9º Ano

Comentários
e sugestões
A seguir apresentamos comentários, sugestões
e informações adicionais para o trabalho com
os capítulos e as seções deste livro. Aqui você
também encontra propostas de outras atividades
e textos complementares, úteis tanto para sua
formação quanto para ampliar o conhecimento
dos alunos. Aproveite as sugestões, planeje suas
aulas e torne o dia a dia em sala de aula mais
prazeroso e produtivo para todos!
Um bom trabalho!
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18
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UNIDADE
1
Conceitos
UNIDADE
básicos de
Química e
Física
Objetivos Conceitos
• Conhecer os principais objetivos • Tecnologia.

da ciência. • Estudo dos fenômenos
• Relacionar o desenvolvimento da naturais.
O trabalho dos
CAPÍTULO
1 cientistas
tecnologia aos conhecimentos
científicos, diferenciando ciência
• Ciência e sociedade.
e tecnologia.
• Conhecer alguns procedimentos
científicos.
• Perceber que a ciência é dinâmica.
• Estabelecer relações entre
ciência e sociedade.
Matéria e • Conhecer a composição da matéria. • Matéria.

CAPÍTULO
2 energia • Identificar algumas propriedades • Constituição da matéria.

• O átomo.
da matéria, como inércia, massa,
volume e densidade. • Propriedades da matéria:
massa, peso, volume e
• Diferenciar alterações físicas densidade.
de transformações químicas. • Transformações da matéria.
• Entender o conceito de energia • Energia.
e suas transformações.
Os estados • Conhecer algumas • Estado sólido.

CAPÍTULO
3 físicos da
propriedades da matéria em
cada um dos estados físicos.
• Estado líquido.
• Estado gasoso.
matéria • Conhecer as mudanças de • Mudanças de estados
físicos da matéria: fusão,
estados físicos da matéria, vaporização, condensação,
assim como alguns fatores que solidificação, sublimação.
as influenciam. • Ciclo hidrológico.
• Fatores que influenciam as
mudanças de estados físicos
da matéria.
Substâncias • Diferenciar substâncias de • Substâncias simples.

CAPÍTULO
4 e misturas
misturas. • Substâncias compostas.
• Alotropia.
• Identificar os diferentes tipos
de misturas. • Solução.
• Influência da temperatura na
• Conhecer alguns métodos de solubilidade.
separação de misturas. • Influência da pressão na
solubilidade.
• Separação de misturas.
• Separação de misturas
heterogêneas: filtração e
decantação.
• Separação de misturas
homogêneas: evaporação e
destilação.
19

P. 10 e 11 Abertura da unidade ••Inicie a abordagem das pági-
nas de abertura solicitando
aos alunos que relatem se
já assistiram a um show de
fogos de artifícios, comen-
tando o que geralmente ocor-
re. Em seguida, questione-os
sobre como eles acham que
ocorre o som característico
dos fogos e como surgem
as diferentes cores e efei-
tos. Não é necessário que os
alunos expliquem detalhada-
mente, mas que expressem
seus conhecimentos prévios.
Avalie se relacionaram os
fogos de artifícios às subs-
tâncias químicas e à ocorrên-
cia de reações químicas.
••É importante enfatizar aos alunos que eles não devem manusear fogos de artifí-
cios, pois há riscos de queimaduras e explosões. Somente profissionais capacita-
dos devem manusear esses artefatos, e em locais apropriados.
••Apresente aos alunos outras situações do cotidiano que envolvam fenômenos físi-
cos e químicos, como a queima de combustíveis, a poda de árvores, a respiração,
e peça-lhes que os identifiquem. Muitas vezes, essas situações podem acontecer
nas dependências da escola; nesses casos, é interessante que eles as identifiquem
e entrem em contato com elas.
•• Leia para os alunos o texto abaixo, que contempla alguns aspectos abordados na
primeira unidade, relacionando o desenvolvimento da química em conjunto com o
desenvolvimento da sociedade. Peça aos alunos que relatem o que entenderam por
este texto e de que maneira ele está relacionado ao que vamos estudar neste capítulo.
[...] se davam conta de que estavam à medida em que eles aperfeiçoa-
B
asta olhar à nossa volta fazendo química ao transformar o vam sua capacidade de transfor-
para apreciar o impacto da material que encontravam na formar os materiais: o vidro, as joias,
Química na tecnologia e na ma de pedras – hoje denominaría- as moedas, as cerâmicas e inevita-
sociedade. Nos primórdios da civi- mos de minerais – em metais [...]. velmente, as armas ficaram mais
lização, na passagem da Idade da O uso dos metais deu-lhes mais variadas e eficientes. A arte, agri-
Pedra à Idade do Bronze e, depois, poder sobre o ambiente, e a natu- cultura e a guerra ficaram mais
à Idade do Ferro, as pessoas não reza perigosa ficou menos brutal. complexas. Nada disso teria acon-
As belezas da civilização surgiram tecido sem a Química. [...]
ATKINS, Peter; JONES, Loretta. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o meio ambiente. 3. ed. Trad. Ricardo B. Alencastro.
Porto Alegre: Bookman, 2007. p. 27.
Respostas
1.
A queima de fogos de artifício na praia de Copa- 3.
Espera-se que os alunos respondam que sim. Entre
cabana, na cidade do Rio de Janeiro. eles, podemos destacar a combustão do pavio, a
2. Espera-se que os alunos respondam que sim. Entre explosão do foguete e os compostos químicos utili-
eles, podemos destacar a transferência de calor, a zados na composição do foguete, responsáveis
emissão de luz, a emissão de som, a fragmentação pelas diferentes colorações emitidas durante a
ocorrida na explosão e a propulsão do projétil. queima dos fogos.
20

1 O trabalho dos cientistas
1
CAPÍTULO
UNIDADE
P. 12 e 13 ••Se achar conveniente, leve para a sala de aula reportagens sobre o desenvolvimen-
to de novas tecnologias que influenciaram alguma área profissional.
••Comente com os alunos que os avanços tecnológicos são vividos constantemente,
e que eles acontecem pela necessidade do próprio ser humano.
••Destaque os pontos positivos da união entre a ciência e a tecnologia. Mostre as
melhorias no campo da saúde ou no saneamento e comente que essas melhorias
são fundamentais para a qualidade de vida da população. Discussões como essa
são de grande importância na formação de cidadãos críticos e atuantes na socie-
dade. Aproveite para retomar o tema quando for abordar os processos de separa-
ção de misturas na página 47.
P. 14 e 15 ••Ao trabalhar os estudos dos fenômenos naturais, leia o trecho que segue referente
ao processo de investigação científica.
[...] tentativa de solucioná-las, é a hi- depois de feita a observação [...]
D
epois que observamos um pótese. [...] uma afirmação, passível Hipóteses comprovadas trans-
fenômeno, temos diante de ser verificada como verdadeira
formam-se em leis ou em teorias. [...]
de nós várias indagações ou falsa. É função da hipótese or-
a respeito dos fatos. A explicação ganizar e tentar explicar de forma As teorias são mais abrangen-
antecipada para essas questões, na provisória os fatos estabelecidos, tes e agrupam leis especiais. [...]
SOUZA, Maria Helena Soares; SPINELLI, Walter. Guia prático para cursos de laboratório: do material à elaboração de relatórios. São Paulo:
Scipione, 1997. p. 11-13.
••A atividade 7 da página 18 traz um bom exemplo de utilização dos procedimentos

científicos em um experimento. Durante a realização das atividades práticas suge-
ridas ao longo deste módulo, oriente os alunos a sugerirem as etapas, semelhan-
tes às propostas nessa atividade, a fim de que eles percebam a identificação do
problema, o levantamento de hipóteses, o controle de variáveis, a verificação das
hipóteses levantadas e, posteriormente, a conclusão.
••Em relação ao método científico da investigação, apresente aos alunos as condi-
ções de aprovação ou refutação da formulação de uma teoria na forma de um
diagrama, como o esquema que segue.
Hipóteses e
Observação Fatos experimentação
Detectar um fato Problematização e formulação Problematização e formulação

ou fenômeno da dos questionamentos referentes dos questionamentos
natureza. ao que foi observado. referentes ao observador.
Teoria científica
Conjunto de dados sobre os fatos
e hipóteses em harmonia entre si.
Implicações, conclusões Novas observações

Novos fatos.
e previsões. e análise lógica.
Resultados de acordo
NÃO
com a teoria?
Retomada da análise
SIM
das hipóteses iniciais.
21

P. 16 ••Ao trabalhar o avanço da tecnologia na produção de uma bomba nuclear, destaque
aos alunos que, ao longo da história, nem sempre a investigação científica foi reali-
zada visando o bem comum da humanidade e verifique também as consequências
desse fato que refletiram na sociedade.
Valores
em ação Ética de um cientista
P. 17 Nesta seção é apresentada a importância da ética no trabalho de um cientista.
Esse valor orienta o comportamento humano em relação ao respeito às normas e às
regras, e deve estar presente na vida pessoal e profissional de todos.
Objetivos ••Leia para os alunos a citação do escritor fran-
cês François Rabelais: “A ciência sem consciên-
••Reconhecer a importância da ética nas tarefas cia não passa de uma ruína da alma”.
que realizamos em nosso cotidiano.
••Relacionar a ética ao trabalho de pesquisadores. Acesse
Para mais informações, acesse os sites a seguir:
Comentários
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
•• Comente com os alunos que descobertas científi- Paulo (Fapesp). Sobre a integridade ética da pesquisa.
cas podem causar impactos sociais, logo os resulta- <www.fapesp.br/6566>.
dos desse tipo de pesquisa devem ser debatidos e Acesso em: 19 jul. 2016.
pensados levando em conta esse viés.
Academia Brasileira de Ciências (ABC). Prática
••Reforce o fato de que um cientista deve traba- científica embasada em valores éticos.
lhar de acordo com a ética, a fim de unir ciên- <www.abc.org.br/article.php3?id_article=2757>.
cia e tecnologia desenvolvendo pesquisas para
Acesso em: 19 jul. 2016.
o bem da sociedade.
Respostas
1. Resposta pessoal. Os alunos poderão citar situa- 2 . Resposta pessoal. Os alunos poderão responder
ções como encontrar um objeto perdido e enca- que disponibilizariam a medicação para o pacien-
minhá-lo aos achados e perdidos de algum local, te, resultando em uma atitude antiética, ou podem
devolver o troco que recebeu errado, ceder seu responder que preferem aguardar a comprovação
lugar na fila para um idoso, gestante, ou pessoa de eficácia da medicação para, então, receitá-la ao
com criança de colo, entre outras situações. Os paciente, assumindo, assim, uma atitude ética
valores que uma pessoa tem, geralmente, são diante dessa situação.
aprendidos com a família.
P. 18 Atividades
Respostas
1.
Técnica é o procedimento ou o conjunto de proce- 3.
Não, para realizar uma pesquisa científica, não é
dimentos que tem como objetivo obter um deter- necessário seguir de forma ordenada e rígida todas
minado resultado nos campos, por exemplo da as etapas do método científico. Por exemplo, existem
tecnologia, da ciência, das artes, do esporte, do casos em que outras metodologias podem ser
estudo, ou de qualquer outra atividade. empregadas para se realizar uma investigação. O
2. Sim, para uma queima de fogos de artifício é neces- conjunto de regras propostas pelo método científico
sária a utilização de várias técnicas, como a escolha serve, principalmente, para nortear os pesquisadores
do tipo de fogos de artifício que serão utilizados, a durante sua investigação.
identificação do seu tempo de explosão, além da 4. As leis são generalizações das hipóteses controla-
escolha de um local afastado do público e da deter- das e confirmadas nas experimentações. Já as
minação da ordem em que os fogos serão lançados. teorias são utilizadas para explicar as leis.
Tudo isso para poder propiciar um espetáculo boni- 5. Resposta pessoal. Os alunos podem citar a teoria do
to, organizado e seguro. Big Bang, que apresenta uma explicação sobre a origem
22

do Universo; a teoria do meteoro que caiu sobre a Terra experimento, ou seja, servir como parâmetro.
1
e extinguiu os dinossauros; e a teoria da seleção natural Qualquer alteração no desenvolvimento da soja
UNIDADE
de Darwin, que propõe uma explicação sobre a evolu- dos recipientes marcados com o número 1 será
ção das espécies ao longo do tempo. comparada com o desenvolvimento da soja dos
6. a ) Resposta pessoal. recipientes com o número 2, que não se encon-
tram sob influência do produto testado.
b
) Possíveis respostas: as pesquisas científicas
c ) A manutenção dos recipientes sob as mesmas
podem fazer o equipamento escolhido passar
condições de umidade, temperatura, luminosi-
por melhorias, como diminuição de seu tama-
dade, quantidade e morfologia das sementes,
nho, aumento na quantidade de suas funções,
acréscimo de água e tipo de solo serve para
economia de energia, menor agressão ao
minimizar a influência de fatores externos,
ambiente, maior eficiência, menor emissão de evitando que o resultado tenha sido influencia-
ruídos, entre outras vantagens. do por qualquer outro fator que não seja do
7.
a ) A engenheira agrônoma pretendia verificar a influên adubo testado.
cia do adubo testado no crescimento da soja. d ) A engenheira agrônoma poderá concluir que,
b ) A principal função dos recipientes marcados aparentemente, o adubo não exerce influência
com o número 2 é servir de controle para o no desenvolvimento da soja.
CAPÍTULO
2 Matéria e energia
P. 19 e 20 ••Ao trabalhar as primeiras ideias sobre os conceitos de matéria leia com os alunos
o texto abaixo.
[...] Mas, o que é a matéria? A matéria
S
empre que tocamos, despe- é, na verdade, muito difícil de ser
jamos ou pesamos alguma definida com precisão sem o apoio
coisa, estamos trabalhando das ideias avançadas da Física das
com a matéria. As propriedades da partículas elementares, porém uma
matéria são o objeto de toda a Quí- definição operacional simples é que
mica, particularmente a conversão matéria é qualquer coisa que tem
de uma forma da matéria em outra. massa e ocupa espaço. [...]
ATKINS, Peter; JONES, Loretta. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o meio
ambiente. 3. ed. Trad. Ricardo B. Alencastro. Porto Alegre: Bookman, 2007. p. 31.
••Se achar conveniente, forneça aos alunos mais informações sobre os quatro
elementos de Empédocles.
Empédocles afirmava que havia quatro elementos imutáveis, chamados por ele de
“raízes de todas as coisas” – terra, ar, água e fogo – e duas forças básicas, o amor e
o ódio, isto é, a atração e a repulsão. Essas forças eram antagônicas e promoviam a
união ou a separação dos quatro elementos, além disso, as mudanças observadas
no mundo eram provocadas por essas forças. Os elementos se relacionavam às
características essenciais que compõem a matéria, que se uniam em diferentes
proporções. Por exemplo: a madeira é composta pelo elemento terra, uma vez
que é sólida; pelo elemento água, uma vez que libera vapor de água ao ser
queimada; pelo elemento ar, uma vez que produz fumaça ao ser queimada; pelo
elemento fogo, já que emite chamas quando é queimada. Segundo a concepção
de Empédocles, a madeira era composta por esses quatro elementos, porém em
diferentes proporções, é por isso que existem vários tipos de madeira.
23

Quanto ao Universo, Empédocles acreditava que seu desenvolvimento ocorreu em
quatro etapas. Na primeira etapa, houve uma mistura dos quatro elementos dentro
do Universo esférico; na segunda etapa, esses elementos foram se separando
pela repulsão – a força do ódio; na terceira etapa, houve a total separação dos
elementos; e, na quarta etapa, os elementos começaram a se misturar por causa
da atração – a força do amor. Não se sabe exatamente se Empédocles considerava
essas etapas como um ciclo ou como algo que aconteceu apenas uma vez.
••Ao trabalhar o exemplo das crianças entrando em uma piscina, diga que o volume de
água deslocado é igual ao volume da parte do corpo das crianças que está submersa.
Comente com os alunos que esse princípio foi deduzido matematicamente por
Arquimedes e ficou conhecido como o princípio de Arquimedes.
P. 21 •• No estudo sobre a matéria, é importante que os alunos compreendam que a ideia de
Empédocles foi substituída pela noção atômica. Demócrito pensava que a matéria era
formada por espaços vazios e partículas tão pequenas que não poderiam ser divididas,
denominando essas partículas de átomos. Informe aos alunos que o átomo é a porção da
matéria que apresenta as propriedades específicas de um elemento químico.
P. 22 a 24
•• Ao trabalhar o conceito de massa, diga que a padronização de medidas torna-se uma
necessidade após a expansão do comércio, pois cada local possuía sistemas de medi-
das diferentes. Desse modo, pessoas de uma determinada região não estavam acos-
tumadas com o sistema de medida de outras, o que gerava uma série de problemas.
Na tentativa de solucionar esse problema, foi criado, em 1789, o Sistema Métrico
Decimal, que, inicialmente, apresentava apenas três unidades de medidas básicas:
metro, litro e quilograma. Em 1875, a Convenção do Metro criou o Bureau Interna-
cional de Pesos e Medidas (BIPM) com a função de estabelecer os fundamentos de
um sistema de medições, único e coerente, que tivesse abrangência mundial. Em
1889, aconteceu a Primeira Conferência Geral de Pesos e Medidas (CGPM), que
adotou formalmente os novos protótipos internacionais do metro e do quilograma.
Com o tempo, o Sistema Métrico Decimal foi evoluindo e, atualmente, inclui sete
unidades de medida-base. Na 11ª CGPM, foi decidido que esse sistema deveria ser
chamado de Sistema Internacional de Unidades, com a abreviação internacional SI
(Système international d’unités), sendo estabelecidas regras para prefixos, unida-
des derivadas e unidades suplementares.
A fim de padronizar e facilitar as relações internacionais, o ensino e o trabalho cientí-
fico, foram adotadas sete unidades bases: metro (comprimento), quilograma (massa),
segundo (tempo), ampère (corrente elétrica), kelvin (temperatura), mol (quantidade de
matéria) e candela (intensidade luminosa). Unidades derivadas são expressas a partir
das unidades de base, por exemplo, o metro por segundo (m/s), unidade utilizada para
representar a velocidade. Cada grandeza física tem uma só unidade no SI.
Quando o sistema métrico foi implantado no Brasil, houve a Revolta do Quebra-
-Quilo, no Nordeste, que durou de 1874 até 1882. A população sentiu-se prejudi-
cada com o novo sistema de medidas, pois pensava que estava sendo roubada nas
medidas pelos negociantes. Assim, as pessoas reagiram assaltando armazéns e
quebrando pesos e balanças.
••Ao trabalhar os conceitos de massa e peso, destaque para os alunos que esses
conceitos são diferentes porque têm naturezas diferentes. Nesse momento, é
importante que seja realizada a substituição do senso comum, construindo o
conhecimento científico da diferença conceitual entre as grandezas massa e peso.
24

Massa Peso
1
UNIDADE
É a quantidade de matéria de um corpo, ou o É a interação entre as matérias. Por exemplo, é a
volume que um corpo ocupa em determinado intensidade da força exercida pelo planeta sobre os
espaço. Como a massa de um corpo equivale objetos presentes em sua atmosfera. A sua relação com
à dificuldade de manter ou colocar esse corpo a grandeza massa é a seguinte: quanto maior a massa,
em movimento, essa grandeza também pode maior a intensidade da força exercida sobre a matéria,
ser nomeada de massa inercial. mantendo constante o planeta em que se situa.
Atividade complementar Conferindo a inércia
Para que os alunos entendam o que é o estado de inércia, como citado na defini-
ção do conceito de massa, realize com eles a seguinte prática.
Peça aos alunos que equilibrem um rolo de fita-crepe na vertical sobre a extre-
midade superior de uma garrafa plástica com boca larga contendo água. Sobre o
rolo de fita-crepe, peça-lhes que coloquem uma moeda de dez centavos. Os alunos
deverão puxar rapidamente, mas cuidadosamente, o rolo de fita-crepe. Antes da
realização do experimento, questione-os sobre o que imaginam o que vai acontecer
com a moeda.
Espera-se que eles presumam a queda da moeda dentro da garrafa, ou seja, que
ela tenderá a manter-se em repouso, mesmo com o movimento do rolo de fita. Além
disso, a força da gravidade age sobre a moeda fazendo-a cair dentro da garrafa.
Comente com os alunos que tanto o movimento quanto o repouso só podem ser
descritos levando em conta um referencial. Esse assunto será melhor abordado na
unidade 4.
P. 25 e 26 ••Ao trabalhar as transformações da matéria, comente que apenas a fase sólida

possui forma definida, e as fases líquida e gasosa possuem a forma a que são
submetidas. Comente o exemplo do picolé, que em sua fase sólida apresentou um
formato próprio, mas, quando mudou de fase, assumiu o formato do prato.
••A grandeza energia é de extrema importância para a vida humana. Por meio de
suas transformações conseguimos, obter os avanços tecnológicos necessários para
o conforto e a comodidade da sociedade. Destaque para os alunos as principais
fontes de energia presentes no planeta, das quais o homem, enquanto sociedade,
faz uso, transformando-as em outros tipos de energia que lhe convém.
Atividade complementar Transformações de energia
Em usinas hidrelétricas, a energia de queda Acesse

das águas faz com que gigantes bobinas entrem
Site da Universidade do
em movimento. Essa energia de movimento gera Colorado nos Estados
a energia elétrica. Unidos, com simulações de
Mostre aos alunos um esquema simples Física, Química, Biologia e
Matemática.
de transformação de energia, por meio de um <phet.colorado.edu/pt_BR/
simulador computacional. Nele, a queda de água simulation/energy-forms-and-
proveniente de uma torneira faz uma roda girar changes>.
e seu movimento gera a energia térmica capaz Acesso em: 20 jul. 2016.
de aumentar a temperatura da água. Para isso,
acesse o link ao lado.
25

P. 27 e 28 Atividades
Respostas
1. Água, fogo, terra e ar. densidade, pois a densidade é uma medida que
2. Matéria é tudo que tem massa e ocupa lugar no expressa a massa de um corpo em um deter-
espaço. Lápis, caderno, livro, ar, tênis, mochila, minado volume. Já a barra de isopor, por ter a
carro, celular, árvore e alimentos são alguns exem- menor massa, é o objeto com a menor densida-
plos de matéria. de. Com isso, a barra de madeira, por ter massa
intermediária às outras barras, é a que apresen-
3. Espera-se que os alunos respondam hidrogênio,
ta densidade intermediária.
oxigênio, hélio, ouro, prata, cobre, sódio, flúor,
potássio ou qualquer outro elemento químico d ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos
presente na tabela periódica. respondam que uma das maneiras de se observar
experimentalmente a diferença das densidades
4. Energia química. Ela está presente nos alimentos dessas barras é colocando-as em um recipiente
que ingerimos.
com água. A barra de isopor flutuará na água e
5. a ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos a barra de ferro afundará. Provavelmente, a
respondam que não entrará água no copo, pois barra de madeira também flutuará, mas uma
o ar que está no interior dele ocupa grande parte pequena parte dela ficará submersa, o que não
de seu volume e impede a entrada de água. A ocorre com o isopor.
água pode ocupar um pequeno volume no inte-
rior do copo devido à compressibilidade do ar
7. a ) Espera-se que os alunos respondam que o volu-
me do bolo aumentou após ele permanecer no
presente em seu interior.
forno, pois o fermento reagiu liberando gás
b ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos
carbônico na massa, aumentando seu volume.
concluam que o ar ocupa lugar no espaço.
b ) Os alunos podem citar o aumento do volume do
c ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos
bolo como exemplo de transformação física. Para
respondam que existe relação. O ar não permi-
exemplificar as transformações químicas, eles
tiu a entrada da água, pois ele já ocupava espa-
podem citar a reação entre o fermento e a água libe-
ço dentro do copo.
rando gás carbônico na massa, além da reação
6. a ) As três barras têm o mesmo volume, pois apre- química que ocorre quando o bolo está assando.
sentam comprimento, largura e espessura iguais.
8. A ação do ácido clorídrico sobre o pepsinogênio é
b ) Espera-se que os alunos escrevam o material
um exemplo de alteração química, pois ocorre
das barras de maior massa para menor massa
transformação da matéria; o pepsinogênio se
na seguinte ordem: barra de ferro, barra de
transforma em pepsina.
madeira, barra de isopor.
c ) Espera-se que os alunos escrevam o material 9. Nesse caso, está ocorrendo a transformação da
das barras com maior densidade para menor energia elétrica em térmica e luminosa pela resis-
densidade na seguinte ordem: barra de ferro, tência do forno elétrico.
barra de madeira, barra de isopor. Como as três 10. Espera-se que os alunos respondam que, na biolu-
barras têm o mesmo volume e diferentes minescência, ocorre a transformação de parte da
massas, podemos concluir que a barra de ferro, energia química armazenada pelo organismo do
por ter a maior massa, é o objeto com maior vaga-lume em energia luminosa.
CAPÍTULO
3 Os estados físicos da matéria
P. 29 a 36 ••É interessante comentar com os alunos que existem outros estados físicos da
matéria como o plasma, por exemplo. Ele é considerado o quarto estado físico da
matéria e consiste em um gás ionizado, que é utilizado em aparelhos como televiso-
res e lâmpadas.
••É importante lembrar os alunos de que a água continua com suas propriedades nos
seus três estados físicos, porém sua interação molecular sofre alterações.
••Utilize com os alunos o esquema abaixo que apresenta as características de cada
estado físico da matéria.
26

Sólido Líquido Gasoso
1
UNIDADE
••apresenta volume ••apresenta volume ••apresenta volume
constante; constante; variável;
••possui forma própria; ••possui a forma do ••possui a forma do
••é difícil de comprimir; recipiente que se recipiente que se
encontra; encontra;
••possui maior densidade
que a maioria dos ••é difícil de comprimir. ••é facilmente
líquidos e que todos os compressível.
gases.
••Se achar conveniente, leve para a sala de aula materiais no estado sólido, mas que
possuem diferentes características, como: uma rocha de granito, para demonstrar
a sua dureza; uma borracha escolar, para mostrar a sua elasticidade; um pedaço de
fio de cobre para expor a sua ductilidade.
••Na definição do estado líquido, comente que essas substâncias possuem uma
propriedade denominada tensão superficial. Explique que ela é o resultado da inte-
ração entre as moléculas que compõem o líquido e possibilitam, por exemplo, que
alguns insetos flutuem e se movam sobre superfícies líquidas.
••A fim de demonstrar a existência da tensão superficial em substâncias que se
encontram no estado líquido, faça a atividade abaixo.
Atividade complementar Tensão superficial
Para esta atividade, providencie um copo transparente de vidro, água, purpurina

e detergente.
Coloque água no copo até próximo a sua borda. Acrescente, cuidadosamente, a
purpurina, para que ela fique na superfície da água. Aplique algumas gotas de deter-
gente no copo com água e purpurina e peça aos alunos que observem o que acontece.
Explique que, mesmo a purpurina sendo mais densa que a água, ela permane-
ce, inicialmente, em sua superfície. Isso ocorre pela existência da tensão superficial
resultante da interação entre as moléculas de água da superfície e as que se encon-
tram abaixo delas. Quando o detergente é adicionado, por ele obter a capacidade de
diminuir a tensão superficial de líquidos, a purpurina começa a se movimentar dentro
do copo como resultado da ruptura da tensão superficial.
••Ao abordar as maneiras nas quais ocorrem a vaporização, isto é, a evaporação e a

ebulição, comente que também existe a calefação. Explique que ela ocorre quando
a vaporização ocorre rapidamente, fato que pode ser observado quando gotas de
água respingam em uma panela quente, por exemplo.
••Diferencie para os alunos os conceitos de esquentar e ferver a água. Explique que,
quando a água atinge a ebulição à pressão atmosférica, a medida de sua tempe-
ratura se mantém, pois toda a energia que recebe é utilizada para a sua mudança
de estado. Já quando a água é apenas aquecida, há a variação de sua temperatura.
27

•• Ao trabalhar os conceitos aplicados em uma panela de pressão, espera-se que os
alunos percebam que os alimentos em seu interior cozinham mais rapidamente porque
a água entra em ebulição em uma temperatura maior que 100 C. Isso ocorre, pois o
aumento da pressão no interior da panela aumenta o ponto de ebulição da água.
••Compare a temperatura de ebulição da água em diferentes lugares do planeta em
função de sua altitude, por exemplo, na cidade de La Paz, na Bolívia, localizada a
uma altitude de 3 700 m, a água entra em ebulição em uma temperatura de apro-
ximadamente 88  C. Já na cidade de Belo Horizonte, no Brasil, localizada a uma
altitude de 850 m, a água entra em ebulição em uma temperatura de aproxima-
damente 97  C. Explique que essa alteração é resultado da diferença da pressão
atmosférica em função da altitude, na qual quanto maior a altitude, menor a pres-
são e, consequentemente, menor a temperatura de ebulição.
Atividade complementar Mudança de estado físico em função da pressão
O objetivo desta atividade é evidenciar aos alunos a influência da pressão na

temperatura de mudança de estado físico da matéria, neste caso, utilizaremos a
água. Para a sua realização, é necessário providenciar uma seringa e água quente.
Cuidado ao manusear a água quente, para a execução desta atividade, pois
mesmo em pequenas quantidades ela pode provocar queimaduras.
Esquente determinada quantidade de água até que ela chegue próximo ao seu
ponto de ebulição. Colete a água quente utilizando a seringa, preenchendo aproxima-
damente 1/5 de seu volume. Confira se houve a entrada de bolhas de ar juntamente
com a água quente na seringa. Se ocorreu, coloque a seringa na posição vertical com
o bico para cima e aperte o êmbolo até que a bolha seja totalmente removida.
Tape com o dedo a extremidade aberta da seringa e puxe o êmbolo para trás e
com força, mas tomando cuidado para não retirá-lo totalmente da seringa. Peça aos
alunos que observem que a água começa a ferver.
Explique aos alunos que a pressão no interior da seringa diminui quando o êmbo-
lo é puxado para trás, resultando na diminuição do ponto de ebulição da água e na
sua fervura.
Solte o êmbolo e a ebulição da água cessará. Explique que, ao soltar o êmbolo, a
pressão em seu interior aumenta, resultando no aumento da temperatura de ebuli-
ção e dificultando a fervura da água.
Respostas
1. Fusão. Alternativa b. formando-a em energia cinética utilizada para
2. a ) A – fusão; B – vaporização; C – sublimação; aumentar o nível de agitação entre elas, que
D – condensação; E – solidificação; F – ressublimação. passam para o estado gasoso.
b ) Letra B, o nome da mudança é vaporização 3.
a ) A água presente no tecido das roupas sofrerá
(evaporação). vaporização (evaporação), passando do estado
c ) A energia elétrica proveniente da rede de alimen- líquido para o estado gasoso.
tação é transformada em energia sonora e ener- b ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos
gia térmica pelo secador, as moléculas de água no respondam que sim, pois a energia térmica prove-
estado líquido absorvem a energia térmica, trans- niente do Sol é absorvida pelas moléculas de
28

água que estão na roupa, ocasionando um c ) Porque em dias frios, a superfície do espelho
1
aumento na agitação delas. Isso possibilita que encontra-se a uma temperatura bastante infe-
UNIDADE
essas moléculas passem do estado líquido para o rior à temperatura do ar expirado, assim, um
estado gasoso e escapem para a atmosfera, maior volume de vapor de água consegue
secando a roupa. sofrer condensação e embaçar o vidro.
c ) Sim, pois, enquanto a água presente na roupa
evapora, ocorre a formação de uma camada de 6. a ) A água tornou-se gasosa mais rapidamente na
vapor condensado bem próxima à roupa, dificul- situação B, pois recebeu mais energia térmica
tando que outras moléculas se desprendam da ocasionando maior agitação em suas partícu-
superfície do líquido. O vento ajuda a dispersar las, além da passagem da água do estado líqui-
essa camada, facilitando a evaporação da água do para o estado gasoso.
das roupas. Além disso, o vento diminui a pressão b ) O processo de vaporização na situação A rece-
sobre a superfície do líquido, fato que também be o nome de evaporação.
auxilia no aumento da velocidade de evaporação
c ) O processo de vaporização na situação B rece-
da água das roupas.
be o nome de ebulição.
4. O suco passará pelo processo de solidificação. No
estado líquido, suas partículas perderão energia térmi- d ) A evaporação ocorre de maneira mais lenta,
ca e, consequentemente, sua agitação diminuirá, até com a liberação gradual das partículas da
atingir uma temperatura em torno de 0 8C ao nível do superfície do líquido; já a ebulição ocorre de
mar. Assim, ele se solidificará, passando do estado forma rápida e agitada, com a formação de
líquido para o estado sólido. bolhas. A ebulição ocorre em todo o líquido ao
5. a ) Ao assoprar, Juliana liberou ar aquecido de absorver a energia térmica fornecida pela
dentro do seu corpo, o qual contém vapor de chama do fogão.
água, que, ao atingir a superfície do espelho, 7.
A água entrará em ebulição em menor temperatu-
que estava com menor temperatura, passou do ra na cidade de La Paz, pois a pressão influencia a
estado gasoso para o líquido, embaçando-o. temperatura de ebulição da matéria. Portanto,
b
) Essa mudança de estado físico é chamada devido à altitude, a pressão atmosférica nessa
condensação. cidade é menor que na cidade do Rio de Janeiro.
CAPÍTULO
4 Substâncias e misturas
P. 39 a 43
••Ao trabalhar a fotografia e o exemplo utilizado na abertura do capítulo, comente
com os alunos que o ato de executar uma receita culinária consiste em misturar
matéria com o objetivo de obter uma mistura final.
••Ao iniciar o trabalho sobre substâncias, oriente os alunos a perceberem que, na
natureza, é muito raro encontrá-las sem que estejam misturadas a outras substân-
cias. Aproveite esse momento e leia com os alunos o texto abaixo.
[...] ples e pura da matéria. A carne é
U
ma das características da uma mistura de muitas substân-
ciência é que ela dá signi- cias diferentes e, no sentido técni-
ficado preciso às palavras co usado em Química, não é uma
comuns de nossa linguagem coti- “substância”. O ar é matéria, mas,
diana. Na linguagem diária, uma sendo uma mistura de vários ga-
“substância” é apenas outro nome ses, não é uma substância simples.
da matéria. Em Química, porém [...]
uma substância é uma forma sim-
ATKINS, Peter; JONES, Loretta. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o meio
ambiente. Trad. Ricardo B. Alencastro. 3. ed. Porto alegre: Bookman, 2007. p. 31.
29

•• Na página 42, ao definir os conceitos sobre misturas homogêneas e heterogêne-
as, explique aos alunos que para classificar uma mistura deve-se fazer uma análise
macroscópica e microscópica dela. De maneira macroscópica, é possível identificar
visualmente cada substância que constitui uma mistura heterogênea. No entanto, a
heterogeneidade de algumas misturas só pode ser observada microscopicamente.
••Em misturas homogêneas, como a gasolina, a uniformidade pode ser observada
tanto macro, quanto microscopicamente.
••Ao abordar os conceitos sobre substância e mistura, apresente aos alunos o esque-
ma a seguir.
••São constituídas
••Qualquer por dois ou mais
Simples
matéria com átomos de um
composição mesmo elemento
característica. químico.
Substâncias
••Apresentam
temperaturas ••São constituídas
de fusão e de por dois ou
Compostas
ebulição mais elementos
constantes. químicos.
Matéria.
•• Formadas por ••Apresentam uma
duas ou mais única fase.
substâncias. Homogêneas
••São denominadas
•• Apresentam de solução.
temperaturas
Misturas de fusão e de
ebulição variáveis, •• Apresentam duas ou
dependendo da mais fases.
quantidade de Heterogêneas •• Devem ser analisadas
substâncias que
macroscopicamente e
as constituem.
microscopicamente.
P. 44 a 48 ••Comente que as soluções insaturadas podem ser classificadas como misturas homo-
gêneas. Para isso, além da situação do sal dissolvido em água, retome o exemplo
apresentado na página 42, referente ao açúcar adicionado no café. Nessa situação, a
mistura é classificada como homogênea, pois não é possível a observação de fases.
••Se achar conveniente, faça o experimento do sal dissolvido na água em sala de aula,
a fim de que os alunos compreendam melhor o assunto. Para isso, tenha em mãos
os materiais necessários.
••Ao trabalhar as influências da temperatura e da pressão em função da solubilidade
do solvente, na página 45, explique aos alunos que a elevação da temperatura do
solvente significa aumento no grau de agitação de suas moléculas. Esse aumento de
agitação é o fator responsável pela maior solubilidade do solvente.
••Se achar conveniente, faça o experimento com o refrigerante em sala de aula. Para
isso, tenha em mãos os materiais necessários.
•• Explique para os alunos o processo de filtração a vácuo. Nela, é utilizado um material
específico, chamado funil de Buchner. Este funil é feito de porcelana e constituído de
pequenas perfurações em seu fundo que favorecem a criação de uma área de baixa
pressão em seu interior. Por isso, esse processo de filtração ocorre de maneira acelerada.
30

•• Outra aplicação do processo de decantação é utilizado no auxílio da limpeza de pisci-
1
nas. Utiliza-se um aglutinante, geralmente formado por cloreto monobásico de alumínio
UNIDADE
(Aº (OH) Cº 2), que aglomera as impurezas contidas na água da piscina. Essa aglomera-
ção é mais densa que a água e, por isso, é depositada no fundo da piscina.
Respostas
1.
A – Substância; B – Substância simples; C – Homogênea; D – Heterogênea.
2. a ) A mistura obtida é heterogênea. O sal se dissolve na água, formando uma fase homo-
gênea. No entanto, a areia não se dissolve na água e forma uma outra fase na mistura.
b ) Duas fases, uma formada pela areia, e a outra, por sal e água.
c ) Espera-se que os alunos respondam que podemos separar a areia da água salgada
por meio da filtração, pois ao passar pelo filtro, a areia será retida. Em seguida, o sal
pode ser separado da água por meio da destilação simples.
3. Filtração.
4. Resposta e. Destilação.
5. Resposta d. Bifásico.
6. a ) Mistura.
b ) As substâncias são extraídas do mate.
c ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam chá e café.
d ) Filtração.
7.
Filtração.
8. Porque a filtração é utilizada para separar misturas formadas por substâncias que apre-
sentam partículas de diferentes tamanhos. Quando o sal se dissolve na água, ele é capaz
de atravessar a parte reticulada de um filtro, sem ficar retido nele. A destilação simples
seria capaz de separar a mistura de água e sal.
P. 51
Verificando rota
Respostas
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam que entre os conceitos físicos,
podem-se destacar a transferência de calor, a emissão de luz e som, a fragmentação
ocorrida na explosão e a propulsão do projétil. E, entre os conceitos químicos, pode-se
destacar a combustão do pavio, a explosão do foguete e os compostos químicos utiliza-
dos na composição do foguete, responsáveis pelas diferentes colorações emitidas duran-
te a queima dos fogos.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam que qualquer um dos elementos
que aparecem na imagem é considerado matéria, pois ocupa lugar no espaço, por exem-
plo, a madeira, as pedras, as árvores, os Homo erectus. Para a energia, temos a luminosa
e a térmica emitida pelo fogo e pelo Sol, além da energia mecânica utilizada pelos seres
humanos para desenvolverem suas atividades.
3. Na primeira situação, é apresentada uma poça de água que está sofrendo o processo de
evaporação, já a segunda fotografia apresenta o processo de ebulição, ao mostrar uma
panela com água sobre a chama de um fogão.
4. Ao despejar sal sobre a neve, a água presente nela, sofre a redução de seu ponto de fusão,
passando do estado sólido para o estado líquido, transformação conhecida como fusão.
31

