búsqueda condujo a que un total de 57 mujeres
participara en la iniciativa. Teniendo en cueiita que los prooee.
tos cooperativos de investigación representan en la práctica un
complejo proceso de interacción comunicativa, buscamos una es-
tructura de trabajo que permitiera un intercambio claro, organi.
zado y coherente. La metodología minga consiste en tres pasos
principales: los talleres de trabajo para producir conocimiento
sobre barreras y recursos. la profundización de la reflexión en
conversaciones individuales, y los talleres de trabajo para el aná-
lisis crítico de los resultados de investigación.
Talleres de trabajo para producir conocimiento sobre
barreras y recursos
El primer paso consiste en realizar talleres de trabajo en peque-
ños grupos de cinco a seis mujeres con el objeto de oroducir cono-
- . - .---
cimienta sobre las barreras que ellas encuentran,; los recursos
con los que cuentan, para lograr su integración profesional en
Suiza. Los talleres duraron un día y su organización estuvo a
cargo de Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi, junto con una repre-
sentante del grupo de mujeres inigrantes (Cristina Gutzwiler) v
-
otra de la organización cfd (Alicia Gainboa). Los talleres fueron
precedidos por un intercambio entre el grupo de las cinco a seis
. . ---
-.
participantes respecto a las metas de investigación, la definición
de conceptos clave y la perspectiva de análisis. De esta mane-
a se logró un acuerdo sobre las metas que se podían alcanzar
estos talleres, la definición del concepto de "integración" y
.'AL Perspectiva de análisis. la cual se acordó que debería incluir
t¿Into factores de tipo individual como de la sociedad en general
Y Sus iilstituciones.
$1 objetivo de los talleres minga era ir más allá de la mera
de información, como es usual en los métodos de los
d ~ ~ u p focales",
os buscando una expansión de conocimiento de to-
das las participantes. Por eso los talleres fueron diseñados para
P,,rnitir, tanto la narración de las historias de integración profe-
,ional de cada una de las mujeres como el análisis colectivo de las
individuales. De esta manera. todas las involucra-
das detallaron primero sus experiencias de migración e inserción
profesional (cada mujer había recibido unas semanas antes de
asistir a l taller una guía general para estructurar la narración, la
cual podía ser trasformada y complementada por ellas), y luego el
l grupo realizó una reflexión sobre el tipo de barreras que habia en-
l frentado y los recursos con los que contaba para hacerles frente.
1 Así, las participantes no sólo dieron "a conocer sus historias" sino
, que también intervinieron en el análisis de sus propias experien-
cias y de las otras compañeras. Cada una logró situar su propia
biografía profesional en un contexto comparativo, propagando el
conocimiento sobre su propio caniino y los caminos seguidos por
las otras, y expandiendo así su capital cultural.
Los talleres también permitieron reforzar el capital social de
todas las participantes, pues el intercambio de trabajo logró
, que tanto mujeres activas en medios académicos como en otros
ámbitos de la sociedad se acercaran y- conocieran mejor. Para
1 romper barreras espaciales, los talleres minga se realizaron.
tanto en los salones de seminario del departamento de Geogra-
fia Humana de la Universidad de Berna como en los salones de
l reunión de las organizaciones de mujeres rnigrantes (cfd, Mi-
1 grantinnenraurn Aargau y CEDAP). En total se desarrollaron diez
talleres, e n los que participaron un total de 57 mujeres. y se lle-
~ varon a cabo en las ciudades de Berna, Aargau y Zurich.
I
1 Profundización de la reflexión en conversaciones
individuales
El objetivo del segundo paso era profundizar en el análisis de
las biografías individuales y. a la vez, abordar temas delicados
 que no habían sido pertinentes para la discusión en grupo. be
esta manera, las iniciadoras de la investigación W n n e Riao0 Prjrnera versión de síntesis y análisis de los resultados.Desde
y Nadia Baghdadi) realizaron reuniones en pares con cada uQa
el punto de vista organizativo, cada una de las participantes
recibido con algunos días de antelación el resumen de
de las participantes. Al inicio del encuentro se presentaron los
la presentación para que tuvieran tiempo de preparar sus co-
temas que a ambas les interesaba profundizar. Estos tópicos no
mentario~.Las mujeres se organizaron después de la presen-
sólo eubrÍaii la biografía profesional sino también la biografía
tación en subgrupos de cuatro personas para hacer el trabajo
individual, desde la infancia hasta el momento de la migración
de análisis critico. Los resultados generaron intenso debate entre
a Suiza. A continuacióii, las iniciadoras de la investigación toma-
los subgrupos de trabajo. Después una representante de cada
ron el m1 de formular las preguntas v la otra persona procedió a
subgrupo presentó los resultados del análisis al pleno de las
reflexionar y a realizar su recuento. Al final del intercambio la,
La principal critica se concentró en las tipolo-
dos partes realizaron un balance analítico de los temas tratados.
gias propuestas por las iniciadoras de la investigación respecto
Los frutos que se lograron eii esta segunda fase fueron expan.
al tipo de situaciones de integración al mercado de trabajo por
dir el capital cultural de las dos participantes (expaiisión de su
no ser suficientemente diferenciadas. Luego de u n fructífero de-
conocimiento y con~prensiónde s u s procesos de migración e
bate, las iniciadoras de la investigación procedieron a adaptar y
integración profesional) y reforzar su capital social (este tipo
diferenciar los resultados obtenidos y las tipologías propuestas.
de intercambio permite un mejor acercamiento y conocimiento de
1 ¿Cómo concluyó el taller? Al final una orientadora profesional,
las dos partes).
contactada por las organizadoras del proywto, presentó las di-
ferentes redes institucionales de apoyo para el acceso al inerca-

Talleres d e t r a b a j o para e l análisis critico de los

'
' do de trabajo suizo y dio algunos consejos a las mujeres sobre
cómo proceder e n el futuro.
Los frutos que se lograron en este taller fueron numerosos.
r e s u I t a d o s d e investigación
Por una parte, el logro de una comprensión más profunda de la
realidad gracias a la conjunción de varios tipos de saberes (aca-
Los pasos anteriores habían generado un volumen importante
démicos, vida cotidiana) y, por otra, el reforzainiento del capital
de información sobre las biografías de migración y de integra-
social y cultural de todas las participantes. Otro fruto significa-
ción profesional de las mujeres. ¿Cómo proceder a continua-
tivo fue que cada mujer recibió una certificación de trabajo de la
ción? ¿Cómo se llevaría a cabo el proceso de tyanscribir. siiit,e-
----- Ui~iveisidadde Berna como coproductora de conocimiento para el
tizar y analizar lo recabado? En los talleres con las mujeres se
- 2

acordó que las iniciadoras de la investigación (Yvonne Riaño y
Nadia Baghdadi) estarían a cargo de este proceso. y que a con-
tinuación harían una presentación formal al conjunto de par-
ticipantes en las que sintetizarían los resultados principales
del trabajo y presentarían sus primeras interpretaciories. Con
este fin se realizaron dos talleres tipo sintesis. de mediodía de
auración, uno en la ciudad de Berna (en las instalaciones del
- -.
cfd, con 25 participantes) j7otro en Zurich (en las instalacio-
nes del cao'w, con 30 participantes), en los que se presentó una
( proyecto aquí descrito.
Para los empleadores suizos e s muy importante saber que
sus futuras empleadas tengan experiencia suiza y. por tanto, el
1 objetivo de esta certificación era apoyar a las mujeres en este
requerimiento. Además de este documento, cada mujer recibió
l una carpeta con los resultados del primer taller (en forma de
cuadro resumen), la trascripción de su biografía personal, las
fotos d e los talleres, las direcciones de l a s participantes y
1 las direcciones de las instituciones que apoyan el acceso al mer-
cado suizo.
 Publicacisn destinada
a los responsables de la politica de integracibn
El paso siguiente consistió en la elaboración de una p ~ b l i c ~ ~ i 6 ~ y las mujeres que participaron en los talleres minga.
tipo librillo destinado a los respoiisables de la politica de integra.
ción con los resultados principales de la investigación, según lo,
acuerdos del taller final y una serie de recomendaciones perti.
nentes. Esta edición fue presentada oficialmente en la Universi.
dad de Berna, en un acto al que asistieron alrededor de 100 pep.
~ o n a s incluyendo
, responsables de la política de integración de
cantones, i-esponsables de organizaciones de migrantes,
organizaciones no gubernamentales de apoyo a los inigrantes, re-
s los medios de comunicación masiva. académicos
p ~ s e n t a n t e de
La publicación tuvo una gran acogida en los mass media, pues
el periOdico Des Bund, uno de los principales de la ciudad de
Berna, sacó una pagina entera sobre los resultados de esta inves-
tigación. A continuación miembros del Partido Verde de Suiza
lanzaron una petición al consejo de la ciudad de Berna, solicitan-
do accianes para mejorar la situación de las mujeres migrantes.
Como resultado, la Oficina Federal por la Igualdad de las Muje-
'
res y los Hombres otorgó financiacI6n a la organización cfd para
que realizara un proyecto que apoyara la integración de mujeres
migrantes al mercado laboral suizo. Este proyecto se está desa-
rrollan actualmente en cooperación con la Universidad de Ber-
na. a, través de Yvonne Riaño.

1 miento científico gracias a la conjunción del saber de tipo acadé-
I
Figura 1. Publicación para responsables de la politica de integración
basada en los talleres rninga2
' La traducción del titulo en alemán es: Las migrantes calificadas y siis posi-
bilidades de integración profesional e n Suiza. Resultados y recomendacio-
nes de u n estudio realizado en el marco del Programa Nacional de Investi-
gaciiin sobre la Integración y la Exclusión Social NFP 51.
Las posibilidades
y retos de la metodología minga
Como se vio en la sección anterior, los frutos que se logran con
la metodología minga son numerosos: profundizacibn del conoci-
mico y de la vida cotidiana, así como expansión del capital cultu-
ral y social de todas las participant,es en el proceso investigativo.
De esta manera, la metodologia rninga es un enfoque que permite
la doble meta de producir un tipo de conocimiento más profundo
Y cercano a Ias percepciones de Ias personas estudiadas respecto
a los métodos tradicionales y tener un impacto social concreto en
las vidas de las participantes. ¿Cómo evaluaron las mujeres par-
ticipantes esta metodología? He aquí algunos pronunciamientos
al final del último taller.3
-
3
Los nonlbres originales de las mujeres se conservan cn el anonimato.
 Los talleres rninga fueron para mi una experiencia
muy enriquecedora. Yo estoy convencida que el Izaúer
compartido mis experiencias de trabajo con otras m u -
jeres el2 una situación similar a la mía me Iza ayzidado
mucho a dejar atrás miedos y frustraciones. Por esa
razón me siento más fuerte (Alejandra Amacher, admi-
nistradora de empresas, México).
A m i me gustó ntuclzo Ea experiencia de haber com-
partido con otras mujeres que también tienen expe-
riencia de migración. Las mujeres se esforzaron por
contar sus biografías, reflexionar al respecto y además
hacer recomendaciones prácticas para mejorar su inte-
gración profesional. El clinza de trabajo era muy agra-
dable. Además me alegré nzuclzo de volver a ver algu-
nas mujeres que hace algún tiempo no veía y de conocer
a otras (Cemyle ~ z k i r a ntrabajadora
, social. Turquía).
Los talleres tninga fz~eronmuy fructíferos para mi.
El análisis de ?nibiografía de trabajo me permitió eua-
luar mejor mis prioridades profesionales. Mi confianza
e n mi misma y mis actitudes personales cambiaron de
manera m u y positiva. E n la práctica esto quiere decir
que nze hice más activa en la búsqueda de contacto col2
posibles emnpleadores. i E l resultado? He sido invitada
a entrevistas para trabajos que corresponden a mis ca-
lificaciones. NO es eso ya u n éxito? La fuerza que se
nos trasmitió para sentirnos m á s fuertes y actuar
d e esa m i s m a manera fue increíble (Juliana Gygax,
socióloga, Perú).
A pesar de sus numerosas posibilidades y de sus aspectos positi-
vos, cabe también relevar que la n~etodologíaminga es bastante
compleja y genera varios retos que se presentan a continuación.
iLas metodologías horizontales: alcance d e la acción social?
Si bien es cierto que nlinga es una metodología que combina la
recolección de datos con la acción social, cabe reconocer que el
de esta última tiene necesariamente sus límites. Uno de
los primeros retos con el que se enfrentaron las iniciadoras del
roye~tofueron las voces críticas que expresaron algunas de las
P
Participante~en los talleres respecto a los alcances de la metodo-
logía Por ejemplo, alguien inailifestó su desilusión, pues espera-
ba que los talleres se constituyeran en la base para la formación
de un movimiento político que luchara por mejorar la situación de
las mujeres inigrantes en Suiza.
Otra de ellas expresó su descontento, ya que entre sus expec-
tativas figuraba que las responsables del proyecto le ofrecieran
un puesto de trabajo en la universidad. La discusión sobre los
alcances sociales de las metodologías de tipo horizontal no es, sin
embargo, un tema nuevo. Ya en décadas pasadas hubo intensos
debates respecto al alcance de los métodos que se entendían como
"participativos" (Riaño, 1995), pues e n algunas visiones muy am-
I
biciosas estos enfbques deberían tener u11 alcance político que
condujera a la trasformación de las estructuras capitalistas
de explotación. &Cómopensar a l respecto? Nuestro punto de vis-
1 ta es tener claro que el objetivo y alcance de una metodología
como minga es iniciar un proceso de trasformación reflexiva que
conduzca al enriquecimiento individual y del grupo. Querer ir
1 más allá sería demasiado pretencioso y además pondría en duda
la realización de este tipo de métodos, lo cual sería verdadera-
mente lastimoso. Por eso nos parece muy importante que desde
1 un primer momento todos los participantes tengan muy claro
cuál es el "contrato de utilidades" para que puedan decidir desde
1 un inicio si tal proyecto puede satisfacer o no sus expectativas.
El p r i n c i p i o d e la codeterminación: ¿cómo r e p a r t i r las
tareas?
u n a de las preguntas más difíciles de las metodologías basadas
en el principio de la codeterminación es ¿hasta qué punto debe-
rían participar en igual medida todos y cada uno de los partici-
pantes en la toma de decisiones, durante cada una de las fases
de la investigación? Nuestra experiencia muestra que si bien la
codeterminación es el principio orientador, esto no significa que
en la práctica todos los participantes deban encargarse de rea]i.
zar todas las tareas.
Desde el punto de vista organizativo es necesario encontrar
u n mecanismo que permita la representación de todas las voces
participantes a lo largo del proceso investigativo, sin necesidad
que todos tengan que trabajar juntos todo el tiempo. Por raza.
nes económicas también es claro que hay u n límite de tiempo
que cada una de las participantes puede invertir y, por tanto,
se requiere designar un encargado de coordinar el proceso in.
vestigativo, de organizar y moderar los talleres, de procesar y
sintetizar la información, y de realizar unas primeras interpre-
taciones.
De esta manera, como se explicó más arriba, si bien es cierto
que todas las participantes de los talleres tuvieron la capacidad
de c d e c i d i r en los tres momentos clave del proceso investiga-
tivo (metas de investigación, recolección de datos jranálisis e in-
terpretación), también lo es que fue necesario designar algunas
personas que tendrían la responsabilidad principal del proyecto,
como fue el caso de Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi (iniciado-
ras) y otras como Cristina Gutzwiler (representante del grupo
de mujeres) y Alicia Gamboa (representante de la organización
cfd), quienes co-organizaron los talleres en conjunción con las
responsables principales.
Esta repartición del trabajo crea, indudablemente, algunas
asimetrías, pues las iniciadoras del proyecto tienen mayor con-
trol sobre el proceso de análisis y representación. Sin embargo,
esta situación es característica de una gran mayoría de procesos
políticos democráticos en que de forma inevitable algunas per-
sonas deben asumir la responsabilidad principal de liderar el
proceso participativo. Lo que nos parece importante tener claro
es que si bien la codeterminación total es una utopía, a la vez
es el principio orientador del proceso investigativo y, de esta
manera, hay que esforzarse por lograr una representación de
todas las voces participantes e n las tres fases clave del proceso
investigativo (fijación de objetivos, recolección de datos, análisis
e interpretación).
icompensación económica para las
participantes?
)tra de las preguntas relevantes que surge en estas metodolo-
.ías es jhasta qué punto deben ser compensadas económicamen-
e las participantes de los talleres? Y un objetivo muy claro de
~ n ametodología ininga es el intercambio recíproco sin carácter
nonetario. El beneficio se refiere a la expansión de conocimien-
o y del capital social. Sin embargo, hay personas que invierten
.arios días de trabajo en el proyecto, como es el caso de las co-or-
ganizadoras de los talleres. La pregunta remite a l reto de cómo
1 financiar un proyecto basado en metodologías horizontales. La
realidad es que los fondos financieros para la investigación son,
por lo general, escasos y no siempre fáciles de obtener. En el
caso de este proyecto la financiación que logramos obtener fue
una compensación económica para el trabajo de medio tiempo de
las Iniciadoras del proyecto (Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi).
Asimismo, logramos obtener la financiación, tanto de los costos
de transporte de las participantes a los talleres como de s u s
costos de alimentación y bebidas durante el tiempo que se
realizaban estos talleres. De esa manera fue necesario buscar
caminos alternativos para la compensación económica de las co-
organizadoras de los talleres. En el caso de la representante de
las mujeres nligrantes (Cristina Gutzwiler), logramos organizar
, una pasantía en el Instituto de Geografía de la Universidad de
1 Berna, por medio de la que recibió una compensación econón~ica
para s u trabajo. E n el caso de la representante de la organi-
i zación cfd (Alicia Gamboa). conseguimos un acuerdo con la orga-
1 nización para que pudiera incluir el tiempo de su trabajo en la
reparación de los talleres, dentro de su horario laboral.
Los retos de comunicación:
entre la cercanía y la distancia
1 La comunicación entre participantes que pueden ser diversos
1 respecto a sus orígenes, su habitus, su idioma y su nivel de edu-
 cación es. indudablemente, uno de los retos más importantes de
las metodologías horizontales. ¿Qué irnplieaciones puede tener
para la realización de metodologías como minga la "cercanía" y
la "distancia" de tipo lingüístico, sociocultural y educativa que
pueda existir entre los participantes? En algunos casos, como el
presentado, los grupos de trabajo comparten un lenguaje
colnú~l,a pesar de que sus idiomas maternos son el árabe, es.
pañol, turco y serbocroata, debido a que todas las participantes
tienen formación universitaria, lo cual las pone en situación de
cercanía comunicativa para el análisis. Sin duda, esto facilita la
de talleres como minga. De cualquier forma creemos
que este tipo de metodologías pueden utilizarse en el caso de
grupos en los que existe una mayor distancia respecto al nivel
educativo de los participantes. Ante todo. lo más importante es
encontrar un lenguaje común de comunicación. Y aqui es donde
la imaginación y la sensibilidad de los investigadores juegan un
rol relevante. Mientras que en el caso del ejemplo aqui presen-
tado los instrumentos de trabajo f'ueron cuadros analíticos com-
parativos en que se analizaban las barreras y los recursos, en los
casos de grupos más heterogéneos desde el punto de visto edu-
cativo será tal vez más adecuado trabajar con instrumentos mas
gráficos, como por ejemplo los mapas mentales o cartográficos,
las imágenes. los dibujos, las colchas de retazos (Riaño-Alcalh.
2006: 158). los cuales pernliten no solo visualizar las opiniones y
memorias de los participantes sino también realizar un análisis
comparativo.
Conclusión
Este artículo ha cuestionado las prácticas de producción de co-
nocimiento que generan una desigualdad entre "investigadores"
e "investigados" respecto a su capacidad de definir. representar
Y obtener beneficios de tipo mutuo. En el desarrollo del texto
se ha presentado la metodología minga, que h e diseñada para
alcanzar una coniprensión más profunda de los fenómenos es-
tudiados y u n a s relaciones mtis igualitaiias entre los socios de
investigación.
El principio orientador de este método es la equidad, que se
entiende como la capacidad de codeterminación y las relaciones
entre los socios de investigación. La codeterminación
se define como la inclusión de las voces de los socios de inves-
tigación en los momentos clave del proceso de decisión (definir
del estudio, coiiceptos clave y métodos de indagación:
recolección de datos, y análisis e interpretación de los resulta-
dos). Las relaciones recíprocas entre los socios han sido concebi-
das como un intercambio no monetario dirigido al reforzamiento
del capital cultural (conociiniento) y social (redes) de todos los
participantes.
El artículo también ha presentado los diferentes tipos de ba-
rreras con que se encuentran los investigadores cuando buscan
implementar el principio de la equidad, y h a descrito en detalle
la metodología minga, discutiendo al final sus potencialidades y
retos.
Para finalizar, el testo ha mostrado que metodologías como
minga, que combinan la investigación empírica con procesos
de aprendizaje mutuo, pernliten una mejor comprensión de la
realidad gracias a la combinación del conocimiento de "expertos
académicos" y "expertos de la vida cotidiana". El reto a futuro
consiste en seguir desarrollando e implementando este tipo de
metodologías, recogiendo experiencias de diversos tipos y en di-
ferentes contextos socioculturales.
Asimismo, es importante comprender que los métodos hori-
zontales como minga no sólo son para grupos excluidos o para
usar en "países en desarrollo". Este tipo de metodologías hori-
zontales son ante todo un enfeque de producción de conocimien-
to que busca lograr una práctica investigativa más igualitaria
y una comprensión más profunda de los fenómenos estudiados.
De esta manera, no existen límites respecto a las poblaciones,
lugares o grupos en los que se podría llevar a cabo, ya que pue-
den incluir hombres o mujeres, personas que se encuentran en
situaciones de exclusión o, por el contrario, en situaciones socia-
les privilegiadas.
 Agradecimientc I
Gracias de todo corazón a las mujeres que participaron en los
talleres minga por su interés y entusiasmo, así como por la sahi.
l,
duría de sus análisis críticos. Mis agradecimientos también Para l
I
Alicia Gamboa y Cristina Gutzwiler por su compromiso y creati.
1
Mdad en la co-organización de los talleres. Nadia Raghdadi me.
rece un reconocimiento especial por su fuerte compromiso como
co-investigadora de este proyecto. Además, la realización de esta 1 Capítulo 6
investigación no hubiera sido posible sin la financiación que el
Fondo Nacional Suizo para la Investigación Científica otorgó a
la autora de este articulo. Por su parte, Sarah Corona y Olaf
Kaltmeier contribuyeron a mejorar este material con sus comen. Sobre encuentros,
tarios críticos.
amistades y caminos en
la investigación en Ciencias
Humanas y Sociales
Mailsa Carla Pinto Passos / Rifa Marisa Ribes Pereira
Traducción: Rodrigo González R.

En el libro Alicia en el país de las maravillas. de Lewis Carroll,

aparece un pasaje donde la protagonista cae en la madriguera
de un conejo y, explorando el sinnúmero de túneles subterráneos
que ahí se encuentra, da con una bifurcación: "¿Qué camino debo
seguir?", le pregunta Alicia al conejo, y éste, a su vez, le res-
ponde: "¿A dónde quieres ir.' La niña objeta que no sabe. "En-
tonces", dice el conejo, "da lo mismo. Si no sabes a dónde quieres
ir, cualquier camino te puede ser útil".
Este breve fragmento de la historia de Alicia se muestra como
un ejemplo incitante para pensar el sentido de la investigación
en las Ciencias Humanas y Sociales, porque nos ofrece algunas
 cuestiones que consideramos fundamentales en este tipo de tre-
bajo, desde aquella que indaga sobre qué realidad queremos pco.
ducir con las investigaciones que llevamos a cabo. hasta asunt
relativos a qué caminos debemos escoger para lograr esa pmdu,os
ción. Más allá de eso. el pasaje nos recuerda que todo andar e g a
repleto de preguntas y elecciones. Si nosotros, investigadores
fuéramos el conejo blanco de la historia. indagaríamos si ella
ne o no idea de dónde está. Si no ¿Cómo puede escoger a dónde ir?
;Cuál es su punto de partida? ¿Desde qué contexto formula sus
cuestionamientos? Consideramos que seria importante, incluso,
indagar de quién estaría acompañada, pues creemos que la elec.
ción del interlocutor hace toda diferencia en el conocimiento que
se desea producir y en la elección del camiiio de esa producción.
¿Qué relaciones de alteridad entablan Alicia y el conejo? ¿Qué se
dicen el uno al otro? ¿Qué cuentan y qué callan? ¿Qué suponen
comprender?
