UNIDAD 4: Problemas socioeducativos

“LOS GANADORES Y LOS PERDEDORES.

UN EXAMEN DE LA NOCIÓN DE TALENTOS NATURALES ASOCIADA CON EL ÉXITO O FRACASO ESCOLAR”
Carina V. Kaplan y Federico Ferrero (2003)

Con el neoliberalismo la escuela se convirtió en el reducto principal para la difusión de la ideología de los
talentos naturales, y en dispositivo primordial para la asignación y distribución del talento en la sociedad
(Karabel y Halsey, 1976).

El actual discurso educativo neoliberal plantea que en los alumnos hay supuestos “talentos naturales” que
justificarían el éxito de unos y el fracaso de otros depositándose en el individuo -y puntualmente en su
propia “naturaleza”- la responsabilidad de su éxito o fracaso, cuando en realidad la diversidad del
rendimiento que muestran los alumnos en el desarrollo de las tareas escolares tiene que ver las inevitables
diferencias que hay inscriptas en la naturaleza humana.

En el neoliberalismo para Bourdieu (1990), las clasificaciones escolares son una de estas formas bajo las
cuales se oculta una clasificación social. En ellas se apela al discurso científico —como la psicometría y los
tests de inteligencia— para legitimar veredictos escolares que trasmutan diferencias de clase en diferencias
de “don” o de “inteligencia”. Se trata, por tanto, del regreso a la vieja idea liberal de exaltación conservadora
de la responsabilidad individual que achaca el fracaso a los individuos y no al orden social. El culto al individuo
y al individualismo está en la base de todo el pensamiento económico neoliberal que actualmente se arraiga
en los discursos sociales (Bourdieu, 1999). Bourdieu (1999) afirma que detrás del neoliberalismo se oculta
“una filosofía de la competencia según la cual los más competentes son los que gobiernan y los que tienen
trabajo, lo que implica que quienes no lo tienen no son competentes”. La institución escolar es uno de los
mecanismos por medio de los cuales se justifica la desigualdad en el logro del éxito social, simbolizado en
nuestras sociedades de fin de siglo por el acceso al empleo. La filosofía de la competencia es entonces la
versión más actual de la ideología meritocrática. En ella la sociedad está compuesta por ganadores y
perdedores, siendo esta división reforzada por la escuela.

Categorizando entre los “más talentosos y menos talentosos para el estudio” la escuela plantea propuestas
educativas diferenciales, produciendo desigualdades en las condiciones para aprender, que lo único que
hacen es acentuar las desigualdades. Basta con hacer mención a los usos de nociones tales como “la
atención a la diversidad y el respeto por las diferencias” , sumadas a aquellas que ya se han mencionado,
como las de “talentoso”, “inteligente”, “dotado”, “genio” o “competente” forman parte del discurso
eufemístico por intermedio del cual el pensamiento neoliberal convalida la desigualdad social.

A partir de la clasificación y categorización que la escuela realiza de sus alumnos los docentes elaboran
expectativas diferenciales sobre su rendimiento y desempeño escolar de los niños provenientes de diversos
sectores sociales, grupos étnicos, sexo, nacionalidades (Bourdieu, 1998; Kaplan, 1992; Saint Martin, 1998),
que hace que “los menos talentosos” se autoexcluyan del sistema frente al fracaso escolar diciendo “esto
no es para mí” o “fracasé porque la cabeza no me da para el estudio” o “no nací para el estudio”. Es por
eso que para los que fracasan en la escuela las desigualdades en las condiciones para aprender se
transforman, por una suerte de alquimia social, en déficits de inteligencia o aptitud. El resultado de este
proceso es tan simple como categórico: si repites, si desertas, es porque “no te da la cabeza para el estudio”.

Es entonces, a través de estos sutiles mecanismos, como la escuela legitima, de modo no intencional, una
diferencia social —al tratar la herencia social como herencia natural—, y es en la no intencionalidad, en el
ocultamiento de este proceso, donde se encuentra la garantía de su eficiencia. Las clasificaciones escolares
naturalizan las condiciones sociales de producción de niños y jóvenes “competentes”.