Ampliando
fronteiras Biogás gerado a partir de
P. 52 e 53
dejetos da suinocultura
Nesta seção os alunos conhecerão a produção de biogás a partir de dejetos da
suinocultura, prática que ajuda na preservação do ambiente e de recursos naturais.
Esta seção permite trabalhar o Tema Convergente Ambiente e Sustentabilidade.
Objetivos ••Comente que resíduos da produção de açúcar

e álcool, a partir da cana-de-açúcar, também
••Conhecer formas alternativas de produção de podem ser utilizados para a produção de biogás.
energia elétrica.
••Em alguns locais o biogás é utilizado como
•• Reconhecer a importância do reaproveitamento na combustível alternativo em carros e ônibus de
conservação do ambiente e de recursos naturais. transporte coletivo.
••Relacionar os conteúdos estudados com as ••Explique que a queima do biogás também gera
atividades do cotidiano para melhor compreensão resíduos poluentes, mas em uma quantidade
dos assuntos. muito menor que a queima de combustíveis
fósseis, além disso, enfatize que seus efeitos
Comentários são menos prejudiciais ao ambiente. Por isso, o
•• Ao abordar a biodigestão anaeróbica dos dejetos uso do biogás é ecologicamente vantajoso.
suínos aplicada ao biogás como fonte de energia,
comente com os alunos que o processo também
pode aproveitar dejetos da avicultura, criação de
frango para o consumo humano ou para a produ-
ção de ovos, e da bovinocultura, criação de gado.
••Outra forma para a obtenção do biogás é nos
r
ia
gu
aterros sanitários. O aterramento do lixo leva à
A
ul
Ra
produção de biogás.
Respostas
1.
A suinocultura consiste na criação de porcos para a Qual a importância de se utilizar fontes alternati-
produção de carne suína e seus derivados. Os deje- vas de energia?
tos dessa atividade podem causar doenças, poluir o Provavelmente as energias alternativas mais cita-
solo e a água. das serão a solar e a eólica. Entre os benefícios do
2.
Evita a contaminação da água e do solo, pois os uso delas, os alunos poderão comentar que elas
dejetos não são lançados diretamente neles. Pode substituem o uso de energias não renováveis por
ser utilizado como combustível menos poluente ou fontes renováveis, além de gerarem menor impac-
para gerar energia elétrica, preservando recursos to ambiental.
naturais e não renováveis. E o resíduo da produção
de biogás ainda pode ser usado como fertilizante. Acesse
3.
Resposta pessoal. É possível que alguns alunos respon- Para mais informações sobre energia alternativa, oriente
dam que, no biodigestor, os dejetos passam por uma os alunos a acessarem os links sugeridos a seguir.
fermentação anaeróbica, apresentando como produto <www.ons.org.br/educativo/perguntas_
o gás metano (biogás) e o efluente (parte líquida). respostas.aspx>.
4.
Resposta pessoal. Oriente os alunos na elaboração Acesso em: 28 jul. 2016.
dos questionários, algumas perguntas apresentadas <www.eletrobras.com/ELB/natrilhadaenergia/
a seguir poderão ser usadas. services/eletrobras/trilhaenergia/pdfs/fontes-
Você conhece fontes alternativas de energia? Quais? alternativas-de-energia.pdf>.
32

UNIDADE
2
Elementos
UNIDADE
químicos e a
tabela periódica
Objetivos Conceitos
• Conhecer as principais diferenças • A Química como ciência.

entre a alquimia e a Química. • Diferenças entre os
modelos atômicos.
• Conhecer os átomos e os principais • As partículas que
modelos atômicos. compõem o átomo.
Elementos
CAPÍTULO
• Entender como se dá a formação de íons. • Íons, diferença entre

5 químicos • Conhecer as propriedades dos
cátions e ânions.
átomos, como número atômico e
• Número atômico e
número de massa.
massa atômica. • Prótons, nêutrons e
• Identificar e quantificar as partículas elétrons.
subatômicas. • Isótopos, isóbaros e
isótonos.
• Conhecer historicamente como a • O desenvolvimento da

tabela periódica foi elaborada. tabela periódica.
• Conhecer a tabela periódica atual. • A tabela periódica atual.
A tabela • Grupos e períodos da
CAPÍTULO
• Entender como os elementos químicos

6 periódica estão organizados na tabela periódica.
tabela periódica.
• Símbolo e nome dos
• Identificar e interpretar as informações elementos químicos,
fornecidas pela tabela periódica. número atômico e
• Conhecer três tipos de ligações número de massa.
químicas. • Ligação iônica, ligação
covalente e ligação
metálica.
P. 54 e 55 Abertura da unidade
•• Ao analisar as páginas de aber-
tura, comente com os alunos
sobre o princípio de funciona-
mento de um acelerador de
partículas, e informe sobre a
importância desse equipa-
mento para o estudo de partí-
culas menores que o átomo.
Também comente que novos
elementos químicos podem
ser criados em aceleradores de
partículas, porém são elemen-
tos instáveis e duram cerca de
milésimos de segundos.
33

••Apresente aos alunos um modelo para facilitar a compreensão de como esse coli-
sor funciona. Peça-lhes que imaginem a estrutura interna de uma laranja (bagaço,
polpa e sementes), e como seria possível entendê-la sem ter de cortar a fruta.
Leve-os a perceber que uma opção seria provocar o choque entre duas laranjas,
em alta velocidade, de modo que a colisão rompesse suas cascas. Dessa forma,
conseguiríamos observar as partes que as compõem. Esse exemplo parece trivial,
mas se compararmos a laranja com um átomo, seria praticamente esse o princípio
da técnica utilizada pelos cientistas para descobrir partículas ainda mais elementares.
Respostas
1. Prótons, nêutrons e elétrons. 3. Resposta pessoal. Espera-se que os
2. Resposta pessoal. É possível que os alunos concluam que sim, pois, dos 118
alunos respondam que elemento quími- elementos químicos conhecidos atual-
co é um conjunto de átomos que apre- mente, 30 são artificiais e 88, naturais.
sentam o mesmo número de prótons
em seu núcleo.
CAPÍTULO
5 Elementos químicos
P. 56 ••Ao observar a tela apresentada na abertura do capítulo, comente com os alunos

que muitos dos equipamentos, vidrarias e técnicas químicas utilizados ainda hoje
foram desenvolvidos pelos alquimistas. Peça aos alunos que identifiquem na pintu-
ra objetos que se assemelham aos de em um laboratório de química moderno,
como almofariz, pistilo e frascos.
••Comente com os alunos que a alquimia não pode ser caracterizada como uma
ciência porque possui conotação mística, segredos a respeito dos seus métodos
de trabalho, de suas técnicas e dos resultados obtidos, além de usar linguagens
codificadas.
••Destaque que a Química é caracterizada como ciência devido ao seus métodos e
procedimentos que visam compreender e explicar as propriedades, composição e
transformações que ocorrem com a matéria, sendo os resultados divulgados para
que outros cientistas tenham acesso e possam melhor compreendê-la.
••Destaque também que a ciência é mutável, pois além de não oferecer uma verda-
de absoluta, a todo o momento são feitas novas descobertas nos mais diversos
campos de estudo.
P. 57 ••Comece conversando com os alunos sobre o conceito de átomo, que foi introdu-
zido pelos filósofos Demócrito e Leucipo. Para isso, realize a atividade proposta
abaixo.
Atividade complementar Prática
Leve para a sala de aula um giz ou um graveto e, diante dos alunos, quebre-o
ao meio, e assim sucessivamente com cada parte formada. À medida que reali-
za esse processo, pergunte aos alunos se chegará um momento em que o obje-
34

to estará tão pequeno que não será mais possível quebrá-lo. Depois de escutar
2
as respostas deles, informe-os que o conceito inicial de átomo proposto pelos
UNIDADE
filósofos gregos consistia em acreditar que chegaria um momento em que não
seria mais possível dividir a matéria, sendo então utilizada a palavra átomo para
designar a menor unidade da matéria, pois a palavra em grego significa indivisível.
Finalize a atividade informando que o átomo é formado por partículas menores,
os prótons, nêutrons e elétrons, que são formados por partículas ainda meno-
res. Desta forma, o átomo que conhecemos hoje em dia é divisível e representa
a menor fração da matéria que apresenta as propriedades específicas de um
elemento químico.
••Destaque a importância da utilização dos modelos no ensino de Ciências explicando

que eles são representações que, em geral, buscam facilitar o entendimento de
estruturas e propriedades invisíveis ao olho humano. Para que uma representação
seja considerada modelo, ela deve ser aceita na comunidade científica.
••Comece o estudo dos modelos atômicos comentando com os alunos os principais
postulados que Dalton elaborou sobre o átomo e suas propriedades, e as principais
características de seu modelo atômico. Se possível, utilize uma esfera maciça (bola
de bilhar) para explicar as características do átomo, como esférico, maciço, indivi-
sível, deixando bem claro que se trata apenas de um modelo explicativo.
P. 58 ••Auxilie os alunos na interpretação das informações contidas no esquema que apre-
senta o tubo de Crookes. Destaque a importância desse experimento, informando
aos alunos que Thomson realizou diversos experimentos com o tubo de Crookes.
Em um deles, Thomson observou que o cátodo do tubo de Crookes emitia um
feixe de partículas que podiam ser desviadas ao passar entre as placas de metais
com cargas elétricas opostas. Com isso, ele mostrou que essas partículas possuí-
am carga elétrica negativa. Atualmente, sabe-se que as partículas desviadas com
carga negativa no tubo de Crookes são os elétrons.
••O modelo atômico de Thomson, em geral, é relacionado a um pudim de passas.
Como muitos alunos desconhecem esse doce, faça outras analogias, como uma
bola de sorvete de flocos, em que os flocos de chocolate representam os elétrons
espalhados por todo o sorvete e a bola de creme representa a esfera maciça carre-
gada positivamente. Informe que na bola de sorvete de flocos podemos separar os
flocos de chocolate da massa, assim como o proposto por Thomson, que dizia que
os elétrons poderiam ser facilmente removidos dos átomos.
P. 59 e 60 ••Ao abordar o modelo atômico de Rutherford, informe aos alunos que, além da
lâmina de ouro, ele utilizou outros metais em seus experimentos. Diga também que
Rutherford estava realizando estudos no campo da radioatividade e, ao pesquisar
sobre a natureza das partículas alfa, realizou o experimento que deu origem ao seu
modelo atômico.
••Auxilie os alunos na interpretação do experimento e, se possível, reproduza no
quadro os três principais comportamentos das partículas alfa, as que conseguiram
atravessar a folha, as que sofreram desvios, as que sofreram reflexão e conforme
exemplificados no texto.
35

•• O modelo atômico de Rutherford pode ser exemplificado por meio de uma analogia
com o sistema solar, em que todo o sistema corresponderia ao átomo, o Sol represen-
taria o núcleo positivo e os planetas, os satélites e os asteroides seriam os elétrons que
orbitam ao redor do núcleo, existindo espaços vazios entre o núcleo e os elétrons.
•• Explique aos alunos que a principal falha do modelo atômico de Rutherford era em
relação à sua explicação sobre comportamento dos elétrons em torno do núcleo, pois
ao estarem em movimento circular constante, os elétrons estariam emitindo energia
constantemente e acabariam diminuindo sua velocidade. Isso ocasionaria um colapso
no átomo, pois o elétron, ao perder velocidade, tenderia a se chocar com o núcleo.
•• Diga que o modelo de Rutherford-Bohr utilizou fundamentos da mecânica quântica, na
qual os elétrons giram em órbitas com determinada quantidade de energia. O elétron, ao
ser excitado, ganha energia e “salta” para um nível de energia mais externo. Ao retornar
para o seu nível energético de origem, essa mesma quantidade de energia é emitida.
••Comente com os alunos que podemos observar o efeito de “salto” dos elétrons em
fogos de artifício. As diversas cores que são vistas durante a explosão de fogos de
artifício são causadas pelos elementos químicos que os constituem, e cada elemento
químico emite uma cor diferente. A energia térmica proveniente da queima do fogo
de artifício é absorvida pelo elétron do elemento químico. Esse elétron “salta” para
um nível de energia mais afastado do núcleo e, ao retornar para o nível energético de
origem, o elétron emite essa energia na forma de fótons de luz, que pode ser vista
durante a explosão dos fogos de artifício.
P. 61 e 62
••Explique que o trabalho científico é coletivo e não individual. Embora um modelo seja
creditado a apenas um cientista, o trabalho é sempre realizado por vários cientistas
por meio de debates, pesquisas e discussões.
••Informe que outros cientistas contribuíram para o entendimento da estrutura atômi-
ca. Os mais destacados foram Max Planck (1858-1947), Werner Heisenberg (1901-
-1976) e Louis de Broglie (1892-1987).
••Acrescente, ainda, que cada nível de energia do átomo é representado por uma letra
(K, L, M, N, O, P e Q). Atualmente são considerados apenas 7 níveis, pois só foi
comprovada a existência de 118 elementos químicos. Observe que, caso algum novo
elemento seja descoberto ou criado, o número de níveis pode ser maior que 7.
••Comente que em geral os átomos dos elementos possuem uma neutralidade elétrica,
ou seja, possuem o mesmo número de prótons e de elétrons. Quando essa neutra-
lidade é alterada com o recebimento ou a perda de elétrons, tem-se a formação de
íons. Apresente mais exemplos para os alunos, se possível desenhe os átomos com
seus respectivos elétrons distribuídos nos níveis de energia, introduzindo e removen-
do elétrons de forma a criar os íons.
P. 63 •• Diga aos alunos que o número atômico representa a quantidade de prótons que cada
átomo possui, e o que difere um elemento químico de outro é a quantidade de prótons
em seu núcleo. Caso necessário leve para a sala de aula uma tabela periódica, ou peça
aos alunos que abram na página 68 e identifiquem o número atômico de cada elemento.
••Reforce que a massa atômica aproximada de um elemento é a somatória da quan-
tidade de partículas (prótons e nêutrons) que compõem o núcleo atômico daquele
elemento químico.
••Caso necessário reproduza o seguinte quadro na lousa e informe aos alunos que a
massa de um elétron é aproximadamente 1 836vezes menor que a massa de um
próton. Explique que foi adotado o valor de 1 U (unidade de massa atômica) como
a massa de cada próton e neutrôn que compõe o átomo.
36

Partícula Massa relativa Carga Relativa
2
UNIDADE
Próton . 1 u 11
Nêutron . 1 u 0
Elétron . 0 u 2 1
••Comente com os alunos que a informação da massa atômica também está na

tabela periódica.
Acesse
No site do Projeto PhET (Physics Education Technology) da Universidade do Colorado em
Boulder – EUA, é apresentada uma série de simuladores de Física e Química, na língua
portuguesa.
Um desses simuladores consiste na montagem de um átomo. Ao inserir prótons e
nêutrons no núcleo, o programa exibe o átomo formado e sua massa atômica, e ao
inserir ou remover elétrons é possível verificar a carga do átomo e a formação de íons.
<https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/build-an-atom>.
P. 64 ••Explique que os isótopos são sempre do mesmo elemento químico, pois o que
diferencia um elemento químico de outro é o seu número de prótons. Diga que o
elemento apresentado na tabela periódica é a forma mais estável e a mais abun-
dante do elemento.
••Comente sobre a existência de isoeletrônicos que são átomos e íons que possuem
a mesma quantidade de elétrons.
P. 65 Atividades
Respostas
1.
A introdução do método científico, pois a publicação do núcleo possuem menor quantidade de energia
aberta das técnicas utilizadas e dos resultados obti- se comparado com os mais distantes. Um elétron
dos na realização de experimentos deixou de lado a pode mudar de nível se absorver ou liberar energia.
característica oculta e mística da alquimia, dando 3. O número atômico é 25.
espaço para a introdução de uma nova ciência mais A  5 Z 1 n ä  55 2 30 5 Z  Z 5 25
aberta, racional e precisa, a Química.
4. a ) O número atômico (Z) é igual ao número de
2. a ) Modelo atômico de Dalton: o átomo é indivisível e prótons (p). No caso do polônio, Z 5 84.
tem a forma de uma esfera maciça. b ) O número de massa (A) é igual à soma do núme-
b ) Modelo atômico de Thomson: o átomo é uma ro atômico (Z) e do número de nêutrons (n),
esfera maciça, divisível, carregada positivamente e portanto A 2 Z 5 n ä 209 2 84 5 n  n 5 125.
com partículas de cargas negativas imersas nele. Assim, o polônio tem n 5 125.
c ) Modelo atômico de Rutherford: o átomo possui c )  209 Po
84
um pequeno núcleo com prótons (carga positiva),
5. O que caracteriza e diferencia os vários elementos
no qual se concentra a maior parte da massa do
químicos que conhecemos é o número de prótons (p)
átomo. O volume ao redor do núcleo apresenta
em seu núcleo.
espaços vazios, que correspondem à maior
porção do átomo, onde estão os elétrons (carga 6. Resposta a.
negativa) em movimento. 7. a ) Não, pois os elétrons mudam de um nível de
d ) Modelo atômico de Rutherford-Bohr: o átomo é energia menor para um nível de energia maior,
formado pelo núcleo, constituído por prótons e e depois voltam ao seu nível de energia original,
nêutrons, e ao seu redor estão os elétrons se não alterando a quantidade de elétrons.
movendo em órbitas circulares e ocupando dife- b ) O argônio, após a ionização, fica com carga
rentes níveis de energia. Os elétrons mais próximos elétrica positiva (cátion), pois perde elétrons.
37

c ) O que determina é a quantidade de energia do d ) O primeiro modelo atômico que apresentou a
elétron e o número máximo de elétrons possí- ideia de níveis de energia foi o modelo de
veis em cada nível de energia. Rutherford-Bohr.
CAPÍTULO
6 A tabela periódica
P. 66 a 68 ••Ao observar a ilustração A apresentada na abertura do capítulo, solicite aos alunos
que informem a localização de determinado arquivo, e em seguida peça que reali-
zem a mesma atividade na ilustração B. Note como o tempo para a localização
do arquivo na imagem B é menor, pois os arquivos estão agrupados e organiza-
dos. Feita essa primeira abordagem, relacione o assunto com a necessidade dos
químicos do século XIX de organizarem os elementos para facilitar os estudos e a
compreensão de suas propriedades.
••Comece o assunto do capítulo, página 67, perguntando aos alunos quais elementos
químicos eles conhecem ou já ouviram falar. Alguns deles, como ouro, prata, hidro-
gênio, oxigênio, ferro e sódio, certamente são de conhecimento dos alunos. Após
a conversa, é provável que eles percebam que existe uma grande quantidade de
elementos químicos, cada um apresentando diferentes características. Questione-os
sobre a necessidade de apresentar esses elementos e suas características de manei-
ra organizada para identificá-los facilmente. Com isso, você estará despertando o
interesse dos alunos pelo estudo da tabela periódica.
••Destaque a contribuição de cada um dos cientistas citados no texto, lembrando
os alunos de que eles não foram os únicos que estudaram maneiras de organizar
os elementos químicos, pois ainda hoje existem cientistas que investigam outras
maneiras de organizá-los. Comente que a ciência é colaborativa e que em todo
estudo há muitos cientistas envolvidos.
•• Apresente aos alunos a tabela periódica dos elementos, na página 68, ajudando-os a
interpretar suas informações, como o símbolo dos elementos, o número atômico
e a massa atômica. Observe que há um esquema que mostra a disposição dessa
informação no canto inferior esquerdo da tabela periódica.
••Apresente também a disposição dos elementos químicos de acordo com o número
atômico, o qual aumenta da esquerda para a direita, informando que o elemento
hidrogênio é o primeiro da tabela periódica, seguido pelo hélio, lítio, e assim por diante.
Atividade complementar Análise da tabela periódica
Leve para os alunos uma tabela periódica em língua inglesa e faça uma articula-
ção com a disciplina de Inglês. Mostre aos alunos que os símbolos dos elementos
químicos e seus números atômicos são universais. Ressalte que algumas tabelas
apresentam mais informações que outras, e que não existe um padrão de cor. Existem
pequenas diferenças utilizadas apenas como recurso didático.
Caso os alunos questionem sobre a quantidade de elementos químicos que cada
tabela apresenta, informe-os que atualmente 118 elementos químicos são reconheci-
dos pela comunidade científica, mas esse número pode aumentar porque equipa-
mentos como o acelerador de partículas, apresentado na abertura desta unidade,
podem ser utilizados para a obtenção de novos elementos químicos, não encontrados
na natureza.
38

Acesse
2
UNIDADE
No site abaixo consulte uma tabela periódica interativa, com informações
sobre todos os elementos químicos conhecidos, incluindo propriedades,
fotografias, vídeos e curiosidades sobre o elemento desejado.
<www.ptable.com>.
P. 69 a 73 ••Auxilie os alunos na localização dos 18 grupos da tabela periódica, informando que

os elementos de um mesmo grupo apresentam propriedades químicas semelhantes.
••Na página 70, auxilie os alunos a localizarem os 7 períodos da tabela periódica,
informando-os também sobre os metais de transição interna, série dos lantanídios
(sexto período) e série dos actinídios (sétimo período).
••Mostre aos alunos que, na tabela periódica, os elementos estão divididos em
metais, não metais e gases nobres, além do hidrogênio.
••Comente com os alunos que os elementos químicos 113 a 118 apresentam classi-
ficação desconhecida, pois embora tenham existência comprovada são elementos
muito instáveis, que em geral duram milésimos de segundos antes de se decompo-
rem em elementos mais estáveis.
••Para iniciar os estudos dos metais, peça aos alunos que identifiquem quais metais
eles conhecem e citem algumas de suas propriedades e aplicações. Em seguida
comente sobre a boa condutividade elétrica e térmica, a maleabilidade e a ductilidade
e a tendência a ceder elétrons e a formar cátions dos metais.
••Ao trabalhar a página 71, fale sobre as principais propriedades dos não metais,
como o fato de não serem bons condutores de corrente elétrica e sua tendência de
receber elétrons e formar ânions.
••Para o ensino dos gases nobres, utilize o quadro dessa página que apresenta as
principais aplicações dos gases. Informe que, mesmo sendo pouco reativos, exis-
tem compostos químicos que possuem átomos de gás nobre em sua estrutura. Um
exemplo é o hexafluoreto de xenônio(XeF6), um sólido à temperatura ambiente.
••Comente que o hidrogênio é o elemento químico mais simples e também o mais
abundante no Universo.
••Informe aos alunos que cada elemento químico é representado por um símbolo,
sendo a primeira letra sempre maiúscula. Caso possua a segunda letra, ela deve
ser minúscula.
••Destaque aos alunos que a tabela periódica atual apresenta 118 elementos quími-
cos reconhecidos pela IUPAC, dos quais 88 são naturais e 30 são artificiais. A
maioria dos artificiais são produzidos em aceleradores de partículas.
••Ao iniciar o assunto das páginas 72 e 73, questione os alunos sobre outras subs-
tâncias cuja composição química eles conheçam, bem como os elementos quími-
cos que as compõem.
39

••Diga aos alunos que a ligação iônica ocorre entre metais e não metais, ou entre metais
e hidrogênio, pois os metais apresentam a tendência de ceder elétrons (cátions), já os
não metais e o hidrogênio possuem a tendência de receber elétrons (ânions). Devido
a essa diferença de eletronegatividade, esses elementos tendem a unir-se de forma
estável, formando a ligação iônica.
••Comente com os alunos que a ligação covalente ocorre entre não metais, ou entre
não metais e hidrogênio, pois os átomos desses elementos possuem a tendência
de receber elétrons, sendo os elétrons. Nesse tipo de ligação, os átomos compar-
tilham elétrons e se tornam mais estáveis. Informe aos alunos que toda substância
química que realiza ligação covalente é chamada de molécula.
••Utilize a ilustração da página para explicar o modelo de “mar de elétrons” que
ocorre entre os metais. Diga aos alunos que é a presença desses elétrons “livres”
que proporciona as características dos metais citadas na página 70.
Valores
em ação A coerência e a organização
P. 74
de novos conhecimentos
A coerência abrange diversos aspectos de nossa vida. Uma pessoa coerente é fiel
a seus princípios e valores e age com sensatez, avaliando as situações de maneira
lógica e coesa. Nesta seção, os alunos perceberão como é importante agir de forma
organizada e coerente.
Objetivos
••Notar que a coerência contribui para a compreensão de conceitos no contexto
escolar.
••Compreender que avanços científicos se tornam possíveis devido à coerência nos
estudos dos cientistas.
Comentários
••Converse com os alunos sobre a necessidade de os estudos científicos serem
coerentes e apresentarem um desenvolvimento lógico. Assim, as pessoas podem
compreender ou investigar determinada área do conhecimento de forma eficaz.
••Comente que a Ciência é dinâmica e mutável, por isso, um conhecimento que hoje
é considerado coerente pode deixar de ser devido aos avanços científicos, ou ser
descartado ou complementado por ideias ou explicações mais precisas.
Respostas
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos digam se são coerentes no dia a dia em situações que
que a coerência é indispensável para estabelecer um são necessários diálogo, tolerância e sensatez.
discurso de forma racional, sendo fundamental na Provavelmente os alunos responderão que é
construção do conhecimento, no encadeamento difícil agir coerentemente diante das situações
de ideias e na compreensão de conceitos. cotidianas, por isso, incentive-os a comentar
2. Resposta pessoal. A questão tem como objetivo suas experiências com os colegas a fim de
levar os alunos a refletirem, para que verifiquem compartilhá-las.
40

P. 75 Atividades
2
UNIDADE
Respostas
1. a ) Na; Z 5 11; grupo 1; metais alcalinos; terceiro período.

b ) Kr; Z 5 36; grupo 18; gases nobres; quarto período.
c ) Th; Z 5 90; grupo 3 (série dos actinídios); metais de transição interna; sétimo período.
d ) P; Z 5 15; grupo 15; família do nitrogênio; terceiro período.
e ) Pt; Z 5 78; grupo 10; metais de transição; sexto período.
2. a ) Ligação covalente, pois a substância é formada por não metais.

b ) Ligação covalente, pois a substância é formada por não metais e hidrogênio.
c ) Ligação metálica, pois a substância é formada por metal.
d ) Ligação iônica, pois a substância é formada por metal e hidrogênio.
e ) Ligação iônica, pois a substância é formada por metal e não metal.
3. Alternativa d.
4. a ) O mercúrio é um metal.
b ) O mercúrio, à temperatura ambiente, encontra-se no estado líquido.
c ) O mercúrio pertence à família 12 e ao sexto período da tabela periódica.
d ) O símbolo do mercúrio é Hg.
e ) O número atômico (Z) desse elemento é 80.
f ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam que não, pois o mercúrio é o
único metal líquido à temperatura ambiente.
P. 75
Verificando rota
Respostas
1. Espera-se que os alunos respondam prótons, nêutrons e elétrons.
2. Define-se elemento químico como o conjunto formado por átomos que apresentam o
mesmo número atômico (Z).
3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que a alquimia contribuiu com o
desenvolvimento prático de algumas técnicas que até hoje são utilizadas em laborató-
rios químicos, como as técnicas de destilação. Porém, a alquimia não originou a Quími-
ca, pois tinha um aspectos místicos, sem uma metodologia científica. Além disso,
possuía textos cheios de sinais e desenhos, quase indecifráveis já a Química possui
métodos específicos de estudo, com interpretações de resultados que podem ser
repetidos e verificados por qualquer cientista em qualquer laboratório do mundo.
4. Espera-se que os alunos compreendam que o conhecimento científico é contínuo e

construído de maneira gradativa e coletiva.
41

Ampliando
fronteiras Corantes alimentares
P. 76 e 77 Os corantes naturais e artificiais estão presentes na maioria dos alimentos
que ingerimos. Conhecer esses compostos e algumas das consequências de seu
uso para a saúde é essencial para uma vida saudável.
Nesta seção é abordado o Tema Convergente Qualidade de vida, estimu-
lando os alunos a avaliarem criticamente o uso de corantes nos alimentos.
Objetivos Vigilância Sanitária (Anvisa) é a responsável

••Conscientização no consumo de alimentos mais pela restrição ou aprovação de ingredientes na
saudáveis. composição dos alimentos.
••Conhecer alguns corantes presentes nos ali ••Finalize o conteúdo conversando com os alunos
mentos industrializados que consumimos. sobre a importância de uma alimentação saudá-
vel e balanceada, que contemple o máximo de
•• Apresentar os possíveis problemas de saúde que frutas e verduras e evite o consumo de produtos
podem ser causados por alimentos com corantes
industrializados que possuam corantes artifi-
sintéticos.
ciais em sua composição.
Comentários
••Explique aos alunos como é importante observar
a composição dos alimentos industrializados e
oriente-os a identificar no rótulo as substâncias
nocivas, como adição de corantes. Incentive-os
a reduzir ou abolir o consumo desses produtos.
••Ressalte ainda que muitos dos corantes
presentes nos alimentos podem causar proble-
mas como alergias, insônias, doenças renais,
problemas gástricos, respiratórios e anemia.
••Explique que cada país possui órgãos especí-
ficos para a regulamentação e fiscalização dos Ra
ul
alimentos. No Brasil, a Agência Nacional de Ag
ui
ar
Respostas
1. Resposta pessoal. Caso os alunos e seus familiares Aproveite a oportunidade para comentar sobre a
observem ou não os rótulos dos produtos que importância da alimentação saudável, na qual
consomem, incentive-os a explorar e a compartilhar deve prevalecer o consumo de alimentos frescos
suas opiniões e impressões sobre o assunto. em vez dos industrializados.
2.
É possível que os alunos respondam que sim, pois a
4.
Sugira aos alunos que pesquisem informações sobre
corantes nos links indicados abaixo.
cor está relacionada à aparência do alimento e é
um dos fatores que indica se ele está saudável ou Acesse
não. Peça-lhes que respondam e justifiquem suas
Mais informações sobre corantes podem ser
opiniões.
encontradas no link a seguir. Acesse-o:
3.
Incentive os alunos a se manifestarem sobre o <www.crq4.org.br/quimicaviva_corantespigmentos>.
assunto e a considerarem os diferentes aspectos Acesso em: 27 jul. 2016.
relacionados à questão. Destaque a importância do Algumas informações sobre corantes têxteis
respeito e da tolerância à diversidade de opiniões, podem ser encontradas no site a seguir. Acesse-o:
assim como a importância da argumentação coeren- <www.scielo.br/pdf/qn/v23n1/2146.pdf>.
te, com base na reflexão crítica dos fatos. Acesso em: 27 jul. 2016.
42

UNIDADE
3
Química: reações
UNIDADE
e funções
químicas
Objetivos Conceitos
• Diferenciar transformações • Reações químicas:

físicas de reações químicas. tipos, classificação e
• Conhecer o conceito de balanceamento.
Reações
Capítulo
reações químicas. • Lei da conservação da

7 químicas • Representar as reações massa.
químicas. • Lei das proporções definidas.
• Conhecer as leis que regem as • Taxa de desenvolvimento.
reações químicas. • Fatores que alteram a taxa
• Compreender o balanceamento de desenvolvimento das
de equações químicas. reações químicas.
• Diferenciar os tipos de reações
químicas.
• Compreender os fatores que
influenciam a velocidade das
reações químicas.
Funções • Conhecer as funções químicas. • Ácidos.

Capítulo
8 químicas • Reconhecer e diferenciar os • Bases.

sais, ácidos, bases e óxidos. • Sais.
• Compreender as reações • Óxidos.
químicas que envolvem sais,
ácidos, bases e óxidos.
••Ao analisar as páginas de aber-
sobre a poluição causada por
algumas atividades do coti-
diano e as consequências que
isso pode trazer ao ambiente.
Fenômenos como a chuva
ácida estão diretamente liga-
dos à poluição produzida pela
atividade humana.
43

Acesse
Para mais informações sobre a formação da chuva ácida e a poluição atmosférica, acesse o site da Universidade de
São Paulo (USP). Se achar conveniente trabalhe com os alunos as questões sugeridas no início da página desse site,
no tópico Para reflexão.
<www.usp.br/qambiental/chuva_acidafront.html#OqueEh>.
Acesso em: 3 ago. 2016.
A cidade de Cubatão, no estado de São Paulo, foi considerada uma das cidades mais poluídas do mundo,
o que lhe rendeu o título de Vale da Morte. Nela se observava a ocorrência de chuvas ácidas. Atualmente,
no entanto, Cubatão é considerada um exemplo de recuperação ambiental pela Organização das Nações
Unidas (ONU). Para mais informações sobre esse assunto, acesse os sites sugeridos a seguir.
Instituto Brasileiro de Sustentabilidade.
<www.inbs.com.br/recuperacao-ambiental-de-cubatao/>.
SPITZCOVSKY, D. Os avanços ambientais da cidade de Cubatão. Planeta Sustentável, 14 maio 2009.
<http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/cultura/conteudo_470438.shtml>. Acesso em: 30 ago. 2016.
Respostas
1.
Resposta pessoal. Os alunos podem responder na redução da emissão e concentração dos gases
que reação química é a transformação da maté- poluentes.
ria, na qual ocorrem mudanças qualitativas em 3. Resposta pessoal. Informe aos alunos que a chuva
sua composição, em que uma ou mais substân- ácida auxilia no processo de degradação, porém a
cias se transformam em outra(s) substância(s). exposição ao tempo, o intemperismo, a poluição,
2. Resposta pessoal. Os alunos podem responder o vandalismo e a falta de manutenção e cuidados
que uma redução no consumo de combustíveis e também são fatores agravantes para a degrada-
derivados de petróleo, a utilização de fontes reno- ção das estátuas.
váveis de energia e o reflorestamento auxiliariam
Capítulo
7 Reações químicas
P. 80 ••No início do capítulo, é apresentada uma situação do cotidiano dos alunos em que
eles podem perceber a presença de reações químicas. Essa abordagem é impor-
tante para aproximar o conteúdo à realidade deles. Aproveite as questões iniciais
para resgatar seus conhecimentos prévios sobre reações químicas.
Se possível, faça a preparação de um bolo com os alunos na cozinha da escola. Para

isso, separe os ingredientes e peça aos alunos que acompanhem cada etapa de preparo,
desde a mistura da massa até o bolo assado. Misture fermento em pó em um pouco de
água aquecida para lhes mostrar a reação química que ocorre.
••Cite alguns exemplos de transformações físicas e químicas para os alunos.

