UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

Alma Mater del Magisterio Nacional

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Departamento Académico de Psicología y Filosofía

MONOGRAFÍA

TEORÍA DE B. F. SKINNER

Examen de suficiencia profesional Resolución Nº 1125-2018-D-FCSYH

Presentada por:

Elva Gladys SANCHEZ SOTELO

Para Optar al Título Profesional de Licenciado en Educación

Especialidad: A.P. Ciencias Sociales – A.S. Psicología

Lima, Perú
2019
 2

MIEMBROS DEL JURADO

Resolución Nº 1125-2018-D-FCSYH

----------------------------------------------

Dr. José Eusebio CAMPOS DÁVILA

Presidente

----------------------------------------------

Dra. Rafaela HUERTA CAMONES

Secretario

----------------------------------------------

Dr. Juan ZECENARRO VILCA

Vocal

Línea de investigación: Teorías y paradigmas educativos.

 3

Dedicatoria

A mis queridos padres.

 4

Tabla de contenidos

Introducción 4

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEORICOS

CAPÍTULO I
RASGOS BIOGRAFICOS
1.1. Biografía 9
1.2. Acercamiento al conductismo 12

CAPÍTULO II
APRENDIZAJE Y CONDUCTISMO
2.1. Aprendizaje 15
2.1.1. Procesos de aprendizaje 16
2.1.2. El condicionamiento 18
2.2. El Conductismo 20

CAPÍTULO III
CONDUCTA OPERANTE
3.1. Desarrollo de la conducta operante 24
3.2. Experimento de Skinner 28
3.2.1. Moldeado de la conducta 30

CAPÍTULO IV
CLASE DE REFUERZO
4.1. Reforzamiento en el aprendizaje 32
4.2. Reforzadores continuos y parciales 36
 5

CAPÍTULO V
TEORIA DEL REFUERZO A LA EDUCACIÓN
5.1. El aprendizaje continuo 44
5.2. Proceso de la enseñanza 53
5.3. Procesos que implican en la educación 58

SEGUNDA PARTE: APLICACIÓN DIDÁCTICA

CAPÍTULO VI
PRAXIS DEL DOCENTE
6.1 Deslinde conceptual de las competencias educacionales 68
6.2. Unidad de aprendizaje 69
6.3. Modelo de Sesión de aprendizaje 72

Conclusiones 77
Apreciación crítica
Referencias 78
 6

Introducción

La presente monografía, revisa el estudio de los planteamientos teóricos de

Skinner, desde cómo se da los procesos de aprendizaje y el conductismo, así como

la conducta operante hasta cómo se desarrolla en la educación.

El procesos de desarrollo de la conducta operante, es la teoría conductista

formulada por B. F. Skinner quien, en los años treinta, publicó una serie de

artículos con los resultados de sus estudios de laboratorio con animales, en los

cuales se manifiesta en diversos componentes del condicionamiento operante.

Buena parte de sus primeros trabajos se encuentra resumida en su muy

influyente libro de 1938, The Behavior of Organisms (el comportamiento de los

organismos).

Skinner menciona que los procesos de aprendizaje se dan en "Ia

reclasificaci6n de las respuestas en una situaci6n compleja"; el condicionamiento

es "el fortalecimiento de la conducta a resultas del reforzamiento" (Skinner, 1953)

En este contexto, la presente monografía se abordará en dos aspectos

delimitados según los parámetros establecidos por el sorteo de temas:

 7

La primera parte comprenderá el conocimiento de los planteamientos teóricos de

Skinner.

1. Rasgos Biográficos

2. Aprendizaje y conductismo

3. Conducta operante

4. Clase de Refuerzo

5. Teoría del Refuerzo a la Educación

La segunda parte abordará aspectos didácticos de la praxis docente, incidiendo en

el:

1. Deslinde conceptual de las competencias educacionales.

2. Unidad de aprendizaje

3. Elaboración de una sesión de aprendizaje.

Elva Sánchez Sotelo

 8

PRIMERA PARTE

ASPECTOS TEORICOS
 9

Capítulo I

Rasgos biográficos

1.1. Biografía

Burrhus Frederic Skinner nació en la pequeña ciudad de Susquehanna,

Pennsylvania en 1904. Su abuelo era un joven inglés y que llego a América

buscando trabajo por los setenta. Su padre, un oscuro abogado de provincias,

sufrió las ambiciones de su madre, su madre tocaba piano. Como a otros

muchachos de su edad, a Skinner le gustaba construir patinetes, cerbatanas, arcos

y flechas, pistolas de agua, trineos, etc. (Skinner, 1971).

Pero también ideaba juguetes poco corrientes, tales como un cañón de

vapor, conectado a una vieja caldera, capaz de disparar proyectiles de patatas y

zanahorias por encima de los tejados de sus vecinos. Más adelante, toca el

saxofón en una orquestina de jazz (Skinner, 1971).

 10

Se licenció en literatura en el Hamilton College y el año siguiente

emprendió la tarea de convertirse en escritor. Fue un periodo de frustración y

fracaso, ya que descubrió que no tenía nada importante que decir.

Como cuenta en su autobiografía Particulars of My Life (Detalles de mi

vida): “Aparentemente, fracasé como escritor, pero ¿acaso no era porque la

literatura había fracasado como método para mí?” (Skinner, 1976). “Estaba

zozobrando en un mar proceloso y a punto de ahogarme, pero hubo una salida.

Dial (una revista) publicó algunos artículos de Bertrand Russell que me llevaron a

leer su libro Philosophy, publicado en 1927, en el que se extendía sobre el

conductismo de John B. Watson y sus consecuencias epistemológicas”

Se interesó en la psicología y leyó los reflejos condicionados de Pavlov

(1927) y Behaviorism de Watson (1924). Este cambio espectacular que le hizo

abandonar la literatura por el conductismo sin haber seguido nunca un curso de

psicología puede considerarse como una conversión. Podría decirse que Skinner

tenía a su disposición bien pocos datos al dar un paso intelectual que duraría el

resto de su vida, más de cincuenta años. Algo en los libros de Russel y Watson

tocó una cuerda sensible en la mente de aquel joven que salía de su adolescencia.

Una visión del mundo se iba configurando antes incluso de que descubriera

o construyera lo esencial de su teoría, el mundo de los operantes, las respuestas,

los reforzamientos y los estímulos discriminativos.

 11

Parece que la experiencia personal de Skinner influyó más en su elección

que la consideración de su vida profesional.

Finalmente, comenzó en Harvard los estudios de psicología y, al terminar en

1931 su tesis de doctorado sobre los reflejos condicionados, permanecía ahí

durante cinco años como becario posdoctorado. Obtuvo su primer puesto

académico en la Universidad de Minnesota, se convirtió en presidente del

departamento de psicología de la Universidad de Indiana en 1945 y, en 1947,

impartió la catedra William James en Harvard y fue invitado a formar parte del

cuerpo docente.

B. F. Skinner ha tenido un enorme impacto en la psicología, y especialmente

en el campo de la educación. A despecho de su confesión de que "fracase como

escritor porque no tenía nada importante que decir" (Skinner, 1970), canalizo de la

mejor manera sus aspiraciones literarias en seis décadas de escritos científicos

(Lattal, 1992); escribió su primer trabajo en 1930 y el ultimo el año de su muerte

(Skinner, 1990).

Su entrega a su profesión se muestra en el discurso que dio invitado por la

convención de la Asociación Psicológica Estadounidense ocho días antes de morir

(Holland, 1992). La Asociación lo honró con un número especial de su

publicación mensual American Psychologist (American Psychological

Association, 1992). Aunque buena parte de su teoría ha sido impugnada por las

actuales consideraciones cognoscitivas del aprendizaje, su influjo continúa, ya que

 12

los principios conductuales se aplican habitualmente al perfeccionamiento del

aprendizaje de los estudiantes ya la producción de comportamientos deseables.

1.2. Acercamiento al conductismo

La brillantez y la amplitud de su inteligencia –además de una especie de

simplicidad– eran ya patentes en su primera obra, The behavior of organisms (La

conducta de los organismos) (1938). En el primer capítulo delimita el ámbito de

su reflexión: una psicología de todos los organismos, desde los protozoos hasta

los seres humanos. De un plumazo quita todo fundamento a la idea según la cual

el ser humano constituye un caso particular de interés especial para la psicología.

Sus ratas blancas representarían y simbolizarían a todas las especies. El

objeto de estudio era un organismo intacto viviendo en su entorno y no un

conjunto segmentado de dimensiones ni un sistema neurológico inferencial, ni una

“mente” u otros estados de conciencia -ego, id o superego.

La concepción que tenía Skinner de la historia de la ciencia, desde el punto

de vista particular de los seres humanos, aparece en varios pasajes de sus escritos.

Uno de los comentarios más interesantes figura en el primer capítulo de Science

and human behavior (Ciencia y conducta humana) (1953), texto de su curso de

licenciatura en Harvard Natural Sciences “Las creencias primitivas sobre el

hombre y el lugar que ocupa en la naturaleza suelen ser halagadoras. Por

desgracia, ha correspondido a la ciencia esbozar un cuadro más realista. La teoría

 13

del sistema solar de Copérnico desplazó al hombre de su posición privilegiada en

el centro del universo.

