Estrategias de

Fortalecimiento de las
Escuelas de Familia
 Estrategias de

Escuelas de Familia
Estrategias de Fortalecimiento de las Escuelas de Familia

©Editorial Fundación Promigas, 2014

Esta obra se fundamenta en el modelo de gestión del cambio educativo de la Fundación Promigas que integra
las dimensiones local, institucional y de aula. Su desarrollo retoma los aprendizajes de distintas iniciativas de
mejoramiento desplegadas en el territorio nacional por más de una década de trabajo.

Autores
Bellanid García Tovar
Anuar Pacheco Padilla

Edición
Coordinación editorial: Luz Marina Silva Travecedo
Revisión de contenidos: Álvaro Rodríguez Rueda/Fundación Caminos de Identidad (FUCAI)
Revisión de textos: Henry Stein
Levante de correcciones: Emilce Restrepo Ahumada
Diseño y diagramación: Luis Gabriel Vásquez M.
Asistencia administrativa: Marta Cervantes Manjarrés, Melanye Heras Jiménez

ISBN: 978-958-8767-22-2 (Digital)

El contenido de esta obra está protegido por las leyes y tratados internacionales en materia de derechos de
autor. Quedan prohibidas su reproducción total o parcial por cualquier medio impreso o digital conocido o
por conocer y su difusión pública por cualquier medio, inclusive a través de redes digitales, sin contar con la
previa y expresa autorización de la Fundación Promigas.

La Serie Herramientases una publicación de la Fundación Promigas que busca transferir instrumentos
- y ma
teriales de apoyo para facilitar procesos de gestión educativa, social y comunitaria.

Fundación Promigas
Calle 66 n° 67-123 - Barranquilla (Colombia)
www.fundacionpromigas.org.co

Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta

 Contenido

Introducción.................................................................................................................................... 5

Objetivo.......................................................................................................................................... 7

Unidad 1: Familia, Educación y Escuelas de Familia.............................................................................. 9

Familia y educación.................................................................................................................... 11
Socialización primaria y secundaria............................................................................................. 11
La Familia y la Educación en la historia.........................................................................................12
El contrato tradicional Familia - Escuela........................................................................................14
Las familias de antes y de ahora ..................................................................................................14
La ruptura del contrato tradicional Familia - Escuela .....................................................................15
Factores en la desarticulación Familia - Escuela............................................................................. 17
Debilidades en la relación Familia - Escuela.................................................................................. 17
Aspectos que limitan el vínculo Escuela - Familia.......................................................................... 17
Modelos para el abordaje de la Escuela de Familia........................................................................ 20
El trabajo con familias en la Guía 34............................................................................................ 20
El modelo informativo................................................................................................................ 22
El modelo instructivo................................................................................................................. 23
El modelo social........................................................................................................................ 24
De Escuelas de Padres a Escuelas de Familia................................................................................ 25
Desarrollos europeos................................................................................................................. 25
Desarrollos nacionales............................................................................................................... 26

Unidad 2: Marco legal .................................................................................................................... 29

Tratados internacionales.............................................................................................................31
Normatividad colombiana.......................................................................................................... 34
Constitución Política de 1991....................................................................................................... 34
Ley General de Educación (115 de 1994)....................................................................................... 35
Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006) ................................................................ 36
Ley de Protección Integral a la Familia (1361 de 2009) .................................................................. 36
Ley 1404 de 2010....................................................................................................................... 36
Guía 26 del MEN .........................................................................................................................37
Sistema Nacional de Convivencia Escolar (Ley 1620 de 2013)..........................................................37

3
Unidad 3: Propuesta de Escuela de Familia ....................................................................................... 39
La experiencia de las Escuelas de Familia.....................................................................................41
Momentos de la experiencia .......................................................................................................41
Centros e instituciones educativas participantes .......................................................................... 44
El modelo social........................................................................................................................ 46
Fundamentos del modelo .......................................................................................................... 46
La participación familiar en el modelo social............................................................................... 47
Factores facilitadores ................................................................................................................. 48
Procesos de acompañamiento.....................................................................................................51
El acompañamiento in situ ..........................................................................................................51
Premisas que definen la Escuela de Familia..................................................................................51
Competencias que se fortalecen ................................................................................................. 52
Principios metodológicos .......................................................................................................... 53
Estrategias didácticas ................................................................................................................ 54
El equipo líder .......................................................................................................................... 54
Competencias del acompañante ................................................................................................. 56
Etapas metodológicas.................................................................................................................57
Proyecciones ............................................................................................................................ 59

Unidad 4: Alternativas de trabajo......................................................................................................61

Ámbitos de acción basados en el potencial de las familias y el contexto.......................................... 63
El saber popular como potenciador del desarrollo educativo y familiar.......................................... 63
Los abuelos y mayores como fuente de conocimiento para la escuela y la familia........................... 63
Las tradiciones culturales, sociales y económicas ....................................................................... 64
La incorporación del saber popular y las tradiciones culturales..................................................... 64
El rol socio-ocupacional de las familias ....................................................................................... 65
Ámbitos de acción basados en el desarrollo local......................................................................... 66
Familia, escuela y territorio ........................................................................................................ 66
Familia, escuela y organizaciones comunitarias y sociales............................................................ 66
Familia, escuela e instituciones gubernamentales ...................................................................... 67
Ámbitos de acción basados en la construcción de alternativas a problemáticas............................... 68
La comunicación, los medios y la familia .................................................................................... 68
Comunicación familiar............................................................................................................... 68
La familia ante los medios.......................................................................................................... 70
La familia ante el consumo cultural y de psicoactivos....................................................................71
La familia en la construcción del imaginario de sexualidad ...........................................................71
El cine y la literatura como alternativas pedagógicas.....................................................................72
La familia: ¡qué video! El cine como alternativa para el análisis de casos .......................................72
La familia: ¡qué cuento! Reflexión familiar desde la literatura........................................................77

Bibliografía.................................................................................................................................... 80
Anexos.......................................................................................................................................... 83

4
 Introducción
Este módulo tiene como objetivo central aportar
elementos teóricos, conceptuales, legales, meto-
dológicos y propositivos para el fortalecimiento
de la relación Familia-Escuela desde una estrate-
gia de participación social e integradora en las Es-
cuelas de Familia de las instituciones educativas.
En el proceso de acompañamiento a las institucio-
nes educativas se ha identificado que se presentan
dificultades para la concreción del componente
comunitario del Plan de Mejoramiento Institucio-
nal (PMI), y dentro de este componente es particu-
larmente complejo el proceso de fortalecimiento
de la relación Familia-Escuela. Esta realidad, que se
acompaña de continuas demandas de apoyo por
parte de las instituciones educativas para fortale-
cer el trabajo con padres y madres de familia, ha
motivado a la Fundación Promigas a desarrollar
una estrategia que haga posible estrechar los lazos
de relacionamiento de las dos instituciones más
importantes en la socialización de las personas: la
familia y la escuela.
Siendo la socialización el proceso mediante el
cual la persona interioriza los elementos cultura-
les de su medio y los integra a su personalidad, la
socialización primaria, que acontece en la familia,
determina su identidad general (la adquisición de
un sentido del yo, la apropiación de un lenguaje,
de una identidad sexual). Este proceso se enrique-
ce y complementa en la escuela, donde ocurre el
proceso de socialización secundaria, mediante el
cual se adquieren competencias más generales
(habilidades de pensamiento, destrezas, valores).
La importancia de la familia y la escuela en la
formación de las personas, y la necesaria articu-
lación de sus propósitos formativos, no admiten
discusión.
Desde que la formación escolar colombiana se
comenzó a extender en los años 70, la escuela
buscó hacer presencia en la vida familiar, y al mis-
mo tiempo, la familia estuvo presente en la vida
escolar. La escuela se formó una imagen social de
los padres y madres y del entorno familiar, de su
historia y sus expectativas, y a la vez, la familia se
forjó una imagen de la escuela a través de la labor
de formación escolar de sus hijos e hijas. Por tan-
to, la familia y la escuela constituían una diada
fundamental en los procesos de socialización de
los individuos. Sin embargo, hoy día se ha suscita-
do un amplio debate en torno a la desarticulación
de estas dos instituciones sociales.
En la actualidad se considera necesario crear
mecanismos que fortalezcan tanto la compren-
sión de lo que acontece en las familias como la
participación de los padres y madres de familia,
acudientes, tutores afectivos y/o cuidadores en
el contexto escolar, mediante un acercamiento y
una participación orientada, planeada y secuen-
cial que vaya más allá de la asistencia a charlas,
reuniones, encuentros pedagógicos y talleres.
Pero, al mismo tiempo, se constata que hay ma-
yores dificultades en la relación Familia-Escuela
como consecuencia de los cambios en el entorno
urbano y rural, el trabajo, la misma familia, entre
otros.
5
Esta compleja situación exige que la escuela adop-
te una estrategia crítica que reconozca el rol forma-
dor de la familia y la escuela y las barreras y posibi-
lidades actuales que obstaculizan y favorecen esa
labor, con una actuación holística, que considere
las dimensiones sociales, económicas, culturales,
pedagógicas de la articulación Escuela-Comunidad,
y sistémica, que considere las relaciones de inter-
dependencia entre dichas dimensiones. Para ello
es necesario, en primera instancia, comprender lo
que acontece en la relación Escuela-Comunidad,
y en segunda instancia, identificar posibles alter-
nativas de participación e involucramiento de las
familias en el contexto escolar, teniendo en cuenta
tanto las características de los contextos familiares
y comunitarios como las realidades de la institu-
ción educativa.
En el marco del fortalecimiento de la relación Fami-
lia-Escuela, esta última debe iniciar su tarea reco-
nociendo el rol formador de los padres o aquellas
personas a cargo de la crianza de los niños, niñas y
jóvenes, como primeros formadores. Es necesario
dejar de lado los prejuicios relacionados con el ni-
vel de escolaridad de los padres, la realidad socio-
cultural de las familias y otros aspectos que con el
pasar del tiempo han incidido de manera notable
en la ampliación de la brecha que separa a estas
dos instituciones sociales.
El módulo Fortalecimiento de Escuelas de Familia
es una herramienta de consulta para toda la co-
munidad educativa y todos aquellos actores inte-
resados en este campo, y a la vez sirve como guía
metodológica. Este módulo consta de cuatro uni-
Estrategias de Fortalecimiento
6 de las Escuelas de Familia
dades, que apuntan al fortalecimiento del com-
ponente comunitario escolar, específicamente en
aspectos conceptuales, legales, metodológicos y
propositivos que fundamentan y orientan la rela-
ción Familia-Escuela.
En la primera unidad se describe la relación Fa-
milia-Educación y de la Escuela de Familia con
base en referentes conceptuales y hallazgos cla-
ves relacionados con la experiencia adquirida en
el acompañamiento al componente comunitario
en las instituciones educativas.
En la segunda unidad se presenta el marco legal
que soporta la estrategia de Escuelas de Familia,
haciendo un recorrido por las normas, políticas
y programas en relación con la participación de
la familia en educación; asimismo, se muestran
aspectos específicos de la normatividad interna-
cional y colombiana que permiten inferir la nece-
sidad de construir, fortalecer y estructurar las Es-
cuelas de Familia en las instituciones educativas.
En la tercera unidad se aborda la propuesta me-
todológica sustentada en el modelo social, con las
etapas para el abordaje de la misma.
Finalmente, en la cuarta unidad se describen
posibles alternativas de trabajo en las Escuelas
de Familia a partir de tres aspectos: basados en
el potencial de las familias y el contexto, el de-
sarrollo local y la construcción de alternativas a
diversas problemáticas que aquejan a los niños y
jóvenes.
 Objetivo

Promover el fortalecimiento de la relación Padres - Escuela mediante la estrategia de Escuela de Familia.

7
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia
Unidad 1

Familia, Educación y
Escuelas de Familia
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia
 Familia y Educación
Socialización primaria y secundaria
Al nacer toda persona es incluida en una socie-
dad. A este proceso de internalización y recons-
trucción de lo social que experimentan todos los
individuos de la especie humana se le denomina
socialización. Este proceso permite la adquisición
de una identidad, y al mismo tiempo constituye
una reconstrucción de la misma, por lo que la so-
cialización cubre el proceso de producción, trans-
misión y recreación de la cultura.
Desde los albores de la humanidad la familia ha
sido el grupo social básico en el que se genera
la primera socialización, esto es, la socialización
primaria. Los cuidados de la familia proporcionan
a sus miembros protección, compañía, seguridad,
socialización y educación. De allí que a lo largo de
la historia la familia haya sido considerada como
la célula primordial de la sociedad, pues en su
seno se procura la satisfacción de necesidades
biológicas, psicológicas y sociales propias del
ser humano. La familia es una institución de
integración, cooperación e interdependencia,
unida por el afecto mutuo y cumple con funciones
sociales, económicas y emocionales.
Como ámbito de socialización primaria, la fami-
lia es el primer espacio donde la niña y el niño
aprenden los primeros significados de la autono-
mía a través del control emocional, la adquisición
de hábitos básicos, donde interiorizan valores
(obedecer a los mayores, respetar a las personas)
y pautas morales (distinguir lo que está bien y mal
según sus contextos culturales), los patrones de
socialización (pautas de la comunidad a la que
pertenecen, relaciones y convivencia con otras
personas), interiorizan un rol y comportamientos
sexuados (ser niño o niña), etc. Asimismo, expe-
rimentan e interiorizan las posibilidades humani-
zadoras del afecto, la protección, la reciprocidad
y los cuidados, mientras crecen y son capaces de
valerse por sí mismos.
La familia ha sido por largo tiempo una institución
intermedia entre el niño o niña y la sociedad, y
más recientemente, una institución intermedia
entre los niños y la escuela.
La escuela, por su parte, es un espacio de socia-
lización secundaria, entendida como un proceso
humanizador mediante el cual las personas ad-
quieren conocimientos y desarrollan habilidades
para desempeñarse en los diversos campos de la
vida social y en diferentes escenarios sociales: la
escuela, el grupo de amigos, la interacción con
los medios de comunicación, el trabajo. De esta
manera, en la socialización secundaria se acce-
de a diversos mundos (la ciencia, el trabajo, los
amigos, la sociedad…). A diferencia de la sociali-
zación primaria, en la socialización secundaria las
limitaciones biológicas propias del niño o la niña
pequeños, aunque siguen siendo muy importan-
tes, ya no tienen la fuerte carga afectiva de la
socialización primaria, puesto que en los apren-
dizajes empiezan a intervenir otros aspectos re-
lacionados con la interacción de los niños, niñas
y jóvenes, los diferentes tipos de conocimientos,
11
 las secuencias y oportunidades de aprendizaje,
entre otros.
Tanto la socialización primaria como la secundaria
suponen unos agentes de socialización, unos
espacios, unas relaciones y prácticas y unos
momentos determinados. Estos pueden variar en
función de los contextos culturales y económicos.
Sin embargo, la escuela, por su carácter de
institución formal, tiende a ser más homogénea
que la familia, en la que se presentan variaciones
sustanciales, por ejemplo, según la región, los
contextos culturales y las clases sociales.
La Familia y la Educación en la historia
La especie humana es una de las que más tiempo
invierte en la educación de sus hijos, a diferencia
de especies menos evolucionadas, en las que el
instinto juega un papel más importante . Por el
contrario, el hombre tiene una infinita capacidad
de aprender, y los aprendizajes complejos que ha
generado durante la historia exigen cada vez más
de largos años de preparación para su vida social.
En consecuencia, familia y socialización, familia y
educación constituyen realidades articuladas.
En la Edad Antigua, cuando las primeras comu­ni­­
dades evolucionan hasta llegar a configurar las
grandes civilizaciones, la guerra jugó un papel
fundamental, y con ella, el predominio de la fuerza
masculina. Aparece entonces la figura del padre
como autoridad suprema de la familia, y aparece
también el patriarca, es decir, el hombre que tiene
la autoridad y es el más respetado de la familia.
Así, era el hombre quien dominaba y decidía sobre
sus hijos. Esta condición patrilineal y esta figura
patriarcal se mantuvo en la mayoría de sociedades
europeas y fue transmitida en América durante
largos siglos de dominio colonial; fue también
reproducida luego de la Independencia y prevaleció
Estrategias de Fortalecimiento
12 de las Escuelas de Familia
hasta muy recientemente, hasta que la mujer
tuvo acceso al mercado laboral, lo cual produjo
profundos cambios culturales que permitieron
que las mujeres tuvieran prota­gonismo y un papel
decisivo en la vida familiar y social.
En las sociedades clásicas, la estrati­ficación social
solo permitía que tuvieran una educación formal
las élites dominantes. El pueblo como tal recibía
su educación de la familia: las mujeres asumían la
educación de las hijas y los hombres la de los hijos.
La socialización primaria se circunscribía entonces
a la familia y la secundaria incluía también, en
buena parte, la familia y la comunidad.
Ya en la Edad Media, con el predominio del
cristianismo y del catolicismo, se fortalece la
figura familiar y su papel formador alrededor de
las tradiciones, el trabajo y la religión, al mismo
tiempo que se disminuyen los derechos que
podrían tener los hijos concebidos fuera del
matrimonio, lo cual también perduró hasta muy
recientemente, en que a los hijos naturales y a
las uniones no católicas también se les reconocen
sus derechos.
La Edad Moderna propició un ambiente más
favorable para el fortalecimiento de las relaciones
afectivas de los padres y las madres con sus
hijos. La mujer adquiere progresivamente un
mayor reconocimiento como persona, y la fuerza
del padre soberano disminuye, y también va
disminuyendo la gran familia, que incluía no
solo el núcleo familiar, sino también parientes
muy lejanos. Al mismo tiempo, la socialización
secundaria de la escuela formal se extiende más
allá de las élites dominantes para incluir también
el pueblo, a medida que la sociedad se hace
más compleja y aumentan las necesidades de
formación de toda la población.
Cuando la escuela se extiende a los sectores
populares, la formación se convierte en una
posibilidad de progreso para escalar nuevas
posiciones sociales, para desenvolverse en un
mundo dominado por la ciencia y la tecnología,
para acceder al trabajo. Al mismo tiempo, la
escuela se constituye en un lugar de conocimiento
para una población de padres y madres con baja
escolaridad, en la que el padre laboraba fuera
de la casa y la mujer dentro de ella. Se produce
entonces una fuerte alianza entre la familia y la
escuela, basada en la credibilidad y la confianza
de la familia respecto a las posibilidades de la
escuela, y en las posibilidades de la familia para
apoyar la formación de sus hijos y comprometerse
con los quehaceres de la escolaridad.
En el nuevo milenio, la familia y la escuela enfren-
tan nuevos retos. El conocimiento ha avanzado
vertiginosamente, y si bien los padres y madres
tienen una mayor formación que antes, la exten-
sión y profundidad de los conocimientos que se
abordan en la escuela actual y el poco tiempo de
que disponen hoy día los padres y madres para
acompañar a sus hijos hacen que su apoyo aca-
démico no sea el esperado por los maestros. Por
su parte, las niñas, niños y jóvenes acceden a un
nuevo mundo computarizado, virtual, que escapa
a menudo a la comprensión de las madres, padres
y educadores, al mismo tiempo que a las nuevas
generaciones les resulta difícil comprender que el
mundo era muy distinto hace solo 20 o 30 años
atrás.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 13
 El contrato tradicional Familia-Escuela
Las familias de antes y de ahora
Hoy día se observan cambios sustanciales en la
familia: descenso de fecundidad y nupcialidad,
diversificación de la tipología familiar, profunda
transformación de los valores de obediencia,
respeto irrestricto, continuidad de la tradición,
entre otros. Por ejemplo, el número de integrantes
de las familias ha decrecido ostensiblemente:
de un promedio de 5 a 8 hijos por hogar hasta
mediados del siglo XX pasó en la actualidad a 1
y 3 hijos máximo en promedio en los sectores
medios y en las clases populares, aunque según
la Encuesta Nacional de Demografía y Salud, más
de la mitad de los niños nacidos en Colombia
durante los últimos años no fueron planeados o
deseados. En general, se observa que a mayor
educación menor fecundidad.
Hace tan solo 40 años, el mayor número de
hijos e hijas se relacionaba con la ubicación rural
de las familias, pues se concebía el número de
hijos en relación directa con la mano de obra
requerida para las labores del campo y con la
carencia de prácticas de anticoncepción, entre
otros aspectos. Esta amplia composición familiar
también estaba relacionada con la convivencia
de diferentes grados de consanguinidad en el
hogar, lo cual determinaba la distribución de las
responsabilidades en la crianza de los hijos, en
la que interactuaban fácilmente abuelos o tíos,
por mencionar algunos. Ello demarcó el rol de
los padres respecto a la formación de sus hijos, el
cual se reflejaba de forma indirecta.
14
Estos aspectos se han transformado radicalmen-
te. Con el auge de la migración de las familias
rurales hacia los centros urbanos, desde media-
dos del siglo XX, y la configuración de las ciuda-
des como puntos de recepción de los hogares en
edificaciones considerablemente más reducidas
que las del campo, la familia extensa se ha ido de-
bilitando, al tiempo que la familia nuclear se ha
venido reduciendo. A ello ha contribuido también
el crecimiento desordenado de las ciu­da­des, el
aumento de movilidad entre ciudades por el des-
empleo, el desplazamiento forzado, la búsqueda
de nuevas oportunidades, la flexibilización del
mercado laboral, entre otros aspectos.
Muchos padres y madres de los sectores populares
trabajan generalmente fuera de su hogar, en
centros de producción o trabajos distantes, lo cual
implica que el tiempo de traslado de un lugar a
otro sea considerable. Esto, sumado a extensas
jornadas laborales, hace que muchos padres
y madres lleguen a casa muy cansados, solo a
comer y a dormir. Se trata de un cambio radical
en comparación con la vida rural de hace 40 años,
época en la que el trabajo de la tierra estaba ubicado
en los contornos de la casa familiar. Es entonces
cuando surgen figuras como los cuidadores, que
tendrán en adelante una labor significativa en la
formación de los hijos.
De manera paralela, las escuelas han venido cre-
ciendo en cobertura y en extensión de la forma-
ción. Si antes un grueso de la población colombia-
na aspiraba solo a la educación primaria, hoy día
se considera fundamental tener la Secundaria y
la Media completas. Aun más, la escuela y otras
instituciones estatales han venido ocupando es-
pacios que antes eran propios de la familia, y no
solo ha venido creciendo hacia “arriba” (Secun-
daria, Media, Educación Superior), sino también
hacia “abajo”, mediante el Preescolar, los hogares
infantiles y comunitarios.
No obstante, este crecimiento en la cobertura de
la escolaridad ha generado un debilitamiento de
los nexos entre la escuela y la comunidad.
La ruptura del contrato tradicional Familia-
Escuela
La escuela del pasado reciente tenía una relación
más estrecha con la familia, pues estaba ubicada
en contextos municipales o rurales y en contextos
urbanos, en los cuales se generaba un fuerte
sentido territorial alrededor del municipio, la
vereda, el corregimiento, el sector, el barrio, la
cuadra, incluso la esquina. Los padres y madres
que llevaban sus hijos e hijas a estudiar eran
entonces vecinos, parientes, amigos, que en un
entorno reducido se conocían unos a otros. A
su vez, el maestro mantenía un vínculo estrecho
con las familias. En un contexto relativamente
tradicional, maestros y familias solían compartir
valores comunes orientados por la tradición: el
respeto, la obediencia, el esfuerzo, el sacrificio…
En el ámbito rural, el maestro por lo general vivía
en la escuela y hacía parte de las actividades
veredales o municipales, y estaba en constante
interacción con los pobladores; en dicho ámbito
era valorado con un significativo reconocimiento
social, lo cual le confería un estatus de auto­
ridad. En muchas regiones, los bajos niveles de
escolaridad de la población hacían del maestro
una figura relevante al momento de abordar
múltiples tareas que tuvieran que ver con la
escritura y la formación educativa. Lo anterior
permitía que el conocimiento, integración e
interrelación Familia-Escuela fuera más cercano.
En los sectores urbanos también el maestro goza­
ba de gran estatus y tenía una intensa relación
con las familias. La escuela era concebida como
un mecanismo de movilidad social, y en con­se­
cuencia, tenía un gran prestigio en las comuni-
dades, familias y educandos, que hoy día se ha
perdido debido a que los padres, las madres y los
mismos jóvenes constatan que el diploma que
acredita la terminación de estudios secundarios
no necesariamente genera un trabajo, y que con
frecuencia la educación superior tampoco. En la
actualidad, los maestros con frecuencia se sien-
ten impotentes frente al desinterés y apatía de los
estudiantes por el conocimiento, que no siempre
obedece a un problema metodológico del maes-
tro, sino a complejas circunstancias sociales de
muy diverso tipo (facilismo de los jóvenes, deses-
peranza y falta de proyectos de futuro, configura-
ción de nuevas vías de acceso al conocimiento…).
El crecimiento poblacional, la progresiva amplia-
ción de cobertura en los planteles ha contribuido
a dificultar el conocimiento de los estudiantes, el
sentido territorial del plantel educativo, la articu-
lación Escuela-Comunidad. A ello han contribuido
también los cambios tecnológicos y los nuevos
roles docentes y su condición urbana. Por ejem-
plo, los maestros de las veredas suelen hoy día
desplazarse a zonas urbanas, donde tienen mejo-
res condiciones de vida, lo que, al mismo tiempo,
dificulta su contacto y comunicación más perma-
nente con las comunidades rurales donde trabaja.
La formación academicista que imparten algunas
facultades de Educación, las posibilidades de mo-
vilidad que ofrece el magisterio hoy día (debido
a lo cual los maestros rurales tienden a buscar su
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 15
 traslado en cuanto les sea posible) y la moder-
nización acelerada hacen que algunos maestros
prefieran mantener una cierta barrera con los
padres y madres y se alejen de las culturas rura-
les antes que buscar el reconocimiento de dichas
culturas y el establecimiento de nexos entre ellas
y la vida escolar.
En las ciudades, el crecimiento poblacional hace
cada vez más difícil hablar de una “comunidad”,
debido a que los estudiantes provienen de
muy diversos sectores. En muchos sectores, las
situaciones sociales que se viven en contextos
profundamente afectados por más de 40 años de
narcotráfico, 70 años de conflicto armado y una
de las inequidades sociales más profundas de
América Latina y el mundo, han roto por completo
la articulación Escuela-Comunidad, e incluso, la
escuela debe levantar sus muros para protegerse
de un entorno hostil, donde la vida misma de
los educadores puede correr riesgos, y donde
es bastante complejo pensar en pactos Escuela-
Comunidad, y más concretamente, en pactos en
los que las pandillas o ciertos grupos sociales del
entorno respeten la escuela.
En este contexto, las instituciones educativas y los
docentes, como actores fundamentales del pro-
ceso educativo, se encuentran con nuevos tipos
de familias, diversas en cuanto a su composición,
procedencia, tradiciones y prácticas. Esto exige
modificar la interpretación de sus características,
Estrategias de Fortalecimiento
16 de las Escuelas de Familia
y por tanto, la forma en que se vinculan al proce-
so educativo.
Un ejemplo particular del cambio en la relación
familiar de tiempo compartido entre padres e
hijos, y en consecuencia, de su entendimiento para
los propósitos educativos, se puede encontrar en
los resultados del estudio del Proyecto Atlántida,
el cual expresa en un apartado:
El choque frontal, el conflicto entre adolescentes
y adultos, que caracterizaba el cuadro clásico
de esta relación y que tenía como núcleo el
espíritu idealista, soñador y transformador de
los adolescentes, expresado en rebeldía, ha
perdido su intensidad, se ha trasformado por
múltiples factores. Los adolescentes de Bogotá
afirman: “Nosotros no tenemos conflictos con
nuestros padres porque casi no nos vemos.
Tanto mi papá como mi mamá están ocupados
trabajando. Ellos en lo suyo y nosotros en los
nuestro. Todo muy bien, pero nada que ver”.
(Castañeda, 1995, p. 205)
Por ello es necesario repensar y crear nuevas
alternativas para la relación Escuela-Familia del
siglo XXI, pues las reiteradas quejas y reclamos
mutuos de padres, madres, maestros y maestras
no producirán cambios en las condiciones
estructurales señaladas. Más bien, es necesario
crear estrategias innovadoras e incluyentes que
puedan hacer frente a estas y otras dificultades
propias de los retos sociales del presente.
 Factores en la desarticulación Familia-Escuela
En el acompañamiento a las instituciones edu-
cativas en el fortalecimiento de la relación Fa-
milia-Escuela es común escuchar a los directivos
y docentes expresar que uno de los procesos u
objetivos institucionales más difíciles de alcanzar
tiene que ver con la participación de la familia en
el contexto escolar. La familia ha dejado a la es-
cuela sola en el proceso de formación y la escuela
tiene dificultades para encontrar las nuevas rutas
educativas en este milenio, y es por ello que este
constituye uno de los grandes retos de la Unesco
para la educación del siglo XXI.
Debilidades en la relación Familia-Escuela
En la búsqueda de explicaciones que permitan
sustentar la debilidad en el proceso de relación
Familia-Escuela se han identificado posibles cau­
sas que con el pasar del tiempo han afectado
dicha relación.
Al explorar con los docentes y directivos acerca
de la debilidad más importante en el proceso de
fortalecimiento de la relación Familia-Escuela,
señalan, en primer lugar, la carencia de un equipo
líder que articule, planee y ejecute las acciones
de la Escuela de Familia. La segunda debilidad
señalada es la carencia de recursos económicos
en la institución educativa para el desarrollo de
actividades que ameritan la participación de los
padres y cubrir gastos que tienen que ver con
aspectos logísticos. La tercera hace referencia
a la falta de sentido de pertenencia de las
familias hacia la institución educativa, la falta de
interés de la familia en el acompañamiento a la
escolarización de sus hijos o acudidos.
La escuela tiende a responsabilizar a la familia
de las dificultades académicas y de convivencia
de los niños, niñas y jóvenes. Con frecuencia se
critica el rol formador de la familia, se hace una
evaluación negativa de la cultura y el entorno
social y familiar. Se mencionan como obstáculos
para el fortalecimiento de la relación Familia-
Escuela las condiciones socioeconómicas de
las familias, el analfabetismo de los padres, la
descomposición social, los sectores de donde
provienen los estudiantes, que son de alta
vulnerabilidad, y son vistos como motivos que
dificultan la participación de la familia en el
contexto escolar, entre otros aspectos.
Aspectos que limitan el vínculo Escuela-Familia
ƒƒ Asistencia y participación. La escuela suele
plantear que la familia tiene acercamientos
a la institución educativa en actividades tales
como: reunión de entrega de boletines o
informes académicos, citaciones específicas
por seguimiento al comportamiento de los
estudiantes, celebración del Día de la Familia,
del Día de las Madres, celebración de eventos
culturales, aniversario del colegio, festivales
relacionados con fiestas tradicionales del
municipio o ciudad, la semana de la creati­vi­
dad, feria estudiantil, charlas y talleres, entre
otras.
17
 Las instituciones educativas se han acostum-
brado a homologar la asistencia de los padres
de familia a estas acti­vidades con participa-
ción de la familia en el contexto escolar, y
esta se mide con las listas de asistencia. Pero
participar va mucho más allá, implica decidir,
aportar, opinar, proponer, ser protagonista de
los retos de la institución educativa.
ƒƒ La charla educativa como estrategia homo-
génea sin continuidad y seguimiento. En el
contexto del modelo informativo, la charla,
como explicación oral de un tema, suele ser
el recurso más utilizado, dado que puede
planearse y emplearse con facilidad en gru-
pos grandes, no supone recursos, permite el
apoyo de expertos. Sin embargo, su uso exce-
sivo redunda en una escasa participación, no
siempre los expositores son buenos oradores
y no siempre se logra la motivación y la re-
troalimentación del público.
Al explorar las temáticas más abordadas por
las instituciones, se evidencia que la mayoría
de las charlas enfatizan en temas tales como:
valores, autoestima, violencia intrafamiliar,
abuso de sustancias psicoactivas, abuso
sexual y pautas de crianza; que sin duda son
temáticas relevantes y se determinan a través
de diagnósticos ágiles que realiza la institución
educativa, tomando como punto de partida
la observación del comportamiento y las
interacciones del estudiante en el contexto
institucional. No obstante, en el desarrollo de
estas temáticas no se suele tener presente las
diferencias que se presentan entre unos niveles
y otros como consecuencia del desarrollo de los
estudiantes, o no necesa­riamente obedecen a
un proceso sistemático y de mayor alcance, a
cuyos compromisos y resultados alcanzados
se les haga seguimiento.
Estrategias de Fortalecimiento
18 de las Escuelas de Familia
ƒƒ Carencia de objetivos articulados al Plan de
Mejoramiento Institu­cional (PMI). También
se observa una insuficiente articulación al
(PMI), pues las iniciativas en el campo que
nos ocupa suelen ser importantes, pero su
impacto se limita a ser realizadas a título indi-
vidual o por iniciativa de algunos docentes sin
que hagan parte de un propósito institucional
que aporte a la sostenibilidad de dichas inicia-
tivas. En consecuencia, la responsabilidad de
un componente tan impor­tante recae solo en
los orientadores escolares, psicorientadores,
trabajadores sociales o docentes comprome-
tidos con el fortalecimiento del componente
comunitario, no obstante ser tan numerosa
la población de las familias de la institución
educativa. Con ello, también se pierde la po-
sibilidad de los diversos saberes que poseen
los educadores, que podrían ser potenciados
mediante un trabajo interdisciplinario con las
familias.
ƒƒ No hay procesos de sostenibilidad con los
aliados estratégicos. Para el fortalecimiento
de las Escuelas de Familia suelen ser aliados
estratégicos organismos estatales como el
ICBF, la Policía de Infancia y Adolescencia, la
Comisaría de Familia, Acción Social, Secre­
taría de Salud, secretarías de Deporte y de
Cultura, entre otras. Asimismo, las ONG,
las arquidiócesis y las iglesias. Sin embargo,
su accionar se suele reducir a las charlas,
y en estas no se nota una apropiación de
los maestros, con lo cual se mantiene una
dependencia respecto a esas instituciones y
no es posible el seguimiento escolar de los
procesos de cambio que se puedan generar
en esas actividades.
ƒƒ Centralización y poca difusión y sistematiza-
ción. Por lo general, las actividades se suelen
 realizar en la sede principal, lo cual dificulta
que las familias de las sedes alternas se des-
placen hasta la sede principal, sea por lejanía
o costos, o porque las familias aún no se acos-
tumbran al proceso de fusión de la que antes
era su escuela con otra institución educativa.
Lo anterior incide notablemente en la poca
participación de los padres de familia en las
actividades que programa la institución. De
otra parte, cuando se desarrollan acciones
significativas en las sedes de la institución,
estas suelen pasar desapercibidas por la ca-
rencia de mecanismos de difusión y sistema-
tización, dentro y fuera de la institución.
ƒƒ Desarticulación con los proyectos transver-
sales y los proyectos de aula. Proyectos trans-
versales como el de medio ambiente, educa-
ción sexual, valores, inclusión, escolarización
para adultos, proyectos de aula de compren-
sión y producción textual, de Matemáticas,
ferias de emprendimiento, entre otros, sue-
len involucrar a los diferentes actores de la fa-
milia de los educandos. No obstante, la insti-
tución educativa no suele hacer visibles estas
iniciativas como espacios de participación de
la familia en el contexto escolar.
La experiencia escolar de estas dificultades se
produce en torno a ciertos estilos de trabajo que
suelen tener las instituciones educativas. Exami-
naremos a continuación estos estilos, formas de
trabajo alrededor de la Escuela de Familia.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 19
 Modelos para el abordaje
de las Escuelas de Familia
Las profundas transformaciones que se viven
en la escuela y la familia generan numerosas
dificultades, como las ya explicadas, y conllevan
a repensar la relacion Familia-Escuela; para tal
efecto es necesario considerar cuáles son los
modelos de trabajo que se han implementado.
Velásquez y Loscertales (1987) han planteado
tres modelos preponderantes de Escuelas de
Familia, que responden a objetivos distintos que
determinan sus marcos de acción: el modelo
informativo, el modelo instructivo y el modelo
social. Examinaremos cada uno de ellos, teniendo
presente los referentes nacionales que se derivan
del componente comunitario de los planes de
mejoramiento institucional, según el referente de
la Guía 34 del Ministerio de Educación Nacional
(MEN).
El trabajo con familias en la Guía 34
Al examinar el área del componente comunitario
del PMI de la Guía 34 del Men se evidencia dos
20
procesos que implican la participación directa de
la madre y del padre de familia en el contexto es-
colar: proyección a la comunidad y participación
y convivencia. En el área directiva hay un proceso
que también implica la participación de la familia:
las relaciones con el entorno, es decir, relaciones
con la familia, las autoridades educativas, otras
instituciones, sector productivo.
Cuando las instituciones educativas realizan el
proceso de autoevaluación institucional anual
de las áreas de gestión del PMI, los mencionados
procesos se suelen ubicar en el nivel 1 o 2, es decir,
de existencia y pertinencia, y su comportamiento
de un año a otro permanece en el mismo nivel,
lo cual indica la necesidad de fortalecer los
procesos que implican la relación Familia-Escuela-
Comunidad.
En el siguiente cuadro se describen los criterios
mencionados en la Guía 34.
 Proceso