Com relação às transformações físicas, podemos citar: roupas secando no varal,
gelo seco sofrendo sublimação, derretimento do gelo, evaporação da água, fusão
de metais, dilatação provocada por aquecimento, entre outros.
Como exemplos de reações químicas, temos: o apodrecimento de frutos, fermen-
tação alcoólica, formação de coalhada, combustão do gás de cozinha, respiração
dos seres vivos, oxidação da prata, extração de corantes, produção do vinho a
partir da fermentação da uva, produção de sabão, entre outros.
44

P. 81 •• Ao trabalhar a reação química do aquecimento do bicarbonato de sódio (NaHCO 3), 
3
diga aos alunos que, se os elementos ou fórmulas químicas tiverem coeficiente
UNIDADE
estequiométrico igual a 1, esse valor pode ser omitido.
••Enfatize que a quantidade de átomos de cada elemento, tanto nos reagentes quan-
to nos produtos, é obtida multiplicando o coeficiente estequiométrico da molécula
pelo índice dos átomos que compõem essa molécula.
P. 82 a 84 ••Ao trabalhar com os alunos a lei da conservação da massa, apresente-lhes algu-
mas informações sobre o químico Antoine Laurent Lavoisier.
Fique ligado!
ut terstock
Antoine Laurent Lavoisier K o ll
id a
s/Sh . co
m/
ID
os /
Antoine Laurent Lavoisier nasceu em 1743, em Paris, na França. De família rica, estudou i
BR
g
or
Ge
no Collège Mazarin e licenciou-se em direito em 1764. Mostrou interesse pelas ciências
durante sua vida universitária, estudando Botânica, Matemática, Astronomia e Química.
Em seus experimentos, Lavoisier fez uso sistemático de balanças para medir
a massa dos reagentes e dos produtos de uma reação química. Com essas
medidas, pôde concluir que a massa das substâncias que entram em uma reação
(reagentes) é sempre igual à massa das substâncias geradas nessa reação
(produtos). A partir dessas observações, ele chegou à lei da conservação das
massas: “Na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma.”
Seus estudos também contribuíram para a sistematização da nomenclatura de
elementos químicos; descobriu a função do oxigênio na respiração, na oxidação
e na combustão; fez estudos com os elementos hidrogênio e nitrogênio; além
de propor que a água não era um elemento e sim uma substância formada pela
combinação do oxigênio com o hidrogênio.
Um de seus maiores colaboradores foi sua esposa, Marie-Anne Pierrete Paulze,
que traduziu obras científicas do inglês e do latim para o francês, além de fazer
ilustrações dos seus principais experimentos. Antoine Laurent
Lavoisier foi condenado à morte por sua participação na Ferme Générale, companhia Lavoisier
que cobrava impostos na época da Revolução Francesa, e guilhotinado em 1794.
As principais obras de Antoine Laurent Lavoisier foram: Método de Nomenclatura Química, de 1787, e Tratado Elementar
de Química, de 1789.
••Uma maneira de balancear as reações químicas é balanceando primeiro os

elementos diferentes de hidrogênio (H) e oxigênio (O); equilibrar separadamente
os elementos químicos que aparecem inalterados no início e no final da reação;
equilibrar separadamente os elementos que aparecem isolados; e utilizar os núme-
ros menores inteiros como coeficientes para equilibrar uma reação.
Exemplo 1 Exemplo 2
Observe o exemplo a seguir, Observe a equação não balanceada abaixo.
antes do balanceamento. A º  1 O2   A º 2O3
Zn  1 HC º   ZnC º2  1 H2 Neste caso, em que temos apenas dois elementos químicos, é possível
Existem 2 átomos de cloro iniciar pelo oxigênio (O). Existem 3 átomos de oxigênio do lado direito.
(Cl) do lado direito e 1 do lado Deve-se inserir o coeficiente 3 na molécula de O2.
esquerdo. Deve-se inserir um
A º  1  3 O2   A º 2O3
coeficiente 2 na molécula de
HC º. Há 6 átomos de oxigênio à esquerda e 3 átomos de oxigênio à direita.
Zn  1  2 HC º   ZnC º2  1 H2 Desse modo, deve-se inserir o coeficiente 2 na molécula de A º 2O3.
Com isso, a equação fica A º  1  3 O2    2 A º 2O3
balanceada. Agora, há 4 átomos de alumínio (A º) à direita. Deve-se inserir o
coeficiente 4 na molécula de A º da esquerda e a equação estará
balanceada.
4 A º  1  3 O2    2 A º 2O3
45

Exemplo 3
Observe uma reação de combustão com dois produtos finais.
C3H8  1 O2   CO2  1 H2O
Inicialmente, deve ser feito o balanceamento de carbono (C). Como há 3 átomos de
carbono nos reagentes, deve haver também 3 nos produtos. Então, deve-se inserir o
coefiente 3 nas moléculas de CO2 no lado direito.
C3H8  1 O2   3 CO2  1 H2O
Agora, é necessário balancear o número de átomos de hidrogênio (H). Existem 8 átomos
de H nos reagentes. Então, deve-se inserir o coeficiente 4 na molécula de água para
balancear com os 8 átomos de hidrogênio do lado direito.
C3H8  1 O2   3 CO2  1  4 H2O
Nessa etapa, é preciso balancear o número de átomos de oxigênio (O). Existem 10 átomos
de oxigênio do lado direito. Assim, deve-se inserir o coeficiente 5 na molécula de O2.
C3H8  1  5 O2   3 CO2  1  4 H2O
Com isso, a equação fica balanceada.
••Para facilitar o balanceamento de reações, oriente os alunos a construírem quadros,

como o mostrado na página 84, com a quantidade de átomos nos reagentes e nos
produtos.
P. 87 a 89 ••Ao abordar a influência da superfície de contato na taxa de desenvolvimento de
uma reação química, realize a atividade sugerida a seguir.
••Separe dois copos de vidro e coloque aproximadamente 200 mL de água em

cada um. Em um dos copos, coloque um prego de ferro e, no outro, coloque um
pedaço de lã de aço, de maneira que ambos fiquem totalmente submersos na
água. Deixe os copos armazenados por dois dias e depois observe com os alunos
o que ocorreu. A lã de aço provavelmente estará bem enferrujada enquanto o
prego apresentará apenas pequenos sinais de ferrugem.
••Explique aos alunos que isso ocorre devido à reação do oxigênio dissolvido na
água com o ferro do prego e na lã de aço. Como a lã de aço tem maior superfície
de contato, a reação ocorreu mais rapidamente com ela.
••Esclareça que o conversor catalítico dos automóveis reduz os níveis de gases

poluentes gerados pela combustão incompleta do combustível. Quando os gases
poluentes entram em contato com os catalisadores, ocorrem algumas reações
químicas. Com isso, os óxidos de nitrogênio (NOx) são reduzidos a gás nitrogênio
(N2), e o monóxido de carbono (CO) e os hidrocarbonetos (CXHY) são oxidados até
formarem dióxido de carbono (CO2).
Valores
em ação Contribuições da Química para a justiça
P. 90 Nesta seção, os alunos terão a oportunidade de entender como um conhecimento
científico aplicado à uma técnica pode auxiliar para que os crimes sejam solucionados
com justiça.
Objetivos ••Identificar a importância da Química na análise
••Associar a justiça e o respeito ao direito indivi- de cenas de crimes e na coleta de evidências
dual e ao direito coletivo. para solucioná-los.
46

3
corte até sujeiras nas pontas dos dedos podem
Comentários
UNIDADE
afetar as análises. No entanto, são problemas
•• Comente com os alunos que as impressões digi- contornáveis, levando-se em consideração que
tais se formam no feto, ou seja, ainda no útero. O o indivíduo possui dez dedos que podem ser
padrão de linhas e cristas é formado na derme e usados na identificação.
reproduzido na epiderme quando esta se forma.
•• Existem várias maneiras de encontrar vestígios
••Vale lembrar que esse padrão é único em de suspeitos de crimes usando reações quími-
cada indivíduo. Até mesmo gêmeos idên- cas. Além da busca por impressões digitais,
ticos, apesar de terem o mesmo genoma, existem outros métodos de identificar pessoas.
possuem padrão de impressões digitais Há substâncias, por exemplo, que detectam
diferentes, pois não se trata de um padrão vestígios de sangue, mesmo em locais que
determinado geneticamente. tenham sido exaustivamente lavados com produ-
••A solução de crimes pela impressão digital tos de limpeza. O DNA também pode ser isolado
enfrenta uma dificuldade ao analisar impres- de fluidos corporais, deixados como vestígios e,
sões de baixa qualidade, o que corresponde a posteriormente, ser utilizados em reações químicas
4% da população mundial. Desde um simples de identificação de suspeitos.
Respostas
1.
Resposta pessoal. O objetivo da questão é levar os de funcionários para as demandas policiais e para o
alunos a perceberem que todos devem ser trata- Poder Judiciário. Além dos investimentos nessa área,
dos da mesma forma, pois somos iguais perante a lei é necessário aplicar em educação, moradia, cultura,
e possuímos as mesmas garantias e direitos. Antes entre outros setores, para que os jovens tenham um
de julgar alguém, é necessário levantar dados, futuro promissor. Ou seja, é importante oferecer
conhecer e analisar cada situação. Isso evita que condições para uma vida digna a cada cidadão brasi-
uma pessoa seja acusada injustamente, do contrário leiro.
ela sofreria constrangimentos e se sentiria desprote- 3.
Resposta pessoal. Os alunos podem citar técnicas
gida e ofendida. como análises de sequências do DNA, balística,
2. Resposta pessoal. O objetivo da questão é que os análises de tipagem sanguínea e técnicas de análi-
alunos percebam a falta de investimento por parte se computacional, nesse caso, para identificar
do estado em segurança pública, resultando em falta cibercriminosos.
P. 91 Atividades
Respostas
1. (NH4)2 Cr2O7 (s)   N2 (g) 1 4 H2O (g) 1 Cr2O3 (s) que ocorra a reação, o que provoca um aumento na

2. Porque, quando alteramos o índice de algum taxa de desenvolvimento da reação.
elemento químico que constitui uma substância, 4. a ) CaO (s)  1 H2O (º)   Ca(OH)2 (aq).
alteramos também a fórmula química dessa subs- b ) Ca (OH)2  5 74 u.
tância, que passa a representar outra diferente da c ) CaO  5 392 g; H2O 5 126 g.
original. d ) Ele produziria no máximo 148 g de hidróxido de
3.
Superfície de contato. Quanto maior a superfície de cálcio.
contato entre os reagentes, maior a taxa de desen- 5. a ) Tanto o prego como a lã de aço se encontram no
volvimento da reação. estado sólido.
Temperatura. Quanto maior a temperatura, b ) A reação de oxidação ocorrerá mais rapida-
maior o número de colisões entre as partículas, mente na lã de aço, pois a área dela em conta-
aumentando a taxa de desenvolvimento da to com o oxigênio dissolvido na água é maior
reação. que a do prego.
Catalisador, que diminui a energia necessária para c ) Resposta pessoal.
47

CAPÍTULO
8 Funções químicas
P. 92 a 94
••Use a fotografia do início do capítulo para aproximar o conteúdo a ser estudado ao
cotidiano dos alunos e dar mais sentido aos conhecimentos construídos.
••Diga a eles que, entre diversas aplicações, alguns ácidos são utilizados no trata-
mento de pele para diminuir a produção de sebo e a formação de acne, escamar
a pele ou combater rugas. Também são utilizados na fabricação de fertilizantes e
explosivos.
••Comente que as bases também são utilizadas em diversas áreas, como na fabri-
cação de sabão, na produção de fertilizantes, na preparação de argamassa e em
remédios para tratar a acidez estomacal.
••Alerte os alunos de que mesmo que se indique o sabor de ácidos e bases (azedo
e adstringente), não se deve tocar ou ingerir substâncias desconhecidas, pois elas
podem ser tóxicas e prejudiciais à saúde.
P. 95 ••Comente que, além do papel indicador, existem outros indicadores de pH que
podem ser sintéticos, como a fenolftaleína, o azul de bromotimol e o alaranjado
de metila. Diga também que um indicador de pH pode ser obtido com extrato de
repolho roxo.
P. 96 e 97 ••Comente que os sais estão presentes no sal de cozinha, em cremes dentais, em
materiais de construção, no giz escolar, no gesso, entre outros objetos e substân-
cias utilizados no dia a dia.
••Esclareça que o bicarbonato de sódio (NaHCO3) é um sal usado como antiácido
estomacal e como fermento químico na fabricação de pães e bolos.
•• Ao trabalhar os óxidos, diga que eles estão presentes na composição de diversos miné-
rios, como a bauxita (Aº 2O3), a magnetita (Fe3O4), a cuprita (Cu2O) e a uraninita (UO2).
••Dos exemplos de óxidos dados na página 97, diga aos alunos que o óxido de cálcio
(CaO) é utilizado na agricultura e na produção da cal; e o dióxido de carbono (CO2)
é usado em extintores de incêndio e em bebidas gaseificadas.
••Comente que a água oxigenada ou peróxido de hidrogênio (H2O2) é um composto
utilizado como antisséptico e clareador de cabelos e pelos.
••Leia para os alunos o texto abaixo, que apresenta as reações químicas e o pH da
chuva ácida, fenômeno apresentado nas páginas de abertura da unidade.
A água da chuva não contaminada é naturalmente ácida, com pH em torno de 5,6. Uma
das fontes dessa acidez natural é o dióxido de carbono (CO2), que reage com a água
(H2O) e forma o ácido carbônico (H2CO3).
CO2 (g)  1 H2O (º)   H2CO3 (aq)
No entanto, esse ácido é fraco e não causa sérios problemas ao ambiente.
Em grandes centros urbanos, a liberação de dióxido de carbono (CO2) e de monóxido de
carbono (CO) é muito intensa, o que aumenta a concentração desses gases na atmosfera.
A chuva ácida apresenta pH em torno de 4,0 e pode ser formada pela reação da água
com alguns gases, como o dióxido de enxofre (SO2) e o dióxido de nitrogênio (NO2). Veja,
abaixo, as equações que representam as reações.
O dióxido de enxofre (SO2) pode reagir diretamente com a água e formar o ácido
sulfuroso (H2SO3), um ácido considerado fraco.
SO2 (g)  1 H2O (º)   H2SO3 (aq)
Ou pode sofrer oxidação na atmosfera e formar o trióxido de enxofre (SO3), que reage
com a água (H2O) formando o ácido sulfúrico (H2SO4), um ácido considerado forte.
48

2 SO2 (g)  1 O2 (g)    2 SO3 (g)
3
SO3 (g)  1 H2O (º)   H2SO4 (aq)
UNIDADE
Nos motores de automóveis, ocorre a formação de óxido nítrico (NO) a partir do gás
nitrogênio (N2) e do gás oxigênio (O2), devido às altas temperaturas.
N2 (g)  1 O2 (g)    2 NO (g)
O óxido nítrico (NO) é oxidado em dióxido de nitrogênio (NO2), que reage com a água
formando o ácido nítrico (HNO3).
2 NO (g)  1 O2 (g)    2 NO2 (g)
3 NO2 (g)  1 H2O (º)    2 HNO3 (aq) 1NO (g)
A solução resultante fornece HNO 3puro, um ácido forte e muito corrosivo. O NO é
reaproveitado para formar uma nova molécula de ácido nítrico.
Lendo
Artigo expositivo
P. 98 e 99 Nesta seção, os alunos terão a oportunidade de conhecer símbolos que sinalizam
perigo relacionado a elementos e substâncias químicas, e conhecerão também seus
significados.
Objetivos verdes referem-se à indicação.

••Identificar símbolos de perigo indicados em ••Para os produtos químicos, existem outros
embalagens de produtos químicos. símbolos de perigo, que não foram mostrados
na seção, como o que indica substâncias combu-
•• Reconhecer símbolos de perigo para evitar aciden-
tes com produtos químicos. rentes, tóxicas, irritantes e radioativas. Para obter
informações sobre esses símbolos consulte o site
Comentários indicado abaixo.
••Comente que placas e símbolos de aviso e de
orientação são comuns. No trânsito, por exem- Acesse
plo, temos diferentes tipos de placas para fina- Artigo sobre símbolos que sinalizam perigo e seus
lidades específicas. significados.
••As placas amarelas com bordas pretas repre- <www.quimica.net/emiliano/artigos/2010julho-
sentam advertência, as brancas com bordas simbolos-perigo.pdf>.
vermelhas referem-se à regulamentação e as Acesso em: 27 jul. 2016.
Respostas Antes da leitura
1. Resposta pessoal. Os alunos podem citar símbo- para produto explosivo e perigoso ao meio
los que identificam um produto facilmente infla- ambiente podem ser reconhecidos pela caracte-
mável e corrosivo, pois no cotidiano geralmente rística de seus ícones.
lidamos com essas substâncias. Elas estão 3 Resposta pessoal. Os alunos podem relatar cuida-
contidas, por exemplo, no etanol, na gasolina, dos como o armazenamento de substâncias peri-
no gás e no óleo de cozinha, na água sanitária, na gosas longe do fogo e do calor, a proteção por
soda cáustica, na aguarrás, no querosene (solven- meio de equipamentos de segurança durante o
tes de uso doméstico), em tintas e vernizes. manuseio dessas substâncias, a disponibilidade de
2. Resposta pessoal. Os alunos podem reconhecer o extintores de incêndio, a distância de locais e objetos
significado do símbolo que indica produto facil- com símbolos radioativos, de veículos que transpor-
mente inflamável, e que se refere à substância tam cargas perigosas, entre outros.
com potencial para causar incêndio. Os símbolos
49

Respostas Durante a leitura
1. a ) Os alunos podem procurar pelas palavras lar na cadeia alimentar e causar sérios danos
higroscópico, dinamite, ignição, faísca, curto- em um ecossistema.
-circuito, combustão e catastrófico, que c ) Os alunos podem identificar a descrição dos
constam no dicionário. perigos reais de determinadas substâncias que
podem ser identificados pelo reconhecimento
b
) Espera-se que eles expliquem que esse de diferentes símbolos, de forma que cada um
símbolo se refere a todos os danos associa- representa qual é o seu perigo em potencial.
dos aos outros símbolos. Assim, caso as 2. Espera-se que os alunos respondam que os
substâncias ou os locais identificados por ícones são facilmente visualizados porque apre-
esse símbolo contaminem o meio ambiente, sentam ilustrações e cores chamativas. Eles
pode ocorrer a morte dos seres vivos devido também são mais apropriados para analfabetos e
às substâncias letais ou à alteração do seu podem ser compreendidos em qualquer língua,
metabolismo e/ou de sua reprodução. Essas por serem universais.
substâncias nocivas ainda podem se acumu-
Respostas Depois da leitura

1. Espera-se que os alunos descrevam os diferen- nos causadores de doenças. Outro exemplo é o
tes símbolos e os danos representados por símbolo de alta-tensão, usado para prevenir
eles, principalmente os símbolos para produto acidentes por choques elétricos.
corrosivo, radioativo e perigoso para o meio 3. Espera-se que os alunos esclareçam que as bate-
ambiente.
rias de automóveis são constituídas por um líqui-
2. Os alunos podem explicar que os símbolos que do, o ácido sulfúrico, extremamente corrosivo,
sinalizam perigo auxiliam na prevenção de cujo contato pode provocar sérias queimaduras na
acidentes em caso de manuseio de substâncias
pele. Por isso, atualmente, as baterias são fabrica-
potencialmente perigosas. O risco é alto, sendo
das de maneira que não passem por manutenção
que muitos desses acidentes podem ser fatais,
posteriormente.
dependendo da substância com o qual a pessoa
manteve contato. Existem outros símbolos que 4. Os alunos podem argumentar sobre a utilização de
indicam letalidade ou dano ao ser humano. O jaleco, avental ou uniforme próprio, luvas, máscara,
símbolo que identifica risco biológico, por exem- óculos de proteção, touca, calça comprida e sapatos
plo, é usado para indicar a presença de patóge- fechados.
Respostas
Os ácidos são compostos que, em solução aquo-

1. c ) sal. f ) base.
sa, sofrem ionização formando cátions H . As
+
d ) óxido. g ) ácido.
substâncias básicas são compostos que, em solu- e ) sal.
ção aquosa, sofrem dissociação formando ânions 3.
H2SO4 (aq) 1 Ca(OH)2 (aq) 
OH–.    CaSO (aq) 1  2 H O (º), os produtos forma-
4 2
2. a ) óxido. b ) base. dos foram o sulfato de cálcio e água.
50

4. de ferro pelo organismo, tem ação oxidante,
3
a ) A reação que ocorre entre os antiácidos e o HCº
UNIDADE
no estômago é uma reação de neutralização. entre outros benefícios. A falta de vitamina C
b ) Em uma reação de neutralização, um ácido
provoca a doença conhecida como escorbuto.
reage com uma base, formando um sal e uma
água. 8. a ) Ao misturar esses sais na água, serão liberados
c ) Mg(OH)2 (aq) 1  2 HCº (aq)    os íons Na+, Cº – , K+, IO –3. 
 MgCº2 (aq) 1  2 H2O (º)
b ) O iodato de potássio é classificado como sal,
5. a ) Os três gases apresentam em suas moléculas
dois átomos de oxigênio. pois quando está em solução aquosa, libera
b ) Esses gases pertencem à função química óxido, íons K+ e IO –3. 

pois são compostos binários formados por c ) Possíveis respostas: a ingestão excessiva de sal
oxigênio e um outro elemento químico. de cozinha pode causar cefaleia, distúrbios
c ) A utilização de transportes coletivos, que dimi-
fisiológicos, delírio, broncoespasmos (contra-
nuiria o número de veículos nas vias, reduzindo
ções anormais dos brônquios), intensificação
a emissão de gases poluentes; o uso de meios
de transporte não poluentes, como veículos da asma, parada respiratória, hipertensão,
elétricos, bicicletas, patins, etc. eritema (vermelhidão) da pele, inchaços nas
6. a ) 60 u. pernas ou nos dedos das mãos, entre outros
b ) Não, pois ela apresenta um valor inferior aos distúrbios.
4% em massa de ácido acético. Para estar de d ) Resposta pessoal. Espera-se que essa atividade
acordo com a legislação brasileira, essa amos-
incentive os alunos a lerem os rótulos dos
tra de 300 mL deveria apresentar, no mínimo,
alimentos que consomem para dosarem a
12 g de ácido acético.
quantidade das substâncias ingeridas diariamen-
7.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon-
dam que a vitamina C é importante para a forma- te; isso também os auxiliará a adotar hábitos de
ção do colágeno. Também auxilia na absorção alimentação mais saudáveis.
P. 101
Verificando rota
Respostas
1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon- como a superfície de contato entre os reagentes e
dam que reação química é a transformação da a temperatura. No dia a dia, podemos observar a
matéria e que alguns fatores podem influenciar na influência da temperatura na conservação dos
taxa de desenvolvimento das reações químicas. alimentos na geladeira, pois a baixa temperatura
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos acarreta na diminuição da taxa de desenvolvimento
respondam que a reação química de oxidação do das reações químicas envolvidas na composição.
cadeado é mais lenta que a reação de decomposi- 3.
Espera-se que os alunos respondam que sim, pois
ção da laranja. Espera-se que eles percebam que o rodízio de automóveis faz com que menos veícu-
as reações químicas ocorrem em diferentes taxas los circulem na cidade, consequentemente ocorre-
de desenvolvimento. No entanto, existem fatores rá uma menor emissão de gases poluentes, princi-
que podem influenciar a rapidez de uma reação, pais responsáveis pelas chuvas ácidas.
51

Ampliando
fronteiras A lenda do Boitatá e o fogo-fátuo
P. 102 e 103
Nesta seção, os alunos terão a oportunidade de trabalhar com o Tema
Convergente Expressões culturais a partir do estudo de uma lenda do folclore
brasileiro e da explicação científica para ela.
Objetivos
••Verificar como alguns fenômenos naturais eram explicados por meio de contos
que, muitas vezes, envolviam misticismo e aspecto sobrenatural.
••Conhecer a lenda do Boitatá, que faz parte do folclore brasileiro.
••Compreender o fenômeno do fogo-fátuo.
••Reconhecer como a construção do conhecimento científico pode ajudar a compre-
ender fenômenos da natureza.
Comentários
••O fenômeno do fogo-fátuo pode ocorrer também em cemitérios, o que gera relatos
de visualização de fantasmas e espíritos.
•• Em locais de pântano, o fogo-fátuo pode surgir sobre a água devido à temperatura
e à concentração de metano proveniente da Acesse
decomposição de matéria orgânica no local.
Conheça mais alguns seres
••Para realizar a atividade 4, organize os mitológicos do folclore brasileiro, no
grupos de maneira que não haja repetição site abaixo.
de lendas entre eles. Se julgar conveniente, <www.cnfcp.gov.br/
escolha algumas lendas e as distribua entre tesauro/00000507.htm>.
eles. Acesso em: 26 jul. 2016.
Raul Aguiar
Respostas
1.
Resposta pessoal. A Química estuda os gases e as jantes – os gases produzidos sobem à superfície,
reações químicas, como a combustão, fatores que que, em contato com o oxigênio, entram em
ajudam a explicar o fenômeno do fogo-fátuo. combustão espontânea.
Resposta pessoal. É possível que alguns alunos
2. Para escapar da fúria do Boitatá, deve-se permane-
respondam que conheciam a lenda do Boitatá, assim cer parado e de olhos fechados – ao correr, há um
como as lendas do Saci, da Iara, da Cuca, da Mula deslocamento brusco de ar, puxando a chama e
sem cabeça e do Curupira. dando a impressão de que ela persegue a vítima.
Seu corpo translúcido fica repleto de olhos chame- 4.
3. Resposta pessoal.
52

UNIDADE
4
Física: estudo
UNIDADE
dos movimentos
Objetivos Conceitos
• Compreender o conceito de • Referenciais.

movimento. • Movimento e repouso.
• Identificar corpos que estão em
CAPÍTULO
• Velocidade média
9 Introdução movimento e corpos que estão em e velocidade
repouso, em relação a um referencial.
ao estudo instantânea.
• Compreender a diferença entre • Movimento retilíneo
da Física deslocamento e distância total uniforme.
percorrida.
• Função horária do
• Compreender o conceito de MRU.
trajetória.
• Classificar os movimentos quanto à
trajetória.
• Compreender a aplicação da
grandeza tempo no estudo da Física.
• Diferenciar os ramos da cinemática e
da dinâmica.
• Conhecer a grandeza velocidade e
suas unidades de medida.
• Diferenciar as grandezas velocidade
média e velocidade instantânea.
• Interpretar a função horária da
posição para o movimento retilíneo
uniforme e saber aplicá-la em
diferentes situações.
CAPÍTULO
10 Movimentos • Compreender o conceito de • Aceleração média.

com velocidade
aceleração. • Tipos de movimento.
• Conhecer e diferenciar os tipos de • Movimento retilíneo
variada movimento. uniformemente
• Diferenciar movimento acelerado e variado.
movimento retardado. • Funções horárias do
• Diferenciar MRU de MRUV. MRUV.
• Aplicar as funções horárias em
diferentes situações.
• Conhecer as unidades de medida da
aceleração.
• Interpretar as funções horárias para o
movimento uniformemente variado.
53

P. 104 e 105 Abertura da unidade •• Ao analisar as páginas de aber-
que mesmo em um elemen-
to estático como a fotografia
podemos identificar elementos
que nos remetem à ideia de
movimento. Peça aos alunos
que identifiquem tais elementos
na imagem.
••A fotografia da página de
abertura foi obtida por meio
da técnica conhecida como
estroboscopia, que consiste
em registrar posições suces-
sivas de uma situação em
que ocorrem movimentos
rápidos. Para isso, direciona-
-se uma câmera fotográfica
com o obturador aberto e
ilumina-se a situação com
clarões breves e periódicos, sucessivas vezes. Em cada clarão, a câmera registrará uma imagem da
situação, em diferentes posições, produzindo o efeito mostrado na fotografia.
[...] dos animais, a queda da folhas to no interior do átomo, dão ori-
O
fenômeno mais funda- [...] todos os processos imaginá- gem à absorção e emissão de luz;
mental e óbvio que se ob- veis tem como origem o movi- e, dentro de um metal, produzem
serva é o movimento. As mento de certos objetos. A Terra corrente elétrica; moléculas de
rajadas de vento, as ondas do oce- e os planetas movem-se em torno gás em movimento dão origem à
ano, o voo dos pássaros, a corrida do Sol; os elétrons, em movimen- pressão [...].
ALONSO, Marcelo; FINN, Edward J. Física: um curso universitário. Trad. Mário A. Guimarães et al. São Paulo: Edgard Blücher, 1972. v. 1. p. 79.
Respostas
1. É possível que os alunos respondam que a pessoa e a elementos que estão em movimento aparentam
bicicleta estão em movimento em relação ao chão. estar mudando de posição no decorrer do tempo
em relação a um referencial, nesse caso, a mulher
2. Com essa questão, espera-se que os alunos verifiquem
e a bicicleta em relação ao chão. Isso pode ser
que, embora a pessoa e a bicicleta estejam em movi-
notado pelo fato de que a mulher e a bicicleta
mento em relação ao chão, a pessoa não está mudan- aparecem várias vezes, em diferentes posições.
do sua posição em relação à bicicleta, dessa forma,
4. Resposta pessoal. Os alunos podem responder
a pessoa está em repouso em relação à bicicleta.
que um corpo está em movimento quando muda
3. É possível que os alunos respondam que, de acor- de posição em relação a um objeto, se afastando
do com a situação apresentada na fotografia, os ou se aproximando dele.
Capítulo
9 Introdução ao estudo da Física
P. 106
••As questões do início do capítulo têm como objetivo o resgate de conhecimentos
prévios dos alunos sobre o assunto tratado.
54

•• Ao trabalhar o conceito de movimento, comente com os alunos que, para identificar-
4
mos se um corpo encontra-se em movimento ou em repouso, precisamos adotar um
UNIDADE
referencial.
••Cite alguns exemplos de situações nas quais o estado de movimento de um corpo
se altera com a mudança de referencial, como uma pessoa andando de esqueite. Em
relação ao chão, a pessoa está em movimento, mas em relação ao esqueite ela está
em repouso.
Atividade complementar Observação
Leve os alunos ao pátio da escola e peça-lhes que observem o estado de movi-

mento de alguns corpos em relação a diferentes referenciais. Oriente-os a observar
carros que passam ou estão estacionados fora da escola, os pássaros que estão
voando ou pousados sobre os fios, entre outras situações.
P. 108 a 110
••Ao trabalhar o conceito de deslocamento, explique que a utilização da letra s para
as posições refere-se à palavra “espaço” em inglês (space).
••Enfatize que a posição s indica a distância do corpo em relação à origem do refe-
rencial, e não está relacionada com a orientação do corpo (“em pé”, “deitado”).
••Explique aos alunos que por simetria, geralmente, a posição inicial de determina-
do movimento é considerada como zero e tendo como base esse ponto as outras
posições são localizadas.
••É importante destacar para os alunos que deslocamento e distância percorrida não
são a mesma coisa, apesar de em alguns casos apresentarem valores iguais.
••Para familiarizar os alunos com os conceitos de deslocamento, distância percorrida
e trajetória e suas respectivas unidades de medida, faça a atividade proposta abaixo.
No pátio da escola, marque pontos indicando as posições que os alunos poderão

ocupar. Peça a um aluno que escolha uma posição e caminhe em trajetória retilínea
até outra posição. Em seguida, peça aos outros alunos que meçam a distância entre
os pontos com uma trena.
Outro aluno deve escolher a mesma posição de partida anterior, identificando-a
com Si , ir até uma posição S2 e depois até a mesma posição final anterior, identifi-
cando-a com Sf , sempre caminhando em trajetórias retilíneas. Na sequência, peça
aos alunos que meçam com a trena as distâncias de Si a S2 e de S2 a Sf , calculando a
distância percorrida e o deslocamento. Outro aluno pode repetir esse procedimento
escolhendo posições intermediárias diferentes.
P. 111 ••Ao abordar a grandeza tempo (T) e sua importância no estudo da cinemática,
converse com os alunos sobre a relação dessa grandeza com o seu cotidiano, como
a duração dos dias, meses e anos, a duração das aulas e do intervalo para lanche,
o tempo utilizado para o estudo e para o lazer, entre outras situações.
••Procure trabalhar com eles a unidade de tempo no Sistema Internacional de Unidades
(SI) e a conversão em outras unidades utilizadas por eles no dia a dia, como calcular
a duração de um dia (24 horas) em minutos e segundos.
P. 111 a 113 •• Ao trabalhar com os alunos o conceito de velocidade média e velocidade instantânea,
mostre situações do cotidiano em que esses conceitos estão presentes. Por exemplo, em
um carro ou um ônibus em movimento, a velocidade instantânea é marcada no velocíme-
tro, e a velocidade média depende do tempo de viagem e do deslocamento realizado.
55

••Apresente-lhes a unidade de medida da velocidade no Sistema Internacional de
Unidades (SI) e sua conversão para km/h.
••Veja a seguir como é obtido o fator de conversão de 3,6, mostrado na página 113,
para a transformação entre as unidades de medida km/h e m/s. Considere uma
velocidade de 1 km/h. Sabendo que 1 km = 1 000 m e que 1 h = 3 600 s, temos:
1 km = 1 000 m ä 1 km = 1 m ä 3,6 km/h = 1 m/s

h 3 600 s h 3,6 s
Isso exemplifica que um deslocamento de 3,6 km em 1 h equivale a um desloca-
mento de 1 m em 1 s.
••É importante que os alunos percebam que no movimento retilíneo uniforme o valor
da velocidade não sofre alterações ao longo do tempo.
••Comente que a função horária do movimento retilíneo uniforme é uma função mate-
mática que fornece o valor da posição para cada instante. Pode-se fazer a relação
deste conteúdo com a disciplina de Matemática, que trabalha funções e gráficos.
••Neste momento, se achar conveniente, faça com os alunos a atividade proposta a
seguir. Ela permite que os alunos relacionem os conceitos de deslocamento, tempo
e velocidade.
O deslocamento de um corpo em linha reta com velocidade média e instantânea

constante é denominado movimento retilíneo uniforme. A grandeza física veloci-
dade é a taxa de seu deslocamento por unidade de tempo. Isso significa que, no
movimento uniforme, essa taxa tem sempre o mesmo valor.
Objetivos
••Determinar a velocidade de um corpo por meio da medição do intervalo de
tempo que ele leva para percorrer certa distância.
••Reconhecer um movimento retilíneo uniforme (MRU).
••Reconhecer a melhor unidade de medida para representar uma grandeza de
acordo com a situação analisada.
Materiais
••1 régua ••1 pincel atômico
••1 haste cilíndrica com rosca, com ••1 arruela
cerca de 1 m de comprimento ••1 ímã circular
••1 cronômetro acumulador de tempos ••massa de modelar
DICA!
A haste cilíndrica com rosca pode ser encontrada em lojas de ferragens.
Desenvolvimento
a ) Esta atividade pode ser feita por grupos de 4 alunos, para que eles possam
comparar os resultados das velocidades obtidas.
b ) Utilizando a régua e o pincel atômico, peça aos alunos que marquem na haste
intervalos de espaços iguais a 20 cm, deixando 10 cm de suas extremidades
para a primeira marcação.
c ) Prepare uma quantidade de massa de modelar suficiente para prender a haste
verticalmente e fixe-a em um chão limpo e retilíneo.
d ) Diga aos alunos que a haste metálica deve ser posicionada exatamente na vertical.
56

e ) Na extremidade superior da haste, peça aos alunos que coloquem a arruela, de
4
modo que, ao soltá-la, ela desça lentamente pela rosca da haste. É importante
UNIDADE
que a arruela utilizada tenha um diâmetro adequado para que ela possa descer
pela haste. Para isso, os alunos deverão testá-las antes do experimento.
f ) Os alunos deverão disparar o cronômetro assim que a arruela passar pela
primeira marcação e fazer a captura de tempo para cada vez que ela passar por
uma marcação da haste.
g ) Nas marcações dos tempos, peça aos alunos que utilizem a função “volta” do
cronômetro. Essa função mede diretamente o intervalo de tempo entre dois
traços na haste.
h ) A maioria dos celulares equipados com cronômetro possui a capacidade de
extrair a medida do tempo sem que seja necessário pará-lo.
i ) Agora, os alunos deverão repetir os procedimentos apresentados nos itens e e
f utilizando o ímã circular no lugar da arruela.
Questões
Após o desenvolvimento dessa etapa prática, proponha aos alunos as questões
a seguir.
1. Como podemos determinar que um corpo está em movimento uniforme?
2. Em quais unidades de medida a grandeza física velocidade pode ser expressa?
3. Em seu caderno, faça dois quadros com Arruela
duas colunas. No primeiro quadro, anote s (cm) t (s)
os valores que registrou com a arruela;
no segundo quadro, anote os valores que
observou para o ímã. Na primeira coluna,
…
aponte os valores das posições de acordo
com as marcações presentes na haste; na Ímã circular
segunda coluna, marque os intervalos de s (cm) t (s)
tempo colhidos com o cronômetro.
DICA!
…
…
Ao construir o quadro com os dados obtidos
durante o experimento, não se esqueça de que Modelos de tabela para registro de
os primeiros pontos são para s = 0 e t = 0. posições e intervalo de tempo.
4.
Com os valores das posições e os intervalos de tempo, desenhe um gráfico
para a arruela e outro para o ímã relacionando essas grandezas.
5.
Quais foram os intervalos de tempo gastos pela arruela e pelo ímã para percor-
rerem cada intervalo de medida da haste?
6.
Qual foi a velocidade média total da arruela e do ímã para percorrerem toda a
haste?
7.
Quais foram as velocidades médias da arruela e do ímã para cada intervalo de
distância marcado na haste?
8.
De acordo com os valores encontrados na questão anterior, qual a classifica-
ção do movimento da arruela e do ímã pela haste?
9.
Compare os valores apresentados nas respostas dadas às questões 6 e 7 com
as de um colega e verifique se vocês chegaram às mesmas conclusões.
Gabarito
1. Um corpo está em movimento uniforme quando percorre deslocamentos iguais em tempos
iguais, ou seja, quando sua velocidade é constante.
2. No sistema internacional, a velocidade é expressa em m/s, mas também é comum expressá-la
em km/h, cm/min ou até em milhas/hora.
57

3. Resposta pessoal. Espera-se que os intervalos de
tempo para cada intervalo de distância sejam apro-
Acesse
ximadamente iguais. Caso os alunos tenham acesso à
4. Resposta pessoal. Espera-se um gráfico linear e crescente. internet via smartphones, tablets ou
5. Resposta pessoal. Espera-se que sejam aproximada-
mente iguais.
notebooks, eles podem acessar o
6. Resposta pessoal. site a seguir para marcar o tempo
7. Resposta pessoal. Espera-se que as velocidades sejam do experimento.
aproximadamente iguais. <www.ocronometro.chronme.com>.
8. Espera-se que os alunos respondam que o movimento Acesso em: 13 jul. 2016.
é uniforme.
9. Resposta pessoal. Esperam-se valores aproxima-
damente iguais
Valores
em ação Civilidade no trânsito
P. 115 Nesta seção os alunos poderão reconhecer a importância do respeito ao próximo
e às leis para que a violência no trânsito diminua.
Objetivos
••Conscientizar os alunos sobre a importância da de desrespeito ao próximo e/ou às leis de trânsito.
civilidade e do respeito para com o próximo. ••Aproveite os relatos dados pelos alunos e argu-
••Entender que para se assegurar o direito de um mente que o respeito e cumprimento das leis
trânsito seguro é necessário que se cumpram devem partir de cada um, para que esta unida-
alguns deveres. de possa ser somada e ao fim resultar em uma
••Compreender o papel individual na melhoria de sociedade que conviva em harmonia.
fatores da sociedade, como o trânsito.
Acesse
Comentários Veja campanhas de conscientização, estatísticas
••O assunto tratado faz parte do cotidiano dos e notícias sobre segurança no trânsito no site
alunos, portanto é importante a conscientiza- do Observatório Nacional de Segurança Viária,
sugerido abaixo.
ção deles acerca dos problemas no trânsito.
<www.onsv.org.br/>.
••A partir da leitura do texto, pode-se pedir aos
alunos que relatem se já presenciaram situações Acesso em: 6 jul. 2016.
Respostas
1.
a ) Resposta pessoal. O objetivo da questão é que b ) Resposta pessoal. O objetivo da questão é que
os alunos percebam que a civilidade e as boas os alunos observem como as pessoas de seu
maneiras devem ser praticadas por todos e em ambiente de convivência se relacionam e que
todos os ambientes onde existam relações possam praticar mais os exemplos de civilidade
sociais, pois geram respeito entre as pessoas e e de boas maneiras no dia a dia, tornando as
harmonia, tornando as relações sociais mais relações interpessoais mais prazerosas no âmbi-
humanas. to familiar, escolar e da comunidade onde vivem.

