CONSTRUCCIÓN DE UN DIARIO DE CLASE REFLEXIVO Y AMPLIADO

“CUADRO-DRAMA”

GUTAVO MALO PADILLA

LUIS ORTIZ GARCÉS

LUIS RODRÍGUEZ MORILLO

MERLY DÍAZ BUSTAMANTE

YURI BARCO DAVILA

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: ÉNFASIS EN CIENCIAS EXACTAS, NATURALES

Y DEL LENGUAJE

GRUPO CARTAGENA

2019
 CURSO: DIDÁCTICA, CURRÍCULO Y
EVALUACIÓN

GRUPO CARTAGENA
Maestrante: Barco, Y., Díaz, M., Malo
G., Ortiz L., & Rodríguez L.

Construcción de un diario de clase reflexivo y ampliado

“CUADRO-DRAMA”

CAPÍTULO I: EXPECTATIVA

Supongo que la mayoría de las ideas nacen de una necesidad, no importa cuál
sea esta, lo importante es que permite que se dé un inicio, a veces no el que uno
esperaba, pero en las sabias palabras de una amiga cuando miraba a su novio feo
“algo es algo”.

La necesidad en este caso la daba el bajo rendimiento y la poca dinámica que se

estaba presentando en las clases de pruebas saber español, una asignatura que
nació hace dos años en la institución y que corresponde al 20% del área de
humanidades. Normalmente en estas clases se trabajan ejercicios de selección
múltiple con varios tipos de texto, donde se resolvían las preguntas de manera
individual o par parejas y luego se socializaban las respuestas.

Los resultados no eran los esperados, a pesar de aplicar textos icónicos

(caricaturas, memes e historietas) y canciones (principalmente de las que ellos
escuchaban), el promedio general de los tres cursos a mi cargo en esta asignatura
(7-B, C y D) no mejoraba. Y sinceramente, hacer lo mismo una y otra vez tampoco
me ayudaba a mí. De esto nació la intención de buscar una actividad diferente,
donde no solo se pudiera trabajar los elementos necesarios en este tipo de
asignatura, sino que también los estudiantes hicieran algo nuevo, ojalá alejado del
mismo salón y de las mismas herramientas que siempre se utilizaban.
Fue en ese momento donde recordé El cuadrorama, una actividad que había
observado en una capacitación y que hacía parte de las “Microlecciones” de
lenguaje que aparecen en el programa Todos a Aprender 2.0, donde presentaban
como una “estrategia para la comprensión lectora y la exposición oral”, aplicable
principalmente a textos narrativos.

La actividad parecía perfecta: tenía algo nuevo para ellos y para mí, los materiales
no eran nada del otro mundo y con ligeras modificaciones podría funcionar
perfectamente para los objetivos de la clase. Aquí nació la incertidumbre de qué
podría pasar con este proyecto, pero también la emoción e ilusión que significaba
dicha actividad.

CAPÍTULO II: MANOS A LA OBRA

Había planeado la actividad con un poco de calma y traté de tener en cuenta todos
los posibles inconvenientes que se podrían presentar. Decidí dividir la actividad en
4 partes distribuidas en un promedio de dos semanas. La primera parte era la
presentación de la actividad, donde con ayuda de vídeos quería mostrar la
elaboración del cuadrorama que era la parte central del proyecto, luego la idea era
con ayuda de diapositivas recordar los tipos de preguntas que aparecen en el
componente de lenguaje de pruebas saber y finalmente, mediante un cuento ya
tratado elaborar preguntas como las requeridas y así tuvieran mayor claridad de lo
que se pedía. Para evitar problemas con la presentación de vídeo (generalmente
ocasionado por los constantes cortes de luz en el pueblo) decidí llevar mi propio
avance de cuadrorama, para que los estudiantes pudieran tener una mejor idea y
también, por qué no, emocionarlos.

