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Vuelos

IDA REGRESO
Vuelo 964 de Avianca Vuelo 9773 de Avianca
9 mar. 14 mar.
Buenos Aires EZE Barranquilla BAQ
5:58 10:25
Lima LIM Bogotá BOG
8:40 11:57

Vuelo 146 de Avianca Vuelo 25 de Avianca


9 mar. 14 mar.
Lima LIM Bogotá BOG
10:22 13:15
Medellín MDE Lima LIM
13:32 16:09

Vuelo 9368 de Avianca Vuelo 965 de Avianca


9 mar. 14 mar.
Medellín MDE Lima LIM
16:22 22:09
Barranquilla BAQ Buenos Aires EZE
17:33 4:28

4NNI88
Talleres:

Cada taller comenzará con una primera etapa de conversación, seguida de una propuesta de
trabajo una puesta en común final.

Viernes

Pedagogía y juego.

Comenzaremos explorando algunas ideas pedagógicas alrededor del juego como insumo de la
enseñanza y como modelo del encuentro de docentes y alumnos en el aula. La propuesta de
trabajo del taller apuntará a utilizar juguetes como metáforas inspiradoras de la organización de
una situación de clase.

Dos definiciones de enseñanza

1. Transmitir saberes (conceptos, habilidades o valores) en forma ordenada y sistemática, por


medio de estrategias variadas como la explicación, la experimentación, la producción, etc.,
procediendo de lo simple a lo complejo y de lo particular a lo general.

2. Propiciar experiencias en las que los estudiantes se contacten en profundidad suficiente con un
número razonable de ejemplos, para entender cómo piensa y actúa un científico, un geómetra, un
artista, un historiador, etc. Sobre la idea de que cuando una persona comprende algo – un
concepto, una técnica, una teoría o un ámbito de conocimiento -, lo puede aplicar de forma
apropiada a una nueva situación.

Juego y clase.

CLASE

- Momentos de la clase

- Los estados de agua

- Sara

JUEGO

 Enseñar proponiendo a los chicos que jueguen a un juego que demanda “usar” ciertos saberes
y destrezas.

 Enseñar a los chicos a jugar un juego nuevo para ellos.

 Enseñar por medio de una actividad que se inspira en la “forma” de uno o más juegos, sin ser
necesariamente un juego.

 Saber que es bueno que jueguen. No lo impidamos. Demos permiso para jugar. Mirémoslos
jugar y aprendamos.
 Enseñar hablando, mostrando imágenes y objetos, haciendo preguntas, y cuidando el clima de
estas interacciones

Las críticas…

 del sentido común

 a la escasez de juego real

 de la domesticación del juego

 al juego de lucha televisivo

 al aprendizaje “a traición”

La clase-puzzle

Una clase-puzzle se organiza a partir de la reunión de una serie más o menos amplia de elementos
dispersos, que sólo al reunirse en forma coherente podrán adquirir sentido. Los puntos de partida
que se ofrecen son diversos: pizarrones cooperativos que registran las primeras ideas desordenadas
acerca de un problema (habitual procedimiento también llamado brain storming), objetos
desordenados, apuntes volcados a un cuaderno compartido, rondas de escritura, evidencias
obtenidas por medio de una indagación previa (una auto-encuesta, el examen de un conjunto de
utensilios), entre otras posibilidades. En cualquier caso, durante una clase-puzzle la tarea consiste
en otorgar sentido a ese universo desordenado por medio de una acción clasificatoria. En las clases-
puzzle las personas se detienen en hipótesis provisorias acerca de qué elementos deberían ir juntos,
a cuáles se aplican las mismas reglas, en dónde existen puntos de semejanza, bordes de unión,
correspondencias, complementariedades. El docente orienta esta búsqueda y coordina debates
grupales que apuntan a legitimar o a desautorizar esas hipótesis. La clase-puzzle introduce a los
estudiantes en la lógica propia de un sistema de pensamiento, se enfoca en los procedimientos y en
la comprensión dinámica de un objeto, que no está inmóvil y tematizado sino siempre vivo y en
construcción.