Indagaciones como éstas nos aportan pistas sobre la plurali-
dad de cuestionamientos que permean el trabajo del investiga-
dor y que exigen de él una actitud responsable. Mediante ellas
se explicitan tanto concepciones sobre la ciencia y la verdad
como perspectivas políticas que hacen de la investigación una
constante búsqueda de sentido. Comprendemos que las Ciencias
Humanas y Sociales tienen como objeto de estudio el propio ser
humano y su cultura, lo que exige pensar metodologías que lle-
ven a considerar las especificidades propias de ello.
Algunas consideraciones sobre la investigación
en Ciencias Humanas y Sociales
Históricamente originadas en las Ciencias Naturales y Exactas.
las Ciencias Humanas y Sociales heredaron de esa tradición la
:reencia de que la verdad es fruto de la evidencia y de la correc-
a aplicación metodológica. Sin embargo, si el objeto de estudio de
dquellas ciencias supuestamente admite esa forma de abordaje.
en las Ciencias Humanas y Sociales esto produce una gran para-
doja: si, por un lado, la prescripción objetiva de las metodologías
como criterio de cientificidad, por otro. esa misma sede
se
de &jetividad le expropia el carácter de humanidad. Al abdicar
de la utopía de comprender humanamente los fenómenos de los
hombres y, a partir de ellos, pensar categorías de comprensión
apropiadas a su complejidad, la ciencia se trasforma en una nor-
mativa en la que los sujetos necesitan acomodarse a categorías
fijadas a priori. Enfrentar esa paradoja es. en si, una
declaración de opción teórica, pues implica pensar eientifieamen-
te los fenómenos humanos colocando en debate el propio sentido
de hacer ciencia.
Esa perspectiva de comprensión que presentamos encuentra
resonancia en la filosofía del lenguaje de Mijaíl Bajtin (2003b
y 2010), en s u esfuerzo por pensar de forma articulada las di-
mensiones ética, estética y epistemológica en la producción de
eonocinlientos. Pensar y producir conocimiento son actos éticos
y no sólo cognitivos, toda vez que presuponen la implicación de
los sujetos que se ponen en diálogo. En cada investigación
que hacemos ponemos en discusión. una vez más y siempre, las
concepciones de verdad y ciencia que nos h a n acompañado a lo
largo de todo el trabajo de desentrañar - d e la formulación de
las indagaciones a la producción y circulación de los textos con
SUS J? esultados.
Dsice este autor que es preciso hacer esfuerzos por la produc-
-
9
cion de u n conocimiento que, más allá de verdadero y coherente
desde el punto de vista de los procedimientos científicos, provo-
que también sentido a los sujetos que los producen, representan-
do éticamente una verdad para ellos. Esto implica oponerse a
una concepción de ciencia pautada por la neutralidad del inves-
tigador y a una concepción de verdad que se sustenta sólo en l a
coherencia interna de los procedimientos científicos. Ese modelo
de ciencia fue gestado por el ideario moderno y convertido en
hegemónico por la filosofía positivista de inicios del siglo xx,pero
lejos de ser algo que se h a dejado atrás, está aún muy presente al
inicio de esta centuria. Ejemplo de esto es el vigor actual de las
perspectivas estructuralistas del lenguaje, las teorías comporta-
mentalistas del desarrollo humano y las concepciones colonialis-
tas de la historia. 1
 Bajtín (2003b: 400). en una critica que hace a la ciencia e ~ p l i .
cativa, afirma que esa perspectiva opera con la idea de existencia
de un único sujeto y de una única consciencia -la del cientifich
responsable de la producción de un conocimiento unilateral y
monológico: el intelecto contempla una cosa y se pronuncia sobre
ella. Hay un único sujeto: aquel que practica el acto de cognición
(de contemplación) y habla (se pronuncia). Delante de él hay una
cosa muda. Cualquier objeto de conocimiento (incluido el ser hu-
mano) puede ser percibido y conocido a título de cosa.
No por casualidad esa concepción de ciencia, que se pauta en
la idea de un conocimiento unilateral, es la misma que histórica.
mente legitimó y aún hoy legitima innumerables procesos de co-
lonización, imponiéndose arrogante coino un conocimiento más
elaborado y verdadero. Comprometida con el desencantamiento
del mundo, la ciencia explicativa asume para sí la tarea de ilu-
minar todo el reino de lo desconocido, empeñándose en la tarea
de traducir al lenguaje cientifico toda experiencia que le suene
extraña. Amparado en esta perspectiva, el cientifico se apodera
de la verdad para convertirse en una autoridad en relación con el
conocimiento que produce sobre aquellos que son tratados como
cosa muda por esa ciencias y la sociedad que la legitima ¿A quién
sirve ese conocimiento? A los vencedores, una vez que la historia
h a sido recurrentemente contada aunque no sea producida sólo
.-
por ellos, como hace ya mucho nos lo señaló Walter Benjamin
(1987: 225) al afirmar que 'hunca ha existido un momento de
cultura que no fuese también u n momento de barbarie".
Concordamos con Boaventura de Sousa Santos (2010) cuan-
do identifica e n las sociedades poscoloniales la existencia de 1.111
<L
pensamiento abismal", fundado en distinciones visibles e invi-
sibles, en las que éstas últimas fundamentan a las primeras, di-
vidiendo la realidad social en dos universos diferentes: el que
está de uno de los lados de la linea, amparado en la legitimidad
de una perspectiva hegeniónica de ciencia, y el del otro lado de
ella. Esta división hace que el segundo desparezca, toda vez que no
Se conforma o extrapola a los criterios dictados por la traducción
unilateral. Se trasforma en una realidad inexistente. Al que estR
del otro lado de la linea se le entiende como una "ausencia". El
pensamiento abismal se sustenta en la imposibilidad de la co-
presencia de los dos lados de la linea. pero no sólo por esto. Tam-
bién se sustenta e n la imposibilidad del diálogo en condiciones
entre aquellos que están a ambos lados -por ejemplo,
los sujetos del pensamiento cientifico y aquellos de los saberes
populares: la población negra, indígena, los niños, las mujeres,
etcétera.
La legitimidad 1visibilización del conocimiento de aquellos que
están en uno de los lados de la línea sólo existe porque la nega-
ción de aquellos que están del otro les es impuesta, en una cons-
tante tensión entre invisibilidad y visibilidad. Este pensamiento
abismal, siguiendo a Santos (2010), regula / controla nuestras
relaciones y la visión que construimos del "otro" -aquellos his-
tóricamente producidos como invisibilidad y negación-, los que
habitan "el otro lado de la línea". olvidados en su condición de
sujetos, expropiados de sus condiciones históricas y sociales.
Santos argumenta que "la experiencia social del mundo es mu-
cho más amplia y variada que aquella que la tradición política
y filosófica occidental conoce y considera importante" (Santos,
2008: 94). Por eso el autor afirma que existe hoy un desperdicio
de esa experiencia social en función de aquello a lo que él llama
razón indolente", o sea, un modelo de racionalidad que no funcio-
na en el 1 con el apego de las otras racionalidades posibles. Esto
1 se da muchas veces por una cierta ignorancia 1 ceguera del pensa-
1 miento científico hegemónico en relación con las experiencias del
mundo social, que son plurales, diferenciadas y dinámicas.
/
En esta perspectiva entendemos que, tanto la "sociología de las
ausencias" que se refiere a la expansión del dominio de las expe-
riencias sociales ya disponibles, como la "sociología de las emer-
gencias" que consiste en la expansión del dominio de las experien-
cias sociales posibles, implican necesariamente'la construcción
de otra forma de ver las prácticas y a los sujetos practicantes.
1 Ésta es una orientación que hemos perseguido a lo largo de nues-
tras investigaciones, entendiendo a nuestros interlocutores como
portadores de conocimiento v protagonistas de la historia. Lo
1
1 anterior supone verlos no sólo como sometidos a una ideología
omnipresente y determinadora de gestos, gustos y modelos de
pensamiento, sino como practicantes que inventan y reinventan
cotidianamente (De Certeau, 2006). Sujetos inventores en las ar.
tes de hacer, que configuran el "tablero" del juego social vigente
y que. al inventar, se reinventan.
No se trata de pensar en formas de resistencia sino en lo,
modos de existencia que afectan y modifican a los otros a partir
del encuentro. Nos interesan sus modos de coexistencia. ¿En qué
medida estos modos modelan a los sujetos y sus prácticas? Se-
guimos, así, orientadas por la idea de que investigar en el campo
de las Ciencias Humanas y Sociales es también comprometerse
con la vida y los sujetos con los que trabajamos, implicadas con
la producción de un conocinliento que genere sentidos para noso-
tras mismas y los sujetos envueltos en esa producción.
La poesía de Bertolt Bretch (1990), con sus contundentes in-
dagaciones, ofrece una buena pista para la construcción de una
metodología de la comprensión de la historia y de la ciencia: vol-
ver visibles sus condiciones.
;Quién construyó la Tebas de las siete puertus?
Nuestros libros consignan los nombres de los reyes
LOS reyes arrastraron los bloques de piedra? [. ..j 24.
dónde fueron los pedreros la noche e n que quedó lis-
ta la Muralla China? [...] Una victoria a cada página
Quién cocin.aba los banquetes de la victoria? [. ..] Tan-
tas historias, cuántas preguntas ... (Brecht, 1990).
Cuestiones como las que ha trazado aquí Brecht contribuyeron
mucho a que Benjamin. su interlocutor, esbozara la tesis de que
es preciso peinar la historia a contrapelo para que ésta p i d a
dejar de ser ese continuum en que fue trasformada por la 16-
gica del progreso y la tradición positivista. Narrada e n conve-
niencia con los vencedores, la perspectiva unilateral oculta
contradicciones y sus embates, por eso, "es preciso cepillar la bis-
toria a coiitrapelo", dice Benjamin (1987: 222)- O sea, es
apuntar hacia la construcción de otra perspectiva de la historia
-vivida y narrada-, que visibilice a las innumerables contra-
dicciones que le constituyen. Esa es la perspectiva que atribu-
ye Benjamin al historiador materialista, comprometido con una
concepción de la historia en la que no exista distinción entre los
grandes y pequeños acontecimientos. y "que tome en cuenta la
verdad de que nada de lo que un día sucedió puede ser considera-
do como perdido para la historia" (Benjamin, 1987: 222).
La metáfora de cepillar la historia a contrapelo señala que
forma y contenido, que teoría y metodología, son aspectos indi-
sociables en la producción de conocimientos. Así, si la ciencia
explicativa mantiene su empatía con los vencedores a l utilizar
metodologías coilio la linealidad y el continuum para volver he-
gemónico y uiliversal un conocimiento unilateral, es necesario
contraponer a él otras formas de comprensión de los fenómenos
humanos que consideren el desorden y el desvío como perspecti-
vas metodológicas. De este modo, lo inusitado puede salir a flote,
como u n hilo que se desprende del orden del tejido y que ofrece a
la mirada del investigador la posibilidad de la indagación.
A partir de esa mirada y esa escucha buscanios construir
nuestras metodologías de investigación. cuyo primer principio
consiste en mirar con curiosidad hacia el otro lado de la línea y
ver lo que ahí existe eil términos de saberes o identidades; mejor
dicho: consiste en trasformar la línea, que originalmente aparece
como divisoria en u11 juego de saberes, enredados, articulados,
carentes de intercambio.
L
Artes de hacer: el encuentro de trasformar
la línea abismal en un juego de "cama de gato"'
Existe en Brasil un juego popular llamado "cama de gato", que
consiste en enmarañar entre los dedos una cuerdilla y, a partir
-
1
Las investigaciones narradas en este apartado fueron coordinadas por Mailsa
Carla Pinto Passos e n el ámbito del programa de posgrado en EducaciGn de
la Universidad del Estado de Río de .Janeiro, Brasil, en conjunto con cl equipo
de investigación "Culturas e identidades en lo cotidiano". y contaroil con el
financian~ientodel CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico) y de la FAPEFLJ (Fundaqao de apoio A Pesyiiisa do Estado do
Rio de Janeiru). Son investigaciones relativas al curso de niaestría concluido
por Sonia Kegiila dos Santos y Claudia Alcnandre Queiroz, respectivamente.
 de ella, formar figuras geométricas que van evolucionando hacia
otras muy diferentes. La cama de gato es un juego que exige
menos dos participantes. Siempre el otro. al enredar por nues.
tras manos el cordel. da a conocer las muchas formas en
nuestro orden inicial se puede trasformar. Uno va cambia que
con el otro la estructura de las formas geomktricas. La C ndo
de gato pasa de un par de manos a otro sin que se deshagan la,
formas geométricas del principio. Sin embargo. ellas se Van
modificando en nuevos e incontables diseños, en rnúltiples Po-
sibilidades.
Consideramos que este juego ofrece una bella metáfora re,-
pecto a la investigación y la producción de conocimientos. Creai
infinitas formas con un "cordel de la realidad", para que estén en
contacto los múltiples sujetos que de ella forman parte. Lo que
nos parece más interesante de este juego es que cada uno de los
jugadores se esmera en impedir que el diseño geográfico se des-
haga. Más que una visión de mi~linuurnlo que entra en juego es
una visión de compromiso y responsabilidad. Cuando recibo la
cama de gato que toma forma en mis manos ¿Es solamente mia?
San las manos del otro que vuelven posible sus trasformaciones
y la continuidad del juego.
También nosotras, con la intención de producir conocimiento
en dialogo con la afsodiáspora en Brasil, lo hacemos de manera
dialéctica. Nuestras manos sustentan las figuras geométricas
formadas por el cordel enmarañado, articuladas a otros p i e s
de manos cuyos dueños son los sujetos de nuestra investigación.
En las indagaciones que realizamos trabajamos con la expe-
riencia social que emerge en los contextos estudiados, preocupa-
das en aprovechar este universo de posibilidades que consiste
en estar con el "otro". en contextos que son, muchas veces, trata-
dos sólo como espaciotemporalidades de no-saber. Una ausen-
cia producida por u n discurso científico que antes de negar el
conocimiento y la experiencia, niega a l sujeto a l que pertenecen.
Este h a sido un principio en la investigación: comprender a
iluestros interlocutores como portadores de conocimiento y pro-
tagonistas de la historia. Sujetos que dialogan con nosotros
demuestran que es posible hacer de la "línea abismal" (Santos.
'
1 2010). que divide a los sujetos entre aquellos que saben y aque-
llos que se supone nwsaben, un material para el juego de '%ama
de gato", proponiendo así la negociación de los saberes y el en-
m a r a ñ a d ~de ideas, prácticas. identidades y, principalmente,
posibilidades.
--- ~oblscibnnegra
T.a - en Brasil -según el último censo de X B G E , ~
de 2010- contabiliza más del 50% de los habitantes. Aunque
cuantitativamente sean mayoría, sus prácticas culturales e
identidades se mantienen sujetas a estereotipos, que los fijan
en la imagen de lo folclórico, subalterno, de inexistencia y nulo
La sociedad brasileña es racista y lo más grave de este
racismo es el silencio que lo produce y que es producido por él.
Como nos lo ha recordado Florestan Fernandes (2007), tenemos
el prejuicio de tener u n prejuicio, por eso se trata de u n racismo
velado y disfrazado de falsa democracia racial, aunque maní-
fiesto e n las experiencias más cotidianas. Exactamente por el
silencio, la disimulación y la ideología racista, la sociedad bra-
sileña se convierte a Ea vez en víctima y victimario. Aunque la
i negra represente a más de la mitad de la población. esto no está
caracterizado en lo que se dice respecto a las referencias éticas y
estéticas presentes en la sociedad. No quiere decir que esas re-
1 ferencias sean inexistentec sino que hay una producción de no
existencia, y es justamente e n la deconstrucción de esa inexis-
1
1
tencia en la que hemos trabajado.
Nuestro compromiso, tanto con la producción de conocimien-
' to como con la emergencia de saberes, prácticas e identidades
relativas a esos grupos, nos impulsa a trabajar con sus narra-
tivas. Nuestro interes esta puesto en sus historias y memorias,
sus prácticas y sus saberes. La imagen que mejor encaja aquí
es la de la línea abismal, que divide al universo social, tras-
formado en la cuerda de nuestra "cama de gato", en donde son
representadas múltiples formas de pensar, de ver el mundo,
incontables posibilidades y maneras de conocer, así como de s u s
experiencias.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistico.
 La "metodología del encuentro" supone que la dialogicidad O,
ocurre sólo en la relación que se establece en un orden dado de
preguntas y respuestas sino en el momento que los sujetos se en-
cuentran para narrar sus prácticiis e historias o en torno a un
hacer o haceres. Más allá de eso, la metodología referida cuenta
aún con acontecimientos 1 encuentros que se dan muchas veces
por casualidad. que no estiin previstos y que van a redefinir lo,
mmbos que la investigación va tomando.
A lo largo del trabajo realizado con los estudiantes del coro
Voces del Mañana, del CIESP Santos Dumont (en el municipio de
Petrópolis, región Serrana de Río de Janeiro), muchos de esos
encuentros y algunas casualidades nos fueron obligando a redi-
mensionar los rumbos de la investigación. Como sugiere el pasa-
je de Alicia en el país de las maravillas. elegimos un lugar para
llegar y escogimos la compañía. Los caminos los fuimos descu-
briendo en el proceso.
El estudio consistía en desarrollar un trabajo junto a un pru-
po de jóvenes cantores alumnos de una escuela pública -en su
mayoría niñas y niños negros- para comprender sus procesos
identitarios y el papel del arte en esa dinámica. En una de las ac-
tividades nuestro grupo de investigación promovió un encuentro
entre los jóvenes del coro y un artista plástico negro -Pedro Ci-
priano-, estudiante de letras, cuya obra estaba expuesta en la
galería del centro cultural de la ciudad de PetrOpolis.
E n la visita a l a exposición y en el encuentro con Cipria-
no, l a sorpresa de los estudiantes al descubrir que un chico ne-
gro podía ser artista plástico y exponer sus obras en una gale-
ría de arte. nos llevó a cuestionar cómo la representación de los
negros en Brasil vive en la actualidad una tensión de visibili-
dad 1 invisibilidad. Son visibles como subalternos, víctimas de la
discriminación, y como sujetos destinados a algunas actividades
específicas -normalmente ligadas a lo folclórico y los estereoti-
pos-, pero ahora son visibles como sujetos -referencia en las
artes, en los espacios de ciencia y tecnología, a los que ya nos re-
ferimos con anterioridad.
A partir de este encuentro otros se interesaron: organizamos
Para 10s estudiantes del mismo coro una serie de talleres de li-
teratura,' con textos de narrativa autobiográfica escritos por
mujeres negras. Destacábamos así algunos sujetos de referencia
estudiantes. reconstruyendo el principio del "pen-
Para
,,miento abismal" (Santos, 2010), en el que éstos serían los que
están del lado de la ausencia, del no-saber y de la inexistencia.
~~~stextos eran semanalmente discutidos con los jóvenes.
propusimos entonces hacer tapetes, bordados con las historias
que leían y oían. En u n trabajo posterior, el tema de los tape-
tes sus propias historias -narrativas que ellos producían
,, un texto colectivo para volverlos después tapetes bordados.
~a tapicería era, entonces y por primera vez, también un texto.
pero lo que más nos interesaba e n este proceso era la charla que
I se establecía a lo largo del proceso de confección de los tapetes.
' que tenían como tema las historias de los estudiantes, sus erpe-
riencias con el racismo. sus memorias, las prácticas familiares y
comunitarias. Cada encuentro para l a elaboración de los tape-
tes nos daba pistas para el conocimiento de aquellas realidades,
1 identidades y prácticas. Reafirmábamos así el encuentro como
metodología y la charla casual, en torno de un hacer. conlo insu-
mo para l a comprensión de aquel universo social.
La conversación a la vez alimentaba otro proyecto que se desa-
rrollaba de manera paralela a éste en otra escuela de la periferia de
la ciudad de Río de Janeiro, en el barrio de Acari. Ahí, eil la escuela
de educación infantil Ana de Barros Cámara, tomaban cuerpo cues-
tiones próximas a las que surgían en el CIEP Santos Dumont.
En el patio de la escuela un gran panel ostentaba u n dise-
ño a tamaño natural de Blanca Nieves y los siete enanos, tal
como fueron llevados al estrellato por Walt Disney. La idea de
j
I la investigación surge cuando una niña de cinco años, encantada
con la clase que acababa de tener, dijo a su profesora. una joven
1
negra: "Tía4 justed es Blanca Nieves!". El acto llevó a pensar
Esos talleres fueron realizados por la profesora Sonia Regina dos Santos.
E1 trabajo que narramos aquí se convirtió en la tesis de maestría titulada
"Tia a senhora é negra porque qucr: narrativas que bordam memória e
identidades". Disponible en www.proped.pro.br.
'Tía" es una de las formas coino los niños llarnail a las profesoras cn Brasil.
 a la profesora Claudia Alesandre Queiroz, miembro de nuestro
equipo de investigación. sobre los procesos identitarios de aqu,. plástica Magdalena Santos, una señora negra. septuagenaria,
]los nifios, negros e n s u mayoría. Las referencias éticas y estéti. habitante de Petr6polis (ciudad localizada a unos 70 kilómetros
1 de Río de Janeiro), y empleada doméstica jubilada, que pinta sus
cas que circulaban en la escuela sugerían pistas de un currículo
de infancia. Para el último día de la exposición pen-
en el que los sentidas de corporeidad y ética tenían coma refe-
1 samos en promover el encuentro de la señora Magdalena con los
rencia una "blanquitud. más que una existencia real, trataba
de una imagen de sujeto a ser divulgada, inculcada, Compartida, ahí mismo en la escuela, y para eso las profesoras organi-
, zaron con los estudiantes un conjunto de preguntas elaboradas
deseada. El elogio que la nifia hizo a l a profesora consistió en
a de la experiencia de los muchachos con las obras de la
un sentimiento legitimo de cariño y admiración, sin embargo, lo
artista. Como Magdalena decidió mejor no ir a Río de Janeiro,
que no está aquí dicho, pero si está enunciado, es la legitimación
de la blanquitud como modelo, tanto de belleza como de compe.
1 atribuyendo su negativa al hecho de que la ciudad era muy gran-
de y violenta, resolvimos entonces montar en el patio una pan-
tenck5
El equipo de investigación se dedicó entonces a pensar cómo talla conectada a una computadora con Internet para promover
desarrollar un trabajo en esa escuela que problematizara, par la charla vía skype (que es un servicio de comunicación online).
Para este día la comunidad fue invitada y estuvieron presentes
medio de encuentros y del uso de narrativas entre nifios y pro-
muchas madres, abuelos y papás de los niños. En casa, Magdale-
fesoras, esa imagen de "blanquitud". Elaboramos u n proyecto
na conversaría con nosotros asesorada por su hija, Sonia Santos,
en el que libros de literatura infantil. cámaras fotográficas y
quien también es miembro de nuestro equipo de investigación.
grabadoras funcionaran como mediadores de esa producción de
Teníamos entonces, en una tarde de viernes en la escuela,
conocimientos. Fotografiar. filmar con los alun~nos,alumnas y
una exposición montada en el patio, con obras de una seño-
profesoras las actividades de lectura g discusión de los libros -
ra artista plástica negra; un grupo de estudiantes y profesoras,
que tienen como temática las africanidades y afrobrasilidades-.
movilizados por la expectativa del encuentro por skype con una
tanto como las dramatizaciones de los mismos, fue una elección
referencia ética y estética, sobre la que todos habian conversado
metodológica de valoración de estéticas y de saberes diferencia-
dos de los infantes, con la meta de analizar los modos de recep- intensamente a lo largo de la semana. y una comunidad dentro de
la escuela participando de la actividad; del otro lado estaba una
ción, negociaciones. resignificaciones. conflictos. Lo que nos inte-
resaba no era necesariamente el producto sino las reflexiones de señora que nunca había usado una conlputadora y tampoco in-
los sujetos sobre sus procesos identitarios y las relaciones racia- gresado a la Internet, misma que no escondía su expectativa de
les. Lo que podía irse estableciendo en la dialoga a partir de esos responder a las preguntas elaboradas por los estudiantes. Este
encuentros sucedidos en torno a u n hacer, de un objeto común. fue u n encuentro muy productivo y que dio lugar a mucha discu-
sión entre el equipo de investigación. El hecho de haber tenido
Uno de estos momentos que consideramos bastante rignifica-
tivo merece ser narrado. De las diferentes actividades del pro que lidiar aquella tarde con tanta infcirmaci6n, acontecimientos,
yecto, una preveia la exposición en el patio de la escuela y. dii+ discursos y sentidos producidos sólo nos confirmó el carhcter no
rante una semana la presencia de algunos cuadros de la artista lineal del conocimiento y de la realidad, así como Pa complejidad
del campo de investigacihn. Se podría focalízar u n aspecto de
aquella experiencia, pero la totalidad es imposible de abarcar,
Este trabajo resultó en la tesis de maestría titulada "De urna chuva de Y por eso el diálogo con el equipo de investigación es t a n funda-
manga ao funk de Lel&:imagens da afbrdiáspora en1 uma escola de Acari...