En la segunda parte, y una vez formados los grupos de cuatro integrantes para
presentar la actividad, se les iba a proyectar un vídeo del texto narrativo del cual
se realizarían las preguntas tipo pruebas saber. Se escogió un video clip sobre
“las reliquias de la muerte” de la obra de J. K. Rowling “Harry Pother y las reliquias
de muerte”, principalmente porque era de poca extensión, además los personajes
y el espacio que allí se presentaban no eran muchos ni muy elaborados, por lo
cual sería fácil para ellos retratarlos, al menos eso pensé. Aquí también se harían
las cuatro partes del cuadrorama, con una pregunta referente a cada una de las
escenas que allí se mostrarían.

En la tercera fase, se realizarían las socializaciones de los cuadroramas. Cada

grupo pasaría al frente, se tomaría previamente una foto de cada uno de los lados
de su trabajo y se proyectaría en el televisor para posteriormente hacer la
explicación de su trabajo. Los demás estudiantes debían participar
respondiéndolas. De esta manera, se tomarían tres notas: la notal del cuadrorama,
la de la presentación oral y una nota de participación.

En la cuarta y última parte, La actividad sería dividida en dos momentos que no

habían sido informadas con anterioridad y que de cierta manera me permitirían ver
el avance que se tendría con el proyecto: la primera, era un ejercicio en Educaplay
en el que serían formuladas algunas de las preguntas formuladas por los
estudiantes pero con algunas variaciones de sinonimia y, segunda, una
socialización y evaluación oral de toda la actividad entre los estudiantes y mi
persona.

CAPÍTULO II: LA TRAVESÍA

Parecía ser un buen comienzo, a pesar de ser prácticamente cursos diferentes, el

inicio del proyecto se llevó a cabo el martes, debido a que tenía clases con todos
ese día. Se les informó prácticamente lo mismo, sin muchas modificaciones. La
primera parte estaba completa y de manera general sentía algo de emoción y
expectativa de los estudiantes ante una actividad nueva para ellos y que se
mostraba en una primera mirada sencilla y dinámica.

Terminada la primera fase se pasó a segunda, con la presentación del vídeo del
texto narrativo que se había propuesto. Durante una clase entera el vídeo estuvo
reproduciéndose una y otra vez mientras que los estudiantes creaban sus
preguntas en grupo y yo me paseaba entre ellos con la intención de apoyarlos en
lo que necesitaran.

Sin embargo, surgió algo que no anticipé. Los estudiantes habían entendido que
por estar en grupos de cuatro y ser cuatro preguntas cada uno debería elaborar
una de ellas, lo cual no era la intención. La idea era que las preguntas fueran
creadas por todo el grupo y aunque se hizo la precisión apenas vi el problema, ya
era demasiado tarde para el primer grupo (7-C), pocos acataron la instrucción y
los que ya habían realizado sus preguntas y yo les había dado el visto bueno, se
negaban a ayudar a los demás miembros con las suyas. Pronto tuve estudiantes
que ante esa situación, y al ver que yo me demoraba en atenderlos por estar con
otros grupos, caminaban de manera disimulada por el salón con la intención de
copiarse de otros compañeros. Eso sin contar los grupos que se dividieron el
trabajo y mientras unos hacían preguntas los otros empezaban a realizar las
partes del cuadrorama. Así ya no había fases como yo las había concebido sino
un “embolate” y uno todo mezclado que complicó la actividad con el curso desde
ese mismo inicio.

La historia no fue diferente con los demás grupos, si he de ser sincero. A pesar de
las aclaraciones y de la experiencia que había tenido con el primero, se
presentaron situaciones parecidas y pronto me di cuenta de cuál podría ser la
posible causa. Si bien a los estudiantes desde inicio de año se les había explicado
sobre los tipos de preguntas en las pruebas saber, hasta el momento muchos no
entendían muy bien cómo hacerlas y aunque todos prácticamente en coro me
habían dicho que ya sabían qué hacer con los ejemplos creados en clase, la
mayoría no había captado muy bien la idea y al no tener muy clara esa parte de la
actividad, creaban a su manera su propio camino para avanzar: copiándose,
poniendo al que mejor había entendido a hacer las 4 preguntas, saltándose los
pasos y otros buscando en internet a ver si ya había preguntas de selección
múltiple de “Las reliquias de la muerte”.