La clase-relato

Una clase-relato se estructura en forma lineal y atiende a unas cuidadas condiciones de escucha, ya
que lo que se expone va siguiendo, paso a paso, un camino trazado: un razonamiento, un
procedimiento, una taxonomía, una serie de niveles de análisis concéntricos. Se trata de una reunión
ambientada en la que se atiende especialmente a la posibilidad de un encuentro intenso: el docente
ofrece la enseñanza bajo la forma de una narración que va mostrando una totalidad, y a ese
resultado sólo es posible arribar si se ha pasado por cada una de las etapas previas. Así, la clase-
relato demanda instaurarse como recinto de fascinación y magia, propicia las formas circulares y los
recursos de apoyo visual que contribuyen a recrear esta intensidad y - como en los cuentos - el tono
de voz, la gestualidad y las habilidades magnéticas del dueño de la voz constituyen un centro
esencial que demanda entrenamiento y preparación. Puede reconocerse en los maestros amantes
de la clase-relato un deseo histriónico de mostrar y de mostrarse que roza lo teatral y que al enseñar
cautiva, encanta, seduce.

La clase-trompo

La clase-trompo se organiza en ronda o remite a lo circular en algún sentido. Si la clase-lupa se


enfocaba en un objeto y la clase-relato concentraba las miradas sobre el maestro, la clase-trompo
se funda en cambio en la posibilidad de que los alumnos se vean todos entre sí. Se estructura
entonces en base a una fuerza centrífuga que atrae, va de la quietud al movimiento y del
movimiento a la quietud y genera una ilusión que es producto del aporte de todos los participantes.
La circularidad se expresa en la forma de ocupar el espacio, si, pero también en los roles que se
asignan. La expresión de puntos de vista en forma alternada, la sucesión de turnos en el uso de la
palabra, la apropiación y uso consecutivo de objetos, textos, posiciones, son rasgos propios de la
clase-trompo, cuyo centro es el resultado de un mecanismo participativo inspirado en la idea de la
rotación.

Sábado

Pedagogía y cine

El taller Inicia con un recorrido por unas cuantas escenas de distintas películas, que resultan
disparadoras de plantíos acerca de las relaciones y el encuentro pedagógico. A partir del debate
planteado se propondrá un juego de escritura colaborativa.
Lunes. Conferencia.

Entre la experiencia y el lenguaje.

Porque mirar la experiencia. La relación entre experiencia y contenido. Qué es lo que realmente
enseña la escuela. Dos definiciones de enseñanza.

Aprender del hecho de ser alumno: pensar el contenido desde la forma de la experiencia.

Los contenidos: el programa explícito de la enseñanza. Claro que los alumnos aprenderán
posiblemente otras cosas que no estaban previstas en la enseñanza. Es por eso que hablamos del
programa explícito de la enseñanza, y no de lo que los alumnos efectivamente aprenden.

 los “saberes previos”

 planificaciones (sensación de un saber finito, abarcable, resumible a un programa) VS. un


mundo fértil de experiencias que tratamos de acercar a los alumnos de un modo lo más
inteligente, sensible y abierto que sea posible.
 contenidismo / conteniditis

 “(…) enseñar ya no puede ser ese esfuerzo de transmisión del llamado saber acumulado que se hace de una generación
a la otra, y el aprender no puede ser la pura recepción del objeto o el contenido transferido. Por el contrario, girando
alrededor de la comprensión del mundo, de los objetos, de la creación, de la belleza, de la exactitud científica, del sentido
común, el enseñar y el aprender también giran alrededor de la producción de esa comprensión, tan social como la
producción del lenguaje, que también es conocimiento”.1

 interiorizarse de la racionalidad de un procedimiento,


 sensibilizarse respecto de los impulsos del artista,
 empatizar con los otros,
 comprometerse con la necesidad de justicia,
 sentirse capaz de emplear ciertas sutilezas o giros del lenguaje para dar a entender
pensamientos e ideas,
 desarrollar un sentido del humor agudo e inteligente

Dos definiciones de enseñanza

1. Transmitir saberes (conceptos, habilidades o valores) en forma ordenada y sistemática, por


medio de estrategias variadas como la explicación, la experimentación, la producción, etc.,
procediendo de lo simple a lo complejo y de lo particular a lo general.