Disponible en wwu7.proped.pro.bi.
mental: porque potencia la comprensión de l a pluralidad / com-
plejidad.
 1
Esa experiencia nos remitió a la constatación de que, sobre
todo en esta perspectiva del encuentro, no existe control del in-
vestigador sobre la investigación. El ejemplo más significativo de
eso -de entre todo lo que aconteció en esa tarde ya referida,
~ ~ r r e s p o n dale momento en que las madres y los abuelos de los
ninos, identificados con ia historia de vida de Magdalena y con
que pinta, pidieron la palabra y comenzaron también a
peguntarle, asunto que en lo absoluto formaba parte de la agen.
d a que teníamos preparada para aquella actividad y que vino a
consistir en un rico material de investigación.
Un hecho es que nadie produce conocimiento por si sólo. Éste
es un fenómeno palifiinico (Bajtin, 2003b). Cuando escribimos
este texto, otras voces están aquí presentes: autores leídos, con-
versaciones formales e informales con nuestros estudiantes, los
colegas que trabajan con nosotros, y una infinidad de voces que
se vuelven imposibles de enumerar.
1 res se alteraba de acuerdo con el tiempo disponible, la compañia
Artes de decir y decirse: la amistad como
principio metodológico6
Ofrecemos aquí el tema de la amistad para construir en torno a
él una reflexión que permita comprender su sentido político como
principio metodológico en la construcción del trabajo de campo.
Esas reflexiones fiieron extraidas de un proyecto de investiga-
ción institucional titulado "Artes de decir y decirse: narrativas
infantiles y usos de los medios". que tiene por objeto comprender
c6mo se constituyen las experiencias infantiles en la actualidad
Y en qué medida esas experiencias son atravesadas por las tec-
nologías.
1 a esos medios afecta la condición infantil en la actualidad, Por
6
-
El proyecto de investigación narrado c11 este apartado h e desarrollado en
el programa de posgrado en Educación de la Universidad del Estado de Rjo
de Janeiro. Brasil, coordinado por la doctora Rita Marisa Ribes Perei1.a.
con apoyo del CNPq (Conselho Nacional dc Desenvo!viniento Científico
Tecnológico) y de la FAPEM (Fundaqao de apoio a Pesquisa do Estado do
Rio de Janeiro).
En un primer momento realizamos un recuento de los medios
y tecnologias a Ios que los niños tienen acceso, como una forma
de buscar en el contexto de las prácticas cuestiones que orien-
taran nuestro estudio. Ese recuento fue llevado a cabo entre u n
&rupo de aproximadamente 150 niños de escuelas públicas y pri-
vadas, y también entre los de la red familiar de los miembros del
equipo de investigación.?
Ese ,mpo de niños. con edades que variaban entre los 4 y 11
pertenecientes a distintas clases sociales, apuntaron a que,
más alla de los medios electrónicos como la televisión y la radio,
ya investigadas por nosotros en proyectos anteriores, los medios
digitales estaban muy presentes en sus experiencias cotidianas.
la computadora con la Internet y el teléfono celu-
lar con cámara fotográfica. Con ello los infantes dieron pistas de
que solían usar esos medios en casa, en la escuela o los ciberca-
fés, y de que los usos que hacían de la computadora en esos luga-
(o ausencia de ella) y, principalmente, la libertad de uso.
El campo de producción teórica referente a la cultura digital
es amplio, fluido y en permanente expansión. La producción teó-
rica revisada nos indicaba que las trasformaciones culturales
engendradas por las tecnologías afectan de manera simbólica a
todos los sujetos contemporáneos, independientemente del acce-
so concreto que a ellas tengan, De una manera global, afectan
por las trasformaciones en el orden de la comunicación, la eco-
nomía y la política, y de manera más restringida, en sus modos
de vivir, pensar y relacionarse en la vida cotidiana. Sin embargo,
nos interesaba saber cómo el acceso concreto (o falta de acceso)
7
El equipo de investigación está formado por diez integrantes, alumnos dc
licei~ciaturay posgrado en Educación. y tambikn por profesores de Edu-
cación Básica: Fernanda Méndes Goncalvez, Joana Loureiro Freire, Joao
Marcclo Lai~zilloti.Ivaila de Sousa Soares. Nélia Mara Rezende Macedo,
Núbia de Oliveira Santos, Renata Lucía Raptista Flores, Regina María
Neiva Mesquita, Rita Marisa Ribcs Pereira (coordinadora) y Vania Lúcia
Monteiro de Souza.
 la necesidad de delimitar un punto de partida, dada la ehxten.
sión y complejidad del tema. optamos por iniciar nuestro estudio
buscando conocer los usos que de la computadora con acceso a 1,
Internet hacen los niños: cómo la utilizan. dónde, con quién, a
contenidos acceden, porqué la usan, qué crean y comunican con
esos usos.'
A lo largo del levantamiento percibimos que la presencia del
aparato técnico -ia computadora con conexión- durante la,
entrevistas afectaba de manera significativa la calidad de in.
terloeuei6n que se establecía entre investigador y niños. La Po-
sibilidad de los niños de acceder y mostrar concretamente la,
situaciones a l a s que se referian ampliaba las posibilidades de
comunicación y las formas de comprensión de situaciones que,
e n la ausencia de computadora 1 Internet, quedaban restrin-
gidas al mero campo del discurso. Esto nos indicó que seria im-
portante incorporar las tecnologías y su uso efectivo por parte
de los niños como constitutiva e n las estrategias metodoló-
gicas de nuestra comunidad de estudio. La pregunta que sur-
gía entonces era cómo definir el campo en que la investigación
> .
empírica seria realizada, pues encontrar u n grupo de nifios
con acceso a la computadora i Internet, y relativa autonomía de
uso, parecía una tarea poco fácil.
Después pensamos que nuestra pregunta de investigación.
construida en torno a los usos espontáneos que los nifios hacen
de la computadora i Internet en su vida cotidiana. exigía for-
u--
mas de aproximación e interlocución propuestas con criterios de
familiaridad. Fue así que l a amistad se presentó para nosotros
como un principio metodológico y que nuestro campo de inves-
tigación pasó a ser constituido por un grupo de niños que son
nuestros amigos.
Tres subproyectos se encontraban en proceso: "Los niños y las redes soeia-
les". tesis doctoral de Nélia Mara Rezende Macedo; "Los niños J. los sitios
por ellos accesados", desarrollado como proyecto de disertación de maestría
por Joana Loureiro Freirr. y "Los usos que los ninos hacen de Is eomputa-
dora i internet en el ciber". elaborado como monografía de grado por Fe>.-
nanda Mmdes Goncalves.
1 La amistad es una forma de experimentar la alteridsd y, des-
de hace mucho, se inserta en el campo de la construcción y sig-
1 llificacibn de los saberes. No por casualidad h r m a parte de la
est r u d r a etimológica de la palabra filocofia, y era tratada por
~ ~ t ó t ~como l e suna virtud, superior a la riqueza y el poder.
a s para que nuestro abordaje no corriera el riesgo
~ i ~ n t r tanto,
I
de dirigirse por una perspectiva romantizada de la amistad, to-
mamos del mismo filósofo griego una ponderación que aclara que
1 le puede tener muchas facetac. De entre ellas, Aristóte-
les distinguía la amistad deleitosa, cuya base es el simple placer
de la mrnpafiia; la aiilistad Útil, cuyos fundamentos se encontra-
ban en la política, y la amistad honesta, que se funda en la ética
por ella desarrollada.
abordaje inicial del tema de la amistad condujo a estudios
iofes de filósof'os como Espinosa, Hanna Arendt y Michel
roucault que, actualizando el conisepto y atribuyéndoles nuevos
sentidos, dieron a conocer su extensión. que va desde la idea de
comunidad (el bien común) hasta la de "cuidado de sí", funda-
mentada en una ética del individuo. Por la brevedad de la ar-
u
gumentación aquí permitida, optamos por recortar de todo ese
amplio debate las contribuciones que nos sirven para pensar la
amistad como instauración política y epistemológrca de un en-
cuentro entre sujetos, e n el que la investigación se vuelve u n
bien común. Ese recorte busca aproximar el tema de la amistad
con los c~nceptosde dialogieidad y alteridad, tal como h a n sido
desarrollados por Bajtín y apropiados por el equipo de investiga-
ción en nuestras búsquedas metodoiógicas.
En la reIaci6n de amistad, el amigo se comporta conmigo del
modo en que se comportaría consigo mismo. Este es el punto fun-
damental de construcción de una ética que presupone la necesi-
dad de existencia de otro y reconoce en la alteridad una verdad
de l a insuficiencia de si mismo. Cultivada por el habita, la ainis-
tad es u n ejercicio constante de autotrasformación en presen-
cia del otro, una creación compartida de sí mismo, e n donde las
identidades se construyen e n tanto se implican y se afectan.
Es cierto que l a amistad también es u n ejercicio de concordia y
que privilegia las afinidades, pera no se trata, empero, de una
 coiicordia incondicional que se confunde con las relaciones de p,
der. Lo que queda en juego es la creación de una experiencia d,
igualdad política. que implica la horizontalidad de 1s c i r c ~ l a c j ó ~
de la palabra (Arendt, 1993).
Justamente en esta perspectiva de la horieontalidad de la pir.
culación de la palabra entendemos la amistad como un fecundo
camino metodológico de investigación. E1 hecho de tratarse d,
trabajos realizados con niños implica poner a debate las relacio.
nes de autoridad históricamente instituidas por los adultos so-
bre los niños -padres, profesores, especialistas en general-, y
en tanto a la colonización de la experiencia de la infancia por las
ciencias del comportamiento. En ese sentido, la relación de amis.
tad entre adultos y niños no es algo dado sino una c o i i s t r u ~ c i b ~
que implica principios y valores en tanto forma de investigación y
otras maneras de alteridad. Lo que aqui está eii juego es la rela-
ción de autoridad muchas veces naturalizada como sometimieii-
to de uno en relación con el otro.
Si la amistad. como cree Arendt (1993). se opone a las rela-
ciones de poder, ella no es, por tanto, señal de indiferencia. Al
contrario, implica compromiso y la indagación también.
De manera distinta a los abordajes de investigación que prio-
rizan el extrañamiento como criterio a priori para elegir a los iii-
terlocutores, y a fin de evitar influenciar las respuestas, optamos
por la familiaridad que proporciona la amistad, justamente por
entender que el tipo de cuestión que formulamos se beneficia del
hecho de que entre el investigador y sus interlocutores infantiles
existe una historia social común. Esa historia nos dice que entre
ambos hay una relación del alteridad que preexiste a la relación
de investigación, de modo que se inicia haciendo uso de una serie
de presupuestos entre los interlocutores. Los presupuestos son
para Bajtin (2003b), elementos coiistitutivos del discurso que.
por el hecho de ser compartidos y conocidos por los sujetos en
diálogo, pueden dispensar la materialidad de la palabra a me-
dida que componen internamente el discurso producido en s~
dimensión extraverbal.
En el caso especifico de la iiivestigacióii que aqui presentamos
~oiisideramosimportantes en el proceso de iiiterlocución, tanto
10s presupuestos del lenguaje, que of'recen como punto de par-
tida uii diálogo en proceso, como los de la técnica, pues hemos
constatado que cuando se estudian las traiisversalidades de la
en la vida cotidiaiia, para que pueda existir conluni-
caci6n entre el investigador y los nifios, es imprescindible que
entre ellos exista u n ininimo de presupuestos e n lo referente a l
dominio técnico. sin el cual las propias preguntas se vacían. Esos
presupuestos garantizan la comunicabilidad y la posibilidad de
nuevas indagaciones. La presencia de la computadora durante el
momento de la charla hace visibles algunos de estos presupues-
tos y acentúa la creación discursiva sobre lo inusitado.
Cabe decir que los criterios de familiaridad o extrañamiento
no constituyen una verdad "en sí" de la dimelisió11 metodológica
de la investigación. Se trata de una opción que responde a las de-
mandas teóricas y metodológicas. )- que define un punto de par-
tida para la interlocución. Tenemos claridad de que el juego de
"volver extraiio" y "volver familiar" el objeto estudiado es parte
integral del trabajo, toda vez que el extrañaniiento es el que mo-
viliza
.----
- el acto de conocer. Elltendemos que en este caso, cuando
optamos por construir una interlocución con sujetos que ya son
nuestros amigos, la postura del estrañamiento se hará presente
justamente cuando la relación de alteridad ya instituida por la
amistad se trasforme en otra relación de alteridad pautada por
la dinámica de la indagación. 0
Esa nueva relación que nace con la investigacióii coloca a los al.
o
amigos en un nuevo lugar social y los invita a verse el uno al 0
P
otro de una forma que aún no habían experimentado. Del . . mis-
7 1
Z
mo modo, desnudan aspectos hasta entonces desconocidos del 2
O
P
otro. Por un lado, los presupuestos de la amistad dispensan la o
presentación y construcción de u n discurso más explícito y es- o
LO.
al
tructurado. y por
" - otro. la instauración de la investigación trae m
3
hacia "los amigos en diálogo" nuevos temas sobre los cuales no o
a.
N
han producido discursos, exigiendo de ellos la creación de nuevos O
oosicionamientos y formas de lenguaje. en fin, de una búsqueda 2
2.
0
compartida de sentidos. !"
En esta perspectiva. la investigación instaura la discursivi-
dad como una acción que tiene por objeto compartir las cuestio-
 \'.y.'.
orientadoras. Tales cuestiones o su construcción por parte (Bajtin, 2003b). Por eso mismo la ciencia no puede ser reducida
investigador no se encuentran dados a priori sino que ganan , una producción unilateral comprometida con el agotamiento
P
vi
O
existencia a lo largo del proceso de trabajo, en coautoria con los de los fenómenos sociales a partir de una explicación dada. A
sujetos investigados. O sea, su punto de partida, más que una diferencia de la explicación, entendemos la coinprensión romo S
ni
cuestión. es una intención de euestionamiento. Del mismo modo. una forma privilegiada de diálogo con otro, siempre que im-
su blanco no es la respuesta aislada a una cuestión -presa en su plica u n a producción compartida de discursividad acerca de la
hS
CD
condición de producto- sino u n proceso que permite que un realidad social que es polisémica por naturaleza. 2
7
determinado tema adquiera, en la relación de investigación, el Esta comprensión implica una produccióil de sentidos sobre
es'tatus de cuestión. y sobre el mundo de ambas partes: entre iiivestigador e in-
p
'3
Entendemos que esto fue lo que sucedió con el tema de la vestigado. El diálogo modifica siempre a los interlocutores. La -.
3
aliiistad, tomado inicialmente por nosotros investigadores como relación pmduce sentidos y contribuye también a que ambos se 2
ry
perspectiva metodológica. En la interlocución con nuestros ami- vean en otra perspectiva: aquella que sólo el "mirar del otro" Q
gos infantiles descubrimos que el tema de la amistad cruza sig- puede dar. En este sentido, el investigador no es un individuo o 21
Y
nific:ativamente sus experiencias con la tecnología, mediante su consciencia aislada y, mucho menos, neutro en relación con !as
part:icipación en las redes sociales, tales como Orkut y Facebook. elecciones que hace y las verdades que produce. El investigador
iJaué es ser amigo en las redes sociales? Esa nueva pregunta, es un sujeto social, inserto en su cultura, que ocupa u n lugar úni-
hoy trasformada en cuestionamiento de investigación, nos ha co y, desde ese lugar, construye y reconstruye valorativamente
exig$do pensar e n otras formas metodológicas que abarquen
l.-.
lil CC~mplejidad de la cultura digital. Estamos iniciando u n proce-
SO dt investigación cuyo ambiente en línea, el de los sitios de rela-
el conocimiento.
En la historia de Alicia en el país de las maravillas, tanto ella
como el conejo blanco no serán más los mismos después de ese
m
ción, es nuestro campo de investigación y nuestros interlocutores encuentro. Tampoco nosotras, investigadoras, ni nuestros inter-
los "amigos" infantiles que hicimos en Orkut y e n Facebook. locutores. Y, tal vez, la mejor lección que hemos aprendido juntos
radica en que es tan importante encontrar el camino a seguir
m
como aprender a perderse. Esto último, eil la actividad de la in- 3
Qué decir sobre el decir: vestigación, significa abdicar de las verdades a priori y asumir 0
9.

el lugar del no saber y de la búsqueda. E1 laberinto del no saber o

cultivando encuentros y amistades a
proporciona las más fértiles cuestiones: ¿A dónde ir? ¿Por qué ir? ?
3
Si la realidad es socialmente construida, ella puede suscitar di- ¿Con quién? 2
O
ferer~ t e formas
s de apreciación que varían de acuerdo con la his- a
O
toria y el contexto de cada sujeto que participa activamente de o
esa c:onstrucción. Esto pone en jaque cualquier pretensión expli- '4.
cativ'a totaiitaria, una medida en la que se condiciona la insus- -
3
vl

tituilble presencia del otro, así como de las posibles y diversas

inter'pretaciones que éste venga a contraponer.
'da producción de conocimiento en el campo de las Ciencias
!arias es un trabajo de comprensión respondiente, que presu-
una interlocución y una constante negociación de sentidos
 111. En diálogo:
descubrir la voz del otro
y la propia
 Capítulo 7

Consideraciones sobre
la traducción en la investigación
horizontal
Ma. del Carmen de la Peza Casares

Mientras se investiga, ya sea en ducunientos recientes, de otros

tiempos o en encuentros cara a cara, el investigador se enfrenta
con sujetos que viven y piensan en otras lenguas y poseen otras
1 culturas. Considero que las tesis de George Steiner (1995) so-
bre la traducción como un proceso de comunicación-comprensiOn
son relevantes para pensar la investigación social como una tra-
ducción entre el investigador y la comunidad estudiada.
El estudio que tiene como fin el conocimiento "universal" y la
verdad "objetiva" pretende traducir la cultura investigada al len-
l
guaje científico. En este acto se produce una violencia. El lenguaje
científico se impone como norma universal y se oculta el carácter
contingente y socialmente determinado de dicho lenguaje.
La investigación social que tiene como política la horizonta-
lidad enfrenta u n reto sin duda difícil: lograr la comprensión,
 la comunicaciOn con el otro. ese que e s radicalmente otro, así
como tmslader el sentido de la cultura del sujeto que investiga al
lenguaje académica, científico, mediante u n acto de traducción.
No se trata de u n a traslación universalizante, hornogenizadora
univoca, sino de u n a que, en la inedida de lo posible, E s p e t e 1,
singularidad de los interlocutores. Se trata de producir un es-
pacio de encuentro, buscar la comprensión inutua. Este trabajo
intenta responder a las preguntas ¿En qué consiste el aconteci.
miento de traducción en la investigación horizontal'? ¿Cuáles son
sus límites y posibilidades?
Lenguaje y pensamiento
En el libro Después de Babel, Steiner (1995) hace u n recuento
histórico de las reflexiones en torno a l lenguaje e n el pensamien-
to occidental. La discusión de la filosofia del lenguaje desde el
siglo m11hasta l a fecha se h a articulado en torno a dos grandes
campos problemáticos: la relación entre lenguaje y pensamiento.
así como la relación entre lenguaje y realidad.
Existen dos puntos de vista paradigmáticos sobre l a relación
que existe entre pensamiento y lenguaje. La perspectiva psicolo-
gista, a la que se h a denominado "cartesiana", considera que las
ideas son inmanentes a l sujeto, que la capacidad del lenguaje
e s universal, y que el lenguaje es u n código que sirve para ex-
presar el pensamiento. Desde este punto de vista, la verdad se
concibe Como la equivalencia entre la palabra y el mundo.
Las Ciencias Sociales, herederas de la teoría cartesiana del
zknguaje, h a n tenido como preocupación central el conocimien-
t o de la verdad universal. Su objeto de estudio h a sido el hecho
social en su "realidad objetiva",' conocer el hecho en sí, el objeto
tal como es, independientemente de la intención o de la percep-
c i h del sujeto que conoce.
La objetividad se entiende coino "cualidad de objetivo". e s decir. "desapa
simado, imparcial o justo".
Estas ciencias de filiación '"carteciana" se pueden agrupar en
tres perspectivas episternológieaa paradigmáticas: las teorías
~~;deali$tasW o "racionalistas", que privilegian el razonainiento
&stracto y el método deductivo como vía de acceso a l cono-
dmienb de l a realidad social. El "empirismo", que considera
que el conocimiento objetivo se realiza mediante la observación
directa d e los fenómenos, y que el método científico por exce-
lencia e s el inductivo. Y el materialismo histórico y el método
dialéctico, que consideran que el conocimiento s e produce en el
doble movimiento inductivo / deductivo, y que el conocimiento
de l a realidad e s t á socio históricamente determinado, y é s t a
se encuentra en permanente trasformación gracias a l a acción
humana.
El racionalismo, el empirismo y el materialismo histórico
coinciden en que l a dificultad para acceder al conocimiento de la
realidad objetiva, objeto del conocimiento científico, son el senti-
do común y la ideología entendida como falsa concieilcia. Si bien
las distintas teorías sociales difieren e n las estrategias que per-
miten superar las dificultades, la mayoría de ellas h a n dejado
de lado al lenguaje como mediador en el proceso de coilocimiento
por considerarlo fuente de error y confusión (De la,P e a , 2010).
U n a segunda perspectiva, a l a que se h a "acusado" de relati-
vismo lingüístico, considera que el lenguaje no e s u n código que
sirve para expresar el pensamiento sino que éste es lenguaje,
esta hecho de signos. E n esta teoría del lenguaje destacan los
trabajos del filósofo estadounidense Charles S. Peirce (1839-
1914) y del lingüista, crítico literario y marxista soviético, Va-
lentin Voloshinov (1895-1936).
Peirce sostiene que los seres humanos no podemos conocer el
mundo directamente. No tenemos u n conocimiento intuitivo o
inmediato de las cosas, sólo podemos hacerlo mediante inferen-
cias. Accedemos al conocimiento de la realidad mediante el pen-
samiento. La realidad no existe más que como realidad pensada.
El pensamiento nos remite no a la cosa misma sino a la cosa
pensada, es decir, a otros pensamientos (Peirce. 1987: 60).
Desde el punto de vista del proceso de razonamiento lógico,
este filósofo afirma que el pensamiento humano es u n signo, y
 que es mediante signos que los seres humanos conocen, piensan
y tienen experiencia del mundo. En el proceso de pensamicnb
un signo remite siempre a otro signo. Un pensamiento remite
a otro pensamiento (Peirce, 1987: 85). También demuestra
incluso la percepción misma del mundo es u n signo. y toma como
el sentido de la vista para demostrar su teoría. El ojo
humano tiene una zona ciega, oscura. de tal forma que la pcr.
cepción inmediata de los objetos que vemos es discontinua, y
es el cerebro - e l pensamiento- el que convierte la percepción
discontinua del objeto en una imagen mental continua (Peirce
1987: 42).
Peirce parte del análisis de los distintos tipos de signos me.
diante los cuales el pensamiento humano realiza el proceso de
inferencia de l a realidad. Toda nuestra experiencia, incluida
la sensible, está mediada por distintos tipos de sig-nos -cua-
lisignos, sinsignos y legisignos- que implican distintos niveles
de abstracción (Peirce, 198'7: 249). Si admitimos el razonamiento
de este filósofb estadounidense. la división que hace la sociología
clásica entre hechos objetivos, tal como ocurrieron en sí, y clis-
cursos como forma de valorar los hechos o puntos de vista sobre
los hechos, no tiene sentido. Para este autor la realidad siempre
es pensada por alguien. El lenguaje, a la vez, es la capacidad
humana de pensar -como capacidad simbólica propia de la ima-
ginación- y realidad social, objetiva.