Uno de los antecedentes inmediatos del neoliberalismo educativo: “la teoría económica del Capital
Humano”, que sostenía que la educación escolar debía dejar de ser considerada como un bien de consumo
para pasar a conceptualizarse como una inversión, cuya tasa de retorno aseguraría la mejor rentabilidad a
los inversores más oportunos (Karabel y Halsey, 1976). De esta manera, en la teoría del capital humano la
responsabilidad del fracaso escolar y social recae —como en el pensamiento neoliberal— nuevamente en
el individuo. Esta teoría sirvió para justificar tanto la desigual distribución de capitales entre los individuos,
como las relaciones centro-periferia entre países del primer y tercer mundo, durante la década de los años
1960 (Karabel y Halsey, 1976). Podemos definir entonces la Teoría del capital humano como una de las tantas
formas que adoptó —con anterioridad al neoliberalismo— la ideología de la meritocracia (forma de gobierno
basada en el mérito). Sin embargo, es también una versión actualizada de la tradicional “carrera abierta al
talento” que se abriría durante el siglo XVIII con la universalización de la escuela común y pública.

A modo de cierre:

Los postulados neoliberales que insisten en afirmar la existencia de talentos naturales independientes de las
condiciones sociales en que se producen no pretenden otra cosa que caer en la inevitabilidad de ciertos
destinos sociales. Estos discursos sociales y escolares de corte neoliberal —que intentan en la actualidad
atribuir la desigualdad social a supuestas diferencias inscriptas en la naturaleza de los individuos— no
representan más que la versión renovada de viejos postulados que contribuyeron históricamente a sostener
la ideología de la meritocracia.
En el ámbito escolar los discursos neoliberales nos proponen abandonar definitivamente los ideales
universalizantes, igualitarios y democráticos que alguna vez fueron la principal promesa de la educación
escolar.
En oposición a estos discursos, los autores afirman que no hay nada de naturaleza en los fracasos escolares
y sociales, y que el origen fundamental de ambos es la desigual distribución de las condiciones materiales
y simbólicas que caracteriza a nuestras sociedades y escuelas.
Si bien la escuela, por sí sola, no puede transformar las determinaciones estructurales y materiales de vida
que condicionan las trayectorias de los estudiantes, sí está en condiciones de instrumentar subjetivamente
a los mismos en lo que se refiere a su propia valía social y escolar.
Tal vez nuestro mayor desafío en el presente sea el de avanzar en la construcción de condiciones educativas
y sociales que contribuyan a revertir las profecías de fracaso que se ciernen sobre niños y jóvenes de
sectores sociales desfavorecidos. Así, la propia escuela puede ser artífice de trayectorias y destinos no
definidos con antelación.

“CAPITULO 6: DESIGUALDAD, FRACASO, EXCLUSIÓN: ¿CUESTIÓN DE GENES”

Carina Kaplán (2005)

En la actualidad uno de los discursos con cada vez más adhesión es el que plantea que las desigualdades
sociales son el resultado de cualidades individuales: “inteligencias”, “talentos”, “genes”, “facultades
innatas”, “dones”, que según Pierre Bourdieu constituye una especie de neodarwinismo social que plantea
que los mejores y los más brillantes son los que triunfan mientras que los inferiores fracasan debido a una
supuesta naturaleza propia.

La construcción social del “alumno”:

El ser “alumno” es percibido y cargado de expectativas, y al mismo tiempo luchan por superar las condiciones
de escolarización. Respecto al fracaso escolar de sus alumnos es habitual que los docentes lo atribuyan a
causas naturales, (“capacidades innatas”, “no le da la cabeza para las matemáticas”, “no nació para el
estudio”, “no le da la cabeza para estudiar”) o “hereditarias” (“de un padre obrero, se espera un hijo obrero”
o “como no le va a costar si sus padres no terminaron ni el primario”). En la creencia del docente suele haber
un desconocimiento de las condiciones simbólicas de producción de sus juicios de valor. Más aún, en la vida
cotidiana escolar, las clasificaciones producidas respecto de los estudiantes tienden a hacerse olvidar como
tales, en tanto son generadas y a la vez son generadoras de las prácticas educativas.