Hoy aceptamos esa teoría sin emoción alguna, pero al principio tropezó con

una enorme resistencia. Darwin impugnó una práctica de segregación según la

cual el hombre se situaba a sí mismo aparte de los animales, y el encarnizado

debate a que dio lugar no ha terminado aún. Ahora bien, aunque Darwin puso al

hombre en su lugar biológico, no le rehusó una posible posición de amo. Cabía la

posibilidad de que en el proceso de la evolución hubieran surgido facultades

especiales o una capacidad especial de acción espontánea y creativa. Ahora que se

pone en tela de juicio esta distinción, surge una nueva amenaza” (Skinner, 1953).

En Science and human behavior, Skinner extiende por extrapolación los

datos de la observación de los animales a todos los aspectos del ser humano. Este

texto se divide en seis secciones:

1. La posibilidad de una ciencia de la conducta humana.

2. El análisis de la conducta.

3. El individuo como un todo (con capítulos sobre el autocontrol, la reflexión y

el yo).

4. La conducta en grupo.

5. Las instituciones de control (con capítulos sobre el Estado y la ley, la

religión, la psicoterapia, el control económico y la educación).

6. El control de la conducta humana.

 14

Ningún problema fue ni demasiado vasto ni demasiado reducido para que no

lo examinara. Tenía una visión propia del mundo, que ningún psicólogo ni ningún

intelectual de otros campos y disciplinas podía ignorar.

Poco después de la Segunda Guerra Mundial, Skinner abordó la cuestión de

la utopía, la sociedad ideal, en su obra Walden Two (Walden Dos) (1948). Este

libro forma parte de ese tipo de obras que al principio se vendían con dificultad,

después suscitaron grandes polémicas, más tarde fueron arrastrados por la ola de

conflictos sociales de los años 60 y, a mediados de los 80, había sobrepasado los

dos millones de ejemplares.

Para un joven que, después de graduarse, había pasado un año (1929)

intentando convertirse en escritor y había descubierto que no tenía nada que decir,

era un éxito prodigioso. Ahora tenía mucho que decir y muchos lectores deseaban

escuchar su mensaje.

En esta novela utópica, un militar que vuelve de una misión visita a su

antiguo profesor, llamado no sin razón profesor Burris, y le recuerda una vieja

idea que había propuesto durante un curso en la universidad: “Lo que no

entendemos, profesor, es por qué tenemos que proseguir en el punto donde

dejamos las cosas. ¿Por qué no aprovechar la ocasión para volver a empezar?

Desde el comienzo mismo. ¿Por qué no reunir a algunas personas y establecer en

alguna parte un sistema social que funcione de verdad?

 15

Hay un montón de cosas en nuestra forma de vida que son completamente

dementes, como usted solía decir... ¿Por qué no podemos remediar esta situación?

¿Por qué empeñarnos en no hacer nada para remediarlo?” (Skinner, 1948).

 16

Capítulo II

Aprendizaje y conductismo

2.1. Aprendizaje

Los procesos de aprendizaje están determinados por las relaciones e

interacciones en donde la “mayoría dan las instrucciones del comportamiento que

necesita para vivir, los animales saben por instinto cómo y hacia dónde debe

realizar sus actividades” (Schunk, 1997, p.34).

Siguiendo este plan preestablecido, uno ve las condiciones aptas de para

poder desarrollarse. En el caso de los seres humanos no nacemos con

instrucciones genéticas para la supervivencia.

Schunk (1997, p.56) señala que la mayoría de lo que” hacemos lo

aprendemos por experiencia. Aunque tenemos que luchar para encontrar un

rumbo en la vida, nuestro aprendizaje nos da más flexibilidad”. Podemos aprender

 17

a construir cabañas con ramas o refugios para la nieve, submarinos o estaciones

espaciales y de este modo adaptarnos a casi cualquier ambiente.

Sin duda, lo importante que nos da la naturaleza es la adaptabilidad, la

capacidad para aprender nuevas conductas que nos permitan enfrentar las

circunstancias cambiantes.

Podemos definir el aprendizaje como un cambio casi permanente en el

comportamiento de un organismo debido a la experiencia.

Al respecto Shuell (1986), citado por Schunk (1997, p.2) “Aprender es un

cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada

como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia”. El aprendizaje

desarrolla nuestra conducta presente, demostrado cuando alguien es capaz de

hacer algo distinto de lo que hacía antes.

2.1.1. Procesos de aprendizaje

Hace más de 200 años, filósofos como John Locke y David Hume se

hicieron eco de la conclusión a la que había llegado Aristóteles 2000 años antes:

aprendemos por asociación. Schunk (1997) señala que de modo natural, la mente

conecta los acontecimientos que ocurren en secuencia: los asociamos. Si después

de ver y oler el pan recién horneado, lo probamos y nos gusta, entonces la

próxima vez que veamos el pan recién hecho y sintamos su olor, la experiencia

nos llevará a suponer que comer un trozo de ese pan resultará de nuevo
 18

satisfactorio. Si un sonido se asocia con una experiencia aterradora, entonces el

simple sonido infundirá miedo.

Las asociaciones aprendidas están en el origen de nuestras conductas

habituales.

Si repetimos comportamientos en un contexto dado —la postura para dormir

que asociamos con la cama, los caminos que recorremos para ir al instituto, las

palomitas de maíz en el cine— las conductas se asocian a sus respectivos

contextos. Nuestra próxima experiencia del contexto provoca de manera

automática la respuesta habitual.

Los animales más complejos pueden aprender asociaciones más complejas,

en especial las que provocan consecuencias.

Cada sujeto tiene diferente manera de adquirir conocimientos y los

conocimientos serán también dependiendo del contexto en que se encuentre y

estos pueden estar determinados por:

a. La Intensidad del Objeto

Cuando el sujeto es consciente de sus necesidad busca un objeto con que

satisfacer esa necesidad. “Desde luego que el objeto debe reunir una serie de

propiedades para tal fin, y que el sujeto conoce por sus experiencias anteriores”

(Schunk, 1997, p.128).

 19

b. La Valoración Subjetiva del Objeto

“La valoración no solo se encuentra subordinada no sólo al contexto donde

se encuentre, sobre todo influye en estos los estados de necesidad que se

experimentan en dos o más ocasiones distintas” (Santrock, 2004, p. 54).

La valoración del objeto está en relación con la necesidad a satisfacer. En el

caso del contexto en donde se encuentra el sujeto, está expuesto a muchas

variaciones de índole cultural, cada contexto dependerá de su ubicación y de la

época en la que se encuentre.

c. Elaboración de Una Estrategia

Es la búsqueda de un objeto con que satisfacer la necesidad, la búsqueda de

este objeto podría resultar exitosa o ser un fracaso.

2.1.2. El condicionamiento

El condicionamiento es el proceso de aprendizaje a través de asociaciones,

para simplificar, consideraremos dos tipos de aprendizaje asociativo por separado.

No obstante, con frecuencia, ocurren juntos en la misma situación.

 En el condicionamiento clásico podemos asociar dos estímulos y por lo

tanto anticipar los hechos. Aprendemos que el destello de un rayo anuncia el

inminente ruido del trueno, y nos preparamos para oír el trueno cuando

vemos el destello de un rayo.

 20

 En el condicionamiento operante aprendemos a asociar la respuesta

(nuestro comportamiento) y su consecuencia, y luego a repetir actos

seguidos por recompensas y evitar los actos seguidos por un castigo.

El condicionamiento no es la única forma de aprendizaje. A través del

aprendizaje mediante la observación o aprendizaje vicario aprendemos de los

ejemplos y experiencias de los otros.

Los chimpancés pueden aprender ciertos comportamientos sólo observando

cómo los realizan los demás. Si un chimpancé observa la forma en que otro

resuelve un rompecabezas y que por ello recibe un premio de comida, puede hacer

lo mismo más rápidamente.

Los seres humanos aprendemos y nos adaptamos a nuestro ambiente

mediante la observación y los condicionamientos clásico y operante. Aprendemos

a esperar y a prepararnos para acontecimientos importantes como el alimento o el

dolor (condicionamiento clásico). También aprendemos a repetir actos que

provocan buenos resultados y a evitar actos que nos producen malos resultados

(condicionamiento operante).

Al observar a los demás, aprendemos conductas nuevas (aprendizaje

mediante la observación). Y mediante el lenguaje también aprendemos otras cosas

que no hemos experimentado ni observado.

 21

2.2. El Conductismo

Después de estudiar a Thorndike y Pavlov, quienes trazaron el horizonte del

aprendizaje como referido al sistema nervioso y consideraban la conducta como

manifestación del funcionamiento neurológico. Skinner no negaba que este

acompañe al comportamiento, pero creía que se podía entender una psicología de

la conducta en sus propios términos y sin referencia a los acontecimientos

neurologicos.

La conducta es asunto de la totalidad del organismo, no de sus partes.

Skinner también objetaba la posición de Hull, de que las necesidades despiertan

impulsos, que son la fuente de energía de la conducta. Skinner (1953) descartaba

que los impulsos internos y otras variables interventoras fueran la causa de la

conducta.