Siguiendo sus disertaciones, el pensamiento es un proceso
de semiosis, y ésta es infinita (Peirce, 1987: 82). El padre de
la semiótica moderna no pretende negar la realidad objetiva. la
contundencia de los acontecimientos y de los hechos sociales, Y
abonar en el relativismo del conocimiento, al contrario, el objeto
del pensamiento para él es la realidad misma, el mundo (Peirce,
1987: 210).
Por su parte, en contra de las perspectivas durkhemiana. del
marxismo mecanicista, de la perspectiva psicologista y metafísj-
ca del lenguaje coino expresión de la realidad interna del sujeto.
Voloshinov sostiene que el signo no es una realidad interna, in-
material, sino "un fenómeno del mundo exterior. Tanto el signo
mismo como todos sus efectos [. ..] ocurren en la experiencia es-
! terioi' ~ ~ l o s h i n u 1976:
u, 21). La rnisnia conciencia individual
1 ,,tá hecha de signos.
Además, afirma que las ideas no tienen carácter inetafisico,
hechas de signos2El signo es una cosa, u n objeto material
tanto, "la realidad del signo es totalmente objetiva". pero
1 y,
lo más importante, y por esa razón "se presta a un método de
,studio objetivo" (Voloshinov. 1976: 21).
Para este autor, el sujeto no es el origen del discurso, la con-
/ ciencia del sujeto es parte de la realidad externa y "toma forma
y vida en la materia de los signos creados por un grupo social or-
ganizado en el proceso de su intercambio sociaP [...] la lógica de
la conciencia es la lógica de la interacción semiótica de un grupo
social" (Voloshinov, 1976: 22-24). El sujeto nace en una comuni-
dad, aprende y construye con las palabras -que son signos- la
realidad socia!.
Lenguaje y realidad
En cuanto a la relación entre el lenguaje y el mundo, Steiner
sostiene la tesis de u n a contradicción fundamental: l a palabra
no es el objeto al que se refiere, "el hombre tiene la facultad,
la necesidad de contradecir, de desdecir el mundo, de imaginarlo,
de hablarlo de otro modo" (Steiner, 1995: 227). La inadecuación
radical entre el lenguaje y el mundo es a la vez el límite y la po-
sibilidad de comunicar lo que es y, al mismo tiempo, decir lo que
no es y construir nuevos sentidos.
Esta contradicción fundaniental entre el lenguaje y el mundo
se explica a partir de cuatro juegos de oposición que estructuran
el lenguaje humano:
- - -
E1 s i p o es una unidad compuesta por un significante (la voz hurnaila, el
aparato fonador que emite y inodula ciertos sonidos) y un significado. En el
signo, significante y significado son inseparables. Un significante siil sig-
nificado es sólo ruido. La asociacióii entre significante y significado ~s una
realidad externa al sujeto. es soriohistóri~a,se rhtdblece en la coiiiunidad
'
de hablantes.
EI s~ihi-ayadoes iiiio.
 La condición a la vez material e inmaterial del signo.*
Una gramática que simultáneamente se despliega en el
tiempo y organiza nuestra experiencia de tiempo.
El carácter a la vez público (social) y privado (individual)
de la lengua.
La relación que la lengua establece entre lo verdadero y
lo falso.
Justamente, en todas estas tensiones que dan lugar a l discurso
hipotético, imaginario, condicional y hasta anti-objetivo, es don.
de se inscribe el carácter creador del lenguaje.
La condición política misma se expresa y se realiza gracias
al carácter incierto y la heterogeneidad de las lenguas. Gracias al
lenguaje se tiene la posibilidad de disentir. Éste es
[...] el instrumento privilegiado gracias a.1cual el hom-
bre se niega a aceptar el nzundo tal como es: sin ese
rechazo, si el espiritrl abandonara esa creación ince-
sante de anti mundos, según modalidades indisociables
de la gramática, de las formas optativas y subji~ntiuas,
nos ueriamos condenados a girar eternamente alrede-
dor de la rueda de rnolino del tiempo presente (Steiner.
1995: 227).
S i bien existen múltiples acuerdos y desacuerdos sobre es-
tos temas, todas las corrientes de las ciencias del lenguaje
4 to y la desigualdad derivados del carácter jerárquico de la socie-
Tanto Peirce como Voloshinov difieren cle la perspectiva de Steiner sobre el
carácter material e inmaterial del sigilo y coilsideran que las ideas son ft,-
nómenos materiales. no inetafisicos, significante y significado no se pueden
separar, como no se puede separar peiisaniiento y lenguaje. En ese centidcl.
la lengua no es un código que sirve para expresar ideas pre-exictentes. E1
h ~ r ~ u a-que
je sÓ10 existe en acto. en la comunidad de hablaiites- es (11
pensamiento. Por tanto, a difeiencia de Steiner, para anibos el signo no rs
inmaterial, metafisico, cs una realidad iiiaterial. objetiva.
contemporáneas coinciden e n afirmar el carácter polisémico
de los signos, la condición a l a vez social e individual del len-
guaje, la multiplicidad y heterogeneidad de l a s lenguas y, por
1 tanto, 10s inodos diversos en que las distintas lenguas consti-
,
1
tuyen a los sujetos y sus relaciones espacio temporales con y
en el mundo.
1 Debido a la complejidad estructural de las distintas lenguas,
a la plasticidad del lenguaje y a la polisemia del signo, Steiiler
/ sostiene que "no existen dos épocas históricas, dos clases socia-
les, dos localidades que empleen las palabras y la sintaxis para
expresar exactamente lo mismo, para enviar señales idénticas
de juicios e hipótesis. Tan~pocodos seres humanos" (Steiner,
1995: 67). En ese mismo sentido. Mijaíl Bajtín desarrolló su
1 teoría polifónica del lenguaje, según la cual cada acto de comu-
1 nicación discursiva es u n entramado de voces. El sujeto cons-
( truye el sentido a partir del juego entre la palabra de todos, o
sistema de la lengua, la palabra del otro y la propia palabra
(Bajtín, 1982).
La palabra no existe más que en acto y como tal nace valorada
en y por la comunidad de hablantes. Clases sociales, grupos de
edad, género, diferentes entre sí, usan la misma lengua y "como
resultado, en cada signo ideológico se intersecan acentos con dis-
tintas orientaciones. El signo se convierte en la arena de la lucha
de clases" (Voloshinov, 1976: 36). La comunicación discursiva es
uno de los espacios de la lucha social y de clases. Los sujetos ha-
blan y piensan desde lugares sociohistóricamente situados y las
posibilidades de decir y ser escuchados son resultado de relacio-
nes de poder 1 saber socialmente determinadas (Foucault. 1970;
Bourdieu, 1985).
En todo acto de comunicación discursiva se expresa el conflic-
dad. De acuerdo con Voloshinov:
[...]
las formas de los signos están condicionadas ante
todo por la organización social de los participantes y
también por las condiciones inmediatas de su interac-
ción. Cuando esas fornzas cambian, también lo lzace
 el signo f...], d o si se abordo así, e,? problema de la
relaciOn entre signo y exislencia puede encontrar su ex-
presiort coneretct; sólo así el proceso d e formación cau,-
sal del signo por la existencia surgirá corno un proceso
de genuino pasaje de existencia a signo de genuina re-
fracción dialéctica de la existencia en el signo (Voloshi-
nov, 1976: 34).
Tanto para Steiner corno para Voloshinov, en el marco de la len-
gua nacional común existen concepciones del mundo distintas
y contrapuestas. En el lenguaje "la compulsión a la otredad
vuelve política", y es gracias a la diversidad de las lenguas, de los
sociolectos, de los idiolectos. que se hace "estallar" la identidad
"en voces independientes y antagonistas'' (Steiner, 1995: 234).
Eso permite a los seres humanos sustraerse al destino que le im-
pone la reproducción puramente biológica de la especie y pensar
que "otro mundo es posible". Por eso
[...] la ambigüedad, la oscuridad, los atentados contra
la secuencia lógica y gramatical, la incomprensión re-
ciproca, la facudtad de mentir, -o de decir lo que no
es- no son enfermedades del lenguaje, son las raíces
?mismasde SU genio (Steiner, 1995: 244).
La lengua es un sistema de signos complejo que a la vez estruc-
t u r a el conocimiento del mundo y la experiencia de los sujetos,
y permite crear nuevos sentidos. Cada una de las lenguas -sus
sociolectos e idiolectos- constituyen formas particulares y dis-
tintas de pensamiento que permiten organizar, comprender Y
valorar el mundo de manera diferente. La diversidad de los len-
guajes no sólo demanda la traducción entre lenguas distintas
sino también la traducción intraiingüistica. En ese sentido, todo
acto de comunicación es uno de traducción. Cada vez que un su-
jeto recibe un discurso se produce un acontecimiento de trasla-
ción, se realiza u n acto de "traslado, de transferencia de sentido"
(Steiner, 1995: 13), ya sea de una lengua a otra. de un sociolecto
a otro, o de un idiolecto a otro.
Lenguaje y traducción
1 George Steiner e n su libro Después de Babel (1995) sostiene l a
tesis que podría sintetizarse en la frase "comprender es tradu-
eií'. Parte de la constatación de dos fenómenos humanos insos-
Isyables: la multiplicidad y heterogeneidad de las lenguas y la
entre lenguas conlo una práctica que siempre h a exis-
tido. Estos dos hechos se encuentran inextricableinente relacio-
n a d ~"la ~ :traducción existe porque los hombres hablan distintas
lenguas" (Steiner, 1995: 71). Y podemos agregar con Paul Riccieur
que la traducción existe porque si bien "los hombres hablan dife-
r e n t e ~lenguas [...] pueden aprender otras, diferentes de su len-
gua materna" (Riceeur , 2005: 34). Para Steiner, ya sea "dentro
o entre las lenguas, la comunicación humana es una traducción"
(Steiner, 1995: 68), por tanto, el estudio de la traducción intra o
inter lingüística implica una teoría del lenguaje.
Las distintas teorias del lenguaje se pueden agrupar en dos
perspectivas radicalmente opuestas: una tesis universalista que
sostiene que "la estructura subyacente del lenguaje es universal
y común a todos los hombres" y, por tanto, la traducción es po-
sible (Steiner. 1995: 931, y la tesis contraria que podríamos de-
nominar monadista o relativista, que "sostiene que la reflexión
lógica y psicológica no llegan a agotar las estructuras profundas
universales [...] que nos lleva a pensar que la traducción es im-
posible" (Steiner, 1995: 94). Entre estos dos polos, en la historia
de las teorías lingüisticas se han desplegado una gama de posi-
c i ~ n e sintermedias respecto a los limites y posibilidades de la
traducción intra e inter lingülstica.
En contra del mito totalitario de una lengua universal úni-
ca -mito que los proyectos nacionales quieren realizar al im-
poner a la población una sola lengua, una sola raza, una sola
religi8n- en la que se pudiesen fijar las sentidos para detener
el movimiento infinito de la s e r n i ~ s i s Walter
,~ Benjamin (1999:
77-88) sostiene la riqueza cultural que significa l a pluralidad, la
heterogeneidad y la multiplicidad de las lenguas.
Un ejeii-iplocs la IICW lengua en la novela 1984 de George Orwell.
 Para explicar la tensión entre posibilidad / imposibilidad de
la traducción, este pensador parte del mito de la torre de Rabel,
Mientras que la Biblia refiere a la multiplicidad de las lengua,
como un "castigo7' y un limite a las posibilidades de comunica.
ción con los otros, para Benjamin, más que pérdida e imposibi-
lidad de comunicación. la multiplicidad de las lenguas supone
una riqueza infinita de significados. Para 61 las lenguas tomadag
aisladamente "son incompletas y sus significados [. ..] se enciien-
mas definitivasde ¿as lenguas [pero] es sirnbolimdo e n u
el deue,rir 20s idiomas misrnos (Benjamin, 1999: 86).
O3
2.
Siempre hay nuevos sentidos y nuevos modos de ver el mun- P
do que, a su vez, se trasforman en el transcurso del tiempo. A 2
P&ir de la tensión paradójica entre secreto y revelación, entre
lo simbolizante y lo siinbolizado, la lengua que si bien - c o m o
diría Roland Barthes- es fascista y nos obliga a decir, también -,

tran [...] en una constante trasformación" (Benjamin, 1999: 81) 8

abre la posibilidad de decir cosas nuevas y crear nuevos sentidos
Mediante el trabajo de traducción se amplían las posibilidades
(Barthes, 1982). zrD
de comprensión del mundo al incorporar y contrastar nuevas for.
G
mas de ver y pensar. De ahí que en términos de Benjamin '1, rC

traducción se alumbra [. ..] en el infinito renacer de las lenguas 2

Traducción y sentido P
[...] en la distancia entre su misterio y su revelación y se ve has- :
",.
ta qué punto esa distancia se haya presente en el conocimiento" O-
De acuerdo con Steiner, el acontecimiento de traducción, de tras-
(Benjamin, 1999: 82). En ese sentido, se puede decir que existe
lado del sentido de una lengua a otra, de un sujeto a otro, de una
=
una eomplementariedad entre las lenguas y, de manera hipoté-
cultura a otra, se realiza en cuatro fases. En la primera fase
tica, si sumáramos el conjunto de las miradas posibles de todas
se establece un pacto de inteligibilidad entre los interloeutores.
las lenguas que han existido y porvenir, el misterio del mundo se
Todo proceso de comunicación y traducción tiene como punto de 11951
vería revelado.
partida un gesto de confianza "sobre la coherencia del mundo
Para este autor, el sentido no se encuentra en la observación
[...] sobre la presencia del sentido'' (Steiner, 1995: 303). La cul-
directa de la cosa misma sino en la articulación que cada cul-
tura se materializa eii distintas prácticas: cotidianas, políticas,
tura - c o m o sistema simbólico- establece entre la cosa como
religiosas y estéticas, como la pintura, poesía, mUsica y canto, m
referente, como objeto "pensado" y "la manera de pensar" -de 3
que tienen sentido en si mismas, más allá de quién las analice o -
h
simbolizar- de quién la piensa. Por tanto, la fiinción del traduc- 5:
interprete.
tor "consiste en encontrar en la lengua -o la cultura- a la que o
Durante la segunda fase se produce un acto de violencia in- rO
se traduce una actitud que pueda despertar en dicha lengua -0 P
teroretativa. El traductor realiza un acto de agresión . - (Steiner, ;
r
a
en dicha cultura- un eco del original" (Benjamin, 1999: 83). La
1995: 304),invade la lengua extranjera y ejerce una violencia so-
"buena" traducción se subordina al sentido de la cultura que tra-
bre ella para extraer el sentido y "traerlo a casa" (Steiner, 1995:
duce y no a1 revés.
305). y de esa forma hacerlo comprensible en los términos de la
Sin embargo, la comprensión y el conocimiento del mundo son lengua de destino. En esta fase, el sentido del texto de origen se
siempre inacabados, pues
desfigura según los modos de decir de la lengua de destino para
permitir la comprensión del texto a quien lo recibe.
L...] en todas las lenguas y e n sus formas, a d e m á s de En la tercera fase se produce un acto de incorporacióii del sen-
lo transinisible, queda algo ii,nposible de trai,srnitir, algo tido del texto ajeno, un acto de apropiación. El proceso de empa-
que según el contexto e n que se encuentra, es sirnboli- tia con el otro que implica el acto de apropiación de la cultura
mnte o simbolizado j...] es sirnbolizante sólo e n las for-
ajena, eii cierto modo significa una pérdida. De acuerdo con Stei-
 ner. "ningún gnipo cultural importa elementos ajenos sin iorpe,
e1 riesgo de transformarse" y perder un poco de su propia identi.
dad (Steiner, 1995: 305).
La última fase denominada "de compensación", busca ''resta.
blecer el equilibro entre la lengua fuente y la lengua recipiente
(Steiner, 1995: 401). Todo acto de traducción es un acto de comu-
nicación. La comunicación autoritaria impone su punto de Yista
el otro, mientras que la comunicación horizontal es un pro.
ceso dialógico de afección mutua y de trasformación recíproca,
El acto de traducción y comprensión del otro es esencialmente
moral y lingüístico. Según Massignon "para comprender al otro
no hay que anexárselo sino convertirse en su huésped" (citado por
Steiner. 1995: 401). En términos de Ricaeur (2005), la traducción
es un acto de hospitalidad lingüística.
Esto último implica dejarse trasformar por el sentido de la
cultura del otro. No se trata de traducir la cultura del otro en
términos de la propia sino respetar la otredad irreductible del
otro y aceptar la diferencia insuperable entre lo propio y lo ex-
tranjero. Se trata más bien de trasformar la cultura "académica"
del investigador de modo que la cultura de la comunidad investi-
gada "sacude con violencia" el discurso académico y así "ampliar
y profundizar" el saber cientifico a partir de los saberes de la
comunidad estudiada.
En todo acto de traducción que busca la comprensión y el en-
cuentro con el otro existe una pérdida, sobre todo de certid~~rn-
bre, que se verá compensada por el acercamiento a la experien-
cia del otro y su modo de ver y vivir el mundo, pues "el placer de
habitar la lengua del otro es compensado por el placer de recibir
en la propia casa la palabra del extranjero" (Steiner, 2005: 28).
Un ejemplo de traducción: un asesinato, una
crónica, una canción, un texto científico
En est,e apartado voy a ejemplificar los cuatro momentos del
Proceso de traducción propuestos por Steiner a partir de un ejer-
cicio de interpretación / traducción de la crónica periodística del
,*tierro de u n joven asesinado en Ciudad JuBrez, e n diciembre
de 2010, en el que participó Axón. el cantante del grupo de rap
hi~>hop CM Crimen, interpretando algunas de sus canciones (Tu-
,,ti, 2010).
~1 pacto de inteligibilidad
do proceso de comunicación con otro supone u n acto de con-
fianza.Partimos del supuesto de que el otro no sólo dice algo
sino que su palabra es verdadera. Admitimos que lo que dice
tiene sentido en si mismo y, en la medida en que significa, es
acceder al sentido mediante u n acto de traducción. En
ese sentido, considero que la canción popular es portadora de
sentidos, más allá de la interpretación que desde el campo aca-
démico podamos hacer.
En particular, el rap hip hop es u n lenguaje, está hecho
de signos, tiene carácter simbólico, "significa", "quiere" decir
"algo". Y aunque yo no pertenezca a la misma comunidad de
hablantes, es posible aprender, traducir y comprender esa h a -
bla particular de este género musical. El proceso de traducción
de un habla -el rap hip h o p a otra -el habla académica- es
u n proceso de serniosis infinita.
Para el caso del análisis que presento del reportaje "Del femi-
nicidio al juvenicidio" (Turati, 2010) existe un proceso de traduc-
ciones sucesivas. La reportera de la revista Proceso hace un pri-
mer trabajo de traducción. Trasforma u n acontecimiento del que
ella h a sido testigo, en u n tipo particular de discurso: la crónica
periodística. Relato de un acontecimiento "ocurrido realmente".
De acuerdo con el relato de Marcela Turati: "Un rap se escucha
en u n panteón de barrio en Ciudad Juárez el 11de diciembre". y
cita las palabras del cantautor:
Mi ciudad está sufriendo, lo que necesita es paz,
las calles están m.a.nchada,sde sangre
desempleados terminan robando
y no por gusto, más bien por e2 hambre,
1 mientras que las mafias se disputan por la plaza
u n cuerpo es encontrado ejecutado U dos cuadras de
m i casa
Prendo la televisión buscando diversión
y lo prilnero que veo es una jovencita de tan sólo 12
víctima de violación,
Los Estados Unidos se lucen poniendo un muro,
sentado en la banqueta me pregunto, que será de m i
futuro (Turati, 2010: 10).
El discurso oral de la canción al referirlo para su difusión en la
revista se trasforma en escritura y "pierde" su carácter auditivo,
musical. Gracias a l carácter reflexivo del lenguaje articulado v
de la escritura, la periodista hace presente algo que ya está au-
sente. Un acontecimiento ocurrido en el pasado reciente. Narra
el acontecimiento y describe lo que vio, el despliegue del ritual
colectivo en el espacio del cementerio:
Arón, el adolescente uocalista del grupo MC Crimen,
cantaba con los ojos cerrados al pie de la tumba de
J u a n Cazares, u n jo~lende 18 años rafagueado por los
pendilleros de su barrio junto con dos amigos que hoy
descansan en tumbas vecinas. Tenía u n pomo de cer-
veza en la mano que se balanceaba al ritino del rap
(Turati, 2010: 10).
La periodista - c o m o testigo y como observadora participante-
da cuenta del acontecimiento mediante la crónica periodísticü
que en mi carácter de investigadora recojo como "documento".
como relato de acontecimientos ocurridos "realmente", para inte-
grar mi "archivo" de investigación.
Por su parte, el rapero que, cuando compone y cuando canta
una canción, interpreta y recrea la realidad social, de una for-
ma distinta, a partir del lenguaje del rap hip hop traduce 10s
acontecimientos en música y canto. El caiitautor como parte de
la comunidad de hablantes a la que pertenece jT en la que se
constituyó como sujeto de género, clase y generación, trasforma
,,l acontecin~ieiitoen discurso épico: convierte su experiencia en
y canto. y como dispositivo mnemot6cnico de enuncia-
ción modifica los acontecimientos en hechos memorables. Gra-
cias a su carácter performativo la canción como parte del ritual
luctuoso reúne a la comunidad que comparte la experiencia de
dolor por la pérdida de uno de sus miembros. Según el propio
de la periodista:
Los amigos del difunto, a quien apodaban Baser,
coreaban la canción compuesta por Arolz, que llevaba
p o r título "Crónicas de mi vida", y la canta.ban con
tanto sentimiento, como identificados con la rola de la
que conocían bien el estribillo:
Las calles de Juárez, y ta.mbién los bares,
están. siendo testigos cómo se matan los enemigos,
escuclza, mira y calla o puedes morir
por las balas de una me-tra-tra-tra-lla
(Turati, 2010: 11).
El rap hip hop es un género musical que tiene ciertas reglas de
creación estético-discursivas y de apreciación-lectura-inter-
pretación. Es lenguaje sonoro y visual en el que se integran de
manera particular gestos, música g palabra. También es poesía
épica. Relato en primera persona de acontecimientos ocurridos
en el barrio que se recita buscando la articulación entre la rima
del verso y el ritmo de la música.
Una patrulla me detiene, los polis se bajan y rne
comienzan a esculcar interrogándome: jA dónde te
diriges y en qué es lo que trabajas?
S i no te gusta que te nziren mal, entonces por qué no te
fajas,
como no traigo nada me dejan libre, más tarde se
escucha una ráfaga
y volvemos a lo mismo, los contrarios de mi vecindario
vinieron acomnpaiiados de la muerte,
 el que está tirado en m.edio de la. carretera es u n amigo Mujeres mueren, niños mueren,
y esta vez no tuvo suerte (Turati, 2010: 11)
por la maldita crueldad que los sicarios tienen
y no conviene quitar la vida por la riqueza,
En la canción se integran la experiencia individual y colectiva ya que si algo nos enseñó el de arriba fue la nobleza,
y se almacena e integra la memoria individual como parte de 1i recuerda que les drogas y la ambición al pozo llevan
memoria colectiva. El rap hip hop además es voz y puesta en es- (Turati. 2010: 12).
cena. En términos musicales, el ritmo se impone sobre melodía
armonía e instrumentación. La canción se produce con el cuerpo
A diferencia de la obsolescencia diaria de la crónica periodística,
y se despliega en el espacio: se canta y se baila en la calle, en al-
gracias a la canción los acontecimientos se trasmiten de gene-
gún escenario como espectáculo o en un estudio de grabación. En
ración en generación y se trasforman en parte de la memoria
este caso, el escenario es el cementerio y la canción se integra al
colectiva. En términos de Steiner,
ritual de difuntos. Según señala Turati en su reportaje:
L...] la realidad de la historia sentida y vivida en el se-
[...] cantaba Aron en el cementerio perdido entre las cu- na de una comunidad, depende de u n proceso continuo,
sas. La medre de Juan no dejaba de lZorar. A pesar aunque a m.enudo inconsciente, de traducción interna
de los anteojos oscuros se le veía la tensión en la cara. L...] poseemos civilización porque hemos aprendido
ElZa fue quién envió un correo electrónico al rapero, a l
a traducir más allá del tiempo (Steiner, 1995: 52).
l
quien no conocía, y lo invitó al panteón a cantarle a su
hijo. '2él legustaban m u d o tus canciones, le escribió".