Mejoramiento
Definición Componente Existencia Pertinencia Apropiación
continuo

Poner a Escuela de La institución La Escuela La Escuela Los programas

disposición de Padres, oferta ofrece a los de Padres es de Padres es de la Escuela
la comunidad de servicios a la padres de familia un programa coherente con de Padres se
educativa un comunidad, uso algunos talleres pedagógico el PEI, cuenta evalúan de forma
conjunto de de la planta física y charlas sobre institucional con el respaldo regular; hay
Proyección a la comunidad

servicios para y de medios, diversos temas, que orienta a pedagógico de sistematización de

apoyar su servicio social aunque sin una los integrantes los docentes y estos procesos y
bienestar estudiantil. programación de la familia se encuentra su mejoramiento
clara. respecto de la ampliamente se hace teniendo
mejor manera de divulgada en en cuenta las
ayudar a sus hijos la comunidad. necesidades y
en el desarrollo Además, su expectativas de
de competencias acogida entre los integrantes de
académicas o los integrantes la familia y de la
sociales y apoyar de la familia es comunidad.
la institución en significativa.
sus diferentes
procesos.
Contar con Participación de La participación Las instituciones Las familias La participación
instancias estudiantes y de las familias tienen propuestas participan de la de los padres
de apoyo a padres de familia. en la vida para estimular la dinámica de la de familia es
la institución institucional se participación de institución a través coherente con
educativa que caracteriza por ser las familias como de actividades y los grandes
favorezcan una a título individual mecanismo de programas que propósitos
sana convivencia o producto de apoyo a acciones, tienen propósitos institucionales.
Participación y convivencia

basada en el la iniciativa de que si bien son y estrategias La IE evalúa estos

respeto por algunos docentes. pertinentes para claramente mecanismos e
los demás, la la institución definidos en instancias de
tolerancia y la y están en concordancia participación y
valoración de las concordancia con con el PEI y el proceso de
diferencias. el PEI, NO HAN los procesos mejoramiento
SIDO DISEÑADAS institucionales. contempla sus
CON BASE EN SU ESTOS PROGRAMAS necesidades y
PARTICIPACIÓN. TIENEN EN CUENTA expectativas.
LAS NECESIDADES
Y EXPECTATIVAS DE
LA COMUNIDAD.

Tomado de la Guía 34 del MEN.

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 21
 Proceso de la Gestión Directiva que implica la participación de la familia en el contexto escolar
Proceso

Mejoramiento
Definición Componente Existencia Pertinencia Apropiación
Continuo

Aunar y coordinar Padres de familia, La institución La institución La institución La institución

esfuerzos entre el autoridades establece cuenta con realiza un revisa y evalúa las
establecimiento y educativas, otras comunicaciones una política de intercambio muy políticas, procesos
Relaciones con el entorno

otros estamentos instituciones, con las familias comunicación e ágil y fluido de de comunicación
para cumplir su sector productivo. o acudientes interacción con información con e intercambio
misión y lograr en función de las familias o las familias o con las familias
los objetivos las demandas acudientes y se acudientes en o acudientes
específicos de su y necesidades han establecido el marco de la y, con base en
PEI y su plan de presentadas. De los canales, política definida, estos resultados,
mejoramiento. manera general, el tipo y la lo que facilita la realiza los ajustes
cada sede posee periodicidad de la solución oportuna pertinentes.
sus propios información. de los problemas.
canales de
comunicación.
Tomado de la Guía 34 del MEN.

Con este referente, a continuación se analizan este modelo termina generando dependencia y
tres modelos de trabajo con padres y madres pasividad en los padres, pues estos se limitan sim-
de familia, y se establece sus relaciones con los plemente a recibir la información, y sin quererlo,
procesos antes expuestos. muchas veces niegan sus saberes y experiencias.

El modelo informativo Para ilustrar el modelo informativo imaginemos

Este modelo corresponde a la vieja escolaridad, que
consideraba al docente con niveles de formación
académica y cultural que se presuponía no tenían
los padres y madres, dado que se desconocía o se
negaba la cultura local, y el papel de la escuela era
sobre todo “modernizar” y sacar del “atraso” a los
pobladores o comunidades barriales.
El modelo informativo es, entonces, el más difun-
dido y antiguo, y se centra en información que se
considera útil para la familia. En este modelo, el
educador o especialista transmite a los apode-
rados conocimientos teóricos elaborados. Pese
a que puede tener un rol importante cuando se
aborda información desconocida para las familias,
las reuniones a las que puede convocar alguna
institución educativa, planteadas desde una lógica
asimétrica, en la que quien posee la información,
docente o directivo que desarrolla la reunión, la
transmite a los padres de familia o acudientes
responsables de los estudiantes. Estos optan por
recibir la información, pero en la mayoría de los
casos no se atreven a preguntar el porqué, el para
qué, el cuándo y el cómo. La actitud de quienes
dirigen la reunión o el encuentro es activa, pero la
participación de los padres es pasiva.
En las instituciones educativas, este tipo de en-
cuentros en la mayoría de los casos se realizan para
entregar informes académicos, informes discipli-
narios, pedir colaboración en las tareas, o tratar