Una vez pasada, mal o bien, esa fase de la actividad, se comenzó con la
elaboración de las partes del cuadrorama, pero esto significó otro inconveniente.
A pesar de que no pedía obras de arte en los dibujos y la intención estaba más
dirigida hacia la manera como ellos podrían abstraer del relato presentado los
elementos para relacionarlos con sus preguntas, muchos se frustraron y pedían
algo de ayuda para poder iniciar.

Lo cual se me hizo muy extraño. A la mayoría de los estudiantes los había visto
llegar en más de una ocasión con dibujos en lienzo que hacían en clases de
artística y me parecieron lo suficientemente buenos como para considerar que
esa parte del cuadrorama no sería problema para ellos. Suposición errada.
Muchos de esos trabajos no los hacían los estudiantes, en palabras de ellos, los
traían así de la casa hechos por otra persona porque en clases el profesor “no
revisaba nada sino que pasaba en el celular” y cuando quería calificar algo, ellos
encargaban los lienzos con alguien más. Eso se convirtió en un nuevo
inconveniente y aunque varios pudieron acatar algunas sugerencias y seguir con
el proceso, otros no tanto y en contra de lo que yo me había propuesto, terminé
ayudando un poco a algunos grupos.

CAPÍTULO IV: ¿EL FINAL?

No todo lo planeado sale como uno espera, creo que esa es una ley básica del
universo más fuerte que la ley de la gravedad. La socialización de los trabajos se
realizó, aunque a veces pareciera que no se iba a poder. Los estudiantes se
llevaron más tiempo del pensado en la elaboración del cuadrorama, eso sin contar
los inconvenientes de siempre: alguien no quería trabajar en el grupo, o grupos
que de un momento a otro se separaban por conflictos más allá de la actividad.
Los trabajos estaban muchas veces en los extremos: algunos muy bien hechos y
dedicados y otros que parecía que los hubieran hecho hacía pocos minutos.

La socialización fue la parte sorpresivamente positiva del proyecto. Estudiantes

que muy pocas veces participaban lo hicieron de la manera más acertada y
constante, algunos de ellos supongo que motivados por los bajos rendimientos
que habían tenido en las otras partes del proceso, pero igual esta era la fase que
más me interesaba. Aunque vale destacar que las preguntas muchas veces
fueron muy repetidas y con algunos errores de comprensión, eran los mismos
estudiantes que señalaban estos elementos y que recordaban a su vez preguntas
parecidas en ejercicios de comprensión de otros tipos de texto, “Todo es lo
mismo”. Y en ese sentido, esa era la idea. Más del tipo de texto narrativo o incluso
otros tipos de texto según la intención, las preguntas no varían mucho en esencia,
lo que si varían son las formas de combinar las palabras y los sinónimos utilizados
muchas veces para trasmitir la misma idea.

Esa misma idea fue reforzada con la aplicación del ejercicio de selección múltiple
en Educaplay, el cual significó otro desafío. Después de finalmente poder
organizar los horarios para terminar dicha parte en la sala de informática (la cual
como la mayoría de esa zona solo tiene pocos equipos funcionales) y solucionar
el problema de conexión a internet, la energía no colaboró. Toda la semana se
pasó en cortes eléctricos durante las horas de la mañana y no hubo más solución
que terminar la actividad en uno de los salones del bloque al que le llegaba
energía de la planta eléctrica y responder esa parte entre todos los del salón.

Al final, la evaluación por parte de los chicos dejó un sinsabor extraño. A muchos
les gusto la actividad, pero muchos no la presentaron. Tuve la sensación que me
decían lo que yo quería escuchar para que no molestara más con la idea o para
darme una sensación de triunfo en medio de todos los dolores de cabeza y
llamados de atención que se ganaron. Llegué a pensar después de finalizado todo
que tal vez no era una actividad para ellos y que debía buscar más opciones, más
estrategias, más herramientas, más de todo. Pero siempre hay esperanza. Días
después varios estudiantes de sexto me preguntaron si el próximo año a ellos
también les tocaría hacer “esas cosas con dibujos” y les dije que tal vez, si los
tenía como estudiantes, lo podríamos hacer. Se alegraron. Pensé que tal vez los
chicos de séptimo (de los cuales muchos están casi en extraedad) por ser algo
mayores no lo veían interesante, pero nuevamente me equivoqué. La actividad
fue realizada con los estudiantes de once, pero con una temática diferente:
“variedades lingüísticas”, y nuevamente hubo esperanza para el cuadrorama,
hubo muy buenos trabajos y muy buenas ideas. Todavía hay esperanza para el
cuadrorama y muchas posibilidades para él.
REFLEXIONES