La conducta, es decir, lo que visiblemente hacen los organismos, definía los

límites del tema, y dentro de la conducta, se trataba de tipificar, al menos en su

primer libro, toda conducta voluntaria. Si conseguía preverla y controlarla, podría

entender el universo.

La “caja de Skinner” es un dispositivo controlado por el experimentador,

representaba todos los entornos, toda la serie de estímulos a los que se puede

someter al organismo. Gracias al método experimental, la caja y la rata blanca,

 22

bajo el control del psicólogo experimental, podían constituir una base de datos de

la que se desprenderían conclusiones teóricas.

Pensaba que la búsqueda de esas variables menospreciaba la importancia de

las variables causales del medio inmediato y del historial ambiental del

organismo, que están a la disposición del análisis científico.

Las variables externas de la conducta, es una función que brinda el análisis

causal o funcional. Nos encargamos de predecir y controlar el comportamiento del

individuo, y esta es nuestra "variable dependiente", el efecto del que buscamos la

causa. Nuestras "variables independientes" -las causas de la conducta- son las

condiciones externas de las que el comportamiento es una funci6n.

“Las relaciones entre ambas -las "relaciones causales" en la conducta- son

las leyes de la ciencia. La síntesis de estas leyes, ofrece una imagen general del

organismo como sistema de conducta” (Skinner, 1953, p. 56).

EI aprendizaje según Skinner (1987, p.67) es "la reclasificaci6n de las

respuestas en una situación compleja"; el condicionamiento es "el fortalecimiento

de la conducta a resultas del reforzamiento".

 23

Hay dos formas de condicionamiento, el tipo S y el tipo R

EI tipo S, es el pavloviano, caracterizado por el apareamiento del estímulo

reforzador (incondicionado) y otro estimulo (condicionado). Este tipo llama la

“atención sobre la importancia del estímulo que origina una respuesta del

organismo, conocida como conducta respondiente” (Skinner, 1987, p.45).

Aunque el condicionamiento del tipo S explica tales comportamientos como

reacciones emocionales condicionadas, casi todas las conductas humanas son

emitidas en presencia de estímulos, antes que provocadas automáticamente por

ellos. Las respuestas son controladas por sus consecuencias, no por los estímulos

que las anteceden. Esta forma de comportamiento, Skinner llamaba de tipo R para

subrayar el aspecto de respuesta, es operante en el sentido de que opera en el

medio para producir un efecto.

 24

Capítulo III

Conducta operante

El punto más importante expuesto por Watson es la consideración de que las

mentes sólo se relacionan entre sí a través de fenómenos físicos por medio de

palabras u otros tipos de conducta manifiesta.

Si se considera que una ciencia es algo público, su objeto debe ser

observable por más de una persona. Watson considera un modelo, un poco

mecanicista, E - R, siendo muy radical en su concepción.

Hull considera que esta fórmula no es la apropiada para explicar las

relaciones entre organismo y ambiente y la sustituye por E-Q-R.

En contraste con las teorías de Hull, Skinner intenta construir un sistema

empírico que no implique, prácticamente, un sistema teórico para organizar los

datos. El sistema de Skinner puede considerarse como un conductismo descriptivo

que hace énfasis en las respuestas.

 25

Skinner es más realista y trata de tener en cuenta todos los datos. Postula la

existencia de variables intermedias, pero no se preocupa por ellas, esto debido a

su principio de no partir nunca de hechos internos.

Discriminación entre condicionamiento operante y respondiente, reduciendo

el último a una mínima parte de la conducta total del organismo. Skinner siempre

distingue entre las respuestas que produce el organismo en forma casi automática,

ante una estimulación concreta (respuestas reflejas) y las respuestas que emite ese

organismo sin que exista una estimulación aparente (operantes).

Skinner (1953) define a una operante como "tipo de respuesta que surge

espontáneamente en ausencia de cualquier estimulación con la que pueda ser

específicamente correlacionada" (p.56).

El condicionamiento respondiente se caracteriza porque el organismo no

actúa sobre el medio, ya que el refuerzo no depende de la respuesta sino del

experimentador. Esto se contrarresta con el caso de condicionamiento operante en

el cual el refuerzo está determinado por la respuesta y el organismo actúa sobre el

medio. Skinner siempre tiene presente una distinción entre el condicionamiento

pavloviano que estaría limitado a las reacciones del sistema nervioso autónomo y

el condicionamiento operante relacionado con los músculos de fibra estriada.

 26

3.1. Desarrollo de la Conducta operante

Una cosa es enseñar a un perro a salivar ante un sonido o a un niño a temer

a los coches en la calle. Para enseñarle a un elefante a andar sobre sus patas

traseras o a un niño a decir por favor, debemos cambiar a otro tipo de

aprendizaje: el condicionamiento operante.

Ambos condicionamientos, el clásico y el operante, son formas de

aprendizaje asociativo, pero sus diferencias son evidentes:

 El condicionamiento clásico

Establece asociaciones entre estímulos (un EC y un ENC que anuncia).

También se produce un comportamiento reactivo, que ocurre como

respuesta automática a algunos estímulos (como la salivación en respuesta a

la carne en polvo y después en respuesta a un sonido).

 El condicionamiento operante

Los sujetos asocian comportamientos con sus consecuencias. Las acciones

seguidas por recompensas aumentan; aquellas seguidos por castigos

disminuyen.

Podemos entonces definir el condicionamiento operante como aquel tipo de

aprendizaje según el cual el comportamiento se consolida si lo sigue un refuerzo o

se atenúa si lo sigue un castigo. ¿Por qué operante? El comportamiento que opera

 27

con el entorno para producir estímulos de recompensa o castigo se llama

comportamiento operante.

Podemos entonces distinguir el condicionamiento clásico del condicio-

namiento operante preguntándonos:

 ¿El organismo aprende asociaciones entre los acontecimientos que están

fuera de su control (condicionamiento clásico)?

 ¿O aprende asociaciones entre su comportamiento y los acontecimientos

resultantes (condicionamiento operante)?

En el condicionamiento operante (Skinner, 1979), las escalas que anteceden

no provocan que una conducta determinada, sino que hacen más probable su

aparición. La conducta opera sobre el medio ambiente para producir

consecuencias.

Sin embargo, las conductas y sus consecuencias no se presentan aisladas en

el medio, por lo que es necesario considerar que una situación de

condicionamiento operante tiene tres elementos fundamentales (Gutiérrez y

Benjumea, 2003): los estímulos ambientales, la respuesta y el estímulo reforzador.

1. Estímulo discriminativo

La conducta operante es emitida, no provocada. Sin embargo, un estímulo

puede indicar a un organismo que una respuesta específica puede o no ser

reforzada. La ventaja biológica de los estímulos discriminativos (Ferster y

 28

Skinner, 1957) radica en que si todas las conductas fueran igualmente

probables en todas las ocasiones, no existiría la capacidad de predecir cuáles

de ellas iban a ser reforzadas.

Es mucho más adaptativo que la respuesta sólo ocurra cuando la

probabilidad de ser reforzada sea mayor, por tanto hablamos de estímulos

aprendidos que no provocan una respuesta, sino que aumentan su

probabilidad de ocurrencia.

Podemos diferenciar entre estímulos discriminativos (Ed: informan sobre

una alta probabilidad de disponibilidad de un estímulo reforzador si la

respuesta es emitida en ese momento) y estímulos delta (EΔ : la

probabilidad de que una respuesta sea reforzada en ese momento es baja).

2. Respuesta

Acción que realiza el sujeto. El resultado del condicionamiento operante

depende en gran medida de la respuesta que se pretende condicionar. En el

caso de las respuestas que jamás han sido realizadas por la persona

estudiada, se debe utilizar un procedimiento de moldeamiento por

aproximaciones sucesivas que lleven al resultado final.

De lo planteado, se pueden reforzar respuestas existentes dentro del

repertorio conductual del sujeto, pero el condicionamiento operante puede

llevar al desarrollo de una nueva unidad conductual, que viene definida por

los elementos requeridos para obtener el reforzador.

 29

3. Reforzador

Se trata de un estímulo relevante para el individuo, ya sea por sus

propiedades apetitivas (resultados positivos para el organismo) o bien

aversivas (consecuencias negativas o indeseables).

Un reforzador puede ser cualquier evento que haga aumentar la probabilidad

de una respuesta. Sus efectos sobre el aprendizaje y la ejecución de la

conducta dependen en gran medida de algunos aspectos del estímulo

reforzador, tales como su cantidad y calidad.

3.2. Experimento de Skinner

B. F. Skinner (1904-1990) fue director de una universidad inglesa y aspi-

rante a escritor que, en busca de un nuevo rumbo, ingresó en la carrera de

psicología. Se convirtió en una figura muy influyente y controvertida del

conductismo moderno.