Estrategias de Fortalecimiento
22 de las Escuelas de Familia
cuestiones relacionadas con los problemas de con-
vivencia y/o comportamiento de los estudiantes.
De esta manera, la escuela se constituye en ejem-
plo para los padres y rinde cuentas de su labor y los
efectos logrados en los estudiantes.
El docente, al igual que en la enseñanza tradicional
en el aula, actúa como modelo que se debe
seguir, y como tal demanda al padre apoyar el
trabajo escolar, el cual no se somete a discusión.
Se busca llevar a la casa la vida del aula mediante
las tareas, los consejos al niño, la vigilancia de su
comportamiento, las actividades para las áreas
en que su desempeño es deficiente. Cuando hay
dificultades, el modelo se centra en atribuir al
niño el fracaso escolar, o trasladarlo al padre.
Los padres de familia, acudientes o cuidadores
mantienen una actitud pasiva, siempre están
en espera de que la institución educativa los
convoque por lo menos cuatro veces al año, es
decir, una vez por cada periodo académico.
La Guía 34 (MEN, 1997) detalla los criterios para
evaluar cada una de las áreas de la gestión, los
cuales corresponden a cuatro niveles: existencia,
pertinencia y mejoramiento continuo. Al exami-
nar el componente de Escuela de Familia, se iden-
tifica que el modelo instructivo se describe en el
nivel de existencia, que se define así: “La institu-
ción ofrece a los padres de familia algunas reu-
niones, talleres y charlas sobre diversos temas,
aunque sin una programación clara”.
El modelo instructivo
Este modelo se suele manifestar en encuentros
organizados por la institución educativa, en los
que un experto, que puede ser un docente, un
directivo, un orientador escolar, un trabajador
social o un aliado estratégico, da una charla
sobre un tema que se considera de interés de los
padres, madres de familia o cuidadores, ya sea
por su demanda en los mismos padres y madres o
porque socialmente se considera importante por
parte de diversas instituciones.
Los participantes por lo general reciben infor-
mación y pautas para fortalecer las relaciones
familiares y los temas con frecuencia están rela-
cionados con el fortalecimiento de los valores, la
autoestima, la violencia intrafamiliar, las pautas
de crianza, las estrategias de comunicación fami-
liar y temas afines. Otro aspecto característico en
este modelo es la solicitud de información a los
padres acerca de sus conductas educativas; res-
pecto a las cuales se aporta información al tiempo
que se recogen los intereses y respuestas de los
padres, como estrategia para mejorar su motiva-
ción y participación. Este estilo logra un cambio
de actitud de los padres mediante el análisis críti-
co de sus actos.
Sin embargo, este modelo no logra reconocer
suficientemente las posibilidades organizativas
de los padres, tanto en el contexto institucional
como en la vida comunitaria, ni sus diversos
potenciales. La preocupación por centrarse en la
instrucción, si bien es válida, termina supeditando
la actuación de los padres a la colaboración con
la escuela, y obvia otros campos necesarios en la
relación Familia-Escuela, que examinaremos más
adelante.
En los criterios para evaluar los componentes de
los procesos del área de la gestión comunitaria,
en la Escuela de Padres el modelo instructivo se
puede corresponder con el nivel de pertinencia:
“La Escuela de Padres es un programa pedagógico
institucional que orienta a los integrantes de la
familia respecto de la mejor manera de ayudar
a sus hijos en el desarrollo de competencias
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 23
 académicas o sociales y apoyar la institución en
sus diferentes procesos”.
El modelo social
Este modelo busca recoger los desarrollos de los
dos anteriores, pero, al mismo tiempo, considera
a los padres y madres de familia como actores
sociales con una historia y, en consecuencia,
una experiencia, una cultura, y por lo tanto,
unos saberes, valores y representaciones, y unas
formas organizativas dentro y fuera de la escuela,
las cuales deben entrar en diálogo con la cultura
y la sociedad escolar. Se asumen, por tanto, las
posibilidades pero también las dificultades que
afrontan actualmente la escuela y la familia
como instancias socializadoras, lo cual precisa
un análisis crítico del quehacer de una y otra
institución respecto a la formación de las nuevas
Estrategias de Fortalecimiento
24 de las Escuelas de Familia
generaciones. Más adelante nos referiremos más
ampliamente a este modelo que orienta el trabajo
de Escuelas de Familia de la Fundación Promigas.
En la Guía 34 del MEN, el modelo social para el
abordaje de Escuela de Familia se correspon-
de con los criterios para evaluar las áreas de la
gestión en el nivel de apropiación: “La escuela
de padres es coherente con el PEI, cuenta con
el respaldo pedagógico de los docentes y se en-
cuentra ampliamente divulgada en la comunidad.
Además, su acogida entre los integrantes de la
familia es significativa”. También se señala en el
nivel de mejoramiento continuo: “Los programas
de la escuela de padres se evalúan de forma re-
gular; hay sistematización de estos procesos y su
mejoramiento se hace teniendo en cuenta las ne-
cesidades y expectativas de los integrantes de la
familia y de la comunidad”.
 De Escuelas de Padres a Escuelas de Familia
Además de considerar los modelos de referencia
para el trabajo en la Escuela de Familia, es
importante considerar también la trayectoria
pedagógica del trabajo con padres y madres.
Desarrollos europeos
En los orígenes de las pedagogías contemporáneas
está presente la necesidad del acercamiento
al padre de familia para conocer el ambiente
en el cual se desarrolla el estudiante. Con la
expansión de la educación escolar en Estados
Unidos se afianza alrededor de 1815 la idea de
crear asociaciones de madres de familia para
capacitarlas en procura de un mejor desempeño
de sus hijos.
Con el fortalecimiento del discurso pedagógico,
la importancia de la colaboración escolar de los
padres y madres también se afianza. La Escuela
Nueva, orientada por la necesidad de educar a
partir de la experiencia, asigna al estudiante el eje
principal del proceso educativo, bajo la consigna
de “educación para y por la vida”, y considera
fundamental la participación de los progenitores.
Rousseau, Dewey, Claparede, Decroly, Freinet,
Montessori, Makarenko, entre otros importantes
pedagogos, introducen en el contexto educativo
ideales y conceptos como: autonomía, libertad,
afecto, atención, aprender construyendo y re-
solviendo problemas cotidianos, partiendo de la
experiencia que adquiere el niño en su ambiente
familiar.
La educación de las familias, la participación y
la integración entre la familia y la institución o
programa educativo son temas recurrentes en la
reflexión pedagógica, sobre todo en el ciclo de
primera infancia. Por ejemplo, Pestalozzi en dos
de sus obras: Cómo Gertrudis educa a sus hijos
y El libro de las madres, y Froebel en Canto a las
madres resaltan la importancia de articular la
familia a los procesos de la escuela.
Por otra parte, los desarrollos de diversas ramas
de la psicología, la sociología de la familia y la
antropología educativa contribuyen a mostrar los
diferentes rasgos de la socialización primaria y
secundaria y resaltan también el papel familiar en
la formación de las personas. En este contexto, el
nacimiento y la difusión de las Escuelas de Padres
se produce de manera articulada con la evolución
de las ideas morales y de los conocimientos
psicológicos, por lo que las primeras tentativas
para establecer veladas o conferencias para
padres en los centros de educación asumieron
a la familia como un generador de cambios y
progresos, mediante su intervención directa en la
vida de la escuela.
Los primeros indicios de Escuelas de Padres se
registran en el surgimiento de organizaciones
y espacios dedicados a la promulgación de la
formación familiar y de padres, como la Asociación
Alemana para la Enseñanza Popular, creada en
1897 para promover la creación de los llamados
Círculos de Padres, que pronto se difundieron
por toda Alemania. En Inglaterra surgen las
25
 “Tardes de Padres”, de las cuales surgió la Unión
Educadora de Padres de Familia en 1888. Esta
importante asociación, con filiales en toda Gran
Bretaña, publica la Revista para Padres, organiza
conferencias, ofrece cursos de preparación peda­
gógica, salas de lectura, visitas a las escuelas en
determinados días y celebra congresos en los que
se plantean y discuten cuestiones pedagógicas.
En Francia se funda en 1889 la Unión Nacional de
Padres y Maestros; en París se crea la Biblioteca
para Padres y Maestros y la Escuela de Madres,
centro de educación familiar. Igual sucede en
otros países europeos, donde se expanden rápi­
da­mente las organizaciones de padres y madres.
Inspirados en las ideas del psicólogo infantil Stan-
ley Hall, a finales del siglo XIX se crea en Estados
Unidos el Congreso Nacional de Padres y Educa-
dores. Por esa época, en casi todas las poblacio-
nes existen las Uniones de Madres, que desde en-
tonces han tenido una enorme participación en la
aplicación de las iniciativas más progresivas de la
educación popular.
En el siglo XX, estos esfuerzos prosiguen sin inte-
rrupción. Tempranamente, en 1903, se funda en
Europa la Unión Nacional de Educadores, cuyo
objetivo fue lograr involucrar al padre de familia
en el proceso de formación de los estudiantes,
inspirados en los modelos que ya se habían imple-
mentado décadas anteriores en Estados Unidos.
En 1910 se funda la Liga de Boston del Hogar y
la Escuela, especie de federación que cuenta con
más de 18 asociaciones vinculadas y 60 seccio-
nes. En 1927, el Congreso Nacional Americano de
Padres y Maestros crea en Toronto la Federación
Internacional del Hogar y la Escuela. Las teorías
psicoanalistas inspiran en 1923 a la Fundación
Rockefeller, que impulsa la formación de perso-
nas que puedan llevar a cabo la orientación y ca-
pacitación de los padres de familia.
Estrategias de Fortalecimiento
26 de las Escuelas de Familia
Finalizada la Segunda Guerra Mundial, padres y
educadores emprenden la búsqueda de métodos
y reformas para sobreponerse al panorama y los
escombros de la guerra. Cabe destacar la labor de
la Escuela de Padres de París, reconocida mun­
dialmente en 1952. En Hamburgo, sede del Insti-
tuto Pedagógico de la Unesco, en 1955 se realizó
un encuentro mundial sobre la contribución que
el padre de familia puede hacer en la formación
integral de los niños y niñas. En 1963, el Primer
Congreso de Escuelas de Padres, realizado en Bru-
selas, abordó temas de gran impacto social, como
las relaciones interpersonales, la incidencia de la
familia en la educación de sus hijos, los trastornos
en el proceso de comunicación entre padres e hi-
jos, entre otros.
Desarrollos nacionales
La participación de la comunidad en la gestión
escolar es un fenómeno reciente en los sistemas
educativos públicos en América Latina. En el caso
colombiano, la intensa actividad anglosajona
registrada a finales del siglo XIX alrededor de
las articulaciones entre la familia y la escuela
no se registró en el país por varias razones: las
permanentes guerras civiles, en particular la
guerra de los Mil Días, la poca cobertura de la
educación, la intrincada geografía nacional y la
precariedad de las comunicaciones de la época,
entre otras razones.
Solo cuando en los años 60 se extiende significati-
vamente la cobertura de la educación a los secto-
res populares se empiezan a constatar los prime-
ros esfuerzos para articular institucionalmente los
padres y madres de familia de los sectores rurales
y populares en las labores educativas. Por esa
época, en Buenos Aires (Argentina) comienzan a
funcionar por primera vez los Centros de Informa-
ción Familiar y en Colombia surgen las primeras
Escuelas de Padres por iniciativa de los Hermanos
Cristianos. Un primer encuentro se lleva a cabo en
la Universidad de Antioquia, donde se plantea la
necesidad de organizar Escuelas de Padres, sien-
do el hermano Rubén Ángel quien las implementa
en el Instituto Javier A. Londoño, de Medellín. Ya
en 1978 se organiza en el municipio de Sabaneta
(Antioquia) una Escuela de Padres.
Los planteles educativos dirigidos de tiempo atrás
por religiosos habían incorporado en su quehacer
formativo a los padres de familia. También en
las escuelas rurales el maestro solía tener un
gran prestigio en la comunidad, y era común
encontrar una lógica de reciprocidad en la que
buena parte de las infraestructuras escolares se
hacía con aporte comunitario, y al mismo tiempo,
el maestro apoyaba, y con frecuencia orientaba,
las diferentes iniciativas de las comunidades.
En ese contexto, las minorías étnicas del país
comienzan a reclamar el nombramiento de
maestros indígenas, raizales y afrocolombianos
como garantía para estrechar los vínculos entre
escuela y comunidad, a través de una educación
pertinente, conforme a usos y costumbres de las
comunidades.
En los años ochenta, el Ministerio de Educación
Nacional impulsa el programa Renovación curri-
cular, y extiende también la participación de los
padres de familia en los procesos educativos. En
esa época se consolida también el programa Es-
cuela Nueva en las zonas rurales, con un fuerte
componente de trabajo con la comunidad y los
padres y madres. En contextos de confrontación
armada y reclutamiento forzado de los menores
de edad, la irrupción violenta del narcotráfico y el
sicariato a cargo de menores de edad, y el cam-
bio cultural acelerado en un contexto de creación
de necesidades de consumo, la preocupación por
un trabajo conjunto entre escuela y familia cobró
fuerza, y produjo importantes iniciativas de traba-
jo conjunto entre familias y escuelas que no han
tenido el suficiente reconocimiento nacional.
La Constitución nacional de 1991 reconoce la im-
portancia de la familia en la formación ciudadana,
y en consecuencia, la Ley General de Educación
de 1994 considera a la familia como una instancia
formativa fundamental, con lo cual se plantea la
necesidad de que la escuela abra sus puertas a las
familias y se aúnen esfuerzos en la construcción
de una sociedad democrática, justa y equitativa.
En la segunda mitad de la década de los 90 se
genera una intensa actividad de las instituciones
educativas alrededor de la formulación y desarro-
llo de los proyectos educativos institucionales, y
en las comunidades indígenas, de los proyectos
educativos comunitarios, con amplia participa-
ción de los padres y madres de familia y de sus
representantes en el gobierno escolar, más allá de
la capacitación a los padres.
No obstante, en la primera década del nuevo
milenio, las acciones estatales, y también las del
sector educativo, se concentran en el desarrollo
de las competencias cognitivas de los estudian-
tes, y disminuye la reflexión escolar de la década
anterior alrededor del sentido de la educación,
y consecuentemente, del papel de padres y ma-
dres. Ello se debe, sin duda, a la disminución del
número de profesionales de ciencias sociales vin-
culados al sector educativo (psicoorientadores,
psicólogos, trabajadores sociales).
Sin embargo, diversos hechos sociales negativos,
generados por agentes sociales distintos a la
escuela y la familia, muestran la importancia de
redoblar y articular los esfuerzos de estas dos
instancias. Recientemente, el fenómeno de la
violencia escolar, y en particular el sensacionalismo
mediático que ha acompañado el denominado
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 27
 “matoneo escolar”, la disminución de la edad
de inicio de la primera experiencia sexual y el
significativo incremento de los embarazos en
menores de 14 años, entre otros, han evidenciado
la necesidad de reforzar esfuerzos conjuntos.
La comprensión del papel que juegan los padres
en el desarrollo integral de los niños, así como la
necesidad de fomentar y promocionar los valores
familiares, los principios de convivencia, el forta-
lecimiento de las redes familiares, comunitarias e
Estrategias de Fortalecimiento
28 de las Escuelas de Familia
institucionales para facilitar a los padres y adul-
tos su labor educadora y la construcción de un
ambiente familiar armónico y formativo, siguen
siendo una preocupación central del componen-
te comunitario de las instituciones educativas, en
el que más que hablar de “Escuela de Padres”, se
está hablando ya de “Escuela de Familias”, involu-
crando, de acuerdo con el caso, a otros familiares,
como hermanos, tíos, abuelos o personas ajenas
a la familia pero que son responsables del cuida-
do de los niños y niñas.
Unidad 2

Marco legal
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia
Por su importancia y por su naturaleza, la insti-
tución educativa se rige por múltiples referentes
y regulaciones. En el campo que nos ocupa, los
planteles educativos concretan y operacionalizan
diversas legislaciones relacionadas con la infan-
cia, la niñez, la juventud y la familia. Algunas de
estas legislaciones son de carácter internacional,
y se expresan mediante tratados en los que el
Gobierno colombiano asume compromisos y res-
ponsabilidades para con sus ciudadanos, muchos
de los cuales atañen directamente a los plante-
les educativos. Otro tanto sucede con la legisla-
ción nacional; de allí la importancia de su estudio
cuidadoso, en una perspectiva en la que la ley se
constituye en una posibilidad para el desarrollo
humano y la convivencia, en una conquista demo-
crática a la que es necesario sumarse, antes que
en un requerimiento que “toca” cumplir.
Tratados internacionales
(Tomado de Las familias en la educación infantil
latinoamericana. Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe. Santiago (Chile):
Editorial Trineo, 2004).
Declaración Mundial sobre Educación para
Todos y Foro Mundial de Educación
Desde la perspectiva del tema que nos preocupa,
esta Declaración en su artículo V reconoce que el
aprendizaje se inicia desde el nacimiento y que
para enfrentar el desafío de la crianza y la edu-
cación temprana, los programas que incluyen la
participación de las familias son una importante
posibilidad. Textualmente se señala: “El apren-
dizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el
cuidado temprano y la educación inicial de la in-
fancia. Estos requerimientos pueden enfrentarse
a través de medidas que involucren programas
para familias, comunidades o instituciones, según
sea conveniente”.
La importancia de la familia como agente educa-
tivo relevante también es ratificada en el artículo
siguiente al señalar que “El principal sistema para
ofrecer educación básica fuera de la familia es la
enseñanza escolar primaria”. Y posteriormente, al
hablar de la diversidad de necesidades de apren-
dizaje, entre las que se señalan “vida familiar, in-
cluyendo una sensibilización a los problemas de
la fecundidad y otros problemas de la sociedad”.
En el artículo VI, referido a la valoración del
entorno para el aprendizaje, se hace explícito
que la educación no se genera de forma aislada,
sino en un medio ambiente en particular, y que
para que existan aprendizajes es necesario un
medio ambiente saludable, donde “La educación
de los niños y la de sus padres –u otras personas
encargadas de ellos– se apoyan mutuamente y
esta interacción debería usarse para crear, para
todos, un ambiente de aprendizaje de calidez y
vitalidad”. Finalmente, en el artículo VI se hace
referencia a la necesidad de concertar acciones
entre todos los actores a fin de lograr la Educación
para Todos: Estados, agencias, comunidades,
docentes y familias, entre otros.
La Declaración Mundial sobre Educación para
Todos y la Convención sobre los Derechos
del Niño destacan la necesidad de una mayor
conciencia política y social alrededor del impacto
de los primeros años de la vida en el desarrollo
humano. Ello ha impulsado numerosas políticas
y programas del cuidado y la educación de la
primera infancia. Muchas reformas educativas
de los 90 han incorporado el tramo de cinco años
dentro de la educación básica obligatoria. Cabe
destacar que la mayor parte del crecimiento en
las tasas de escolaridad de la Educación Infantil en
31
 las dos últimas décadas se ha generado a través
de las denominadas “modalidades alternativas o
no formales” y, por ende, incluyen fuertemente la
participación de las familias.
Diez años después de la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos se evaluaron sus avances,
y en 2000 se realizó en Dakar el Foro Mundial
de Educación, en el que se aprobó un Marco de
Acción que compromete a los gobiernos a cumplir
los objetivos y finalidades de la “Educación para
Todos”. En los seis objetivos planteados se incluye
“Extender y mejorar la protección y educación
integrales de la primera infancia, especialmente
para los niños más vulnerables y desfavorecidos”.
Nótese que este propósito no se refiere solo a
educación, sino que manifiesta la necesidad de
“protección y educación integral”. Por tanto,
considera la enseñanza y también acciones
relacionadas con la nutrición, la salud y el respeto
por los derechos de los niños y niñas, entre otros
aspectos. Es un objetivo de tipo intersectorial.
Entre las estrategias para lograr los objetivos se
hace referencia nuevamente a la importancia
para construir aprendizajes de calidad del entorno
educativo, construido intersectorialmente y por
actores diversos.
En el ámbito regional es importante destacar
los compromisos adoptados por los ministros
de Educación de América Latina y el Caribe,
reflejados en la Declaración y Recomendaciones
de Cochabamba (2001):
… siendo la educación un derecho y deber de
cada persona, compartido por la sociedad,
es necesario crear mecanismos adecuados y
flexibles que aseguren una sostenida partici-
pación de múltiples actores y se incentiven
prácticas intersectoriales en el campo de la
Estrategias de Fortalecimiento
32 de las Escuelas de Familia
educación. Los mecanismos de integración de-
ben estar referidos a los distintos ámbitos del
quehacer educativo, comenzando con la fami-
lia, el aula y la institución escolar y priorizando
su vinculación con el desarrollo local… Es nece-
sario centrar los esfuerzos en ampliar la oferta
educativa para asegurar en los próximos años la
universalización del tramo de edad de 3-6 años
y, progresivamente, ofrecer servicios para los
menores de 3 años. Del mismo modo, se deben
impulsar transformaciones en la educación de
la primera infancia en estrecha articulación con
la educación básica, sin perder de vista su pro-
pia identidad. La formación de los padres y ma-
dres, como primeros educadores de sus hijos,
ha de constituir una estrategia fundamental en
los programas de la primera infancia, junto con
el esfuerzo de ONG, gobiernos locales, comuni-
dades y otros actores sociales.
Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño y Cumbre Mundial en favor de la Infancia
La Convención Internacional de los Derechos
del Niño (1989) fue ratificada por la totalidad
de los países de América Latina. En siete de sus
artículos se hace referencia al rol de la familia en
la protección, crianza y educación de los niños y
niñas. En su artículo 3° señala: “Los Estados parte
se comprometen a asegurar al niño la protección y
el cuidado que sean necesarios para su bienestar,
teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus
padres, tutores u otras personas responsables
de él ante la Ley”. El artículo 5° plantea: “Los
Estados parte respetarán las responsabilidades, los
derechos y los deberes de los padres, de impartirles
dirección y orientación para que el niño ejerza los
derechos ratificados en esta Convención”.
El artículo 7° ratifica la importancia que tiene para
los niños y niñas conocer a sus padres y madres;
el artículo 8°, el respeto de los Estados a “las
relaciones familiares”; el artículo 9° prescribe que
los niños no pueden ser separados de sus padres
contra su voluntad, y el 10° aboga por el derecho
del niño a ver a sus padres cuando estos vivan
separados. Se plantea también la responsabilidad
paterna respecto de la crianza y el desarrollo
de las hijas e hijos, para lo cual los Estados se
comprometen a apoyar a las familias respecto de
ambos roles: desarrollo y crianza.
El monitoreo de los avances de esta convención
da cuenta de grandes logros, y al mismo tiem-
po, de la persistencia en América Latina de gra-
ves problemas que afectan negativamente a los
niños: desnutrición, morbilidad infantil, aún alta,
dificultades de acceso a la educación, pobreza, e
inequidades, especialmente en el caso de los ni-
ños y niñas indígenas, con necesidades educati-
vas especiales, con VIH/SIDA o que viven en zonas
rurales y aisladas.
Cumbre Mundial en Favor de la Infancia
En 1990, la Cumbre Mundial en Favor de la Infan-
cia logró comprometer a los países en acciones
necesarias para mejorar las condiciones de vida
de la infancia. Ello fue ratificado a través de la
Declaración sobre la Supervivencia, Protección y
Desarrollo del Niño. El impacto de la pobreza y
sus secuelas en la infancia fue el tema central de
esta reunión, así como el compromiso de realizar
acciones urgentes a favor de la niñez y de trans-
ferir, en el corto y mediano plazo, los recursos
financieros que permitieran mejorar la calidad de
vida de niños y niñas en el mundo.
Al igual que en el caso de la Convención, si bien
esta instancia focalizaba su atención en los
niños y niñas, el artículo 15 ratifica que es en el
espacio familiar donde niños y niñas encuentran
su identidad y descubren sus potencialidades.
Posteriormente, en los compromisos, los países
suscriben compromisos para generar o potenciar
políticas, programas y actividades en pro de la
mujer como una de las cabezas de la familia y se
plantea la importancia de apoyar a las familias en
la búsqueda del bienestar de la niñez.
En síntesis, diversos acuerdos y tratados reco-
nocen la importancia esencial de la familia para
el bienestar de los niños y niñas, y su rol como
primera educadora, socializadora, protectora y
garante de derechos. En ese contexto, la partici-
pación escolar de las familias, y de manera simul-
tánea el acercamiento de los educadores de las
familias, es tanto un compromiso como un nece-
sario desafío.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 33
 Normatividad colombiana
El Estado colombiano ha asumido el compromiso
de garantizar la efectividad de los derechos de la
niñez consagrados en los tratados internacionales,
y los ha ratificado en la Constitución Política de
1991 y en diversas reglamentaciones. Asimismo,
ha promovido nuevas conceptualizaciones
referidas a la protección integral de la niñez,
a través de entidades como el ICBF, el cual ha
adoptado la perspectiva de protección integral,
fundamentada en considerar a la niñez como
sujeto de derechos, lo cual posibilita a los niños
y niñas el ejercicio de las acciones necesarias
para hacer exigibles sus derechos y garantías a la
familia, la sociedad y el Estado.
Constitución Política de 1991
La Constitución Política de 1991 reconoce a la fa-
milia como núcleo básico de la sociedad y esta-
blece el compromiso del Estado para protegerla.
En los artículos 42 y 43 se establece que la familia
es el núcleo fundamental de la sociedad, y el Es-
tado y la sociedad deben garantizar la protección
integral de la misma. El artículo 44 establece que
“la familia, la sociedad y el Estado tienen la obli-
gación de asistir y proteger al niño para garantizar
su desarrollo armónico e integral y ejercicio ple-
no de sus derechos”. El artículo 67 enfatiza que
la educación es un derecho de la persona y un
servicio público que tiene una función social. El
Estado, la sociedad y la familia son responsables
de la educación.
34
En esa perspectiva, el MEN ha formulado la nece-
sidad de integrar las familias a la escuela, abrien-
do espacios para que las instituciones educativas
desarrollen diversos proyectos. El Decreto 1286
de 2005 establece normas sobre la participación
familiar en el mejoramiento de los procesos edu-
cativos de los establecimientos. Dicho Decreto
enfatiza la participación activa de los padres de
familia en la escuela (literales e, i del artículo 2);
sobre todo en la construcción y ejecución del
Proyecto Educativo Institucional y el derecho de
asociarse con el propósito de capacitarse en los
asuntos que atañen a la mejor educación y el de-
sarrollo armónico de sus hijos. En los literales d y
g del artículo 3 señala la contribución del padre de
familia en la construcción de un clima de respeto,
tolerancia y responsabilidad mutua, que favorez-
can la educación de los hijos, y una mejor relación
entre los miembros de la comunidad educativa.
Asimismo, la necesidad de acompañar el proceso
educativo en cumplimiento de su responsabilidad
como primeros educadores de sus hijos.
Asimismo, el literal e del artículo 7 del menciona-
do decreto establece que una de las funciones del
Consejo de Padres de Familia es promover activi-
dades de formación de los padres encaminadas a
desarrollar estrategias de acompañamiento a los
estudiantes para facilitar el afianzamiento de los
aprendizajes, fomentar la práctica de hábitos de
estudio extraescolares, mejorar la autoestima y el
ambiente de convivencia. En el artículo 10 (litera-
les e, d, e) se establece respecto a las finalidades
de las asociaciones de padres: promover los pro-
cesos de formación y actualización de los padres
de familia, apoyar a las familias en el desarrollo
de acciones necesarias para mejorar los resulta-
dos de aprendizaje, promover entre los padres la
cultura de convivencia, solución pacífica de con-
flictos y compromisos con legalidad.
El Decreto 1286 de 2005 permite inferir que des-
de el MEN se avala la creación de Escuelas de Pa-
dres en las instituciones educativas; aunque no se
exprese de manera directa, sí deja claro la necesi-
dad de crear estos espacios de fortalecimiento y
reflexión en la escuela.
Ley General de Educación (115 de 1994)
La Escuela de Familia también tiene su sustento
legal general en la Ley General de Educación, en
la que se identifican seis énfasis en la relación
Educación-Familia:
ƒƒ La participación de la familia en la
educación de los hijos en el hogar.
ƒƒ La participación de la familia en las aso-
ciaciones de padres.
ƒƒ El derecho preferente y la obligación de
la familia respecto de la educación de sus
hijos e hijas.
ƒƒ La educación como deber de la familia
para con sus hijos.
ƒƒ El Estado como garante del derecho
de la familia a participar en el proceso
educativo de sus hijos e hijas.
ƒƒ La familia como fuente de educación.
En el artículo 4 se establece que le corresponde
al Estado, a la sociedad y a la familia velar por
la calidad de la educación y promover el acceso
al servicio público educativo. En los artículos 6
y 7 se determina que la familia hace parte de la
comunidad educativa y señala sus obligaciones.
Específicamente, en el artículo 7 de la Ley se
define a la familia “como núcleo fundamental
de la sociedad y primer responsable de la
educación de los hijos”; por lo tanto, el papel de
la escuela es facilitarle esta tarea, poniendo a su
alcance algunos conocimientos y experiencias
en aspectos como: educación en valores, ayudas
para mejorar el rendimiento académico de sus
hijos, y sobre todo, ayudarles a comprender la
gran responsabilidad que tiene el padre de familia
en el proceso educativo de sus hijos. Los literales
d, f y g del artículo 7 apuntan a la responsabilidad
de la familia en la búsqueda de orientación sobre
la educación de sus hijos, la contribución solidaria
con la institución educativa para la formación de
estos, y por último, la obligación de educarlos y
proporcionarles en el hogar el ambiente adecuado
para su desarrollo integral.
En este orden de ideas, el Decreto 1860 de 1994,
que reglamenta la Ley General de Educación, en su
artículo 2 señala al Estado, la sociedad y la familia
como responsables de la educación obligatoria,
de acuerdo con lo definido en la Constitución
Política y la Ley.
En general, la legislación existente aporta una
perspectiva a los objetivos fundamentales de
una Escuela de Familia. Las normas vigentes
relacionadas hasta aquí ponen de relieve que la
familia es la institución básica de la sociedad, y
la escuela, el espacio idóneo para completar y
concretar la formación integral de los individuos
que inicia en el seno de la familia.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 35
 Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de
2006)
En su artículo 1 se establece:
Este código tiene por finalidad garantizar a los
niños, a las niñas y a los adolescentes su pleno
y armonioso desarrollo para que crezcan en
el seno de la familia y de la comunidad, en un
ambiente de felicidad, amor y comprensión.
Prevalecerá el reconocimiento a la igualdad y
la dignidad humana, sin discriminación alguna.
Asimismo, en el artículo 10 expresa:
Corresponsabilidad. Para los efectos de este
código, se entiende por corresponsabilidad, la
concurrencia de actores y acciones conducentes
a garantizar el ejercicio de los derechos de los
niños, las niñas y los adolescentes. La familia,
la sociedad y el Estado son corresponsables
en su atención, cuidado y protección. La
corresponsabilidad y la concurrencia aplican
en la relación que se establece entre todos
los sectores e instituciones del Estado. No
obstante lo anterior, instituciones públicas o
privadas obligadas a la prestación de servicios
sociales, no podrán invocar el principio de
la corresponsabilidad para negar la atención
que demande la satisfacción de derechos
fundamentales de niños, niñas y adolescentes.
De otra parte, en lo referente a las obligaciones
de la familia, el artículo 39 establece que
La familia tendrá la obligación de promover la
igualdad de derechos, el afecto, la solidaridad y
el respeto recíproco entre todos sus integrantes.
Cualquier forma de violencia en la familia se
considera destructiva de su armonía y unidad y
debe ser sancionada.
Estrategias de Fortalecimiento
36 de las Escuelas de Familia
Ley de Protección Integral a la Familia (1361 de
2009)
Su objeto “es fortalecer y garantizar el desarrollo
integral de la familia, como núcleo fundamental
de la sociedad, así mismo, establecer las disposi-
ciones necesarias para la elaboración de una Po-
lítica Pública para la familia”. En el parágrafo del
artículo 7 establece que “El Gobierno Nacional y
sus instituciones públicas, la Sociedad Civil y los
entes territoriales establecerán acciones, planes y
programas tendientes a promover una cultura de
protección, promoción y realce de la institución
familiar”.
Ley 1404 de 2010
Esta Ley crea el programa Escuela para padres
y madres en las instituciones de educación
Preescolar, Básica y Media del país.
Artículo 1°. OBJETIVO. La presente Ley tiene
corno propósito fundamental integrar a todos
los padres y madres de familia, así como a los
acudientes, a un cuerpo organizado que se arti-
cule con la comunidad educativa, principalmen-
te docentes, alumnos y directivos, asesorados
por profesionales especializados, para pensar
en común, intercambiar experiencias y buscar
alternativas de solución a la problemática que
se presente en la formación de los hijos e hijas,
la recuperación de valores, el fortalecimiento
de instrumentos adecuados en técnicas de es-
tudio y la comunicación e integración de la fa-
milia.
Guía 26 del MEN
En 2006, el MEN publicó la guía ¿Cómo participar
en los procesos educativos de la escuela? Cartilla
para Padres de Familia. En ella se señala que
 Para lograr una educación de calidad, es fun-
damental fortalecer el rol de los padres de fa-
milia como formadores y participantes activos
del proceso de formación de sus hijos. Estamos
convencidos de la necesidad de fortalecer el
trabajo conjunto de estudiantes, padres, do-
centes y directivos docentes en la construcción
de los proyectos educativos institucionales y en
todo el proceso de mejoramiento continuo de
la educación.
Sistema Nacional de Convivencia Escolar (Ley
1620 de 2013)
Crea el Sistema nacional de convivencia escolar
y formación para el ejercicio de los derechos
humanos, la educación para la sexualidad y la
prevención y mitigación de la violencia escolar.
El artículo 5 hace alusión a los principios del
Sistema de Convivencia Escolar y se plantea la
corresponsabilidad:
La familia, los establecimientos educativos, la
sociedad y el Estado son corresponsables de la
formación ciudadana, la promoción de la convi-
vencia escolar, la educación para el ejercicio de
los Derechos Humanos, Sexuales y Reproducti-
vos de los niños, niñas y adolescentes desde sus
respectivos ámbitos de acción, en torno a los
objetivos del Sistema y de conformidad con lo
consagrado en el Artículo 44 de la Constitución
Política y el Código de Infancia y Adolescencia.
Asimismo, hace énfasis en la importancia de
los padres de familia en el Comité Escolar de
Convivencia, por lo cual en el artículo 12 incluye
entre los miembros de este comité al presidente
del Consejo de Padres de Familia. Respecto al rol
de la familia, en el artículo 22 señala que esta
deberá
1) Proveer a sus hijos espacios y ambientes
en el hogar, que generen confianza,
ternura, cuidado y protección de sí y de
su entorno físico, social y ambiental.
2) Participar en la formulación, planeación y
desarrollo de estrategias que promuevan
la convivencia escolar, los derechos hu-
manos, sexuales y reproductivos, la parti-
cipación y la democracia, y el fomento de
estilos de vida saludable.
3) Acompañar de forma permanente y activa
a sus hijos en el proceso pedagógico que
adelante el establecimiento educativo
para la convivencia y la sexualidad.
4) Participar en la revisión y ajuste del
manual de convivencia a través de las
instancias de participación definidas en
el proyecto educativo institucional del
establecimiento educativo.
5) Asumir responsabilidades en actividades
para el aprovechamiento del tiempo libre
de sus hijos para el desarrollo de compe-
tencias ciudadanas.
6) Cumplir con las condiciones y obligaciones
establecidas en el manual de convivencia
y responder cuando su hijo incumple
alguna de las normas allí definidas.
7) Conocer y seguir la Ruta de Atención
Integral cuando se presente un caso de
violencia escolar, la vulneración de los
derechos sexuales y reproductivos o una
situación que lo amerite, de acuerdo
con las instrucciones impartidas en el
manual de convivencia del respectivo
establecimiento educativo.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 37
 8) Utilizar los mecanismos legales existentes
y los establecidos en la Ruta de Atención
Integral a que se refiere esta Ley, para
restituir los derechos de sus hijos cuando
estos sean agredidos.
de Familia, se confirma la idea de que su creación
y fortalecimiento facilitan el accionar educativo
al tiempo que potencian la labor formativa de
los padres, madres y otros responsables en las
familias.