El “alumno pobre” ¿puede escapar a su destino?:

Kaplan propone pensar a la escuela como un espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de torcer destinos
que se presentan como inevitables; esto presupone superar las funciones que tradicionalmente se le han
adjudicado.
Nominar no es jamás una operación inocente; sobre todo, si el poder de nominación emana de una instancia
jerárquica superior, de una figura legitimada y autorizada socialmente (escuela, maestros, psicólogos). Lo
que está en juego es la constitución de la autoestima social de los alumnos en la institución escolar, en el
sentido de que consideramos que ellos están continuamente abocados a adoptar una imagen de sí mismos
y de su propio rendimiento escolar, adoptando el punto de vista de la escuela en tanto que espacio social
autorizado. El nombre de “pobre” que identifica al alumno visibiliza sus condiciones sociales y oculta tras él
sus sentidos implícitos. “Asistido social”, “alimentado en el comedor comunitario”, “de padres beneficiarios
de planes sociales”, son adjetivaciones que se asocian a la representación simbólica de “pobre”, en un intento
de la escuela de dar cuenta de la grande y la pequeña miseria de los alumnos que innegablemente ya
conforman las mayorías. Kaplan sostiene que la pobreza no es una condición sustancial del alumno, no
forma parte de su naturaleza humana, por lo que tampoco marca un destino inevitable.

“Pobre” y “no inteligente” ¿dos partes de un mismo constructo?:

Una de las hipótesis plantea que los juicios de los docentes están mediatizados por el origen social de los
educandos, las características étnicas, la cuestión de género. Hay una matriz sociocultural en estado implícito
detrás de estas apreciaciones de apariencia neutral y exclusivamente escolar. Cabe destacar que este sistema
de clasificación es objetivado en las instituciones. Si nos detenemos en el sentido práctico que adquiere el
constructor de “inteligente” en el ámbito de la institución educativa, vemos que el docente no sabe, que su
sentido común define a la inteligencia del alumno a los fines de dar un veredicto sobre su rendimiento de
mayor o de menor excelencia y en función de las exigencias escolares más o menos implícitas.

Juicios sobre la inteligencia como veredictos escolares:

El común denominador consiste en atribuir como causa del fracaso educativo al déficit intelectual del niño
en tanto determinado exclusivamente por el orden biológico. Este tipo de atribuciones de causalidad
determinística le permiten al maestro introducir un sentido de los límites de los aprendizajes de los
alumnos, transformando las diferencias en desigualdades naturales.

La insistencia en el horizonte de la igualdad:

Para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones sociales para aprender se
transforman en déficit de aptitud individual o déficit familiar. La carencia material se traduce
mecánicamente en carencia mental o en déficit de aprendizaje que se transfiere a la familia. La inteligencia
o la familia heredadas se postulan como premisas de éxito o fracaso. Este tipo de discursos
individualizantes ayudan a configurar en los sujetos una conciencia acerca de sus límites en una suerte de
efecto de destinos en función de marcas que dan la apariencia de lo inevitable. Insistir en la igualdad de
oportunidades para aprender es tensar lo inexorable, es una forma de tornar posible lo improbable.

“EL RACISMO DE LA INTELIGENCIA”

Pierre Bourdieu

El racismo de la inteligencia es el título de una obra de Pierre Bourdieu, donde denuncia a las clases
dominantes, las burguesas, imponen su cultura al resto sintiendo que sus valores son superiores, dignos y
necesarios de reproducir.

El racismo de la inteligencia es lo que hace que los dominantes se sientan justificados de existir como
dominantes, que se sientan de una esencia superior. Es lo que utiliza la clase dominante para justificar el
orden social que dominan. Un orden social donde ellos ocupan las jerarquías, argumentando que esa
posición es merecida por la posesión de títulos que, como los títulos escolares, se consideran garantía de
inteligencia e incuestionable prueba de superioridad intelectual.

Para Bourdieu quienes demuestren mayor inteligencia o sea, mayores dones para el estudio, se asegurarán
buenos resultados, y títulos que certifiquen que pueden ocupar posiciones dominantes, y así, en forma
casi imperceptible se proveen de un reducido grupo de elite que maneje una sociedad oprimida que no
nació para mandar sino para obedecer.

Decimos que la escuela asegura la movilidad social y da igualdad de oportunidades ya que todos pueden
educarse, pero todos sabemos que un niño con hambre, con frío, sin contención familiar no tendrá el mismo
rendimiento académico que un niño rico, que tal vez con menos esfuerzo obtendrá muchos mejores
resultados.

Bourdieu dice que cuando la escuela mide la inteligencia, en base a lo que un sector social considera digno
de saber, discrimina. Además, la escuela valora a los alumnos solo teniendo en cuenta ciertos saberes que
se consideran necesarios, cuando hay otros que se ganan a partir de la experiencia a lo largo de la vida. De
esto se deduce la idea de que ser inteligente no significa ir bien en la escuela o sacarse buenas notas.