El trabajo de Skinner condujo a lo que el psicólogo Edward L. Thorndike

(1874-1949) denominó la ley del efecto: la conducta recompensada tiende a

repetirse. Mediante la ley del efecto de Thorndike como punto de partida, Skinner

desarrolló una tecnología que revelaba los principios del control del

comportamiento. Estos principios le permitieron enseñarles a las palomas algunas

conductas muy poco habituales en estos animales, como andar sobre el dibujo de

un 8 o jugar al ping-pong.
 30

Para sus primeros experimentos, Skinner diseñó la cámara operante, más

conocida como la caja de Skinner (figura 1), una jaula con una barra o una tecla

que un animal pulsa para liberar comida o agua y un dispositivo que registra estas

respuestas.

Los experimentos de Skinner y de otros investigadores de la conducta

hicieron mucho más que enseñarnos cómo crear hábitos en una rata. Estudiaron

las condiciones precisas que estimulan un aprendizaje eficaz y duradero.

Figura 1. La caja de Skinner

En los estudios del condicionamiento operante, cámara o caja equipada con

una barra o tecla que un animal manipula para obtener un reforzador de comida

(pellet) o agua; unos dispositivos llevan un registro de las veces que el animal

presiona la barra o pulsa la tecla.

 31

El modelo de condicionamiento operante básico es la contingencia de tres términos:

SD R SR

Estimulo discriminativo SD brinda la ocasión para una respuesta (R)

seguida de un estímulo reforzador (SR), que es cualquier estimulo

(acontecimiento, consecuencia) que aumenta la probabilidad de que la respuesta

se produzca en el futuro, cuando se presente el estimulo discriminativo.

3.2.1. Moldeando la conducta

En sus experimentos, Skinner utilizaba el moldeamiento, un procedimiento

mediante el cual ciertos reforzadores, por ejemplo, la comida, van guiando las

acciones de un animal hacia la conducta deseada.

Después de observar cómo se comporta el animal de manera natural antes

del entrenamiento, realizas las modificaciones convenientes sobre la base de los

comportamientos existentes.

Puede darle comida a la rata cada vez que se aproxima a la barra. Una vez

que la rata se aproxima con regularidad, tratarás de que se acerque más antes de
 32

premiarla, hasta que por último recibirá el premio si se acerca mucho. Con este

método de aproximaciones sucesivas, recompensas las respuestas que cada vez se

acercan más al comportamiento deseado e ignoras las demás respuestas. Esta

manera de premiar el comportamiento deseado les sirve a los investigadores y a

los entrenadores de animales para lograr el moldeamiento gradual de las

conductas complejas.

En la vida cotidiana recompensamos y moldeamos continuamente el

comportamiento de los demás, afirmaba Skinner, pero a menudo no lo hacemos a

propósito.

Un ejemplo es el docente que pega estrellas doradas al lado de los nombres

de los estudiantes que obtienen un 20 en las pruebas. Todos los niños hacen los

mismos exámenes. Como todos sabemos, algunos niños hacen el trabajo de

manera perfecta. Los demás no reciben recompensa.

Sería mucho mejor que el profesor aplicara los principios del

condicionamiento operante para premiar las mejoras graduales (aproximaciones

sucesivas hacia el mejoramiento de la prueba que los alumnos verían como un

desafío).
 33

Capítulo IV
Clase de refuerzo

4.1. Reforzamiento en el aprendizaje

Skinner (1987) señala que el “reforzamiento adquiere un significado más

preciso en el concepto de reforzador, que se define cualquier acontecimiento que

fortalece (aumenta la frecuencia) de una respuesta anterior”(p. 67).

Un reforzador puede ser una recompensa tangible como comida o dinero.

Puede ser un elogio o recibir atención —aunque sea un grito, para un niño

deseoso de atención. O puede ser una actividad, como tener un recreo después de

una hora de estudio.

Aunque cualquier cosa que sirva para incrementar una conducta es un

reforzador, los reforzadores varían de acuerdo con las circunstancias. Lo que sirve

como reforzador para una persona (las entradas para un concierto de rock) puede

no servir para otro. Lo que es un “reforzador en una situación (comida cuando

tenemos hambre) puede no funcionar en otra situación” (Skinner, 1987, p. 89).

 34

El refuerzo

Es el proceso responsable del fortalecimiento de las respuestas, el que

incrementa su tasa o hace que sea más probable que ocurran. EI reforzador (o

estimulo reforzante) es el estímulo o acontecimiento que sigue a la respuesta y la

fortalece: "La única característica definitoria del estímulo reforzador es que

refuerza" (Skinner, 1953). En términos básicos, los reforzadores no se determinan

de antemano, sino que dependen de sus efectos.

Los reforzadores son específicos en determinadas situaciones: se aplican a

los individuos en momentos únicos y en determinadas condiciones. Lo que

refuerza a un estudiante en un momento quizá no lo haga una hora después. Lo

que lo refuerza en la clase de lectura tal vez no lo haga en la de matemáticas. A

pesar de su especificidad, es posible predecir, hasta cierto punto, los estímulos y

acontecimientos que refuerzan la conducta.

 Reforzador positivo

Un refuerzo positivo es cualquier estímulo, presentado después de la

respuesta, que trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el

futuro.

Pero existen dos clases de reforzadores básicos. Uno es el positivo. El otro

es el reforzador negativo.
 35

 El reforzador negativo

Hace más probable una respuesta al reducir o eliminar un estímulo

desagradable. Tomar una aspirina puede aliviar una jaqueca, y presionar el

botón del despertador provoca el silencio de la alarma molesta. Todos estos

resultados (el final del dolor, el cese de la alarma), aportan un reforzador

negativo y aumentan las posibilidades de repetir estos comportamientos.

Observa que, al contrario de las creencias populares, el reforzador negativo

no es castigo.

MODOS DE INCREMENTAR LA FRECUENCIA DE UN COMPORTAMIENTO

Condicionamiento operante
Reforzador positivo
Reforzador negativo
Descripción
Agregar un estímulo deseable
Quitar un estímulo no
deseado
Ejemplos
Obtener un abrazo; recibir un
premio.
Ajustarse el cinturón para
que no suene la alarma

A veces el reforzador negativo y el positivo coinciden. Imagine a un

estudiante preocupado porque se desentendió de su responsabilidad e hizo un mal

examen. Entonces decide estudiar más para el próximo. El estudiante se verá

reforzado por la disminución de la ansiedad (reforzador negativo) y por una mejor

calificación (reforzador positivo). Un reforzador es cualquier consecuencia que

potencia un comportamiento, ya sea dando algo positivo o reduciendo algo

negativo.
 36

 Reforzadores primarios y condicionados

Los reforzadores primarios —como conseguir comida cuando se tiene

hambre o lograr que se vaya una dolorosa jaqueca— no son aprendidos. Son

innatos y producen satisfacción. Los reforzadores condicionados, también

denominados reforzadores secundarios, son aprendidos y obtienen su poder de la

asociación con los reforzadores primarios.

Si una rata en una caja de Skinner aprende que una luz anuncia la llegada de

la comida, se esforzará por encender la luz, que se convierte en un reforzador

secundario asociado con comida.

La vida está llena de reforzadores secundarios —el dinero, las buenas

calificaciones, un tono de voz agradable, una palabra de elogio—, cada uno de los

cuales está vinculado a otras recompensas básicas.

 Reforzadores inmediatos y retardados

En el proceso de moldeamiento, donde se condicionaba a una rata para que

presione una barra. ¿Qué sucede si la rata presiona la barra mientras estás

distraído y retrasas la entrega del reforzador?

Si el reforzamiento de la presión de la barra se retrasa más de 30 segundos,

las ratas no aprenderán a presionar la barra. Habrás reforzado otros

comportamientos incidentales —olfatear y dar vueltas— que intervinieron antes

de apretar la barra.
 37

A diferencia de las ratas, los seres humanos responden a los reforzadores

muy retrasados: la paga cuando termina la semana, una buena calificación al final

del semestre, el trofeo al final de la temporada.

Para funcionar en forma efectiva debemos aprender a retrasar las

recompensas. En los experimentos de laboratorio, algunas personas muestran

capacidad para retrasar la gratificación; en la elección de una pequeña

recompensa, prefieren una recompensa grande en ese preciso momento.

4.2. Reforzadores continuos y parciales

Hasta ahora, la mayoría de los ejemplos que se han dado en el estudio del

condicionamiento operante, se refieren a los reforzadores continuos: la respuesta

deseada se refuerza cada vez que tiene lugar.

En esas condiciones, el aprendizaje ocurre rápidamente, lo que hace al

reforzamiento continuo preferible hasta que un comportamiento se llega a

dominar.

Pero la extinción también se produce de manera rápida. Cuando el

reforzamiento se detiene, es decir cuando se desconecta el aparato que entrega la

comida, el comportamiento se detiene pronto también. Si una máquina de

premios, que por lo general es segura, falla en la entrega dos veces, no volvemos a
 38

poner dinero en ella (aunque una semana después podemos sentir una

recuperación espontánea y volver a probar).

En la vida real, por lo común no se producen reforzamientos continuos. Un

proveedor de cosas no consigue una entrega en cada visita que realiza. Pero

perseveran porque sus esfuerzos en ocasiones tienen recompensas. Esta

persistencia es típica con los programas de reforzadores parciales o intermitentes

en los cuales las respuestas a veces se refuerzan y otras no.