Habiendo abordado las diferentes disposiciones

legales que soportan la existencia de la Escuela

Estrategias de Fortalecimiento
38 de las Escuelas de Familia
Unidad 3

Propuesta de Escuelas de Familia

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia
 La experiencia de las Escuelas de Familia
Momentos de la experiencia
Desde su origen, la Fundación Promigas ha
reconocido la importancia formativa de la familia
en el sector educativo, con miras a aportar
elementos que les permitan a los niños y niñas
mejores oportunidades para el desarrollo de su
potencial humano, y con la plena convicción de
que una educación de calidad debe tener en
cuenta el rol formador de la familia. La brecha
de la inequidad debe ser resuelta con acciones
combinadas en el aula de clase, en la escuela como
institución, en las familias, en las comunidades,
en las políticas públicas.
En un primer momento, entre 1997-2000 la
labor de la Fundación se orientó a promover
el reconocimiento del ser humano, tanto
en su dinámica individual como colectiva,
contribuyendo a la realización económica, social
y cultural de las personas y las comunidades
mediante un enfoque de desarrollo comunitario
y local. En esta perspectiva se desarrollaron
programas que buscaron brindar a las familias la
posibilidad de incrementar sus ingresos, derrotar
la incredulidad, la desesperanza y aportar a
los proyectos de vida a través de proyectos
de desarrollo productivo microempresarial y
famiempresas. Posteriormente, con programas
que contribuyeron al desarrollo integral de la
infancia, tales como la administración de hogares
infantiles, hogares comunitarios y restaurantes
escolares, que también incluían el componente
familiar (Fundación Promigas, 2009).
Luego, entre 2000-2007, las acciones de la Funda-
ción se focalizaron en procesos educativos orien-
tados a la educación inicial y básica, asumiendo
la educación como un proceso sistémico, lo cual
implicó articular diversos componentes que in-
tervienen en el mejoramiento escolar y el apren-
dizaje de los estudiantes, tales como el trabajo
de dirección y gestión institucional, los procesos
pedagógicos, el trabajo en el aula y las relaciones
con los padres de familia. Asimismo, se fueron
consolidando programas de fortalecimiento en
valores y convivencia familiar.
En un segundo momento, desde 2008 se crea el
programa Escuelas de Familia. Esta experiencia se
inicia en el municipio de Malambo (Atlántico), con
la participación de diez instituciones educativas,
en las cuales se convocaron grupos de veinte
y treinta padres por institución educativa con
el apoyo de un docente u orientador escolar. El
grupo participó en un proceso de formación que
luego se multiplicó en las instituciones educativas,
se fortaleció la red del componente comunitario
y hubo una re-significación por parte de los
docentes y, en general, de la institución educativa
con relación a la importancia de fortalecer
procesos que desde la escuela permitan una
mejor interacción con la familia.
41
 Al mismo tiempo, esta primera experiencia
permitió identificar dos tendencias: la dispersión
del grupo una vez se acababa el proyecto y el rol
pasivo de muchos de los padres y madres en el
liderazgo de acciones, lo que se convirtió en una
oportunidad para explorar con los diferentes
actores una mayor comprensión de los factores en
juego. De esta manera, el módulo de Escuelas de
Familia ha surgido de un proceso de construcción
que parte de las experiencias en las que se ha
desarrollado la iniciativa y de los diálogos y la
interacción directa con los padres y madres de
familia.
Desde 2009 el módulo de Escuelas de Familia se
ha venido desarrollando en el marco del proyecto
de la Fundación Promigas “Red de Excelencia
Académica” en 10 instituciones educativas del
departamento de Sucre y 20 del departamento del
Atlántico. Con los aprendizajes adquiridos durante
el pilotaje, el módulo se amplió en su contenido
y en el número de participantes, estableciendo
criterios generales para la conformación de un
equipo líder: de 8 a 10 participantes por institución
educativa (IE), cuatro padres, madres de familia
y/o cuidadores líderes, docentes representantes
de las sedes y psicorientadores.
Con este grupo se desarrolló una fase de forma-
ción de tres encuentros, a lo largo de los cuales
se socializó el módulo de Escuelas de Familia, sus
fundamentos legales, teóricos y metodológicos,
se diseñó una guía para el desarrollo de encuen-
tros de socialización y multiplicación en cada ins-
titución educativa, y al finalizar la formación cada
institución presentó un proyecto que incluía las
etapas de Escuelas de Familia y la planeación de
los encuentros programados.
Un aprendizaje de este momento se relaciona con
la identificación de los modelos de intervención
Estrategias de Fortalecimiento
42 de las Escuelas de Familia
o de participación de las familias en el contexto
escolar expositivo e instructivo, ya mencionados
en una sección anterior. Algunas instituciones
educativas que ya habían dado un paso más
adelante tenían en práctica el modelo instructivo,
y en los encuentros con padres pasaban de la
reunión informativa o de entrega de boletines
a reuniones en las que se les abordaba con los
padres de familia la convivencia, el desarrollo
de valores, el fortalecimiento de relaciones,
de la mano de expertos. Lo anterior condujo a
profundizar más en torno a modelos alternativos
que se pudieran sugerir a las instituciones
educativas, en los que los adultos participantes
asumieran una participación más directa desde
su saber de ser padres y madres.
En un tercer momento, entre 2009 y 2010, en el
marco del proyecto “Escuelas que Aprenden At-
lántico y Escuelas que Aprenden - FAN”, desarro-
llado en 20 instituciones educativas del departa-
mento del Atlántico y del distrito de Barranquilla,
se fortalece la estrategia de conformar y consoli-
dar el Equipo Líder de Escuela de Familia (EL - EF)
con representación de toda la comunidad educa-
tiva, y surge de la necesidad de convertir el pro-
grama en una responsabilidad institucional.
En este periodo fue decisiva una segunda fase de
acompañamiento a las instituciones educativas, a
través de la cual se pudo constatar que seis me-
ses después del proyecto, los equipos líderes de
15 de las 20 instituciones continuaban conforma-
dos y desarrollando acciones de fortalecimiento
del componente comunitario; por ejemplo, fue
frecuente encontrar padres de familia liderando
las actividades del Día de la Familia, en las acti-
vidades de la celebración del Día del Docente, el
aniversario del colegio y diversos actos culturales,
que permitieron constatar una apertura hacia el
involucramiento familiar en acciones antes asumi-
das solo por los docentes. Encontramos también
iniciativas importantes que se desarrollaban alre-
dedor de los componentes de aula e institucio-
nal, integrando actividades con padres, desde los
proyectos transversales valores, medio ambiente,
educación sexual y valores. Estos hallazgos permi-
tieron entender que el modelo social de Escuela
de Familia tomaba fuerza en esas diferentes for-
mas de participación y en el aprovechamiento de
múltiples espacios de participación.
Durante 2012 el módulo de Escuelas de Familia
se continuó desarrollando en el marco del pro-
yecto “Escuelas que Aprenden” en las ciudades
de Montería, Neiva, Cúcuta y Sabanalarga, que
benefició a 40 instituciones educativas. En cada
una se desarrollaron tres seminarios-talleres de
dieciséis horas cada uno y tres acompañamientos
in situ, la metodología general se continuó desa-
rrollando en procura de ser cada vez más partici-
pativa, activa, motivante, y en cada encuentro las
comunidades educativas participantes compar-
tieron sus experiencias, fortalezas, debilidades y
retos en cuanto a su relación con las familias. El
trabajo fue nuevamente enriquecido con la diver-
sidad regional.
Algunos logros generales obtenidos en los cuatro
municipios citados son:
-- Las instituciones cuentan con equipos lí-
deres de Escuela de Familia conformados
y con liderazgo institucional para el forta-
lecimiento de dicho componente.
-- Las instituciones cuentan con un diagnós-
tico comprensivo como punto de partida
para el plan de mejora de la relación Fa-
milia-Escuela.
-- Se ha asumido el modelo social para
el abordaje de las Escuelas de Familia,
articulado al PMI.
-- Las instituciones educativas han definido
objetivos, metas y acciones anuales para
las Escuelas de Familia.
-- Se han identificado y estructurado diver-
sas posibilidades de participación de la
familia en el contexto escolar.
-- Se constata una mayor participación de
las familias en las actividades programa-
das por la institución, y también un mayor
interés de los padres y madres de familia
en hacer parte de los grupos focales a tra-
vés de los cuales se desarrollan diferentes
acciones y proyectos que involucran los
padres y madres.
-- Hay evidencias de un interés creciente
por asumir institucionalmente la relación
Familia-Escuela.
Las cuarenta IE de este grupo de municipios iden-
tifican como aliados estratégicos para el fortale-
cimiento de la familia a entidades tales como el
ICBF, las comisarías de familia, Policía de Infancia
y Adolescencia, Familias en Acción, la Arquidióce-
sis, las secretarías de Salud y Deporte. Una opor-
tunidad de mejoramiento identificada consiste en
que no se establecen mecanismos que permitan
un trabajo corresponsable con estas entidades.
Lo anterior se convierte en un aprendizaje para
articular al módulo estrategias que posibiliten el
establecimiento de redes de apoyo con estos alia-
dos y garanticen su sostenibilidad y, por ende, los
procesos de larga duración.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 43
 El desarrollo del módulo ha permitido aprendizajes
relacionados con la articulación del componente PROYECTO/MUNICIPIO INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Escuela de Familia a las áreas de educación
Evaristo Sourdís (Centro de
física, emprendimiento, religión, ética, sociales, Educación Básica N° 169)
entre otras. Una estrategia de fortalecimiento Centro de Educación Básica N° 045
identificada en el municipio de Sabanalarga ha Cooperativa para el Trabajo (Los
sido el aprovechamiento de las aulas del SENA Pollitos)
para abordar procesos de formación con padres IED Comunitario Metropolitano
(Centro de Educación Básica N°
y madres en talleres de electrónica. De esta
209)
manera, la Escuela de Familia contribuyen a la IED Evardo Turizo Palencia (antes
formación y al mejoramiento de las condiciones CEB N° 129)
de vida de las familias. Colegio Distrital El Cañahuate
(antes CEB N° 34)
Un elemento diferenciador en el acompañamiento Institución Educativa Técnica
Comercial Francisco Javier Cisneros
a este grupo de cuarenta instituciones ha sido la
Institución Educativa Distrital para
vinculación directa de rectores y estudiantes en el el Desarrollo Humano María Cano
Equipo Líder de Escuela de Familia, aprendizajes (antes CEB N° 79)
que han permitido ampliar los criterios para Institución Educativa Distrital
la conformación de dichos equipos en futuras Meira del Mar
aplicaciones del módulo. Institución Educativa Distrital
Javier Sánchez (antes CEB N° 093)
Red de Excelencia
Institución Educativa Distrital Luis
Centros e instituciones educativas Académica Atlántico y
Carlos Galán Sarmiento (antes CEB
participantes Barranquilla
N° 194)
(20 IE)
IED La Esmeralda (Centro de
Educación Básica N° 198)
PROYECTO/MUNICIPIO INSTITUCIÓN EDUCATIVA Institución Educativa Marco Fidel
Suárez
Eva Rodríguez Araújo Centro de Educación Básica N° 005
IETA de Caracolí Inmaculada Concepción
Simón Bolívar Institución Educativa Calixto
Juan XXIII Álvarez
Fortalecimiento
Alberto Pumarejo Centro de Educación Básica N°
institucional Malambo
Antonia Santos 136. IE Murillo
(10 IE)
La Candelaria Centro de Educación Básica N°
Bellavista 190. Manuel Zapata Olivella
Huellas Centro de Educación Básica N°
La Aguada 086. Sonia Ahumada
Institución educativa José Antonio
Sucre
Centro de Educación Básica N° 056
IE José Martí
Centro de Educación Básica N°
024. Institución Educativa de
Carrizal

Estrategias de Fortalecimiento
44 de las Escuelas de Familia
PROYECTO/MUNICIPIO INSTITUCIÓN EDUCATIVA PROYECTO/MUNICIPIO INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Sabas Balseiro Buenos Aires

Licapeve Presbítero Daniel Jordán
Heriberto García Luis Carlos Galán
IETACAR Antonio Nariño
Red de Excelencia Escuelas que
Inmaculada Concepción- Varsovia Francisco José de Caldas
Académica Sucre Aprenden Cúcuta
Nueva Esperanza Simón Bolívar
(10 IE) (10 IE)
IETIAP Camilo Torres
Don Alonso Toledo Plata
Palo Alto Buena Esperanza
Juanita García Gonzalo Rivera Laguado

Salvador Entregas Robinson Picalúa

Hilda Muñoz (ant. 037) El Dorado
La Unión (ant. San Gabriel, 166) Isabel la Católica
San Pablo de Polonuevo General Santander
Escuelas que
Escuelas que Técnica Agropecuaria de Palmar Sabanal
Aprenden Montería
Aprenden Atlántico de Varela Caño Viejo Palotal
(10 IE)
(8 IE) San Juan Bosco de Sabanagrande Augusto Espinoza
Técnica Agropecuaria de Luruaco Santa Fe
Técnica Agropecuaria Nuestra La Poza
Señora de la Candelaria de Miguel Antonio Caro
Ponedera José Agustín Blanco
Los Rosales CODESA
Concentración Cevillar Fernando Hoyos Ripoll
Para el Desarrollo del Talento Escuelas que Máximo Mercado
Humano Aprenden San José La Aguada de Pablo
Colegio Nacional José Eusebio Caro Sabanalarga San Pedro Claver de Cascajal
Escuelas que (10 IE) Antonia Santos de Molineros
San Salvador
Aprenden Técnico de la Peña
Villanueva
Barranquilla José Consuegra Higgins
Colegio Distrital Buenos Aires
(12 IE) Técnica Comercial de Sabanalarga
Evaristo Sourdís
Santo Domingo de Guzmán
Técnica Turística Simón Bolívar de
Puerto Colombia
Técnica Agropecuaria de Tubará
Ricardo Borrero Álvarez
Agustín Codazzi
El Caguán
Juan de Cabrera
Escuelas que
Jairo Morera Lizcano
Aprenden Neiva
Ceinar
(10 IE)
Departamental Tierra de Promisión
Gabriel García Márquez
Fortalecillas
Enrique Olaya Herrera