Respostas
1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon- passageiros estão em movimento em relação à
dam que a definição de movimento do dicionário rodovia. Porém, como a posição entre as duas
não menciona o conceito de referencial, que na Física pessoas não muda no decorrer do tempo, elas
deve ser considerado para a sua definição conceitual. estão em repouso uma em relação à outra, ou em
2. Depende do referencial adotado. O ônibus e seus relação aos bancos do ônibus.
58

3. pode ser adotada como referencial. Esses dois
4
Resposta pessoal. Os alunos podem responder que o
deslocamento é a grandeza que representa a diferen- referenciais adotados caracterizam a realização
UNIDADE
ça entre a posição final e a posição inicial de um corpo, de movimento para cada caso.
tendo, além de um valor, uma direção e um sentido. b ) Resposta pessoal. Para uma pessoa que esteja
4. Distância total percorrida é uma grandeza que repre- andando de bicicleta, a própria bicicleta pode
senta o quanto um corpo percorreu em um trajeto, ser adotada como referencial, e para uma
sem levar em consideração a direção e o sentido do pessoa que esteja sendo transportada por um
movimento. O valor da distância percorrida pode ser balão, o próprio balão pode ser adotado como
encontrado somando-se os módulos de todos os referencial. Esses dois referenciais adotados
deslocamentos realizados no movimento analisado. caracterizam o repouso para cada caso.
5. Resposta pessoal. Os alunos podem responder que 14. Resposta pessoal. Não é possível desenhar uma
trajetória é o caminho percorrido para se deslocar situação em que o deslocamento é o dobro da
de um local a outro. distância total percorrida, pois o esboço represen-
tando a distância total percorrida não pode assumir
6. Resposta pessoal. Uma bola solta a certa altura do
valores menores do que os do deslocamento obtido.
chão descreverá uma trajetória retilínea; uma pessoa
Em uma situação limite, nas condições apresenta-
que faça um passeio na roda-gigante descreverá
das, a distância total percorrida pode apresentar o
uma trajetória circular. Nos dois exemplos o chão é o
mesmo valor que o deslocamento.
referencial adotado.
15. a ) A duração da viagem foi de 120 min.
7. a ) A cinemática é o estudo do movimento despre-
Sabendo que 1 h = 60 min, somando todos os
zando-se as causas que o originaram, ou seja,
tempos, temos: Dt = 60 + 15 + 30 + 15 = 120 min.
estuda-se apenas o movimento e suas característi-
cas, buscando uma descrição matemática. A cine- b ) A velocidade média desenvolvida pelo viajante
mática nos auxilia a calcular a velocidade média de foi de 131,5 km/h.
um veículo e o tempo gasto em cada viagem. Transformando os tempos em unidade de hora,
b ) A dinâmica é o estudo do movimento conside- temos que durante o voo foi percorrido um
rando suas causas. Ela nos fornece informa- deslocamento de 250 km. No segundo trecho
ções sobre a potência do motor, o consumo de foi percorrido um deslocamento de 0,5 km e,
combustível e a aerodinâmica de um veículo, no último deslocamento, foi percorrido 12,5 km.
entre outros fatores que influenciam direta- Assim, a velocidade média durante todo o
Ds 263
mente no movimento. percurso do passageiro foi: vm 5 5 5
Dt 2
8. Velocidade instantânea refere-se à velocidade em 5 131,5 km/h.
que se encontra um corpo em determinado instante. 16. A velocidade da criança em relação ao veículo da
O velocímetro é um exemplo de instrumento capaz pista lenta é de 20 km/h. A velocidade da criança
de medir a velocidade instantânea de um veículo. em relação ao veículo da pista rápida é de 50 km/h.
9. A velocidade média estabelece uma relação entre o A velocidade do veículo B em relação ao veículo A
deslocamento e o intervalo de tempo gasto, em é de 30 km/h, pois os dois veículos se movem
todo o percurso, considerando que raramente um para o mesmo sentido.
corpo mantém uma velocidade constante durante 17. O tempo que a luz refletida pela Lua leva para chegar
todo o seu deslocamento. até a superfície da Terra é de aproximadamente 1,3 s.
10. a ) De maneira simplificada, basta dividir o valor em Sabendo que 384 000 km 5 384 000 000 m e
km/h por 3,6. utilizando a equação de velocidade média, temos:
b ) De maneira simplificada, basta multiplicar o Ds 384 000 000
vm 5 ä 300 000 000 5 ä
Dt Dt
valor em m/s por 3,6.
384 000 000
11. Um corpo deve se mover em uma trajetória retilí- ä Dt 5 ä Dt > 1,3 s
300 000 000
nea, com uma velocidade constante durante todo o
18. a ) A velocidade média dos tripulantes foi de
percurso. Em Física, dizemos que esse corpo reali-
39 900 km/h.
zou um movimento retilíneo uniforme (MRU).
Sabendo que 1 min > 0,01666 h, temos que:
12. A equação horária para as posições do carro é: Ds 665
s 5 120 1 15 ? t. vm 5 5 ä vm > 39 900 km/h
Dt 0,01666
13. a ) Resposta pessoal. Para uma criança que esteja b ) Durante 1 s, a Apollo 10 percorreu, aproxima-
andando de bicicleta, o chão pode ser adotado damente, 11 083,33 m.
como referencial, e para uma pessoa sendo Sabendo que 39 900 km/h > 11 083,3 m/s,
transportada por um balão, uma árvore no solo assim, em 1 s, temos Ds > 11 083,3 m.
59

CAPÍTULO
10 Movimentos com velocidade variada
P. 118 e 119 ••O assunto é iniciado com um cartum que mostra um carro diminuindo sua veloci
dade à medida que passa por placas indicativas ao longo da rodovia. Aproveite a
situação do cartum para enfatizar a importância de se apresentarem grandezas
com as unidades de medida corretas.
••Para que o conceito de aceleração seja bem compreendido, apresente aos alunos
situações do cotidiano envolvendo movimentos com variações de velocidade,
como um carrinho de supermercado quando colocado em movimento a partir do
repouso.
••É importante que os alunos compreendam que a aceleração é a variação da velo-
cidade em certo intervalo de tempo; portanto, nesse intervalo a velocidade pode
estar aumentando ou diminuindo.
••Reforce aos alunos que o termo desaceleração está relacionado a um movimento
no qual a velocidade está diminuindo, ou seja, um movimento retardado.
P. 121 a 123 ••Comente que o movimento uniformemente variado também possui funções horá-
rias, da mesma forma que o movimento uniforme.
••Explique aos alunos que a luz e o som se propagam realizando movimento unifor-
me. No vácuo, a luz se desloca com velocidade constante de aproximadamente
300 000 000 m/s, enquanto o som, no ar, se propaga a uma velocidade constante
de aproximadamente 340 m/s. Essa diferença de velocidade entre a luz e o som
explica por que, em dias de tempestade, primeiro vemos o relâmpago e somente
depois de um certo tempo ouvimos o som do trovão.
••Diga aos alunos que movimentos com aceleração constante são incomuns no dia
a dia, mas que, para facilitar o estudo deles trabalha-se com situações idealizadas.
••Dessa maneira, sabendo a posição e a velocidade iniciais de um corpo, consegui-
mos determinar sua posição e sua velocidade finais em qualquer instante a partir
das funções horárias do movimento uniformemente variado.
Respostas
1.
MRU significa movimento retilíneo uniforme. Um 5.
A aceleração desenvolvida pelo veículo no inter-
veículo que se desloque por uma pista reta, sem valo de tempo de 10 s foi de 0,5 m/s2.
fazer curvas, e mantenha a velocidade marcada no Dv vf 2 vi 25 2 20
a5 5 5 ä
velocímetro em 60 km/h, durante todo o trajeto, Dt Dt 10
está realizando um movimento retilíneo uniforme. ä a 5 0,5  a 5 0,5 m/s2
2. MRUV significa movimento retilíneo uniforme- 6. a ) A aceleração desenvolvida pela motocicleta foi
mente variado. Um veículo que se desloque por −5 m/s2 (o sinal negativo significa que a moto-
uma pista reta, sem fazer curvas, aumentando cicleta sofreu uma desaceleração de 5 m/s2).
uniformemente sua velocidade, ou seja, mantendo vf 2 vi 0 2 15
Dv
uma aceleração constante, durante todo o trajeto, a5 5 5 ä
Dt Dt 3
está realizando um movimento retilíneo uniforme-
ä a 5 2 5  a 5 2 5 m/s2
mente variado.
b ) Daniel e sua motocicleta realizaram um movi-
3. O corpo deve se mover em uma trajetória retilí-
mento retardado, pois sua velocidade diminuiu
nea, sem alteração de sentido e com aceleração
durante o intervalo de tempo, ou seja, sofreu
nula, ou seja, com uma velocidade constante
uma desaceleração.
durante todo o percurso. Em Física, dizemos que
esse corpo realizou um movimento retilíneo c ) Espera-se que os alunos desenhem um esque-
uniforme (MRU). ma de um homem em uma motocicleta em
duas posições. Na primeira posição, ele deve
4. b.
60

estar em movimento; os alunos devem indicar completamente, a partir do momento em que
4
vi = 15 m/s e t = 0. Na segunda posição, ele seu condutor observar um obstáculo à frente, é
UNIDADE
deve estar parado próximo ao semáforo; os de 1 s, devido ao tempo de reação, mais 4 s de
alunos devem indicar vf = 0 e t = 3 s. frenagem, ou seja, 5 s.
7.
a ) A aceleração do atleta foi de 3 m/s2. b ) O tempo necessário para que o veículo pare
completamente, a partir do momento em que o
b ) Após 4 s o atleta percorreu a distância de 24 m.
condutor iniciar a frenagem devido ao surgi-
8. Sim. Com uma velocidade inicial igual a 15 m/s e mento de um obstáculo, é de 8 s.
uma desaceleração igual a 2 10 m/s2, o motorista c ) A distância percorrida pelo veículo, nas condi-
consegue imobilizar seu veículo em 1,5 s, percor- ções apresentadas, será de 20 m.
rendo 11,25 m. Como no início da frenagem o 10. a ) A velocidade deste corpo, 50 s após iniciar seu
obstáculo estava a 15 m do veículo, concluímos deslocamento, será de 5 m/s.
que o motorista consegue evitar a colisão. b ) A velocidade deste corpo, 5 min após iniciar
9. a ) O tempo necessário para que o veículo pare seu deslocamento, será de 30 m/s.
P. 125
Verificando rota
Respostas
1.
Espera-se que os alunos tenham compreendido que, está do lado de fora da van está em movimento. As
tomando o chão como referencial, a pessoa e a pessoas sentadas em suas poltronas, em relação ao
bicicleta estão em movimento. Já quando a bici- motorista, estão em repouso, pois estão em movi-
cleta é adotada como referencial, a pessoa está em mento juntamente com ele e com a van.
repouso. Assim, o estado de movimento depende 3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon-
do referencial adotado. A repetição de imagens dam que no movimento uniforme a velocidade do
transmite a ideia de movimento, ou seja, mudança corpo é constante e a posição varia de maneira
de posição em relação a um referencial. uniforme. No movimento uniformemente variado,
2.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon- a aceleração do corpo é constante, portanto a
dam que, com o referencial adotado, tudo o que velocidade varia de maneira uniforme.
Ampliando
fronteiras Redução da velocidade nas vias
P. 126 e 127 Nesta seção os alunos terão a oportunidade de perceber a importância de
se respeitar o limite de velocidade em estradas e ruas e como isso pode reduzir
a gravidade dos acidentes de trânsito. Essa seção permite trabalhar o Tema
Convergente Cidadania.
Objetivos
Rafael Hatadani
••Conscientizar os alunos sobre a importância de se dirigir com prudência.

••Relacionar conceitos estudados em sala de aula com situações do cotidiano do
aluno, mostrando aplicações práticas dos assuntos tratados.
••Levar os alunos a refletir sobre as próprias ações no trânsito.
Comentários
••Diga aos alunos que os danos relacionados aos acidentes de trânsito têm ligação
direta com as velocidades dos veículos. A redução de velocidade também reduz os
danos dos acidentes.
••É interessante mencionar que, em velocidades menores, os veículos conseguem
trafegar próximo uns dos outros com mais segurança, aumentando a quantidade
de veículos nas vias e diminuindo os engarrafamentos.
••Sobre a velocidade dos veículos em uma via pública, pergunte aos alunos se, na
opinião deles, uma diferença de apenas 5 km/h a mais na velocidade pode causar
um acidente grave.
61

Acesse
Para discutir a questão anterior, utilize as informações
do site a seguir.
SILVEIRA, F. L. Um interessante e educativo problema
de cinemática elementar aplicada ao trânsito de
veículos automotores — a diferença entre 60 km/h e
65 km/h. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 28,
n. 2, p. 468-475, ago. 2011.
<www.if.ufrgs.br/~lang/Textos/Dif60_65.pdf>.
Respostas
1. Resposta pessoal. Os alunos podem responder que, analisando os

dados mostrados na seção, é possível perceber que a redução de
velocidade, além de diminuir a quantidade de acidentes nas vias,
diminuiu também a gravidade deles; portanto a redução da velocidade
máxima permitida seria uma medida benéfica.
2. Os alunos podem citar o uso de bebidas alcoólicas ou de substâncias
entorpecentes antes de dirigir; o desrespeito às sinalizações, como
faixa de pedestres e semáforos; e o uso de telefone celular ou outros
equipamentos eletrônicos pelo motorista enquanto está dirigindo.
3. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é permitir que os alunos e
toda a comunidade escolar verifiquem se os limites de velocidade estão
sendo respeitados. Desse modo, todos podem fiscalizar e cobrar a cons-
cientização dos motoristas.
Ilustrações: Raul Aguiar e Rafael Hatadani
62

UNIDADE
5
Física: estudo
UNIDADE
das forças
Objetivos Conceitos
Forças e
CAPÍTULO
• Identificar fatores que influenciam ou • Forças.

11 as leis de provocam o movimento nos corpos. • Grandezas escalares e
• Diferenciar grandezas vetoriais e vetoriais.
Newton grandezas escalares. • Força resultante.
• Conhecer a grandeza física força e • Inércia.
sua unidade de medida.
• Massa.
• Conhecer as Leis de Newton.
• Conhecer a relação entre a força e a
aceleração em um corpo.
• Conhecer a força de atrito. • Força de atrito e de

CAPÍTULO
12 Tipos de forças • Identificar as vantagens e as resistência.

desvantagens da força de atrito. • Força peso.
• Diferenciar atrito estático e atrito • Interação
dinâmico. gravitacional.
• Conhecer a força peso e sua unidade • Força normal.
de medida.
• Compreender a Lei da Gravitação
Universal de Newton.
• Conhecer como a força de resistência
do ar atua sobre os corpos.
• Compreender a força normal.
CAPÍTULO
13 Trabalho, • Conhecer a grandeza física trabalho. • Trabalho de uma força.

potência e • Conhecer a grandeza potência e suas • Potência.
unidades de medida. • Energia mecânica.
energia • Conhecer a grandeza física energia e
sua unidade de medida.
• Conhecer a energia cinética.
• Conhecer a energia potencial
gravitacional.
• Compreender algumas máquinas • Máquinas simples.

CAPÍTULO
14 Máquinas fundamentais. • Alavancas.

• Identificar os tipos de máquinas • Plano inclinado.
simples e a vantagem de seu uso.
• Roldanas.
63

••Ao trabalhar as páginas de
abertura, comente com os
alunos que a força não é uma
característica dos corpos, mas
uma interação entre dois ou
mais corpos. Tendo por base
a fotografia mostrada, estimu-
le os alunos a exemplificarem
situações do cotidiano em que
há aplicação de forças.
••Leia o texto abaixo para os
alunos, no qual são apre-
sentados diferentes tipos de
interação de forças.
A
s formas pelas quais os parede ou entre um ímã e um al- Cada interação representa uma
objetos interagem uns finete. força diferente, que depende das
com os outros são muito Isaac Newton, o famoso físico diferentes condições em que os
variadas. A interação das asas de inglês do século XVIII, conseguiu objetos interagem. Mas todas
um pássaro com o ar, que permi- elaborar leis que permitem lidar obedecem aos mesmos princípios
te o voo, por exemplo, é diferente com toda essa variedade, des- elaborados por Newton, e que fi-
da interação entre uma raquete e crevendo essas interações como caram conhecidos como Leis de
uma bolinha de pingue-pongue, forças que agem entre os objetos. Newton. [...]
da interação entre uma lixa e uma
GREF – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Leituras de física: mecânica. São Paulo.
p. 46. Disponível em: <www.if.usp.br/gref/mec/mec2.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2016.
Respostas
1.
Espera-se que os alunos respondam que a pessoa 3.
O objetivo dessa questão é que os alunos relacio-
deve ter capacidade de aplicar forças de grande nem a descida do contra-peso (rochas indicadas
intensidade sobre os objetos. em A) com a força peso provocada pela ação da
2. Analisando a imagem, espera-se que os alunos gravidade.
respondam que a extremidade C da haste do equi- 4.
É possível que os alunos respondam que, ao girar
pamento projetado por Da Vinci se elevará rapida- a manivela, a corda será enrolada na polia, elevando
mente, lançando as rochas que se encontram no novamente o contra-peso, indicado em A. Sem
saco indicado por B. ajuda da manivela e da polia, seria mais difícil de
realizar essa tarefa.
CAPÍTULO
11 Forças e as leis de Newton
P. 130 a 133
••Ao iniciar o capítulo, comente que o princípio de funcionamento da mochila propul-
sora com jatos de água é a terceira lei de Newton, assunto que será tratado mais
adiante no capítulo.
64

••Explique que a velocidade e a aceleração, estudadas nos capítulos 9 e 10, também
5
são grandezas vetoriais, mas que esse caráter foi ignorado para facilitar o estudo
UNIDADE
dessas grandezas.
••Converse com os alunos sobre as grandezas físicas presentes no cotidiano e peça-
-lhes que listem exemplos de grandezas vetoriais e grandezas escalares.
••Se achar conveniente, diga que no movimento retilíneo acelerado os vetores acele-
ração e velocidade têm o mesmo sentido e, no movimento retilíneo retardado, têm
sentidos opostos.
••As operações com vetores apresentadas nesse volume abordaram apenas casos de
vetores que representam forças e com a mesma direção. Explique aos alunos que
a soma de vetores não é igual à soma numérica de suas intensidades, devendo-se
levar em conta a direção e o sentido dos vetores para encontrar o vetor resultante.
••Para resolver a atividade 6 da página 133, peça aos alunos que representem as
forças por meio de vetores (setas) nos quais 1 cm de comprimento equivale a 10 N;
dessa maneira, as setas serão proporcionais à intensidade da força representada.
ID/BR
FR 5 0
FR5210 N
FR  5 F1  1 F2 FR  5 F1  1 F2

FR  5 50 1 (260) FR  5 45 1 (245)
FR  5210 FR  5  0
P. 134 e 135 ••Certamente, os alunos já perceberam a inércia em diversas situações de seu coti-
diano. Dessa forma, é essencial que a vivência deles seja aproveitada para traba-
lhar os conceitos relacionados à primeira lei de Newton.
••Deixe bem claro para os alunos que força resultante nula quer dizer aceleração
nula. Isso implica que a velocidade do corpo não se altera, ou seja, o corpo está em
equilíbrio estático (repouso) ou dinâmico (MRU).
Equilíbrio estático Equilíbrio dinâmico

Se a velocidade do corpo é nula (v = 0) e a força Se um corpo se move em linha reta com velocidade
resultante sobre ele também é nula (FR = 0), o (v = constante) e a força resultante sobre ele é nula
corpo se mantém em repouso, pois a = 0. (FR = 0), o corpo se mantém em MRU, pois a = 0.
••Ao trabalhar a Primeira lei de Newton, foi explicado aos alunos o conceito de refe-
rencial inercial. O texto a seguir fornece mais informações sobre esse assunto.
[...]
o movimento requer um siste- mentando em relação a um outro jeto acelerar de acordo com as leis
ma de referência (um observador, sistema qualquer. Quando nosso de Newton. Quando o sistema de
uma origem e um conjunto de ei- sistema de referência tem acelera- referência que utilizamos é acele-
xos). Somos livres para escolher ção nula, ele é chamado de sistema rado, observamos o aparecimento
a localização deste sistema e a de referência inercial. Num siste- de movimentos e forças fictícios
maneira como ele está se movi- ma inercial, uma força faz um ob- [...]
HEWITT, Paul C. Física Conceitual. Trad. Trieste Freire Ricci. 11. ed. Porto Alegre: Bookman, 2011. p. 674.
••Neste momento, se achar conveniente, faça a atividade 4 do caderno Na prática.

O experimento proposto proporciona a oportunidade de se observar o conceito da
inércia em uma situação prática.
65

P. 136 e 137 ••Ao trabalhar a segunda lei de Newton, diga aos alunos que ela expressa, por meio
de uma relação matemática, a mesma propriedade da primeira lei, o princípio da
inércia. De acordo com a segunda lei, quando existe uma força resultante agindo
sobre um corpo que tenha massa, este sofre uma aceleração, ou seja, uma altera-
ção em sua velocidade. Logo, quando a força resultante for nula, esse corpo não
possuirá aceleração e sua tendência será manter-se no estado em que se encontra
(repouso ou movimento retilíneo uniforme). Veja que essa afirmação corresponde
ao enunciado da primeira lei ou princípio da inércia.
••Para que os alunos se familiarizem com a unidade de medida newton, diga que a
força que aplicamos para sustentar um objeto de 1 kg de massa vale aproximada-
mente 10 N.
P. 138 •• Ao trabalhar o conteúdo relacionado à Terceira lei de Newton, complemente esse tópi-
co com exemplos mais próximos da realidade dos alunos, como mostrado a seguir.
[...]
P
ara um carro se mover que exista atrito entre os pneus e de igual intensidade, direção, mas
num sentido, ele empurra o chão para se acelerar um carro de sentido oposto à força feita
o chão em sentido oposto. tanto quanto para freá-lo. para golpear a bola. Tais forças, a
Em pistas molhadas, ou com óleo,
Quando um desportista gol- que age sobre a bola e a que age
as rodas giram em falso, pois o
atrito dos pneus com a superfície peia uma bola de futebol, vôlei ou sobre o desportista (ou a raquete)
é muito pequeno e o chão não é tênis, com o pé, mão ou raquete, sempre aparecem aos pares e são
empurrado para trás. É preciso respectivamente, atua uma força denominadas ação e reação. [...]
GREF – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Física 1: Mecânica. 7. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2002. p. 44-45.
Valores
em ação Determinação, resgate
P. 139
sua força interior!
Nesta seção os alunos terão um exemplo de que, com determinação e foco, pode-
mos superar desafios e dificuldades que possam aparecer na nossa vida por diversos
motivos, seja no âmbito profissional, seja no âmbito pessoal.
Objetivos tamos com êxito fortalece a nossa força de

vontade e nos ajuda a evoluir como pessoa,
••Estimular os alunos a ter determinação e dedi-
aumentando nossa confiança para novas
cação na busca por seus objetivos.
batalhas.
••Mostrar que é possível aprender com histórias
de pessoas que superaram grandes desafios
••A prática de esportes pode ajudar na forma-
ção de um cidadão melhor, que exerce os seus
na vida tendo ou não limitações físicas.
direitos e compreende os seus deveres com
••Reforçar a ideia de que o esporte pode ser uma disciplina e determinação.
ferramenta de transformação social.
••Diga aos alunos que é importante aprender
Comentários com as situações adversas, as quais podem nos
••A determinação nos leva a superar obstáculos. ajudar a compreender e a valorizar os momen-
Cada vitória e cada dificuldade que enfren- tos em que as situações não são favoráveis.
66

5
Respostas
UNIDADE
1.
Resposta pessoal. O objetivo da questão é levar os 2.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos identi-
alunos a compreenderem que, ao longo da vida, fiquem, nas ações sociais, a oportunidade para
todos precisamos superar obstáculos e que as que cidadãos possam superar suas limitações,
dificuldades são apenas situações que exigem sejam elas físicas, mentais, ou de outra natureza.
preparo e esforço para resolvê-las. Também é O esporte é um exemplo que dá certo, tanto para
necessário reconhecermos nossos limites, pois quem tem limitações físicas, quanto em relação a
eles nos trazem segurança. projetos sociais que contribuem para a mudança
de vida de muitas pessoas.
Lendo
Regulamento
P. 140 e 141 Nesta seção, os alunos poderão perceber a importância de se ter um regulamento
para organizar as atividades, estabelecendo o que se pode ou não fazer. Regulamentos
são utilizados no esporte, na escola, no trânsito, etc.
Objetivos formação cidadã dos alunos, é importante que
eles percebam que todos devem obedecer ao
••Entender o que é um regulamento e a sua
importância. regulamento, sem distinção de cor, gênero,
cargo ou classe social.
••Compreender a necessidade de se ter um
conjunto de regras no trânsito. •• Peça aos alunos que identifiquem, durante a
leitura do texto, alguns dos conceitos estudados
••Verificar as consequências de não se obedecer em sala.
às leis de trânsito.
••Antes de iniciar a leitura do texto, questione os
••Conhecer algumas leis de trânsito. alunos sobre a importância de se ter regras e
Comentários como eles acham que nossa sociedade seria se
••Por se tratar de um assunto relacionado à elas não existissem.

1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos citem outros motoristas e pedestres, além de permitir
o Código Penal, a Constituição Federal, o Estatuto de forma organizada a livre circulação de veículos
do Idoso, o Estatuto da Criança e do Adolescente. nas vias.
2. Resposta pessoal. Os alunos podem dizer que o 3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos rela-
propósito é evitar acidentes de trânsito causados tem que estes trechos abordam a condução de
por motoristas imprudentes, proteger passageiros, veículos com segurança.

1. a ) Os alunos podem procurar pelas palavras transi- frases iniciadas com o símbolo “§” e os incisos
tar, via, periodicidade, abranger, carga, meteoroló- nas frases iniciadas por números romanos.
gicas, obstruir, marcha, inconveniente, condutor,
2. Espera-se que os alunos percebam a não utiliza-
iminente, sinalização, manobra, prudência, mode-
ção do cinto de segurança e o excesso de veloci-
rada, deter, regulamentar, via arterial, via coletora,
circunscrição, operacional, que são encontradas dade como as principais causas de acidentes de
facilmente no dicionário. trânsito com vítimas fatais.
b ) Espera-se que os alunos identifiquem, na segunda 3. As velocidades máximas nas vias são controladas a
linha, o título da seção, os artigos nos parágrafos fim de evitar acidentes e proteger passageiros e
iniciados com a expressão “Art.”, os parágrafos nas pedestres.
67

1.
Espera-se que os alunos argumentem que os 3.
Resposta pessoal. Os alunos podem argumentar
trechos do Código de Trânsito Brasileiro apresen- que os cumprimentos das leis de velocidade
tados no regulamento exploram os requisitos impostos podem colaborar para a redução e
necessários para a fabricação de veículos, as prevenção da ocorrência de acidentes de trânsito
medidas para conduzir um veículo em segurança, entre veículos ou envolvendo pedestres.
como: controlar a velocidade, respeitando os limi- 4.
Os alunos podem relatar a lombada, os tachões
tes de velocidade mínima e máxima, indicar corre- refletivos (popularmente conhecidos como “tarta-
tamente a sinalização; dar preferência a pedestres; rugas”), os sonorizadores de vias (construídos na
transportar crianças menores de 10 anos nos pista para vibrarem quando o carro passa por
bancos traseiros e utilizar o cinto de segurança. cima), os medidores eletrônicos de velocidade e
2. Resposta pessoal. Os alunos podem citar situa- os radares de trânsito associados a multas, entre
ções em que já presenciaram atos de imprudência outros.
no trânsito, como excesso da velocidade máxima
ou mínima permitida.

Respostas
1.
Espera-se que os alunos expliquem que, ao seu estado de movimento indefinidamente, a não ser
compreendermos as forças que agem sobre um que, nesses dois casos, uma força externa resultante
corpo, podemos prever a aceleração que ele atue nesse corpo. Esta lei pode ser percebida, por
descreverá se conhecermos sua massa. exemplo, quando estamos no interior de um ônibus
2. A área da Mecânica que estuda as forças e outros e ele inicia o movimento. Neste momento, temos a
fatores que influenciam diretamente no movimen- sensação de que estamos sendo empurrados para
to dos corpos é a dinâmica. trás; isso ocorre porque nosso corpo tende a perma-
necer no estado em que estava, ou seja, em repouso.
3. As grandezas de temperatura, tempo, massa e Já quando o ônibus freia bruscamente, temos a
volume são escalares; as grandezas de desloca- sensação de que estamos sendo empurrados para
mento, velocidade, aceleração e força são vetoriais. frente, pois nosso corpo tende a permanecer no
4. Os vetores A, B e E possuem a mesma intensidade, estado em que estava, ou seja, em movimento a
assim como os vetores C, D e F . Os vetores A e E , uma determinada velocidade.
assim como os vetores B e D possuem a mesma dire- O enunciado da segunda lei pode ser descrito
ção, enquanto apenas os vetores A e E possuem o como: quando uma força resultante é aplicada em
mesmo sentido. um corpo, ele sofre uma aceleração na mesma
5. a ) Como os vetores B e D são opostos, a soma direção da força, sendo essa aceleração direta-
deles resultará em um vetor nulo, que, quando mente proporcional à força e inversamente
somado ao vetor F , permanecerá inalterado. proporcional à massa desse corpo. Essa lei pode
Deste modo, FR = F , de intensidade 6 N. ser exemplificada quando se tenta empurrar dois
b ) A componente horizontal dos vetores A e E objetos de massas diferentes com a mesma força.
são iguais e se cancelam, enquanto as compo- Neste caso, ambos acelerarão na mesma direção
nentes verticais também são iguais, mas se da força aplicada, contudo a aceleração será maior
somam, resultando em um vetor de 14 N orien- nos objetos de menor massa.
tado para baixo. Quando este vetor é somado O enunciado da terceira lei pode ser descrito
ao vetor C, a força resultante é um vetor de como: para toda força de ação atuando em um
intensidade 8 N ainda orientado para baixo. corpo existe uma força correspondente de reação
6. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos expli- com mesmo valor, mesma direção e sentido
quem que a primeira lei pode ser enunciada como: contrário atuando em outro corpo. Um exemplo
todo corpo em repouso tende a permanecer em disso é o caso de uma pessoa empurrar outra
seu estado de repouso e todo corpo em movimento quando ambas estão sobre patins. Ambas sofre-
com velocidade constante tende a permanecer em rão aceleração, cada uma em sentido oposto e
68

inversamente proporcional às suas massas, mas a tos, a força resultante possuirá intensidade de:
5
força exercida sobre ambas será a mesma. F R 5  (F 1 1 F 2 1 F 3)  2 (F 4 1 F 5 1 F 6)  ä
| |
UNIDADE
7.
Espera-se que os alunos concluam que, se duas ä F R 5 |1 223 2 1 236| 5 |2 13| ä
forças de mesmo valor atuarem em cada bola, no
ä F R 5 13 ∴ F R 5 13 N
sentido contrário ao de seus movimentos, a bola
de boliche, por ter mais massa que a de futebol, b ) Espera-se que os alunos respondam que o time
terá maior resistência à mudança de movimento, da esquerda vencerá a brincadeira.
como enunciado pela primeira lei de Newton,
sendo mais difícil pará-la. 10. a ) O boneco está em repouso em relação ao banco.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos argu-
8. b
) Espera-se que os alunos respondam que o
mentem que a utilização do cinto de segurança tem início da colisão é representado na ilustração B,
como objetivo a redução, e até prevenção, das porque o boneco iniciou um deslocamento para
lesões sofridas por pessoas envolvidas em freadas frente em relação ao banco, o que indica que o
ou batidas de trânsito. No momento em que o carro parou devido à colisão, mas o boneco se
veículo sofre uma desaceleração brusca, seja por manteve em movimento, devido à inércia.
conta de uma frenagem repentina ou de uma coli- c ) Durante a colisão, o boneco foi arremessado
são, o corpo do motorista, ou de algum passagei- para frente e o cinto de segurança rompeu.
ro, tende a continuar seu movimento, dando a Com isso, o joelho do boneco colidiu no painel
impressão de que foi lançado para frente. O cinto e a cabeça no volante.
de segurança, devido à elasticidade de seu mate-
rial, distende-se levemente quando sofre esforços, d ) Quando ocorreu a colisão do veículo, devido à
aplicando uma força menor ao corpo do motorista, inércia (primeira lei de Newton), a tendência do
ou passageiro, impossibilitando uma colisão com boneco foi manter seu movimento. Por causa
outras partes do veículo e prevenindo também dessa propriedade dos corpos, o boneco foi
que ele seja arremessado para fora do veículo. arremessado para frente.
a ) A força resultante terá intensidade de 13 N, na 11. A força resultante tem intensidade 5 N e possui a
9.
direção da corda e no sentido do time da esquerda. mesma direção e sentido que a aceleração hori-
zontal para a esquerda.
As duas forças para a direita resultam em: F 1 1 
F 2 1 F 3 5 412 1 394 1 417 ä F R 5 m ? a 5 20 ? 0,25 5 5 ∴ F R 5 5 N
ä F 1 1 F 2 1 F 3 5 1 223 ∴ F 1 1 F 2 1 F 3 5 1 223 N
Já as forças para a esquerda resultam em: F 4 1  12. 6,25 m/s .
2
F 5 1 F 6 5 353 1 491 1 392 ä F  R  5 m ? a ä 0,1 5 0,016 ? a ä

ä F 4 1 F 5 1 F 6 5 1 236 ∴ F 4 1 F 5 1 F 6 5 1 236 N 0,1
Compreendendo que estes dois pares de forças ä a 5  ― 5 6,25 ∴ a 5  6,25 m/s2.
    
0,016
cancelam-se por apresentarem sentidos opos-
CAPÍTULO
12 Tipos de forças
P. 144 e 145 ••Ao abordar o conteúdo relacionado à força de atrito, peça aos alunos que listem
situações do cotidiano nas quais é possível observar a ação dessa força.
••É importante que os alunos percebam que a força de atrito é essencial na reali-
zação de várias atividades. Na situação apresentada na página 145, é a força de
atrito que permite à Beatriz a tração para empurrar o armário, ou seja, ela empurra
o chão para trás, enquanto ele a empurra para frente.
•• Diga aos alunos que a força de atrito depende dos materiais das superfícies que estão
em contato e não do tamanho dessas superfícies. Comente também que a força de
atrito depende da compressão entre as superfícies, ou seja, da força normal entre elas.
69

••Faça com os alunos uma atividade prática na qual diferentes objetos são empur-
rados sobre uma mesa, de forma semelhante à situação apresentada nas foto-
grafias da página 146. Essa estratégia permite que eles percebam que a força de
atrito dinâmico é menor que a força de atrito estático.
••Neste momento, se achar conveniente, utilize a Atividade 4 do caderno Na práti-

ca. O experimento proporciona uma situação na qual os alunos podem aplicar os
conceitos da força de atrito.
P. 147 a 151 • • Enfatize a questão histórica apresentada na introdução sobre a força peso. É muito
importante que a história da Ciência e seu caráter de construção humana estejam
presentes no desenvolvimento dos conteúdos.
••É essencial que os alunos compreendam a diferença entre a força peso e a massa
de um corpo, pois essas duas grandezas físicas são utilizadas como sinônimos no
dia a dia.
••Para que os alunos entendam melhor os conceitos relacionados à queda livre dos
corpos faça a atividade proposta a seguir.
Esta atividade pode ser realizada em duplas. Um aluno soltará duas folhas de
papel da mesma altura e o outro observará a queda de ambas; depois, eles
podem trocar de lugar. Uma das folhas deve ser amassada na forma de uma
bola. É importante que as folhas sejam soltas da mesma altura e ao mesmo
tempo. Durante a realização da atividade estimule-os a levantar hipóteses e, ao
final, confronte-os com o que observaram. Enfatize que as duas folhas possuem a
mesma massa. Com essa atividade é possível perceber que a força de resistência
do ar é um dos fatores que influenciam no movimento de queda livre.
P. 152 ••Comente com os alunos que a força normal surge quando uma superfície está em
contato com outra, sendo sempre perpendicular à superfície. Peça-lhes que locali-
zem forças normais em corpos que estão na sala de aula.

Respostas
1.
Resposta pessoal. O atrito estático está presente de roupa, empurramos e arrastamos um objeto,
em situações nas quais não há movimento relativo entre outras situações.
entre as duas superfícies em contato. Há atrito 2.
A – Cláudio Ptolomeu; B – Terra;
estático no contato entre o pé e o chão, quando C – Nicolau Copérnico; D – Sol;
caminhamos; no contato do nosso corpo com o E – Isaac Newton.
assento de um veículo, quando nos deslocamos 3. A massa corresponde à quantidade de matéria em
em um carro ou ônibus, por exemplo; no contato um corpo. Já o peso é a força exercida sobre um
da base de um móvel com o chão, quando tenta- objeto devido à gravidade.
mos deslocá-lo, mas não conseguimos movê-lo. O 4.
O astronauta sentiria um peso menor enquanto cami-
atrito dinâmico está presente em situações em que nha na superfície da Lua em comparação ao seu peso
existe movimento relativo entre as duas superfí- na superfície da Terra. Isso ocorre devido à massa da
cies de contato: quando esfregamos nossas mãos Lua ser menor que a massa da Terra, gerando uma
em um dia frio, vestimos ou retiramos uma peça força de atração gravitacional de menor intensidade.
70

5. Resposta pessoal. Os alunos podem responder que eles aumentam a força de resistência do ar. O atri-
5
a capacidade de aceleração e de frenagem do trem to das rodas com a pista também favorece a redu-
UNIDADE
são duas vantagens relacionadas ao atrito. O desgas- ção da velocidade, bem como outros mecanismos
te das peças e a conversão de energia em calor são de frenagem.
duas desvantagens relacionadas ao atrito no trans- 10. v = 24,5 m/s
porte ferroviário. v = g . t = 9,8 . 2,5 = 24,5 ... v = 24,5 m/s
6. Espera-se que os alunos respondam que alguns 11. A massa da bola é de 418 gramas. Sim, a massa
tipos de piso tornam-se escorregadios porque o dela está dentro das normas estabelecidas pelo
líquido depositado em sua superfície reduz a força Inmetro.
de atrito entre o calçado e o piso.
12. m = 6 kg, PL = 9,6 N
7.
a) A força de atrito. Dados:

b) Em dias de chuva, existem trechos de rodovias PT = 58,8 N
sobre os quais forma-se uma camada de água no gT = 9,8 m/s2
asfalto, o que provoca a perda de aderência dos gL = 1,6 m/s2
pneus, fazendo-os deslizar.
m = ?; PL = ?
8. Espera-se que os alunos expliquem que as esferas Resolução:
chegam juntas ao solo, pois sofrem a mesma Cálculo do valor da massa da amostra:
variação de velocidade ao longo da queda. Assim,
58,8
de acordo com o princípio fundamental da dinâmi- PT = m . gT ä 58,8 = m . 9,8 ä
m =
ca, é possível verificar a relação de proporcionali- 9,8
dade entre a massa e a força aplicada no corpo. m = 6 ... m = 6 kg
Cálculo do valor do peso da amostra na Lua:
9.
Devido ao formato aerodinâmico dos aviões mili-
PL = m . gL ä PL = 6 . 1,6 ä
tares. Os paraquedas permitem que esses aviões
diminuam sua velocidade mais rapidamente, pois ä PL = 9,6 ... PL = 9,6 N
CAPÍTULO
13 Trabalho, potência e energia
P. 155 a 158 •• É importante que se faça a distinção entre os significados da palavra trabalho quando
utilizada no cotidiano e quando aplicada a um fenômeno físico. No nosso caso, o traba-
lho está ligado à variação da energia de um corpo e não a uma ocupação ou tarefa.
••Comente a relação existente entre o trabalho realizado por uma força e o deslo-
camento. É essencial que os alunos percebam que, se não houver deslocamento,
não há trabalho realizado, como mostra a questão 6 da página 157. Nessa situação,
mesmo que a pessoa gaste energia nos músculos e se canse, enquanto o carro não
se deslocar, não sofrerá alteração em sua energia e, portanto, não sofrerá trabalho.
••Ao trabalhar o conteúdo sobre potência, peça aos alunos que levem para sala de
aula uma reportagem ou uma propaganda que contenha informações sobre a potência
de um equipamento ou de um veículo. Converse com os alunos sobre a importância
do estudo dessa grandeza.
••Comente que as máquinas podem realizar um mesmo trabalho em menor intervalo
de tempo. Essa característica contribui muito para a vida do ser humano, melho-
rando a produtividade das indústrias, os transportes de cargas e passageiros, entre
outras atividades.
71

Atividade complementar Conversão de unidades de medida
Para ajudar na compreensão das unidades de medida da potência, peça aos

alunos que realizem as conversões das unidades indicadas abaixo para o watt:
1.
A potência de um carro de passeio popular é de 75 cv.
2.
Um motor de barco possui 40 HP de potência.
Aproveite para comentar que as unidades indicadas são as mais utilizadas para
expressar a potência de um carro e a de um motor para barcos.
Gabarito
Resolução:
•• A potência do carro é dada por: •• A potência do motor de barco é dada por:
1 75 ä 1 40 ä
5 Pot 5 55 125 W 5 Pot 5 29 840 W
735 Pot 746 Pot
P. 159 a 163 ••Incentive os alunos a conversarem sobre as formas de energia e a importância

dessa grandeza física para o ser humano.
••Ao trabalhar a energia potencial gravitacional, a energia cinética e a energia mecâ-
nica, dê exemplos relacionados ao cotidiano dos alunos.
••Converse com eles sobre sistemas isolados e perdas de energia devido a forças
contrárias ao movimento (forças de resistência), como a força de atrito e a de resis-
tência do ar. É importante que os alunos compreendam as influências causadas por
essas forças específicas. Enfatize que, quando falamos em perda de energia de um
sistema mecânico, estamos dizendo que parte da energia mecânica foi transforma-
da em outro tipo de energia, como a térmica e a sonora, ou seja, a energia não está
desaparecendo, ela está sendo transformada.
••Ao trabalhar essas páginas, deixe bem claro o princípio de conservação de energia,
no qual a energia inicial do sistema é igual à sua energia final, isto é, a energia total
sempre se conserva.
Respostas
1.
A força aplicada pelo entregador para manter as um corpo é mantida constante, ou seja, caso o
caixas de pizza não realiza trabalho, uma vez que veículo sofra alguma alteração em sua energia
essa força não está fazendo com que elas se deslo- cinética, ela será transformada em energia poten-
quem; já a força que o impulsiona para frente está cial gravitacional, e vice-versa.
fazendo com que ele e as caixas se desloquem, por Isso deixa de ser válido quando consideramos as
esse motivo essa força está realizando trabalho. forças de atrito e de resistência do ar, pois elas
2. A unidade de medida cavalo-vapor é atribuída à transformam parte da energia mecânica do siste-
grandeza física potência. ma em outras formas de energia, as quais deixam
de ser acessíveis ao sistema, ocasionando perdas de
3.
A energia pode se manifestar de diversas formas no
energia durante o percurso.
Universo, entre elas, podemos citar a energia térmi-
ca, energia elétrica, energia nuclear, energia cinética, 6.
Possíveis respostas: uma pessoa, que exerce
energia potencial gravitacional, entre outras. trabalho enquanto eleva algo que estava no chão
para cima de um armário, fornece energia poten-
 m ?  v  
2
4. A  – cinética; B – E C 5 ― ;  C – potencial gravita- cial gravitacional a esse objeto. O motor de um
2
cional; D – altura em uma região com campo gravi- veículo que executa um trabalho e aumenta a
tacional; E – E PG 5 m ? g ? h. velocidade do veículo, aumenta também sua
5. Para um sistema no qual são desconsideradas as energia cinética. Durante uma partida de vôlei, a
forças de atrito e de resistência do ar, a soma entre bola adquire energia por meio do trabalho exerci-
as energias cinética e potencial gravitacional de do pelos jogadores, convertendo energia cinética
72

m   ? v2
  v    
2
em potencial gravitacional toda vez que ela sobe e E p    5 E c    ä m T ? g ? h T 5 ―   T       ä h T 5 ―
5
T T 2 2 ? g
potencial gravitacional em cinética toda vez que ela
UNIDADE
5 ? m T ? v2
desce em direção à quadra. E p    5 E c    ä 5 ? m T ? g ? h B 5 ――        ä
 