Un ejemplo: “Dando clases en un aula con niños de 13 años, había una ventana que no cerraba, y hacía
mucho frío. Solo hubo un alumno que pudo arreglarla, el que tenía las calificaciones más bajas en la clase.
¿Podemos decir que ese niño no es inteligente, si pudo solucionarnos un problema que era importante para
nosotros, porque tal vez no lee con fluidez o no posee capacidad de interpretación de textos? Es solo que
tiene un tipo diferente de inteligencia, tal como lo expresa la teoría de las inteligencias múltiples, y que en
las escuelas, salvo en las técnicas, y solo en la signatura propia del taller, no se valora”.

Capítulo VIII: LA RELACIÓN “NOSOTROS – OTROS” EN ESPACIOS ESCOLARES ‘MULTICULTURALES’. ESTIGMA,

ESTEREOTIPO Y RACIALIZACIÓN.
Liliana Sinis

Hipótesis de la autora: A pesar de que la escuela no reproducía de forma mecánica los procesos de
discriminación y desigualdad, sí enmascara y naturaliza estos procesos en la conformación de una
normalidad integradora de la diversidad cultural existente, construyendo estereotipos y estigmas en torno a
niños y familias de diferente procedencia étnica y social. Se trataba de ocultar la discriminación y el
etnocentrismo dentro de la escuela, a través de la negación de la diferencia y de los conflictos que planteaba.

Análisis: La autora se centra en comprensión de las distintas formas en que se construyen prejuicios,
estereotipos y estigmas hacia los integrantes de diferentes grupos étnicos y cuáles son las consecuencias que
estas representaciones y prácticas tienen en la vida de los niños en proceso de escolarización. También va a
analizar los “procesos de integración” educativa de los niños considerados diferentes por su cultura,
nacionalidad o por su situación de clase.

La escuela como el "producto de una construcción social", lo que significa que las relaciones establecidas
al interior de la misma, no son relaciones naturales, sino que son relaciones producidas por una constante
negociación de significados que no es simétrica sino que está atravesada por el fuerte peso de la
construcción de un colectivo “nosotros” frente a un “otros” altamente estigmatizado

Extendiendo el análisis a nuestra realidad escolar, la autora afirma que las actuales políticas culturales y
educativas, han naturalizado y ocultado bajo la “ideología” del respeto y la tolerancia las relaciones
asimétricas que se establecen entre la diferencia/diversidad. Es dentro de estos contextos que ha
aumentado el interés de pedagogos y científicos sociales por la problemática de la llamada “educación
multicultural”. Entendiéndose por espacios escolares 'multiculturales' a la intersección de las múltiples
variables que abrevan en las escuelas como ser, el barrio en el que está inserta, la situación social, la cultura,
la nacionalidad, etc. de los sujetos que en ellas encontramos (docentes, alumnos, padres y otros integrantes
de la comunidad escolar).

La escuela es un campo de interrelaciones múltiples, de negociaciones, mediaciones y relaciones de poder

que la interconectan con la sociedad global, de la cual forma parte.

Concebida como vehículo “homogeneizador” de las diferencias, la escuela se encuentra en la actualidad

atravesada por el conflicto que plantea esta tradición fuertemente arraigada en el imaginario, frente al
aumento cada vez más significativo en su interior de representaciones estigmatizantes y prácticas
contradictorias de inclusión/exclusión con relación a la alteridad.

Sumado a esto, avanza la producción de un sentido común construido desde algunos medios de
comunicación y desde los sectores neoconservadores en el poder que tiende a reforzar el etnocentrismo, el
prejuicio y las concepciones del mundo estereotipadas existentes en la sociedad. De acuerdo a este “nuevo
sentido común", la sociedad es concebida como conjunto de individuos, se pretende que los grupos o la clase
social pierdan valor como categoría social. Se exalta o culpa al individuo aislado de su éxito o fracaso.
En este contexto, la relación nosotros-otros se (re)presenta como una relación entre colectivos
irremediablemente opuestos, entendida casi como una relación de "competencia". Un “nosotros” de
“cultura occidental”, “cumplidores de la ley y la normatividad vigente”, “trabajadores”, “decentes”, frente a
un “otros” visto como “lentos, ilegales, atrasados, inmorales, deficientes, invasores...".

En los espacios escolares 'multiculturales', los "otros", no son solo "otros culturales": los niños y sus familias
provenientes de otros países. Los "otros", son también los llamados "niños problema", los "violentos", los
"pobres", los que provienen de familias "desorganizadas, monoparentales". En estas escuelas, esos "otros",
son los que refuerzan o adquieren un estereotipo diferencial negativo.