Pruebas saber y el papel docente

Esta asignatura busca promover el desarrollo del saber especifico, por lo cual
intenta instrumentalizar el aprendizaje de los estudiantes para aplicarlos a una
prueba de carácter técnico poco crítico, lo que promueve según del Basto Sabogal
& Ovalle Almanza, (2015) “una educación cada vez más centrada en los
componentes operativos y técnicos de la instrucción y el adiestramiento, más
orientada a satisfacer los requerimientos de un mercado laboral desregulado”
(pág. 5).

A pesar de los problemas presentados con el fluido eléctrico para el desarrollo de

la clase, el docente intentó aplicar las herramientas tecnológicas que son
importantes para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando no
se conviertan en un adorno decorativo y no promuevan la simple transmisión de la
información.

Debemos ser conscientes de que las TIC, cuando se aplican en los procesos de
formación, nos pueden servir para una serie de aspectos fundamentales, como
son poner en acción mejores o nuevos aprendizajes, establecer con ellas
innovaciones pedagógicas y cambios organizacionales. (Cabero Almenara, 2015,
pág. 4)

En la clase de pruebas saber español, donde se evidencia la cotidianidad que se

vive en el aula de clases, las problemáticas de convivencia y además el desinterés
manifiesto de los estudiantes por los contenidos de las asignaturas, se observa
que el docente Gustavo a pesar de estar inmerso en ese océano de problemas
resolvió nadar sobre él y no dejarse hundir. Logró hacer un análisis de esta
problemática y decidió de forma acertada utilizar recursos disponibles del
programa todos a aprender del MEN y sacó un as de la manga el “cuadrorama”,
una estrategia didáctica aplicable principalmente a textos narrativos con la que
pudo explicar la construcción de preguntas tipo selección múltiple. El docente
logró planificar el desarrollo de la temática consiguiendo generar expectativa entre
los estudiantes y desarrollando la clase de forma distinta a lo que normalmente se
hacía, pero como toda planificación que se hace, corre el riesgo natural de
presentar imprevistos en su aplicación, el cuadrorama no fue la excepción, pero
Gustavo como buen docente supo sortear los imprevistos y los resultandos saltan
a la vista.

… y si, aún el cuadrograma tiene mucha esperanza y posibilidad, acá en mompòs

también hay espacio para él.

Estilos de aprendizajes.

Podemos evidenciar que, en los procesos pedagógicos, la importancia de la clase

no está determinada por el docente ya que los niños tienen apertura al cambio de
la planeación inicial y el desarrollo de acciones caracterizadas por la reflexión, lo
cual nos indica que el niño observa experiencias desde distintos ángulos y analizan
con determinación, para poder realizar su proceso de adquisición y asimilación de
informaciones nuevas (J. Piaget. Teorización del aprendizaje)

También se pudo observar que algunos niños preferían estar solos a la hora de
trabajar este estilo de aprendizaje interpersonal o solitario solo se dio en 3 o 4 niños
durante la clase, pues la mayoría escogían estar en comunidad, sobre todo en la
actividad del capítulo: “dos manos a la obra” la cual se hizo en grupos de cuatro, se
podrían decir que implementaron acciones horizontales, como la observación entre
pares y comunidades de aprendizajes los cuales incentivan el cambio y mejora
continua fortaleciendo procesos pedagógicos, podemos decir que el estilo de
aprendizaje es social e interpersonal ya que trabajan en grupo e intercambian ideas.