B B 2
7.
a ) 102 900 W ä h B 5 ― v

2
     
2 ? g
Resolução: Podemos ver que as alturas atingidas são iguais.
Como 1 cv equivale a 735 W, temos que a b ) A bola de beisebol vai empurrar mais o copinho
potência ( Pot) do carro é: do que a bola de tênis, pois, mesmo possuindo
as mesmas velocidades, a diferença entre suas
―  735    ä Pot 5 102 900 ∴ Pot 5 102 900 W
  1     5 ―
140 Pot massas faz com que a bola de beisebol possua
b ) Em 1 s de funcionamento o carro realiza 102 900 J mais energia (E c    5 5 ? E c  )
,  que por sua vez
B T
de trabalho e, em 5 s, 5 14 500 Jde trabalho. permite que realize mais trabalho sobre o copo.
Resolução: 10. E  p  5 m ? g ? h 5 3 600 ? 9,8 ? 8 ä
Para o tempo de 1 s, temos que o trabalho reali- ä E  p  5 282 240 ∴ E  p  5 282 240 J
zado pelo carro vale:
τ    ä 102 900 5  ― τ  11. a ) A energia provém do trabalho realizado pelo
Pot 5  ―    ä
Dt 1 motor que impulsiona as correntes metálicas e
ä τ 5 102 900 ∴ τ 5 102 900 J o leva até o ponto mais alto.
Para o tempo de 5 s, temos que o trabalho b ) E p    5 m ? g ? h A 5 650 ? 9,8 ? 22,5 ä
A
realizado pelo carro vale: ä E  p    5 143 325 ∴ E  p    5 143 325 J
Pot 5  ― τ    ä 102 900 5  ― τ   ä A A
Dt 5 E  p    5 m ? g ? h  B  5 650 ? 9,8 ? 0 ä E  p    5  0

B B
ä τ 5 514 500 ∴ τ 5 514 500 J E  p    5 m ? g ? h  C  5 650 ? 9,8 ? 12,5 ä

C
8. a ) τ 5 F ? d 5 6 000 ? (4 ? 3) 5 6 000 ? 12 ä ä E  p    5 79 625 ∴ E  p    5 79 625 J

C C
ä τ 5 72 000 ∴ τ 5 72 000 J m ? v  A2 650 ? 0

  τ    5  ―
b ) Pot 5 ― 72 000
    ä
   c ) E  c    5  ―
2
     5  ―
2
 5 0 ä E  c    5 0
   
Dt 15 A A
E  m  5 E  c    1 E  p    ä 143 325 5 E  c    1 0 ä
ä Pot 5 4 800 ∴ Pot 5 4 800 W B B B
9.
a ) A altura alcançada pelas bolinhas será a mesma, ä E  c    5 143 325 ∴ E  c    5 143 325 J
B B
pois, em um sistema conservativo, a altura alcan E  m  5 E  c    1 E  p    ä 143 325 5 E  c    1 79 625 ä
C C C
çada por um objeto independe da massa, mas

ä E  c    5 63 700 ∴ E  c    5 63 700 J
depende apenas de sua velocidade inicial. C C
Dados: d ) v  A  5 0

m ? v  B2 650 ? v  B2
Bola de beisebol: m B 5 5 ? m T ; v B 5 v T 5 v E  c    5  ―      ä 143 325 5  ――    ä
 
B 2 ____ 2
Resolução:
ä v  B2   5 441 ä v  B  5 √441     5 21 ∴ v  B  5 21 m/s
Como as duas bolas são lançadas com a
mesma velocidade, temos que a energia cinéti- m ? v  C2 650 ? v  C2
ca delas é dada por: E  c    5  ―      ä 63 700 5  ――    ä
 
C 2 ____ 2
m   ? v
2
 m ?  v  
2
E c   5 ―   ä E c   5 ―   T       ä v  C2  5 196 ä v  C  5 √196     5 14 ∴ v  C  5 14 m/s
T 2 T 2
5 ? m T ? v2 e ) A velocidade de chegada do carrinho em C
 m ?  v  
2
E c    5 ―   ä E c    5 ――
       ä E c    5 5 ? E c 
  seria menor que a calculada, pois, em uma
B 2 B 2 B T
A altura que cada uma alcançou é obtida apli- situação prática, não se pode negligenciar o
cando a conservação da energia mecânica. atrito, bem como a dissipação de energia por
Sabendo que a energia cinética inicial é igual à outros meios, como vibração, produção de
energia potencial gravitacional final, temos: barulho, entre outros exemplos.
CAPÍTULO
14 Máquinas
P. 166 a 170 ••Para facilitar o aprendizado, no emprego de máquinas simples, procure apresentar
situações do cotidiano dos alunos, complementando com exemplos mais próximos
à realidade do local onde eles vivem.
73

••Comente que, para todas as máquinas fundamentais, obtemos uma multiplicação da
força e não da energia. Em uma alavanca, por exemplo, o braço que recebe a força
menor se desloca mais que o braço que recebe a força maior. Com uma roldana
móvel, a força necessária para elevar um corpo é menor, mas é preciso puxar uma
quantidade maior de corda.
P. 171 a 173 Atividades

Respostas
A gangorra é um exemplo de alavanca. O escorre-

1. b ) As técnicas de alavanca, roldana e plano inclinado
gador é um plano inclinado e a corda com o balde, foram utilizadas para mover grandes e pesadas
uma roldana. pedras utilizadas na construção das pirâmides.
) Espera-se que os alunos respondam que a 6.
2. a a ) O dinamômetro em A indicará maior intensida-
vantagem de se colocar a maçaneta afastada de de força.
das dobradiças da porta é que esse posicio b ) Na situação B.
namento facilita a abertura da porta, pois a
força potente fica longe do ponto fixo da 7. No caso A, será necessário 30 N; no caso C, será
necessário 15 N.
a ) F  r = 49 N; b  p = 1 m; b  r = 1 m
alavanca.
F  r = 49 N; b  p = 2 m; b  r = 1 m

b ) Resposta pessoal. Em locais próximos ao ponto 8.
F  r = 49 N; b  p = 1 m; b  r = 2 m

fixo, a força aplicada deverá ser de maior inten-
sidade, pois, ao se diminuir o tamanho do
braço, é necessário aumentar a intensidade da
força para se obter o movimento desejado. b ) A alavanca em A é a que necessita menor
força. Comparando o comprimento dos braços
3. A – p lano inclinado e C – alavanca.
alavanca. de potência e de resistência, temos que o de
D – plano inclinado.
potência é maior, portanto a força potente é
B – alavanca.
menor que a resistente.
4. a ) Ao encaixar o cano de ferro à chave de roda, Silvio
9.
Resposta pessoal. Uma rampa é um plano inclina-
aumenta o comprimento do braço de potência da do e sua principal função é permitir a realização
alavanca. de trabalho aplicando uma força de menor intensi-
b ) Com o cano de ferro anexado à chave de roda, dade. O trabalho realizado por uma pessoa que
a força potente aplicada por ele é ampliada, utiliza uma cadeira de rodas para subir uma calça-
pois o braço de potência é maior. da por meio de uma rampa e sem a rampa é o
5. a ) As máquinas são: alavanca, plano inclinado e mesmo. No entanto, utilizando a rampa, a força
roldana. Ambas as máquinas facilitam o levan- aplicada é menor porque o peso da pessoa é “divi-
tamento de pesos. dido” com a rampa.
P. 173
Verificando rota
Respostas
1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos verifi-
quem se relacionaram a descida do contra-peso FR 5 0
(rochas indicadas em A) com ação da força peso, 3.
Espera-se que os alunos respondam que o veículo
provocada pela gravidade, sobre ele. pode derrapar e demorar mais para conseguir
2. Resposta pessoal. Os vetores devem ser desenha- reduzir sua velocidade, pois a força de atrito entre
dos conforme ilustrações a seguir. os pneus e o pavimento é diminuída quando os
pneus estão muito gastos (“carecas”).
4. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos digam
que a força aplicada por Diego não realizou traba-
FR5210 N lho, pois não houve deslocamento.
74

v
Ampliando
5
Uma luz na escuridão
UNIDADE
fronteiras
P. 174 e 175 Nesta seção, em que se trabalha o Tema Convergente Tecnologias, os alunos
terão oportunidade de conhecer uma nova tecnologia que envolve a transforma-
ção de energia mecânica em energia elétrica e energia luminosa, além de ter cará-
ter social ao levar luz e eletricidade para locais empobrecidos.
Objetivos
•• Conhecer a aplicação prática dos conceitos estu- ••Diga que o gasto com querosene pode chegar
dados em sala de aula em situações do cotidiano. a 30% da renda familiar em locais de extrema
••Conscientizar os alunos sobre problemas como pobreza.
a poluição e a falta de infraestrutura enfrenta- ••Ainda há o risco de incêndio se uma lâmpada
da por muitas pessoas no mundo. de querosene for derrubada.
••Incentivar os alunos a pensarem em formas de ••Comente que as lâmpadas de querosene são
se reduzir a poluição e os estimular a desenvol- responsáveis por 3% das emissões de dióxido
ver novas tecnologias a fim de ajudar pessoas de carbono (CO2) na atmosfera.
empobrecidas. ••Diga que o dispositivo GravityLight funciona
como uma usina elétrica que transforma a
Comentários energia potencial gravitacional da sacola em
••Comente que os principais problemas do uso energia elétrica por meio de um dínamo.
de lâmpadas de querosene são:
Acesse
›› a fumaça, que pode causar doenças respiratórias;
Mais informações sobre o dispositivo
››os pavios desprotegidos, que podem causar e a iniciativa estão disponíveis no site
queimaduras na pele quando tocados; abaixo (em inglês).
››os recipientes sem supervisão, que podem The gravitylight foundation.
Raul Aguiar
levar à ingestão de querosene por crianças. <http://gravitylight.org/>.
Respostas
1. Os benefícios econômicos envolvem a redução nos de desenvolvimento socioeconômico.
custos da geração de energia elétrica. Entre as vanta- 3.
Espera-se que os alunos respondam que se deve
gens ambientais estão a redução da queima de aumentar a massa do conteúdo do saco para que
combustíveis fósseis e da emissão dos gases poluen- a força gravitacional entre ele e a Terra seja sufi-
tes, que afetam a saúde e o ambiente. ciente para fazê-lo descer e acionar o dínamo,
2.
Resposta pessoal. Diante da amplitude desta responsável por gerar energia elétrica no interior
discussão, é importante estimular os alunos para do equipamento.
esse tipo de reflexão. Comente que, geralmente, os 4. Resposta pessoal. Oriente os alunos a realizarem
recursos são levados a lugares com potencial de essa pesquisa na internet, em jornais e revistas. Eles
retorno financeiro, que atendam a interesses econô- também poderão citar exemplos que vivenciaram
micos e que, geralmente, os lugares que não têm ou que pessoas de seu convívio desenvolveram ou
acesso à energia elétrica apresentam baixos índices colocaram em prática.
Acesse
As reportagens indicadas a seguir trazem informações sobre locais que não têm energia elétrica.
Agência Brasil. 1,5 bilhão de pessoas vivem sem energia elétrica no mundo. EXAME.com, 28 jun. 2015.
<http://exame.abril.com.br/mundo/noticias/1-5-bilhao-de-pessoas-vive-sem-energia-eletrica-no-mundo>.
SOUZA, Beatriz. 7 cidades onde ter luz em casa é privilégio de poucos. EXAME.com, 19 jan. 2015.
<www.exame.abril.com.br/brasil/noticias/7-cidades-onde-ter-luz-em-casa-e-privilegio-de-poucos>.
75

UNIDADE
6
UNIDADE
Física: calor
Objetivos Conceitos
• Conhecer e compreender os conceitos • Calor e temperatura.

científicos, as grandezas físicas e os • Como medir a
fenômenos relacionados à física térmica. temperatura.
Capítulo
• Conhecer o conceito de temperatura e

15 Calor de calor. • Equivalência de
• Compreender o funcionamento de um temperatura entre as
termômetro e sua importância para o escalas Celsius, Kelvin
ser humano. e Fahrenheit.
• Compreender o que é uma escala • Conversão entre as
termométrica. escalas termométricas.
• Realizar conversões de valores entre as • Trocas de calor.
escalas termométricas mais utilizadas.
• Identificar como ocorrem as trocas de • Condução.
calor. • Bons e maus
• Conhecer o fenômeno da propagação condutores de calor.
de calor por condução, convecção e • Convecção.
irradiação.
• Conhecer bons e maus condutores de • Irradiação.
calor. • Quantidade de calor.
• Compreender o conceito de • Calor específico.
quantidade de calor. • Calor latente.
• Entender o conceito de calor específico. • Dilatação térmica.
• Compreender o conceito de calor
latente.
• Conhecer o fenômeno da dilatação
térmica e a importância do seu estudo
para o ser humano.

••Ao analisar as páginas de
abertura, comente que, para
cozinhar o alimento, o forno
solar não usa energia elétri-
ca, gás de cozinha e queima
de lenha – esse equipamento
utiliza somente os raios solares.
Peça aos alunos que realizem
uma pesquisa sobre as vanta-
gens e as desvantagens da
utilização de um forno solar.
76

••Leia para os alunos o texto abaixo, no qual é apresentado o conceito de calor e como
6
ele está presente em nosso cotidiano. Nesse texto, é destacado que o calor é uma
UNIDADE
forma de energia transferida de corpos de temperaturas maiores para corpos de
temperaturas menores.
[...]
Q
uando você toca numa estufa pontânea de energia é sempre do corpo que
aquecida, a energia passa para sua está mais quente para um vizinho mais
mão, porque a estufa está mais frio. A energia transferida de uma coisa
quente do que ela. Por outro lado, quando para outra por causa de uma diferença de
você encosta sua mão num pedaço de gelo, temperatura entre elas é chamada de calor.
a energia sai de sua mão para o gelo, que [...]
é mais frio. O sentido da transferência es-
Hewitt, Paul C. Física Conceitual. Trad. Trieste Freire Ricci. 11. ed.
Porto Alegre: Bookman, 2011. p. 273.
Respostas
1.
Resposta pessoal. Essa questão visa levar os alunos 3.
Resposta pessoal. É possível que os alunos citem
a relacionarem o calor a um tipo de energia que pode que existem fornos que transformam a energia elé-
ser transferida de um corpo para outro. Muitos trica em calor, outros que funcionam a partir da
alunos poderão responder que calor é temperatura. combustão do gás de cozinha ou de materiais infla-
Nesse momento, explique a eles que ambos são máveis, como a lenha.
conceitos diferentes que, neste capítulo, eles
4.
Os alunos podem explicar que o forno solar utiliza a
conhecerão a diferença entre esses dois conceitos.
luz solar como fonte de calor, não necessitando da
2.
Resposta pessoal. É possível que os alunos relacio- combustão de materiais, processo que libera gases
nem temperatura ao grau de agitação em que se poluentes na atmosfera.
encontram os átomos e as moléculas dos materiais.
Capítulo
15 Calor
P. 178
••As questões do início do capítulo têm como objetivo o resgate de conhecimentos
prévios dos alunos sobre o assunto tratado.
••Peça aos alunos que observem a fotografia da página 178 e pergunte-lhes se há dife-
renças entre calor e temperatura. Enfatize que o termo calor é utilizado de forma equi-
vocada no dia a dia, por exemplo, quando falamos: “Hoje está calor!”, sendo que o
correto seria: “Hoje está quente!”
P. 179 e 180 ••Inicie o trabalho com o conteúdo Como medir a temperatura lendo com os alunos a
tira do Garfield e pergunte-lhes como o personagem “mediu” a temperatura do chão.
Leve para a sala de aula diferentes termômetros clínicos digitais e de mercúrio e reali-
ze medições de temperatura.
••Converse com os alunos sobre os motivos que levaram à substituição do termômetro
de mercúrio pelo termômetro digital. Apresente alguns exemplos de problemas cau-
sados ao ambiente e à saúde pelo uso do mercúrio.
77

Uso do mercúrio
Onde é utilizado Contaminação Efeitos da contaminação

•• Comente com ••Explique aos alunos que o ••Diga que o mercúrio pode
os alunos que o mercúrio, por ser muito volátil, contaminar o ser humano pela
P. 120
mercúrio é usado causa a contaminação das nuvens, ingestão, pelas vias respiratórias
em termômetros, resultando em chuvas tóxicas, as e pelo contato cutâneo com
em barômetros, em quais contaminam água, solos, esse metal. Os efeitos da
indústrias, garimpos, rios, lagos e oceanos. Assim, os intoxicação do mercúrio no ser
etc. Sua utilização em peixes também são contaminados humano são: agressividade,
garimpos foi proibida e, ao serem consumidos pelo ser ansiedade, ataques cardíacos,
pelo Decreto n. 97 507, humano, contaminam-nos. As águas dentes moles com inflamação
de 13 de fevereiro dos rios são usadas como fonte de e sangramento nas gengivas,
de 1989, devido a abastecimento em cidades e, caso depressão, diarreia, dificuldade
problemas causados à estejam contaminadas, podem de concentração, dor de
saúde e ao ambiente intoxicar a população que as utiliza. estômago, falhas na memória,
por esse metal. fraqueza muscular, gosto de
••Comente com os alunos sobre o
metal na boca, insônia, perda
caso de contaminação pelo mercúrio
de peso, problemas nos rins,
ocorrido em Minamata, em 1956,
tremores, malformação do
no Japão. O metilmercúrio (MeHg),
cérebro dos fetos, entre outros.
forma mais tóxica do metal, foi
liberado no efluente líquido de uma
indústria de cloreto de vinila e ácido
acético e acumulou-se nos peixes,
consumidos pela população local.
Das 6 mil pessoas contaminadas,
quase 900 morreram e mais de 2 mil
adquiriram graves deficiências.
P. 181 ••Ao abordar o conteúdo relacionado às escalas termométricas, estimule os alunos

a obterem as equações que permitem a conversão entre as escalas Celsius e
Fahrenheit, Fahrenheit e Kelvin.
••Se achar interessante, comente com eles o valor 0 K, conhecido como zero absoluto,
que corresponde ao limite inferior da temperatura, no qual a energia dos átomos
e moléculas de um corpo seria mínima. Até hoje, nenhum corpo foi submetido
a essa temperatura. O valor mais próximo do zero absoluto conseguido por cientis-
tas em um laboratório foi 0,000 000 002 K.
P. 182 a 185 ••Ao abordar o conteúdo Trocas de calor, leve para a sala de aula um copo com água
contendo algumas pedras de gelo em seu interior. Depois de um certo tempo, o
copo ficará “suado”, ou seja, contendo gotículas de água ao redor dele. Questione
os alunos por que essa situação ocorre.
••Promova uma discussão sobre as formas de propagação de calor, de modo geral,

citando outros exemplos de como o calor pode ser trocado.
78

Formas de propagação de calor
6
UNIDADE
Condução Convecção Irradiação
Comente com os alunos que Ao trabalhar a convecção, realize Na página 59, ao trabalhar
essa transmissão de calor a seguinte atividade experimental: o conceito de efeito estufa,
P. 120 sólidos. Ao
ocorre em corpos ••Para essa atividade, use um comente que, assim como
abordar o conteúdo referente recipiente de vidro, água e em estufas e no próprio carro
a bons e maus condutores um saquinho de chá. estacionado em uma rua sob
de calor, peça aos alunos ••Encha o recipiente com o Sol, a energia é irradiada e
que citem alguns exemplos água, em seguida, retire o permanece no ambiente.
de materiais condutores e de chá de dentro do saquinho
isolantes térmicos. Estimule-os e coloque-o no recipiente
contendo água.
a conversarem sobre a utilização
desses materiais em situações ••Aqueça o recipiente e peça
do cotidiano, relacionando-os aos alunos que observem a
trajetória das partículas de chá.
ao conteúdo desenvolvido
••Comente com eles que a
anteriormente sobre transferência
convecção ocorre em meios
de calor por condução. fluidos.
P. 186 ••Para trabalhar o assunto Quantidade de calor, proponha uma atividade experimental
semelhante à situação apresentada na fotografia dessa página. Para a realização
dessa atividade, utilize um recipiente, água e um bico de Bunsen. Peça aos alunos
que verifiquem o tempo necessário para aquecer uma porção de 100 mL de água
a 500 °C e, em seguida, o tempo necessário para aquecer, à mesma temperatura,
200 mL de água, utilizando a mesma chama. Questione-os em qual das situações
houve necessidade de fornecer maior quantidade de calor para aquecer a água.
P. 187 •• Comente com os alunos que o calor específico de uma substância é uma característica
relacionada com a resistência oferecida à mudança de temperatura da substância. Dê
como exemplo a seguinte situação: dois corpos constituídos de mesma massa, porém
sendo de materiais diferentes, ao receberem a mesma quantidade de calor, não sofre-
rão a mesma variação de temperatura.
•• Ao abordar os conteúdos sobre calor específico, explique para os alunos que na praia,
durante o dia, normalmente os ventos ocorrem do mar para o continente e, durante a noite,
esse fenômeno se inverte, ocorrendo do continente para o mar. Um dos fatores que provo-
ca esse fenômeno é o fato de o calor específico do solo ser menor do que o da água.
P. 188 •• Comente que o calor latente é o calor que modifica o estado físico de um corpo não
variando a sua temperatura.
P. 190 ••Retome a explicação sobre o funcionamento de um termômetro, mostrando aos

alunos que, ao receber calor, o mercúrio sofre dilatação térmica. Comente outros
exemplos de aplicação desse conceito. Você pode citar que o fenômeno de dilatação
térmica ocorre nos cabos de eletricidade nos postes. Explique aos alunos que a dila-
tação pode ocorrer nos fios de eletricidade presente nos postes de iluminação públi-
ca e que esses fios devem ser colocados com uma determinada “sobra” por causa do
fenômeno da contração e da dilatação térmica.
79

Valores
em ação Generosidade, o calor que
P. 191
estava faltando
Nesta seção, os alunos poderão observar que é importante o respeito e a genero-
sidade com o próximo, e deve estimulá-los à promoverem campanhas de doação de
agasalhos na época de inverno.
Objetivos ••A partir da leitura do texto, pode-se pedir aos

alunos que promovam campanhas de doação
•• Conscientizar os alunos sobre a importância da
de agasalhos/cobertores na escola, no bairro,
generosidade.
entre outros locais.
••Entender que as doações de roupa e agasa-
lhos no inverno amparam moradores de rua e
••Pode-se também conscientizar os alunos de que
exercer a generosidade não é apenas doar bens
também pessoas sem condições de comprar
materiais. Estimule-os a visitar casas de repou-
roupas/agasalhos para se protegerem do frio.
so, orfanatos, entre outras instituições.
•• Compreender o que cada um de nós podemos
fazer para exercer a generosidade.
Acesse
Comentários
Veja campanhas de conscientização de doação de
••O assunto tratado ocorre anualmente na época agasalhos no site abaixo.
do inverno, onde muitas pessoas que dormem <www.sescpr.com.br/campanha-doagasalho/>.
nas ruas, ou em moradias não adequadas, estão Acesso em: 15 jul. 2016.
mais vulneráveis ao frio.
Respostas
1. Resposta pessoal. A questão proposta motiva os 2.
É possível que os alunos digam que sim e citem algo
alunos a pesquisarem se em sua cidade existem como: dispor de tempo para alguém e ensinar-lhe
campanhas de agasalho. Caso não haja, eles podem algo que aprendeu na escola são exemplos de atos
cobrar tais campanhas de órgãos públicos e até de generosidade que não envolvem objetos em si.
promovê-las em sua comunidade, ajudando aqueles
que precisam doando blusas, cobertores, casacos,
meias, etc.
Respostas
1.
A = Q; B = T; C = quantidade de energia transferida culas e, consequentemente, maior é a energia cinética
de um corpo para outro associado à diferença de dessas partículas, demonstrando isso em um desenho.
temperatura entre eles; D = grandeza associada ao 3. O objetivo da questão é que os alunos respondam
grau de agitação dos constituintes que compõem que não se deve apenas confiar no tato para aferir
um corpo ou um meio; E = J, cal, kcal; F = °C, °F, K. uma temperatura, porque nossa sensação térmica
2.
Resposta pessoal. É possível que os alunos respondam varia conforme a nossa própria temperatura, que
que quanto maior a temperatura de um corpo, maior é pode oscilar devido ao fluxo cardíaco, à temperatura
o estado de agitação de seus átomos e de suas molé- ambiente, assim como a diversos outros fatores.
80

É possível que os alunos respondam que os ins- 8.
4. TC = TK 2273,15 ä TC = 0 2273,5
6
UNIDADE
trumentos utilizados para medir a temperatura de um TC = 2273,15 oC
objeto ou ambiente são chamados de termômetros.
Existem várias construções de termômetros, sendo o 9. Espera-se que os alunos respondam que, como o
mais usual o termômetro de bulbo, no qual um líquido volume e, portanto, a massa de água foi aumentada
no interior do bulbo é dilatado devido à mudança de de 1 L para 2,5 L, serão necessários também 2,5 vezes
temperatura e, por meio de uma régua graduada, é mais calor para aquecer a água à mesma diferença de
possível aferir a temperatura. temperatura. Como o fogo foi mantido à mesma
potência, serão necessários 2,5 vezes mais tempo, ou
5.
A: equilíbrio térmico; B: temperatura; C: calor; D: seja, 25 minutos.
maior; E: menor; F: condução; G: convecção;
10. a ) Resposta pessoal. O objetivo da questão é que os
H: irradiação.
alunos respondam que a dica dada pela amiga de
6.
Sabendo que 1 kcal equivale a 4 200 J temos: Carla é coerente.
84 000 b ) É possível que os alunos respondam que, ao
Q= = 20  Q = 20 kcal.
4 200 receber calor cedido pela água aquecida, ocorrerá
7.
É possível que os alunos respondam que, apesar da o aumento da temperatura da tampa e do vidro.
temperatura das faíscas serem altas, a sua pequena No entanto, a tampa, que é feita de metal, dilatará
massa faz com que transmitam pouca energia na mais que o vidro, facilitando sua retirada.
forma de calor, não sendo energia suficiente para 11. a ) O ponteiro se deslocará, deixando de indicar B e
queimar a pele humana. Já quando entramos em passando a indicar A.
contato com objetos de maior massa e que perma- b ) Porque a vela aumentou a temperatura da barra
necem em contato com a pele por mais tempo, metálica, ocorrendo a dilatação da barra. Essa dila-
como água ou óleo quente, mesmo com tempera- tação aumenta seu volume, empurrando o pontei-
turas muito menores, podemos ter queimaduras ro indicador.
sérias, porque, nesse caso, esses objetos são capa- c ) A barra metálica voltará às dimensões do início do
zes de transmitir uma quantidade maior de calor. experimento e o ponteiro voltará a indicar B.
P. 193
Verificando rota
Respostas
1. É possível que os alunos comentem que o chão é alguns materiais serem melhores condutores de
melhor condutor de calor do que o material que calor do que outros.
compõe sua caixinha, dando a sensação de estar mais 3. Durante a avaliação, espera-se que os alunos relacio-
frio, pois a transferência de calor do corpo do Garfiled nem o funcionamento do ar-condicionado e do aque-
para o chão ocorre com mais facilidade do que a cedor com o conceito de correntes de convecção.
troca de calor entre o corpo do Garfield e a caixa. Eles podem comentar que essas correntes são cria-
2.
Resposta pessoal. das pela movimentação de massas de fluido, nas
a) Os objetos escolhidos pelos alunos estão prati- quais o fluido mais quente sobe, e o fluido mais frio,
camente à mesma temperatura, pois encontram- desce.
-se em equilíbrio térmico com o ambiente. 4.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos concluam

b) Possivelmente alguns alunos ainda tenham a sensa- que a transmissão de calor proveniente da fogueira,
ção térmica errônea de que alguns objetos estão nesse caso, ocorre principalmente por meio da irra-
com menor temperatura do que outros pelo fato de diação de ondas eletromagnéticas.
81

Ampliando
fronteiras Equipamentos de visão noturna
P. 194 e 195 Nesta seção, os alunos terão a oportunidade de compreender o funcionamen-
to de alguns equipamentos que captam a radiação infravermelha. Esta seção
permite trabalhar o Tema Convergente Tecnologia.
Objetivos
••Relacionar conceitos de calor estudados em Acesse
sala de aula, entre eles, a radiação infraver-
melha, com situações do cotidiano do aluno, Mais informações e curiosidades sobre visão
mostrando aplicações práticas dos assuntos noturna estão disponíveis nos sites abaixo.
tratados. No caso, o funcionamento de equipa- <www.sbfisica.org.br/fne/Vol12/Num2/a06.pdf>.
mentos de visão noturna.
<www.termologia.org/images/2-fsica%20do%20
••Questionar os alunos se eles conhecem tecno- infravermelho.pdf>.
logias que utilizam radiação infravermelha.
Comentários <mundoestranho.abril.com.br/materia/como-
funciona-a-visao-em-infravermelho>.
••Diga aos alunos que alguns animais possuem Acesso em: 27 jul. 2016.
visão noturna, entre eles, destacamos o lagar-
<revistagalileu.globo.com/Revista/
to da espécie Tarentola chazaliae. Esse tipo
Common/0,,ERT344744-17773,00.html>.
de adaptação permite ao animal encontrar
alimento, se proteger, acasalar, etc.
•• Comente com os alunos que esse equipamento
é utilizado no exército, na polícia e em sistemas
de vigilância, pois ele detecta o calor emitido
pelos corpos, facilitando sua visualização em
ambientes com pouca luminosidade.
Raul Aguiar
Respostas
1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos identi- ria ser utilizada somente para outros fins. Outros
fiquem a aplicação dos conceitos estudados no alunos podem citar benefícios do uso dessa tecnolo-
capítulo em tecnologias usadas no cotidiano, gia mesmo em situações de guerra, como a identifica-
ção de reféns ou de pessoas feridas para que o resga-
como sensores de infravermelho em alarmes e
te seja bem-sucedido.
emissores de infravermelho, utilizados em contro-
3.
Resposta pessoal. Os alunos podem citar, entre outros
les remotos, por exemplo.
usos, a detecção de problemas em instalações elétri-
2.
Resposta pessoal. Alguns alunos podem dizer que o cas, motores e peças mecânicas, bem como no diag-
uso da tecnologia na guerra é maléfico e que ela deve- nóstico de doenças, como o câncer.
82

UNIDADE
7
Física: eletricidade
UNIDADE
e magnetismo
Objetivos Conceitos
• Conhecer os conceitos científicos, • Cargas elétricas.

as grandezas físicas e os fenômenos • Eletrização por atrito.
relacionados à eletrostática.
• Eletrização por
• Diferenciar eletrostática e contato.
eletrodinâmica.
• Eletrização por
CAPÍTULO
16 Eletricidade: • Compreender o comportamento das

cargas elétricas.
indução.
eletrostática • Conhecer a propriedade da atração • Materiais
condutores e
eletrostática. materiais isolantes.
• Conhecer as formas de eletrização de
corpos.
• Diferenciar materiais condutores e
materiais isolantes elétricos.
CAPÍTULO
17 Eletricidade: • Conhecer os conceitos científicos,

as grandezas físicas e os fenômenos
• Circuito e corrente
elétrica.
eletrodinâmica relacionados à eletrodinâmica. • Geradores
• Compreender os circuitos elétricos e seus elétricos.
principais componentes. • Diferença de
• Compreender o conceito de corrente potencial.
elétrica. • Resistência
• Diferenciar corrente contínua e corrente elétrica.
alternada. • Lei de Ohm.
• Conhecer os efeitos causados pela • Potência elétrica.
passagem de corrente elétrica por um
condutor.
• Compreender o funcionamento dos
geradores elétricos.
• Conhecer o conceito de tensão elétrica.
• Compreender o conceito de resistência
elétrica.
• Identificar fatores que influenciam na
resistência elétrica.
• Compreender a Lei de Ohm.
• Conhecer o conceito de potência elétrica
e suas aplicações.
• Compreender os cuidados com a
eletricidade.
• Identificar situações que podem causar
choques elétricos.
CAPÍTULO
18 Magnetismo • Conhecer e compreender os conceitos

científicos, as grandezas físicas e os
• Força magnética.
• Ímãs.
fenômenos relacionados ao magnetismo
e ao eletromagnetismo.
• Campo magnético.
• Conhecer as propriedades dos ímãs. • Magnetismo
terrestre.
• Conhecer o conceito de campo magnético. • Eletromagnetismo.
• Compreender o magnetismo terrestre e o
funcionamento da bússola.
• Diferenciar ímãs naturais, ímãs artificiais
e eletroímãs.
83

••Ao trabalhar as páginas de
abertura, peça aos alunos que
pesquisem em revistas, livros,
artigos e na internet sobre os
trens Maglev. Durante a pesqui-
sa, oriente-os a coletar infor
mações a respeito do funcio-
namento, das vantagens e
desvantagens, da sua veloci
dade máxima, entre outras
informações. Solicite também
que busquem informações
sobre o trem Maglev experi-
mental que está em funcio-
namento na Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
••Após a pesquisa, solicite aos alunos que apresentem as informações aos colegas.
••Para representar na prática o fenômeno relacionado ao funcionamento do trem
Maglev, leve dois ímãs para a sala e peça aos alunos que aproxime-os pelo mesmo
polo. Nessa situação, eles perceberão a força de repulsão dos ímãs.
••Leia para os alunos o texto abaixo, no qual são mencionados os conteúdos abor-
dados nesta unidade, que se referem à eletricidade (ramo da Física que estuda os
conceitos relacionados às cargas elétricas e os fenômenos relacionados a elas) e
ao magnetismo (ramo da Física que estuda as propriedades magnéticas da matéria
e os fenômenos magnéticos).
[...] longas distâncias e falar com uma vários milhares de ramificações
A
o mesmo tempo em que outra pessoa a quilômetros de dis- de filamentos – dez milhares de
a compreensão do assun- tância sem qualquer conexão en- máquinas em dez milhares de lu-
to do eletromagnetismo tre elas e pôr em funcionamento gares rodando os equipamentos
foi se desenvolvendo, surgiram enormes sistemas de força – uma de indústrias e lares – todos fun-
possibilidades técnicas que desa- grande roda-d’água conectada por cionando graças ao conhecimento
fiavam a imaginação das pessoas filamentos de centenas de quilô- das leis do eletromagnetismo.
que vieram antes: tornou-se possí- metros a outra máquina que gira [...]
vel enviar um sinal por telégrafo a em resposta a esta roda mestre –
FEYNMAN, Richard. P.; LEIGHTON, Robert. B.; SANDS, Matthew. Lições de Física de Feynman: edição definitiva. Trad. Adriana Válio Roque da Silva et
al. Porto Alegre: Bookman, 2008. v. 2. p. 1-11.
Respostas
1.
Resposta pessoal. É possível que os alunos respon seu conhecimento prévio sobre eletricidade e mag
dam que a principal vantagem obtida pelos trens netismo. Eles podem responder que eletricidade
de levitação magnética é a redução das forças de corresponde a fenômenos que envolvem cargas
elétricas e magnetismo a fenômenos relacionados às
resistência, como a de atrito entre as rodas e o
propriedades dos ímãs.
trilho exercida nos trens comuns. Assim, os trens
3. Resposta pessoal. Muitos alunos já vivenciaram as
Maglev conseguem atingir altas velocidades com forças de atração e de repulsão entre ímãs. Espera-se
considerável economia de energia. que eles relacionem estes fenômenos à levitação
2. O objetivo desta questão é que os alunos expressem necessária para o movimento dos trens Maglev.
84

16 Eletricidade: eletrostática
7
CAPÍTULO
UNIDADE
P. 198 e 199 ••Ao realizar o experimento inicial, se julgar necessário, substitua o balão por uma
caneta ou pente plástico e faça os mesmos procedimentos descritos na atividade.
••Em dias úmidos, pode ser mais difícil obter os resultados esperados para essa ativi-
dade. Se isso ocorrer, explique aos alunos que a umidade relativa do ar alta pode
dificultar o acúmulo de cargas no balão.
••Se achar conveniente, faça também o experimento de atritar um canudo plástico
com um pedaço de papel seco. Trabalhe as questões iniciais propostas em analogia
com o que aconteceu com o canudo.
••Apresente aos alunos uma aplicação do fenômeno observado no experimento,
por exemplo, no funcionamento de uma máquina fotocopiadora. Nas máquinas
fotocopiadoras, a tinta seca, conhecida como toner, é formada por partículas que,
geralmente, são carregadas negativamente. No interior da máquina, a imagem a
ser copiada é formada ao redor de um cilindro por meio de cargas contrárias às
do toner. Essas cargas o atraem e, logo em seguida, são transferidas para o papel,
também por atração eletrostática. Depois, o papel com a imagem formada pelo toner
passa por rolos que o pressionam e o aquecem. Com o aquecimento, as partículas
do toner se fundem no papel, originando a cópia.
••Antes de iniciar a leitura da página 199, pergunte aos alunos se eles já vivenciaram
situações semelhantes à apresentada. Muitos deles certamente já levaram um leve
choque elétrico ao tocar um objeto metálico ou até mesmo ao tocar o corpo de um
colega.
••Ao apresentar o âmbar e explicar as suas propriedades, comente com os alunos
que no filme Jurassic Park: Parque dos Dinossauros (1993) são encontrados alguns
fósseis de mosquitos preservados em âmbar. Estes mosquitos teriam sugado o
sangue de dinossauros há milhares de anos e, por isso, cientistas acreditavam que
seria possível obter o DNA desses dinossauros para cloná-los.
P. 201 ••Ao trabalhar os processos de eletrização, destaque que a condição para que um
corpo fique eletricamente carregado é perder ou ganhar elétron, pois as cargas
positivas, por estarem localizadas no núcleo do átomo, não possuem a propriedade
de se movimentarem.
••Se achar conveniente, apresente o esquema a seguir referente aos processos de
eletrização, com suas características e condições.
Processos de eletrização
Atrito Contato Indução
Há contato entre os corpos. Não há contato entre os corpos.
Não há necessidade de um Há necessidade que

dos corpos estar inicialmente um dos corpos esteja
eletricamente carregado. eletricamente carregado.
Corpos eletricamente carregados.
85

P. 202 ••Ao abordar a ilustração da formação de raios, explique que, para todas as descar-
gas elétricas oriundas das nuvens, há sempre uma descarga elétrica originada no
solo, chamada de curso de retorno. Essas descargas ocorrem, normalmente, de
pontos mais altos e pontiagudos presentes no solo, como uma torre, uma árvore
ou prédios. O curso de retorno se comporta como um raio, só que de baixo para
cima e com uma energia muito maior em relação à descarga elétrica que se propa-
Representação ga na direção contrária (de cima para baixo).
sem proporção
de tamanho. ••Em relação aos materiais condutores e isolantes, explique aos alunos que a ideia
Cores-fantasia.
de “elétrons livres” se dá pela fraca ligação do último elétron da última camada
(camada de valência) com o núcleo do átomo, sendo assim facilmente arrancado
do átomo. Essa fraca ligação com o átomo é consequência do não preenchimento
de suas camadas eletrônicas.
Atividade complementar Simulação
A utilização de recursos digitais em sala de aula pode ser uma ferramenta metodo-
lógica de grande valia para a compreensão dos alunos sobre algo novo e que não pode
ser observado a olho nu. Assim, propomos a utilização de um simulador on-line que faci-
lita a visualização da interação entre corpos eletricamente carregados. No simulador,
um balão e uma blusa de lã tornam-se eletricamente carregados ao serem atritados.
Essa interação pode ser percebida também entre o balão e uma parede.
Acesse
Esse simulador pode ser acessado no site PhET Interactive Simulations (Simulações
Interativas em Ciências e Matemática).
<http://phet.colorado.edu/sims/html/balloons-and-static-electricity/latest/
balloons-and-static-electricity_pt_BR.html>.