El aprendizaje inicial suele ser más lento con el reforzamiento intermitente,

lo cual sugiere que es preferible un reforzamiento continuo hasta que se consigue

dominar el comportamiento

Pero el reforzamiento intermitente produce una persistencia mayor, es decir

una resistencia a la extinción mayor, que en el reforzamiento continuo. Imagina a

un animal que ha aprendido a presionar una tecla con el ánimo de obtener comida.

Con el reforzamiento intermitente, la esperanza renace eternamente.

Tipos de reforzadores parciales

Skinner (1953) y sus colaboradores “compararon cuatro programas de

reforzamiento parcial. Algunos son estrictamente invariables y otros variables de

manera imprevisible” (p. 45).

 39

1. Los programas de razón fija refuerzan el comportamiento después de un

número establecido de respuestas. Al igual que las cafeterías nos

recompensan con una bebida gratis después de comprar 10, es posible

reforzar a los animales de laboratorio por cada cantidad fija de respuestas,

por ejemplo, un reforzador por cada 30 respuestas. Una vez que está

condicionado, el animal hará una pequeña pausa después de cada reforzador,

tras la cual volverá a su alto nivel de respuesta.

2. Los programas de razón variable ofrecen reforzadores después de un

número imprevisible de respuestas. Eso es lo que experimentan los

jugadores de máquinas tragamonedas y los pescadores —un reforzamiento

imprevisible— lo que hace que el juego y la pesca no se extingan aun

cuando no se obtenga nada a cambio. Al igual que el programa de razón fija,

el programa de razón variable produce niveles altos de respuesta, puesto que

los reforzadores aumentan si el número de respuestas aumenta.

3. Los programas de intervalo fijo refuerzan la primera respuesta después de

un tiempo fijo. Al igual que las personas esperan con más frecuencia el

correo cuando se acerca la hora de entrega, o verifican si las galletas están

hechas o si la gelatina tiene consistencia, las palomas picotean a intervalos

fijos una tecla con más frecuencia cuando se acerca el momento de la

recompensa.
 40

4. Los programas de intervalo variable refuerzan la primera respuesta después

de intervalos variables. Así como el "tienes un mensaje" que finalmente

recompensa la persistencia en revisar los correos electrónicos, los

programas de intervalo variable tienden a producir una respuesta lenta y

constante. Esto es así porque no es posible saber cuándo terminará la espera.

Aunque los comportamientos animales son diferentes, según Skinner (1953)

esos principios de reforzamiento del condicionamiento operante son universales.

No es muy importante, decía, qué respuesta, qué reforzador o qué especies utilice.

El efecto de un programa de reforzamiento dado es prácticamente el mismo:

"Paloma, rata, mono, ¿cuál es cuál? No tiene importancia... El comportamiento

demuestra propiedades asombrosamente parecidas".

 41

Tabla 1

Los procesos de refuerzo y castigo

 42

 Efecto del castigo

El efecto del castigo es el opuesto al del reforzamiento, ya que el

reforzamiento incrementa la probabilidad de un comportamiento mientras que el

castigo disminuye esa probabilidad. Por lo tanto, un castigador es toda

consecuencia que reduce la frecuencia de un comportamiento anterior.

Los castigadores rápidos y seguros pueden limitar comportamientos no

deseados de manera eficaz. La rata que recibe una descarga eléctrica después de

tocar un objeto prohibido y el niño que no recibe un obsequio luego de salir

corriendo hacia la calle aprenderán a no repetir esos comportamientos.

 El castigo y la educación

El comportamiento castigado no se olvida sino que se suprime. Esta

supresión temporal puede reforzar (en forma negativa) el comportamiento

castigador de los padres.

El castigo enseña la discriminación. ¿Ha sido efectivo el castigo al poner un

fin a las palabrotas? ¿O el niño simplemente aprende que no está bien insultar en

la casa, pero sí en cualquier otro lugar?

El castigo puede crear miedo. El niño que recibe el castigo puede asociar el

miedo no sólo con la conducta indeseada sino también con la persona que lo

aplica o con el contexto en el que ocurre.

 43

Por lo tanto, un niño puede llegar a tener miedo del maestro que lo castiga y

no querer ir a la escuela. Por eso, la mayoría de los países condenan los castigos

corporales a los estudiantes en las instituciones educativas.

El castigo físico puede aumentar la agresividad al demostrar que la agresión

es una forma de solucionar los problemas. Esto explica por qué muchos

delincuentes o padres violentos proceden de familias en las que los malos tratos

eran habituales.

Lo que el castigo suele enseñar, decía Skinner, es cómo evitarlo. La mayoría

de los psicólogos están más a favor del reforzamiento. Es mejor prestar atención a

los comportamientos positivos de las personas y elogiarlas por ellos.

 La extinción

La extinci6n consiste en que disminuye la fuerza de la respuesta a la falta de

refuerzo. Las ratas que recorren el laberinto y consiguen alimento, acabaran por

no hacerlo si deja de haber comida. Los estudiantes que levantan la mano en clase

pero nunca se les pregunta, dejaran de hacerlo. Cuando alguien escribe muchas

cartas a la misma persona y no recibe respuestas, al final dejara de escribir.

“La rapidez de la extinción depende del historial de refuerzo” (Skinner,

1953, p. 78). Ocurre con prontitud si fueron reforzadas apenas unas cuantas

respuestas anteriores. Si el historial de refuerzo es mayor, las respuestas son más

duraderas. Extinción no es lo mismo que olvido: las respuestas extintas se

 44

mantienen en el repertorio de comportamientos del individuo, pero no se clan por

la falta de consecuencias reforzantes. En un ejemplo clásico es sobre las ratas que

siguen sabiendo como recorrer el laberinto, los estudiantes como levantar la mano

y la gente como escribir cartas. Por el contrario, el olvido consiste en la perdida

verdadera de condicionamiento al cabo de un tiempo en el que no se han

presentado las ocasiones para cierta conducta.

 Leyes de los reflejos

Limitando el concepto de reflejo a la coincidencia de ocurrencia de un

estímulo y una respuesta, encontramos que, por lo menos, en cuanto a la labor de

predicción de la conducta la labor se facilita. Las propiedades cuantitativas de los

reflejos saltan a la vista porque ambos, estímulo y respuesta. Tienen dimensiones

intensas y temporales que se agregan a su topografía y porque, hay una

correlación entre los valores asumidos en los dos casos. Es así, que dado un

estímulo sobre el cual se tiene un control cuantitativo y una R de la cual se puede

establecer su magnitud, Skinner (citado por Schunk, 1997) propone una “categoría

de leyes dinámicas. Estas están destinadas a dar explicación a la modificación del

comportamiento como función del tiempo en el que se dan ciertas operaciones

sobre la fuerza de los reflejos establecidos por el organismo” (p. 67), Dichas leyes

son;

 Ley de la fase refractaria.

Inmediatamente después de la evocación, la fuerza de algunos reflejos

puede quedar muy baja, quizá de valor O. Esta vuelve a su estado anterior
 45

durante la inactividad siguiente. El tiempo que corresponde a un valor de 0,

se llama Fase refractaria absoluta y el tiempo de normalidad se llama Fase

refractaria relativa.

 Ley de la fatiga

La fuerza de un reflejo declina durante la evocación repetida y retorna a su

valor anterior durante la inactividad siguiente. Para hacer referencia a la

operación por la presencia de un segundo estímulo, Skinner propone:

 Ley de la facilitación. La fuerza de un reflejo puede ser aumentada

a través de la presentación de un segundo estímulo, el cual por SI solo

no produce la R.

 Ley de la inhibición. La fuerza de un reflejo puede ser disminuida a

través de la presentación de un segundo estímulo, el cual no tiene otra

relación con el efector involucrado.

 Ley del condicionamiento del estímulo. Para la conducta respondiente,

la aproximada presentación simultánea de dos estímulos, uno de los

cuales pertenece a un reflejo existente en el momento con alguna

fuerza, puede producir un aumento en la fuerza de un tercer reflejo,

compuesto de la R del reflejo reforzado y del otro estímulo.

 Ley de extinción. Si la evocación del reflejo a través de

condicionamiento del tipo S (respondiente) es producido sin

presentación del estímulo reforzante, su fuerza decrece.

 46

Capítulo V

Teoría del refuerzo a la educación

5.1. El aprendizaje continuo

La prueba de la importancia de los procesos cognitivos en el aprendizaje

proviene de los estudios de ratas en laberintos. Las ratas que exploran un

laberinto, sin recompensas evidentes, son como las personas que conducen por

una ciudad nueva. Parecen desarrollar un mapa cognitivo, una representación

mental del laberinto. Luego, cuando el investigador pone la recompensa, las ratas

inmediatamente ejecutan lo mismo que aquellas que han sido reforzadas con

comida para recorrer el laberinto.

Durante estas exploraciones, las ratas parecen experimentar un aprendizaje

continuo, es decir, un aprendizaje del que sólo se es consciente cuando existe

algún incentivo que lo motivo. Se pueden aprender otras cosas además de la

asociación de una respuesta con una consecuencia; la cognición también existe.