Los niños elaboraron y construyeron cuadroramas de las historias narradas por el

profesor y esto permitió observar que el estilo de aprendizaje pragmático sirvió como
conocimiento realista orientando el aprendizaje hacia una necesidad de dar
respuestas (Gallego y Honey, 1995).
Trabajo en el aula, trabajo colaborativo

Trabajar en equipo no es estar reunidos en un espacio, en un mismo momento; es

compartir ideales, formas de trabajo e intereses, es contar con un propósito común
al que cada uno aporta. La colaboración como estrategia didáctica, no debe en
ningún caso entenderse como “hacerle el trabajo al otro, ni descansar en que el
resto se hará cargo” (Bugueño y Barros, 2008:1); más bien, invita al grupo escolar
a comprometerse con la planificación, seguimiento y evaluación conjunta de las
actividades a realizar para producir conocimientos, de tal manera, que el rol de cada
integrante del grupo es vital para la consolidación de las metas de trabajo
propuestas en clase. Esto desarrolla en cada integrante democracia participativa
teniendo en cuenta el conflicto y diferencia de ideas que allí subyacen
sintetizándolas todas para lograr metas comunes. El rol del docente como motor y
dinamizador del buen desempeño de cada estudiante en cada una de las
actividades propuestas por ello debemos tener, como docentes, una planificación
cuidadosa, rigurosa y estricta sin dar lugar a improvisaciones al momento de las
actividades, tener las ideas claras ayuda a que los estudiantes entiendan y asimilen
los procesos didácticos y a su vez propender buenas relaciones interpersonales
para lograr mantener la atención del grupo en el objetivo que se persigue para
realizar evaluaciones pertinentes a las acciones comprendidas y aprovechar el
aprendizaje colaborativo en el aula.

Texto narrativo

Según Lerner Delia (2001) Incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y

escritores; es el de formar a os alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. A
partir de esta postura considero que es apropiado para el desarrollo de la clase que
se nos comparte dado que son los estudiantes quienes construyen sus propias
preguntas teniendo en cuenta aquello que más le llamo la atención del texto
propuesto por el docente orientador de la clase. De este modo la idea del
cuadrorama permite la iniciativa de provocar en el estudiante la capacidad de leer,
comprender, narrar y luego plasmar a manera de pregunta tipo Prueba Saber
aquellas ideas que más le significaron para luego socializarla en el grupo.

No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas

lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se
configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que
a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina
el acto de escribir: escribir es producir el mundo. (M.E.N, 1994, p. 27). La producción
de textos debe ser una actividad en la cual nuestros estudiantes puedan tener la
oportunidad de expresar sus puntos de vistas y de igual manera que ellos sean
capaces de argumentar con criterios bien fundados frente a una situación
determinada, involucrándose entonces en actores vivos de la sociedad.

Como se pudo evidenciar en esta propuesta de diario de campo los estudiantes

dieron ese primer paso de proponer, crear y argumentar y narrar mediante una
pregunta la temática y a su vez crear preguntas tipo Prueba Saber que le facilitan
de una u otra manera el manejo de estas al realizar la prueba.

Aprendizaje cooperativo

Uno de los elementos que más me llamó la atención en esta narración de

experiencia escolar es la del trabajo en grupo; y es que este tipo de estrategia es
de las más utilizadas en las actividades en clase, pero también una de las que
menos sabemos abordar. Como principal objetivo del trabajo en grupo colocamos
el desarrollo de un aprendizaje cooperativo, es decir, ese tipo de aprendizaje
donde se da “el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos
trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (D.
Johnson, R. Johnson y E Holublec, 1999, p3).

Sin embargo, las verdaderas razones son otras. En realidad esta estrategia es
tomada más como una herramienta de beneficio para el docente, en la medida
que permite la evaluación de un mayor número de estudiantes de una manera
más ágil y rápida. Por un lado, este objetivo es el que marca muchas veces la
elección de este tipo de trabajos en grupo, y por otro, la falta de reflexión sobre la
importancia y los beneficios que se desprenden de un verdadero trabajo
cooperativo, es lo que en parte creó parte de los problemas que se señalaron en
la anterior narración.