La autora considera, que al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre opuestos
irreconciliables, se está negando que "otros somos todos", porque la diferencia es tal en tanto se constituye
como relacional y dialéctica: nos-otros. Es imposible la existencia de un nosotros sin la presencia de "otros"
que interpelen nuestra propia alteridad. El problema estriba, en que mientras esos "otros" sigan siendo
producidos como una amenaza que atenta contra el orden de las instituciones, como los culpables de las
situaciones de crisis, de la violencia, del desempleo, estamos negando y ocultando la responsabilidad del
Estado, de las instituciones y de nosotros mismos en estos procesos.

Racialización/alterización: proceso por el cual la diferencia se clasifica y se evalúa de forma negativa y

etnocéntrica a partir de atribuir comportamientos, actitudes, valores a determinados rasgos fenotípicos.

Estereotipo: conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en “su aspecto físico, mental y en su
comportamiento”. Uno de los estereotipos culturales racionalizados en las escuelas es la pobreza. La pobreza
muchas veces es concebida como una "cultura", como una forma de vida que se autoperpetúa y se reproduce
de padres a hijos. Las familias son caracterizadas por su desintegración y desorganización. Por la falta de
"valores", por la violencia, etc. La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano
y del sentido común, de la misma forma se realiza la construcción de prejuicios

Estigma: es un atributo altamente desacreditador construido en relación a determinados estereotipos y

marcas de las cuales son supuestamente “portadores” algunos sujetos y que significan posicionamientos
desde quien los construye: pertenecer al grupo de los “normales”. De los diferentes tipos estigmas que señala
Goffman, fueron los referidos a la raza, la nación y la cultura los que más encontré en el trabajo de campo,
estableciéndose una relación compleja entre estos diferentes atributos y estereotipos, por ejemplo: ser
boliviano, cultura atrasada, pobre, cuyo estigma estaría dado por ser "negro" y por la "lentitud". Es
estigmatizante, porque se le atribuye como una marca “natural”, que se “hereda” de padres a hijos y que
difícilmente el grupo pueda revertir.

Una cuestión central y problemática de las escuelas tienen que ver con los procesos de integración de los
niños de diferente procedencia nacional, étnica o de clase, y de los niños con discapacidades físicas o
“necesidades educativas especiales”.

¿Qué significa “integración” para el imaginario cotidiano escolar? ¿Qué sentidos se construyen y que
significatividad adquiere la práctica integradora: ¿aceptar, asimilar, incluir, adaptar...? ¿Es la integración un
proceso armónico, libre de conflictos?

La integración es vista por los docentes entrevistados como un “conflicto” que se resuelve o no entre los
niños. Para algunos directivos en cambio, el “conflicto” se da entre la “cultura” de los docentes y la de los
alumnos, partiendo de un concepto de cultura que, como vimos, se emparenta con el planteado por el
culturalismo, estático, homogeneizante y ahistórico: “... la diversidad no es un problema para la escuela, el
problema lo tienen a veces los maestros que les cuesta integrarlos, comprender otras culturas (...) La dificultad
son los docentes, les cuesta aceptar al diferente. Hay una cultura del docente que es muy rígida, no se adaptan
a los cambios, piensan que la cultura de ellos es la que vale y los chicos tienen que adaptarse a ese patrón
cultural...”.
“existen muchos problemas que vienen junto con los bolivianos y los peruanos, como su cultura es distinta,
los maestros no la entienden, entonces se crea un abismo cultural, son pueblos lamentablemente más
atrasados que el nuestro y por eso a veces los maestros los discriminan, se sienten por arriba”.
“... los maestros y nosotros los directivos no estamos preparados para enfrentar el problema de la
heterogeneidad, al maestro le cuesta entender a un chico boliviano cuando habla ni te digo de un oriental,
siente que esto le dificulta su trabajo y se molesta con el chico” (entrevista realizada a la directora de la
escuela “B”).

En algunos casos se considera de forma implícita/subyacente a la integración como un proceso beneficioso

para los “otros”, en esta consideración prevalece la noción asimilacionista del evolucionismo con toda la
carga de prejuicios, estigmas y etnocentrismo en las que abreva. En otros, y desde el culturalismo y
relativismo más ingenuo, se piensa que la integración de la alteridad (étnica y de clase) a la cultura
hegemónica es perjudicial porque fomenta la discriminación y la pérdida delas particularidades, como
solución se piensa en una autointegración de la cultura.