2. Propiciar experiencias en las que los estudiantes se contacten en profundidad suficiente con un
número razonable de ejemplos, para entender cómo piensa y actúa un científico, un geómetra, un
artista, un historiador, etc. Sobre la idea de que cuando una persona comprende algo – un
concepto, una técnica, una teoría o un ámbito de conocimiento -, lo puede aplicar de forma
apropiada a una nueva situación.

1
Freire, P.: Cartas a quien pretende enseñar, Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2004, Introducción, p. 3.
La experiencia

La experiencia y sus prejuicios o etiquetas.

Experiencia como lo que ME pasa, y puedo poner en palabras.

La experiencia como “espacio fértil” democrático (Dewey) VS. lo propedéutico.

La idea de que experiencia es lo contrario de abstracción no es del todo cierta y se basa en esa
antinomia un poco maniquea de la teoría y la práctica. Un camino de la teoría hacia la
experiencia... concepciones de la teoría.

 La teoría es un reglamento que nos guía para la acción.


 (Ideal a seguir) – la teoría es la realidad. El avistaje de teoría.
 La teoría es una escritura sagrada: ¡Ante todo, se respeta! Si lo dijo Piaget, es
palabra santa.
 La teoría es una herramienta: una batería de recursos para tener a mano.
 La teoría es la fundamentación, el código de ética, el respaldo de todo lo que
hacemos.
 La teoría nos proporciona un vocabulario: un glosario para mirar, nombrando la
realidad.
 La teoría es una forma de vivir el pensamiento: es una revisión constante del
sentido. Teoría como política.
 La teoría es un ejercicio de pronunciación: nos sirve para buscar la voz propia, un
lenguaje para la experiencia.

¿Con qué palabras hablar de las relaciones que producen?  partir de escenas

 Carlos Skliar: reflexión sobre un conjunto de palabras que, por algunos motivos, se han
proclamado como el vocabulario “adecuado” para referirse a ciertos temas y problemas de la
educación.  aplicarla algunas escenas específicas - y a mi entender significativas - de la vida en
las instituciones escolares.
Escenas de disputa por juguetes

El niño mira a su compañero que tiene entre sus manos un autito azul. Se acerca, se inclina
sobre él y toma entre sus manos el juguete. Mientras se incorpora, observa la gradual
transformación en el rostro del otro: la mirada que se intensifica, la cara que se frunce, los ojos
que se humedecen, el llanto a punto de estallar desde los ojos que siguen aún la pista incierta
del juguete perdido. El niño se apresura entonces a devolver el autito a su compañero, que lo
recibe sorprendido entre sus manos. Se ha sosegado el llanto, esboza nuevamente una sonrisa.
Pero la escena no termina. De hecho, lo que sucede a continuación es lo que realmente me
interesa: el niño vuelve a retirar el juguete de las manos de su compañero, y se queda
contemplando nuevamente la escena de su sufrimiento. Y otra vez vuelve a restituirlo en el
instante exacto en que el llanto está a punto de desbordarse. El ciclo volverá a repetirse. Y la
próxima vez que retire el juguete, esperará un poco más para devolverlo, y escuchará nítido el
sonido del llanto, antes de apagarlo una vez más con su gentil devolución.