Las expectativas que tenía el docente respecto al trabajo en grupo estaban

basados en los resultados de que se esperan de un grupo de aprendizaje
cooperativo, pero lo que había en el aula eran grupos de pseudoaprendizaje:
estudiantes que acataron la idea de trabajar en grupo, pero no tienen ningún
interés en hacerlo y al final se dispersaron dentro de sus propios conjuntos sin
ningún tipo de apoyo mutuo (Johnson et al, 1999).

Un trabajo cooperativo implica otro tipo de relaciones de los estudiantes y también

un trabajo previo realizado por el docente para poder desarrollar en ellos las
habilidades necesarias para que se dé un verdadero acto cooperativo que
potencialice no solo los resultados de la actividad que se nos ha presentado
anteriormente, sino muchos más aspectos que tienen lugar en el proceso
educativo, “La cooperación es algo más que un método de enseñanza. Es un
cambio básico en la estructura organizativa que afecta todos los aspectos en la
vida en el aula” (Johnson et al, 1999, p. 9).
 I.E.T.C MARÍA INMACULADA
ÁREA: HUMANIDADES ASIGNATURA: ESPAÑOL CURSO: ________

GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD

“CUADRORAMA: COMPRENSIÓN DE TEXTO Y CREACIÓN DE PREGUNTAS
TIPO P.S.E.”
A continuación se presentan una serie de aspectos para ser tenidos en cuenta en la autoevaluación de la
actividad llevada a cabo anteriormente. Es este mismo se presenta una escala de valoración del 1-5,
representado de la siguiente manera: 1-Deficiente, 2-Insuficiente, 3-Aceptable, 4-Sobresaliente y 5-Excelente.

MATRIZ DE AUTOEVALUACIÓN
VALORACIÓN

COMPONENTES INDICADORES 1 2 3 4 5
1. Identifico la estructura narrativa en el texto presentado.
2. Identifico los componentes del texto narrativo presentados en
“Las reliquias de la muerte”.
3. Diferencio entre la información literal, inferencial y crítica
HABILIDADES que se desprende del texto presentado.
4. Comprendo los componentes relacionados con las preguntas
tipo pruebas saber lenguaje.
5. Elaboro preguntas teniendo en cuenta los criterios de
evaluación de las preguntas de pruebas saber lenguaje.
6. Creo imágenes que presentan elementos conceptuales y
representativos de textos narrativos.

7. Realizo una adecuada presentación oral de la actividad

realizada, teniendo en cuenta los elementos necesarios en este
tipo de exposición.
1. Presto la atención necesaria a las explicaciones del docente
para realizar las actividades programadas.
2. Presento disposición a la hora de desarrollar las actividades
programadas por el docente.
3. Acato de manera respetuosa las indicaciones y observaciones
realizadas por el docente.
ACTITUDINAL 4. Contribuyo de manera respetuosa y asertiva dentro de mi
grupo de trabajo.
5. Comunico de manera oportuna y puntual mis dudas,
observaciones y sugerencias al docente y miembros del grupo.
6. Ayudo y colaboro a mis compañeros en las situaciones
necesarias para obtener un beneficio grupal.
REFERENCIAS

 Aebli H. (1969). Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget

Buenos Aires. Editorial Kapelusz.
 Alonso, C, Gallego, D. & Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje.
Procedimientos de diagnóstico y mejora (6° ed.). Bilbao: Ediciones
Mensajero.Jerome Bruner teoría de los sistemas de representación mental.
 Bugueño, X. & Barros, C. (2008). Formación de equipos de trabajo
colaborativo. Valoras UC. Recuperado de
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Orientador%20y%20Jefe%2
0UTP/26%20for macion_equipos_trabajo.pdf
 Cabero Almenara, J. (2015). “Reflexiones educativas sobre las tecnologías
de la información y comunicación (TIC)”. Tecnología, ciencia y educación,1,
2015, pp. 19-27.
 del Basto Sabogal, L M; Ovalle Almanza, M C; (2015). Una mirada crítica a
la relación currículo-sociedad. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos (Colombia), 11 111-127. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134144226007
 Johnson D., Johnson R & Holubec E. (1999) El aprendizaje cooperativo en
el aula. Buenos Aires. Editorial Paidós.
 Lerner D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario. México, D.F., Fondo de Cultura Económica.
 Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co