Respostas
1.
O objetivo desta atividade é que os alunos analisem do há um corpo carregado eletricamente
a afirmação apresentada e a relacionem com os (Garfield) próximo ao outro corpo neutro. Com
modelos atômicos abordados na unidade 2. Com a interação entre esses dois corpos, ocorre a
isso, eles podem responder que a afirmação é passagem de elétrons de um para o outro,
incorreta porque um corpo neutro possui o mesmo provocando o choque elétrico.
número de cargas elétricas negativas e positivas, 4. Ao receber elétrons do cabelo, o pente fica carre
ou seja, o mesmo número de elétrons e prótons. gado negativamente, pois terá cargas negativas
2. Não. Ao eletrizar um corpo inicialmente neutro, em excesso. Como o cabelo perdeu elétrons,
fazemos que o número de elétrons e de prótons ocorre diminuição das cargas negativas, portanto
seja diferente. ele fica carregado positivamente.
3. a ) Espera-se que os alunos respondam que ele 5. Espera-se que os alunos respondam que é possí
está utilizando a eletricidade estática para vel por meio da eletrização por indução. Deve-se
satisfação própria, a fim de dar pequenos aproximar o corpo carregado positivamente do
choques em seu dono e no cachorro. corpo neutro e, sem afastá-lo, tocar o corpo
b ) O atrito é uma das formas de eletrização, assim, neutro por um instante, fazendo um aterramento,
para ter a eletricidade estática, Garfield atrita já que o corpo humano é condutor. Em seguida,
as suas patas ao tapete. deve-se afastar o corpo carregado positivamente.
c ) Espera-se que os alunos respondam que ocor Com isso, o corpo que estava neutro fica eletriza
reu um choque. Esse processo acontece quan do negativamente.
86

6. O objetivo desta atividade é que os alunos analisem 8. a
7
) Porque a descarga elétrica proveniente das
as possíveis configurações de cargas das esferas e nuvens tende a atingir o ponto mais alto, pois
UNIDADE
respondam que haverá atração se a esfera B for são os pontos mais próximos para a descarga
colocada próxima à esfera C. Entre as esferas A e da eletricidade.
B há atração, portanto possuem cargas de sinais b ) Porque a Terra é um grande corpo neutro e a
opostos. Entre as esferas A e C há repulsão, energia de um raio é descarregada nela.
portanto possuem cargas de sinais iguais. Assim, c ) Espera-se que os alunos respondam que pode
ao aproximar as esferas B e C, de sinais opostos, ria ocorrer danos elétricos aos equipamentos
haverá a atração. domésticos, como computadores, televisão,
7. a ) O procedimento é realizado a fim de eliminar entre outros problemas.
eventual excesso de carga elétrica presente 9.
Espera-se que os alunos respondam que, quando
no caminhão, pois o acúmulo de eletricidade uma pessoa entra em contato com a esfera do gera
poderia produzir faíscas que incendiariam dor de Van der Graaff, cargas elétricas são transferi
o veículo. das ao corpo dela por meio de condução. Essas
b ) Espera-se que os alunos respondam que o cargas elétricas atingem os cabelos em razão da
provável acúmulo de carga, adquirido pelo condução. Como cargas elétricas iguais se repelem,
caminhão durante a sua viagem seja descarre cada fio de cabelo tende a se repelir dos demais,
gado no solo por meio do fio terra. causando o efeito mostrado na fotografia.
CAPÍTULO
17 Eletricidade: eletrodinâmica
P. 205 ••É importante a motivação dos alunos para o estudo da eletrodinâmica, pois se trata
de um conceito físico com uma vasta aplicação no cotidiano de todos. Por isso,
converse com eles sobre a utilização da energia elétrica no cotidiano. Proponha-
-lhes que listem atividades realizadas por eles e que estão relacionadas ao uso da
energia elétrica e quais atividades seriam impossíveis sem a utilização dela. Esse
tipo de atividade aproxima o cotidiano dos alunos ao conteúdo a ser trabalhado,
estimulando-os a compreenderem os fenômenos relacionados.
P. 206 ••Ao trabalhar o conteúdo circuito elétrico, além de abordar as ilustrações de um
circuito aberto e um circuito fechado, monte um circuito elétrico com os alunos. O
circuito deve ser composto de fios condutores, pilhas, lâmpada, interruptor e fita
isolante, semelhante ao circuito da ilustração apresentada nesta página.
Essa atividade possibilita trabalhar conceitos como circuito elétrico, corrente elétri-
ca, efeitos causados pela corrente elétrica, geradores elétricos, diferença de poten-
cial, potência elétrica, materiais isolantes e materiais condutores. Dessa forma, o
mesmo experimento poderá ser utilizado no decorrer do conteúdo apresentado.
interruptor fechado
dispositivo elétrico
fio condutor
dos Santos
Eduardo
Circuito elétrico
fechado.
geradores elétricos
87

P. 207 ••Ao abordar os efeitos da corrente elétrica em um condutor, é importante enfatizar
que o efeito de aquecimento se deve à resistência oferecida pelos materiais à
passagem de corrente elétrica, conceito que será estudado durante o capítulo.
Em relação ao efeito fisiológico, comente que muitos acidentes ocorrem quando um indi-
víduo tem contato com correntes elétricas produzidas por circuitos elétricos comuns de
127 V, logo é importante tomar cuidado ao manusear equipamentos elétricos. Converse
com os alunos sobre choques elétricos e os perigos que a eletricidade pode apresentar
ao ser humano. Ao finalizar esse tópico, peça aos alunos que listem alguns cuidados que
devem ser tomados em relação ao uso da eletricidade.
••Se achar conveniente, realize um experimento simples para mostrar o efeito de
aquecimento, utilizando uma palha de aço, fios condutores e pilha. Conecte as
extremidades dos fios condutores nos polos da pilha e, entre as extremidades
opostas dos fios condutores, disponha a palha de aço. Ao submeter a palha de aço
à corrente elétrica gerada pela pilha, a mesma entra em combustão, e os alunos
podem evidenciar seu aquecimento. Utilize luvas de proteção e não permita que os
alunos entrem em contato com o material, pois a palha de aço em combustão pode
provocar queimaduras.
••Comente com os alunos que para outros materiais entrarem em combustão seria
necessária uma corrente elétrica de maior intensidade, logo mais pilhas deveriam
ser usadas na montagem da atividade.
P. 208 ••Ao trabalhar a estrutura de uma bateria química de automóveis, faça uma relação
com os estudos da disciplina de Química, mais especificamente sobre as reações
químicas.
••A geração de energia elétrica em uma usina Acesse
hidrelétrica é feita em grande escala para o
No site oficial da usina
fornecimento às residências. Explique aos
hidrelétrica de Itaipu Binacional,
alunos que essas usinas utilizam o movimento você encontrará mais
da água para a sua transformação em energia informações sobre essa forma
elétrica. Comente que no Brasil a maior parte de geração de energia.
da energia elétrica consumida pela popula- <www.itaipu.gov.br/>.
ção é gerada por usinas deste tipo, como por
exemplo, a usina hidrelétrica de Itaipu Binacio-
nal, localizada na cidade de Foz do Iguaçu, no Paraná, considerada a maior gerado-
ra de energia limpa e renovável do planeta.
••Após comentar sobre a geração de energia elétrica por hidrelétricas ou outros
geradores de energia, sugira aos alunos que debatam sobre os principais impactos
ao meio ambiente causados pelos tipos de usinas existentes no Brasil, relacionan-
do-os à importância de economizarmos energia elétrica.
•• Apresente aos alunos equipamentos que foram projetados para funcionar com dife-
P. 210
rentes tensões. Para isso, leve para a sala de aula alguns equipamentos elétricos como
celulares e computadores, para iniciar a abordagem da diferença de potencial.
••Se for possível, leve para a sala de aula um multímetro e meça a diferença de
potencial de pilhas e diferentes tipos de baterias.
P. 211 ••
Ao definir a resistência elétrica de determinado material e ao tratar da colisão dos
elétrons livres com os átomos da estrutura molecular, evite utilizar o termo atrito, pois
não é possível que duas partículas subatômicas raspem uma na outra. Explique que não
ocorre um contato real entre as partículas, mas apenas uma transferência de energia.
••Se possível, leve para a sala de aula um chuveiro elétrico desmontado, para que
os alunos observem os diferentes comprimentos de resistência (resistor), cada um
correspondendo a uma determinada temperatura de funcionamento.
88

P. 212 ••Ao trabalhar a fotografia das resistências de um chuveiro elétrico, explique que a
7
resistência de um material provoca a diminuição na passagem de corrente elétrica,
UNIDADE
ocasionando menor aquecimento do material. Desse modo, um resistor com menor
comprimento significa menor resistência, maior corrente elétrica e, portanto, maior
aquecimento. Essa explicação permite definir a lei de Ohm presente nesta mesma
página.
••Se achar conveniente, mostre outro exemplo de um resistor. Para isso, leve para
a sala de aula uma lâmpada incandescente e explique que no seu interior há uma
resistência que, de acordo com a tensão aplicada, o seu brilho se altera. O efeito de
luminescência é ocasionado pelo rápido aquecimento do resistor; após ser percor-
rido pela corrente elétrica, ele emite radiação na forma de luz visível quando atinge
uma alta temperatura.
P. 213 ••Ao trabalhar a página 213, comente com os alunos que o brilho de uma lâmpada
incandescente é proporcional à potência que ela apresenta (quanto maior a potência,
maior o brilho). Acrescente que nesse tipo de lâmpada a maior parte da energia é dissi-
pada e transformada em calor. Por esse motivo, lâmpadas incandescentes estão sendo
substituídas por outras mais eficientes, como as fluorescentes e de LED.
•• É importante que os alunos compreendam que a potência elétrica é a taxa de energia
elétrica convertida por um equipamento em outra forma de energia (por exemplo, em
energia mecânica, térmica, luminosa, entre outras), em um intervalo de tempo.
P. 214 ••Após trabalhar o exemplo resolvido do cálculo da resistência e da potência elétrica
de um forno de micro-ondas, peça aos alunos que procurem a etiqueta de especifi-
cações técnicas de algum equipamento elétrico de sua casa e calculem novamente
a resistência com os novos valores observados.
Valores
em ação Consumo consciente de energia,
P. 215
iniciativa que pode ser sua
Nesta seção os alunos poderão perceber como suas atitudes podem contribuir
para a economia de energia elétrica e a conservação de recursos naturais que pode-
rão ser poupados por meio da conscientização e participação de todos.
Objetivos pretende adquirir um equipamento elétrico, o

••Tomar consciência da necessidade de usar a Programa Nacional de Conservação de Ener-
energia elétrica de forma responsável. gia Elétrica (Procel) do governo federal, esta-
••Compreender que pequenas ações desenvolvi- beleceu que os aparelhos elétricos deveriam
das por cada um geram grandes resultados. receber um selo para identificar e quantificar
••Conhecer e praticar atitudes que evitam o sua eficiência energética. Os equipamentos
desperdício de energia. e eletrodomésticos são classificados com as
letras de A até E (os aparelhos que consomem
Comentários pouca energia levam a letra A e os menos
••Comente que escolher equipamentos elétricos eficientes são classificados com a letra E).
com menor potência é uma atitude consciente, ••Explique que as atitudes individuais para evitar
pois representará menor consumo de energia. o desperdício de energia podem ser divulgadas
••Para facilitar a escolha do consumidor que também fora da escola, junto às famílias, etc.
89

Acesse
Para mais informações sobre o consumo consciente de energia, acesse os sites a seguir:
Portal Brasil.
<www.brasil.gov.br/infraestrutura/2015/03/governo-federal-lanca-campanha-de-uso-consciente-de-energia>.
CPFL energia.
<www.cpfl.com.br/energias-sustentaveis/eficiencia-energetica/uso-consciente/dicas-de-consumo/
Paginas/default.aspx>.
Ministério Público Federal.
<pga.pgr.mpf.mp.br/>.
Eco Unifesp.
<dgi.unifesp.br/ecounifesp/index.php?option=com_content&view=article&id=11&Itemid=15>.
Respostas
1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos compreen 2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos perce
dam que pequenas mudanças nos hábitos diários, bam a importância dos recursos naturais para a
como evitar banhos demorados ou aproveitar ao máxi produção da energia, bem como a relação da
mo a luz solar, evitam o desperdício no consumo de degradação ambiental com a crescente demanda
por produtos e energia. A preservação dos recur
energia, além de contribuir para a redução na utilização sos naturais está relacionada a mudanças de hábi
dos recursos naturais. tos de consumo.
P. 216 e 217 •• Ao trabalhar os cuidados com a energia elétrica, se achar conveniente, proponha aos
alunos que pesquisem, em um jornal da região ou na internet, uma reportagem sobre
um acidente relacionado à eletricidade. Se for possível, leve para os alunos um fôlder
sobre os cuidados com a energia elétrica produzido pela companhia de energia elétrica
de sua cidade. Muitos casos de incêndios em construções são provocados por curto-
circuito e sistemas de proteção ineficientes. Leve para os alunos textos jornalísticos que
retratam esse tipo de acidente ou peça a eles que os pesquisem. É importante que eles
percebam a importância dos fusíveis e disjuntores em uma instalação elétrica.
Atividade complementar Perigos da eletricidade
Os cuidados com a eletricidade devem ser conhecidos por todos, já que qualquer
pessoa pode sofrer um choque elétrico.
O primeiro atendimento a uma vítima de uma descarga elétrica pode ser funda-
mental para que não haja óbito, por isso ter o conhecimento de o que fazer em caso
de acidente é crucial.
Portanto, peça aos alunos que façam uma pesquisa referente aos efeitos e às
causas de acidentes com choque elétrico e sobre os primeiros socorros às vítimas
de um acontecimento dessa natureza. Oriente os alunos a fazerem cartazes a fim de
conscientizar a comunidade escolar sobre os riscos e as precauções a serem tomadas
em caso de acidentes.
Lendo
Fôlder
P. 218 e 219 Nesta seção, os alunos poderão conhecer o fôlder como um meio de informação ou
como um material que contém um conjunto de explicações. E, com base nesse conhe-
cimento, poderão publicar algumas explicações sobre a importância de se economizar
energia elétrica nas tarefas diárias.
90

7
Objetivos sobre os impactos ambientais relacionados à
instalação de novas usinas.
UNIDADE
••Entender o que é um fôlder e a sua importância.
•• Se possível, apresente também reportagens sobre
••Tomar consciência sobre a importância de se a necessidade de se utilizarem as usinas termelé-
economizar energia elétrica.
tricas para suprir a alta demanda de energia, que
••Conhecer dicas de como utilizar alguns equi- ultrapassa a capacidade de produção dos outros
pamentos elétricos de maneira a evitar desper- tipos de usina. Apresente as consequências
dícios. desse procedimento, como aumento da emissão
Comentários de gases poluentes, assim como o aumento no
custo da geração de energia, o que acaba enca-
••Inicie a leitura do fôlder com os alunos comple-
mentando com informações sobre a gera- recendo a conta do consumidor.
ção de energia no Brasil, destacando que as •• Diante de todas essas informações, inicie a leitu-
hidrelétricas são as responsáveis pela maior ra do fôlder. Cada item apresenta dicas de como
parte da geração de energia elétrica. Questio- utilizar os equipamentos listados de forma a evitar
ne-os sobre o que acontece com a geração das desperdícios, assim como cuidados que devemos
hidrelétricas em épocas de estiagem e também ter para não os danificar.
1.
Resposta pessoal. Esse tipo de texto é bastante podem comentar que o racionamento de energia
comum como material de divulgação. É provável elétrica foi implantado porque o nível de água dos
que a maioria dos alunos já tenham manuseado reservatórios das usinas hidrelétricas estava baixo.
material desse tipo. 3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos rela
2. Resposta pessoal. Os alunos podem relatar notí tem que o fôlder lista algumas dicas necessárias
cias sobre racionamento de energia que viram para a utilização da energia elétrica em cada equi
pela televisão ou experiências próprias. Eles pamento elétrico.

1. a ) Os alunos podem reconhecer a conscientiza lavar roupa, louça ou secadora (duas vezes por
ção com o uso da eletricidade como o principal semana). A resposta é apenas uma sugestão,
objetivo da divulgação desse fôlder. assim é possível que os alunos citem frequên
b ) Espera-se que os alunos citem a frequência de cias bem diferentes. Peça a eles que reflitam
utilização dos aparelhos que possuem em casa, apenas sobre os aparelhos que possuem em
por exemplo, ar-condicionado (todos os dias casa.
durante o verão); micro-ondas (duas vezes por c ) Os alunos podem procurar pelas palavras:
dia); televisor (toda noite); som (três vezes por “concessionárias”, “dimensione”, “expediente”,
semana); computador (quatro vezes por sema “sobrecarregue”, “disjuntores”, “obstrua”, “veda
na); ferro elétrico (uma vez por semana); venti ção”, “degelo”, “resistências”, “dosagem”, que
lador (todos os dias durante o verão); chuveiro são encontradas facilmente no dicionário.
elétrico (três vezes ao dia); geladeira e freezer d ) Espera-se que os alunos identifiquem a Compa
(são mantidos ligados o dia todo); máquina de nhia Estadual de Distribuição de Energia Elétrica.

1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos chave do chuveiro na estação correta, entre
respondam sobre os cuidados e dicas para cada outros. Entretanto, eles podem relatar o hábito de
equipamento elétrico mencionados no fôlder. pendurar roupas na parte de trás da geladeira, o
2. Os alunos podem relatar que as dicas têm como esquecimento do degelo periódico do refrigerador,
objetivo evitar o desperdício de energia elétrica e entre outros.
zelar pela preservação da natureza. 4. A diminuição no valor da conta de energia, a preser
3. Resposta pessoal. É possível que os alunos citem vação dos equipamentos elétricos e a preservação
que não deixam as luzes acesas em ambientes da natureza são exemplos de vantagens que podem
desocupados, tomam banhos rápidos e com a ser citadas pelos alunos.
91

Respostas
1.
A eletrostática é o estudo das cargas em repouso e 7. a ) O resistor deverá ser trocado por um de maior
de seus efeitos. Em eletrodinâmica, o foco do estu resistência elétrica, pois a tensão também
do são os movimentos das cargas e seus efeitos. aumentou.
2. Na corrente contínua, o movimento dos elétrons b ) Como a potência foi dobrada, a resistência
ocorre apenas em um sentido. Exemplos: os equi também deverá ser dobrada.
pamentos movidos à pilha, como alguns brinque 8. 0,5 A.
dos, relógios, entre outros. Na corrente alternada,
U = R ? i ä 10 = 20 ? i ä i = 0,5  i = 0,5 A
o movimento dos elétrons é periódico, alternando o
sentido de seu movimento. Como exemplo, pode 9.
a ) C, B e A.
mos citar qualquer aparelho elétrico que seja b ) A: aproximadamente 34,1 A; B: aproximada
conectado à tomada. mente 30,9 A; C: aproximadamente 43,3 A.
3. Espera-se que os alunos respondam que a princi PA = iA ? UA ä 7 500 = iA ? 220 ä iA > 34,1  iA > 34,1 A
pal função de um gerador elétrico é estabelecer PB = iB ? UB ä 6 800 = iB ? 220 ä iB > 30,9  iB > 30,9 A
uma diferença de potencial responsável por forne
PC = iC ? UC ä 5 500 = iC ? 227 ä iC > 43,3  iC > 43,3 A
cer e manter a corrente elétrica no circuito. Os
geradores fazem isso ao transformar outro tipo de c ) B, A e C.
energia, como a mecânica, em elétrica. d ) O gasto de energia elétrica está relacionado à potên
4. Quando a corrente elétrica atravessa um condu cia do aparelho, e não à quantidade de corrente
tor, ocorre a transformação da energia elétrica em elétrica necessária para o chuveiro funcionar.
energia térmica. Essa transformação decorre da 10. A corrente elétrica é de aproximadamente 0,2 A.
colisão dos elétrons livres com os átomos. Esse
P = i ? U ä 25 = i ? 127 ä i > 0,2  i > 0,2 A
fenômeno é conhecido como efeito Joule.
11. a ) O aparelho transformará energia elétrica em
5. A - Falsa. O sentido convencional da corrente
energia térmica e em energia luminosa.
elétrica é do polo positivo para o polo negativo.
b ) Como o aquecedor não foi projetado para essa
B - Verdadeira.
tensão, é provável que haja um rompimento do
6. dispositivo
resistor, danificando o aparelho.
c ) O aquecedor não funcionará com toda a sua
fio condutor
potência, ou seja, uma menor quantidade de
energia elétrica será convertida em energia
térmica e luminosa.
Eduardo dos Santos
12. Espera-se que os alunos concluam que o descarte

correto das pilhas e baterias é de extrema impor
tância, a fim de preservar o ambiente, pois algu
mas substâncias presentes nesses geradores de
energia são consideradas altamente poluentes,
bateria ou gerador como o chumbo e o mercúrio, entre outras.
CAPÍTULO
18 Magnetismo
P. 222 ••Inicie o estudo sobre o fenômeno do magnetismo abordando a sua parte histórica
da evolução dos conceitos magnéticos. Mencione o trabalho de pesquisadores que
se empenharam em compreender o magnetismo e a eletricidade, como William
Gilbert. Para trabalhar as propriedades da eletricidade e do magnetismo, apresente
o esquema a seguir.
92

Eletricidade Magnetismo
7
UNIDADE
••Os corpos deveriam ser atritados para ••O efeito de atração de objetos já estava
adquirirem o efeito de atração entre intrínseco ao objeto com propriedades
outros corpos. magnéticas.
••Corpos eletrizados causam o efeito de ••Corpos com propriedades magnéticas
atração em uma gama de objetos. causam o efeito de atração apenas em
••A interação era observada em todos objetos metálicos.
os pontos dos objetos atraídos pelos ••A interação era observada apenas nos
corpos eletrizados. polos dos objetos atraídos para os
corpos magnéticos.
P. 223
••Ao trabalhar as questões iniciais, procure levar para a sala de aula um ímã. Os ímãs
podem ser encontrados nas lojas de materiais elétricos, em alto-falantes ou em
alguns objetos de decoração. Com os ímãs, realize a mesma atividade apresentada
nessa página, e trabalhe as questões.
Com esta atividade, é possível também trabalhar conceitos sobre a interação entre
ímãs, dipolo magnético e campo magnético.
Atividade complementar Campo magnético
Para que os alunos possam observar a forma do campo magnético de um ímã, espa-
lhe limalha de ferro sobre uma folha de papel sulfite e, depois, coloque-a sobre um ímã.
Essa atividade proporciona uma melhor observação da forma de um campo
magnético, região capaz de interagir com determinados objetos metálicos.
Explique que com essa atividade não é possível determinar o sentido do campo
magnético, portanto não é possível determinar os polos do ímã, mas é possível
determinar a forma e a direção do campo magnético.
••Ao abordar o conteúdo de magnetismo terrestre, comente com os alunos que não
se sabe ao certo a sua causa de existir, mas uma bússola, por meio da interação
com esse campo, orienta-se sempre para a mesma direção e sentido.
••Se julgar necessário, apresente o filme de ficção
Paramount Pictures/ID/BR
científica que narra a história da interrupção do
movimento de rotação da Terra. Esse fato fez o
campo magnético terrestre se deteriorar, causan-
do uma catástrofe para os seres vivos do planeta.
Ao assistir ao filme, comente que em várias cenas
é dito que as micro-ondas emitidas pelo Sol pode-
riam “fritar” a Terra instantaneamente por causa
da falta do campo magnético em torno do planeta.
Mas as micro-ondas não interagem com campos
magnéticos por serem um tipo de onda eletro-
magnética.
O problema da falta do campo magnético da
Terra seria a falta de proteção contra as partículas
eletricamente carregadas provenientes dos raios O núcleo - Missão ao Centro da Terra.
Direção: Jon Amiel. EUA, 2003 (135 min).
cósmicos e do vento solar.
93

Atividade complementar Construção
Construindo uma bússola

Construa uma bússola de forma simples, utilizando materiais de baixo custo.
Com esta atividade, é possível evidenciar a existência do campo magnético terrestre.
Objetivos
••Compreender o funcionamento de uma bússola.
••Verificar na prática como imantar um objeto metálico.
Materiais
••uma agulha
••um prato de louça fundo
••água
••um quadrado feito de papel com 2 cm de aresta
Desenvolvimento
a ) Coloque água até a metade da altura do prato.
b ) Em seguida, passe a agulha em um dos polos do ímã. A agulha deve ser passa-
da sempre no mesmo sentido, por cinco vezes. Esse processo resulta na iman-
tação da agulha, ou seja, ele é realizado para que a agulha adquira propriedades
magnéticas.
c ) Coloque o pedaço de papel sobre a água e, sobre o papel, coloque a agulha. O
papel servirá para que a agulha não afunde na água.
Comentários
••Peça aos alunos que observem que a agulha tomará uma direção fixa, coinci-
dindo com o sentido Norte-Sul, como uma bússola. Peça também que os alunos
girem, cuidadosamente, o prato e observem que a agulha continua apontando
para a mesma direção e sentido.
••Explique que isso ocorre pela interação da agulha imantada com o campo
magnético terrestre. Essa agulha possui a mesma propriedade que a agulha de
uma bússola.
P. 226 ••Se possível, realize o experimento que Oersted fez para a observação de que um fio
conduzindo corrente elétrica produz um campo magnético ao seu redor. Para isso,
leve à sala de aula um pedaço de fio condutor, uma bússola e uma pilha.
Peça aos alunos que observem que a maneira correta de posicionar a bússola é para-
lela ao fio. Conecte o fio e a pilha para que os alunos observem a mudança na posição
da agulha da bússola, que voltará à sua orientação inicial quando o fio e a pilha forem
desconectados.
Agora, inverta a ligação da polaridade da pilha no circuito e realize novamente o
experimento.
Explique que a agulha da bússola sofre a deflexão por conta do campo magnético
criado em torno do fio, que está conduzindo corrente elétrica. Essa deflexão inverte
o lado quando o sentido da corrente elétrica no fio também se inverte.
94

7
UNIDADE
Respostas
1.
Espera-se que os alunos respondam que no 7.
Espera-se que os alunos não concordem, pois a
processo de imantação é produzido um material quebra de um ímã pela metade resulta em dois
com propriedades magnéticas.
novos ímãs com polos opostos.
2. a ) As linhas formadas pela limalha de ferro eviden
ciam as linhas do campo magnético do ímã. 8. Bússolas são dispositivos compostos por uma
b ) O campo magnético é a região que se forma agulha posicionada sobre uma base na qual estão
em torno de um material que possui proprieda indicados os pontos cardeais colaterais e subcola
des magnéticas.
terais. A orientação da agulha é determinada pela
3. a ) Eletroímã.
interação com o campo magnético terrestre.
b ) A pilha é usada para criar uma corrente elétrica
no fio, necessária para gerar o campo magnético. 9. A. Verdadeira.
c ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos B. Falsa. O polo norte magnético é aproximada
citem materiais compostos por metais, como
mente o polo sul geográfico.
grampos, clipes e pregos.
d ) O seu funcionamento é como um ímã. C. Falsa. O polo sul magnético é aproximadamen
4. A bússola é usada como instrumento de orienta te o polo norte geográfico.
ção, por exemplo, em uma viagem em alto-mar, D. Verdadeira.
uma vez que ela indica o norte geográfico.
10. N
5. Oersted observou que a agulha de uma bússola se
movia conforme o instrumento era posicionado
próximo a um fio condutor por onde passava O L
corrente elétrica.
S
6. a )
11. a ) N
b ) N
Ilustrações: Carlos Borin

b )
O L O L
c )
S S
d )
P. 229
Verificando rota
Respostas
1.
Com essa questão, espera-se que os alunos 3. Como a lâmpada foi fabricada para funcionar com
respondam que as propriedades magnéticas dos 220 V, ao ser ligada em uma rede elétrica de 127 V
ímãs de atrair ou repelir são utilizadas no trem a lâmpada emitirá pouca luz (ficará “fraca”), ou
Maglev para que ocorra a levitação. O funcionamen simplesmente não funcionará.
to desse trem depende de propriedades eletromag
néticas, já que os enormes eletroímãs produzem o 4. Não, pois geralmente os materiais constituintes
campo magnético responsável pela levitação. dos outros tipos de fitas não foram projetados
para suportar altas temperaturas e, portanto, há
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos verifi risco de incêndio.
quem se citaram que o corpo de Ana estava carre
gado eletricamente e que, ao tocar a porta metáli 5.
Espera-se que os alunos citem objetos feitos de
ca, ocorreu a transferência de cargas elétricas de plástico, madeira, papel, alguns tipos de metais,
seu corpo para o objeto metálico (o carro). Possi como o cobre e o alumínio, que não são atraídos
velmente, o corpo de Ana ficou eletrizado pelo por ímãs, entre outros. Geralmente, objetos que
atrito de sua roupa com algum objeto não metáli apresentam ferro em sua composição são atraídos
co, como uma cadeira. por ímãs.
95

Ampliando
fronteiras Lixo eletroeletrônico: de
P. 230 e 231
quem é a responsabilidade?
O descarte inadequado do lixo eletroeletrônico tem sido um problema de nossa
sociedade. Uma das principais causas disso é o fato de esses equipamentos torna-
rem-se, em pouco tempo, ultrapassados tecnologicamente, o que causa o seu rápi-
do descarte. Essa seção aborda o tema Ambiente e Sustentabilidade, promovendo a
reflexão dos alunos a respeito do descarte desses equipamentos.
Objetivos América e China geraram quase um terço de
todo o lixo eletroeletrônico no mundo.
••Tomar consciência sobre a produção e o des-
carte do lixo eletroeletrônico. ••Se achar conveniente, apresente aos alunos
o primeiro mapa global, lançado pela ONU,
•• Compreender as vantagens ambientais do descar- no ano de 2013, referente à geração de lixo
te correto do lixo eletroeletrônico. eletroeletrônico. O mapa é interativo e traz as
Comentários informações de cada país.
•• Comente com os alunos que, no ano de 2015, a Fontes de pesquisa: Centro de Educação Superior do Alto Vale do Itajaí
(Ceavi) <http://nti.ceavi.udesc.br/e-lixo/index.php?makepage=quanto_o_
América Latina gerou cerca de 9% de todo o lixo brasil_produz>; Solving the e-waste problem (Step) <www.step-initiative.
eletroeletrônico produzido no mundo e que, destes org/step-e-waste-world-map.html>. Acessos em: 5 ago. 2016.
9%, cerca de 36% foi produzido no Brasil.
•• Se o consumo consciente dos produtos eletroele- Acesse
trônicos não for posto em prática, estudos preveem
um aumento no descarte desse material entre 5% e O mapa interativo encontra-se no site
(em inglês) a seguir:
7% na América Latina.
Step – solving the e-waste problem.
Em quantidade, esse aumento significa cerca
<www.step-initiative.org/step-e-waste-
de 1 milhão de toneladas de lixo eletroeletrôni- world-map.html>.
co a mais do que temos hoje.
Para mais informações sobre lixo
••Explique aos alunos que o descarte dos apare- eletroeletrônico, acesse os sites a
lhos de telefone celular representa cerca de seguir:
0,5% do lixo eletroeletrônico total produzido no Núcleo de Processamento de Dados
mundo. Essa quantidade corresponde a cerca de – Universidade Estadual do Piauí.
585 mil toneladas. <www.uespi.br/npd/projetos/
••Segundo o relatório apresentado pela Organi- projeto-reciclagem-de-lixo-
zação das Nações Unidas (ONU), no mês de eletronico/>.
Raul Aguiar
abril de 2015, os países Estados Unidos da Acessos em: 15 jul. 2016.
Respostas
O lixo eletroeletrônico é definido como todo apare-
1. tas e os seres humanos podem apresentar sérios proble-
lho elétrico e eletrônico que, pela redução de sua mas de saúde. Esses elementos tóxicos podem se
vida útil, pela falta ou impossibilidade de conserto, acumular no corpo dos seres vivos e serem transferidos
não apresenta mais utilidade para os consumidores a outros organismos pela cadeia alimentar.
e é descartado. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos conside-
4.
Resposta pessoal. Em caso de respostas positivas, espera-
2. rem a importância de reduzir ao máximo o consumo
se que os alunos relatem os equipamentos que podem ter de novos equipamentos eletroeletrônicos devido à
sido descartados de forma adequada ou não, ou ainda que elevada utilização de recursos naturais do planeta.
podem estar guardados no quintal ou no interior da casa. Eles podem relatar sobre o seu papel e o da sua
O descarte inadequado de resíduos eletroeletrônicos no
3. família ao procurar entregar os equipamentos inutili-
ambiente pode contaminar o solo, os rios, os córregos, os zados em uma empresa especializada no seu
lençóis freáticos e outros ambientes aos quais cheguem desmonte adequado. Espera-se, também, que os
as substâncias altamente tóxicas contidas nesses apare- alunos relacionem o elevado consumo desses equi-
lhos. Ao entrar em contato, utilizar a água ou se alimen- pamentos à elevada produção de lixo.
tar nesses ambientes contaminados, os animais, as plan- 5. Resposta pessoal.
96

UNIDADE
8 Física: som
e luz
Objetivos Conceitos
• Reconhecer a importância do estudo • Propriedades das

dos fenômenos relacionados ao som. ondas.
• Compreender como ocorre a • Ondas transversais e
CAPÍTULO
19 Som propagação do som.

• Identificar as propriedades e o
longitudinais.
comportamento das ondas.
• Ondas sonoras.
• Diferenciar ondas transversais de • Propriedades das
ondas longitudinais. ondas sonoras.
• Definir ondas sonoras. • Intensidade do som e
• Compreender como o funcionamento a audição.
da orelha permite a percepção do • Eco.
som.
• Conhecer as propriedades das ondas
sonoras.
• Relacionar as grandezas físicas
intensidade do som e nível sonoro
aos possíveis danos que podem ser
causados à audição.
CAPÍTULO
20 Luz • Reconhecer a importância do estudo

dos fenômenos relacionados à luz.
• Natureza da luz.
• Ondas
• Identificar a natureza da luz eletromagnéticas.
como uma onda de natureza
eletromagnética.
• Espectro
eletromagnético.
• Distinguir os diferentes • Propriedade da luz
comprimentos de onda no espectro
eletromagnético. visível.
• Compreender as propriedades da luz • Laser.
visível. • Interação da luz com
• Reconhecer como ocorre a interação os objetos.
da luz com os objetos. • Fibra óptica.
• Identificar e categorizar alguns • Decomposição da luz
fenômenos ondulatórios da luz.
visível.
• Conhecer os fenômenos da
decomposição e dispersão da luz.
CAPÍTULO
21 Instrumentos • Identificar o funcionamento de alguns

equipamentos ópticos.
• Reflexão da luz.
• Espelho plano.
ópticos • Compreender os fenômenos da • Espelho esférico.
reflexão e da refração da luz.
• Nomear e identificar os tipos de • Refração da luz.
espelho e lentes segundo seus • Lentes.
formatos e aplicações. • Associação de lentes.
• Reconhecer as aplicações cotidianas
em que é feita a associação de
lentes.
97

P. 232 e 233 Abertura da unidade •• Ao trabalhar as páginas de
abertura comente sobre como
recebemos e interpretamos os
estímulos do ambiente à nossa
volta pelos sentidos: olfato,
paladar, tato, visão e audição. A
técnica apresentada na foto-
grafia das páginas de aber-
tura é conhecida como light
painting. Ela é realizada mo-
vendo-se uma ou mais fontes
luminosas diante de uma câ-
mera fotográfica com longo
tempo de exposição. Isso per-
mite que ela capture todo o
movimento da fonte de luz,
criando um efeito conforme
mostrado na fotografia, como
se fosse uma pintura suspensa
no ar.
•• Você pode aplicar com os alunos essa técnica utilizando uma máquina fotográfica com
regulagem de tempo de exposição (tempo de abertura do obturador) e com uma fonte
de luz, que pode ser uma lanterna pequena, por exemplo.
••Leia para os alunos o texto abaixo que apresenta a definição de onda.
[...] ponto a outro de um meio, com velocidade
N
a experiência quotidiana, as ondas definida. Em geral, fala-se de onda quando
mais familiares são provavelmen- a transmissão do sinal entre dois pontos
te as ondas na superfície da água, distantes ocorre sem que haja transporte
embora constituam um dos tipos mais com- direto de matéria de um desses pontos ao
plicados de onda. outro.
Num sentido bastante amplo, uma onda [...]
é qualquer sinal que se transmite de um
NUSSENZVEIG, Herch Moysés. Curso de Física Básica. 4. ed. São Paulo: Edgard Blucher, 2002. v. 2. p. 98.
Respostas
1.
É possível que os alunos respondam que visuali- 3. Não, pois a ausência de luz no ambiente em que
zam luzes coloridas formando uma imagem a apresentação ocorre é o que dá destaque às
abstrata conforme o movimento da artista. luzes coloridas.
2. Visão.
Capítulo
19 Som
P. 234
••Ao iniciar o capítulo, use a fotografia para comentar com os alunos que aglomera-
dos de pessoas e buzinas de carros, por exemplo, são situações que produzem sons
e seus respectivos fenômenos, como a reflexão. Para explorar bem esse assunto,
mais circunstâncias como essas serão abordadas neste capítulo.
98

8
UNIDADE
••Observe a situação apresentada na página 234 e proponha aos alunos uma ativi-
dade semelhante. Providencie uma corda e amarre uma de suas extremidades
em um ponto fixo. Em seguida, produza pulsos e ondas na corda, oscilando-a
com velocidades variadas e perguntando aos alunos o que eles notam de diferen-
te entre agitar a corda devagar e rapidamente.
••Enfatize o conceito de comprimento de onda mostrando várias maneiras de medir
essa grandeza: distância entre duas cristas ou dois vales consecutivos, ou distância
de um ciclo completo (crista mais vale).
P. 235 a 237 ••Ao abordar a frequência das ondas relacione-a a situações do cotidiano em que pode-
mos identificá-la facilmente. Você pode citar como exemplo as estações de rádio, nas
quais geralmente são fornecidas informações sobre a frequência de transmissão da
rádio sintonizada.
••Enfatize que o período indica o tempo de uma oscilação completa.
••Na página 237, use novamente a corda para demonstrar o movimento oscilatório da
onda transversal. Para isso, pinte um trecho do barbante a fim de visualizar em que
direção a onda oscila.
P. 238 a 241
••Ao abordar ondas mecânicas e eletromagnéticas na página 238 algumas dúvidas
podem surgir. Veja dois exemplos no quadro a seguir.
O som se propaga
O som se propaga no espaço?
no vácuo perfeito?
Não, no Sim, pois o espaço interplanetário ou intergaláctico

espaço totalmente não é um vácuo perfeito. O som pode se propagar,
desprovido de fazendo as partículas de gás presentes nesse espaço
matéria (vácuo vibrar. O fato é que esses sons não podem ser
perfeito), ele não se ouvidos por nossas orelhas, pois no espaço há uma
propaga. concentração muito baixa de matéria.
•• Recorde o conceito de frequência de uma onda antes de abordar as definições de sons

graves e agudos, na página 239.
•• Relacione esses conteúdos à mudança na tonalidade da voz nos meninos, que fica
mais grave durante a puberdade. Na adolescência, devido ao aumento da produção
hormonal, algumas transformações são desencadeadas. Uma delas é o crescimento da
cartilagem da laringe, onde estão os músculos vocais que compõem a prega vocal. A
passagem do ar que sai dos pulmões causa a vibração dessa prega vocal, produzindo a
voz grave. Esse assunto foi estudado no volume de 8o ano desta coleção.
•• Enfatize que a altura do som está relacionada com a sua própria frequência. A defini-
ção para som alto refere-se à alta frequência ou a som agudo. Som baixo, refere-se a
som de baixa frequência ou grave.
•• O volume do som está relacionado com a intensidade do som e com a amplitude da onda.
Nesse caso classificamos os sons como fraco (menos intenso) e forte (mais intenso).
••Comente sobre os cuidados com a exposição a sons muito intensos. Portanto,
explique aos alunos que o uso de fones de ouvido com volume em nível alto pode
comprometer a audição.
•• Ao abordar o assunto sobre eco na página 241, diga que a reflexão do som pode ser
percebida das formas mostradas a seguir.
99

Reforço Reverberação Eco
Quando o obstáculo que reflete Se o obstáculo estiver a uma Se o intervalo de tempo entre
o som está muito próximo, não distância em que o som direto a percepção dos sons direto
conseguimos distinguir o som (emitido) e o som refletido (emitido) e refletido for maior
direto (emitido) do som refletido, cheguem à nossa orelha com que 0,1 s, ocorre o eco. Nesse
por isso temos a sensação de um intervalo de tempo de caso, conseguimos diferenciar o
ouvir um som mais forte. Isso aproximadamente 0,1 s entre som emitido do som refletido e
ocorre quando conversamos em eles, ocorre a reverberação. escutamos a sua repetição.
um cômodo pequeno ou quando Nesse caso, temos a sensação
cantamos no banheiro, por exemplo. de que o som é prolongado.