La canción como acto reflexivo narra la historia valorada g tras-
La hermana de Baser -pelo negro brilloso, largas pes-
forma el sentir colectivo en experiencia y memoria. La música
tañas postizas y minifalda negra- plantaba flores d e
rap hip hop además de ser cantada e n aiguna lengua -español,
dáslico sobre el monte de tierra m r a t i , 2010: 11).
inglés- también está organizada como género musical e implica
u11 sociolecto: tópicos y modalidades de un habla juvenil que se
ha periodista describe la escena y la ilustra con una fotografía.
modifica en el transcurso del tiempo y al migrar de un espacio a
Produce un documento, traduce los acontecimientos a lenguaje.
otro. El hip hop de Medellin es distinto al de Cali, e n Colombia,
el discurso gestual y oral del ritual fúnebre es traducido por la
el de Ciudad Juárez, en Chihuahua. es diferente al de Tepito
periodista en crónica, la cual será objeto a su vez de una nue-
o Santa Fe, en la ciudad de México, aunque los distintos esti-
va traducción del lector de Proceso o de quien la toma como do-
los puedan ser reconocidos como expresiones del género musi-
cumento, parte del archivo de investigación. corpus de análisis
construido por quien investiga. Proceso de traducciones sucesi- cal. Además, cada canta-aut,or le imprime su propia marca a sus
canciones, su "modo de ver y de decir" el mundo, de acuerdo con
vas o en términos peirceanos: de semiosis infinita. Volviendo a
1 su idiolecto personal.
a escena referida por el artículo: el cantautor por medio de la can-
Al pasar de u n soporte material a otro los sentidos del rap
:ión valora los acontecimientos y a los personajes de acuerdo con
hip hop se trasforman según los contextos de su ejecución. La
:U modo particular de ver y vivir la realidad social. Del relato
canción grabada se torna en voz sin cuerpo en u n disco compac-
de 10s acontecimientos, el cantautor como lugar de la conciencia
to, o en algún otro medio de registro, y produce distintos efectos
colectiva pasa de la experiencia vivida al juicio ético y moral de
de sentido según los espacios de su ejecución: en la radio, en la
10s COmportainientos:
Internet o en cualquier otro medio de reproducción mecánica que
permita la repetición / ejecución de la canción en diversos espa-
cios y frente a variados espectadores.
Como parte de ese pacto de inteligibilidad, actores y espec-
tadores reconocen de manera pre-consciente o inconsciente
al rap hip hop como u11 lenguaje musical, que lo identifica
distingue de otros lenguajes musicales y sin~bólicos.Éste se
constituye e n espacio de organización colectiva, de identifica.
cióii y contra identificación de jóvenes de los sectores populares
urbanos.
El investigador como extranjero traduce e interpreta a este
género musical como sistema cultural y simbólico. Reconoce los
signos y las reglas de combinación del lzip lzop en su especifici-
dad como lenguaje musical y en la relación que guarda con el
contexto de creación y recreación, como espacio de construcción
de sentidos y participación política, y como dispositivo de alma-
cenamiento de las memorias de las comunidades en las que se
produce y re-crea.
El acto de violencia interpretativa
En cada contexto -nacional. regional, local-, actores y especta-
dores crean, recrean y se apropian del rap lzip lzop a su manera.
A partir de las reglas de este género musical como lenguaje y
práctica simbólica, y gracias a un trabajo de traducción recípro-
ca, el cantautor interpreta y recrea el mundo compartido con sil
auditorio y el público interpreta la obra y, por medio de ella. el
mundo al que se refiere. Actores y espectadores trasladan los
sentidos de la canción utilizando sus propios códigos de lectura
-escuchando, cantando y bailando cada uno a su manera-,
ya sea desde el lugar de enunciación como cantautores o como
intérpretes o espectadores.
El cantautor emite su discurso desde un lugar reconocido de
enunciación. Lugar legitimado, taiito por los espectadores como
Por relaciones de poder que hacen posible que una enunciación
emitida en un tiempo y un lugar determinados sea reconocida
como legítima. De acuerdo con Turati:
MC: crimen es uno de los grupos de raperos y hip lzo-
peros itinerantes que cantan y bailan por la ciudad,
y ponen letras y movimiento a los horrores cotidianos
L-
que viven los niños y jóvenes juarenses que ven ejecu-
ciones en el patio de la escuela o adentro de su propia
casa y que están en riesgo por andar cerca de alguien
con cuentas pendientes. O sin ellas (Turati, 2009: 11).
En el traslado de una experiencia a otra, de una lengua a otra,
de una realidad a otra, el sentido de las canciones se trasforma y
prolifera eii los sentidos que le dan los intérpretes y los especta-
dores. La canción se mantiene viva - e s decir en moviiniento-
en las múltiples ejecuciones, versiones 1 variaciones del sentido
del texto"rigina1.
En el trabajo de traducción se produce una violencia sobre el
texto7 original. El investigador desagrega y segmenta las prác-
ticas musicales del lzip lzop en múltiples iiiveles de análisis de
acuerdo con categorías propias del lenguaje académico. Reco-
noce y distingue a los actores de los espectadores que participan
en la práctica musical y las funciones que cumplen; identifica al
discurso musical como un producto específico de creación indivi-
dual y colectiva; distingue y desagrega los elementos verbales,
musicales y expresivos que lo integran para analizarlos. El in-
vestigador trasforma el discurso musical en objeto de investiga-
ción académica.
El hip hop como práctica musical colectiva pasa de a,wente en
la construcción social del sentido a objeto -pasivo- de investi-
gación. Mediante un acto reflexivo sobre las prácticas musicales,
z
rD
el investigador traduce estas prácticas de los actores - o r a l e s y C;
n
o
gestuales- a otros lenguajes -en particular a la escritura y el o
comentario- en un intento de comunicación entre el mundo de ro.
la vida de los hip hopeios y el mundo académico. 3
o
2.
N
o
3
Ya sea el hip hop como macro estructura, en general, o cada canción. en
particular.
89
Entendido como música, letra y estilos de baile, indumentaria. etcétera.
 El estudioso, con una mirada necesariamente distante y cpi.
tica, ejerce una violencia interpretativa sobre el rap hip ?toD
Lo traduce de acuerdo con las reglas del lenguaje académico y
según una perspectiva teórico-metodológica propia, a partir d,
las categorías de las distintas disciplinas: la etnomusicologia, la
sociologia, la psicología social o las ciencias del lenguaje. Saca al
hip hop de su contexto de creación y ejecución como música he.
cha para el goce o el placer estéticos y lo trasforma en objeto de
investigación.
El acto de hospitalidad lingüística
Un buen trabajo de traducción pasa de la violencia interpreta-
tiva a la hospitalidad lingüística y cultural. Los cantautores se
abren a los lenguajes del barrio y se dejan habitar por ellos. Por
su parte, los espectadores -periodistas e investigadores- se
abren a los sentidos de la obra musical y se dejan habitar por
ella.
En sus canciones. el cantautor se distancia de lo vivido como
actor para convertirse en narrador de los acontecimientos que
viven en el barrio con sus compañeros de clase, género y genera-
ción. El hip hopero traduce y trasforma la realidad y la devuelve
a la comunidad como música para cantar y bailar. La traducción
de la realidad vivida en canción -poesía épica- permite a la
comunidad cambiar la experiencia en memoria colectiva y tras-
mitirla de generacibn en generación.
Mediante el diálogo horizontal con el otro, investigadores y
periodistas, entre otms espectadores, se abren a la experiencia
de los sujetos investigados: los jóvenes de los sectores populares.
En ese proceso, no sólo trasforma su mirada sobre la sociedad y
10s acontecimientos que observa sino que también se modifica s
si mismo y ofrece al conjunto de la sociedad una mirada sobre el
hip hop, que contribuya a una mejor comprensión de los proble-
mas de exclusión económica, política y social de esos jóvenes de
10s sectores subalternos en las sociedades po~indust~riales con-
temporáneas.
gqullibrio entre la cultura ajena y la propia
Entre el investigador y la comunidad se establece u n diálogo y
una mutua trasformación. La investigación horizontal-dialógica
que busca el conocimiento del otro -o en términos de Steiner.
la comprensión del otro- mediante u n acto de traducción está
regida por l a figura de la hospitalidad que acoge al otro en la
propia casa y se deja habitar por él.
En 2003, durante el congreso de la International Association
for Intercultural Communication, celebrado en la ciudad de Los
Ángeles, en un acto sorpresivo y sorprendente, Jim P e r k i n ~ o n , ~
presentó su ponencia cantando al ritmo del hip hop. Ese gesto
produjo una reacción de sorpresa e inco~nodidadentre los aca-
démicos que estábamos presentes. Ese acto -provocativo o pro-
vocador- permite formular algunas preguntas en torno a les
problemas de traducción del lenguaje de los sujetos sociales al
lenguaje académico.
La traducción del hip hop al lenguaje académico que estaba
confrontando el profesor Perkinson nos devuelve a los cuestiona-
mientus: ¿Esposible traducir el hip hop a u n lenguaje académi-
co? iEn qué medida la traducciiin académica es "fiel" al sentido
del texto de origen? ¿Cómo alcanzar la comprensión y el int,er-
cambio entre ambos lenguajes?
El acto de traducir supone distintos desplazamientos de un
texto a otro, de un pensamiento a otro. Las variaciones del sen-
tido se producen en la migración del texto oral de la canción y de
los sujetos estudiados al texto escrito; del lenguaje poético de la
obra de creacihn. al comentario crítico del investigador. La condi-
cien indispensable para la comprensión de un lenguaje musical
y poético como el hip hop estriba en la capacidad del lenguaje
académico para trasformarse y dejarse habitar por este gbnero
en sus rniiltiples dimensiones: pogtica, musical y política; en la
Jarnes W. Perkinson es profesor asociado de Estudios de Filosofía y Religión
en el M a r y g o v e Callege. Es autor del lrbro: Shamanism. racism, and hip-
hop culture: essays on white supremacy and black subversian, Palgrave
Macrnillan, Nueva York, 2005. 237pp.
 V
plasticidad del lenguaje académico para comprender los múlti- hip hoperos-, para que a la vez el sentido pueda ser recibido,
ples desplazamientos de sentido que se producen de un lenguaje Y
1 ,,rnprendido, desde el lenguaje académico. Siii embargo. las tra- n
a otro, de un contexto a otro, de un interlocutor a otro. ducciones ''literales" iio permiten el traslado del sentido de un O
3
La traslacibn como vía de acercamiento a los sujetos de invea- habla a otra. La indagación que sólo repite, cita o reproduce lo 2,
P
tigación, en el horizonte de una política de investigación dialóg,- dicho por los sujetos iio permite el traslado del sentido para su

1
ca y horizontal, ofrece la posibilidad de producir un acto reflexivo comunicación y comprensión." 2.
JT critico sobre la tarea misma del investigador, la violencia O
Existe una diferencia en el acto de trnduccibn cuando la co- 3
que produce sobre el objeto en el proceso de conocimiento. Permi- aunicación es cara a cara o mediada por documentos y diferida rD
<n
te pensar el conocimiento de la realidad social no como realidad
objetiva sino como un proceso siinbólico de coiistrucción social de
sentido. En esta perspectiva, la realidad social es siempre *ea.
1 en el espacio y en el tiempo. Cuando un sujeto está frente a otro,
,i bien es posible acercarse a los sentidos del otro en sucesivas
aproximaciones, en el proceso mismo de interacción, requiere
8
CTrD
lidad pensada por alguien. El conocimiento de la realidad social 1 S7
una especial atención por parte del investigador. Es necesario r,

consiste en comprender el sentido que los sujetos sociales -en tener conciencia de las distancias culturales, de los sentidos dis-
2
P
este ejemplo los hip hoperos- le dan al mundo desde su propia tintos del mundo y de los matices que pueden tener a ú n las mis- 5
experiencia, desde los lugares distintos en que ellos la habitan, mas palabras. En el caso de la investigación que no cuenta con
o*
0.
mediante un proceso de con~unicación,de traducciones sucesivas la presencia de los sujetos, requiere de la reconstrucción de los =
o semiosis infinita. sentidos potenciales del texto de acuerdo coi1 las condiciones his-
La investigación dialógica y horizontal concibe a la indagación tóricas de su creación.
como un acto de traducción -no como un acto de descubrimien- Durante el proceso de traducción, se produce una extraposi- jZ071
t+, de comprensión de los sentidos que los sujetos investigados cidn en el espacio y el tiempo, y siempre se pierde algo de la
dan al mundo y a sus vidas. En este caso particular, el sentido lengua de partida a la lengua de destino, pero a cambio se crean
que los jiivenes raperos y hip hoperos le dan al mundo y a sus nuevos sentidos en la diferencia que se percibe en el acto de tras-
vidas desde los lugares de exclusión a los que la sociedad los ha lado de un habla a otra, de una lengua a otra, de una cultura a
confinado. m
otra. 3
El acto de traducción parte del supuesto de que los sujetos La comprensión es un acto de creación no sólo de descif'ra- S
2
construyen el sentido del mundo a partir de sus lenguajes y des- miento. Justamente, en la inadecuación de una lengua a otra, O
ln
de distintos lugares sociohistóricamente determinados. Enfoque de una cultura a otra, en esa diferencia de enfoques, es donde se ?
que no instaura al saber académico como el "saber verdadero" z
producen nuevos sentidas y se enriquecen ambas culturas (hip E
sino como uno de tantos modos de ver y construir la realidad. o
hopera y academica). EII términos de Bajtin: ' U n sentido descu- P
Un saber que busca acercarse a los sentidos del mundo, cons- 2
bre sus profundidades al encontrarse, al tocarse con otro sentido, O
truidos desde el lugar de los sujetos de estudio para su mejor un sentido ajeno: entre ellos se establece una suerte de diálogo 'sY.
c.r
comprensión. que supera el carácter cerrado y unilateral de estos sentidos, de 3
o
En la investigación horizontal, u n buen trabajo de traducción estas culturas" (Bajtín, 1982: 352).
?spefa el sentido del habla de partida -de los sujetos investige- 2
al trasladarla a l habla de destino -el lenguaje académico.
El habla acad6mica se tiene que trasformar para dejarse habitar
Por e1 habla de los siijetos estudiados -en este caso los jóvenes I Desde este punto dc vista enunciar u n a ponencia a ritiiio de lzip lzop 110 per-
mite trasladar el sentido de la cansibn al lenguaje académico.
 Capítulo 8

Entre voces: una metodología

horizontal de autoría para el
estudio de la comunicación
I entrecultural
Rebeca Pérex Daniel
1

El objetivo de este texto es presentar a Entre voces como una

metodología horizontal para el análisis de la comunicación en-
trecultural mediante la autoría a dos voces. Al definirla como
metodología, supone un posicionamiento específico ante la cons-
;rucción del conocimiento que configura, de determinada mane-
ra, el acercamiento a la realidad y el énfasis de ciertos aspectos
en la mirada del investigador. Se pretende exponer en qué con-
siste, precisamente, ese posicionamiento, el modo de aproxima-
ción y la naturaleza del análisis que persigue, para diferenciarla
 de otrns rnetodologias cualitativas que recuperan las voces de lo,
sujetds.
iuixáritaris y "mestizos", ("occidentales", üurbanos"),quienes dia-
Este texto se divide en cuatro secciones. En la primera ,, logaron sobre las diferencias de sus miradas con respecto a cinco
+,emáticasdistintas, dirigidas a la formación de sus respectivos
exponen los orígenes y fundamentos de esta perspectiva meto.
jóvenes estudiantes.
dológica. Después se explica cómo fiinciona como metodologia de
Para definir la nietodología de Entre voces no se vuelve indis-
autoría y cómo, a partir de la autoría, hace visibles fenómenos
pensable el carácter educativo del texto producido, aunque sí el
propios de la comunicacióii entre culturas. La tercera
~ecciónaborda las dimensiones y características especificas del
roces so de autoría utilizado a dos voces y el análisis del discurso
La autoría propuesta se basa en el diálogo entre dos
fenómeno vislumbrado en la autoría, denominado aquí como in.
grupos de sujetos cuyos referentes culturales son distintos. En
terdiscursividad, y todos los alcances de reflexión que se pueden
dicha conversación no sólo queda patente el posicionamiento de
hacer a partir de él sobre la realidad social. En la última sec.
cada grupo sino la aparición de un nuevo tipo de discurso sobre el
ción se explica la condición "horizontal" de esta metodolo,'ala y su
encuentro con el otro. Dicho discurso, si no fuese precisamente por
divergencia con los métodos cualitativos, para así evidenciar
nacer del intercambio con el otro, no existiría. En ese sentido, es
su especificidad g alcance.
provocado y "artificial" (es un artificio para hacer evidente lo que
A fin de exponer las características de esta metodología, se
antes no lo era), pero devela el tipo de relaciones supuestas y pa-
citarán ejemplos de un producto en particular derivado de dnc
- ---- tentes que se tienen con el otro y que se activan con su presencia.
investigaciones convergentes que compartieron todo el eje teóri-
Para decirlo con otras palabras, escribir sobre uno no resulta
co-metodológico, uno coordinado por la doctora Sarah Corona1
igual si se hace en solitario que frente a alguien. Un "otro", par-
-r otro coordinado por m i 2 Dicho producto es el libro para niños y
ticular y con rostro, puede detonar maneras especificas de de-
óvenes de educación básica llamado Los wixáritari viajan a
finirme frente a él y, por tanto, de enunciarme. Si con ese otro,
a ciudad: guía y memoria de u n viaje de S a n Miguel Huaixti-
además, se tiene u n a relación histórica y un interés común por
tu a Guadalajara (2011).Va, entonces.
el territorio compartido, dicha enuiíciación resulta crucial para
entendernos en relación. Esto supone la propuesta Entre voces.
U n ejemplo que revela la interacción es el siguiente fragmento
Entre voces del libro Los wixáritari viajan a la ciudad, en el que ios jóvenes
citadinos reflexionan sobre cómo ven su experiencia del zoológico
Sarah Corona (2007) propone en Entre voces.. . Fragmeiztos da
y suponen. a la vez, cómo la podrían apreciar los niños wixúrita-
educación entrecultural una vía de acercamiento al análisis de la
ri, detonando la idea socialmente construida en la urbe de que
comunicación entre culturas, a través de la autoi-ía de un texto
los indígenas, en esencia, son defensores de la naturaleza. a dife-
educativo. En dicho escrito se conjugaron las voces de docentes
rencia de los "citadinos".

Los que viven e n la ciudad. i r a.1 zoológico nos d a la

1
Proyecto CONACYT CB-2007 1 78954, "Nosotros no somos mexicanos: an6- impresión de encierro. Nos da la impresión de que
1is.i~del discurso indígena y sobre los indígenas en las políticas educativas
Y las perspectivas propias".
-
' Proyecto CONACYT SEP-SEB 2007 1 88158, 'Libros para la reflexión iri-
Pueblo indígena, tanibiéii conocido coino huich01. que habita en el territorio
tercultural: biblioteca infantil sobre el México actual".
serrallo de los estados de Jalisco. Durango y Nayarit. en México".
 los animales se la pasan mal estando ahi. Sí está bo-
nito porque les arreglan. sus jaulas como su habitat,
pero en realidad nos deja esa impresión. De seguro
es mejor ver a los anil~zalesal aire libre. Creimos que
eso les inzpresionaria a los wixáritari, que los anima-
les estuvieran encerrados y sin moverse muclzo, pues
ellos han visto y conocen a distintos anima.les que vi-
ven al aire libre en la sierra (Pérez Daniel y Corona,
2011: 32).
/ es esa la que se vuelve objeM de análisis.
Alejandro Raiter y Julia Zullo (2004) explican que este tipo de
construcciones discursivas acerca del otro se hacen presentes,
/ del diálogo es el siguieiite. Eii él, los jóvenes de la ciudad ex-
en realidad, en la cotidianidad de nuestra habla. Es decir, que
en nuestra forma de decir las cosas se puede identificar cómo
nos imaginamos a esos "otros" con los que convivimos, qué opi-
namos sobre lo que ellos dicen y cómo nos posicionamos frente
a ellos. Por eso, estos autores aseguran que "toda eiiunciación
forma parte de un dialogisrno permanente entre los miembros
de una comunidad" (Raiter y Zullo, 2004: 32). Hacer dialogar a
los miembros de una comunidad de manera f'áctica, como lo hace
Entre voces, supone reproducir con claridad y de forma conden-
sada ese posicionamiento socialmente construido sobre el otro
y sobre uno mismo. Evidenciar esos posicionamientos para re-
flexionar sobre ellos es el propósito de este método.
Corona Berkin (2007) define esta metodología como una pro-
puesta política, en el sentido de que la enunciación provocada y
lo que devela sobre el tipo de relaciones entre culturas, patente
en el discurso, son al fin bosquejas de "acciones", es decir, de vo-
ces posicionadas en un espacio común que dibuja una forma de
ver al mundo compartido con el otro (Arendt, 2005). Esta autora
~efialaque: "desde una perspectiva donde existen múltiples opi-
niones particulares, es sólo en la política como podemos poner-
nos de acuerdo para convivir con nuestras diferencias" (Corona
Berkin, 2007: 12). Entre voces hace patente la acción política de
10s sujetos.
Además, la académica denomina esas acciones como "entrecul-
turales", y explica que el prefijo "entre" ilo refiere a la conlunión
o al acuerdo de los participantes en el espacio público sino, más
bien, a la generación de este discurso nuevo sobre el "encuentro":
lo que se evidencia no es u n discurso acabado y finito sobre lo que
soy sino sólo fragmentos o pedazos de la enunciación requerida
para definirme frente al otro. Es decir, en este diálogo provocado
se genera justo la fracción de discurso que me permite acordar
con el otro. Dado que en la autoría no es posible hacer visible
todo el discurso, se hace visible sólo aquella parte que dialoga. Y
Un ejemplo de esta selección discursiva que se hace a la hora
ponen lo que ellos vinculan a la mexicanidad, remarcando una
diferencia entre ellos y los wixáritari:
Bueno, sí, todos somos mexicanos, pero creemos que
ellos son más lnexicanos porque nosotros dependemos
más de la tecnología, no de nuestra propia cultura.
Ellos tienen más arraigo cultural. Creemos que pre-
guntándoles a ellos qué esperan de nosotros podemos
vivii- todos mejor (Pérez Daniel y Corona, 2011: 69).
En este fragmento, los muchachos de la ciudad señalan una for-
taleza que conciben en los wixáritari (el arraigo cultural). Y por
la posesión de dicha fortaleza asumen que ellos (los otros) son
más mexicanos. A cambio, seleccionan el dominio de la tecnolo-
gía como algo característico de los habitantes de la urbe y que
no poseen sus contrapartes. En esta diferencia, asumen el diá-
logo como u n intercambio. Por su parte, los wixhritari parten de
una igualdad de condiciones. Ellos dicen:
Los huicholes tanzbién lzablamos español, tenemos la
misma bandera y la misrna patria. Hacemos lo mismo
que los de la ciudad. Todos estamos en Mkxico, aquico-
memos y a.qui sacamos todo lo que necesitamos. Los de
la ciudad lo Iza.cen, nosotros también. Todos somos
mexicanos, entonces, aunque nu.estra Izistoria. es me-
nos conocida (Pérez Daniel y Corona,2011: 64).
 Lo que ponen en discusión los wixdritari es su visibilidad en
la historia y el espacio público. Este es el punto de interés y
negociación. La entreculturalidad referida por Corona Berkin
(2007) es precisamente a esta selecciQndiferenciada que se hace
visible en el encuentro sobre qué negociar. No se negocia toda la
cultura o todo lo que se es, sino sólo aquello que se cree necesa-
rio precisar.
Los fragmentos discursivos del encuentro dan evidencia de las
diferencias entre culturas construidas desde las culturas mis.
mas. Al ponerlas e n juego dentro del diálogo, se hace obligatoria
la historización de las mismas. Sin dicho proceso de historiza-
ción se corre el riesgo de reproducir relaciones asimétricas que
fortalezcan la naturalización de las relaciones hegemónicas en
el espacio común. Sólo en la historizacióil del discurso es posible
combatir la discrimiilación y la exclusión en el ámbito político.
Esta autora aclara:
Los que Izablan son las voces culturales y no las vo-
ces individuales de los autores. Está en juego, pues,
el poder de cada cultura. La comunicación dialógica
manifiesta el conflicto: conflicto de poder, de discursos,
de conceptos (Corona Berkin, 2007: 25).