 47

La motivación intrínseca

La perspectiva cognitiva nos ha permitido llegar a una conclusión

importante respecto del poder de las recompensas: a veces, las recompensas

innecesarias tienen costos ocultos. La mayoría de las personas piensan que al

ofrecer recompensas tangibles lograrán el aumento del interés de alguien por una

actividad.

En los experimentos en los que se les prometió a los niños un pago por jugar

con un rompecabezas o un juguete interesante terminan jugando menos con el

juguete que los niños que no reciben recompensa por jugar. Es como si el niño

pensara: "si me han tenido que sobornar para hacer esto, no debe ser importante

que o haga por diversión".

Las recompensas excesivas puede socavar la motivación intrínseca, es decir,

el deseo de realizar un comportamiento de manera efectiva y por el solo hecho de

hacerlo. La motivación extrínseca es la búsqueda de las recompensas externas y la

evitación de los castigos.

La predisposición biológica

La capacidad natural de un animal limita su capacidad de condicionamiento

operante. Cuando se refuerza el comportamiento de un hámster con comida,

resulta más fácil condicionarlo a escarbar o a sentarse sobre las patas traseras,

porque se trata de comportamientos que este animal realiza naturalmente para

buscar comida. Pero es difícil utilizar la comida como un reforzador para modelar
 48

las conductas de los hámsteres, como lavarse la cara, que normalmente no se

asocian con la comida o el hambre. El principio es: las limitaciones biológicas

predisponen a los organismos a aprender asociaciones que son naturalmente

adaptativas.

Representa un brusco contraste apartar la mirada de esta incitante

perspectiva de una ciencia del aprender en continuo progreso y dirigirla hacia la

rama de la técnica que está más directamente relacionada con el proceso del

aprendizaje, es decir, hacia la técnica de la educación.

Consideremos, por ejemplo, la enseñanza de la aritmética en sus grados

inferiores. A la escuela primaria le toca impartir al niño la enseñanza de gran

cantidad de respuestas de un tipo especial.

Son todas respuestas verbales, consistentes en decir y escribir ciertos signos,

palabras y números que –para no entrar más detalles– se refieren a cantidades y a

operaciones aritméticas. Lo primero que se ha de hacer para configurar esas

respuestas debidamente es conseguir que el niño las pronuncie y as escriba con

corrección; pero la acción principal consiste en someter este comportamiento al

control de muchas especies de estímulos.

Otra cosa es lo que ocurre cuando el niño aprende a contar, a recibir tablas,

a numerar separando las unidades de un conjunto de objetos, a responder a las

cifras pronunciadas o escritas contestando “par”, “non”, o “prima”… Más allá y

por encima de este elaborado repertorio de actos numerativos, la mayor parte de

 49

los cuales se pasa a menudo por alto como producto de un aprender rutinario, la

enseñanza de la aritmética atiende a las complejas ordenaciones seriales de

respuestas que implica el pensar matemático incipiente.

El niño ha de aprender respuestas de transposición de términos, de

simplificación de quebrados, y otras por el estilo, que modifican el orden o la

estructura del material original para hacer posible en definitiva la respuesta

llamada solución.

Ahora bien, ¿cómo se fija en la mente del niño este repertorio verbal tan

sumamente complejo? Y, ante todo, ¿qué reforzamientos se emplean? Cincuenta

años atrás la respuesta habría sido clara. Por aquel entonces, el control

educacional era aun francamente “inversivo”: el niño leía cifras, escribía

cantidades, memorizaba tablas y hacía operaciones con números para librarse de

la amenaza del azote o del palo.

Según Skinner (1979) a veces intervenían algunos reforzamientos positivos,

derivados de la creciente eficiencia del niño en el campo de la aritmética, y en

ciertos casos raros quizá se diera algún refuerzo automático resultante del puro

manejo del medio…, de la solución de algunos problemas o de las dificultades

mismas del sistema de numeración.

Pero, en lo concerniente a los fines educativos inmediatos, el niño nada más

actuaba que para evitar o esquivar el castigo. Parte del movimiento de reforma
 50

pedagógica conocido por el nombre de “educación progresiva” consistió en hacer

que las consecuencias positivas tuviesen una eficiencia más inmediata; pero quien

visitó hoy los grados inferiores de cualquier escuela corriente observará que se ha

producido un cambio, no de un control negativo a otro positivo, sino de una

modalidad de estimulación represiva a otra del mismo signo negativo: El niño,

quieto en su pupitre, rellenando su cuaderno de tareas, se comporta así ante todo

para librarse de la amenaza de una serie de molestias menores que sabe qué, si no,

le pueden sobrevenir –el enfado del maestro, las críticas o burlas de sus

compañeros de clase, el quedar mal en las emulaciones, malas notas, que le

manden al despecho del director para que éste le eche una “bronca”, o que le

hagan saber su mal comportamiento (Skinner, 1987, p. 89).

En medio de este montón de posibles consecuencias penosas, el obtener la

debida respuesta es, de suyo, un suceso insignificante, cuyo efecto todo se pierde

entre las angustias, el fastidio y las animadversiones que son los inevitables

productos indirectos del control disuasorio o “aversivo”. En segundo lugar hay

que preguntarse cómo se disponen las contingencias de reforzamiento. ¿Cuándo

se refuerza como “bien hecha” una operación numérica? A veces, naturalmente, el

alumno será capaz de controlar sus propias respuestas y de procurarse algún tipo

de reforzamiento automático, pero en los primeros estadios el refuerzo de la

aprobación verificativa lo suele otorgar la maestra.

Las posibilidades de corroboración que ella procura distan mucho de ser

óptimas. Fácilmente se demuestra que, a menos que se haya optado por un

 51

comportamiento explícitamente mediatizarte, el lapso de sólo unos pocos

segundos entre la respuesta y el reforzamiento destruye la mayor parte del efecto

de éste.

Sin embargo, en casi todos los ejercicios escolares típicos, suelen transcurrir

entre la respuesta y el reforzamiento largos períodos de tiempo. El docente, por

ejemplo, se está paseando de un lado a otro por entre las mesas mientras los

estudiantes “hacen” unos problemas, y se detiene acá o allá para decirles si una

solución ha sido bien o mal sacada. Transcurren muchos minutos entre la

respuesta del chico y el reforzamiento por parte del docente.

En bastantes casos –como cuando esta última se lleva los papeles a su casa

para corregirlos– pueden pasar veinticuatro o más horas entre la respuesta y su

corroboración. Lo sorprendente es que tal sistema produzca efecto alguno. Un

tercer defecto notable es la falta de un programa hábilmente ideado para llevar al

estudiante, a través de una serie de aproximaciones progresivas, al complejo

comportamiento final que se pretende.

Es necesaria una larga serie de contingencias para poner del modo más

eficaz al discípulo en posesión del comportamiento matemático. Pero la maestra

rara vez es capaz de reforzar en cada paso de tal serie, porque no puede ocuparse

de las respuestas del alumno una por otra, por lo común, es menester reforzar el

comportamiento en bloques de respuestas… como se hace al corregir unos

problemas o una página de redacción.

 52

En la práctica usual, las respuestas dentro de ese bloque no han de

relacionarse entre sí: la respuesta a un problema no tiene por qué depender de la

que se dé a otro. Por eso, el número de estadios a través de los cuales puede el

estudiante irse aproximando cada vez más a un patrón de comportamiento

complejo es reducido, y la tarea se hace así mucho más difícil. Aun los más

modernos en iniciación en la aritmética distan mucho de lo que habría de ser un

programa para configurar eficientemente el comportamiento matemático.

Acaso la crítica más grave contra la ejercitación escolar corriente sea la de

la relativa infrecuencia del reforzamiento, como el estudiante suele depender de la

maestra en cuanto al cerciorarse de que va por buen camino, y como de una

misma maestra suelen depender muchos alumnos, el número total de

contingencias que pueden disponer durante –digamos– los primeros cuatro años,

es solamente del orden de unos pocos miles.

Cabe suponer que hasta al discípulo más brillante habrá que ofrecerle varias

veces una contingencia determinada para que llegue a dominar del todo el paso

correspondiente. Las repuestas que hay que fijar no son tan sólo los varios casos

de las tablas de sumar, restar, multiplicar y dividir; hemos de considerar también

las formas alternativas en que cada caso puede enunciarse.

Para asegurar el aprendizaje de tanto material hemos de añadir cientos de

respuestas tales como las relativas a la extracción de factores, a la identificación

de números primos, a la memorización de series numéricas, al empleo de técnicas

 53

abreviadoras del cálculo y a la construcción y al uso de las representaciones

geométricas o formas de los números. Y, sobre todo, el repertorio matemático

deberá irse poniendo bajo el control de muy variados problemas concretos.

Skinner (1987) menciona que el “resultado de todo esto, naturalmente, es

bien conocido, hasta nuestras mejores escuelas son blanco de críticas por su

ineficacia en la enseñanza de materias que, como la aritmética, requieren continuo

ejercicio” (p. 78). Este defecto del común de las escuelas es cuestión que preocupa

hoy al país entero. Los niños de hoy, sencillamente, tardan mucho en aprender la

aritmética o no la aprenden bien.