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 45
 El modelo social
Fundamentos del modelo
Retomando los aportes teóricos y metodológicos
de la Investigación Acción Participativa (IAP) y los
fundamentos del ámbito educativo de la Educación
Comunitaria, se plantea un modelo social para la
organización y desarrollo de la Escuela de Familia,
considerada como un proceso de movilización
social que favorece la participación activa de los
padres y madres en la vida escolar, en interacción
con otros actores de la comunidad educativa y con
el contexto que circunda la escuela, en procura
de lograr una mejor inserción de la institución
en la comunidad, un mayor enriquecimiento de
la institución educativa con los aportes y saberes
de los padres y las madres, y la ampliación de
espacios democráticos donde docentes y familias
puedan ejercer la toma de decisiones sobre
objetivos comunes que los enriquecen.
En la perspectiva social, los diversos participantes
en la Escuela de Familia opinan, aportan y cons-
truyen colectivamente la comunidad educativa
de la que hacen parte, lo cual genera mayor au-
tonomía, flexibilidad, capacidad de participación,
comunicación, decisión a nivel personal y grupal
e institucional, al tiempo que se favorecen com-
portamientos asertivos encaminados a impactar
la dinámica familiar y los procesos educativos.
El modelo social de Escuela de Familia retoma
aportes de la IAP, tales como el reconocimiento
de la relación sujeto-sujeto, en la cual se asume el
papel transformador (u obstaculizador) tanto de
46
los adultos de la familia como de los docentes, al
tiempo que la necesaria toma de conciencia crítica
a partir la lectura del contexto que determina las
realidades de las familias y la escuela. Asimismo,
asume la importancia de la participación, el re­
des­cubrimiento del saber popular como alter­
nativa de conocimiento en diálogo con el saber
académico escolar, y la importancia de un proceso
cíclico de acción-reflexión-acción.
El modelo social de Escuelas de Familia se alinea
al mismo tiempo con el modelo de gestión social
de la Fundación Promigas, el cual busca aportar
a las personas y comunidades oportunidades
de generar estrategias para el desarrollo de su
potencial humano orientadas por una perspectiva
de desarrollo social. La Fundación contribuye a la
reducción de la brecha de la inequidad mediante
acciones combinadas en el aula de clase, la escuela
como institución, las familias y comunidades, así
como a través de la incidencia en los espacios
de decisión atinentes a las políticas públicas
educativas que adelantan los gobiernos locales y
el Gobierno central.
Uno de los factores importantes del ámbito
institucional es el de las relaciones con el entorno
y los padres de familia, las cuales se sustentan
en las concepciones, creencias y prácticas de los
miembros de la comunidad educativa respecto a
cómo involucrar a las familias de los estudiantes.
En este proceso son importantes las estrategias y
acciones concretas de la institución para construir
y fortalecer los vínculos con las familias.
Con relación al fortalecimiento de la cultura,
desde el enfoque de acompañamiento de la
Fundación Promigas se busca fortalecer una
cultura de participación que implica pasar de la
acción individual a la acción colectiva mediante el
consenso, el trabajo en equipo y el reconocimiento
escolar y comunitario de la diferencia, lo que, a
su vez, contribuye a la gestación de democracia
desde el ámbito escolar y comunitario.
La participación familiar en el modelo social
Fortalecer la relación Familia-Escuela implica asu-
mir la Escuela de Familia como una estrategia ins-
titucional en la cual se identifican y se potencian
los focos de participación familiar en el contexto
escolar. Ello requiere conformar un Equipo Líder
de Escuela de Familia en el que estén presentes los
diferentes estamentos de la comunidad educativa,
con miras a planear, ejecutar, evaluar, sistematizar
y hacer visible el proceso de relacionamiento entre
las instituciones familiar y escolar, a partir de es-
trategias diversas, tales como los proyectos trans-
versales, los proyectos de aula, el reconocimiento
y búsqueda de cooperación con grupos religiosos,
deportivos y culturales que lideran los padres, la
escolarización para adultos o desde el servicio so-
cial, por mencionar algunas de las posibilidades
que han implementado la Escuela de Familia den-
tro de los proyectos de la Fundación Promigas.
La participación de la familia en la escuela es un
tema que ha tomado fuerza desde la carencia,
es decir, este ideal de trabajo conjunto se suele
expresar en forma de queja por parte de los
actores educativos, que constatan la falta de
participación escolar de la familia, asociada al
escaso interés que perciben por parte de padres
y/o cuidadores en relación con sus hijos y con el
proceso educativo de los niños y niñas.
En contraposición, diversas experiencias demues-
tran la posibilidad y la naturaleza de la participa-
ción de las familias en la escuela:
Creemos que participar implica la posibilidad
de incidir, decidir, opinar, aportar y disentir. Por
ello, al hablar de participación, es necesario
remitirse al tema del poder, pues para
participar se debe contar con el poder, para
que la voz de quien habla tenga un “status”
que le permita ser escuchada y cuyas ideas,
opiniones y acciones tengan la posibilidad
de influir. Por ende, participar no es asistir a
reuniones para escuchar consejos o realizar
actividades que los docentes proponen, tal
como las han planificado, o aportar con los
recursos requeridos por el dirigente vecinal, o
solamente trabajar voluntariamente en cierto
Programa Educativo.
En lo concreto, participar implica: opinar, to-
mar ciertas decisiones, proponer y disentir en
los diversos espacios de la institución educati-
va. Proponer aquellos propósitos curriculares
que guiarán la enseñanza de sus hijos e hijas,
dar ideas respecto de los recursos requeridos y
acerca de las formas de obtenerlos, haciéndose
parte de la gestión; asistir a reuniones o Escue-
las para Padres, en las cuales el conocimiento
final surge desde aquello que aportan los edu-
cadores y también desde el conocimiento co-
tidiano de las madres y los padres. Participar
significa, por tanto, hacerse parte de los pro-
blemas y desafíos que enfrenta la institución
educativa, actuando pro-activamente para su
solución. Estos ejemplos, entre otros muchos,
darían cuenta de una verdadera participación,
desde la concepción de que participar implica
que el poder que posee la institución o el Pro-
grama Educativo es compartido entre los pro-
fesionales, dirigentes y tutores. (Unesco, Parti-
cipación de las familias en la educación infantil
latinoamericana ) .
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 47
 Para lograr la participación activa de la familia en
el contexto escolar, las experiencias exitosas del
programa muestran la importancia de reconocer
el rol formador de la misma y de propiciar un
clima de confianza que la movilice a sumarse a los
procesos escolares, al tiempo que la escuela aporta
a la vida familiar. En el logro de estos propósitos
es crucial el papel de los directivos docentes en
la creación de un horizonte institucional abierto
a las comunidades, la coordinación intersectorial,
el involucramiento docente en el trabajo con
las familias y el reconocimiento de las culturas
familiares.
Los últimos treinta años de investigación confir-
man que la participación familiar ejerce una pode-
rosa influencia sobre el éxito del niño en la escuela:
... Cuando las familias se involucran en la educa-
ción de sus hijos, ellos obtienen mejores grados
y calificaciones más altas en las pruebas, asisten
a las escuela con mayor regularidad, cumplen
más con sus tareas, demuestran mejor actitud
y comportamiento, se gradúan con mayor fre-
cuencia de la escuela secundaria, y tienen ma-
yor tendencia a matricularse en la universidad,
que aquellos estudiantes con familias menos
involucradas. (Funkhouse & González, 2004)
Proyectos de medio ambiente,
valores, educación sexual,
competencias ciudadanas.
Proyectos de aula
Recreación y deportes
El modelo social permite Cultura
la participación de la
familia en el contexto Escolarización para adultos
escolar a través de Inclusión
diferentes posibilidades. Grupos religiosos
Consejo de padres
Asociación de padres de familia
Emprendimiento
Articulación con el Sena
Estrategias de Fortalecimiento
48 de las Escuelas de Familia
La escuela cuenta con múltiples formas de lograr
la participación activa de la familia a través del
gobierno escolar, los proyectos transversales,
los proyectos de aula, las actividades recreativas
y culturales, la escolarización para adultos.
También, desde los procesos de articulación con
las áreas de emprendimiento, la articulación
con programas con el SENA, la atención a través
de los orientadores escolares, coordinadores y
psicoorientadores. Cada institución educativa, de
acuerdo con el contexto y las características de
la población beneficiada, cuenta con una amplia
gama de posibilidades diversas con el común
denominador del respeto a la diversidad y a las
diferentes necesidades de las familias.
Factores facilitadores
La experiencia de las Escuelas de Familia de
la Fundación Promigas ha detectado diversos
factores que facilitan la relación familia y escuela.
ƒƒ En relación con el contexto comunitario:
-- La valoración positiva de los contextos
culturales de donde provienen los es-
tudiantes y de las características de sus
familias. La mayor o menor cercanía que
tienen los directivos y docentes con las
culturas locales coinciden también en el
reconocimiento de los potenciales exis-
tentes y en la consolidación de comuni-
dad educativa.
-- El grado de apertura de los rectores, los
directivos docentes y los docentes hacia
el trabajo comunitario. Que la institución
sea o haya sido una institución de puertas
abiertas hacia la comunidad, es un factor
predictivo sobre las posibilidades que
 puede llegar a tener el modelo social de
Escuelas de Familia.
-- La definición de rutas de atención y apoyo
a mediano plazo, con entidades aliadas:
ICBF, Policía de Infancia y Adolescencia,
ONG, facultades de áreas sociales de las
universidades, entre otras.
-- La participación de la institución educati-
va y de sus padres y madres en diversos
escenarios de toma de decisiones, con-
certación y ejecución de proyectos rela-
cionados con el espacio de trabajo con-
junto Escuela-Comunidad.
-- La generación de espacios de trabajo
conjunto con miembros de las familias
que pertenecen a organizaciones comu-
nitarias, tales como clubes deportivos,
religiosos y culturales, en procura de la
proyección de acciones con estas organi-
zaciones.
-- El reconocimiento del origen comunitario
de muchas instituciones educativas, que
en su origen fueron gestadas y acompa-
ñadas por las comunidades, lo que favo-
rece un sentido de pertenencia y facilita
la reactivación de la participación.
ƒƒ En relación con la familia:
-- El reconocimiento de la educación impar-
tida en el seno familiar y el rol formador
de los padres de familia, los abuelos y
otros cuidadores. Cada familia es un es-
cenario de aprendizaje que positivamen-
te reconocido invita a acciones conjuntas
entre los adultos significativos para los
niños.
-- El reconocimiento de que aun en situa-
ciones de baja participación siempre se
cuenta con adultos con una amplia tra-
yectoria de participación en la institución,
y la potenciación de su participación.
ƒƒ En relación con la escuela:
-- El respeto por los credos, las creencias,
las formas de organización familiar ac-
tual, comprendiendo la familia desde una
perspectiva flexible y de cambio cultural.
-- La posibilidad de ofrecer o haber pro-
puesto diferentes formas de participa-
ción e involucramiento en la planeación,
desarrollo y evaluación de acciones con-
juntas teniendo en cuenta los intereses y
las posibilidades familiares.
-- Las iniciativas encaminadas a reinter-
pretar, adaptar o recontextualizar las ac-
ciones conjuntas con padres de familia
conforme a la zona (rural o urbana), nivel
socioeconómico, características cultura-
les, étnicas o geográficas de las comuni-
dades, entre otras.
-- El esfuerzo permanente por la creativi-
dad, evitando las rutinas mediante estra-
tegias variadas de relacionamiento con
las familias que conjugan la lúdica, el tra-
bajo, el desarrollo de destrezas, el diálogo
y el encuentro, la salida y la aventura, la
capacitación y la autoformación.
-- La identificación y el empoderamiento de
personas expertas en un arte u oficio o
con una formación específica y habilidad
para compartirla con otros.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 49
 -- La identificación de horarios de trabajo
que más se ajustan a las posibilidades de
padres, madres y acudientes. Al mismo
tiempo, la descentralización de las acti-
vidades de Escuela de Familia de la sede
principal a las otras sedes.
ƒƒ En relación con los equipos líderes:
-- Propiciar la participación en los equipos
de Escuela de Familia de líderes comuni-
tarios que hacen parte de una comunidad
educativa que busca extenderse a la co-
munidad, y que a la vez son beneficiarios
de la institución educativa; por ejemplo:
los representantes de la Junta de Acción
Comunal, los Consejos Comunitarios y
otras organizaciones de base.
-- El fomento del liderazgo y del apoyo de
los docentes inclinados hacia el trabajo
Estrategias de Fortalecimiento
50 de las Escuelas de Familia
comunitario, independientemente del
área o rol que asuman en la institución
educativa.
-- La participación y el apoyo de los docen-
tes con domicilio en la misma comunidad,
que viven en el mismo barrio o la vereda
y conocen de cerca sus dinámicas.
-- La posibilidad de integrar estudiantes del
servicio social a los equipos líderes de Es-
cuela de Familia, y en acciones de fortale-
cimiento de la relación Familia-Escuela a
través de la alfabetización con los padres,
la aplicación y sistematización de diag-
nósticos, el apadrinamiento de niños y
padres que necesitan fortalecer sus com-
petencias lectoras.
 Procesos de acompañamiento
El acompañamiento in situ
El acompañamiento in situ permite conocer el
contexto comunitario e institucional, responder a
las dinámicas internas de cada equipo líder, de la
institución educativa y de la comunidad, y tam-
bién reconocer las personas y las dinámicas insti-
tucionales y grupales. Es un momento de diálogo
propicio que incluye aspectos interpersonales;
por ejemplo: las resistencias que genera el cam-
bio, las inconformidades o apreciaciones particu-
lares en la relación entre los actores de la comu-
nidad educativa.
El acompañamiento in situ es una estrategia me-
diacional para la animación, la concientización y
el desarrollo de propuestas de cambio. Constituye
una oportunidad para acompañar a los equipos
en el desarrollo de actividades de socialización de
los talleres dirigidos a los equipos y para fomentar
también una mayor participación de la comuni-
dad educativa. Mediante el acompañamiento in
situ se busca el compromiso y la responsabilidad
institucional, en cuanto se propicia la integración
de otros docentes y directivos, se procuran diálo-
gos directos con los miembros del Consejo Direc-
tivo y del Consejo Académico.
El acompañamiento se regula a partir de diversas
premisas, competencias y estrategias que supo-
ne la acción de acompañamiento interno de los
equipos líderes y la acción de acompañamiento
externo de la asesora. Examinaremos estos dife-
rentes aspectos.
Premisas que definen las Escuelas de Familia
ƒƒ Las Escuelas de Familia son espacios de
apoyo para que la institución educativa
logre sus objetivos institucionales y de re-
flexión y aporte a la construcción de nue-
vas formas de relación y vínculo familiar.
ƒƒ La perspectiva del trabajo con los pa-
dres, madres de familia, cuidadores y/o
acudientes se proyecta desde el modelo
social.
ƒƒ La necesidad de formación y de capaci-
tación de los padres de familia parte de
sus saberes previos e intereses, al mismo
tiempo que se asume la posibilidad de
que sus saberes pueden ser cualificados
y enriquecidos.
ƒƒ La modernización acelerada y sus impe-
rativos de exitismo, consumismo y frag-
mentación social han generado nuevas
dinámicas familiares no siempre posi-
tivas, lo que implica generar de manera
propositiva modificaciones en las relacio-
nes en el ámbito familiar, que se deben
pensar desde la pluralidad de los sujetos,
familias y contextos institucionales.
ƒƒ Se requiere generar una mayor integra-
ción entre los miembros de las familias
y otros actores de la comunidad educa-
tiva; a lo cual se contribuye si la familia
51
 es nombrada y reconocida desde sus
particularidades y dinámicas propias an-
tes que desde una homogeneidad inexis-
tente. Cuando una familia siente que es
reconocida y “nombrada”, se siente parte
activa de la institución.
ƒƒ El empoderamiento de la participación y
de los espacios democráticos es posible
si las mismas propuestas parten de un
ejercicio democrático participativo.
ƒƒ Los campos de acción posibles constituyen
campos de interés para los participantes
en la medida en que respondan necesi-
dades e intereses concretos, teniendo en
cuenta la orientación práctica de los adul-
tos en su relación con la escuela.
a participar, es una de las metas más
importantes por alcanzar.
ƒƒ Es necesario un seguimiento continuo
para identificar los resultados concretos
de cada etapa del proyecto y los obstácu-
los que inciden en el logro de los objetivos.
Competencias que se fortalecen
Las Escuelas de Familia son espacios grupales de
crecimiento de todos los participantes. Allí se de-
sarrollan diversas competencias interpersonales,
que derivan tanto de las intenciones del programa
como de los reportes hechos por los participantes
sobre el impacto del proyecto y que inciden direc-
tamente en la creación de tejido social democráti-
co dentro y fuera de la escuela y la familia.

ƒƒ Las Escuelas de Familia creativas, con un Para conceptualizar las siguientes competecias se
ambiente cooperativo y motivante, en toman como referencia las definiciones de ALLES
el cual la familia se siente incentivada (2004).

COMPETENCIA CAMPOS POSIBLES QUE INCLUYE

Incluye el desarrollo de la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas

en forma efectiva y exponer aspectos positivos, así como la habilidad de saber cuándo y a quién
Comunicación preguntar para llevar adelante un propósito. Comprende la dinámica de grupos y el diseño efectivo
de reuniones, la capacidad de comunicar por escrito, de forma concisa y con claridad. Favorece la
interacción bidireccional entre los miembros del grupo desde un diálogo constructivo y propositivo.
Abarca la autoconfianza como la capacidad de realizar una labor con seguridad y ánimo, la seguridad
Autoconfianza basada en el conocimiento de la labor, de las propias capacidades y de la experiencia, la capacidad
para ejecutar acciones y seleccionar enfoques adecuados para superar problemas.
El dominio de sí mismo, la capacidad de tener bajo control las emociones personales y evitar las
Autocontrol reacciones negativas ante un conflicto, actuando con calma, o cuando se trabaja bajo condiciones de
estrés para lograr objetivos.
Supone el desarrollo de la sensatez y moderación en la aplicación de normas y políticas, sabiendo
Prudencia discernir lo bueno y lo malo para la institución y sus miembros y para sí mismo. Implica pensar y
actuar con sentido común.
Comprende la capacidad para adaptarse y amoldarse a los cambios, modificar la propia conducta
Adaptabilidad al para alcanzar determinados objetivos cuando surgen dificultades, nuevos datos, o cambios en el
cambio medio. Se asocia con la versatilidad del comportamiento para adaptarse en distintos contextos,
situaciones, medios y personas, rápida y adecuadamente.

Estrategias de Fortalecimiento
52 de las Escuelas de Familia
 COMPETENCIA CAMPOS POSIBLES QUE INCLUYE

Incluye la capacidad de escuchar adecuadamente, comprender y responder a pensamientos,

Capacidad de
sentimientos o intereses de los demás, aunque estos no los hayan expresado o lo hayan hecho solo
entender a los demás
parcialmente.
Desarrolla la capacidad de interpretar y entender las conductas, los pensamientos, sentimientos y
Empatía
preocupaciones de otras personas, expresadas en forma verbal o no. Incluye sensibilidad cultural.
Asociadas a la asimilación de los medios de comunicación –nuevos y tradicionales– y a su
Habilidades
aplicación eficaz. Incluye el uso del micrófono, el periódico escolar, boletines, circulares, correos y
mediáticas
presentaciones.
Cubre la capacidad de atender y entender los problemas planteados por otras personas con las que se
Escuchar y entender a
interactúa, comprendiendo su conducta verbal y no verbal y dando retroalimentación y orientación.
los demás
Incluye la interacción con las necesidades y creencias de otros.
Construcción y Implica construir o mantener relaciones amigables, cálidas o contactos cercanos con personas e
mantenimiento de instituciones que son o podrían llegar a ser útiles para llevar a cabo las metas propuestas.
relaciones
Influencia sobre los Capacidad de convencer o persuadir racional y honestamente a otros creando en ellos un tipo
otros específico de impresión o el desarrollo de acciones concretas que se requieren.

Principios metodológicos

La Escuela de Familia, asumida desde el enfoque social, promueve el uso de estrategias metodológicas
orientadas por principios como los siguientes:

Apertura y flexibilidad Posibilitar diversas estrategias, sin limitarse a un enfoque o modelo predeterminado.
Amplitud y Incluir sujetos diversos, intentando llegar al mayor número de participantes con la mayor cantidad de
comprensión campos de trabajo posibles.
Tener en cuenta las características socioculturales y el nivel formativo de los participantes y de los
Pertinencia
diversos subgrupos de familias.
Armonía entre el planteamiento global metodológico, los principios de intervención psicodidácticos
Coherencia
asumidos y los propósitos del trabajo conjunto.
Considerar siempre las vivencias, experiencias, actitudes, habilidades y conocimientos previos de los
Adecuación
participantes.
Continuidad y Seguimiento de una secuencia lógica en los trabajos con familias, evitando rupturas y saltos durante
progresividad su desarrollo y aumentando gradualmente la complejidad.
Generación de
Considera los logros y posibilidades de los participantes.
capacidades

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 53
 Estrategias didácticas
Desde el modelo social para el abordaje de la
Escuela de Familia se pueden utilizar las siguientes
estrategias didacticas:
ƒƒ Método socrático o diálogo interperso-
nal: el cual se presenta entre los padres
de familia y facilitadores, quienes buscan
desencadenar y coordinar dicho proceso.
Se caracteriza por darles a los diferentes
participantes (docentes, padres y ma-
dres) oportunidades de reflexión y acción
permanente, partiendo de sus propias vi-
vencias.
ƒƒ Talleres de participación activa: forma
que caracteriza los encuentros de padres
de familia, en los cuales la acción inter-
grupal hace de estos momentos espacios
de creación y recreación, en los que cada
quien aporta desde sus cualidades, expe-
riencias y saberes.
ƒƒ La vivencia contextualizada: tiene en
cuenta las experiencias concretas de las
familias y de los diferentes contextos, sus
niveles de escolaridad y las culturas loca-
les. La vivencia contextualizada supone el
uso activo de estudios y análisis de casos.
ƒƒ Actividades lúdicas: espacios recreativos
del aprendizaje que facilitan la comuni-
cación, un clima positivo e integrador y
actitudes positivas hacia el juego como
actividad esencial para la vida del ser hu-
mano, la educación y la interacción con
los hijos y alumnos.
ƒƒ Salidas de campo: permiten el esparci-
miento y compartir experiencias signifi-
Estrategias de Fortalecimiento
54 de las Escuelas de Familia
cativas con otros actores; salir de la co-
tidianidad. También favorece una mayor
participación de los padres y madres de
familia.
ƒƒ La organización democrática: para in-
volucrar en forma activa a los padres y
madres de familia en el proceso de for-
mación se requiere tener una estructura
orgánica en la que se visualicen los dife-
rentes cargos y roles.
ƒƒ Creación de conciencia de equipo: en cada
institución educativa, y a nivel de todos
los grupos que se organicen, se genera
una cultura de trabajo colaborativo entre
sus miembros.
ƒƒ Tareas concretas: al final de cada sesión
se asumen compromisos; la evaluación
de su cumplimiento procura garantizar la
continuidad de los procesos.
ƒƒ Encuentros de reflexión: en los que
participan los padres de familia junto con
los estudiantes, o los docentes con los
padres y madres en procura de fortalecer
las relaciones.
El equipo líder
Para el abordaje de la Escuela de Familia es
necesario conformar un equipo interdisciplinar
integrado por:
-- el orientador escolar, o psicorientador,
o trabajador social o quien ejerza sus
funciones,
-- docentes del componente comunitario,
 -- cuidadores o padres y madres de familia
líderes con sentido de pertenencia hacia
la institución educativa, y
-- estudiantes de grados 10° y 11°, o de los
últimos niveles de formación ofrecidos por
la institución o la sede, quienes por sus ca-
racterísticas pueden aportar mayores ex-
periencias y aprendizajes al proceso.
Es de vital importancia que en el equipo haya
representación de las diferentes sedes, niveles y
jornadas, con el fin de evitar la centralización del
programa.
Equipo Líder de Escuela de Familia IE Francisco
José de Caldas, EQA-Cúcuta
Equipo Líder de Escuela de Familia IE Augusto
Espinoza, EQA-Montería
Equipo Líder de Escuela de Familia IE CODESA,
EQA-Sabanalarga
Conformar e institucionalizar el EL-EF implica
identificar los actores que harán parte del mismo,
seleccionarlos, establecer roles y funciones den-
tro del mismo y darlos a conocer en la IE, e insti-
tucionalizarlos a través de actas de conformación
o resolución rectoral.
Conformado el equipo, este se encarga de
identificar los focos de participación de la familia
en el contexto escolar, para lo cual son útiles
preguntas como:
ƒƒ ¿Qué proyectos de los que se están
desarrollando en la institución educativa
involucran a la familia?
ƒƒ ¿Qué actividades desarrolla la IE con la
participación de la familia?
ƒƒ ¿Cómo puede la familia participar en la
institución educativa?
ƒƒ ¿Qué grupos se pueden conformar?
El equipo de Escuela de Familia lidera el proceso
de elaboración y ejecución de la propuesta y su
articulación al PMI. Dicha propuesta parte del
análisis de las fortalezas, debilidades, amenazas
y oportunidades, y la priorización de los factores
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 55
 permite analizar el estado actual y las proyecciones
de la relación Familia - Escuela. De otra parte, la
propuesta contiene el plan de acción a mediano
y largo plazo con una intencionalidad educativa.
Las instituciones educativas ejercen su autonomía
para conformar el EL-EF de acuerdo con sus
necesidades, las características de su contexto
y de la población, y es el equipo el encargado
del proceso de mejoramiento continuo de la
propuesta de Escuelas de Familia que se presenta
en el esquema:
Organizar Diseñar Liderar
Sistematizar Evaluar Ejecutar
Competencias del acompañante
El acompañamiento a los procesos de cambio
de las comunidades educativas alrededor de
la relación Familia-Escuela supone también el
desarrollo de las competencias particulares en el
acompañante externo.
ƒƒ Competencias dialógicas: actitud de acer-
camiento a los actores para reestructurar
el imaginario de familia idealizada, confor-
mada por papá y mamá; supone la capaci-
dad de reconocer la dimensión real de las
familias con sus fortalezas, sus problemas,
sus potencialidades, sus dimensiones, sus
intereses y permite el acercamiento a los
elementos diferenciadores de las familias
en los contextos en los que están las insti-
tuciones educativas.
ƒƒ Competencia de compromiso ético pro-
fesional: permite la revalorización y el
Estrategias de Fortalecimiento
56 de las Escuelas de Familia
respeto por el rol formador de la familia,
reconocer las múltiples realidades de las
familias colombianas y sus potenciales
para favorecer el aprendizaje y la socia-
lización más allá de los casos de familias
disfuncionales a partir de los cuales se
suele generalizar al conjunto de las fami-
lias.
ƒƒ Competencia de actitud respetuosa: in-
cluye la construcción de relaciones de si-
metría, equidad y confianza. Los adultos
de las familias suelen ser tímidos y parcos
Planear en los primeros encuentros, y son preca-
vidos para opinar, plantear sus puntos de
vista, expresar lo que sienten, pero estas
actitudes van cediendo a medida que en-
cuentran un ambiente favorable para su
participación y sus puntos de vista.
ƒƒ Competencia para movilizar el compro-
miso: es común encontrar actitudes de
desesperanza (“las familias son así, los
papás no cambian, no participan”). La
concientización requerida supone com-
partir con otros la convicción de que las
familias son aliados claves, más allá de los
contextos de pobreza.
ƒƒ Competencia para reconocer y compren-
der los contextos: cada familia tiene un
sello que la diferencia; igual sucede con
cada equipo e institución, lo que supone
reconocer los ritmos, los resultados dife-
renciales, las capacidades de liderazgo.
De igual manera, ubicar y utilizar los re-
cursos disponibles.
 Etapas metodológicas

DIAGNÓSTICO

SISTEMATIZACIÓN OS CONVOCATORIA
DEL OC
MO

IAL
EVALUACIÓN SENSIBILIZACIÓN
ETAPAS
METODOLÓGICAS

IMPLEMENTACIÓN PLANEACIÓN

CAPACITACIÓN

La Escuela de Familia desarrollada bajo el modelo Escuela de Familia de preescolar, de primaria,

social sigue las etapas propias de un proceso
colectivo de mejoramiento continuo:
Diagnóstico: especifica las características del
contexto, el tipo de potenciales e interacciones de
los actores sociales y la existencia de problemas
o situaciones susceptibles de intervenir. Permite
precisar una línea de base, prever las condiciones
iniciales, hacer seguimiento a los objetivos,
identificar fortalezas y debilidades.
Una primera tarea que realiza el EL - EF es identificar
focos o espacios de la institución educativa donde
participa y puede participar la familia, de acuerdo
con los intereses, necesidades y habilidades de
los padres de familia; por ejemplo, grupos de
de escolares con dificultades académicas o de
comportamiento, grupos de danza, folclor, de­
por­te, emprendimiento, artes, ambiental, entre
otros. Requiere identificar padres, madres o
cuidadores “expertos” en un oficio o tema que
lideren sus grupos. No obstante, la Escuela de
Familia mantiene ejes temáticos transversales
definidos desde los equipos.
Convocatoria: incluye el conjunto de estrategias
y modalidades novedosas e institucionales para
acercar y comprometer a los diferentes actores,
principalmente a los adultos de las familias, cu-
briendo en ellas los estudiantes, los directores de
grupo, por su mayor acercamiento con los padres
de familia, los representantes del gobierno esco-