Es así como la autoría de Entre voces permite el acercamiento a
un fenómeno específico de la relación entre culturas: el estudio
del encuentro, de sí mismo y del otro. En ese encuentro, donde se
pone e n juego una parte de sí mismo para el diálogo, la mirada
del otro también obliga a mirarse a sí mismo. Eso se hace eviden-
te en esta metodología. Un ejemplo de cómo reflexionaron sobre
sí los wixúritari y los habitantes de la ciudad son los siguientes
fragmentos:
Los wixaritari: "En nuestra colnunidad ya pusieron
el drenaje. Pero aquí uinzos que el drenaje puede ensu-
ciar nuestras tierras y nuestra agua. De por sí tenemos
poca agua. S i se entuba, pronto todo olerá mal y con-
taminará nuestros barrancos. Debentos lzablur de esto
con los demás de la comunidad (Pérez Daniel y Corona,
2011: 52).
Los que uiuen e n la ciudad: "En realidad nos pregunta-
mos, nosotros de la ciudad i,somos mexicanos?" (Pérez
Daniel y Corona, 2011: 68).
Este discurso entresacado, provocado, reflexivo, autoreferido y, a
la vez, en diálogo, es el que propone estudiar Entre voces. Pero,
jcómo? Mediante un encuentro programado de dos etapas: uno
de autoría y otro de análisis. A continuación se profundiza e n
qué consiste cada una de ellas.
Entre voces como metodología de autoría
Para poder definirla así. es necesario reflexionar sobre qué se en-
tiende por "autor". Por eso retomo a Michel Foucault (2010). Este
pensador francés define la "autoría" como la relación entre sujeto
y texto, no puesta e n función de la producción o de la apropiación
sino, más bien, de cómo el primero actúa sobre el segundo y se
deja atravesar por él. El sujeto actúa el texto y éste. a su vez,
moldea y disciplina al sujeto.
Así, interesa el proceso de autoría en tanto que éste determina
el texto resultante, no respecto a quién dijo qué sino respecto
a cómo los sujetos participantes e n el diálogo entre cultural se
dejan atravesar por sus textos, los actúan y se posicionan frente a
los discursos del otro. El resultado no es un texto producido por
equis persona o atribuido a equis individuo sino uno cultural que
atraviesa a los sujetos para posicionarse frente a otro también
cultural. Para ejemplificar cómo el discurso atraviesa a los suje-
tos se presenta el siguiente fragmento:
Varias personas preguntaron si el grupo wixaritari
pertenecía a una congregación o a una organiza.ción
católica que los ayudaba.. Incluso, dijeron que que-
rian donar dinero a. esa organ.ización. Algunos dan-
l zítntes, que no eran huiclzoles pero que usaban trajes
huiclzoles, los llnmrsron hermanos y los invitaron a
Así, lo que interesa de la metodología grupal dial6gica de Entre
voces no es quién escribe sino quién habla a través del texto. y
danzar con ellos hacia la basílica. Unos niños les re- qué dice, pues tanto el eiiunciador como lo que enuncia determi-
galaron botanas. Se trataba de celebrar a la virgen y nan la postura cultural que los define (wixáritari o mestiza). no rD
todos querían, al parecer, integrar a los estudiantes a e
sólo a nivel de qué es lo enunciable sino también de quién tiene 2
la celebración, haciéndolos objeto de las buenas obras
(Pérez Daniel p Corona, 2011: 43).
derecho a enunciarlo. para qué y frente a quién. A partir de aquí
la presencia del otro resulta crucial. pues lo enunciado en el tex-
as
3
to a l fin evidencia el fragmento de discurso que se pone en juego 3J
La figura del indígena vulnerable se atraviesa en el actuar festivo para negociar con el otro su sentido, desde su referente cultural. 3
2
de los que viven en la ciudad. En el encuentro con los wixáritari
no es la creencia el objeto de discusión sino s u vulnerabilidad.
Es decir, resulta crucial para entender al que enuncia, su desti-
natario y la relación propuesta entre ellos. Un ejemplo de esto a
O
Este discurso actualizado en el decir de los citadinos, evocaclo sería el siguiente fragmento: o
g.
por la presencia de los wixúritari, es el que se manifiesta en la
autoría de Entre voces. Creímos que lo que les llan~ariala atencidn a. los es-
Así, en la práctica de este tipo de escritura grupal y dialógica, tudiantes wixáritari serían los grandes monumentos
ninguna importancia tiene quién escribe; en contraparte, inte- Izistóricos que están en la zona centro de la ciudad.
resa muchísimo quién habla en el texto producido, pues ahi se Sin embargo, nos sorprendió que ellos pusieran espe-
encuentra al enunciador discursivo. Dicho enunciador traza lo cial atención en el mercado. Compraron mucho y de
que Foucault (2010) define como "autor", es decir, aquel sujeto todo. Quizá porque en la sierra no pueden tener acceso
que se deja ver en el texto enunciando cierto tipo de cosas, dán- a todo lo que ha-y en el mercado (Pérez Daniel y Corona,
dole importancia, estatus. credibilidad y utilidad a eso que dice, 2011: 20).
en un contexto social determinado. Por eso señala que:
En este decir se hace palpable la insistencia de los que viven la
ciudad en distinguirse de los wixáritari. El énfasis que hacen eil 3
[. ..] el nombre del autor funciona para caracterizar un esta ocasión es sobre la apreciación de la historia y del mercado. 0
9.
determinado modo de ser del discurso: para u n disczrr- La relación establecida entre el decir de unos y otros tiene tintes m
a
so, el hecho de tener u n nombre de autor, el hecho de de descalificación y consideración: se les descalifica por no apre- ?
que se pueda decir e s t o Iza sido escrito por tal" o "tal z
ciar la historia de los de la ciudad, pero se les tiene consideración
es su autor': indica que ese discurso no es una palabra por la precariedad de sus condiciones. No interesa, e n sí, qué
8a
O
cotidiana, indiferente, una palabra qup se va, que flo- nombre tiene la persona que dijo esto sino el discurso citadino o
ta y pasa, una palabra inmediatamente consumible, que atraviesa su decir y visibiliza una relación ambivalente con 2
sino que se trata de una palabra que debe ser recibida respecto a los wixáritari. 5
de cierto modo y que en una cultura dada debe recibir Dice Foucault (2010) que los discursos no son objetos de apro- 2,
un estatuto determinado [...j La función-autor es pues 8
piación, ni se ejercen de manera universal y constante. ni se for- 3
característica del modo de existencia, de circulación y man espontáneamente, ni se remiten pura y de forma directa 2
m
de funcionamiento de ciertos discursos en el interior de a un sujeto real. Por ello, no hay autoría para el discurso. Éste
?

una sociedad (Foucault. 20 10: 20-2 1). es el resultado de una operación compleja, en la que el sujeto
 designado como autor lo proyecta. En otras palabras, los diseur-
sos no se crean, se instauran. Por ello, la auto& es considerada
como "instauradora de discursividad".
Lo que interesa en la metodología de Entre voces es crear una
condición de diálogo que permita instaurar discursos culturales
de carácter político, que den evidencia del espacio común entre
~ u l t u r a sy, las ~osibilidadesde encuentro y acuerdo entre elll.
- ----u,
LOS autores, en este sentido, como dice Roger Chartier (19941,
quedan dependientes y coaccionados por el discurso cultural que
los atraviesa. Son sólo instauradores y no creadores de la rel..
., ..
ción que se estudia.
--
Así, cuando los wixáritari dicen "querenios que nuestros jó.
venes conozcan cómo es la ciudad, no sólo su lado bonito, sino
también lo difícil. porque no sabenios qué les tocará vivir a ellos
si migran" (Pérez Daniel y Corona, 2011: 2). están instaurando
una condición de diálogo, en la que ellos asumen una postura
evaluativa ante el otro, dispuestos a reconocer pms y contras.
Esta postura no es propia del que habla sino del discurso que lo
atraviesa. Eso es lo que se imprime en la autorla.
Entre voces es. entonces, una propuesta nietodológica para la
autoría. Dicha autoria se construye a partir de dos gnipos que
dialogan a propósito de su encuentro. Se trata. pues. de una-- n-.i--] -
--
toria grupa1 que, en diálogo con otro grupo de autores de otro
referente cultural, reflexionan en común cobre temáticas de mu-
tuo interés evocadas por la presencia del otro. En estos textos se
hacen visibles las dos posturas y los encuentros y desencuentros
entre ambas, evidenciando no sólo el proceso de diálogo sino
--
los sentidos negociables y los innegociables para cada uno.
- -
6 1 resultado es un texto polifónico y simétrico, en cuanto a que
mbos grupos de autores participan en el proceso con la misma
.. -
inmon, logrando expresar posicionamientos distintos, desde ei
[arco de referencia desde donde se posicionan. No hay un saber
ií:" i ~ EI . sentido del texto esta en la visibilización de dos vnrm
-- ----
dj stintas que se posicionan frente al otro sin tratar de definirlo.
01
no intentando esclarecer su propia visión sobre una teniática
:hterés común. Este tipo de autoría fomenta un proceso de re-
x i ó n critica, en el que no hay verdad que develar sino posturas
que comprender. Un ejemplo de esta visibilización son los dos
,iguientes fragmentos, en los que se evocan los discursos de
las culturas wiráritari y citadina-mestiza:
Los wixáritari: "Nos gusta mucha ir u2 zoológico por-
que vimos todos los animales ahí, de cerca. En la sie-
rra los vemos de lejos. Por eso nos gustó verlos acá"
{Pérez Daniel y Corona, 201 1: 28).
Los que viven en la ciudad: '3 al zoológico ms d a la
impresión de encierro. Nos d a la impresión de que los
animales se la pasan mal estando a h i Si está bonito
porque les arreglan sus jau,las como su hábitat, pero
en realidad nos deja esa impresión.De seguro es mejor
ver a los animales al aire libre"(Pérez Daniel y Corona,
2011: 32).
Para producir estos textos sobre el encuentro no basta sólo con
reunir a los grupos de autores para que escriban. También es
necesario asegurar ciertas condiciones para el encuentro. La me-
-
toddotzía de autoría del proyecto editorial Entre-Voces .propone
los siguientes elementos como distintivos para conseguir el pro-
ducto textual antes descrito:
Es indispensable buscar el encuentro cara a cara. No es
posible simularlo, ni hacerlo virtual, sino real en to-
dos los sentidos. Sólo así se detonan los discursos viilcu-
lados al otro.
Se debe clarificar el origen del texto, es decir, evidenciar
quién fue el que lo propuso, para qué lo hizo y por qué
a c e ~ t a r o nparticipar todos los ii~volucrados.Esto
. pro-
-
mueve romper con el dominio que, por lo general, tiene el
proponente sobre los demás. Proponente y participante,
al final, se involucraráil en el trabajo desempeñando la
misina función, es decir, siendo autores.
Los sujetos que se han de mostrar en el texto tienen que
participar con la misma función en el proceso de autoriñ.
 U n a forma de hacerlo es lograr quecada uno exponga,
en igualdad de circunstancias. su perspectiva sobre si y
sobre la realidad que desea proponer.
Ls traducción y la compilación no pueden estar al mismo
nivel que la producción. Por tanto, no son comparables,
Para garantizar la simetria de los autoi-es, deben parti.
cipar con la iiiisma clase de acciones, e n especial, con la
producción.
La producción de los sujetos versa sobre sí y su postura
ante el encuentro con el otro. No se intenta describir al
otro o sustituir su voz. Se trata de exponerse y dialogar
sobre los elementos que sean debatibles.
El encuentro debe garantizar el espacio no sólo para el
reconocimiento entre los participantes y la exposición de
sus posturas. sino sobre todo para este diálogo y negocia-
ción. Así, la autoria se convierte en un proyecto a media-
no plazo.
Toda discusión, ruptura o diferenciación no deberán en-
cubrirse. Aún cuando los autores participen con el mismo
tipo de acción, e n igualdad de condiciones, es posible que
se establezcan entre sí relaciones complementarias. La
única forma de convertir ese fenómeno e n una propues-
t a política es evidenciar las condiciones que produjeron
la relación resultante.
= El objetivo del producto textual siempre será mostrar el
encuentro y diálogo entre autores de dos culturas. No se
trata de avalar posturas o de aleccionar sobre el proceder
correcto. Para ello, es necesario partir de lo que se quiere
visibilizar y no de lo que se supone carece el potencial
destinatario. La particularidad de los textos, entonces.
no será su caracter prescriptivo sino su contenido au-
torreferencial. descriptivo y reff exivo. Es decir, no debe
pretender el aleccionamiento sino la exposición.
Estas condiciones del proceso de autoría constituyen los criterios
de rigurosidad del método. Aún sin ellas se produce el encuentro o
un texta interdiscursivo, sin embargo, con ellas se puede garanti-
zar su producción, sobre todo en el estudio de diálogos entre cultu-
rales históricamente asimétricos. como los existentes en México.
I
1 Entre voces como metodología
! de análisis del diálogo entrecultural
Para entender el potencial del texto resultante como medio para
el estudio del diálogo entrecultural, se debe partir del concepto
de discurso. Este, como fenómeno comunicativo, tiene dos diinen-
siones reveladoras. Una refiere a la con~prensiónde todo aquel
significado producido por una sociedad a propósito de un objeto y
que nos permite entender a ese objeto en sí.
La otra dimensión es la que refiere al discurso como "sistemas
genéricos. los repertorios tópicos, las reglas de encadenamiento
de enunciados que, en una sociedad dada, organizan lo decible -
lo narrable y opinable-'' (Angenot, 2010: 21). Es decir, aquellas
normas que regulan en una sociedad cómo se tiene que hablar de
ese objeto y los límites para hacerlo. Al fin. dichas normas nos re-
velan también la naturaleza de la sociedad que lo produjo. Asi, el
discurso. manifiesto en el texto producido por la inetodología de
autoria, refleja posicionamientos sociohistóricos de dos comuni-
dades. Tanto los contenidos asociados al otro como los posiciona-
mientos sociohistóricos de una comunidad que habla se vuelven,
ya, un objeto de análisis para la comunicación eiltrecultural.
Otro objeto de interés son l a s relaciones que se establece11
entre las conlunidades cuando s u s discursos dialogan. Raiter y
Zullo (2004) refieren a la capacidad de un texto para evidenciar
esas relaciones como "interdiscurso". Al respecto dicen:
Toda enunciación individual es una forma de respues-
ta a otras enunciaciones y está constituida conzo tal.
Toda enu~~ciación fornza parte de un dialogismo per-
manente entre los miembros de una comunidad y, por
 lo tanto, queda impresa e n el interdiscurso del que to-
dos participan. Toda enunciación es parte integrante
de an condexto y, en consecuencia,de la esfera ideológi-
ca de esa comunidad (Raiter y Zullo. 2004: 32).
Es decir. e n el mismo texto se manifiesta la relación que se esta.
blece con quien se dialoga. También eso se vuelve objeto de aná.
Iisis para la coinunicación entrecultural. Así,contenidos, posicio-
nes y relaciones son tres elementos discursivos para el análisis
que la metodología Entre uoces permite asir, gracias a la cualidad
del texto producido bajo las condiciones de autoría propuestas.
La comprensión de estos tres elementos (contenidos, posicio-
nes y relaciones) en el discurso producido por el encuentro entre
miembros de dos culturas posibilita la comprensión de un fenó-
meno mayor: el entendimiento de la configuración del espacio
~ ú b l i c oa partir de las acciones políticas dibujadas por el decir de
los sujetos. ¿Cómo un discurso puede develar acciones políticas?
Marc Angenot explica:
[...] la función m a s importante de los discursos socia-
les, afin a s u rnonopolio de la representación, es pro-
ducir y fijar legitimidades, validaciones, publicidades
(hacer públicos gustos, opiniones e informaciones).
Todo discurso legítimo contribuye a legitimar practi-
cas y maneras de ver, a asegurar beneficios simbólicos
(y no hay beneficios ni poderes sociales que no estén
acompa fiados por lo s i ~ ból
n ico). L a cosa impresa mis-
ma es un instrumento de legitimación (Angenot, 2010:
65-66).
Por ello, resulta crucial analizar cómo se escribe sobre el encuen-
tro con el otro en el espacio común, para entender a profundidad
las posibilidades reales de diálogo. Entre voces ayuda a ello de
dos maneras. Por una parte, lo hace produciendo textos desde y
sobre el encuentro. Por otra, al generar condiciones extraordina-
rias de diálogo. las que refieren a la igualdad para la producción,
mismas que no se viven coi1 frecuencia en la vida cotidiana. se
;eneran discursos extraordinarios, los mismos que se suscitarían
;i conviviéramos en igualdad de condiciones. ¿Cómo con estos
diálogos? ¿En esos diálogos se puede negociar? La metodología
de Entre voces aporta la extraordinaria opo~tunidadde estudiar
un discurso inusual.
Y es que, a diferencia de otras metodalsgías sobre el encueil-
;ro, ésta prioriza la visibilización de las dos voces que participan,
no sóIo la qiie de manera hegem6nica se invisibiliza o sólo la he-
gemónica. Dicho cambio trasforma radicalmente el discurso que
se manifiesta y los fenómenos que en él se expresan.
¿Cómo se logra crear este discurso inusual? Angenot de nuevo
explica qiie para crear un discurso distinto al hegemónico debe
proponerse un cambio. aunque pequefio, pero sustancial:
i Este desvío debe ser crítico respecto de un elelizento de la
heg-emonía: no meramente discordante, sino discordan-
te de modo preciso, en el lugar correcto y con potencial
e n relación con apuestas 172Ús generales, lo que signi-
l
fica que tiene que ser fecundo (Angenot, 2010: 6S69).
La propuesta de Entre voces radica en la visibilización del en-
cuentro, no sólo de la voz del subalterno, ni de la voz de la hege-
monía. Su contribución es que muestra, con su forma de construir
el texto, las distintas capas de significación que desentrañan una
serie de fenómenos vinculados al diálogo entre culturas. Por ello,
también se convierte en una propuesta metodológica para el es-
tudio de un conjunto de fenómenos vinculados a la comunicación
entrecultural. El texto enseña sobre la interacción a partir de
analizar sobre ésta. Las capas de la interacción que se hacen
visibles son las siguientes:
1 I,a construcción de la interacción entre autores.
El tipo de diálogo que establecen entre ellos.
Los contenidos que eligen discutir.
La construcción discursiva de sí mismo frente al otro.
La construcción discursiva del otro frente a mí. I+:+
 La construcción discursiva del otro como destinatario,
Las estrategias expositivas seleccionadas para mostrar
lo propio.
Así, la autoría grupa1 que dialoga con otro grupo de autores
sibilita el análisis de la interacción entrecultural, tanto de sus
condiciones como de sus potencialidades.
La horizontalidad
en la metodología de Entre voces
Cntre voces surge e n el campo de la investigación comunicativa
partir del estudio de las formas de creación de sentido en las
3laciones entre culturas (Corona, 2007). Su intención inicial
o fue sólo recuperar las voces de los sujetos sino provocar la
iteracci6n entre ellos; crear el espacio para que reflexiona-
in juntos sobre el posicionamiento de cada uno frente al otro,
y generar u n texto interdiscursivo en el que dicho posiciona-
miento y reflexión fueran visibles ante otros, reconfigurando
así la imagen construida de ellos, los que hablan, en el espacio
público.
Así, pues, se rebasa la intención inicial de las metodologías
cualitativas clásicas de comprender al sujeto, el "otro", desde su
propia voz. Con este método se vislumbra otro tipo de fenóme-
no de interés para la comunicación: el discurso del encuentro.
Dicho fenómeno no sólo posibilita comprender a un "oti-o", o a
si mismo, sino sobre todo a la naturaleza de su relación y a las
potencialidades de su diálogo eii el espacio público.
Al evidenciar un fenómeno distinto al de otras metodologías.
ésta implica criterios de rigurosidad, validez, procesos de com-
probación y compromisos de investigación distintos. S. J. Ta-
~ l o yr R. Bogdan (1987) señalan, por ejemplo, que los métodos
cualitativos descansan su rigurosidad en la capacidad de com-
:nsión del investigador, la validez en la fidelidad de dicha
n ~ r e n s i ó ncon respecto a la mirada "real" d e los sujetos,
a
con el consentimiento o la aceptación que la
,muiiidad estudiada le otorgue a la interpretación del investi-
gador y su compromiso con hacer visible el punto de vista de un
tipo de persona en especifico.
En contraparte, Entre uoces descansa su rigurosidad en las
en que se da el encuentro y diálogo entre los suje-
m, SU validez en la comprensión de las dinámicas producidas
,, dicho diálogo, su comprobación en la constancia de los dis-
cursos expuestos en otros escenarios sociales. y su compromiso
la visibilización del posicionamiento de los sujetos frente a
10s "otros".
La razón principal para denominar a Entre voces como una
horizontal es porque el proceso supone la visibili-
zación de dos posturas culturales en diálogo bajo condiciones de
igualdad. El control sobre esas condiciones de igualdad, quizás
ficticias, pero al menos instauradas en el inomento en que se
produce el texto, constituye la esencia que caracteriza el discurso
a estudiar.
La visibilización de las posturas en igualdad de condiciones
marca, por otra parte, una distancia con respecto a otras metodo-
logía~denominadas como "colaborativas" o "participativas". No se
trata de que el investigador adquiera un compromiso político por
el otro o frente al otro. Tampoco se trata de borrar el diálogo y si-
mular que el texto resultante es sólo el discurso del otro. Se trata,
más bien, de la materialización de la relación entre dos grupos.
uno frente al otro, en el mutuo compromiso político de dialogar.
Su objeto no es la visibilización en si misma sino la manera
en que se da, y la historización de la misma. El fin último es en-
tresacar el discurso que se instaura frente al otro. Y eso sólo es
posible cuando se escribe en diálogo, en igualdad de condiciones.
Con ello, no se pretende rescatar al otro, hablar por el otro, visi-
bilizar a l otro, sino analizar el discurso que se instaura de una y
otra parte cuando se está en relación.
El texto es producto y objeto. Producto del encuentro y obje-
to de anhlisis. Entre uoces, entonces, es una metodología para
el análisis de discursos e n interacción. Como dicha interacción
también está atravesada por condiciones de desigualdad, el arti-
 ficio del diálogo procura enfatizar la búsqueda en la igualdad de
condiciones para dialogar.
Según Taylor y Bogdan (1987), las metodologías cualitativas
están inspiradas por el principio humanista de que toda vid
única y valiosa. Así, al estudiar a un grupo en especial, se a es
lida su particularidad. Dicho principio sigue manteniendo una Va-
distancia entre el investigador g los sujetos de estudio, a saber,
pues al primero se le da el poder de evidenciar la valía de los
estudiados.
Al recalcar la horizontalidad de la metodologia de Entre
ees, se insiste en que la relación entre investigadores y sujetos
se trasforma: ambos son parte del diálogo que se estudia y, por
tanto. objeto y sujeto de estudio. En ese sentido, este método
contempla una serie de supuestos sobre cómo manejar las situa-
ciones que suelen ser conflictivas en otras metodologias sobre el
estudio del "otro". Dichos supuestos son los siguientes:
Acerca de la participación del investigador
El investigador no puede ser observador, ni pretender la
objetividad, porque en la distancia no es posible enten-
der la relación entre cultuyas. Sólo siendo parte del dia-
logo y. por tanto, de la autoria. puede asir los discursos
dei encuentro.
La relación de la cultura a la que pertenece el investi-
gador con otras culturas es la que se vuelve objeto de
estudio. Sin el referente que tiene éste sobre su propia
cultura, es imposible, de nuevo, asir los elementos dis-
cursivos sohre el encuentro. Por ello es indispensable
que él participe.
El investigador debe intervenir con el compromiso real
de entrar en diálogo, es decir, de exponerse y reflexionar
sobre su propia posición frente al otro. Si éste participa
con el compromiso de ayudar al otro o de salvarlo. en
automático se zafa de las condiciones de igualdad en el
diálogo e invisibiliza los discursos qiie lo atraviesan.
I Acerca de quién inicia el diálogo
1
l
1
l No hay un actor correcto para iniciar el diálogo. Se debe
1
pensar en la circularidad de las relaciones simétricas.
En ese sentido, cualquiera puede iniciar: los "otros" o el
investigador.
I
l La propia necesidad de diálogo sirve para justificar una
intervención que detone el intercambio.
Acerca de qué tipo de relaciones se producen en el encuentro
1
1 Aceptar el diálogo no implica, en auton~ático,la creación
de una relación simétrica.