Cada mañana, los quince niños desayunan juntos en una extensa mesa de compartida
colegialidad, cantos, alegría. Cada mañana sus maestros comparten con ellos este ritual
cotidiano. Los niños toman sus colaciones de leche en pequeñas tazas rojas. Los adultos beben
su café en unas tazas un poco más grandes, y de color verde. Las tazas rojas y las tasas verdes
se entrechocan cada vez en un brindis lúdico, antes de comenzar. El encuentro cobija la
confianza, en las tazas unidas se lee la intensidad de ese grupo que acoge, que brinda crianza.
Pero cierta mañana las cocineras no han dado con la cantidad suficiente de tazas rojas y han
debido traerle a algunos niños tazas verdes, como las de los adultos. La armonía habitual,
entonces, el encuentro cordial, se ha convertido de pronto en un inusitado campo de batalla:
decenas de manos forcejean para hacerse de las tazas verdes, que agitan su contenido
salpicando mesas y sillas. Los brindis cordiales han dejado lugar a una reacción brutal, con la
inmediata reprimenda de las maestras. Una docente se ha puesto de pie y ha golpeado con
fuerza una pared, para llamar a los niños a silencio. La cocinera, desconcertada, retira las tazas
verdes y se las lleva a la cocina a toda prisa.

En el arenero, la niña juega con una pala: quiere construir un castillo. Mientras mueve la arena
de un lado a otro, trazando elipses y líneas, Otro ha venido a su lado y toma entre sus manos la
pala. Y este Otro no es como el anterior: no acude de regreso para sosegar el llanto de la niña,
sino que lo contempla, con curiosidad. El llanto va apagándose por sí mismo, la niña se aleja un
poco de la escena y finalmente, mientras se consuela a sí misma con un balanceo de cabeza y
unos últimos sollozos, toma del piso un balde con manija, y retoma su empresa arquitectónica.
Al minuto, sin embargo, regresa este Otro y se hace también del balde, dejándola otra vez con
las manos vacías. Se intensifica el llanto, crece la sensación de injusticia y desamparo; la niña
busca inútilmente la mirada de la maestra, que distraídamente conversa con otros adultos a lo
lejos. Nada sucederá hasta que su llanto vuelva a apagarse, y recurra a otro juguete para
consolarse: una pelota. El Otro, como es ya dado imaginar, dejará entonces el balde cerca de
donde había dejado la pala, y se acercará a paso acelerado para hacerse de la pelota.

Dos niños de cuarto grado que juegan a Ben-10 en el recreo

Por fin sonó el timbre, y el mundo ordenado y blanco de la clase dejó sitio al mundo caótico,
ruidoso y arrugado del patio de recreo. Los chicos salen en tromba, como manada de animales
salvajes a los que se hubiera dejado en libertad tras un cautiverio momentáneo. Se despliegan
en seguida en los lugares habituales del patio escolar: el rincón de las figuritas y las bolitas, el
andar itinerante de niñas de la mano, el rincón para esconderse, los planes secretos y, por
supuesto, aquel juego central en el espacio más amplio del patio, que a veces es la mancha,
muchas otras veces el juego con pelota, y que esta vez inicia cuando alguien propone:
“juguemos a Ben 10”.

Las maestras serán indulgentes con este juego (indulgencia: inclinación a perdonar o disimular
los desvíos, lo errores), y sabiendo de la necesidad de los niños de descargar su energía en ese
momento fugaz y liberador, no dirán que la verdadera naturaleza infantil está más cerca de los
trompos, los baleros y las rayuelas que del juego de Ben 10. No dirán tampoco que un juego
basado en un programa de televisión coarta las alas de su imaginación. Y no lo dirán, aunque lo
piensen y lo crean firmemente, como perdonarán o disimularán también el hecho de que este
juego deje como saldo algunos raspones o magulladuras, algún botón saltado, algún delantal
descosido.