57
 lar de las diferentes instancias. Una manera crea-
tiva, original y que llama la atención de los padres
de familia es cuando los mismos estudiantes dise-
ñan o elaboran tarjetas, carteleras, afiches, pasa-
calles con mensajes que incentiven a los adultos
de sus familias a la participación y solución de los
problemas de la escuela.
Sensibilización: desde el modelo social, la sensi-
bilización es un proceso persuasivo permanente
en procura de ganar aliados para una causa o
cambio. La sensibilización permite inducir, con-
cientizar, motivar, generar conciencia de nuevas
posibilidades, lo cual permite el encuentro con el
otro.
Planeación: un buen plan implica decidir en el
presente las acciones que habrán de realizarse
o ejecutarse en el futuro, pasar de un presente
conocido a un futuro deseado. También la
capacidad de escoger entre varias alternativas la
que resulte más conveniente. Supone reflexionar
sobre la necesidad de no buscar resolver todo a la
vez y, a cambio, una estrategia que enfoque varias
prioridades y promueva avances continuos.
Capacitación: es el proceso destinado a promo-
ver, facilitar, fomentar y desarrollar aptitudes,
habilidades o grados de conocimiento; permite
mejorar oportunidades y condiciones de vida. Es
un proceso continuo de enseñanza-aprendizaje,
mediante el cual se desarrollan las habilidades y
destrezas de los participantes que les permitan un
mejor desempeño en sus labores habituales. Pue-
de entenderse también como el proceso didáctico
que consiste en proporcionar a los participantes
las herramientas teóricas y prácticas para adqui-
rir, mantener, reforzar y actualizar conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarias requeridas para
su buen desempeño en los diferentes ámbitos.
Puede realizarse contando con los aportes de la
Estrategias de Fortalecimiento
58 de las Escuelas de Familia
misma comunidad educativa o a través de terce-
ros (profesionales especializados, aliados estraté-
gicos, instituciones gubernamentales, ONG) que
son invitados por la institución educativa para de-
sarrollar el cumplimiento un objetivo propuesto
en la planeación realizada anteriormente.
Evaluación: es transversal a todo el proceso,
permite identificar fortalezas y debilidades en
la ejecución de las acciones formuladas en la
planeación, identificar acciones de mejora, los
impactos y el alcance de las metas, de tal forma
que se recomienda desarrollar el proceso de
evaluación de forma conjunta con los participantes
en cada reunión, luego de cada actividad, y a partir
de los objetivos propuestos en la planeación,
proyectando a futuro el mejoramiento de los
aspectos identificados.
Sistematización: cubre la interpretación crítica
sobre la práctica, desde la práctica de una o varias
experiencias, que a partir de su reconstrucción
y ordenamiento explicitan la lógica del proceso
vivido, los factores que han intervenido en dicho
proceso, cómo se han relacionado entre sí y por
qué se han hecho de ese modo. Más allá del
archivo de actas, videos y fotografías se busca
la reflexión del grupo sobre lo que se puede
decir del proceso y se puede contribuir en el
mejoramiento.
Sostenibilidad: también trasversal al proceso, cu-
bre la consolidación de los equipos y subequipos
en las sedes, la socialización de los proyectos en la
institución, la institucionalización de espacios en
el cronograma escolar, la asignación de respon-
sabilidades a los actores, la gestión de recursos
y apoyos.
Proyecciones
La reflexión sobre las Escuelas de Familia arroja las
siguientes proyecciones, que deben ser tenidas
en cuenta para futuras aplicaciones del proyecto:
ƒƒ Desarrollar una fase de acompañamiento
in situ especializada con la aplicación
de los proyectos, con el fin de orientar,
retroalimentar los equipos y apoyarlos en
las apuestas iniciales de implementación
del modelo social de Escuelas de Familia.
ƒƒ Implementación de pasantías o procesos
de intercambio de las escuelas con el fin
de profundizar la retroalimentación, el
aprendizaje mutuo y el reconocimiento
entre pares, permitiendo una mayor com-
prensión de las formas particulares de
ejecución de las acciones, favoreciendo
también el despliegue y la sostenibilidad
del trabajo. Adicionalmente, instituciona-
lizar espacios semestrales o anuales para
dar a conocer las experiencias exitosas de
Escuelas de Familia que permitan sociali-
zar y compartir buenas prácticas.
ƒƒ Generación de redes de apoyo, alianzas
estratégicas e incidencia desde la gestión
local, con grupos, organizaciones e insti-
tuciones de nivel local, regional y nacional
que desarrollan proyectos relacionados.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 59
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia
Unidad 4

Alternativas de trabajo
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia
Las instituciones han identificado como temáticas
transversales recurrentes las siguientes: afectivi-
dad, convivencia y clima escolar, emprendimien-
to, violencia intrafamiliar, medio ambiente, valo-
res, obediencia y respeto, tolerancia, prevención
de sustancias psicoactivas, cómo educar a los hi-
jos de padres separados, comunicación y escuela,
la afectividad y la expresión de afecto, bajo rendi-
miento académico; estos temas han sido señala-
dos por los padres de familia como los de mayor
prioridad. Por su parte, los estudiantes priorizan
temáticas relacionadas con la comunicación en la
familia, la confianza de los padres hacia los hijos y
pautas de crianza.
En general, estas temáticas suelen ser formuladas
desde la influencia de los modelos informativo
e instructivo. Para recoger estas demandas, e
incluirlas en el modelo social, examinaremos
a continuación tres grandes ámbitos de acción
que han tenido diversos desarrollos dentro
de la experiencia de Escuelas de Familia de la
Fundación Promigas.
ÁMBITOS DE ACCIÓN BASADOS EN EL
POTENCIAL DE LAS FAMILIAS Y EL CONTEXTO
Hemos subrayado la importancia de reconocer las
diferencias entre las familias, de acuerdo con sus
características étnicas, su tradición cultural, su
ubicación geográfica, su composición, el estrato
socioeconómico, el nivel educativo y el factor
ocupacional, entre otros, con el fin de aprovechar
los rasgos identitarios que las constituyen y
encaminarlos en consonancia con los fines
educativos del proyecto.
El saber popular como potenciador del
desarrollo educativo y familiar
En el modelo social cobra importancia dar lugar
tanto al saber académico como al conocimiento
popular que subyace en las familias y comunida-
des, dando preponderancia a las tradiciones que
resultan de su permanencia en el territorio que
ocupan o de sus antepasados, así como de su tra-
segar en el mundo de la vida.
Es sabido que el saber popular se expresa en la
palabra, el vestido, las prácticas culturales, las
conductas tradicionales, los usos y costumbres,
los imaginarios y las creencias, entre otros. La es-
cuela popular tiene como reto el reconocimiento
de estas expresiones, retomándolas en su labor
pedagógica, fortaleciendo el patrimonio cultural
de la nación en un momento histórico globaliza-
dor, en el que las identidades colectivas se trans-
forman, pero al mismo tiempo se pueden fortale-
cer en el encuentro los saberes escolares (áreas
curriculares) y sabedores escolares (docentes).
Frente a una idea colonial de progreso, que supo-
ne negar las culturas populares y apropiarse de lo
“culto” y “lo moderno”, la Escuela de Familia pro-
pende por un diálogo intercultural entre tradición
y modernidad, lo propio y lo ajeno.
Los abuelos y mayores como fuente de
conocimiento para la escuela y la familia
Reconocer la voz de la experiencia conlleva a
valorar sus portadores, abuelos y mayores de la
comunidad. Retomando el refrán como expresión
sintética del saber popular (de gran utilidad como
recurso literario de formación); cabe recordar
que más sabe el diablo por viejo que por diablo.
Sin embargo, no es solo por su edad que los
mayores desarrollan un conocimiento elaborado
del mundo, sino porque gracias a las prácticas de
oralidad del pasado son, a su vez, la voz viva de
una tradición milenaria.
En un momento en el que los jóvenes pierden los
referentes del pasado, encuentran dificultades
para construir un futuro y se hayan en medio de
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 63
 un presente vertiginoso y mutante, la Escuela
de Familia encuentran en los abuelos y abuelas
un actor importante en procura de fortalecer
los vínculos intergeneracionales rotos, generar
una mayor comprensión en los jóvenes sobre
los marcos de referencia en los que basan su
visión del mundo, y también, para desarrollar
capacidades que, bien orientadas, valoran las
nuevas generaciones.
Existe un reto educativo para la familia y la
escuela en posicionar los saberes populares y
conocimientos tradicionales, en diálogo con los
conocimientos proporcionados oficialmente por
las ciencias como fuente de aprendizaje.
Las tradiciones culturales, sociales y
económicas
En las diferentes regiones del país existen diversas
tradiciones que se han mantenido y reconfigura-
do a través del tiempo. Por ejemplo, en el terreno
cultural se expresan por medio de cantos, bailes,
rituales, chistes, refranes, leyendas, fiestas, arte-
sanías, costumbres, entre otras. Revisten un gran
valor en la interacción de la escuela con la comu-
nidad educativa, ya que forman conocimientos,
actitudes, expresiones, estilos de personalidad,
configurando imaginarios sobre la sociedad, la
política, la participación, los cuales serán determi-
nantes al momento de forjar el proyecto de vida.
Por tanto, se requiere una mirada propositiva que
permita incorporar estas tradiciones a las prácti-
cas pedagógicas desde una postura reflexiva.
Movilizar estas tradiciones dentro de la escuela
permite la participación activa de los padres. Por
ejemplo, en el campo económico, es sabido que
los padres y madres de familia de las zonas rurales
en su interacción con el medio desarrollan una
multiplicidad de conocimientos sobre la fauna, la
Estrategias de Fortalecimiento
64 de las Escuelas de Familia
flora, la producción, los ecosistemas, los ciclos de
energía, las semillas, entre otros, muchos de los
cuales han sido transmitidos de una generación
a otra, pero no son conocidos por los maestros
y maestras, muchos de los cuales provienen de
zonas urbanas.
Adicional a la diversidad étnica y cultural del país
conviene tener en cuenta la movilidad actual de
las poblaciones, que conlleva a tener unas comu-
nidades educativas altamente plurales, donde
confluyen saberes de muchas regiones, con lo
cual hay una mayor posibilidad de construcción
a partir de estas diferencias. La escuela puede
ser, entonces, el escenario en el cual se permita
el diálogo de saberes de los distintos grupos po-
blacionales, favoreciendo la expresión y retroa-
limentación mutua en función de los propósitos
pedagógicos.
La incorporación del saber popular y las
tradiciones culturales
Una de las posibilidades que se pueden desarrollar
es potenciar los espacios que tiene la escuela
alrededor de las tradiciones culturales, con el
rescate de espacios de diálogo de saberes con los
abuelos y abuelas o mayores de la comunidad, a
través de conversatorios, muestras, celebraciones
en las cuales se valore el conocimiento tradicional,
cultural y experiencial que se conserva, siendo
compartido con los demás miembros de la familia
y la escuela. Se contribuye también a preservar la
tradición oral.
De otra parte, la reflexión en campos como la
sexualidad, los estereotipos sexistas, los roles de
género, las prácticas culturales, la sociedad de
consumo, la comunicación, los medios de comu-
nicación, debe tener en cuenta reconocimiento
de las características históricas y socioculturales
en que se ubica la comunidad educativa, pues
existen seguramente ideas y prácticas enraiza-
das en la comunidad que deben ser objeto de re-
flexión. Por ejemplo, hay comunidades en las que
las posturas sexistas en la familia y la sociedad es-
tán claramente posicionadas, por lo cual conviene
reconocer y examinar sus implicaciones.
El rol socio-ocupacional de las familias
Los roles ocupacionales y el campo laboral en el
que se desenvuelven los adultos de las familias
constituyen un factor más que se debe potenciar
como aporte pedagógico de amplias dimensiones.
Al incorporar a las familias desde sus conocimien-
tos, prácticas y roles económicos convencionales
se favorece la participación, toda vez que la co-
munidad educativa actúa en función de su que-
hacer cotidiano y no se ve ejerciendo una activi-
dad distante a las usualmente desempeñadas; la
escuela es un espacio de relaciones sociales tan
amplío, que a partir de múltiples vínculos con el
contexto puede encontrar un lugar significativo a
los numerosos roles ocupacionales de los padres
y madres.
Cabe mencionar como ejemplo la forma en que
pueden compartir sus saberes o elaboraciones
con los demás miembros de la comunidad
educativa, a través de ferias, cursos, charlas,
encuentros de saberes, talleres, entre otros, que
sumados a los múltiples eventos, celebraciones,
rituales escolares, pueden hacer muy significativa
la contribución de los padres y madres.
Algunas experiencias demuestran los potenciales
de esta perspectiva cuando se vincula al padre
de familia que sabe interpretar un instrumento
musical en una celebración, o mejor aún, en un
curso abierto a la comunidad educativa; cuando
se facilita que la madre con destrezas para las
habilidades manuales comparta sus saberes con
estudiantes y otras madres; cuando el padre
representante en el Comité de Convivencia
participa activamente en un encuentro de padres
analizando casos relevantes de la institución
educativa. También es ilustrativo el caso de la
madre con una microempresa que relaciona su
experiencia con el emprendimiento en un ejercicio
educativo colectivo, o el padre que trabaja en una
empresa determinada, gestionando la posibilidad
de una salida pedagógica en la que los estudiantes
puedan conocer el proceso de producción que allí
se realiza.
También se debe considerar este proceso a partir
de las formas de participación o representación
institucional con que cuentan en la escuela, como
la Asociación de Padres de Familia, la constitución
de cooperativas, la participación en el Consejo
de Padres, el Consejo Directivo, el Comité de
Convivencia, por mencionar algunos.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 65
 Ámbitos de acción basados en el desarrollo local
Familia, escuela y territorio
La familia y la escuela hacen parte de un territorio
común, habitado de distintas maneras por unos
y otros. Allí tienen lugar determinadas relaciones
sociales que pueden hacer más extensa la acción
de la escuela y favorecer sus fines educativos.
Para tal efecto, la cartografía social es de gran
utilidad. Se trata de una metodología para la pro-
ducción social de conocimiento a partir de la cual
se elaboran imágenes del campo de relaciones
en las que se muestra la vida cotidiana de unos
determinados actores sociales (Enda, 2003). La
cartografía social permite identificar las particula-
ridades que constituyen un territorio determina-
do, para aprovechar las ventajas representativas
o enfrentar los riesgos que ofrece el lugar donde
se desarrollan las prácticas educativas.
En el diagnóstico, para la contextualización de
diversos tópicos por abordar en las Escuelas de
Padres y para la comprensión de diversos proce-
sos, la cartografía social se aplica a campos como
la economía, las instituciones, sus programas y
actores, las dinámicas poblacionales, las expre-
siones culturales, los ambientes y paisajes de las
comunidades, entre otros. Estos aspectos carac-
terizan el territorio donde se encuentra la familia
y la escuela e inciden de diversas maneras en la
labor informativa de familias y docentes, por lo
que conviene generar comprensión sobre los mis-
mos.
66
Familia, escuela y organizaciones comunitarias
y sociales
La acción educativa se nutre con aliados estra-
tégicos presentes en el entorno local. El modelo
social impulsa a fortalecer estos vínculos desarro-
llando acciones conjuntas con las organizaciones
comunitarias y sociales presentes en el territorio,
como es el caso de las juntas de acción comunal.
Es frecuente que por iniciativa propia los habitantes
de un sector conformen organizaciones sociales y
comunitarias para el desarrollo social, económico,
cultural, ambiental, en torno a problemáticas
particulares o para la búsqueda de garantizar la
realización de derechos colectivos, muchos de los
cuales tendrán relación directa o indirecta con la
comunidad educativa y el proceso pedagógico;
por tanto, es importante que se posibilite un
encuentro en el que se hallen puntos en común
con la institución y su Escuela de Familia.
Familia, escuela e instituciones
gubernamentales
El Gobierno en sus diferentes niveles cuenta con
instituciones que a través de planes, programas
y proyectos contribuyen de manera directa e
indirecta con propósitos afines a los escolares.
Por ello, conviene subrayar la importancia de la
creación de puentes interinstitucionales entre
la institución educativa o sus representantes
(en este caso las familias y sus asociaciones y
programas) con las entidades gubernamentales
del caso para la consecución de acuerdos de
trabajo y actividades conjuntas. Por ejemplo, las
secretarías municipales o locales de Educación,
Salud, Planeación, Cultura, Recreación y Deporte,
Medio Ambiente, Integración Social y Acción
Comunal, entre otras.
En un ámbito más amplio se encuentran institu-
ciones del orden nacional que contribuyen a la
consecución del desarrollo humano integral y que
desarrollan iniciativas de interés para las Escuelas
de Familia, tales como la Defensoría del Pueblo,
la Procuraduría, la Contraloría, el Instituto Colom-
biano de Bienestar Familiar, Acción Social, entre
muchas otras.
Dando importancia a la participación ciudadana, en
muchas regiones se convoca a constituir consejos
de planeación zonal, grupos de participación
ciudadana sobre temas como el desarrollo local y
municipal, o grupos que atienden características
específicas (microempresarios, mujeres, jóvenes,
agricultores, comerciantes, etc.). Es oportuno
que a través de los padres y madres líderes,
los representantes a los órganos del gobierno
escolar, el Equipo Líder de Escuela de Familia o
la Asociación de Padres de Familia o el Consejo
de Padres se pueda enfocar la participación activa
en estos escenarios, que permiten establecer
vínculos entre las familias, la escuela y la sociedad.
De igual forma, la iniciativa puede ser asumida
desde la Escuela de Familia, convocando a miem-
bros o representantes de la comunidad en los
escenarios de participación local a participar de
acuerdo con los ejes de trabajo definidos.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 67
 Ámbitos de acción basados en la
construcción de alternativas a problemáticas
En su trayectoria, las Escuelas de Familia se han
caracterizado por la inclusión de campos de
trabajo alrededor de situaciones problemáticas
que se presentan de forma recurrente en el
ámbito escolar y familiar (maltrato infantil,
crianza, drogadicción, violencia intrafamiliar,
sexualidad temprana, falta de apoyo a métodos
de estudio, relaciones familiares conflictivas, etc.)
proporcionando herramientas para la prevención
o manejo de tales condiciones.
En los modelos informativo o instructivo, este
proceso se restringe a charlas con especialistas
sobre el tema o a sugerir recomendaciones para
el manejo en el hogar de tales situaciones; sin
embargo, desde el modelo social, aquí propuesto,
esta alternativa de trabajo plantea una propuesta
de abordaje más amplia, en consonancia con la
amplitud de las problemáticas por tratar. Por tanto,
a continuación se presenta el planteamiento de
algunas posibilidades de las Escuelas de Familia
respecto a tres componentes temáticos que se
consideran transversales en el desarrollo social
y familiar, además de cobrar relevancia por
su incidencia en las condiciones actuales del
contexto educativo: la comunicación, el consumo
cultural y de psicoactivos y la construcción del
imaginario frente a la sexualidad.
La comunicación, los medios y la familia
La comunicación es la base de las relaciones so-
ciales y de los consensos sociales; sin embargo,
es, por esto mismo, susceptible de ser controlada
68
con fines diversos ya sea en el ámbito interper-
sonal o, más ampliamente, en el ámbito social
global. Por tanto, a continuación se plantea una
propuesta que integra dos componentes claves:
la comunicación familiar y los medios de comu-
nicación.
Comunicación familiar
En la Escuela de Familia la comunicación familiar
supone el diálogo, la comunicación, que sugieren
nuestros actos como ejercicio de modelación, la
coherencia entre nuestras palabras y acciones, la
forma en que expresamos nuestros sentimientos,
la relación entre los diferentes integrantes que
componen la familia, el lugar que se le da a la
opinión de los demás, el saber escuchar, los
escenarios que posibilitan, favorecen o perjudican
la comunicación, la posibilidad de crear o resolver
conflictos a través de ejercicios comunicativos.
Un aspecto clave que se debe considerar en la
comunicación familiar se deriva de las diferentes
modalidades de composición familiar que preva-
lecen en la actualidad; por ejemplo: hogares mo-
noparentales (madres o padres cabeza de familia
sin cónyuge), familias en condición de separación
o reagrupación, composición multifamiliar (convi-
vencia con abuelos, tíos u otro tipo de familiares),
entre otros.
Es importante que la comunicación entre los
encargados del hogar y con responsabilidad directa
o indirecta sobre los hijos sea clara, determinando
con precisión los roles en la formación del menor,
que en caso de ser compartidos, requieren una
óptima comunicación entre sí, con el fin de llegar
a acuerdos que permitan la asignación de las
labores en el hogar, de forma que se fortalece el
tejido familiar para realizar la función preventiva
y dar respuesta a posibles problemas que incidan
en el desempeño académico, emocional o
social de los hijos. La Escuela de Familia puede
contribuir a presentar a las familias esta situación
o incluso acompañarlas en el enriquecimiento de
sus procesos comunicativos.
De forma complementaria a la comunicación
entre las personas encargadas del hogar se
requiere una óptima comunicación de estas
con el sujeto en formación; para esto, desde la
Escuela de Familia se precisa tomar conciencia de
que la comunicación inicia de forma no verbal, es
decir, a través del lenguaje corporal, las actitudes
y el ejemplo que se da mediante las acciones
(modelamiento), siendo los padres, familiares
o cuidadores (además de otros factores del
contexto) un ejemplo constante en la formación
del menor; interacción que puede aportar o
afectar su personalidad de acuerdo con la forma
como se desarrolle.
De otra parte, conviene recalcar y contribuir a
conformar espacios o actividades que comple-
menten la comunicación verbal en la escuela
mediante encuentros o ejercicios prácticos en los
que interactúen los diferentes actores de la co-
munidad educativa en escenarios distintos a los
convencionales, es decir, más allá de las reunio-
nes informativas de informes académicos a los
padres de familia o las actividades institucionales
alusivas a conmemoraciones y celebraciones. Al-
gunas de las actividades que se han venido imple-
mentando en las instituciones educativas son los
encuentros familiares, talleres, eventos recreati-
vos y deportivos, campamentos, retiros o concur-
sos que integran a los diferentes integrantes de
la familia.
Sin embargo, entendiendo las limitaciones es-
paciotemporales que existen para las reuniones
presenciales, debido a los compromisos labora-
les de los padres de familia (que es una de las
situaciones más recurrentes), cabe destacar, por
ejemplo, experiencias novedosas que se han ge-
nerado en este sentido, a través de mecanismos
alternativos, como el uso del libro viajero (com-
partido en familia) o el correo escrito escolar para
intercambiar comunicaciones entre padres, hijos
y docentes, que aunque se relacionan cotidiana-
mente pueden carecer de habilidades, medios o
disposición para comunicarse.
En otras experiencias se han venido incorporando
el uso de las tecnologías de información y de comu-
nicaciones (TIC), tales como el correo electrónico,
la mensajería instantánea, las redes sociales, los
portales web, entre otros, dando, de paso, un uso
apropiado a los medios masivos de comunicación,
tema que por su importancia se analiza enseguida.
La familia ante los medios
Se requiere que los padres y educadores, que en
su niñez no contaron con estos medios, debido
a su reciente creación, pero que han venido
experimentando esta vertiginosa transformación,
tengan las herramientas para aportar en la
formación e interacción de los niños y jóvenes
que han nacido en medio de estos ambientes
digitales y virtuales, reduciendo el impacto de
estos en la formación de valores, propios del
mercado consumista, como el individualismo, el
ensimismamiento, el consumo excesivo, la moda,
entre otros; e impulsando otros valores, como la
cooperación, el interés por el otro, el desarrollo
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 69
 de intereses, el ahorro, procurando también
el uso adecuado de estos medios en busca del
desarrollo humano, familiar, social y cultural.
Es necesario formar una postura crítica y ayudar
a los adultos, niños, familias y educadores a filtrar
los contenidos, prácticamente ilimitados de los
medios, para circunscribirlos al desarrollo de los
intereses personales, de manera que los medios
contribuyan al enriquecimiento de las personas
y no al revés, contrarrestando posturas pasivas y
acríticas. De otra parte, se requiere generar me-
dios alternativos de comunicación en la comuni-
dad educativa, en los cuales prevalezca el aporte
a los fines educativos institucionales y familiares.
En este sentido, las posibilidades que ofrece la Es-
cuela de Familia es, en primera instancia, como
lugar de reflexión de la relación Comunicación-
Familia-Educación, y segundo, como instancia de
creación de posibilidades comunicativas ante el
panorama actual.
En este horizonte de sentido, algunas experiencias
que muestran las posibilidades de esta perspectiva
están relacionadas con el uso pedagógico y crítico
de las redes sociales, la creación y utilización de
software educativo, la incorporación de las TIC al
proceso educativo y de formación de padres, la
investigación en entornos digitales, las prácticas
colaborativas de acceso a las TIC por parte de los
padres con el apoyo de sus hijos, el desarrollo
de ambientes virtuales de aprendizaje para los
padres dentro de la institución, la exploración y/o
diseño de plataformas virtuales y blogs con temas
de interés para los padres, la reflexión sobre
enfermedades relacionadas con el uso excesivo
de medios tecnológicos, el uso adecuado tanto
de programas informáticos como herramientas
de búsqueda, la interacción con contenidos y
software libre, el análisis de medios y contenidos
publicitarios, entre otros.
Estrategias de Fortalecimiento
70 de las Escuelas de Familia
La familia ante el consumo cultural y de
psicoactivos
El consumo de sustancias psicoactivas es uno de
los temas más usuales y de mayor preocupación
en las Escuelas de Familia. Al abordar esta pro-
blemática es importante corregir los prejuicios
que convencionalmente se han establecido, tales
como las asociaciones con conductas delincuen-
ciales, la estigmatización de las y los jóvenes con-
sumidores, la indiferenciación entre consumo y
adicción, ignorar las grandes diferencias entre los
tipos de psicoactivos que se consumen, y la no in-
clusión del tabaco y el alcohol en la problemática
(sustancias más adictivas y de mayor impacto en
la salud pública que algunas de las prohibidas).
De igual manera, conviene evitar un enfoque
centrado en los efectos fisiológicos de las drogas,
a menudo sobreestimados, y centrarse, más bien,
en aspectos culturales, que facilitan una mayor
comprensión del problema.
Tratándose de una problemática en la que inter-
vienen numerosos factores, conviene partir del
reconocimiento del contexto en que tiene lugar el
problema del consumo y de las variables que sur-
gen en cada caso, retomando los saberes y opi-
niones de la comunidad para entablar un diálogo
que permita encarar sin prejuicios el problema de
por qué se consume, para establecer los nexos
entre el consumo masivo de drogas y expresiones
de vida contemporánea basadas en el tener, la
atención y ansiedad constantes, y el desconoci-
miento de otras formas alternativas para pensar
y vivir ligadas a la fantasía, el juego y el afecto. En
ese contexto, el consumo puede aparecer como
una puerta falsa hacia formas de vida que permi-
ten experimentar lo que la realidad cotidiana no
proporciona.
También es importante reconocer los múltiples
factores que predisponen al consumo (la mayoría
de las veces, ocasional), tales como el deseo
de experimentación, situaciones de fracaso, la
presión de grupos de referencia, las tensiones
familiares, el modelamiento de los mismos padres
a través del consumo del alcohol. A estos factores
de riesgo es necesario oponer otros factores
protectores basados en el afecto, la amistad, la
comunicación, la lúdica, la imaginación creativa,
el proyecto de vida, que en conjunto permitan
“volar sin drogas” (Rodríguez, 2004).
La familia en la construcción del imaginario de
sexualidad
La sexualidad constituye uno de los campos de
mayor controversia, que va más allá de la geni-
talidad o la reproducción, toda vez que involucra
ideas socioculturales, creencias religiosas, así
como dimensiones biológicas, psicológicas y so-
ciales del individuo, todas las cuales, al ser vistas
a la luz de la realidad actual, generan amplias dis-
cusiones, que están situadas en un contexto de
polémica.
Cabe reflexionar sobre el rol que desempeña la
familia en la formación sexual de los hijos y en
la equidad de género, en términos conceptuales
y experienciales, pues en este sentido, la familia
puede contribuir a transmitir estereotipos basa-
dos en el sexismo o reforzar como primer esce-
nario de socialización un imaginario y conducta
sexual fundamentados en valores como el respe-
to, el afecto, la responsabilidad, la autonomía y la
equidad de género (por ejemplo, en las relaciones
entre hijos hombres y mujeres).
Aunque el “Proyecto de Educación Sexual” fue
integrado inicialmente mediante la Ley General
de Educación, con frecuencia su desarrollo ha
desconocido la participación de los padres y
madres, al igual que los contextos culturales
donde se ejerce la sexualidad.
Aunque los problemas que más se destacan están
asociados a los altos índices de embarazos a
temprana edad y las enfermedades de transmisión
sexual, es necesario abordar de forma amplia la
perspectiva formativa en la sexualidad, en la que
se da importancia a la formación ética, biológica
y psicosocial. Se requiere una perspectiva amplia
que reconozca, defienda y promueva la dignidad
humana expresada en los derechos sexuales y
reproductivos, el enfoque de género no sexista y
la diversidad sexual, en el marco de la promoción
de los derechos humanos.
La educación sexual no se debería restringir a los
grados de secundaria o al período en que trans-
curre la pubertad, sino que abordarse desde la
educación preescolar y en todos los grados, te-
niendo en cuenta las características del grupo, la
relación interdisciplinaria con el plan de estudios,
el acompañamiento de padres de familia, docen-
tes, orientadores escolares y directivos.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 71
 El cine y la literatura como
alternativas pedagógicas

La familia: ¡qué video! El cine como alternativa para el análisis de casos

El cine como representación de la sociedad, escenifica situaciones y mundos posibles, conjuga diversos
lenguajes audiovisuales, literarios, fotográficos y tiene una función recreativa y educativa, que para
las Escuelas de Familia puede ser de gran apoyo, al permitir el estudio de casos sobre alternativas
basadas en problemáticas como las antes mencionadas. A continuación se presenta como ejemplo una
propuesta didáctica a través de diez películas.