Respostas
1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon- prejudiciais em intensidade excessiva, que além de
dam que uma onda corresponde a um movimento danos à audição podem causar outros efeitos
periódico, uma sequência de pulsos, na qual ocorre negativos como: insônia, estresse, depressão, perda
transferência de energia de um lugar para outro sem de atenção, de concentração e de memória, dores
que haja transporte de matéria. Outros exemplos de cabeça e aumento da pressão arterial. Esses
são a propagação de ondas luminosas, o som de um efeitos têm se tornado relevantes devido ao aumen-
instrumento musical que chega até nossas orelhas, to considerável dos níveis de ruído em grandes
entre outros. centros urbanos e ao uso prolongado em intensi
2. Os alunos devem perceber que a altura de um dade alta de fones de ouvidos.
som corresponde à sua tonalidade, variando de 5. Espera-se que os alunos respondam que a distân-
sons mais graves, com frequências da ordem de cia mínima que a onda sonora deve se deslocar
20 Hz, a sons mais agudos, com frequências da antes de voltar à pessoa é de 34 m.
ordem de 20 000 Hz. Ao termo volume está rela-
v  m 5  __ ___
Ds Ds
cionada a intensidade do som, medido na escala Dt   ä 340 5  0,1   ä
de nível sonoro, chamada Bel, e seu submúltiplo ä Ds 5 340 ? 0,1 5 34  Ds 5 34 m
decibel, sendo 1 dB correspondente ao limite de
6. a ) λ 5 12 cm.
percepção humana, que passa a ser prejudicial ao
se expor por mais de uma hora diária, a partir de Resolução:
100 dB. Como cada divisão do gráfico equivale a 1 cm, a
3. Os alunos podem responder que não é possível distância entre duas cristas adjacentes (compri-
ouvir o som dessas explosões, pois se trata de uma mento de onda) vale:
onda mecânica, que precisaria de um meio material λ 5 12 divisões ? 1 cm  λ 5 12  cm.
para se propagar, espalhar e ser ouvida. b ) f 5 0,25 Hz.
4. a ) Espera-se que os alunos respondam que a inten- Dados: v 5 3 cm/s, λ 5 12 cm
sidade com que uma onda sonora chega ao
Resolução:
tímpano de uma pessoa não depende apenas da v 3
potência da fonte, mas também da distância da v 5 λ ? f ä f 5  __ λ
    ä f 5  __
12     f 5  0,25 Hz
fonte até o tímpano. Nesse caso, mesmo que o 7. f > 2,83 Hze T > 0,35 s
autofalante tenha uma potência baixa, a sua
Cálculo da frequência:
proximidade com o tímpano faz com que a inten-
sidade do som seja alta, oferecendo riscos à Sabendo que a frequência é dada pela quantidade de
saúde auditiva se mantida por um período prolon- ciclos em um segundo, devemos converter a unida-
gado e a um nível sonoro acima do recomendado. de de medida de min para s (1 min 5 60 s) antes de
b ) Espera-se que os alunos respondam que o tempo calcularmos os batimentos cardíacos por segundo.
máximo de exposição diária a um som de 100 dB ___ 170 60
deve ser, no máximo, de 1 h.   x   5  ___
1   ä 60 ? x 5 170 ? 1 ä
c ) É possível que os alunos respondam que a poluição 170
ä x 5 ___        > 2,83  x > 2,83 batimentos
sonora refere-se aos ruídos desagradáveis e/ou 60
100

Assim, o batimento cardíaco do corredor é de Considerando que o prefixo “mega” equivale a
8
aproximadamente 2,83 batidas por segundo, ou um milhão, a onda eletromagnética possui uma
UNIDADE
seja, a frequência é de aproximadamente 2,83 Hz. frequência de:
6 8 8
Cálculo do período: f 5 107,9 ? 10   5 1,079 ? 10    f 5 1,079 ? 10 Hz
Dados: f >  2,83 Hz, T  5 ? v 5 λ ? f ä 2,997 ? 108  5 λ ? 1,079 ? 108  ä
2,997? 108
Resolução: ä λ 5  _________8     > 2,778  λ > 2,778 m
1,079 ? 10
1 1
T 5  _f   ä T 5  ____
     > 0,35  T > 0,35 s
2,83 9.
a ) Espera-se que os alunos respondam que a laba-
8. a ) O valor 107,9 MHz corresponde a um valor de reda é maior nas regiões onde o oxigênio é mais
abundante e menor nas regiões onde o oxigênio é
frequência, enquanto o valor 60 dB corresponde
mais rarefeito. Isso é causado por conta da propa-
a um valor de nível sonoro (intensidade de uma
gação do som no interior do tubo, criando regiões
onda sonora absorvida pelo ouvido humano). de compressão e rarefação no ar.
b ) Uma das ondas consiste na onda eletromagnética b ) f > 1 619 Hz
emitida pela estação de rádio com frequência
Dados: λ  5 21 cm; v 5 340 m/s; f 5 ?
107,9 MHz, a qual consiste em uma onda trans-
Resolução:
versal. Já a outra onda consiste em uma onda
mecânica de propagação de som pelo ar de nível Convertendo o comprimento de onda de centí-
sonoro 60 dB, sendo assim uma onda longitudi- metros para metros, obtemos o comprimento
nal. de onda que vale λ 5  0,21 m.
c ) λ > 2,778 m v 5 λ ? f ä 340 5 0,21 ? f ä
340
Dados: f 5 107,9 MHz; v 5 2,997 ? 108 m/s; λ
 5 ? ä f 5  ____    >  1 619   f >  1 619 Hz
0,21
Resolução:
CAPÍTULO
20 Luz
P. 244 e 245
••Ao iniciar o capítulo, peça aos alunos que citem atividades do cotidiano que envol-
vam a luz e o sentido da visão. Peça também que listem as fontes de luz que
conhecem.
••Com base na situação apresentada na história em quadrinhos da página 244, é
possível trabalhar com os alunos algumas fontes de luz, como o Sol. Feito isso, diga
que os fenômenos relacionados à luz são muito importantes em nosso dia a dia.
•• No decorrer desse estudo, são apresentados alguns modelos utilizados pelo ser huma-
no para explicar a natureza da luz. Explore os dados históricos a respeito dessa natu-
reza e dos respectivos fenômenos estudados ao longo do tempo, levando os alunos a
refletirem sobre o dinamismo da Ciência.
P. 246 e 247 ••Ao trabalhar os exemplos apresentados na página, converse com os alunos sobre a
importância dos estudos relacionados ao espectro eletromagnético.
••Os alunos devem compreender que a luz é uma onda eletromagnética e que a
luz visível aos nossos olhos corresponde a uma pequena faixa do amplo espectro
eletromagnético.
••Ao apresentar o espectro das ondas eletromagnéticas, comente que até o final do
módulo serão estudados apenas os fenômenos relacionados à faixa de luz visível.
••Leia o texto a seguir para complementar o assunto.
101

[...] disponíveis tecnicamente em uma A seguir, um longo caminho
L
uz, com a qual enxerga- grande faixa de comprimentos de além das ondas milimétricas, en-
mos, é apenas uma peque- onda, algumas até mais longas do contramos o que chamamos de in-
na parte do vasto espectro que aquelas usadas em radiodifu- fravermelho, e daí para o espectro
de um mesmo tipo de coisa, as são comum; sinais de radiodifusão visível. Seguindo na outra direção,
várias partes deste espectro sen- têm comprimentos de onda cor- chegamos na região que é chama-
do distinguidas pelos diferentes respondendo a aproximadamente da de ultravioleta. Onde as ondas
valores de uma mesma grandeza 500 metros. Em seguida, existem ultravioletas acabam, os raios X
a qual varia. Esta grandeza va- as chamadas “ondas curtas”, isto é, têm início, mas não podemos defi-
riável poderia ser chamada de ondas de radar, ondas milimétri- nir com precisão onde isto ocorre;
“comprimento de onda”. Conforme cas, e assim por diante. Não exis- é grosseiramente em
10–8 m, ou
esta varia na faixa do espectro tem fronteiras reais entre um in- 10–2
μ. Estes são os raios X “mo-
do visível, a luz aparentemente tervalo de comprimento de onda e les”; depois existem os raios X co-
muda de cor do vermelho para o o próximo, porque a natureza não muns e os raios X duros; a seguir
violeta. Se explorarmos o espectro nos presenteou com extremidades os raios gama, e assim por diante,
sistematicamente, desde os com- bruscas. Os números associados a para valores cada vez menores
primentos de onda mais longos um dado nome de uma onda são desta grandeza denominada com-
até os mais curtos, começaríamos apenas aproximados e, claro, as- primento de onda.
com as usualmente chamadas on- sim também são os nomes que da- [...]
das de rádio. As ondas de rádio são mos aos diferentes intervalos.
FEYNMAN, Richard P.; LEIGHTON, Robert B.; SANDS, Matthew. Lições de Física de Feynman: edição definitiva.
Trad. Adriana Válio Roque da Silva et al. Porto Alegre: Bookman, 2008. v. 1. p. 26.
P. 248 ••Na explicação sobre feixe de luz paralelo, feixe de luz convergente e feixe de luz
divergente, foram apresentadas situações com lentes, embora os alunos ainda não
tenham estudado suas propriedades. Optamos por apresentar essa situação, pois
ela trata de um exemplo prático bastante adequado ao assunto. Diga-lhes que as
propriedades das lentes serão abordadas posteriormente no tópico sobre instru-
mentos ópticos. No entanto, comente o funcionamento básico de uma lente.
P. 250 a 252 ••Ao trabalhar a interação da luz com os objetos realize a atividade proposta a seguir.
Leve para a sala de aula uma lanterna, um anteparo transparente, um anteparo

opaco e um anteparo translúcido. Acenda a lanterna e direcione a luz para os dife-
rentes anteparos para que os alunos vejam o que ocorre em cada caso. Essa ativida-
de faz com que eles percebam que apenas alguns materiais permitem a passagem
da luz.
••Ao explicar os fenômenos de absorção e de reflexão da luz, diga aos alunos que,
em situações reais, não ocorre a total absorção e reflexão da luz que incide sobre
objetos. Os dois fenômenos ocorrem ao mesmo tempo como mostra a ilustração
da página 250.
•• Comente que a dispersão da luz branca ocorre porque cada cor se propaga com
velocidade diferente dentro do prisma. Para ilustrar esse fenômeno, realize a ativi-
dade a seguir com os alunos.
102

8
UNIDADE
Materiais
••1 assadeira
••1 pedaço de cartolina branca
••1 espelho pequeno
••água
Desenvolvimento
a ) Encha a assadeira com água e encoste nela o espelho, de modo que ele fique
inclinado e apoiado sobre um dos lados dela.
b ) Coloque a assadeira em um ambiente aberto para que a luz do sol incida sobre
o espelho e seja refletida por ele. A luz refletida pelo espelho deve ser projetada
em uma cartolina branca fixada na parede, que servirá de anteparo.
Comentários
••Lembre os alunos de tomarem os devidos cuidados ao se expor ao sol duran-
te essa atividade e de não olharem diretamente para a luz refletida para evitar
danos à retina. A exposição ao sol deve durar somente o tempo necessário para
deixar experimento no local escolhido.
••Na cartolina, será possível observar as cores do espectro da luz visível, que
compõem a luz branca. Melhores resultados são obtidos quando a cartolina não
é iluminada diretamente pelo Sol ou quando a luz solar refletida pelo espelho é
projetada em uma parede clara que esteja na sombra.
•• Comente que as cores dos objetos dependem da cor de luz que eles refletem ou
absorvem. Ao serem iluminados com luz branca, os objetos apresentam sua cor real,
mas se forem iluminados com uma luz monocromática, a cor percebida pode variar.
Valores
em ação Lealdade: a visão do mundo pelos
P. 253
olhos de um cão-guia
Nesta seção os alunos poderão observar que ter lealdade envolve dedicação,
responsabilidade e cumprimento de obrigações.
Objetivos pode afetar as atividades do dia a dia.

••Conhecer os deveres de um cão-guia no •• É interessante comentar que o treinamento de
cumprimento de suas obrigações e reconhe- um cão-guia demora de 12 a 18 meses. Ser guia
cer as vantagens da sua utilização como auxí-
é considerado um trabalho para o cão, depois de
lio para localização e locomoção das pessoas
portadoras de deficiência visual. certo tempo ele é aposentado da função e deve ser
••Debater sobre a importância dos cães-guia para substituído por outro cão devidamente treinado.
pessoas portadoras de deficiência visual. ••Ainda que seja determinado por lei, em muitos
Comentários casos, pessoas que têm cães-guia são impedidas
••O assunto tratado nesta seção permite a dis- de entrar ou permanecer em certos locais, como
cussão sobre como a falta de um dos sentidos supermercados, shoppings e restaurantes.
103

Respostas
1.
Resposta pessoal. O objetivo da questão é que os 2.
Resposta pessoal. O objetivo da questão é que os
alunos percebam as mudanças que um cão-guia alunos reflitam sobre a importância do combate à
pode trazer para a vida de uma pessoa portadora discriminação, da necessidade de inclusão, e, ainda,
de deficiência visual como: permitir sua locomo- sobre a necessidade de acessibilidade. Desse
ção e independência, melhorar sua autoestima, modo, os alunos poderão acolher as pessoas porta-
promover sua inclusão social e permitir que essas doras de necessidades especiais da mesma forma
pessoas possam chegar com mais facilidade a que acolhem todas as outras.
seus locais de trabalho.
Lendo
Notícia
P. 254 e 255 Nesta seção os alunos poderão conhecer as consequências da fotopoluição por meio
da leitura de uma notícia.
Objetivos ••Após a leitura do texto, peça aos alunos que
relacionem o que eles leram no texto com o
••Entender o que é fotopoluição. conhecimento prévio sobre o assunto trata-
••Identificar os problemas causados por esse tipo do. Questione-os se algo foi acrescentado ou
de poluição em relação à reprodução das tarta- alterado em relação ao conhecimento que eles
rugas marinhas. tinham.
••Compreender a importância de diminuir a foto- ••Comente que a fotopoluição também atrapalha
poluição nas áreas litorâneas. observatórios astronômicos, pois ofusca estrelas
de brilho mais fraco.
Comentários
Acesse
••Antes de ler o texto, promova uma discussão a
respeito das perguntas iniciais, pedindo que os Caso julgue necessário, busque mais informações
sobre a fotopoluição no site abaixo.
alunos expressem oralmente o que conhecem
Projeto Tamar.
sobre o assunto. Aproveite e pergunte-lhes
<http://tamar.org.br/arquivos/cartilha%20
se têm o costume de ler jornal ou se em casa fotopoluicao_V2014.pdf>.
alguém tem esse hábito. Acesso em: 15 jul. 2016.

1. Resposta pessoal. O objetivo da questão é buscar luz artificial gerada pelo homem, principalmente no
o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema a período noturno.
ser trabalhado na seção. 3. Resposta pessoal. É possível que os alunos sugiram
que a desorientação das tartarugas, afetadas pela
2. Resposta pessoal. É possível que os alunos respon- luminosidade artificial próxima às praias do litoral,
dam que a fotopoluição é causada pelo excesso de interfere na sua reprodução e sobrevivência.

1. a ) Os alunos podem procurar pelas palavras biólogo, ficial das praias brasileiras, resulta na morte de
problemática, ministério público, prontificar, deso- filhotes e na falta de desova das fêmeas. O texto
rientação, desova, desnorteamento, orla, platafor- também menciona as medidas tomadas até
ma de petróleo, embarcações e boia marítima no agora para evitar essa situação.
dicionário. c
) Espera-se que os alunos expliquem que é um tipo
b
) Os alunos podem identificar que a desorienta- de poluição causada pelo excesso de luminosidade.
ção das tartarugas, causada pela iluminação arti-
104

8
d ) Espera-se que os alunos verifiquem que os pon- Ministério Público, a Superintendência Municipal
UNIDADE
tos luminosos instalados na praia interferem na de Iluminação Pública de Maceió e o projeto Tamar.
trajetória dos filhotes de tartaruga ao atrair os 2. Os alunos podem citar a diminuição do desperdício
animais para esses locais. O estudo também de energia elétrica e da atração de insetos causadores
evidenciou que há equipamentos luminosos, cons- de doenças, o equilíbrio das atividades dos animais
truções e embarcações iluminadas em alto-mar. diurnos, noturnos e crepusculares, entre outros.
e ) Os alunos podem identificar o Instituto Biota, o

1.
Resposta pessoal. É possível que os alunos rela- dores, ser atropelados ou morrer de exaustão e/
tem que a notícia trata sobre a desorientação das ou desidratação.
tartarugas marinhas, especialmente da espécie 3. Espera-se que os alunos respondam que a Superin-
tartaruga-de-pente, causada pela fotopoluição do tendência Municipal de Iluminação Pública de Maceió
litoral brasileiro. O texto também menciona quais desligou temporariamente os refletores de iluminação
medidas têm sido adotadas, por meio de alguns pública no bairro de Jacarecica, enquanto verificam
órgãos para evitar esse tipo de poluição, como o outras medidas a serem tomadas para minimizar os
trabalho realizado pelo Projeto Tamar. impactos causados às tartarugas.
2. A desorientação pode provocar uma alteração 4.
Os alunos podem citar: a aprovação de leis que
no comportamento das fêmeas adultas, que evitam a instalação de pontos luminosos em áreas
evitam a desova em praias iluminadas. Com de desova; a substituição de luminárias convencio-
relação aos filhotes, a desorientação revelou nais por outras com orientação luminosa adequada;
que em vez de irem em direção ao mar, eles são a utilização de postes mais baixos; evitar a ilumina-
atraídos pela luminosidade da orla das praias e ção do mar na região costeira; entre outros.
podem se perder, ficar mais vulneráveis a preda-

Respostas
1.
Resposta pessoal. Os alunos podem responder 4.
O laser é um feixe de luz concentrado que apre-
que várias atividades que realizamos em nosso dia senta apenas uma cor e é composto por ondas
a dia estão relacionadas ao sentido da visão e à eletromagnéticas que possuem a mesma frequên-
presença da luz. Para que possamos enxergar um cia e o mesmo comprimento.
objeto, por exemplo, é necessário que o ambiente 5. a ) São materiais que permitem a passagem da luz,
possua iluminação proveniente do Sol ou de outras
que incide sobre eles, e possibilita que enxergue-
fontes e que a luz reflita no objeto, atingindo
mos objetos atrás deles.
nossos olhos.
b ) São materiais que permitem a passagem parcial da
2. A luz se propaga em linha reta. Dependendo da luz através deles, impedindo que possamos enxer-
fonte de luz, ela poderá se propagar em todas as
gar com nitidez objetos atrás deles.
direções ou em apenas uma direção.
c ) São materiais que não permitem que a luz os atra-
3. O conjunto dos raios luminosos é chamado feixe
vesse, impossibilitando que possamos enxergar
de luz. Quando os raios de luz se propagam para-
lelamente uns aos outros, dizemos que o feixe de através deles.
luz é paralelo. Se os raios luminosos se propagam 6. Enxergamos a caneca branca porque ela reflete
afastando-se uns dos outros, dizemos que o feixe todos os comprimentos de onda do espectro visí-
de luz é divergente. Caso os raios luminosos se vel; a caneca vermelha, porque ela reflete somente
propaguem em direção a um mesmo ponto, o o componente vermelho do espectro de luz visível
feixe de luz é chamado de convergente. e absorve os outros componentes; a caneca azul,
105

porque ela reflete somente o componente azul do é a quantidade de radiação infravermelha que ele
espectro de luz visível e absorve os outros compo- emite.
nentes; a caneca preta porque ela absorve todos os 9. a ) Ao substituir as lâmpadas de luz branca por
componentes do espectro de luz visível. lâmpadas de luz vermelha, as carnes parecem
7.
a ) Fontes de luz são corpos que emitem ondas eletro- ser mais vermelhas do que realmente são.
magnéticas na faixa do espectro de luz visível. Nesse caso, as carnes ganharam aspecto de
b ) Na situação A a fonte de luz é a lâmpada elétri-
carne fresca, mesmo que não sejam.
ca e na situação B é a vela acesa. b ) Resposta pessoal. Essa prática é proibida porque
o consumidor não estaria vendo o aspecto real
8. a ) Qualquer corpo que tem temperatura maior da carne.
que 0 K emite ondas eletromagnéticas na faixa
c ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos
do infravermelho. Quanto maior a temperatura
respondam que, ao substituir as lâmpadas de luz
do corpo, maior é a quantidade de radiação
branca por lâmpadas de luz verde, as carnes fica-
emitida. riam mais escuras do que seu aspecto real. Nesse
b ) As fossetas loreais, que são cavidades sensoriais caso, as carnes teriam aspecto característico de
localizadas em cada lado da cabeça dessas carnes impróprias para o consumo.
serpentes, possibilitam a elas localizar e atacar 10. Podem ser citados cuidados como: evitar a expo-
com precisão as possíveis presas. Essas estrutu- sição ao sol entre 10 horas da manhã e 4 horas da
ras identificam diferenças nas emissões de ondas tarde, utilizar chapéu ou boné para proteger a
eletromagnéticas na faixa do infravermelho, pois cabeça dos raios solares, usar protetor solar em
quanto maior a temperatura de um corpo, maior todo o corpo, entre outros cuidados.
CAPÍTULO
21 Instrumentos ópticos
P. 258 a 261
••Diga aos alunos que os instrumentos ópticos desempenham um importante papel
em nosso cotidiano, como corrigir defeitos de visão ou auxiliar em análises em uma
pesquisa científica.
•• Ao abordar as reflexões regular e difusa, deixe claro que o ângulo de reflexão é igual ao
ângulo de incidência, ou seja, as leis da reflexão valem para qualquer reflexão.
••Tenha cuidado ao abordar a tira da página 260, pois ela pode levar a um erro muito
disseminado de que os espelhos provocam uma inversão da imagem na horizon-
tal. Essa percepção equivocada ocorre porque temos uma simetria entre os lados
direito e esquerdo do corpo e quando nos colocamos frente a um espelho, imagina-
mos nossa imagem como se fosse outra pessoa parada de frente. Uma maneira de
mostrar que não ocorre essa inversão é realizar a atividade a seguir.
Peça a um aluno que se coloque em frente a um espelho. Em seguida, com o dedo

indicador da mão direita, ou com uma seta feita de papel, aponte para cima, para a
direita, para a esquerda e para baixo. A imagem do dedo indicador do aluno, ou da
seta, irá apontar respectivamente para: cima, direita, esquerda e para baixo, seguindo
a mesma direção que o aluno apontou. Em seguida, peça que o aluno aponte o dedo
indicador para a direção do espelho e notem como a imagem do indicador aponta na
direção do aluno. Comente que isso acontece porque a inversão ocorre na profundida-
de do espelho, mantendo a simetria em relação ao plano do espelho.
106

••É importante comentar com
Helen King/Corbis/Getty Images
8
os alunos que as distorções
UNIDADE
causadas pelos espelhos esfé-
ricos podem ser utilizadas em
diversas situações do nosso
cotidiano. Os espelhos conve-
xos, por exemplo, ampliam o
campo de visão do observador
em relação a um espelho plano,
pois, independentemente da
posição do objeto, sempre
produzem imagens direitas e
menores que o objeto. Obser-
ve o exemplo da fotografia ao
lado. Espelhos convexos, geralmente, são instalados no fundo de
••Quanto aos espelhos cônca- lojas e em transportes coletivos, pois possibilitam a visão de
uma parte maior do ambiente.
vos, eles reduzem o campo de
visão do observador e, depen-
Pressmaster/Shutterstock.com/ID/BR
dendo da posição do objeto,
produzem diferentes tipos de
imagens, as quais podem ser:
invertidas e maiores; inverti-
das e menores; invertidas e
iguais; direitas e maiores que
o objeto, como apresentada
no fotografia ao lado.
•• Pergunte aos alunos se eles
conhecem os espelhos esféri- Espelhos côncavos são utilizados por profissionais
odontológicos, por exemplo, pois, quando o objeto está bem
cos e se já viram um em algum próximo ao espelho, a imagem formada é direita e maior.
local que eles frequentam.
••Se conseguir, leve espelhos esféricos para a sala e mostre os tipos de imagens que
eles formam, comparando com as imagens dos espelhos planos.
P. 262 a 264
••Comente que as lentes funcionam a partir do fenômeno da refração da luz, que foi
visto anteriormente.
••Se possível, leve para sala de aula alguns instrumentos ópticos, como lupa e lente
de óculos, para mostrar aos alunos a utilização de cada instrumento apresentado.
Peça-lhes que citem e expliquem os fenômenos ópticos nos quais se baseiam o
funcionamento de cada instrumento, analisando-os e interpretando-os por meio da
linguagem científica e dos conceitos relacionados aos fenômenos decorrentes da luz.
Esse tipo de atividade estimula os alunos a desenvolverem a capacidade de investi-
gação, compreensão e utilização dos conceitos vistos anteriormente.
••Relembre os alunos dos conceitos estudados no 8º ano, sobre a estrutura do olho
humano e de como funciona o sentido da visão.
107

••Ao trabalhar os instrumentos ópticos, faça com os alunos a atividade 7 do caderno
Na prática, que propõe a construção de um periscópio.
P. 265 a 267 Atividades

Respostas
1.
A cera é utilizada para dar brilho à superfície, pois chegando a um ponto, quando estiver exata-
forma uma camada de material translúcido sobre mente sobre o ponto focal.
ela. A consequência disso é que a superfície fica b ) Resposta pessoal. É possível que os alunos respon-
mais lisa e espelhada à medida que é lustrada. dam que todos os feixes luminosos que incidem
2. a ) A imagem A representa um espelho esférico e a sobre a superfície da lente serão convergidos para
imagem B representa uma lente. um ponto específico, aumentando muito a intensi-
b ) No espelho, a luz incidente sofre reflexão, e na dade luminosa nesse ponto. Caso resolva observar
lente, refração. o sol ou outra fonte luminosa muito intensa com
c ) O espelho é classificado como côncavo, pois os esses dispositivos, esses feixes luminosos podem
raios de luz incidentes paralelos são refletidos e danificar a retina do olho.
desviados para um mesmo ponto. A lente, por sua 7. Espera-se que os alunos respondam que os espe-
vez, é classificada como convergente, pois os raios lhos utilizados nos retrovisores dos veículos são
de luz incidentes paralelos são refratados, conver- convexos, pois formam imagens menores que o
gindo para um mesmo ponto. objeto real, mas aumentam o campo de visão do
3. a ) Os alunos podem citar os seguintes fenômenos motorista para a parte traseira do veículo. Já para
ópticos: absorção da luz solar pelos troncos; refle- uma pessoa que deseja se maquiar, é indicado o
xão difusa da luz do sol nos troncos e no chão; espelho côncavo porque ele forma imagens maio-
transmissão dos raios solares refratados pela esfe- res que o objeto real, permitindo uma visão mais
ra e focalizados no chão; reflexão regular dos raios detalhada do rosto.
solares pela superfície externa da esfera; entre
8. a ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon-
outros.
dam que quando a luz incide na parte interna do
b ) O Sol se encontra à esquerda da imagem. É possí- farol, seu formato côncavo altera a direção dos
vel afirmar a posição do sol observando a projeção raios refletidos, de modo que a luz emitida pela
das penumbras, assim como o seu reflexo na esfe- lâmpada tenha melhor aproveitamento, assim
ra de vidro. como no caso da antena parabólica, que reflete as
c ) A imagem conjugada dos troncos está invertida ondas eletromagnéticas que chegam a ela para seu
porque eles se encontram distantes do centro de ponto focal, no qual é posicionado o receptor.
curvatura da lente. b ) No caso da lanterna, todos os raios que forem
4. Como as imagens encontram-se invertidas em emitidos pela lâmpada serão refletidos paralela-
espelhos planos, as palavras são escritas de forma mente ao eixo do espelho, fazendo com que a luz
invertida para que os motoristas as leiam correta- percorra uma maior distância sem se dispersar e
mente pelo espelho retrovisor de seu carro, quan- perder intensidade. No caso da antena, o receptor
do os veículos oficiais estiverem atrás dele. deve ser instalado no foco do refletor esférico, pois
é para esse local que as ondas eletromagnéticas
5. a ) As pessoas presentes, retratadas no salão, estão à
que incidem serão desviadas, fazendo com que o
frente da mulher.
sinal seja mais intenso naquele ponto.
b ) O objeto registrado por Manet que permite perce-
ber a presença de outras pessoas no salão é o 9. Para a correção de casos de miopia é necessária a
espelho. utilização de lentes divergentes, para afastar a
6. a ) A diferença de resultados ocorre devido à diferen- distância focal, fazendo que os raios convirjam sobre
ça nas distâncias entre a lente, o objeto e a ima- a retina. Para a correção de casos de hipermetropia
gem. A imagem de um objeto que esteja distante é necessária a utilização de lentes convergentes,
da lente será maior quanto mais distante estiver para aproximar a distância focal, fazendo que os
do ponto focal da lente e ficará cada vez menor, raios convirjam sobre a retina.
108

P. 267
8
Verificando rota
UNIDADE
Respostas
1.
É possível que os alunos avaliem se comentaram 3.
Os alunos podem avaliar se, em suas respostas
que, o som alcança as orelhas por meio de vibra- iniciais, explicaram que quando a luz emitida pelo
ções do ar. sol incide nas gotas de água suspensas na atmos-
2. É possível que os alunos avaliem se comentaram, fera, ela sofre refração, o que ocasiona sua disper-
em suas respostas iniciais, que o lápis continua com são. Assim, ao sair da gota ela está decomposta
o mesmo formato, mas enxergamos ele deformado em suas cores componentes, que vemos no arco-íris.
pelo fato de ocorrer uma alteração na velocidade da 4.
Em qualquer reflexão, o ângulo de reflexão é
luz, quando ela passa do ar para a água, o que provo- sempre igual ao de incidência. As imagens forma-
ca um desvio da luz que incide no lápis, fenômeno das por espelhos planos são sempre direitas e do
conhecido como refração da luz. mesmo tamanho que o objeto.
Ampliando
fronteiras A deficiência auditiva e a música
P. 268 e 269 Nesta seção os alunos terão a oportunidade de conhecer como pessoas
com deficiência auditiva podem se relacionar com a música e com a dança.
Esse assunto permite o trabalho com o Tema Convergente Expressões culturais.
Objetivos Respostas
••Conhecer como pessoas surdas podem se rela- 1.

Resposta pessoal. Incentive os alunos a explorarem
cionar com a música e com a dança. e a compartilharem seus conhecimentos prévios
••Valorizar a importância da inclusão social e do sobre o assunto. Caso haja algum aluno com deficiên
respeito às diferenças. cia auditiva em sala de aula, e ele se sentir à vonta-
de, peça-lhe que relate a sua relação com a música
••Relacionar o conteúdo de ondas e som com
situações do cotidiano, para aproximar a disci- a partir das suas experiências.
plina da realidade dos alunos. 2. Resposta pessoal. O questionamento proposto é
polêmico e visa justamente estimular a reflexão e o
Comentários posicionamento diante dele. Incentive os alunos a
••Relembre os alunos dos conceitos de ondas e se manifestarem, sempre com base na reflexão
som falando sobre a vibração do meio provo- coerente e com respeito à diversidade de opiniões.
cada pela passagem das ondas sonoras. 3. Resposta pessoal. Esta atividade estimula os
••Comente que essas ondas sonoras normal- alunos a conhecerem mais sobre as ferramentas
mente estimulam as nossas orelhas, mas de acessibilidade que auxiliam a comunicação
também pode ser sentida por outras partes do das pessoas com deficiência auditiva, assim
corpo, como a pele. como a refletirem sobre a importância da inclusão.
••Pergunte aos alunos se eles já sentiram o som Organize uma exposição dos cartazes produzi-
em outras partes do corpo, como quando estados pelos alunos, em um local da escola, para
mos próximos a um amplificador, que emite um que os demais estudantes e profissionais das
som grave, e sentimos a vibração, por exemplo, instituição possam ter acesso às informações.
no peito.
Raul Aguiar
109

Na prática
Atividade 1 Objetivos
••Identificar os tipos de misturas.
•• Identificar alguns métodos de separação para misturas homogêneas e heterogêneas.
Comentários
••Durante o desenvolvimento desta atividade experimental, é possível trabalhar com
os alunos vários conceitos abordados ao longo da unidade 1. Oriente-os a observar
atentamente os tipos de substâncias utilizados, os tipos de misturas obtidos e os
tipos de separação de misturas que foram utilizados.
•• Para construir um funil conforme sugerido na etapa A, faça um furo na garrafa plástica
com uma tesoura com ponta. Depois, faça o corte na garrafa para obter o funil. Os
alunos não podem realizar esse procedimento, pois não devem manipular tesouras
com ponta.
••Ao realizar a etapa C, peça aos alunos que forrem o funil com o tecido, de forma a
cobrir toda a sua superfície interna. Em seguida, oriente-os a forrar todo o fundo do
tecido com algodão, espalhando este por todo o funil, sem deixar espaços vazios.
Peça que prensem bem o algodão para que a mistura seja filtrada de maneira
adequada. Uma forma de deixar o algodão bem prensado é colocá-lo entre as
palmas das mãos e pressioná-lo de maneira que forme uma camada compacta.
Depois, peça aos alunos que despejem a areia uniformemente sobre ele, e, na
sequência, o cascalho.
••Ao realizar a etapa D, oriente os alunos a misturarem cuidadosamente a água, o
sal e o solo, alertando-os para não ingerirem ou tocar os olhos com as mãos ao
realizarem essa atividade.
•• Na etapa E, peça que despejem a mistura obtida na
José Vitor Elorza/ASC Imagens
etapa D, espalhando-a em toda a superfície do casca-

lho. Este procedimento evitará que somente um ponto
das camadas formadas por tecido, algodão, areia e
cascalho receba a mistura e que outro ponto fique
saturado, comprometendo a filtração.
••Como existe uma grande quantidade de algodão
compactado dentro do funil, provavelmente haverá
uma pequena demora entre o despejo da mistura e
o aparecimento de seu filtrado.
••Espera-se que a maior parte do solo misturado à
água fique retida nas camadas do filtro. Nesse
caso, o filtrado obtido apresentará um tom amare-
lo-suave, como mostra a fotografia ao lado, por
causa das pequenas partículas de solo que fica-
ram suspensas na mistura filtrada ou em razão das
substâncias presentes no solo, que podem ter se
dissolvido na água formando uma mistura homo-
gênea; isso depende do tipo de solo, utilizado. A
quantidade da mistura filtrada deve ser menor do
Solução obtida após realizar a que a quantidade despejada na etapa E, pois parte
etapa E. da mistura ficará retida no filtro.
110
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••Oriente os alunos a não espremerem o algodão com as mãos para acelerar a filtra-
ção, pois isso pode fazer com que o líquido escorra pela parede do funil, compro-
Na prática
metendo o processo.
•• Na etapa F, pede-se para que seja realizado um corte no recipiente pela parte inferior
da garrafa utilizada na etapa D. O corte deve ser feito de forma que esse recipiente
tenha altura menor que a bacia utilizada na etapa G. Peça aos alunos que fixem esse
recipiente obtido na etapa F com massa de modelar no centro da bacia.
••Oriente-os também a despejar com cuidado o conteúdo filtrado dentro da bacia,
sem que parte dessa água entre no recipiente.
••Ao realizar a etapa I, auxilie-os para que não estiquem a superfície do filme de PVC
que cobrirá a bacia. Caso isso aconteça, o resultado da atividade experimental não
será satisfatório.
••Na etapa J, oriente os alunos a colocarem a pequena rocha ou borracha na região
central. Esse procedimento deixa o filme de PVC inclinado para o interior da bacia,
sobre o recipiente.
••O resultado é observado no final da etapa L. A luz solar que incide na água aumenta
a energia cinética de suas moléculas, que se colidem e escapam para o ar na forma
de vapor de água. O vapor de água formado sobe e entra em contato com a super-
fície interna do filme de PVC. Nesse local, as moléculas de vapor se condensam
formando gotas, que escorrem até o ponto mais baixo no centro do filme de PVC.
Nesse ponto, as gotas se unem, tornam-se maiores e, por fim, caem no recipiente
fixado no centro da bacia.
••Para obter melhores resultados com esse experimento, ele deverá ser realizado em
um dia ensolarado. Se após o início da atividade nuvens impedirem a incidência dire-
ta da luz solar, a água poderá não evaporar o suficiente para que a atividade seja
realizada com sucesso. Para evitar problemas, escolha um dia em que as condições
necessárias à realização do experimento sejam adequadas. Outra variável que pode
influenciar o resultado é o tamanho da abertura da bacia: quanto maior a abertura,
maior será a área de incidência de luz e mais rápida será a velocidade de evaporação,
garantindo a obtenção do resultado em menor intervalo de tempo.
Respostas Questões iniciais
• Resposta pessoal. Espera-se que os alunos • Resposta pessoal. Espera-se que os alunos
respondam que sim e que essa separação vai respondam que não. Cada método de separação
depender da escolha do método correto de de misturas baseia-se em diferentes processos
separação de substâncias. que, muitas vezes, não são adequados para
• Resposta pessoal. Espera-se que os alunos separar determinados tipos de misturas. A filtra-
respondam que a separação é possível pelo ção, por exemplo, não é adequada para separar
processo de evaporação ou destilação, no qual a misturas homogêneas.
água evapora, sobrando apenas o sal.
Respostas Minhas observações
1.
Resposta pessoal. A mistura obtida em D é hetero- 2.
É possível que os alunos digam que nesta etapa
gênea, já que a terra não se mistura totalmente ocorre o processo de filtração da mistura. A maior
com a água. No processo E ocorre a filtração da parte de solo ficou retida nas camadas do filtro e,
mistura, mas ela continua heterogênea, pois ainda após a filtração, a mistura obtida é composta de sal
há partículas de solo em suspensão na água. dissolvido na água e algumas partículas de terra, o
que pode ser conferido pela coloração da substância.
111

3. Os alunos poderão explicar que, ao receber a ener- de água escorrem para a parte mais baixa do plás-
gia térmica proveniente da luz solar, a água da tico e caem no recipiente que está fixado no centro
mistura evapora. Esse vapor de água, ao encontrar da bacia. Na bacia, encontram-se apenas cristais de
o plástico PVC, condensa-se, transformando-se sal e partículas do solo que ainda estavam em
novamente em água no estado líquido. As gotas suspensão na substância filtrada.
Respostas Nossas conclusões

1.
Resposta pessoal. Os alunos poderão afirmar que 2.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos perce-
apenas um processo de separação de mistura não bam que, ao realizar o processo inverso, a água
é eficaz para todos os tipos de misturas, ou seja, primeiro seria separada e coletada pelo recipiente,
existem processos que são mais adequados a mas isso dificultaria a separação do sal e do solo
determinados tipos de misturas. na bacia.
••Obter um indicador ácido-base natural por meio do extrato do repolho roxo.
•• Identificar o caráter ácido ou básico de algumas substâncias presentes no cotidiano.
Comentários
••Com esta atividade, é possível realizar o teste de acidez-basicidade, permitindo que
os alunos identifiquem, experimentalmente, a acidez e basicidade de algumas
substâncias presentes no cotidiano. Para isso, é proposto que essa atividade seja
feita em duas etapas.
••Na primeira parte, é realizada a obtenção do indicador natural de ácido-base com
o extrato de repolho roxo e, na segunda, utiliza-se esse extrato para realizar testes
em algumas substâncias.
••Nas células do repolho roxo, encontra-se a antocianina, pigmento responsável por
sua coloração arroxeada. Este pigmento é solúvel em água e, ao entrar em contato
com outras substâncias, sua coloração altera-se de acordo com o pH do meio. Por
causa dessa característica, é possível utilizar o extrato de repolho roxo como um
indicador natural de pH.
••Na realização da etapa A, auxilie os alunos a picar as folhas de repolho roxo com
as mãos em pedaços com tamanho aproximado de 3 dedos.
••Na realização da etapa C, informe aos alunos que um adulto deverá bater os peda-
ços de repolho roxo na velocidade máxima do liquidificador por aproximadamente
2 minutos e, após isso, misturar novamente a solução com uma colher e bater
novamente por mais 1 minuto. Se achar que a mistura ainda está muito viscosa,
bata novamente no liquidificador por mais alguns minutos.
••Na realização da etapa E, faça a filtração com cuidado, de modo que apenas a
parte líquida passe pela peneira.
••Na segunda parte da atividade, serão realizados testes para descobrir a qual
função química estão relacionadas às substâncias que compõem o vinagre e o leite
de magnésia. Utilize dois copos lisos e de vidro transparente, sem desenhos ou
qualquer detalhe que dificulte a visualização da substância que se encontrará nele.
112

••O leite de magnésia é uma suspensão de hidróxido de magnésio em água e suas
partículas decantam. Antes da realização da etapa G, agite o frasco que contém
Na prática
o leite de magnésia para que a mistura fique o mais homogênea possível. Fique
atento às datas de validade e às condições de estoque do leite de magnésia e do
vinagre.
••Alerte os alunos a não ingerirem ou coçarem os olhos ao realizarem essa atividade.
Eles deverão lavar as mãos logo após a finalização dela.
••Ao realizar as etapas H e I, peça aos alunos que utilizem uma colher limpa, lavan-
do-a em água corrente sempre que necessário, para evitar que os resultados sejam
alterados.
••Na etapa H, ao adicionar o extrato de repolho roxo na mistura contendo leite de
magnésia e água, a cor obtida é verde-claro, o que indica que a mistura no copo 1 é
básica. Ao adicionar o extrato de repolho roxo na mistura contendo vinagre e água,
conforme sugerido na etapa I, a cor obtida será vermelha. Esse resultado indica
que o vinagre é uma substância ácida.
Copo 1 contendo leite de

magnésia e água, após
adicionar o extrato de
repolho roxo; e copo 2
contendo vinagre e água,
após adicionar o extrato de
repolho roxo.
••Na realização da etapa J, peça aos alunos que pinguem cerca de 10 mL da mistura
do copo 1 no copo 2, e mexam-na com a colher até que toda a mistura mude de
coloração. Ao término da etapa J, a cor obtida na mistura é azul, o que indica que,
ao pingar a mistura do copo 1 no copo 2, ocorre a reação de neutralização. Nesse
momento, converse com os alunos sobre a utilização do leite de magnésia para
aliviar a dor quando uma pessoa sente azia e queimação devido à reação desta
substância com o ácido clorídrico presente no estômago.
••Se achar conveniente, faça o teste de acidez-basicidade em outras substâncias,
por exemplo, suco de limão ou laranja, detergente líquido e leite. Para realizar essa
variação da atividade, oriente os alunos a lavar bem a colher, antes de cada teste,
de modo que não fiquem resíduos nela, o que pode alterar o resultado experimental.
••Caso os resultados obtidos não sejam os esperados, peça aos alunos que verifi-
quem se o repolho utilizado foi o roxo, se as substâncias testadas encontram-se no
prazo de validade e se a trituração e a quantidade de folhas de repolho roxo foram
suficientes para o preparo do extrato.