El racismo y la discriminación son problemas que la escuela aborda, pero en las que no se incluye. Los chicos
discriminan, los padres discriminan, la sociedad es racista, pero las escuelas aparecen cubiertas por un
manto de inmaculada neutralidad. “El racismo no es solamente una cuestión de segregar negros u odiar
judíos; el racismo debe ser referido a las formas de relaciones sociales y culturales que implican negación,
discriminación, subordinación, compulsión y explotación de los otros en nombre de pretendidas posibilidades
y disponibilidades, ya sean biológicas, sociales o culturales. Toda relación social que signifique cosificar a los
otros, es decir negarles categoría de personas, de igual; toda relación que permita la inferiorización y uso de
los otros es racismo”. Pero no debemos olvidar que la escuela forma parte la sociedad y que los modelos
económicos, políticos y culturales en los que abreva el neoliberalismo conservador, en la medida en que
hegemonizan los discursos en torno a la alteridad, propician y refuerzan la construcción de sentidos ligados
a la estigmatización y racialización.

La autora finaliza diciendo que es necesario que las instituciones educativas realicen junto con los docentes,
directivos, niños y padres una continua reflexión en torno a las problemáticas que produce la presencia -cada
vez más significativa- de la diferencia/diversidad/desigualdad en las escuelas. Pero estando alertas de no caer
en planteos utópicos de integración o de "diálogos interculturales" que no reconocen en qué contexto
político, económico y social se producen. La escuela sigue siendo un espacio para la transformación social.

“PEDAGOGÍA CRÍTICA Y FORMACIÓN DOCENTE”

Duhalde, Miguel Ángel (2008)

Conocimiento, educando y educador conforman conceptos clave en la pedagogía de Paulo Freire, y es a

partir de ellos que el autor se propone repensar la formación docente.

Concepción de conocimiento: Freire sostiene que no se transmite, sino que se construye, y que tanto
educando como educador deben asumirse como sujetos activos en este proceso de construcción.
En la PEDAGOGÍA BANCARIA la educación aparece como una especie de obsequio que los educadores
(sabios) entregan a los educandos (ignorantes). Desde esta concepción se advierte una analogía con el
pensamiento de Pierre Bourdieu, quien entiende al conocimiento como un bien que lo posee cierta clase
social, en un determinado campo social (en este caso el campo de la educación), y que por eso se da la lucha
de intereses entre quienes lo tienen y desean mantenerlo contra quienes no lo tienen y luchan por
apropiarse del conocimiento.
En la formación docente se vuelve necesario resignificar la concepción de conocimiento que se construye
en ella, entendiéndolo como una construcción que es posible a partir del DIÁLOGO como una alternativa
para acortar las distancias entre el educador y el educando. Freire entiende al diálogo como “la estructura
fundamental del conocimiento […] que el educador siente la necesidad de ampliar el diálogo a otros sujetos
cognoscentes. De esta manera, su aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un encuentro, donde se
busca el conocimiento, y no donde se transmite”.

Interacción educador/educando: En la formación docente, como en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo, es exigible el respeto por los saberes de los educandos, especialmente aquellos
construidos por la clase social oprimida. Un reconocimiento que implica avanzar hacia una curiosidad crítica.
Para Freire el desafío está en la construcción de un sujeto diferente, que no es ni oprimido ni opresor, sino
un hombre nuevo liberándose permanentemente, enseñando y aprendiendo al enseñar. Cuando se plantea
entonces partir de los saberes de los educandos, se está queriendo decir “partiendo del sujeto oprimido, pero
no para quedarse, sino justamente para partir a otro lugar”.
En la salida del sistema de opresión, la PEDAGOGÍA DIALÉCTICA es central, pues se opone a la Pedagogía
bancaria, especialmente en lo que hace a la posibilidad de intercomunicación entre el educador y el
educando. Desde la perspectiva dialógica, se rompe con la linealidad unidireccional propuesta por la
pedagogía bancaria que no sólo concibe al acto educativo como un monólogo (donde se deposita el
conocimiento en el otro, pasivo), sino que anula la posibilidad de diálogo real y fortalece la lógica de la
imposición del pensamiento único.
La educación dialéctica, en este sentido, propone la superación de la contradicción educando/educador,
como una condición sine qua non para pensar en la educación como práctica de la libertad, donde el
sujeto es un ser cognoscente que conduce al descubrimiento de la realidad de modo crítico.