ƒƒ Para el trabajo con familias

Película: Dios los junta y ellos se separan

Ficha técnica:
Director: Harold Trompetero, Jairo Eduardo Carrillo.
Año: 2006. País: Colombia. Largometraje. Formato: 35 mm.
Referencia: http://www.proimagenescolombia.com/secciones/cine_colombiano/peliculas_colombianas/pelicula_
plantilla.php?id_pelicula=1543
Posibles temáticas para abordar: Comunicación familiar, relaciones familiares, conflicto familiar, sexualidad temprana en
los jóvenes, infecciones de transmisión sexual, proyecto de vida, consumo y adicción.
Sinopsis: Esta película cuenta la historia de los Restrepo-Guzmán¸ una típica familia de estrato 3 en Colombia¸ que
de un momento a otro se ve inmersa en una serie de tragedias a partir del descubrimiento de un amante y un hijo
extramatrimonial del padre.
Este hecho desata el caos en cada miembro de la familia, ya que en medio de su dolor, la esposa se enreda con el asesor
de la Inspección de Familia, quien la aconseja echar a su esposo de la casa, y entregada al amor, descuida su familia, al
punto de no darse cuenta de que su hija se está convirtiendo en una promiscua y su hijo en un drogadicto.
Uso pedagógico: Teniendo en cuenta que se presenta un contexto de las características actuales de la familia colombiana
y conflictos recurrentes, como la comunicación, la separación familiar, la formación de adolescentes, las relaciones
de noviazgo, la exploración de la sexualidad, esta película permite la reflexión respecto a las relaciones familiares y la
solución de los conflictos que tienen lugar en el presente.

Película: A los trece

Ficha técnica:
Dirección: Catherine Hardwicke. Países: Estados Unidos y Reino Unido.
Año: 2003. Duración: 100 min.
Referencia: http://www.labutaca.net/films/21/thirteen.htm
Posibles temáticas para abordar: Presión social, rebeldía juvenil, relaciones familiares, consumo cultural y de sustancias
psicoactivas, noviazgo, relaciones afectivas, proyecto de vida.

72
 Sinopsis: La historia cuenta la transformación que vive Tracy (Evan Rachel Wood), quien empieza la película como una
prometedora estudiante con trenzas que todavía juega con ositos y muñecas. Pero cuando Tracy entra con una dosis extra
de sensualidad en la olla a presión del penúltimo año de instituto, es testigo del poder y el conocimiento que posee Evie
Zamora, quien se ha convertido en la conocida como la “chica más sexy del colegio”. Sumamente popular, guapísima y
fascinantemente cursi, Evie representa todo lo que de repente Tracy quiere y necesita ser.
Al principio Tracy no tiene ninguna esperanza de ser aceptada en la elitista pandilla de Evie. Tiene una actitud errónea,
las amigas equivocadas, un aspecto definitivamente desacertado. Pero Tracy aprende a rehacerse a sí misma, paso a
paso, hasta convertirse en el ideal definitivo de una adolescente. Descubre cómo maquillarse, qué ponerse, cómo llevar
el pelo, cómo moverse. Averigua las claves de la popularidad, Evie se convierte en su mejor amiga, e incluso comienza
a llamar la atención de los chicos. Y aun más cuanto más se adentra en su prematura etapa adulta. Pierde la intimidad
que tuvo en tiempos con su afanosa madre, a pesar del odio atroz que siente hacia el novio de su madre, un antiguo
drogadicto llamado Brady, empieza a abusar ella también de las drogas. A pesar de todo, Tracy tiene aún trece años y vive
un torbellino de emociones.
Uso pedagógico: Siendo preocupación permanente de la sociedad, la familia y los docentes la formación de adolescentes
con rasgos de desconocimiento de patrones de autoridad, que devienen en actitudes rebeldes en su proceso de pubertad,
asumiendo prácticas de riesgo en su quehacer cotidiano, esta película posibilita hacer una reflexión oportuna sobre estas
condiciones y los retos familiares al respecto.

ƒƒ Para el trabajo con estudiantes

Película: Trainspotting
Ficha técnica:
Director: Danny Boyle. Género: drama. Idioma: inglés. Subtítulos: español.
Reparto: Ewan McGregor, Robert Carlyle, Jonny Lee Miller, Ewen Bremner, Kelly MacDonald, Kevin McKidd, Peter Mullan.
Duración: 94 min
Referencia: http://www.cuevana.tv/#!/peliculas/844/trainspotting
Posibles temáticas para abordar: proyecto de vida en jóvenes, consumo y adicción de sustancias psicoactivas.
Sinopsis: Mark Renton es un joven escocés adicto a la heroína, al igual que el resto de sus amigos, los cuales se han
creado un mundo muy particular. Entre el grupo hay un violento y alcohólico psicópata, un drogadicto desesperado, un
mujeriego con un conocimiento enciclopédico de Sean Connery y un entusiasta de las caminatas y obsesivo de Iggy Pop.
Uso pedagógico: De acuerdo con la exposición que hace la película sobre la situación de consumo y prácticas de varios
jóvenes consumidores en un ritmo vertiginoso de vida, con las consecuencias derivadas del mismo, permite la posibilidad
de abordar las realidades y expectativas de la adicción de sustancias psicoactivas.

Película: Réquiem por un sueño

Ficha técnica:
Título original: Réquiem for a Dream. Director: Darren AronofskyAño: 2000. País: Estados Unidos. Duración: 102 min.
Referencia: http://www.filmaffinity.com/es/film747961.html
Posibles temáticas para abordar: consumo cultural, consumo y adicción de sustancias psicoactivas, prostitución, poder e
influencia de los medios de comunicación, relaciones familiares y sociales.
Sinopsis: Harry (Jared Leto) y su madre (Ellen Burstyn) tienen sueños muy distintos: ella está permanentemente a dieta,
esperando el día en que pueda participar en su concurso televisivo preferido; la ambición de Harry y su novia Marion
(Jennifer Connelly) es hacerse ricos vendiendo droga y utilizar las ganancias para abrir un negocio propio, pero nunca
tienen el dinero suficiente para ello. A pesar de todo, Harry y Marion no se resignan y harán lo inimaginable para
conseguir la vida que anhelan.

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 73
 Uso pedagógico: Debido a que la película la presenta dos historias de vida centradas en el problema del consumo,
el primero en términos socioculturales frente al imaginario generado por la publicidad a través de los medios de
comunicación, y el segundo, de sustancias psicoactivas, posibilita hacer un paralelo de los modos de consumo y sus
implicaciones en el desarrollo social y personal.

ƒƒ Para el trabajo con docentes

Película: Escritores de libertad

Ficha técnica:
Dirigida y escrita por Richard La Gravenese
Basada en el libro de Erin Gruwell. Paramount Pictures, 2006. Países: Alemania/Estados Unidos
Duración: 123 minutos
Referencia: http://revolucioneducativaupn.blogspot.com/2009/11/rocio.html
Posibles temáticas para abordar: educación de jóvenes en condición de vulnerabilidad socioeconómica, propuestas
pedagógicas alternativas, relación docente - estudiante, manejo del conflicto en la escuela.
Sinopsis: Erin Gruwell es una joven maestra cuya primera asignación es un grupo variado integrado por adolescentes de
diferentes clases raciales y sociales, quienes lo único que comparten es que se odian entre sí y quieren sobrevivir. A pesar
de la obstinada negativa de sus estudiantes a participar en las clases, Erin intenta interesarlos de diferentes formas cada
día y logra cambiar su intolerancia por comunicación. Ella misma dejará su ciego idealismo para comprender realmente lo
que sucede a su alrededor.
Uso pedagógico: La situación que sugiere los retos del docente en ambientes de aprendizaje con comunidades educativas
vulnerables y bajo condiciones de presión social permite la posibilidad de crear proyectos educativos alternativos
reconociendo las condiciones del contexto y favoreciendo el desarrollo de un proceso educativo por medio de la creación
literaria.

Película: Mentes peligrosas

Ficha técnica:
Título original: Dangerous minds.
Dirección: John N. Smith. País: Estados Unidos. Año: 1995.
Género: criminal, drama, thriller. Duración: 99 min.
Referencia: http://cine.estamosrodando.com/filmoteca/mentes-peligrosas/
Posibles temáticas para abordar: educación de jóvenes en condición de vulnerabilidad socioeconómica, propuestas
pedagógicas alternativas, relación docente - estudiante, manejo del conflicto en la escuela.
Sinopsis: La profesora Louanne Johnson llega como sustituta a un instituto conflictivo en el que la mayoría de los alumnos
tiene graves problemas personales. Aunque controlarlos será una ardua tarea y la dirección del centro educativo no
coopera en exceso, Louanne perseverará en su empeño de que los chicos consigan graduarse.
Uso pedagógico: Siendo para el docente una dificultad la generación de procesos pedagógicos en situaciones del
presente caracterizadas por la influencia de la convulsa realidad social, esta película aporta elementos experienciales que
pueden ser incorporados a la escuela buscando la construcción de procesos educativos desde las condiciones implícitas
en el escenario escolar.

Estrategias de Fortalecimiento
74 de las Escuelas de Familia
 Película: Los coristas
Ficha técnica:
Título original: Les Choristas
Dirección: Christophe Barratier. Género: Drama.
Elenco: Francois Berleand, Jacques Perrin, Marie Burel. País: Francia. Año: 2004.
Referencia: www.rosariocine.com.ar/Los-Coristas_1528
Posibles temáticas para abordar: Educación en hogares de protección, formación de jóvenes en condición de
vulnerabilidad socioeconómica, propuestas pedagógicas alternativas, relación docente - estudiante, manejo del conflicto
en la escuela.
Sinopsis: Un profesor de música desempleado es contratado como preceptor de un instituto correccional de menores.
Mediante ineficaces y represivas políticas, el director Rachin (François Berléand) intenta con dificultad mantener
disciplinados a estos alumnos difíciles. A Mathieu lo sorprende la cruda realidad de la rutina del colegio, pero comienza a
generar un cambio en estos niños. Gracias al poder y la magia de la música, el maestro logra que sus vidas cambien para
siempre. El debut de Christophe Barratier como director narra la atemporal historia de la infancia: toda la desesperación
y el esfuerzo sincero, los tiernos secretos y las cómicas payasadas de unos niños indisciplinados que luchan por salir
adelante en un mundo autoritario de reglas, transgresiones y castigos. Este emotivo drama presenta a unos jóvenes
notablemente talentosos, respaldados detrás de cámara por un brillante coro de niños dirigido por Bruno Coulais.
Uso pedagógico: Entre las instituciones educativas existen algunas destinadas con particularidad a la atención de
estudiantes en condición de abandono o en el marco de procesos de reeducación por condiciones de vulnerabilidad
social y familiar; sin embargo, también en ocasiones son incluidos en la escuela regular como parte de procesos de
inclusión. En esta película se plantea la posibilidad de reflexionar en este campo.

ƒƒ Sobre la diversidad sexual

Película: XXY
Ficha técnica:
Dirección: Lucía Puenzo. Países: Argentina, España y Francia.
Año: 2007. Género: Drama. Duración: 91 min.
Referencia: http://www.lahiguera.net/cinemania/pelicula/3281/sinopsis.php
Posibles temáticas para abordar: diversidad sexual, intergenerismo, transgenerismo, exploración sexual, sexualidad y
adolescencia, familia y sexualidad.
Sinopsis: Rocio es una adolescente que esconde un secreto: es hermafrodita. Poco tiempo después de nacer, Kraken y
Suli, sus padres, decidieron dejar Buenos Aires para instalarse en una cabaña de madera aislada del mundo. Su objetivo
siempre fue que Rocío creciera sin los prejuicios del entorno, protegida y feliz. Y que al alcanzar la pubertad pudieran
decidir juntos qué camino seguir. De otra parte, el padre de Álvaro, un cirujano plástico que vive radicado en Estados
Unidos, aceptó la invitación por su interés médico en la hija de sus amigos. Sus hijos están en esa edad en la que se
vive casi constantemente en un estado de excitación. Por si fuera poca la turbulencia de su edad, Álvaro está en pleno
conflicto con su sexualidad.
Mientras la relación de los chicos (Rocío y Álvaro) se torna cada vez más íntima, los adultos están cada vez más lejos.
Kraken y Suli, por debajo de su discurso de libertad de elección, están aturdidos por el hermafrodismo de su hija. Y
cuando Kraken descubre a su hija y a Álvaro, al atardecer del tercer día, a punto de hacer el amor, se desata la tormenta.
Todo cambia a partir de ese momento. Los secretos de todos salen a la luz: la distancia irrecuperable y el miedo a tocarse
de Kraken y Suli, la crisis en la que hace años está hundido el matrimonio de sus amigos, el enamoramiento inevitable
que se produce entre sus hijos. Y, por supuesto, el secreto que se esconde detrás del exilio y la rareza de Rocío.

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 75
 Uso pedagógico: Teniendo en cuenta las recientes discusiones en los diferentes escenarios de la sociedad respecto a la
diversidad sexual, este filme permite realizar el estudio de caso sobre la condición de desarrollo de una joven ante los
desafíos del reconocimiento de su condición física e identidad sexual, así como sus relaciones con el medio familiar y
social, transcurriendo entre la niñez, la adolescencia y la juventud. Según lo anterior, a partir del ejercicio reflexivo en la
escuela es posible ampliar la concepción del problema en la comunidad educativa.

ƒƒ Sobre las dificultades del aprendizaje

Película: Estrellas del cielo en la tierra

Ficha técnica:
Dirección: Aamir Khan, Amole Gupte.
Guion: Amole Gupte. País: India. Año: 2007.
Producción: Aamir Khan, Kiran Rao. Género: Drama. Duración: 162 min
Referencia: http://educaho.blogspot.com/2012/05/taare-zameen-par-una-estrella-del-cielo.html
Posibles temáticas para abordar: educación y dificultades de aprendizaje, dislexia, rol familiar y docente ante las
dificultades de aprendizaje, proyectos educativos alternativos, exploración de las inteligencias múltiples.
Sinopsis: Ishaan es un niño de 8 años con dislexia que disfruta con las cosas que no aprecian los adultos: los colores, los
perros, la luz. Sin embargo, sus padres creen que no vive en la realidad y deciden enviarlo a un internado. Allí todo irá
peor e Ishaan será más desgraciado que nunca, hasta que llega un nuevo profesor que se interesa por los sueños de los
niños y que ayudará a Ishaan a vislumbrar de nuevo los pequeños matices que le hacen feliz.
Uso pedagógico: Por la recurrencia en el ámbito escolar de las dificultades de aprendizaje y su debida atención por parte
de la familia y la escuela, con esta película cobra importancia realizar una discusión teórica y metodológica respecto a
las características de las condiciones excepcionales de aprendizaje y sus implicaciones en la forma de comprensión y
atención en el hogar como en la institución educativa.

ƒƒ Sobre la comprensión del mundo del adicto en la sociedad colombiana

Película: La sociedad del semáforo

Ficha técnica:
Dirección y guion: Rubén Mendoza
Producción: Diana Camargo Buriticá, Rubén Mendoza, Daniel García Díaz. Países: Colombia, Alemania, España y Francia.
Año: 2010. Duración: 108 minutos.
Referencia: http://www.proimagenescolombia.com/secciones/cine_colombiano/peliculas_colombianas/pelicula_
plantilla.php?id_pelicula=1762
Posibles temáticas para abordar: consumo y adicción de sustancias psicoactivas, perfil psicosocial del adicto, relación
sociedad y adicción, prácticas sociales del habitante de calle.
Sinopsis: Raúl Tréllez, dios del mugre, el único, el irreparable, un reciclador enajenado por la terquedad, la libertad
absoluta y los caramelos, está empeñado en lograr controlar con sus pocos conocimientos e improvisados dispositivos la
duración de la luz roja del semáforo, el tiempo que quiera, para poder montar actos más largos entre malabaristas, lisiados
y vendedores ambulantes y otros habitantes de un cruce de calles. En medio del delirio y la fantasía, el halo circense que
recubre sus vidas se va convirtiendo en una sinfonía al desespero, a la desesperanza y a la anarquía.
Uso pedagógico: Una de las limitantes del abordaje de la drogadicción está relacionada con el análisis y la comprensión
de las condiciones constitutivas del sujeto consumidor o adicto a sustancias psicoactivas, así como del habitante de calle,
por tanto, este filme da lugar a hacer consideraciones al respecto, relacionando esta situación con la participación de la
sociedad, la familia y la escuela.

Estrategias de Fortalecimiento
76 de las Escuelas de Familia
La familia: ¡qué cuento! Reflexión familiar
desde la Literatura
A continuación se presenta una propuesta con
base en diez textos literarios que pueden ser in-
corporados mediante técnicas diversas de parti-
cipación, como el taller, la tertulia, el análisis de
casos, el foro, el análisis literario, el seminario, la
exposición, entre otras, procurando relacionar el
fragmento literario analizado con las experiencias
y características personales, familiares o sociales
en que se encuentran inmersos los participantes.
Se incluye el primero como ilustración, y se ane-
xan las respectivas referencias bibliográficas y el
posible uso pedagógico.
Tus hijos
Tus hijos no son tus hijos
son hijos e hijas de la vida
deseosa de sí misma.
Tú eres el arco del cual tus hijos
como flechas vivas son lanzados.
Deja que la inclinación
en tu mano de arquero
sea para la felicidad.
Título “Tus hijos” (poema)
Autor Khalil Gibrán (Obras completas)
Referencia Barcelona : Bibliográfica Internacional,
bibliográfica 1998
Posibles
Educación, familia, pautas de crianza,
temáticas para
sobreprotección familiar.
abordar
Por su estructura sencilla, mensaje
claro y directo, este texto es de
gran utilidad en la reflexión sobre
la formación familiar, el imaginario
frente a los hijos, así como las pautas
Uso pedagógico de crianza en el hogar, que en uno de
los errores más frecuentes tiende a ser
encaminada hacia la sobreprotección
de los hijos; en este sentido, este texto
permite abordar estos y otros aspectos
que surjan en relación con la familia.

No vienen de ti, sino a través de ti - Un Manual para ser niño

Título
y aunque estén contigo - Un país al alcance de los niños
no te pertenecen. Autor Gabriel García Márquez
Colección Educación para el desarrollo.
Misión de Ciencia, Educación y
Puedes darles tu amor, Referencia
Desarrollo. Colección documentos de
pero no tus pensamientos, pues bibliográfica
la misión. Bogotá, D.C.: Colciencias,
ellos tienen sus propios pensamientos. 1995.
Posibles
Educación, familia, vocación, arte y
Puedes abrigar sus cuerpos, temáticas para
ciencia.
abordar
pero no sus almas, porque ellas
viven en la casa del mañana,
que no puedes visitar
ni siquiera en sueños.

Puedes esforzarte en ser como ellos,

pero no procures hacerlos semejantes a ti
porque la vida no retrocede,
ni se detiene en el ayer.