Tres escenas del profesorado

1. Samanta y Rita

“Samanta había presentado su primer versión de la monografía fuera de término, pero igual se la
acepté. Cuál no sería mi sorpresa al darme cuenta que buena parte del contenido estaba
literalmente copiado de distintas páginas de Internet. Se lo devolví con un aplazo y reprobó la
materia. Me tomó por tonta, y actuó en forma deshonesta (…)”.
“Rita cursaba, a la vez que el profesorado, la carrera de Sociología; entonces lo que veía acá le
parecía muy fácil, muy por debajo de su nivel. Cuando presentó el trabajo yo no lo sabía, y el
trabajo era de verdad excelente. Pero como yo venía de la experiencia con Samanta, pensé que
se había copiado y lo fui a chequear. Y ahí me di cuenta que no lo había copiado, porque en Google
no salía. Y después cuando le pregunté cosas específicas, ella hablaba con una soltura que era
evidente que lo había escrito ella. Aprobó, lógicamente, y se sacó un diez. Pero igual a mí me da
la sensación de que mucho no la ayudé, que ya tenía todo lo que había que tener para aprobar
esa materia y que yo sólo le firmé la libreta… y dudé de ella injustamente”.

2. Pablo y Sara avanzan

“Pablo y Sara presentaron una primera versión de la monografía que tenía algunos errores, pero
que partía de una buena idea (…). Los ayudé a reformular la pregunta y les dí alguna bibliografía
sobre el tema, que ellos leyeron y luego citaron. El texto fue y vino varias veces, hasta que quedó
razonablemente bien. No era un escrito impecable, pero el proceso fue muy bueno”.

3. Paola merece un diez, no un ocho

“Al corregir los parciales me pasó lo siguiente. Paola desarrolló una interpretación brillante a partir
de una idea mal entendida. Es decir, yo les había enseñado unos conceptos de la bibliografía y ella
entendió mal lo que el autor definía, le atribuyó otro sentido. Y sobre ese otro sentido, que era
una idea diferente (no la del autor), armó un desarrollo buenísimo. ¿Qué podía hacer yo? La
pregunta estaba mal, porque lo que dijo el autor ella no lo entendió; pero su análisis era brillante.
Y si me preguntás a mí, prefiero alguien capaz de pensar como Paola - aunque haya entendido
mal un concepto - que alguien que lo `repita´ correctamente, pero sin pensar. Sin embargo, Paola
tuvo un ocho, y otros que repitieron correctamente al autor, tuvieron diez”.

Escena 2. Un estudiante de formación docente que escribe lo que le pidió el profesor

1 – “Los nenes cuanto más chiquitos, más tontos. Después se van poniendo inteligentes de a
poco”.

2 – “A lo largo del desarrollo el sujeto va atravesando una serie de modificaciones en sus


esquemas de acción y de pensamiento que se tienden a organizar en etapas de rasgos
discernibles a las que denominamos estadios. La incorporación de elementos nuevos a las
estructuras existentes, y la progresiva modificación de estas estructuras ante situaciones
problemáticas para las que se demandan nuevos esquemas (esto es, la asimilación y la
acomodación) son los mecanismos que explican cómo, progresivamente, la inteligencia se
construye en una continua interacción con el medio en busca de una adaptación eficaz”.

“Tus propias palabras”

¿Está bien o está mal?

*Indagar saberes previos


* que los niños y las niñas se sienten intercalados: un nene, una nena, un nene, una nena… De este
modo, sostiene ella, mezcla los géneros y evita que se sectoricen los varones de un lado, las nenas
del otro. ¿Está bien o está mal?

Está bien, porque los chicos tienden a auto-segregarse. Las nenas charlatanas acaparan toda la
conversación y los nenes, más traviesos, se distraen fácilmente si están sentados juntos. Si los
intercalamos, les damos la oportunidad de encontrarse con quienes no se encontrarían en forma
espontánea. Para eso está la escuela: para ampliar y enriquecer la experiencia.

Está mal, porque tratándose de una iniciativa que busca justicia (repartir en forma justa un bien
valioso: el lenguaje) no debería convertirse en una forma de control de la disciplina. La maestra que
hace eso, lo hace para que los alumnos no la molesten, para que estén más quietos y callados, y no
para que hablen más o mejor. Es una medida falsa e hipócrita.