• Espera-se que os alunos respondam que esta • Resposta pessoal. Os alunos poderão responder
classificação é realizada com o valor de pH obtido que a solução terá cores diferentes, indicando
com o auxílio de um pHmetro, e também pode solução ácida ou básica, em decorrência da
ser feita com a utilização de indicadores de pH. presença do indicador de pH.
113

1.
Ao adicionar o extrato de repolho roxo na subs- 3.
A solução adquiriu uma cor próxima ao roxo, indi-
tância de leite de magnésia e água, a solução cando que houve uma reação de neutralização.
adquire a cor azul-claro. 4. Os alunos deverão responder que o leite de
2. Ao adicionar o extrato de repolho roxo na subs- magnésia é uma substância com caráter básico e
tância de vinagre e água, a solução adquire a cor o vinagre é uma substância com caráter ácido.
vermelho-escuro.

1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos concluam 2.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos perce-
que as cores obtidas para cada uma das soluções bam que no copo 1 há uma mistura com caráter
foram as mesmas. básico e no copo 2, com caráter ácido.
••Proporcionar uma situação prática na qual os alunos possam desenvolver e aplicar
os conceitos de inércia, trabalhados em sala, relacionando os resultados encontrados
a situações do cotidiano.
••Conscientizar sobre o uso de equipamentos de segurança em situações do dia a
dia, como andar de carro ou de skate.
••Observar o princípio da inércia.
••Observar o efeito de forças atuando sobre corpos em movimento.
Comentários
••Para a realização da etapa A, escolha uma superfície horizontal plana, pois qual-
quer inclinação na superfície influenciará o movimento do carrinho e, consequente-
mente, os resultados obtidos. Oriente os alunos a escolherem livros que, ao serem
empilhados, atinjam uma altura de 15 cm. Peça a eles que tomem muito cuidado
ao manusear esses livros para não danificá-los. Escolha um local limpo, para não
sujá-los.
••Para realizar a etapa B, peça aos alunos que coloquem as réguas sobre o papelão
de modo que fiquem paralelas, realizando um teste para comprovar se a distância
entre elas é suficiente para o carrinho se mover. Após esse teste, solicite que fixem
as réguas com a fita adesiva. A não utilização das réguas dificulta o movimento do
carrinho, provocando derrapagens que o impedem de realizar um movimento retilí-
neo e, consequentemente, uma colisão com a borracha situada no fim da rampa.
••Na etapa C, é necessário que a bola de gude colocada sobre a massa de modelar
não fique completamente presa. Caso isso aconteça, ao colidir com o obstáculo,
a bola de gude não se desprenderá da massa de modelar, impossibilitando que o
aluno perceba a propriedade da inércia. Para que isso não ocorra, peça a eles que
coloquem a massa de modelar sobre o teto do carrinho e, sobre ela, pressionem
levemente a bolinha de gude.
••Para realizar a etapa D, oriente os alunos a verificarem a inclinação da rampa com
o auxílio de um transferidor. Essa inclinação deve ser inferior a 45°.
•• Ao realizar a etapa E, diga aos alunos que é possível colocar um livro na posição hori-
zontal no lugar de uma borracha, não havendo alteração no resultado dessa atividade.
114

••Ao realizar a etapa F, caso a bola de gude não se desprenda da massa de modelar
ao colidir com a barreira localizada no final da rampa, peça aos alunos que retirem
Na prática
a bola e coloquem-na novamente sobre a massa de modelar, pressionando-a leve-
mente. Em seguida, solicite que realizem de novo a etapa F.

Na etapa F, ao se chocar
com a barreira ao final
da rampa, a bola de gude
deve se desprender da
massa de modelar e ser
arremessada.
••Proponha aos alunos que utilizem inclinações diferentes para a rampa, colocando
mais ou menos livros como apoio.
••Os alunos podem realizar o experimento com duas inclinações diferentes, obser-
vando o que ocorre com a velocidade do carrinho e a distância na qual a bolinha é
arremessada, relacionando os resultados com situações de colisões no trânsito e
com o conteúdo estudado.

• Espera-se que os alunos respondam que o corpo dam que o corpo tende a continuar em movimen-
tende a continuar em movimento, assim, o moto- to, porém o cinto de segurança atua prendendo
rista segue em direção ao volante ou para-brisa. o motorista e evitando que ele se choque contra o
• Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon- volante, para-brisa ou outra parte do veículo.
1.
Espera-se que os alunos respondam que a veloci- 6.
Espera-se que os alunos respondam que o movi-
dade inicial é nula. mento da bolinha teria cessado juntamente com o
2. Entram em movimento em razão da força gravi- do carrinho, pois a massa de modelar a seguraria.
tacional. 7.
Espera-se que os alunos respondam que o pape-
3. Ele é barrado pela borracha e seu movimento cessa. lão inclinado faz com que a ação da gravidade
cause o movimento do carrinho.
4. Espera-se que os alunos respondam que a bolinha
foi para frente, continuando o movimento adquirido. 8. Espera-se que os alunos respondam que o carri-
nho continuaria em seu estado de movimento
5. Espera-se que os alunos respondam que a bolinha
juntamente com a bolinha, de acordo com o prin-
continua em movimento, de acordo com a primei-
cípio da inércia.
ra lei de Newton.

1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon- para trás, pois o corpo deles tem a tendência de se
dam que, em ambas as situações, a pessoa do manter em repouso.
esqueite e de dentro do ônibus tenderiam a conti- 2.
nuar o seu movimento, assim como a bolinha de dam que, de acordo com as questões iniciais, se um
condutor faz uso do cinto de segurança, esse dispo-
gude da atividade proposta. Quando os passageiros sitivo impede que o corpo mantenha o seu estado
estão parados e o ônibus entra repentinamente em de movimento, assim, não continua o movimento
movimento, os passageiros aparentam ser jogados em direção ao para-brisa em caso de frenagem.
115

••Proporcionar uma situação prática na qual os alunos possam desenvolver e aplicar
os conceitos da força de atrito, trabalhados em sala, relacionando os resultados
encontrados a situações do cotidiano.
••Reconhecer a ação da força de atrito.
••Identificar fatores que influenciam na força de atrito.
••Estimular os alunos a realizar experimentos, levantar hipóteses e explicações sobre
fenômenos observados por eles.
Comentários
••Para realizar a etapa A, faça os furos na caixa de sapatos próximos à região central
de uma das laterais menores da caixa. Para isso, utilize um objeto pontiagudo,
como um prego ou a ponta da tesoura. Não permita que os alunos realizem esse
procedimento nem manuseiem objetos pontiagudos.
••Na etapa C, oriente os alunos a se certificarem de que o barbante ficará fixo na
caixa de sapatos, evitando que ele se solte durante a atividade.
••Para a realização da etapa E, o local escolhido deverá ter a superfície lisa e nivela-
da. Locais que podem trazer resultados satisfatórios são superfícies com revesti-
mentos de pisos de madeira encerados ou mesas de madeira lixada e envernizada.
••Ao realizar a etapa E, oriente os
José Vitor Elorza/ASC Imagem

alunos a puxarem a caixa de sapatos
aplicando a força horizontalmente,
como mostrado na fotografia ao lado.
••Aplicando a força horizontalmente,
não haverá risco de o aluno inclinar
F
a caixa de sapatos, alterando o resul-
tado da atividade. Força horizontal sendo aplicada na caixa.
••Para a realização da etapa F, o local escolhido deverá ser áspero e nivelado. Locais
que podem apresentar resultados satisfatórios são superfícies pavimentadas com
concreto. Peça aos alunos que, ao realizar a etapa F, puxem a caixa de sapatos apli-
cando a força horizontalmente. Desse modo, não haverá risco de eles inclinarem a
caixa ao puxá-la, alterando o resultado da atividade.
••Caso os alunos encontrem dificuldade para identificar os fatores que influenciam
na força de atrito, verifique o modo como eles aplicaram a força no barbante, certi-
ficando-se de que foi aplicada na direção horizontal. Outro fator que pode influen-
ciar no resultado do experimento é a realização dessa atividade em superfícies
com inclinações; nesses casos, não são obtidos os resultados esperados.
••Proponha também uma observação na qual os alunos puxem a caixa com diferen-
tes lados apoiados no chão. Questione se eles sentiram alguma diferença na força
que tiveram de aplicar para mover a caixa.
Pergunte, nesse caso, se a área de contato entre as superfícies influencia na força de
atrito. Eles devem concluir que a área de contato não contribui para a força de atrito.
116

• Espera-se que os alunos digam que a sua irregu
Na prática
normal, que em algumas situações tem a
laridade é o fator que influencia na ação da força mesma intensidade da força peso aplicada ao
de atrito. solo, assim, quanto maior a massa do objeto,
• Sim, pois a força de atrito é proporcional à força maior o seu peso.
1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos concluam 4.
Sim. Espera-se que os alunos concluam que isso
que na superfície de madeira a resistência é menor acontece, pois quando há um aumento da massa,
em relação ao piso de concreto. aumenta-se também a força normal, consequen-
2. Espera-se que os alunos percebam que o solo de temente, há um aumento da força de atrito.
concreto é mais irregular que o piso de madeira. 5. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos façam
3. Espera-se que os alunos respondam que não, pois, o diagrama com a força que estão aplicando à
se a superfície for observada com auxílio de equi- corda (horizontal para a esquerda), a força de atri-
pamentos ópticos capazes de ampliar as imagens, to (horizontal para a direita), a força peso (vertical
será possível ver a rugosidade de superfícies apa- para baixo) e a força normal (vertical para cima).
rentemente lisas.
1.
a ) Resposta pessoal. Espera-se que, após realizarem são diretamente proporcionais, ou seja, se a massa
a atividade experimental, os alunos concluam que aumenta, a força de atrito também aumenta.
a força de atrito depende das características das 3.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos concluam
superfícies que estão em contato. Quanto maior a que, na situação em que moveram a caixa de sapa-
rugosidade das superfícies, maior será a força de tos sobre a superfície lisa, é possível diminuir o atri-
atrito, dificultando a movimentação do corpo. to polindo essa superfície, acrescentando areia ou
b ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos uma substância lubrificante nela. Na situação em
percebam que a força de atrito aumenta à que eles moveram a caixa de sapatos sobre a
medida que a massa do objeto aumenta. superfície áspera, espera-se que argumentem que
2.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos concluam podem diminuir o atrito acrescentando uma subs-
que as características das superfícies que estão tância lubrificante ou colocando areia sobre a
em contato influenciam na força de atrito, como, superfície. Nesse caso, os grãos de areia rolam
por exemplo, o grau de polimento das superfícies conforme a caixa de sapatos se move, facilitando o
de contato. Quanto à massa, espera-se que os movimento da caixa e, consequentemente, dimi-
alunos percebam que a massa e a força de atrito nuindo a força de atrito.
••Proporcionar uma atividade prática que permita a observação do fenômeno da
condução de calor em um sólido, relacionando o conteúdo estudado com o coti-
diano do aluno.
••Verificar se o cobre pode ser considerado um bom condutor de calor.
••Perceber a transferência de calor por condução por meio da experimentação.
117

Comentários
••Na etapa A, os furos devem permitir que o fio de cobre atravesse a lata. Para fazer
os furos, utilize um objeto pontiagudo, por exemplo, um prego. Não permita que os
alunos realizem esse procedimento nem manuseiem objetos pontiagudos.
•• Ao iniciar a etapa C, é muito importante que os percevejos estejam fixados ao longo
do fio de cobre com, aproximadamente, a mesma quantidade de parafina. Para isso,
separe um pedaço de madeira e uma régua; em seguida, coloque o fio de cobre sobre o
pedaço de madeira e, ao seu lado, a régua. Com a vela acesa, pingue gotas de parafina
sobre o fio de cobre de 2 cm em 2 cm. Em seguida, coloque um percevejo sobre cada
gota de parafina, pressionando-o até que a parafina endureça e os percevejos perma-
neçam fixados. Diga aos alunos que eles não deverão manipular a vela acesa nem fixar
os percevejos. Veja a imagem abaixo.
André L. Silva/ASC Imagens
percevejo
parafina
Detalhe na maneira
fio de cobre de fixar o percevejo
no fio de cobre com
o auxílio da parafina.
••Na etapa E, oriente os alunos a fixarem o fio de cobre na lata de alumínio. Para
isso, peça a eles que, com cuidado, passem o fio de cobre nos furos feitos na lata
de alumínio com a extremidade livre de 8 cm do fio, até passar os dois furos. Peça
que deixem os percevejos direcionados para baixo.
••Para realizar a etapa F, coloque a vela acesa na extremidade livre de 3 cm do fio
de cobre. Para obter melhor resultado nesse procedimento, mantenha a chama da
vela em contato com o fio de cobre e peça aos alunos que verifiquem o que acon-
tece, anotando as observações no caderno. Não permita que eles realizem esse
procedimento nem manuseiem a vela acesa.
••Caso não obtenham os resultados esperados, oriente-os a verificar se os perce-
vejos estão muito distantes da vela; se a chama está corretamente posicionada
na extremidade do fio de cobre; se o local está com muito vento, movimentando
excessivamente a chama da vela; e se os percevejos estão corretamente fixados
ao longo do fio de cobre. Esses são os principais fatores que podem influenciar o
resultado do experimento.
• Espera-se que os alunos concluam que o uso da • Bons condutores de calor são materiais que
pinça é importante, pois toda a barra de ferro apresentam facilidade em transferir calor por
esquenta. meio da condução.
• Sim. Espera-se que os alunos respondam que
qualquer metal conduzirá calor, sendo necessá-
rio algum equipamento para manuseá-lo.
118

Na prática
1. Os percevejos se soltaram do fio de cobre com o 2. Não, a queda seguiu uma ordem, do mais próximo
passar do tempo, pois, devido à condução à chama da vela para o mais distante, pois o calor
térmica, parte do calor proveniente da chama proveniente da chama da vela é conduzido ao
foi transferida para o fio de cobre que esquen- longo do fio de cobre.
tou e transferiu calor para o fio, o que ocasionou 3.
o derretimento da parafina e permitiu que os dam que não, pois a madeira não é um bom condutor
percevejos caíssem. de calor, assim os percevejos não se soltariam dela.
Resposta Nossas conclusões
• O calor transferido aumenta a intensidade da sucessivamente, a propagação do calor ocorre

vibração dos átomos contidos no fio de cobre ao longo do fio de cobre. Espera-se também que
que estão em contato com a chama da vela. os alunos respondam que os materiais mais
Como esses átomos também estão em contato espessos possuem maior quantidade de átomos.
com os átomos vizinhos, a energia térmica se Como a transferência da energia térmica é
propaga por meio do choque entre esses parcial, se propagando por meio do choque
átomos, ocorrendo a transferência parcial da entre os átomos, materiais mais espessos
energia térmica. Como esse processo acontece possuem maior dificuldade em conduzir calor.
••Proporcionar uma atividade prática na qual o aluno possa relacionar o conteúdo de
eletromagnetismo estudado em sala com o funcionamento de um aparelho utiliza-
do em seu cotidiano.
••Observar o funcionamento de um eletroímã.
••Observar o princípio do funcionamento de uma campainha elétrica.
Comentários
••Ao realizar a etapa B, oriente os alunos a enrolar de forma firme o fio ao redor do
prego, evitando espaços vazio.
••Para a etapa C, utilize o martelo e não permita que os alunos realizem esse proce-
dimento.
••Não permita que os alunos realizem a etapa D também, pois ao manusear o marte-
lo eles podem se machucar.
••Caso a montagem não funcione inicialmente, peça aos alunos que aproximem o
grampo do prego que forma o eletroímã até que este atraia o grampo. Esse proce-
dimento deve ser realizado com o circuito desligado.
• Espera-se que os alunos respondam que a • Espera-se que os alunos respondam que ele gera
sua importância é para o funcionamento do um campo magnético que faz os componentes
eletroímã. da campainha colidirem, produzindo o som.
119

1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon 3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon-
dam que ao efetuar o procedimento, a extremidade dam que ao executar o procedimento F, o circuito é
do grampo 1 é atraída pelo eletroímã e retorna à fechado e uma corrente elétrica é estabelecida no
sua posição inicial, colidindo com a extremidade circuito. Essa corrente faz com que o prego ganhe
do grampo 2, emitindo som, efeito que se repete propriedades magnéticas e atraia o grampo, abrin-
do o circuito e interrompendo a corrente, assim o
periodicamente.
grampo volta para a sua posição inicial colidindo
2. Espera-se que os alunos respondam que é para com o outro grampo, emitindo som e fechando o
que o prego obtenha propriedades magnéticas circuito novamente. O mesmo processo se repete
como um ímã. quando o circuito é fechado.

1.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respon- mã atraindo o grampo 1. Quando esse grampo
dam que o campo magnético é responsável pela perde o contato com o grampo 2, o circuito é
abertura e pelo fechamento do circuito, interrom- aberto e a passagem de corrente elétrica é inter-
rompida, impedindo o funcionamento do eletroí-
pendo a corrente elétrica e fazendo com o que o
mã. Como o grampo 1 não está mais sendo atraí-
grampo se mova para baixo e para cima.
do pelo eletroímã, ele retorna a sua posição inicial,
2.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos concluam colidindo com o grampo 2, emitindo um som e
que ao fechar o circuito o prego atua como um eletroí fechando o circuito, e repetindo todo o processo.
••Proporcionar uma atividade prática sobre os conceitos de reflexão estudados em
sala de aula.
••Observar e reconhecer os princípios da óptica geométrica.
••Observar o funcionamento de um periscópio.
Comentários
••Para realizar a etapa A, leve para a sala de aula a cartolina americana cortada
com as medidas indicadas. Oriente os alunos a reproduzirem o molde na cartolina,
seguindo as medidas reais indicadas. Caso alguma medida seja alterada, o periscó-
pio poderá não funcionar corretamente.
••Para realizar os cortes indicados no
José Vitor Elorga/ASC Imagens
molde, conforme descrito na etapa B,

providencie um estilete, uma régua e um
pedaço de madeira. Coloque a cartolina
americana sobre o pedaço de madeira
para que, no momento em que o molde
for cortado, o estilete não danifique a
mesa. Esse procedimento deverá ser
realizado somente por um adulto. Os
alunos não deverão utilizar o estilete.
Veja na fotografia ao lado como ficará
a cartolina após os recortes.
Exemplo de como a cartolina
fica após os cortes.
120

••Ao realizar a etapa D, oriente os alunos a encaixarem os espelhos nas fendas, de
modo que seja possível ver a face espelhada de cada espelho pela fenda quadrada.
Na prática
Para evitar que os espelhos caiam das fendas em que foram encaixados, peça aos
alunos que os fixem com fita adesiva. Solicite a eles que tomem cuidado com o espelho.
••Caso o periscópio não funcione corretamente, solicite aos alunos que se certifi-
quem de que as medidas foram reproduzidas corretamente na cartolina, e se os
espelhos estão dispostos corretamente. Outro fator que deve ser observado é a
posição em que os espelhos foram inseridos. A parte refletora de cada espelho
deve ficar voltada para cada uma das aberturas quadradas. Se um deles estiver
com a parte refletora invertida, o periscópio não funcionará.
Resposta Questão inicial
• Resposta pessoal. Espera-se que os alunos microscópios, lunetas, telescópios, entre outros,
respondam que é possível apenas com o uso de o periscópio também é um instrumento óptico,
materiais que proporcionam a reflexão da luz no assim, é constituído por associação de espelhos,
interior do periscópio. lentes ou prismas, etc.
Da mesma maneira que as câmeras fotográficas,
José Vitor Elorga/ASC Imagens

1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos
respondam que é obtida a imagem de objetos de
um campo de visão diferente.
2. As imagens são direitas.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos dese-
nhem no caderno um esquema no qual os espe-
lhos estejam dispostos paralelamente. No espelho
superior, deverá haver um feixe de luz incidente,
que deverá refletir com o mesmo ângulo de inci-
dência. O raio refletido pelo espelho superior
deverá incidir no espelho inferior e, consequente- Esquema de como
mente, ser refletido com o mesmo ângulo de inci- a imagem é obtida
em um periscópio.
dência. Veja na fotografia ao lado.
Resposta Nossas conclusões
• Espera-se que os alunos concluam que o peris- obstáculo que impede a observação direta do
cópio é um instrumento óptico que utiliza ambiente. Por exemplo, no caso do submarino,
espelhos. Quando a luz interage com o espelho o periscópio permite que as pessoas que estão
ocorre o fenômeno de reflexão. Dessa forma, é em seu interior observem o ambiente acima da
possível observar o ambiente por cima de um superfície da água.
121

Ação e
construção Aproveitando a luz solar
P. 284 a 287
É possível ter um estilo de vida que colabore com o desenvolvimento susten-
tável. Para isso, muitas vezes, é necessário mudar hábitos do cotidiano, como a
forma de aproveitar a luz solar.
Nesta atividade, a turma fará uma pesquisa com os membros da comunidade
escolar com o objetivo de identificar se os hábitos dessas pessoas contribuem para
a preservação ambiental, especialmente no que se refere à utilização da luz do Sol.
Para isso, será verificado se as práticas adotadas no dia a dia e as ações diárias dos
membros da comunidade visam à economia de energia elétrica.
Para finalizar, os alunos apresentarão o resultado da pesquisa em cartilhas que
serão confeccionadas e apresentadas à comunidade escolar. Essa cartilha apresen-
tará hábitos que podem ser adotados para a utilização adequada da luz solar, além
de dicas gerais para economizar energia elétrica.
Tempo 6 semanas
estimado
P 198 A
Momentos eletricidade no
para cotidiano
começar
P. 215 Valores em
ação – Consumo
consciente de
energia, iniciativa
que pode ser sua
P. 230 e 231
Ampliando
••Com o conteúdo desta seção é possível relacionar os Fronteiras – Lixo
saberes de Arte, Física, Língua Portuguesa e Química. eletroetrônico:
Portanto, se julgar conveniente, convide os professores de quem é a
dessas disciplinas para auxiliá-lo nesse trabalho e parti- responsabilidade?
ciparem de um bate-papo com os alunos.
Fontes de energia renováveis – discussão com os alunos sobre

Física e
quais são as fontes de energia renováveis e como as novas
Química tecnologias estão favorecendo o uso de tais fontes.
Produção da cartilha – uso de técnicas e desenvolvimento de

Arte habilidades para utilizar as diferentes linguagens.
Produção textual – legendas, textos curtos para a cartilha.

Língua
Portuguesa Oralidade.
122
4_m17_esm_mp_9cvc_acao_122a125.indd 122 8/5/16 3:55 PM

Objetivos
Ação e construção
••Conscientizar a comunidade escolar sobre a importância da conservação
ambiental.
••Identificar situações diárias em que a luz solar pode ser melhor aproveitada.
••Conhecer os hábitos da comunidade escolar quanto ao aproveitamento da luz do
Sol com a finalidade de economizar energia elétrica.
••Propor mudanças em práticas diárias que contribuam tanto para a economia de
energia quanto para a conservação do ambiente.
Introdução
••Inicialmente, é importante explicar aos alunos que eles desenvolverão uma ativi-
dade em grupo, na qual o compromisso e a participação de todos são essenciais
para obter um resultado satisfatório. Nessa atividade, propicie, ao longo de todo o
desenvolvimento dos trabalhos, momentos de reflexão sobre atitudes pessoais e
coletivas.
••O processo de avaliação deve ser contínuo, portanto, enquanto a atividade durar,
conceda momentos para reflexões e correções do que já foi realizado.
Bate-papo inicial
••As questões iniciais promovem o levantamento de hipóteses e a exploração do
conhecimento prévio, tornando possível conferir o que os alunos sabem a respeito
do tema tratado.
••Nesse momento, é importante orientar os alunos a anotarem suas respostas para, ao
final da seção, confrontarem seus conhecimentos e suas opiniões iniciais com base
no que aprenderam durante a realização deste trabalho.
Mão na massa
1o passo • Planejamento
Aplicando o questionário e coletando as respostas
••Nesta primeira etapa, oriente os alunos a explicarem o objetivo da atividade aos

entrevistados.
•• Oriente-os na condução do questionário. O ideal é que ele seja aplicado a no míni-
mo 10 pessoas de cada um dos grupos. Assim, a amostra de respostas represen-
tará melhor os hábitos da comunidade escolar.
•• Ao final da atividade, se achar conveniente, guarde o modelo de questionários para
repetir a atividade com a turma do ano seguinte, com o objetivo de avaliar se have-
rá mudanças nas práticas diárias da comunidade.
•• Para a etapa seguinte, peça aos alunos que tragam os materiais necessários para a
elaboração da cartilha caso a escola não disponha deles.
•• Se houver possibilidade de pesquisar imagens para imprimi-las e colá-las na carti-
lha, reserve com antecedência o laboratório de informática da escola.
123

2o passo • Execução
Análise das respostas e elaboração da cartilha
••Para iniciar essa etapa, leia com os alunos as questões sugeridas, solicitando que
eles formem os mesmos grupos que aplicaram o questionário.
•• Peça a cada grupo que analise as respostas e separe as mais comuns, dando aten-
ção às negativas, pois o objetivo é fornecer dicas específicas para elas na cartilha.
•• As etapas desenvolvidas nesse momento podem ser acompanhadas pelo profes-
sor de Língua Portuguesa.
Produção da cartilha
••Se possível, convide o professor de Arte e o de Língua Portuguesa para realizarem
essa etapa.
•• Antes porém, certifique-se de que todas as equipes possuem os materiais suficien-
tes para produzir as cartilhas como: folhas de papel sulfite, cola, canetas coloridas,
papel-cartão, grampeador e tesoura com pontas arredondadas.
•• É importante orientar os grupos a conversarem sobre cada uma das dicas que
serão escolhidas para produzir a cartilha bem como se serão inseridas imagens, a
fim de criar as frases em um rascunho antes de anotá-las na cartilha. Se possível,
solicite a ajuda do professor de Língua Portuguesa para a elaboração dos textos.
•• Auxilie os grupos a cortarem o papel-cartão e confeccionarem a cartilha.
•• Se o professor de Arte estiver participando dessa etapa, peça-lhe sua ajuda para a
organização dos textos e das imagens quando o modelo da cartilha já estiver pron-
to. Ele também poderá auxiliar os alunos na elaboração de ilustrações e desenhos
em perspectiva caso o grupo não insira imagens impressas.
•• Mais dicas que conduzam os alunos na elaboração das cartilhas estão nos quadros a
seguir e nos sites indicados na página 286. Com os alunos, avalie quais seriam as mais
indicadas para apresentar à comunidade escolar.
Dicas de iluminação Dicas gerais
Instale sensores de presença para Evite deixar sua geladeira aberta por
controlar a iluminação em áreas pouco muito tempo. Procure abri-la o menos
movimentadas. possível.
Prefira a iluminação natural durante o Ao utilizar a lavadora de roupas,

dia, instalando janelas mais amplas. aproveite para lavar o máximo de
roupas possível.
Ao sair de um ambiente, apague as
luzes. Coloque lembretes junto aos Ao utilizar o ferro elétrico, procure
interruptores para reforçar o aviso. passar o máximo de roupas possível.
Escolha cores claras para pintar as
paredes internas e o teto, pois elas Não durma com a televisão ligada.
espalham melhor a luz natural.
124

3o passo • Divulgação
Ação e construção
Exposição dos resultados e ação na comunidade escolar
••Essa etapa é destinada à divulgação dos resultados da atividade. Nela, os alunos
apresentarão à comunidade escolar as respostas dos questionários aplicados,
destacando as respostas mais comuns em cada grupo. O objetivo é sensibilizar a
comunidade para a necessidade de mudanças em práticas diárias, adequando a
utilização dos recursos naturais disponíveis de forma a usá-los de forma sustentável.
••Peça a ajuda dos alunos para divulgar o evento por toda a escola. Verifique a possi-
bilidade de confeccionar cartazes reforçando o convite. Esses cartazes devem ser
fixados pela escola com a autorização da direção e com a participação do professor.
••Solicite aos alunos da escola que estendam o convite para seus familiares.
••Antes de iniciar a exposição dos resultados, deixe cada grupo encarregado de uma
tarefa. Uma parte dos alunos deve ficar responsável por explicar o objetivo do
trabalho e como ele foi desenvolvido, além da apresentação da análise das respos-
tas do questionário. Outro grupo deve apresentar as formas de adotar práticas
diárias e um terceiro grupo divulgará a cartilha produzida.
••Distribua o tempo de apresentação dos grupos de acordo com as necessidades de
cada um.
••Ao finalizar a confecção das cartilhas, peça a cada grupo que exponha seu traba-
lho aos demais colegas da turma e promova uma discussão sobre os hábitos dos
alunos e da comunidade escolar, e sobre como é possível melhorá-los.
Avaliação
••A última etapa é destinada à comparação das hipóteses, elaboradas antes de
iniciar o trabalho, e à autoavaliação do desenvolvimento das atividades como um
todo. Leve os alunos a retomarem as respostas que deram às perguntas do Bate-
-papo inicial.
••Oriente-os a expor suas opiniões sobre o trabalho desenvolvido. Nesse momento,
eles devem explicar como a atividade contribuiu para o aprendizado e relatar se
houve mudança em seus hábitos.
••Promova uma conversa entre todos os envolvidos no desenvolvimento da ativida-
de, incluindo os alunos e os professores das outras disciplinas. Nessa discussão,
leve-os a comentar sobre a importância da divulgação da cartilha para melhorar a
vida das pessoas e da comunidade escolar. Discutam ainda a importância da divul-
gação das cartilhas para a comunidade no entorno da escola.
••É interessante comentar com os alunos que as orientações para aproveitar melhor
a luz natural e economizar energia, apresentados na cartilha, são um incentivo para
que cada um diminuia o desperdício de recursos naturais e, consequentemente,
colabore com a preservação do ambiente.
125

9º Ano

Caricato da

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Comentários

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 18 8/5/16 5:53 PM

• Conhecer os principais objetivos • Tecnologia.

Matéria e • Conhecer a composição da matéria. • Matéria.

2 energia • Identificar algumas propriedades • Constituição da matéria.

Os estados • Conhecer algumas • Estado sólido.

Substâncias • Diferenciar substâncias de • Substâncias simples.

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 19 8/5/16 5:53 PM

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 20 8/5/16 5:53 PM

••A atividade 7 da página 18 traz um bom exemplo de utilização dos procedimentos

Detectar um fato Problematização e formulação Problematização e formulação

Implicações, conclusões Novas observações

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 21 8/5/16 5:53 PM

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 22 8/5/16 5:53 PM

[...] Mas, o que é a matéria? A matéria

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 23 8/5/16 5:53 PM

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 24 8/8/16 5:27 PM

Atividade complementar Conferindo a inércia

P. 25 e 26 ••Ao trabalhar as transformações da matéria, comente que apenas a fase sólida

Atividade complementar Transformações de energia

Em usinas hidrelétricas, a energia de queda Acesse

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 25 8/5/16 5:53 PM

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 26 8/5/16 5:53 PM

Atividade complementar Tensão superficial

Para esta atividade, providencie um copo transparente de vidro, água, purpurina

••Ao abordar as maneiras nas quais ocorrem a vaporização, isto é, a evaporação e a

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 27 8/5/16 5:53 PM

Atividade complementar Mudança de estado físico em função da pressão

O objetivo desta atividade é evidenciar aos alunos a influência da pressão na

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 28 8/5/16 5:53 PM

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 29 8/5/16 5:53 PM

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 30 8/8/16 5:47 PM

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 31 8/5/16 5:53 PM

Objetivos ••Comente que resíduos da produção de açúcar

2_m17_esm_mp_9cvc_u1_p018a032.indd 32 8/5/16 5:53 PM

• Conhecer as principais diferenças • A Química como ciência.

• Entender como se dá a formação de íons. • Íons, diferença entre

• Conhecer historicamente como a • O desenvolvimento da

• Entender como os elementos químicos

2_m17_esm_mp_9cvc_u2_p033a042.indd 33 8/5/16 4:32 PM

P. 56 ••Ao observar a tela apresentada na abertura do capítulo, comente com os alunos

Atividade complementar Prática

2_m17_esm_mp_9cvc_u2_p033a042.indd 34 8/5/16 4:32 PM

••Destaque a importância da utilização dos modelos no ensino de Ciências explicando

2_m17_esm_mp_9cvc_u2_p033a042.indd 35 8/5/16 4:32 PM

2_m17_esm_mp_9cvc_u2_p033a042.indd 36 8/5/16 4:32 PM

••Comente com os alunos que a informação da massa atômica também está na

2_m17_esm_mp_9cvc_u2_p033a042.indd 37 8/5/16 4:32 PM

Atividade complementar Análise da tabela periódica

2_m17_esm_mp_9cvc_u2_p033a042.indd 38 8/5/16 4:32 PM

P. 69 a 73 ••Auxilie os alunos na localização dos 18 grupos da tabela periódica, informando que

2_m17_esm_mp_9cvc_u2_p033a042.indd 39 8/5/16 4:32 PM

2_m17_esm_mp_9cvc_u2_p033a042.indd 40 8/8/16 5:51 PM

1. a ) Na; Z 5 11; grupo 1; metais alcalinos; terceiro período.

2. a ) Ligação covalente, pois a substância é formada por não metais.

1. Espera-se que os alunos respondam prótons, nêutrons e elétrons.

4. Espera-se que os alunos compreendam que o conhecimento científico é contínuo e

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Objetivos Vigilância Sanitária (Anvisa) é a responsável

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• Diferenciar transformações • Reações químicas:

reações químicas. • Lei da conservação da

Funções • Conhecer as funções químicas. • Ácidos.

1. (NH4)2 Cr2O7 (s)   N2 (g) 1 4 H2O (g) 1 Cr2O3 (s) que ocorra a reação, o que provoca um aumento na

b ) Esses gases pertencem à função química óxido, íons K+ e IO –3. 

FR  5 F1  1 F2 FR  5 F1  1 F2

F 5 1 F 6 5 353 1 491 1 392 ä F  R  5 m ? a ä 0,1 5 0,016 ? a ä