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 77
 Los dos textos referenciados de este
gran escritor colombiano contribuyen
de forma trascendente a la reflexión
que padres, madres y maestros
deben hacer sobre la educación
no solo de los niños, sino de la
sociedad colombiana en general,
Uso pedagógico
pues proporciona oportunos consejos
que pueden ser incorporados a la
práctica pedagógica desde el hogar y
la escuela, a través del cultivo de las
ciencias, las artes, la creatividad y la
exploración vocacional del individuo,
entre otros aspectos.
Título El principito
Autor Antoine de Saint - Exúpery
Referencia
México: 2010
bibliográfica
Posibles Familia, estilos de personalidad,
temáticas para valores humanos, diversidad,
abordar alteridad.
A través de fragmentos de la obra,
como el delimitado en el capítulo X,
en el que el principito visita varios
planetas y encuentra en cada uno de
ellos un tipo de persona diferente, se
puede realizar un análisis comparativo
con los rasgos que determinan la
Uso pedagógico
personalidad de diferentes tipos de
individuos; por ejemplo: en el primer
planeta, sobre el aburrimiento y la
vida; en el segundo, sobre la vanidad;
en el tercero, sobre el alcoholismo;
en el cuarto, sobre el trabajo; en el
quinto, sobre la vida contemporánea.
Título Juan Salvador Gaviota
Autor Richard Bach
Referencia
Barcelona: Ediciones B, 2012
bibliográfica
Posibles Esfuerzo personal, proyecto de vida,
temáticas para universo familiar, resolución de
abordar conflictos, tolerancia a la frustración.
Estrategias de Fortalecimiento
78 de las Escuelas de Familia
Existen diferentes fragmentos a lo
largo de esta obra que permiten
realizar un acercamiento al universo
familiar, en el cual interactúan
diferentes miembros, con diversos
Uso pedagógico conceptos y proyecciones, razón
por la cual es de gran utilidad en la
reflexión a propósito de la familia, las
interrelaciones que tienen lugar en su
interior y las posibilidades que puede
ofrecer.
Título Cartilla para mejorar el mundo
Autor Fernando Soto Aparicio
Referencia
Bogotá, D. C., 2002.
bibliográfica
Posibles
Proyecto de vida, educación familiar,
temáticas para
formación en valores.
abordar
Este libro ofrece la explicación de
nueve valores, que son abordados
de forma clara y sencilla con el
acompañamiento literario de fábulas
Uso pedagógico y poemas; a lo largo de esta obra se
tratan los fundamentos de una vida
sustentada en el desarrollo humano
ético de aplicación para la lectura de
todos los miembros de la familia.
Título “El abuelo anciano y su nieto” (fábula)
Autor León Tolstoi
León Tolstoi, Fábulas e historias.
Bogotá, D. C.: Alcaldía Mayor,
Referencia
Instituto Distrital de Cultura y Turismo,
bibliográfica
Secretaría de Educación del Distrito,
2005.
Posibles Relaciones familiares, pautas de
temáticas para crianza, educación en el ejemplo
abordar (modelamiento), valores.
Esta sencilla fábula explica el
aprendizaje de un niño sobre la forma
de trato que su padre da al abuelo en
casa, despreciándolo por su condición
de vejez, a partir de lo cual el menor
Uso pedagógico
reproduce inocentemente esa práctica
con su padre, lo cual demuestra la
validez de la educación mediante
el ejemplo y su influencia en la
formación familiar.
Título “La misma herencia” (fábula)
Autor León Tolstoi
León Tolstoi, Fábulas e historias.
Bogotá, D. C.: Alcaldía Mayor,
Referencia
Instituto Distrital de Cultura y Turismo,
bibliográfica
Secretaría de Educación del Distrito,
2005.
Posibles Relaciones familiares, amor familiar,
temáticas para esfuerzo personal, tolerancia a la
abordar frustración, responsabilidad, trabajo.
Esta breve historia trata sobre la
herencia que un padre da a sus dos
hijos: al mayor le da la totalidad de
sus bienes y al menor ninguna parte,
debido a lo cual este último debe
buscar trabajo y esforzarse para
conseguir su sustento, encontrando
Uso pedagógico
luego progreso, mientras que el mayor
no aprendió a hacer nada y gastó al
poco tiempo su riqueza. Este texto
permite reflexionar a propósito de
valores inculcados en la familia, como
el esfuerzo personal, la responsabilidad
y el trabajo, entre otros.
Título “Los dos hermanos” (fábula)
Autor León Tolstoi
León Tolstoi, Fábulas e historias.
Bogotá, D. C.: Alcaldía Mayor,
Referencia
Instituto Distrital de Cultura y Turismo,
bibliográfica
Secretaría de Educación del Distrito,
2005.
Posibles Relaciones familiares, relación entre
temáticas para hermanos, proyecto de vida, alteridad,
abordar diversidad, tolerancia, comprensión.
Esta fábula hace referencia al viaje
que emprenden dos hermanos y los
distintos caminos que eligen en la
búsqueda de la felicidad, teniendo
diferente suerte, para luego volverse a
reencontrar y compartir su experiencia.
Uso pedagógico
Esta fábula posibilita el análisis de
las posibilidades que enfrentamos en
la construcción de nuestro proyecto
de vida, sus fundamentos, resultados
y la comprensión de otras opciones
posibles.
Título “Instantes” (poema)
Autor Jorge Luis Borges
La tertulia familiar. Elemento de
Referencia comunicación e integración, talleres
bibliográfica para padres. Bogotá, D. C.: Magisterio,
2002.
Posibles
Proyecto de vida, tolerancia a la
temáticas para
frustración, crecimiento personal.
abordar
Gracias a su composición sencilla y
clara, este poema abre la posibilidad
de realizar el análisis respecto al
proyecto de vida y el acontecer
Uso pedagógico cotidiano de nuestras vivencias,
prácticas, expectativas, en perspectiva
de pasado, presente y construcción
de futuro, retomando valores como el
autoconcepto y la autoestima.
Título Carta al padre
Autor Franz Kafka
Referencia
Madrid: Alianza, 2008
bibliográfica
Relación padre - hijo, relaciones
Posibles
familiares, formación familiar,
temáticas para
comunicación familiar, pautas de
abordar
crianza, historia - imaginario familiar.
Este breve texto literario permite, a
través del relato que hace el autor
de su historia familiar en relación
con su padre y el acontecimiento de
diversas experiencias, encontrar un
Uso pedagógico caso que puede ser motivo de análisis
de algunas prácticas usuales en las
relaciones familiares entre padre e
hijo, las cuales, pese a las diferencias
históricas y culturales de este texto,
sirven de reflexión para la familia en la
actualidad por su esencia misma.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 79
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Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 81
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia
Anexos

Material de trabajo
Estrategia de fortalecimiento
de las Escuelas de Familia*

* Para facilitar la comprensión y uso del material de trabajo se presentan los formatos para cada
uno de los momentos de la estrategia.
Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia
 MOMENTO DE CARACTERIZACIÓN INICIAL
FORMATO 1. DIAGNÓSTICO ESCUELA DE FAMILIA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA:_________________________________________________

Propósito: Hacer una caracterización inicial de la Escuela de Familia.

Responda las siguientes preguntas y justifique su respuesta:

1. ¿Existe en su institución educativa Escuela de Familia?: Sí ____ No ____

Si contestó No, pase al ítem 4.

2. Si contestó Sí, diga cuántos miembros la conforman y cuál es su estructura organizativa.

3. ¿Cuáles son los objetivos de la Escuela de Familia de su institución?

4. ¿Cuáles han sido las dificultades para su conformación?

5. ¿Quién(es) está(n) a cargo de la Escuela de Familia?:

6. ¿Cuenta la Escuela de Familia con un Plan de Acción? Sí ____ No ____

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 85
 7. Si contestó afirmativamente, ¿cuáles son las acciones desarrolladas y/o proyectadas?

8. ¿Cada cuánto se realizan actividades en la Escuela de Familia?

a. Cada 15 días 
b. Cada mes 
c. Cada 2 meses 
d. Otro 

9. ¿Qué logros han tenido con el trabajo realizado en la Escuela de familia?

10. ¿Cuáles han sido las dificultades?

11. ¿Mencione las evidencias que dan fe del trabajo desarrollado en la IE con relación al fortalecimiento
de la Escuela de Familia?

Estrategias de Fortalecimiento
86 de las Escuelas de Familia
 MOMENTO DE CARACTERIZACIÓN INICIAL
FORMATO 2. EXPLORACIÓN DEL COMPONENTE COMUNITARIO DEL PMI
(Para el asesor)

CRITERIOS PARA HACER SEGUIMIENTO

Propósito: Identificar objetivos, metas y acciones programadas desde el PMI para el fortalecimiento de
la relación Familia - Escuela.

Aspectos generales del componente comunitario que evidencien la relación Familia - Escuela

Objetivos que planteen el fortalecimiento de la relación Familia - Escuela

Acciones concretas de fortalecimiento de la relación Familia - Escuela

En la última autoevaluación identificar la calificación de los procesos de los siguientes procesos:

ƒƒ COMPONENTE COMUNITARIO
Participación y convivencia
Proyección a la comunidad

ƒƒ COMPONENTE DE LA GESTIÓN DIRECTIVA

Relaciones con el entorno

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 87
 MOMENTO DE CARACTERIZACIÓN INICIAL
FORMATO 3. PARA EXPLORAR ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA
EN EL CONTEXTO ESCOLAR IMPLEMENTADAS POR LA IE
(Para el asesor)

Estrategia Justificación

Consejo de Padres

Asociación de Padres de Familia

Involucramiento de los padres, madres

de familia y/o acudientes a través de
proyectos

Relaciones de la IE con el entorno

Estrategias de Fortalecimiento
88 de las Escuelas de Familia
 MOMENTO DE CARACTERIZACIÓN INICIAL
FORMATO 4. BASE DE DATOS EQUIPO LÍDER DE ESCUELA DE FAMILIA

TIPO DE PARTICIPANTE
Dirección
Docente / Rector/ Coord. /
NOMBRES APELLIDOS Corregimiento o Correo
Padre, madre de familia/
barrio
acudiente/Estudiante

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 89
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
SEMINARIO - TALLER 1
FORMATO 1. EXPLORACIÓN DE PRECONCEPTOS
(Individual)

Institución educativa_____________________________________________

1. ¿Qué entiende usted por Escuela de Padres o Escuela de Familia?

2. ¿Por qué son importantes?

3. ¿En la institución educativa donde estudian sus hijos hay Escuela de Padres o Escuela de Familia?

Sí ____No ____ ¿Hace usted parte de ella? Sí ____ No _____

Estrategias de Fortalecimiento
90 de las Escuelas de Familia
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
FORMATO 2. EXPLORACIÓN DE ACTIVIDADES
(por IE)

Propósito: Identificar las actividades relacionadas con la participación de los padres, madres de familia
y/o cuidadores desarrolladas por la institución educativa en el último año escolar.

Tiempo: 20 minutos
Plenaria: 5 minutos por grupo

Institución educativa:_______________________________________________

ACTIVIDAD RESULTADOS - LOGROS - DIFICULTADES

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 91
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
FORMATO 3. IDENTIFICACIÓN DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES
(por IE)

Propósito: Realizar un balance general de las fortalezas y debilidades institucionales en la relación

Familia - Escuela y/o participación de la familia en el contexto escolar.

Para realizar esta síntesis de Fortalezas y Debilidades conviene tener presente las siguientes
recomendaciones: detectar las fortalezas y debilidades más importantes y globales, proyectar el trabajo
institucional; hay que detectar las fortalezas y debilidades que se mantienen en el tiempo, aquellas que
obedecen a procesos que vienen de tiempo atrás y que tienden a seguir presentándose en el futuro.

Materiales: Guía, marcadores y un pliego de papel de papelógrafo.

Elaborar una cartelera con la tabla de Fortalezas y Debilidades y socializarla con el resto de participantes.

Principales Fortalezas de la institución en la relación Principales Debilidades de la institución en la

Familia - Escuela relación Familia - Escuela

Estrategias de Fortalecimiento
92 de las Escuelas de Familia
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
FORMATO 3.1. IDENTIFICACIÓN DE AMENAZAS Y OPORTUNIDADES
(Por Grupos de 3 IE)

Propósito: Realizar un balance general de las Amenazas y Oportunidades institucionales en la relación

Familia - Escuela o a la participación de la familia en el contexto escolar.

Para realizar esta síntesis de Amenazas y Oportunidades conviene tener presente las siguientes
recomendaciones: detectar las amenazas y oportunidades más importantes y globales.

Trabajo en grupo

Principales Amenazas de la institución en la relación Principales Oportunidades de la institución en la

Familia - Escuela relación Familia - Escuela

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 93
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
FORMATO 4. BARRERAS E IMPULSORES DE LA RELACIÓN FAMILIA - ESCUELA
(Por IE)

Teniendo en cuenta la realidad de sus instituciones educativas, respondan brevemente las siguientes
preguntas:

1. ¿Cuáles son las principales barreras que se oponen o dificultan la integración de la familia al contexto
escolar?

2. ¿Con qué aliados cuenta la institución educativa para lograr el fortalecimiento de la Escuela de
Familia y/o la relación Familia - Escuela?

3. ¿Cómo pueden los siguientes actores apoyar el fortalecimiento de la Escuela de Familia?

Organismos estatales: Liderazgo del rector:

Cooperación interinstitucional: Cooperación del equipo docente:

Apoyo de la comunidad entorno: Apoyo de los padres de familia:

4. ¿Cuáles creen ustedes que son las responsabilidades del Equipo Líder de Escuela de Familia?

Estrategias de Fortalecimiento
94 de las Escuelas de Familia
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
SEMINARIO - TALLER 2
FORMATO 1. REPORTE DE ACTIVIDADES

Propósito: hacer un balance de las actividades realizadas por el Equipo Líder de la Escuela de Familia
después del primer seminario-taller.

Tiempo: 20 Minutos

Institución educativa: _______________________________________________

ACTIVIDAD RESULTADOS - LOGROS - DIFICULTADES

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 95
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
FORMATO 2. PRIORIZACIÓN DE DEBILIDADES Y FORTALEZAS
(Por IE)

Propósito: Identificar y priorizar aquellos factores que obstaculizan y/o fortalecen el logro de los
objetivos de la Escuela de Familia.

Materiales: Guía, fichas de cartulina amarillo, azul, rosadas, papel craft, stickers color rojo, marcadores
cinta de enmascarar.

PASO 1: De la lista de debilidades identificadas en el seminario-taller anterior seleccionen, en consenso

con el grupo, las dos que sean más urgentes de solucionar, aquellas que si no se enfrentan obstaculizan
el proceso de fortalecimiento de la Escuela de Familia y que tienden a agravarse con el tiempo.

PASO 2: Escriba cada una de las debilidades seleccionadas en las fichas de cartulina. En la de color
amarillo la más urgente y en color azul la que le sigue en orden de prioridad.

PASO 3: Seleccionen en consenso las 2 fortalezas más importantes que poseen para el Fortalecimiento
de la Escuela de Familia. Escríbanlas en las fichas de cartulina rosadas.

PASO 4: En la pared hay dispuesto un pliego de papel craf para que cada grupo pegue las fichas
diligenciadas.

DEBILIDADES

Más urgente:

N° 2 en orden de prioridad:

FORTALEZAS

1.

2.

Estrategias de Fortalecimiento
96 de las Escuelas de Familia
PARTE 2: FORMATO PARA EL ASESOR

Una vez pegadas las fichas de cartulina por cada grupo en el pliego, entregar a cada persona 2 stickers
color rojo. Se les solicita que los peguen en la fortaleza y en la debilidad que ellos consideren más
importante o más urgente. De este parte ejercicio surge el aspecto de mayor prioridad para el conjunto
de las instituciones educativas que participan en el proyecto, lo cual permite tener una mirada más
amplia de este aspecto.

DINÁMICA MODELOS DE PADRES

Desarrollo de la actividad: Organizar los participantes en 4 grupos y asignar a cada grupo un

modelo de padres. Se solicita a cada grupo que presente de manera muy creativa el modelo que le
correspondió. Cada grupo tendrá 10 minutos para preparar la actividad y cinco para presentarla al
resto de participantes. Al final se hace una reflexión sobre el tema tomando como punto de referencia
las preguntas que aparecen al final.

1. AUTORITARIO: Es el padre y la madre quien toma todas las

decisiones. Pocas veces tiene en cuenta la opinión de sus hijos. No
acepta los desacuerdos, exige obediencia estricta a su voluntad,
reprocha, prohíbe, castiga y brinda poco afecto.
Sus hijos por lo general son inseguros, tímidos, agresivos y
temerosos. No aprenden a tomar decisiones, tienen poca confianza
en sí mismos.

2. PERMISIVO: Prefiere no intervenir, supone que los problemas

se solucionan por sí mismos. Muestra una actitud desinteresada
y ejerce poco control sobre sus hijos, se muestra exageradamente
complaciente.
Sus hijos presentan dificultad para aceptar las normas sociales, la
autoridad, y no tienen en cuenta los derechos de los demás; son
exigentes, impulsivos y con poca resistencia a la frustración.

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 97
 3. SOBREPROTECTOR: Protege a sus hijos del riesgo a equivocarse o
del rechazo, se muestra extremadamente vigilante de las acciones
de sus hijos. Toma decisiones y realiza las actividades que les
corresponde hacer a sus hijos, pues supone que no están en edad
para ello.
Sus hijos son independientes, actúan para complacencia de otros,
pero no por criterios propios. Desarrollan temor a equivocarse, al
fracaso y a ser evaluados por otros.

4. DEMOCRÁTICO: Escucha, toma en cuenta las opiniones y

sentimientos de sus hijos, reconoce cuándo se ha equivocado, se
muestra cariñoso y exigente, cálido y enérgico. Elogia, anima y da
confianza; señala con claridad la conducta que espera pero no es
intransigente.
Sus hijos toman decisiones fácilmente pero de manera acertada,
son seguros, emprendedores, comunicativos, independientes y
activos. Tienen en cuenta la opinión, los derechos y sentimientos de
los demás, se muestran creativos y afectuosos.
Tomado de Romero, S. (2006). Construyendo buen trato. Herramientas para el cambio.

1. ¿Con que modelo se identifican los integrantes del grupo?

2. ¿Cuál es el modelo que desde la institución se identifica que tienen los padres de su comunidad
educativa?

3. Con tus compañeros de grupo establezcan una conclusión general de los modelos abordados.

Estrategias de Fortalecimiento
98 de las Escuelas de Familia
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
FORMATO 3. PROGRAMACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE ESCUELAS DE FAMILIA
(Por IE)

Propósito: programar los objetivos y metas que marcaran la ruta para el fortalecimiento de la relación
Familia-Escuela.

Desarrollo de la actividad: Tomando como referencia las 2 debilidades más urgentes y las 2 fortalezas
más importantes, más los resultados del diagnóstico socializado en el acompañamiento anterior,
programen el o los objetivos que orientarán el trabajo de fortalecimiento de la relación Familia - Escuela
para su institución educativa; a cada objetivo le establecerán las respectivas metas proyectadas a 3
años. A un mismo objetivo le pueden programar 2 metas.

Recuerden que

ƒƒ UN OBJETIVO

-- Es una situación deseada que la IE intenta alcanzar. Es una imagen que se pretende para el
futuro.
-- Al alcanzar el objetivo, la imagen deja de ser ideal y se convierte en real y actual, por lo tanto,
el objetivo deja de ser deseado y se busca otro para ser alcanzado.
-- Los objetivos son enunciados escritos sobre resultados que se deben alcanzar en un periodo
determinado.
-- Los objetivos son los fines hacia los cuales está encaminada la actividad, son los puntos finales
de la planeación.
-- Los objetivos tienen jerarquías, y también forman una red de resultados y eventos deseados.
-- Los objetivos deben ser racionalmente alcanzables.

ƒƒ LAS METAS

-- “Son una manifestación expresa de las aspiraciones del ser humano”.

-- “Enunciado que describe una intención, un estado o una condición”.
-- “Es un evento futuro que creemos que es realizable y definido”.

ƒƒ ¿QUÉ CUALIDADES TIENEN?

-- Las metas nos muestran lo que podría ser, lo que debería ser y lo que pueda ser.
-- Son una fuerza motivadora en la vida.

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 99
 -- Juegan un papel muy importante para la adecuada administración del tiempo. Un buen
planteamiento de metas puede representar el éxito o fracaso para la vida de una persona.
-- La organización del tiempo es el medio; las metas es el fin.
-- Una meta bien pensada y puesta en práctica puede hacer sentir a la persona como un auténtico
triunfador.

Estrategias de Fortalecimiento
100 de las Escuelas de Familia
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
FORMATO 3.1. PROGRAMACIÓN DE OBJETIVOS Y METAS DE ESCUELA DE FAMILIA

Grandes Objetivos METAS

Fortalecimiento Escuelas
de Familia Año: Año: Año:

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 101
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
SEMINARIO - TALLER 3
FORMATO 1. PLAN DE ACCIÓN ETAPAS PARA LA CONFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS DE FAMILIA (Por IE)

Propósito: Planear cada una de las etapas para el abordaje de Escuelas de Familia en la institución
educativa.

Desarrollo de la actividad: Tomando como referencia los objetivos y las metas programadas en el
encuentro anterior y las etapas metodológicas para abordaje de la Escuela de Familia, programe cada
una de las actividades que liderará el equipo líder para el fortalecimiento de la relación Familia - Escuela.

ETAPA META ACTIVIDADES FECHA RESPONSABLES

1.

DIAGNÓSTICO 2.

3.

1.

CONVOCATORIA 2.

3.

1.

SENSIBILIZACIÓN 2.

3.

1.

FORMACIÓN 2.

3.

Estrategias de Fortalecimiento
102 de las Escuelas de Familia
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
INSTRUMENTO DE SIGUIMIENTO Y CONTROL AL PLAN DE ACCIÓN

Institución educativa: _____________________________________________________________

Estado de Propuestas
Etapa Actividad Logros Dificultades
avances de solución
D C S CA ASI AEP AR

CONVENCIONES: D: Etapa diagnóstica; C: Etapa convocatoria; S: Etapa de sensibilización; CA: Etapa de capacitación; ASI:
Actividad sin iniciar; AEP: Actividad en Proceso; AR: Actividad realizada.

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 103
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
SEMINARIO - TALLER 4
FORMATO 1. EJERCICIO LLUVIA DE IDEAS (Formato para el asesor)

Propósito: Identificar las estrategias metodológicas y los ejes temáticos con las que se abordará el
modelo social de Escuela de Familia en cada IE.

Desarrollo de la actividad (Por IE)

PASO 1: el asesor entrega a cada grupo 10 fichas de cartulina en forma de gotitas de agua y marcadores.
Les solicita que escriban allí diversas estrategias para el abordaje de Escuelas de Familia, luego pegan las
fichas en un lugar dispuesto en la pared. Una vez pegadas las fichas, el asesor las ordena, enumerando
las que están repetidas o las que guardan estrecha relación. Es importante organizarlas por categorías:
lúdicas, recreativas, de formación, etc. Es importante que el asesor haga una explicación general de las
estrategias metodológicas.

PASO 2: se invita a los participantes a que se acerquen a las fichas y elijan las cinco con las que cada IE
trabajará el componente de Escuela de Familia.

ARTICULANDO LOS OBJETIVOS AL COMPONENTE COMUNITARIO DEL PMI

En un ejercicio de reflexión por IE, se solicita a cada grupo que tome como referencia la programación
de los objetivos, la planeación de las etapas y la lista de estrategias. Comparen toda esta información
con lo que tienen programado en el PMI. La idea es que fusionen la información y logren consolidar el
objetivo o los objetivos que desde el PMI marcarán la ruta del fortalecimiento de la relación Familia-
Escuela. El asesor le facilita al grupo el material con los procesos de la gestión comunitaria.

Estrategias de Fortalecimiento
104 de las Escuelas de Familia
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
SEMINARIO - TALLER 5
FORMATO 1. DISEÑO DEL PROYECTO ESCUELA DE FAMILIA
(Por IE)

PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA DISEÑAR UN PROYECTO

Respondan las siguientes preguntas teniendo en cuenta los aspectos claves del proyecto de Escuelas de
Familia de su institución educativa:

PREGUNTAS ASPECTO DEL PROYECTO

¿Qué se quiere hacer? Naturaleza del proyecto:

¿Por qué se quiere hacer? Origen y fundamentación:

¿Por qué se originó esta experiencia?

¿Cuál es la pregunta que se quiere Delimitación:

responder?

¿Para qué se quiere hacer? Objetivos generales y específicos:

¿Cuánto se quiere hacer? Metas:

¿Dónde se quiere hacer? Localización - ubicación:

¿Cómo se quiere hacer? Metodología, técnicas y procedimientos:

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 105
 PREGUNTAS ASPECTO DEL PROYECTO
¿A quiénes va dirigido? Beneficiarios:

¿Cuándo se quiere hacer? Cronograma:

¿Quiénes lo van hacer? Recursos humanos:

¿Con qué se va a hacer? Recursos materiales:

¿Cómo se va a financiar? Recursos financieros:

¿Cómo hacer seguimiento? Seguimiento:

¿Cómo evaluar? Evaluación:

¿Cuándo evaluar?

Estrategias de Fortalecimiento
106 de las Escuelas de Familia
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
FORMATO 2. SEGUIMIENTO A LOS RESULTADOS (Por IE)

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: D _____ M _____ A ____

ASPECTO RESPUESTA JUSTIFICACIÓN EVIDENCIAS

SÍ NO

¿El Equipo Líder de Escuela de Familia está

conformado e institucionalizado mediante
resolución rectoral?

¿El Equipo Líder ha socializado la estrategia de

Escuelas de Familia a docentes y padres de familia
de la institución educativa?

¿Los talleres de Escuelas de Familia desarrollados

en el marco del proyecto "Escuelas que
Aprenden" le han aportado nuevos elementos
para el abordaje de la Escuela de Familia?

¿Han articulado las áreas al desarrollo de las

actividades y/o acciones de Escuelas de Familia?

¿Han articulado la estrategia de Escuelas de

Familia a los proyectos transversales? Especifique
a cuáles

¿La participación de los padres de familia en el

desarrollo de las actividades de Escuela de Familia
ha mejorado?

¿Los docentes y directivos docentes de la

institución educativa se han vinculado a las
acciones programadas para el fortalecimiento de
Escuela de Familia?

Estrategias de Fortalecimiento
de las Escuelas de Familia 107
 MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN
FORMATO 3. SOSTENIBILIDAD

El propósito de esta guía es conocer los impactos del módulo Fortalecimiento de Escuelas de Familia
desarrollado en el marco del proyecto “Escuelas que Aprenden” (EQA).

IE
¿Cuál ha sido el aporte más significativo
del módulo Fortalecimiento de Escuelas
de Familia para el fortalecimiento de la
relación Familia-Escuela? (3 talleres)
¿Qué logros e impactos significativos se
han generado en la institución educativa
con relación al fortalecimiento de la
Escuela de Familia?

¿Qué medidas ha tomado o tomará la

institución para fortalecer la relación
Familia-Escuela?

¿Cuáles son los temas centrales que se

abordarán desde la Escuela de Familia?

¿Qué estrategias metodológicas

implementará la institución educativa para
el abordaje de la Escuela de Familia?

¿Cuáles son las proyecciones del Equipo

Líder de Escuela de Familia?

Estrategias de Fortalecimiento
108 de las Escuelas de Familia