Y el resultado no es sólo la incompetencia. Precisamente de materias en que

más flojean las modernas técnicas de enseñanza son también aquellas en que los

fracasos son más notorios, y con la creciente oleada de incompetencia, vienen a su

vez a plantear otros problemas a la escuela las ansiedades, las incertidumbres y las

animadversiones y agresiones. Una mayoría de estudiantes se acogen al asilo de

los “no preparados” para seguir las lecciones de aritmética a un determinado nivel

o, más adelante, arguyen que no tienen mentalidad matemática.

Explicaciones o excusas de este género son aceptadas de mil amores por el

afana protector que manifiestan muchos padres y maestros. Pocos alumnos llegan,

por eso, a alcanzar el estadio en que los reforzamientos automáticos se producen

como consecuencia naturales del comportamiento matemático, contrariamente a

 54

ello, las cifras y los símbolos de las matemáticas se han convertido en estímulos

emocionales típicos.

La vista de una columna de números, por no decir de un símbolo algébrico o

la de un signo de integral, suscitará probablemente, no un comportamiento idóneo

para el ejercicio matemático, sino una reacción de ansiedad, de sentimiento, de

culpa o de temor. Generalmente, el maestro o la maestra no andan mucho mejor

que el alumno en este aspecto.

A falta de poder seguir utilizando el palo como procedimiento de control y

no sabiendo cómo sacar partido a las pocas técnicas con que cuentan, dedican la

menor cantidad de tiempo que les es posible a los temas cuya enseñanza requiere

mucho ejercicio, y se hacen fervorosos partidarios de las filosofías de la educación

que recomiendan emplear materiales de mayor interés intrínseco.

Dan extraordinaria importancia a las confesiones de debilidad, para que a

los niños no se les enseñe cosas innecesarias. El repertorio por impartir es

cuidadosamente reducido a un mínimo esencial.

En el campo académico, se gasta mucho tiempo y energías en que el niño

aprenda bien sólo aquellas palabras que haya de utilizar efectivamente, ¡como si

fuera un crimen desperdiciar la propia potencia educativa en enseñarle alguna

palabra innecesaria o rara! A veces, la flojedad y carencia de técnica se disfraza de

reformulación de los fines que debe proponerse el educador.

 55

El adiestramiento en habilidades se minimiza, favoreciendo en cambio el

hacer las cosas o metas: educación para la democracia, educación integral del

niño, educación para la vida, etc. Y ahí se acaba todo, pues, por desgracia, estas

filosofías no sugieren a su vez mejoras técnicas. Ofrecen poca o ninguna ayuda

para el planeamiento de mejores prácticas escolares.

5.2. Proceso de la enseñanza

Skinner (1987) refiere que un “factor que contribuye mucho a la mentada

circunstancia es el de concluir demasiado apresuradamente que los estudios de

laboratorio sobre el aprendizaje llevan en sí mismos la imitación del no poder

tomar en cuentan las realidades de las aulas” (p. 92).

A la luz de nuestro creciente conocimiento del proceso del aprendizaje,

hemos de insistir, por el contrario, en ocuparnos de esas realidades y en promover

un cambio sustancial de ellas. La educación es, posiblemente, la rama más

importante para la técnica científica, puesto que influye enormemente en toda

nuestra existencia. No debemos seguir permitiendo que las exigencias de una

situación práctica impidan los inmensos adelantos que están a nuestro alcance. Al

inicia el estudio de cada nuevo organismo hay que responder a ciertas preguntas:

 ¿Qué comportamiento se va a establecer?

 ¿De qué refuerzos se dispone?

 56

 ¿Qué respuestas son apropiadas para introducir a un programa de

progresiva aproximación que lleve hasta la forma definitiva del

comportamiento?

 ¿Cómo pueden programarse los refuerzos del modo más eficiente para

mantener la intensidad del comportamiento?

Todas estas cuestiones tienen importancia cuando se estudia el problema del

niño en los grados inferiores. Ante todo, ¿con qué reforzamientos se cuenta? ¿De

qué dispone la escuela para ir reforzando la conducta discente del niño?

Fijémonos pues en primer lugar en los materiales que ha de ser aprendidos,

pues es posible que éstos proporcionen considerables reforzamientos automáticos.

Los niños se entretienen durante horas enteras con juguetes mecánicos, lápices de

colores, papel y tijeras, artefactos que mente ruido, rompecabezas…; en una

palabra, con casi todo lo que introduce cambios significativos en el ambiente y

está razonablemente libre de propiedades ingratas o aversivas.

El puro control de la naturaleza es desde ya un reforzante. Este efecto no se

ve claro en la escuela moderna, porque lo enmascaran las respuestas emotivas que

engendra el control aversivo.

Cierto que el reforzamiento automático resultante del manejo del medio

ambiente tal vez no pase de ser una débil refuerzo y que acaso necesite una

cuidadosa administración, pero uno de los más sorprendentes principios que se

 57

deducen de las investigaciones recientes es el que el total neto de los refuerzos no

significa gran cosa.

Un reforzamiento muy leve puede ser tremendamente eficaz para el control

de la conducta si se sabe emplearlo con tino. Si el reforzamiento natural que

implica la materia tratada no es suficiente, han de emplearse otros.

Aun en la escuela se permite en ocasiones que el niño que haga “lo que

quiera”, y el acceso a muchas clases de reforzamientos puede lograrse que influya

en las secuencias más inmediatas del comportamiento por establecer. Quienes

propugnan la competición como útil motivo social puede que quieran usar los

reforzamientos que se derivan del sobresalir sobre los otros, aunque hay la

dificultad de que, en tal caso, lo que a un niño le sirva de refuerzo supondrá

necesariamente para otro un factor aversivo o de disuasión.

Detrás, de un puesto inmediato, podríamos clasificar la benevolencia y el

cariño de la maestra, y sólo cuando éstos hayan fracasado tendremos que recurrir

a la estimulación aversiva.

En segundo lugar, ¿cómo nos las arreglaremos para que estos reforzamiento

incidan precisamente en la conducta deseada? Aquí hay que considerar dos cosas:

la elaboración gradual de los modelos de comportamiento más complicados, y el

mantenimiento, en cada uno de sus estudios, de la intensidad del comportarse. El

proceso entero del llegar a hacerse competente en una materia deberá dividirse en
 58

un gran número de pasos muy pequeños, y el reforzamiento habrá de incidir en la

realización de cada paso. Esta solución al problema de cómo crear un repertorio

de actos complejo soluciona también el problema de cómo mantener la intensidad

del comportamiento.

Podríamos, claro está, recurrir a las técnicas de programación desarrolladas

ya en el estudio de otros organismos, pero, en el estado actual de nuestros

conocimientos sobre las prácticas educativas, la manera más eficiente de

programar bien parece consistir en la dosificación de la materia que haya de ser

aprendida.

Haciendo que cada paso del proceso sea lo más corto posible, la frecuencia

del reforzamiento se elevará hasta el máximo, mientras que las consecuencias tal

vez repelentes o disuasorias, que los errores produzcan, quedarán reducidas al

mínimo. Otros medios de disponer la materia darían lugar a distintos programas

de reforzamiento.

Todo refuerzo suplementario tendría probablemente que ser programado de

manera más tradicional. Estas exigencias no son excesivas, mas quizá sean

incompatibles con las realidades escolares corrientes, en ese estudio experimental

del aprendizaje se ha averiguado que las contingencias de reforzamiento que

mayor eficacia tienen en el control del organismo no pueden ser dispuestas

mediante la intervención personal del experimentador.

 59

Un organismo es afectado por sutilísimos detalles contingenciales cuya

disposición no está al alcance del organismo humano, pues rebasa la capacidad de

éste. Hay que emplear aparatos electrónicos. Requiérese también la ayuda

mecánica por el gran número de contingencias que pueden ser puestas

eficientemente en juego durante cada sesión experimental, las respuestas que de

un solo organismo hemos registrado durante miles de horas de experimentación

suman muchos millones. Una ordenación personal de las contingencias y una

observación personal de los resultados son absolutamente inconcebibles.

Ahora bien, el organismo humano es más sensible a sutiles contingencias

que los demás organismos que nosotros hemos estudiado. Así que nos asisten

todas las razones para suponer que un control más efectivo del aprendizaje

humano requerirá la ayuda de instrumentos.

Es cosa clarísima que, como mero mecanismo de reforzamiento, el maestro

se ha quedado anticuado. Esto sería verdad aun en el caso de una hábil maestra

que dedicase todo su tiempo a un solo niño. ¡Ni que decir tiene hasta qué punto se

multiplica la inadecuación del educador cuando ha de servir de mecanismo de

refuerzo para muchos niños a la vez! Por lo tanto, si el maestro o la maestra se ha

de aprovechar de los últimos adelantos conseguidos en el estudio del aprendizaje,

es preciso que cuente con la ayuda de aparatos mecánicos.