El tipo de relaciones que se establecen en el diálogo de-
a los participan-
I
- - .
nenden de los discursos que atraviesan
I tes, no de las condiciones de igualdad.
1
l Las relaciones simttricas. al igual que las complementa-
l
l
rias, están enmarcadas en sistemas de fuiicionamiento.
Es imposible que funcionen siempre en la simetría. Si no
I se logra la simetria no es u n fracaso. Dejar de estudiar
l las relaciones que se dan. sean las que sean, si.
Se debe esplicitar por qué se dio tal relación y no otra.
Acerca de la naturaleza del texto o los textos que se
producen
1 Todos los textos se producen en el marco de la interac-
ción misma. En este sentido, ningún participante tiene
la ventaja de la posterior reelaboración.
 - Laun produccihn no termina en una denuncia en
siempre u
empoderamiento, es decir, sólo hace visible la rela.
ción. Nunca alecciona sobre cómo debe de ser dicha re-
lación.
Acerca de los discursos que se visibilizan
* El resultado no habla de los sujetos sino de la relación de
las culturas.
Lo que se debe hacer es evidenciar la naturaleza djscur-
siva de esa relación.
El producto no es la visibilización de los sujetos sino de la
relación y su naturaleza sociohistórica.
Conclusiones
La propuesta metodológica horizontal de Entre voces, basada en
procesos de autoria para el estudio de la relación entre culturas.
se concentra en la naturaleza discursiva del encuentro. Com-
prender los contenidos, las posiciones y las relaciones manifies-
tas en el discurso del encuentro permite entender las cualidades
de su diálogo y las posibilidades de establecer acuerdos en e1
espacio común. Los limites de su uso están marcados por los al-
cances de su objeto de estudio. Es decir, como toda metodología.
es útil exclusivamente para indagar sobre el tipo de fenómenos
- la que fue creada.
Para
Pero esa es su fortaleza. En el panorama pluricultural meri-
cano son indispensables este tipo de propuestas metodológicas
Para la consecución de pistas que coadyuven a la construcción de
una sociedad más justa, más participativa y con mayores compe-
tencias para el encuentro y diálogo. No es que Entre uoces enseíie
a dialogar. De hecho. instaurar la igualdad como condición del
diálogo no implica que las relaciones resultantes sean de tipo si-
Mucho menos, implica que sean armoniosas. La que po-
sibilita este método es crear las condiciones para estudiar cómo
1 ,S que se comportarían los que dialogan si se dieran las condicio-
para hablar con el otro en igualdad de circunstaiicias. Ins-
taurar esto en el encuentro concreto sólo dispara discursos que.
1
1 de otro modo, no son visibles. Entre uoces no ensefia. por si mis-
I
ma, cómo dialogar de manera correcta o cómo llegar a acuerdos.
I Empero. analizando la naturaleza de los discursos provocados
1
por este método, podemos ir avanzando en la construcción del
I
l
l
diálogo.
Tampoco pretende ser la vía para que el investigador se re-
lacione de manera simétrica con los "otros", ni el recurso para
I
llegar a acuerdos sobre qué pensar o decir sobre la realidad. Su
l rihietivo
- -, sólo es entender la naturaleza de las relaciones entre
1 culturas en un contexto determinado, poniendo en juego su pro-
pia visión cultural. La igualdad como condición del diálogo, la
que se maneja incluso entre investigador y sujetos participantes,
I es distinta a la simetria o al consenso. La igualdad, como condi-
ción. se puede garantizar a partir de la construcción de un esce-
nario concreto y común; la simet,ria y el consenso no, pues depen-
den del posicionamiento que cada uno asume frente al otro. Así,
Entre voces no ayuda a que el investigador tenga una relación si-
métrica o consensuada con los "otros" sino a comprender por qué
él o ellos asumen tal o cual posición, acuerdan o difieren en esto
y aquello. Todo eso, de cualquier manera. implica una trasforma-
ción en las relaciones clásicas propuestas por otras metodologias
entre el investigador y los sujetos.
Como método, como posición cientifica para la proclucción de
conocimiento, tampoco asume que su objetivo de estudiar la na-
5
o
turaleza de las relaciones sea para garantizar la simetria o la Lo.
armonía en las relaciones culturales. El anátlisis propuesto per- M
3
mite la comprensión, no la manipulación. Su compromiso, por
tanto, sólo es evidenciar los discursos que nos condicionan en
nuestros intercambios y resaltar su origen para su comprensión.
La apuesta de Entre voces es que resulta productivo hacerlo,
pues se genera conocimiento sobre si, el otro y la relación. Quizá
can esto, poco a poco, se favorezca la construcción conjunta de un
 tipo de relaciones más convenientes para todos, pero el método
no garantiza, por sí mismo. eso
Así. la búsqueda de la igualdad como condición del diálogo
se convierte sólo en un mecanismo metodológico para dispa
,,
otros discursos que condicionan las relaciones, es decir, rar
convierte en una variable de control para el estudio. Nunca es
una meta en si misma. Entre uoces no trata de decir cuál e, la
vía correcta para lograr mejores personas o sociedades. Trata d,
coniprender la naturaleza de las relaciones entreculturales por
medio de una serie de n~ecanismosque procuran construir iin e,
Capítulo 9
cenario para provocar la puesta en acción de discursos referidos
exclusivamente al encuentro con el otro. Para resumir, es una
metodología de producción para el análisis de la comunicación
entrecultural. En búsqueda del sujeto histórico:
identificando indios,
ciudadanos y peruanos en la
región andina del siglo XVIII y xnr
Christian Büschges

La lengua como un campo de batalla

3
En 2005 se organizó en la Universidad Andina Simón Bolívar, R
o
n
sede Quito, el coloquio internacional "El reto de la etnicidad en el o
o
espacio político. El caso ecuatoriano en el contexto de la América ro.
Andina (siglos xxx-ui)", organizado por la propia universidad J %
s
su homóloga de Bielefeld (Alemania).' En el coloquio participa- 0

Las actas del coloquio s i han publicado en Büschges. Christian; Guillrrmo

Bustos y 01af Kaltrneier (eds.). Etnicidad y poder en los paises andinos,
Corpoyación Editora Nacional, Quito, 2007.
 ron científicos de diferentes disciplinas académicas, como son la
minos y conceptos científicos como "grupo étnico" o "indigena"
historia, la antropología, la sociología, las ciencias políticas. en.
forman parte de] severo ejercicio heuristico que debe realizar
tre otras, y además e n e1 auditorio estuvieron presentes algu
el investigador. En cambio, para el representante del grupo
representantes de diferentes sectores sociales del Ecuador. E nos
estudiado, definido como indigena. el uso de estos términos y
discusión de los conceptos teóricos que se aplican comúnment,la
conceptos está concebido muchas veces como una práctica po-
e n el área de la investigación de los movimientos indígenas del
lítica situada en u n contexto caracterizado por la continuidad
pais y de la región andina, en general. un hombre que se presen.
de estructuras y discursos de dominación (pos) colonial. De esta
tó como miembro de un grupo indigena de la Amazonia ecuato.
manera, l a lengua tanto cotidiana como científica se constitu-
n a n a tomó la palabra para recalcar su rechazo a los concepto,
ye en u n campo d e batalla político en el que diferentes actores
teóricos empleados en la discusión por los científicos. Indicó que
luchan por imponer y defender su visión del niundo y de la so-
-cito desde mi memoria-: "Me molesta que ustedes se refieren
ciedad (Bourdieu, 2001: 51).
a nosotros como 'grupos étnicos'. 'indígenas' o 'clases'. Nosotros
Cabe poner de relieve, que en este escenario, los grupos in-
e n cambio somos 'Shuar', ni más n i menos".
dígenas desde la década de 1990 ya no cumplen el papel de vic-
El rechazo de aquel representante de la población indígena
timas pasivas sino de actores activos y conscientes de su poder
a propósito de los conceptos científicos juzgados como ajenos al
para acuñar ellos mismos los términos y conceptos que definen
mundo y la cultura Shuar, parece confirmar l a inquietud que
su mundo. De esta manera, Lourdes Lieenia Tiban Gunla y Raúl
comparten las contribuciones a la presente antología que enfo-
Clemente Ilaquiche Licta (2008), pertenecientes a dos comuni-
can desde diferentes perspectivas y disciplinas académ'~ c a slas
dades de l a sierra ecuatoriana, recuerdan en s u libro sobre la
posibilidades y limites de u n "enfoque interculturai'' ("recíproco"
"jurisdicción indígena" de su pais la "etapa de reconstitución y
o "partieipativo") en el campo de la investigación científica y la
identificación" de los movimientos nativos en el contexto de la
relación compleja entre el investigador y su *'objetonde estudio.
fundación de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del
Desde un punto de vista académico, no faltan obviameiite nr-
Ecuador (CONAIE) en 1985. Según estos autores, en aquel periodo
gumentos importantes pare defender el uso de términos y coii-
surgió "el concepto de nacionalidades y pueblos como una forma
ceptos cientificos, necesariamente abstractos y generales, en el
de sustituir términos peyorativos como: salvajes, étnicos, mino-
análisis de las sociedades actuales o históricas e n diferentes re-
giones del mundo, y de los actores y grupos sociales que las com-
rías, etc." (Tiban Guala y Ilaquiche Licta, 2008: 12). O sea, lo que
para el antropólogo. sociólogo o historiador es considerado u n
ponen. No obstante. a la hora de estudiar una sociedad a la que
concepto teórico de investigación. como por ejemplo el vocablo
se acostumbra referir como multicultural o multiétnica -el caso
"étnico". éste es rechazado por actores del movimiento indigena
de la mayoría en hatinoamérica hoy e n día-, la comunidad cien-
tifica, sin duda, está consciente del esfuerzo que se debe hacer
al ser considerado u n a herramienta política y u n instrumento de
discriminación. De allí que la CONATE adoptó la palabra "nacions-
para encontrar un lenguaje que no sólo se ajuste a las diferencias
lidades indígenas" como expresihn de una identidad política mo-
culturales existentes en tal sociedad sino que también reflexione
las distintas inquietudes. perspectivas y objetivos que caracteri- derna que sirve para legitimar un proyecto político que desafía
zan a los actores y grupos sociales, por un lado. y el investigador. la idea hegemónica-occidental de un estadc-nación cultural y
Por otro.
políticamente homogéneo, tal como lo adoptaron las élites crio-
llo-mestizas latinoamericanas. durante la época de la indepeii-
Estas diferencias causan muchas veces irritaciones e, inclu-
dencia, a principios del siglo xix. O sea, el término "nacionalidad
SO, conflictos entre ambos sectores. La definición y el uso de tér-
indigena" combina la noción eseiieialista de una cultui-a oriunda
 particular con u n concepto funcionalista de organización politi.
ca. Vemos aquí una adaptación y reinterpretación de un término
que tiene una larga y compleja historia global desde el siglo xrx,
sea como concepto ético-político (desde John Stuart Mil1 o, e-,
su corriente socialista. Karl Marx y Federico Engels. hasta
programa de nacionalidades" de Josef Stalin). sea como térmi-
no ético-científico (en el estudio del nacionalismo) (White, 2006.
257-284; Lucero, 2003: 32-34; Karakras, 1990: 6).
La adopción del vocablo "nacionalidades indigenas" por la PO.
NAIE demuestra el hecho que la lucha por la definición y el uso de
conceptos de identidad social y representación política de actores
y grupos sociales no se reduce a un clash of cultures entre un ]en.
guaje cientifico concebido como universal -o rechazado como oc-
cidental y (pos) colonial-, por un lado, y un lenguaje cotidiano
arraigado a nivel local. por otro. Al adoptar el término de "nacio-
nalidad", el movimiento indígena utiliza. traduce y recompone
un concepto originado en otros contextos políticos y científicos
para identificar y representar una realidad local o nacional.
El flujo, la traducción y la negociación trasnacional de símbo-
los. semánticas e identidades colectivas definidos como "étnicos"
se desprende también en otras áreas del mundo. Por ejemplo, a
principios de la década de 1990, el inovimiento maoista de Nepal.
para ganar el apoyo de la población rural del pais en su lucha
contra la inoiiai*quia, retomó también el concepto de "nacionali-
dades indigenas", etnizando de esta manera un conflicto politi-
co que el mismo movimiento había definido por mucho tiempo
como u n mero enfrentamiento de clase^.^ En el caso nepalés,
incluso los vocablos "indigenas" y "pueblos indigenas" sólo apa-
recieron de manera reciente en el espacio politico nacional, es de-
cir, en el contexto de la "revolución democrática9'que vivió el pais
en 1990, reflejando a su vez un proceso global de la politización
de la etnicidad. influenciado fuertemente por el tVor/zing Group
De este proceso de etniiacion de lo político siii8giÓe n 1990 la orgaiiiiación
Nepal Faderation of Indigeiioiis Nationalities (NEFIN) como repi-esentan-
t e de los griipos ttnicos del pais, +ase Christian Biischges (2009).
on Indi~enousPopulutions, fundado en 1982 por la Organización
de las Naciones Unidas (Brysk, 1994: 29-51).
El investigador ante un mundo inseguro I-
Una de las coiisecuencias que trae consigo lo político y el flujo
global de términos y conceptos para el investigador. sin duda, es
el problema de encontrar un lenguaje objetivo y, a l a vez, adecua-
do a la realidad concreta que está estudiando. En las Ciencias
Sociales y, sobre todo, en la Antropología (social) se ha enfren-
tado este problema por una severa reflexión sobre el papel del
trabajo de campo y la investigación participativa que se basa en
el método de la "observación participante", inventando a prin-
cipios del siglo xx por Bronislaw Malinowski (cfr. Angrosino y
Mays de Perez, 2008: 67-93). Aún así, en la Antropología se co-
noce el "miedo del investigador a l campo", fundado en el hecho
que los estudiosos siempre tienen que definir de forma severa
su posición, cuestionada tanto por el riesgo de dejarse guiar en
su trabajo de investigación "del otro" por proyecciones propias,
como por el peligro de perder la distancia analítica a la hora de
avenirse al mundo estudiado (Lindner, 1981: 54-55).
En el caso del estudio de los movimientos indigenas actuales,
el antropólogo se encuentra forzosamente en un contexto donde
el análisis cientifico se trasforma de manera fácil en una ma-
nifestación politica. No obstante, este entrelazamiento con~plejo
abre al misino tiempo una perspectiva para elaborar u n enfoque
participativo que incluye a los actores locales en la preparacióii
y tramitación de la investigación.
I
1 El historiador y el problema de las fuentes
Desde el puiito de vista del historiador, el problema de la obje-
tividad y el desafío que significa una relación directa entre el
investigador g su objeto de estudio se da sobre todo en el área de
la llamada oral history, que ha sido influenciada f'uerteinente por
 las reflexiones de la antropología. Pem también la historia en ge.
neral se ha beneficiado de este diálogo interdisciplinario, del que
nació un nueva paradigma, es decir, la antropología histórica , Cohi~,1987: 18-49}.
historia antropológica (Medick. 1989: 48-84: Evans-Pritchard,
1961). Sin embargo, para el historiador que analiza sociedades
más antiguas. fuera del alcance de la historia oral, el punto d,
partida es bien diferente. dado que hasta muy entrado el siglo xx
se dispone de una amplia base de fuentes producidas por mucho,
grupos subalternos, como es el caso de los indígenas de América
Latina.
Una de las consecuencias que trae consigo esta situación es
que la población nativa ni siquiera ha sido considerada en fe-
chas recientes como un sujeto político en la historia colonia] y
-aún menos- del siglo xrx, sino como un objeto, una víctima
de la política del estado-nación y sus agentes locales o de otros
sectores de la élite social, como eran los hacendados o curas, to-
dos ellos pertenecientes al estrato criollo o mestizo de la socie-
dad. Y aún en los casos de grupos indígenas que participaron en
sucesos politicos y militares a lo largo del periodo colonial y du*
rante la época de los estados-nación, han sido considerados mu-
chas veces como manipulados por diferentes facciones de la élite
riolla-mestiza. incluso cuando -por ejemplo en el contexto del
~digenismolatinoamericano de principios del siglo m- éstas
retendían hablar en favor del sector nativo mediante un dis-
urso que Andrés Guerrero ha bautizado como 'Centriloquista"
h e r r e r o , 1997: 555-590).
En cierto modo, se podna considerar al "ventriloquismo" como
una consecuencia directa de las pocas fuentes disponibles que
nos hacen entender los intereses y estrategias de la población
indígena, dado que la mayoria de la documentación disponible
al respecto se compone de textos gubernamentales y legislativos.
actas judiciales, la prensa, etcétera. todos ellos dominados por
Uno o diferentes discursos hegemónicos. Pem también en los ca-
sos que existe un cuerpo considerable de fuentes producido por
actores nativos, el historiador que se ocupa de esta población
desde una perspectiva histórica se enfrenta siempre a una "doble
extrañeza" fundada en la "distancia cultural" y n la vez "tempo-
A-
vnl" entre el investigador y el objeto de estudio (Gareis, 2003; cfr. L-
obstante, en los años recientes han aumentado los esfuer-
I T "
z o científicos
~ para descubrir y valorizar a la población indígena
como un actor propio en el ámbito económico. social y político.
por un lado, se ha intensificado la investigación en los archivos
locales para ampliar la gama de actores y voces que a la vez
atestiguan g construyen los sucesos históricos, y por otro. se h a
tratado de analizar detenidamente y deconstruir el carácter he-
gemónico del lenguaje y de las visiones del mundo de los textos
ofi-cialesproducidos por las instituciones y agentes de los nuevos
estados-nación de la América Latina del siglo XIX, que provocan
en su gran mayoría una visión estrictamente dualista entre un
mundo moderno y avanzado (criollooccidental) y un mundo tra-
dicional y retrasado (indígena) (Cfr. Laciau. 2002; Mouffe, 1985).
De indios, indígenas y ciudadanos
A la hora de analizar los términos y conceptos que e n c o ~ ~ t r a n ~ o s
en las fuentes históricas respecto a la así llamada población indí-
gena, el historiador también enfrenta el problema del lenguaje.
Como es bien sabido, el vocablo "indio" es un invento de Cristó-
bal Colán que se mantuvo después, tanto por los conquistadores
como por la corona española, para crear una distancia clara y es-
table frente a la población sometida. La categoría jurídicc+fiscal
de esta palabra cimentó la posición subordinada de los pueblos
conquistados en la jerarquía social colonial. De esta manera, el
término "indio" no reflexiona la diversidad politica. económica y
cultural de la población americana a la hora de la conquista espa-
ñola (Büschges, 2004: 82-97). Se sabe que, en 1492, no existieron
"indios" en América, y tampoco existió una identidad colectiva
que abarcaba a todo la población del subcontinente. Con la inde-
pendencia de los estados latinoamericanos al principio del siglo
xix, el vocablo colonial de "indio" fue reemplazado por "indígena",
otro invento cuyo autor fue el "libertador" Simón Bolívar. Al mis-
mo tiempo, esta palabra se ha impuesto también corno término
 cientifico utilizada sobre todo hasta el presente para denomine, bro de una comunidad indígena y trabajar de forma simultánea
a la población latinoamericana cuyas raíces históricas s e remon.
para una hacienda privada.
t a n a la epoca prellispánica. En el aspecto político, las autoridades nacionales y locales de
No obstante, la expresión "indígena" comparte con la de "in. las nuevas repúblicas andinas a menudo apoyaban prioritaria-
dio" el problema de presuponer u n a diferencia cultural, econó. mente a las respectivas autoridades indígenas tradicionales (ca-
miea y política frente a la población que desciende de los con. ciques o curacas) en desdén de la retórica liberal prevaleciente
,quistadores o de inmigrantes posteriores, incluyendo a 10, hasta mediados del siglo. De esta forma, seguían las tradiciones
miembros de la comunidad científica. Además, como en el caso de la corona española, que en s u época también se había servido
del "indio" desaparece la complejidad y divisiones internas del de las élites locales indígenas y de los diversos privilegios que
mundo llamado indígena. O sea, desde la época colonial (no ha-
éstas tradicionalmente poseían para organizar las labores j7 tri-
blando del periodo prehispánico) hubo importantes diferencias
butos que se le exigía
- a la comunidad (Thurner, 2003: 199-201).
culturales y sociales e n las mismas comunidades, por ejemplo,
No obstante, y siguiendo la tendencia de la época colonial tar-
entre los caciques y los "indios del común", dado que los prime-
dia consistente en privar del poder a la antigua nobleza incaica,
ros actuaban como intermediarios entre las así llamadas "dos se procuró la cooptación de nuevas autoridades indígenas loca-
repúblicas", es decir, de "españoles" e "indios", y de esta manera
les, mismas que serían empleadas como funcionarios menores
participaban con sus faniilias en diferentes mundos (Yannaka-
del Estado republicano. Entre ellos se encontraban los alcaldes de
kis, 2008). A partir de mediados del siglo xvrii (e11 el contex-
indios. quienes se desempeñaban como fuerzas estatales admi-
to de Ias reformas de los reyes borbónicos), además aumentó
nistrativas y policiales en diversas regiones. Dichos alcaldes or-
la competencia entre las autoridades tradicionales (nobles, de
ganizaban las jornadas de trabajo exigidas intermitentemente a
descendencia) y nuevos grupos de poder que ansiaban entrar en
los nativos por parte del Estado, de terratenientes particuIares o
e1 gobierno de las comunidades. Esta competencia se iba a re-
de las autoridades eclesiásticas.
forzar a partir de los movimiento~de independencia y continuó
La organización social de la población rural oriunda de Ameri-
durante e1 siglo xix.
ca se basaba e n jerarquías sociales y religiosas que variaban de
Las esferas de vida indigenas de la fase temprana de la re-
comunidad en comunidad, así como en amplias redes de paren-
pública se caracterizaron por una gran h e t e r ~ g e n e i d a d E
. ~n el
tesco real, electivo o ficticio. En algunas comunidades, la repre-
campo - d o n d e se concentraba la mayor parte de la población
sentación política seguía estando conformada por las autorida-
na tiva- podia encontrarse, aparte de las comunidades tradicio-
des tradicionales hereditarias (Guerrero, 1990). En otros casos,
n a les, algunos oriundos dedicados de forma individual a la agri-
por ejemplo. el de los alcaldes de indios, las autoridades locales
culltura a pequeña escala, así como familias asentadas en tierras
eran reclutadas de las jerarquías socio-religiosas respectivas, o
)pias o pertenecientes a criollos o mestizos, que destinaban
elegidas por una asamblea o, en su defecto, asignadas por lide-
rte de las horas laboradas al servicio de los terratenientes.
res religiosos, terratenientes o funcionarios estatales cri~lloso
--Las diferentes esferas de vida no siempre estaban claramente
mestizos.
separadas, de manera que una iiiisma persona podia ser miem- poco estudiada hasta
La administración local indígena ha
la actualidad (Thurner, 2003: 201). En algunos casos -siguiendo
canse por ejemplo las interl~retacionesgeilerales de Brooke Larson (200.1)
T'
la tradición colonial +xistían consejos municipales (cabildos),
e n otros, había asambleas comunitarias convocadiu de manera
Florencia Mallon (1995).
periódica. Las autoridades nativas locales estaban oficialmen-
 te subordinadas a la administración estatal. Sin embargo, en
la mayoría de los casos, dichas autoridades estaban vinculadas
representantes de la población criolla o mestiza mediante di.
rsas relaciones clientelares. Este complejo sistema de partic-.
ción política permitía a las comunidades indígenas mantener
?rtonivel de autonomía local.