* - ¿Por qué no habla Matías en la ronda de intercambio? - Es bastante callado. - ¿Pero tiene alguna
dificultad de lenguaje? - No, pero como él viene de un pueblito pequeño del norte, tal vez porque
posee una cultura diferente y usan el lenguaje de otro modo, nos parece que es más calladito. - Ah,
sí… Y hay que respetar la cultura que cada uno trae. ¿Está bien o está mal?

Está bien, porque el lenguaje acelerado propio de la ciudad no necesariamente es el que mejor
permite a ese niño expresarse. Las particularidades de cada cultura en cuanto al uso de la lengua –
y no sólo en lo relativo folclorismos pintorescos, como suele hacerse – deben ser tenidas en cuenta
y respetadas.

Está mal, porque con el argumento de que las diferencias culturales deben ser respetadas la maestra
está siendo injusta y poco equitativa. Con un argumento progresista (hay que respetar su cultura)
la maestra del ejemplo justifica su falta de intervención para integrar al niño a la actividad.

*Actividad con témperas para la que utilizan como soporte un papel de diario. Ha elegido ese
material porque está desarrollando una Unidad Didáctica en base al recorte de “El quiosco de
diarios y revistas”. ¿Está bien o está mal?

Está bien, porque la mirada amplia y holística que está en el espíritu de una Unidad Didáctica implica
llegar al objeto de conocimiento desde distintos lugares. Una Unidad Didáctica es siempre
interdisciplinaria. Al pintar sobre los diarios que obtuvieron en la visita al quiosco, integran el estudio
de esa realidad a sus actividades expresivas habituales.
Está mal, porque los diarios no son principalmente para pintar sobre ellos… La relación entre la
actividad y el recorte es superficial y espuria. Las actividades de la Unidad Didáctica deben aportar
al conocimiento del quiosco de diarios, sus rasgos sociales, políticos, naturales, etc., y dibujar sobre
diarios, claramente no aporta a eso.

* “Bueno”, dice la maestra, “ahora vamos a merendar”.

*Llegado el momento de trasladarse al salón de música, la maestra convoca a los chicos con una
canción que habla de un tren que sale de la estación. ¿Está bien o está mal?

Está bien, porque las acciones rutinarias de la vida escolar se vuelven más gratas, y se inundan de
una sensación de alegría y disfrute si se las acompaña con una canción. Hay muchos ejemplos de
esto en la vida social: los cantos que acompañan el trabajo, el uso del canto para festejar, para
protestar, para celebrar rituales. La música es en el jardín más que un lenguaje artístico: también es
un espacio de significación subjetiva de las actividades.

Está mal, el uso “instrumental” de las canciones hace que este preciado bien cultural se convierta
en “camuflaje” de mensajes que deberían entregarse en forma explícita. Ordenar los juguetes, hacer
una fila, sentarse, etc. no deberían ser las razones para cantar juntos en el jardín. Deberíamos cantar
sólo cuando deseamos brindarnos una experiencia estética o artística.

+ Juan y las canciones

La enseñanza como relación y la enseñanza como sistema

Estar acá con ustedes…

1. Estar acá con ustedes es una misión inmensa de la que depende el destino de todos.

La triple dimensión de la utopía:


- si estás acá, te podés sacar un diez
- si estás acá, te vas a recibir y vas a ser alguien en la vida
- si estás acá, el mundo va a ser un lugar mejor.

2. Estar acá con ustedes es una contribución a que las cosas funcionen, sigan funcionando.
3. Estar acá con ustedes es un sinsentido. Sólo aporta al ruedo hipócrita de un sistema en el que
ya nadie cree.
4. Estar acá con ustedes es una transacción. Yo doy algo, y recibo algo.
5. Estar acá con ustedes es un acto de resistencia.
6. Estar acá con ustedes es un acontecimiento singular, de múltiples interpretaciones, del que
nada puede aspirarse en concreto, pero del que cabe también esperar mucho.