Aún más se complica la imagen del iiiundo indígena cuando
[irnos de las comunidades rurales, espacio importante para la
traidición y re-producción cultural, y nos fijamos en la posición
de los así llamados "indios forasteros" que cortaron durante el
no1!iodo colonial los nexos sociales que los unían con s u comuni.
i de origen para vivir en otra comunidad o en una ciudad (Ca-
la, 2000). En particular, la migración a las ciudades grandes
Prc,dujo u n cambio del estatus étnico-juridico y modo de vida en
un sector social que dejó de ser clasificado como "indio" y pasó a
sectores medianos de la sociedad, convirtiéndose de inanera ofi-
I, o sea, ante la burocracia colonial, en "mestizos". De esta ma-
a , en tiempos coloniales, el fenotipo ya no era suficiente para
inir la identidad étnica de una persona sino que fueron más
1 factores socioculturales (lengua, indumentaria, ocupación y
iciones sociales) que se impusieron como marcas importantes
hora de aclarar el estatus étnico de una persona.'
i fines de la época colonial hubo ante el tribunal de la Audien-
de Quito más de 200 casos e n los que los jueces tuvieron
que decidir sobre el estatus étnico de personas que se califica-
ron de mestizos, a pesar de haber sido clasificados por las autori-
dcrrl,
---es de la real hacienda como "indios" y, como tales, obligados
a pagar tributo (Minchom, 2007). La dependencia de la clasifica-
ción étnica de un contexto concreto se daba también e n áreas ru-
rales, como demuestra el caso de la provincia de Cochabamba, en
Bolivia. a fines del siglo xwii y principios del xix. En este periodo
se observa un cambio del estatus étnico de personas clasificados
hast a ese entonces en los censos como "indios". Cuando estas mis-
- Ya Patricia Seed acuiíb el termino social race para expresar esta dimensiún
social d e la identidad étnica o "racial" (Seed, 1982).
nas personas adquirieron tierras propias fueron categorizados
;eneralmente como "mestizos", dado que el estatus de "indio" fue
igado de forma tradicional a la comunidad indigena y a las tie-
eras comunales de ésta (Jackson, 1999: 41-56).
Además, Richard Konetzke h a demostrado que los libros ecle-
! siástico~,base de muchos trabajos sobre la composición étnica y
i las relaciones sociales en las diferentes regiones de la América
iispánica, no son siempre confiables, dado que la clasificación ét-
nica de las personas dependía a veces de la simple arbitrariedad
jel cura (Konetzke, 1948: 267-323).
Finalmente, el afán de las autoridades coloniales y de la élite
social de clasificar a la sociedad según criterios étnicos no co-
rresponde necesariamente a la importancia que las personas ca-
V
talogadas daban a estas categorías oficiales. Según un estudio
1, de Douglas Cope sobre las capas sociales bajas de la ciudad de
1 México durante el siglo xvn, los grupos subalternos estudiados
1 no atendían mucho a las categorías étnicas oficiales en sus rela-
1 ciones sociales (Cope, 1994).
Lo que se desprende de estos ejemplos es que el problema de
identificar y analizar a la "población indigena" no tiene que ver
sólo con el acceso a las fuentes. Las fuentes disponibles demues-
tran más bien que la complejidad del mundo social va más allá
de las categorizaciones étnicas de l a época (pos) colonial. Por la
misma razón, los historiadores tienen que utilizar con mucho
cuidado estas mismas categorías de "indios I indígenas", "mes-
tizos", "mulatos", etcétera. Por consiguiente, a la frase famosa
de Gayatri Spivak -"¿Pueden los subalternos hablar?"- se de-
bería quizá adelantar la pregunta: "¿Quién precisamente está
hablando?" (Spivak, 1988: 271-313). Para el historiador, esto
1 significa: ¿Cómo hablar de los grupos subalternos, en nuestro ca-
so la "población indigena", sin caer en la trampa del esencialismo
l o callarse por completo asustado por las premisas teóricas de u n
constructivismo radical?
l "Hoy todos somos constructivistas", nos dice Rogers Brubaker
1
l
(2009: 21-42; Brubaker y Cooper, 2000: 1-47). En efecto, desde
los trabajos de Fredrrik Rarth y Benedict Anderson. y muchos
otros autores más, el constmctivismo (moderado) domina los con-
 ceptos corrientes de la identidad social. Visto desde esta peps-
pectiva, las identidades étnicas, nacionales o de clase se constru.
yen siempre en situaciones concretas y, por esta razón, emerge
cambian o desaparecen con el tiempo y el contexto, e incluso va- n,
rias identidades pueden existir de forma paralela en e1 caso de
una persona o un grupo social, dependiendo de la situación con-
creta en que ésta o éstos actúan y se expresan (cfr. los ejemplos
mencionados arriba: Barth, 1969;Anderson, 1991; Kohl, 199s:
269-287). De esta manera, se habla también de identidades am.
biguas, fluyentes o fractales (Kaltmeier y Thies, 2008: 25-46).
No obstante, siguiendo a Brubaker y Rederick Cooper, el enfo.
que constructivista, tal como se le entiende y utiliza desde Fre-
drik Barth, no siempre sabe evitar el esencialismo. Lo que
critican Bwbaker y Cooper es que, a pesar de que se entiende co-
múnmente la identidad étnica (nacional) como una construcción
flexible, relaciona1 y situacional, en el análisis de las identidades.
por lo regular, éstas son entendidas como una característica de
un "grupo social" definido. Brubaker, eii cainbio, propone un en-
foque constructivista que no sólo prescinde de la noción esencia-
lista de la identidad (étnica, nacional) como algo fijo y aparente-
mente "natural" sino que también lo hace de un "enfoque grupa]"
(Brubaker, 2002: 163-189). Según ambos autores, la identidad
(ktnica) no es tanto una calidad (aún efímera, ambigua) de uii
grupo social sino una práctica de actores concretos, individuales
o colectivos, en un contexto concreto. Por esta razón, reemplazan
el término de "identidad" mediante la práctica de identificar y
a-tegorizar diferentes actores (personas, asociaciones) que cons-
uyen un "grupo social" (étnico) como punto de referencia de
N discurso identitario o de su política de identidad (Büschges.
2007: 15-35).
Por consiguiente, se deben estudiar los discursos y prácticas
que se utilizan para organizar y dividir el mundo social. Las iden-
tidades culturales aparecen no tanto como simple reflejo de una
estructura social sino romo una práctica de actores concretos
orientada a insertarse en el mundo social, de posicionarse, para
organizar o cambiar las reglas de la inclusión y exclusión. De es-
tos discumos (categorizaciones) y prácticas se pueden (aunque no
deben necesariamente) originar gntpos, asociaciones, etc6tera.
Es decir, no son los grupos sociales que desarrollan identidades
que éstos se cristalizan alrededor de discursos y prácticas en
contextos concretos.
Para pasar de la teoría a la historia, en nuestro contexto se
puede poner de relieve los así llainados movimientos indigenas
que han surgido e n toda la Ainérica Latina con mucha fuerza a
~ a r t i de
I
r la década de 1970. Antes habían prevalecido los discur-
sos e identificaciones de tipo clasista.
En los ejemplos que siguen, tomados de la historia peruana,
quiero discutir estas prácticas y discursos de ideiitificación y ca-
tegorización social y politica con respecto a l siglo XIX e n la región
andina. para poner de relieve que este enfoque no es válido sólo
respecto a la época actual sino que puede ser aplicado también
en periodos históricos más remotos,
En la provincia andina peruana de Huaylas, en 1846, una fa-
milia denominada como "indígena" en la documentación judicial
reivindicó la propiedad de unas tierras como pertenecientes a
su pueblo de Cahuaz ante la corte provincial, en u n conflicto con
un terrateniente identificado como "criollo" (Thurner, 1997). El
abogado de la familia, "mestizo" según la documentación. argu-
mentaba que los indigenas habrían cuinplido siempre todos los
deberes e impuestos de la comunidad y del estado (colonial y
republicano) que les eran cargados como "indios originarios re-
publicanos", por cuya razón eran dueños Iegitiiiios de los terre-
nos disputados. El término "republicanos". que aparece en la
documentación judicial, se encuentra también en muchos otros
casos a partir de 1826 en los archivos provinciales de Huaylas,
y se opone abiertamente a la categorización estatal y judicial de
"indígenas". Mientras e n el contexto colonial, el térmiiio "repu-
blicano" hubiera tenido su sentido en cuanto a denominar a los
miembros de la así llamada "república de indios", categoría crea-
da por la corona española para implementar el gobierno dualista
colonial (de "espaíioles" e *indios7'),en 1846 suena raro de la plu-
ma de u n representante del "mundo indígena".
El contexto histórico del uso de 1846 h e la reintroducción de
la "contribución indigena" en Perú. durante 1826 (vigeiite hasta
 1854), que tuvo como consecuencia que las cornunidades rura-
les de la región andina acomodaran el término "republicano" del
discurso del estado-nacional a s u realidad local y los conflic-
tos políticos (por tierra^).^ Cabe resaltar que el término "repu-
blicano" no sólo sirvi6 a las comunidades rurales para rechazar
la apropiación de sus tierras comunales por los terratenientes
privados ("mestizos" o "criollos") sino que también fue utilizado
dentro de las mismas comunidades, por ejemplo, en el caso de
conflictos entre los miembros nacidos en la comunidad ("origina-
rios") y los "forasteros".
De este caso judicial y otros parecidos se desprende que en
el ámbito de las comunidades rurales del Perú andino se habia
difundido u n discurso republicano derivado del discurso oficial
del estado-nacional y adaptado a las lógicas locales. En el ám-
bito local, ser un buen republicano significaba cumplir con los
deberes civiles, religiosos y económicos frente a la comunidad.
En u n sentido más amplio, este mismo "republicanisrno" de
las comunidades se refería a cumplir con los deberes (sobre todos
los impuestos) que exigía el estado-nación. Siguiendo el idioma
de la reciprocidad, las comunidades exigían del Estado proteger
su integridad administrativa y territorial que se remontaba a
tiempos coloniales. O sea, los representantes de las comunidades
rurales defendían ante e1 juzgado un concepto de comunidad e
identidad colectivo que combinaba tradiciones de la "república
de indios" colonial y del republicanisrno oficial del estado-na-
ción. Este "republicanisrno indigena" se expresaba también, en
1885, dentro Ia así llamada rebelión de Atusparia en la misma
provincia de Huaylas. En este contexto, el dirigente de la rebelión,
el alcalde de indios Pedro Pablo Atusparia exigía el reconocimien-
to de los sublevados por el gobierno nacional y las instituciones
públicas locales como "republicanos indígenas del estado peruvia-
no" (Larson, 2004: 193, n.32).
El juzgado pravincial confirmó la pertenencia del terreno en litigo a la m-
munidad y, con esto, la "argumentacion republicana" de la familia indi,=ena
y su abogado mestizo (Thurner, 1997).
En otra rebeli&, dentro de la provincia peruana de Ruanca-
né, entre 1866 y 1868, clasificada tambien como "indígena" en las
fuentes oficiales (en su mayoría de origen judicial), un tal Juan
Bustamante, que era quechua hablante y se identificó como "mes-
tizo" y descendiente de la nobleza incaica, fungió de intercesor
de los intereses de los rebeldes frente a las autoridades estatales
( M c Evoy, 1999: 95). El objetivo fundamental de las demandas era
asegurar el control de las comunidades rurales sobre el cobro de
impuestas y sobre la elección de las autoridades políticas. Al mis-
mo tiempo. los rebeldes reclamaban el estatus de b'ciudadanos'y
y miembros de la Yianón peruana", a la que definían como una
"asociación política de todos los peruanos" (hfc Evoy, 1999: 95).
Como respuesta a las revueltas en Huancané, el Parlamen-
to Nacional en Lima dispuso en 1867 la supresión de! entonces
vigente impuesto extraordinario de l a población indigena (Mc
Evoy, 1999: 99-106; Thurner, 1997: 99-136). Respecto al debate
~arlament~ario, resulta interesante que varios diputados libera-
les apoyaban la tributación particular de la población indígena,
por ver en ella (en el marco de una federalización general del
sistema fiscal) la mejor posibilidad para librar a ésta de la arbi-
trariedad de la política paternalista del estado central, así como
para garantizar a dicha comunidad una vía financiera legal de
acceso a los servicios públicos (educación, infraestructura, dere-
cho al voto).
El hecho de que muchos de los abogados e interlocutores, quie-
nes durante el siglo XIX representaban las reivindicaciones de las
comunidades rurales ante los juzgados locales y nacional eran
clasificados o se auto representaban en la documentación oficial
como "mestizos", no debe crear una oportunidad para caer de nue-
vo en la trampa del esencialisrno, juzgando a los conceptos repu-
blicanos o nacionales que utilizaban estos representantes como
un discurso ventriloquista ajeno al "mundo indígena9. M á s bien.
y como hemos visto en los ejemplos mencionados. tanto dentro
de las comunidades rurales como en la comunicación de l s t a s
con los funcionarios del estado-nación, diferentes actores -que
aparecen en las fuentes como "caciques", "alcaldes de indios",
"indigenac" o "mestizos"- manejaban un discurso "republiea~io"
I. o de "ciudadania" perteneciente a prácticas de identificación o
de políticas de identidad que trascienden la visión tradicional de
la "coinunidad indígena" como un mundo homogéneo, cerrado
apartado del "mundo exterior".

Conclusiones
J z
11 Sobre la base de las discusiones anteriores, cabe destacar que el
estudio de la "población indígena" del Perú, y de la América La-
Bibliografía
1 'D
tina en general, debe concentrarse en el análisis de constelacio.
m nes históricas concretas, sin duda caracterizadas por relaciones
Q asimétricas de poder, en las que diferentes actores luchan por
E
w imponer su visión del mundo y de la sociedad, y posicionarse en
el contexto de relaciones sociales concretas. En este contexto, g
particularmente con respecto a periodos históricos de los que dis- Ackermann, Tiin y Torsten Bewernitz (2009). "Gewerkschaftliche O p a n s i s i e -
1 r u n g in der Maquiladora-lndustrie Nordmexiko", en Twider, Elisabeth;
l ponemos sólo de pocas fuentes de origen subalterno, el ejercicio H a n n s Wienold y Torsten Bewernitz (eds.), D o l l a ~ e und
s Trüume. ,W$-
I ration, Arbeit urid Geschleclzt in Mexiko irn 21. Jal~rhundert.Westfali-
científico de analizar a los sujetos históricos no debe partir de
l -1 una suposición apriori de grupos sociales predeterminados como sches Dampkaot, hlunster, pp. 171-189.
"indios i indígenas" o "criollos", términos originados en la docu- Ad hoc neius (201 1). '"Ilontrollen verkommen z u Alibi-MaBnahmen' / adidas-
mentación oficial (del Estado o de las élites sociales). Como han Hauptversammlung: Kampagne fiir Saubere Kleidung kritisiert anhal-
demostrado los ejemplos discutidos de los siglos xvrri y xix, lo tende Arbeitsr&h€sverletzungen und Huilgerlohne" (DE, junio de 2011:
l http://www.ad-hoc-news.de/kontrollen-verkoinn~en-zu-alibi-i~~as~
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 Notas sobre los autores

l
Christian Büschges

Profesor de Historia Ibérica y Latinoamericana en la Univeisi-

1 dad de Bielefeld (Alemania), doctorado de Historia de la Uni-
versidad de Colonia (Alemania). Sus temas de investigación son:
las cortes virminales de la monarquía hispánica (siglos WI-xvrr);
historia social del periodo colonial de Iberoamérica; l a nobleza
m colonial, etnicidad y política en la historia de América Latina:
I historia comparada; historia de México y la región andina (sobre
I
todo Ecuador). Publicaciones, entre otras: Familia 110nor y PO-
der. L a nobleza de Ea ciudad de Quito durante la época colonial
tardía (1 765-1 822), 2007; con Pablo Ospina y Olaf Kaltmeier
(eds.), Los Andes en mouinziento, Identidad y poder e n el nuevo
paisaje político

1 Sarah Corona Berkin

I Doctora e n Comunicación por la Universidad Católica de Lo-

I vaina (Bélgica). Ha sido profesora e n la Universidad Autónoma

1
 Metropolitana (LJAW) -Xochimilco y en la Universidad Autóno-
4 ma de Baja California, en México; en la Universidad de Florida,
?! en Gainesville (Estados Unidos), y en la Universidad de Biele-
O
C,
3 feld (Alemania). Actualmente es profesora de la Universidad de
15
Guadalajara (México). Realiza investigación en los campos de
-O la comunicación escrita, la fotografía en distintos grupos socia-
E les y la educación intercultural. Algunos de sus libros: Miradas
n
O
rn
entrevistas: aproximación a la cultura, comunicación y fotogra-
rn
6
fía huichola (2002); Querido novio. Cartas, escritura y contextos
.c,
culturales (2007); Entre voces.. .Fragmentos de educación entre-
P cultural (2007), y Postales de la diferencia. La ciudad vista por
fotógrafos wixáritari (2011).
Olaf Kaltmeier
Profesor en Historia transnacional de las Américas y director del
Centro de Estudios Interamericanos en la Universidad de Biele-
feld (Alemania). Enseñó en las universidades de Bielefeld (Ale-
mania), Andina Siinón Bolívar (Ecuador), de Guadalajara (Mkxi-
co), y Católica de Temuco (Chile). Sus eilfoques de investigación
abarcan etnicidad, movimientos s3ciales y antropología social,
estudios culturales y poscoloniales, y la historia transnacional
de las Américas. Entre sus últimas publicaciones destacan: Se-
lling EthniCit~~: Urban Cultural Politics in the Americas (2011);
ATeoliberalismus - Autonomie - Widerstand (con J e n s Kastner Y
Elisabeth Tuider. 2004); Etnicidad y poder en los paises undinos
(con Christian Büschges y Guillermo Bustos, 2007). y Jataris-
hun. Testimonios de la lucha indígena de Saquisilí (2008).
Rebeca Pérez-Daniel
Profesora de tiempo completo de la Universidad Autónoma de
Chiapas @!léxico), adscrita a la facultad de Ciencias Sociales,
donde es coordinadora del Centro de Apoyo Psicopedagógico.
Doctora en Educación y maestra en Comunicación por la Uni-
I
1 versidad de Guadalajara (México). Su línea de investigación es
l a comunicación y la educación intercultural. En particular ha
desarrollado trabajos de aplicacióii y esclarecimiento de la me-
todología Entre voces, una propuesta centrada e n el diálogo ho-
rizontal para el estudio de la comunicaci6n entrecultural y para
la autoría grupal. Su más reciente libro: Los wisáritari viajan a
la ciudad (2011).
Carmen de la Peza
Doctora en Filosofía de la Universidad de Loughborough (Ingla-
terra), en el área de Comunicación. A partir de la crítica a los es-
tudios de recepción y opinión pública ha desarrollado investiga-
ci6n sobre los procesos sociales de significación. En la actualidad
trabaja sobre la lengua en México. metodologías de investigación
I cualitativas y análisis del discurso, Es profesora del posgrado en
Comunicación y Política, y de la licenciatura en Comunicación
Social de la UAM-Xochimilco.Ha sido coordinadora de la licen-
ciatura en Comunicación; jefa del departamento de Educación y
Comunicación, y coordinadora del doctorado en Ciencias Socia-
les de la UAM. Entre sus publicaciones más importantes se puede
mencionar el libro: Canciones metnorias e identidades. El bolero
y la educación sentinzental en México (2001).
Mailisa Carla Pinto Passos
Doctora en Educación por la Pontificia Universidad Católica de
Río de Janeiro. Profesora de la Universidad del Estado de Río
de daneiro (Brasil), en la facultad de Educación. Es investigado-
ra del Laboratorio de Educaci8n e Imagen de la misma institu-
cien. Coordina el grupo de investigación "Culturas e identidades
de lo cotidiano" y realiza investigación en torno al arte de hacer:
diálogos y alianzas de la afrodiáspora e n las redes educativas.
Con Rita Marisa - oordinó el libro: Iden tidad@,Diversi da-
de: prácticas c u l t ~ urb u
CIIZ pesquisa (2009).
 Yvoiine Riaño
Profesora asociada del departamento de Geografía de la Univer-
sidad de Berna (Suiza) y directora de proyectos de investigación
en la Maison d 'An.alyse des Processus Sociaux de la Universidad
de Neuchiitel (Suiza). Sus intereses priilcipales de investigación
son gobernabilidad en ciudades de América Latina, migración la-
tinoamericana a Europa y redes sociales trasnacionales de mi-
grantes, que realiza desde la perspectiva de la intersección de
género y etnicidad. Actualmente dirige un proyecto sobre los
espacios sociales trasnacionales que migrantes colombianos y
ecuatorianos crean entre ciudades de Suiza, España, Colombia
y Ecuador. Junto con Nadia Baghdadi escribió el artículo "Un-
derstanding the labour market participation of skilled immi-
grant woinen in Switzerland: the interplay of class, ethiricity
and gender", en Journal of International Migration ancl Inte-
gration (2007).
Rita Marisa Ribes Pereira
Profesora del programa de posgrado de la facultad de Educación
de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Brasil). Forma-
da en Filosofia por la Universidad Federal de Pelotas (Brasil) y
con doctorado en Educación por la Pontificia Universidad Católi-
ca de Río de Janeiro (Brasil). Coordina el grupo de investigacibn
"Irfancia y culturas contemporáneas". En la actualidad realiza
investigación sobre infancia. cultura y tecnologías. En conjunto
con Mailisa Carla Pinto coordinó el libro: Identidade, Diversida-
de: prácticas cultu rais e m pesquisa (2009).
Licenciado en Historia por la Universidad Nacional de Córdoba
(Argentina). Doctor c i ~Estudios de Asia y África por El Colegio
de México (MGxico). S u s áreas de interés son las teorías poseo-
1 loniales, estudios de subalternidad y epistemologias del sur. Ae-
tualmente es profesor-investigador de la ~AM-Xochimilco.Sus
publicaciones más recientes: La nación e n escenas: memoria pii-
1 blica y usos del pasado e n contextos poscoloniales (2010a); "Evi-
dence, teniporality, a n a l ~ t i c a lframeworks: categories, writing
procedures and academic dependency7'. en Alatas. SyedFarid y
Kathirika Sinha-Kerkhoff (eds.), Academic depeadency i n the
1 social sciences. Structural realities and intellectual ch,allenges,
Manohar, Delhi (2010b).
Elisabeth Tuider
Profesora en la Universidad de Kassel (Alemania) con la ~ " 4 -
dra "Sociología de la diversidad". Estudió e n la Universida
Viena (Austria) el doctorado en Pedagogía y Psicología. Ei. .".
años recientes ha dirigido varios proyectos de investigación
tre otros el proyecto "Cuba entre revolución y transforma(
(20 lo), "Migración-Tr abajo-Género en la frontera norte de
sicd' (2008). Ha sido fellow investigadora en la Universida ,d de
Eth-
Bielefeld (Alemania), en el proyecto "E pluribus unum? tha
nic identities in processes of transnational integration ir
Americas". Sus áreas de investigación son: estudios de gi
y queer, teoría poscolonial, estudios culturales, métodos c
tativos, migración y globalización. Algunas de siis publicaciones
recientes son: "Transnational biographies. The delimitation of
motherhood", en Chambon, Adrienne; Wolfgang Schroer y COP
nelia Schweppe (eds.), Transna,tional social support, Routledge,
Nueva York (en prensa).
A paffir de la d&ada de 1990 se agudizoia cns'is en lai.ihye_gi
tigaoidnes sobre la otredsd. Con el auge de loa acarcam'i&~+:,i
?
tos teóricos posestructuralistas, posdoniales e intem@&,
nistas, le verdad producida por las blnograf[as*tradiciom@
fue puesta en jaque, así como el problema de la repre$qP
16n. lla autoridad y la autoria colaborativa. Los r n ~ v i r n ~ e n t ~ i
ioliocos, las voces indigenas y de bs mu@res. ~ > m f dc-'.lb
und~@
la brecha entre d saber construido dedc al exterior &.,su$
litancia y d gengrada el ihrior. Finaleenfe, 'la reM$Qi
los textos académicos mas redentes de que las i&dd
san nijl~plesy sin esencia teminaron c6n l?s m f f ~ t g $
imaginaban los mtudios acosturnbrdoc a discurrir -S&
m
Sin embargo, -..o de los grandes problemas que eftf&
los invwdigadores w la escasez de golas,quepropot@i

,
leras de poner en práctica estas refkxiaies.
Ums. La premte publicaOdn busca c o n ~ u i$::@
iar esta carencia &siendo pautas a mnsjdmr CW
t~

emprende la inwrstgpra<kimn d d i o , desde Is P@@%#j

la apmximsción al campo, las t h i c a s y la praduwkqz

La propueste de métodos horizontsk paRe

propias experiendas y se basa en que Is teoils y TE^
son parte da un mismo proceso. Es sMornatico de( aU
trismo cientlfica que la teoría sea concebida @@&
-,>F. b

separada de las &tos y que 91 caber g m & r o d ~ i S B a ' ! ~ !

B mn la prociuccit5n de conocimientode4xíe8~a.rkik6
t .' 9:.
-
de los fenómenos cotidianos y tradicionales no8oc;cidKd3j
El presente trabajo reiins hxtoe de va&@ di@@!ifiP
cadámiais (antropdogla, cmunicacidn,- rcCioagiai, 'a$$
que se caracterizan par su cornbinacidn de refie?lia8nbsM