 60

5.3. Procesos que implican en la educación

Un análisis de la conducta dentro de la estructura de una ciencia del

comportamiento es riquísima en sugerencias e implicaciones. A nuestras

Instituciones educativas, en particular a nuestras escuelas más “progresivas”, se

les hace a menudo responsable de gran parte de la problemáticas que hoy nos

angustia, incluyendo la delincuencia juvenil y la amenaza de una técnica extrajera

más poderosa. Como remedio, se indica frecuentemente el retorno a las viejas

técnicas, en especial a una mayor “disciplina” en las escuelas (Skinner, 1970).

Según parece, esta se ha de lograr mediante alguna forma de castigos,

administrables inclusive con ciertos instrumentos clásicos, que utilizaba el

gramático griego o del maestro de escuela inglesa– o por medio de

desaprobaciones y chascos cuya frecuencia habrá de ir en “proporción creciente”

Lo más probable es que tal “solución” sea imposible. No sólo la educación,

sino toda la cultura occidental se está apartando de las prácticas aversivas. No

podemos preparar así a la juventud para una clase de vida en instituciones

organizadas a base de principios completamente diferentes.

La disciplina del palmetazo y del temor al castigo quizá facilite el

aprendizaje, pero recordemos que también formas secuaces de dictadores y

revolucionarios. A la luz de nuestros concomimientos actuales, debe considerarse

 61

fracasado un sistema escolar que sólo puede inducir a los alumnos al estudio

amenazándoles con castigos si no aprenden (Agudelo y Guerrero, 1973).

El hecho de que tal haya sido el patrón común ha de servirnos para

contrarrestar la importancia de las técnicas modernas. John Dewey era el portavoz

de su cultura y de su época cuando combatía las prácticas de la educación

aversiva, disuasoria, y propugnaba que los maestros empleasen métodos positivos

y humanos.

Lo que él rechazaba debería haberse rechazado definitivamente. Por

desgracia, tenía muy poco que ofrecer para sustituirlo. La educación progresiva ha

sido una medida contemporizadora que ahora sí que puede complementarse con

eficacia: las prácticas aversivas, disuasorias, pueden ser, en la actualidad, no sólo

eliminadas, sino reemplazadas por técnicas más poderosas. Hay que explorar a

fondo todas las posibilidades si hemos de construir un sistema educativo capaz de

responder a la demanda de hoy día sin sacrificar los principios democráticos

(Agudelo y Guerrero, 1973).

Skinner (1970) considera la educación como "el establecimiento de una

conducta que representará en el futuro una ventaja para el sujeto y para los demás"

(p. 101). La instancia educativa prepara los refuerzos con fines de

condicionamiento.
 62

Los refuerzos que se utilizan son artificiales, así como lo sugieren los

términos "ejercicio" y "práctica".

La educación hace notar más la adquisición de una conducta que el

mantenimiento de la misma. Según Santrock (2004) al preparar al individuo para

“situaciones que no se han presentado, se coloca a las operantes discriminativas

bajo el control de estímulos que probablemente aparecerán en esta situación” (p.

67). El hecho de que el individuo continúe comportándose del mismo modo

depende de consecuencias que no son de tipo educativo.

Es importante la educación progresiva que consiste en trasladar a la

situación educativa, consecuencias del tipo de las que regirán posteriormente la

conducta del estudiante, o sea, se utilizan refuerzos naturales o funcionales. Por

ejemplo, un niño que aprende a hablar bien el francés, no se le refuerza con un

sobresaliente, sino que se le permite leer libros en ese idioma y comunicarse con

personas de esa comunidad.

Los refuerzos condicionados de la instancia educativa pueden ser más

eficaces si se hace énfasis en la relación con las contingencias de tipo natural que

se presentarán más tarde. Haciendo que el estudiante comprenda las ventajas que

tiene la educación, se le da a ésta un valor reforzante por sí misma (Agudelo y

Guerrero, 1973).
 63

La institución educativa no debe solamente establecer repertorios

normalizados de respuestas correctas, sino que debe elaborar un repertorio con el

cual el estudiante pueda llegar a la respuesta correcta, cuando se encuentre

enfrentado con circunstancias nuevas.

En cuanto a los profesores, Skinner propone que no ejerzan su profesión

solamente por recibir un refuerzo económico, sino que realmente se sientan

inclinados a hacerlo; en esta forma puede lograrse una verdadera educación.

Uno de los factores más negativos para la educación, según Skinner citado

por (Agudelo y Guerrero, 1973), es el control que ejercen las entidades que

patrocinan las instituciones, sea el caso del gobierno en las instituciones públicas

o de las comunidades religiosas en los establecimientos privados, ya que ellos

tratan a toda costa de conservar e imponer sus intereses, limitando, en esta forma,

la libertad para impartir una educación integral.

Algunos de los puntos de vista expuestos por Skinner sobre la enseñanza

son los siguientes:

a. Considera inefectivo un sistema escolar que haga que los estudiantes

aprendan por medio de la amenaza. Por ejemplo, el temor a ser dejado

castigado.

b. El castigo y la amenaza no son métodos recomendables para el aprendizaje,

pues, como lo ha demostrado en su gran variedad de experimentos sobre el

 64

castigo, éste sólo produce efectos emotivos como la ansiedad, culpabilidad,

miedo, etc.

Esto debemos tenerlo muy en cuenta en nuestro medio, en el cual uno de los

métodos más usados para hacer que el niño aprenda es el castigo; quienes lo

aplican no se han detenido a pensar en los efectos psicológicos negativos

que este produce y que probablemente va a causar alteraciones de la

personalidad, posteriormente.

c. No está de acuerdo en abolir la interacción profesor-alumno, por medio de

los métodos audiovisuales, que están destinados solamente a presentar

materias. Es fundamental para el aprendizaje, el feed back entre el profesor

y el alumno; de otra manera, el estudiante va a ser solamente un receptor

pasivo que no puede aportar nada.

d. Aunque una de las características del refuerzo para que sea efectivo, es que

sea inmediato, en una clase pueden transcurrir minutos, horas o incluso días,

entre la conducta de un alumno y el refuerzo y sin embargo, se logra un

rendimiento positivo. Por ejemplo, un niño hace una tarea (conducta) y la

entrega, al día siguiente o al tercer día, recibe la calificación con una

felicitación (refuerzo positivo) de parte del profesor; esto va a estimular al

niño y a hacer que la conducta se repita. En cierta forma, es diferente a lo

que le sucede a una rata, por ejemplo, si no se le da refuerzo inmediato

puede extinguírsele la respuesta.

 65

e. Critica al sistema tradicional, en el sentido en que tiene en cuenta ideales

vagos y filosofías poco prácticas que no mejoran los métodos que den

resultados satisfactorios en el aprendizaje.

La necesidad de instruir grupos cada vez más grandes, ha hecho que la

enseñanza tradicional utilice nuevas técnicas de comunicación: el cine, la

televisión, los magnetófonos.

Sin embargo, estos medios de enseñanza tienen algo de común con los

clásicos: el alumno es un elemento pasivo. Es la corrección de este aspecto

lo que da a las máquinas de enseñar un carácter renovador. La educación no

puede darse en serie, con elementos standar, que para nada o en poco tienen

en cuenta la individualidad.

El ideal de la pedagogía debe ser el de permitir al alumno que progrese al

ritmo más adecuado, según sus peculiaridades, según su propia capacidad.

Esto lo brindan las máquinas de enseñanza programada creadas por Skinner,

la primera de ellas en 1954.

Skinner citado por Agudelo y Guerrero (1973, p. 68) señala que hay

“adquisición o aprendizaje cuando el sujeto produce respuestas que antes no tenía

en su repertorio”. Crear comportamientos, supone por parte del experimentador

utilizar un proceso de condicionamiento que pone en juego tres elementos, unidos

por una relación de causa efecto: Estímulo, Respuesta, Refuerzo.

 66

a. Estimular al alumno proporcionándole una información adecuada.

b. Exigirle una respuesta activa, que lo comprometa y lo haga participar

continuamente en su enseñanza.

c. Reforzar el aprendizaje, controlarlo y hacer lo posible para que este

refuerzo constituya una motivación por la cual el alumno seguirá con su

programa y permitirá la repetición del comportamiento

deseado por el experimentador.

Influencia de Skinner

Ha sido una de las figuras intelectuales más controvertidas de fines del

siglo XX. Desató una fuerte discusión con sus creencias. Su reiterada insistencia

en que el comportamiento está determinado por las influencias externas (no por

los pensamientos o los sentimientos) suscitó muchas críticas, así como su empeño

en que se utilizaran los principios operantes para influir en la conducta de las

personas en las instituciones educativas y en el trabajo y en general donde se

encuentre el sujeto.

Al reconocer que el comportamiento está determinado por sus

consecuencias, debemos dar recompensas para fomentar comportamientos más

deseables.

Los detractores de Skinner se opusieron a su postura, diciendo que

deshumanizaba a las personas al no tener en cuenta su libertad de expresión del

 67

sujeto al intentar manipular sus actos. Pero Skinner respondió que dado que la

conducta de las personas está sujeta al control fortuito de las consecuencias

externas ¿por qué no administrar esas consecuencias para mejorar su

comportamiento?

Las tecnologías del reforzamiento están presentes en la actividad de las

escuelas, los deportes, los lugares de trabajo y en los hogares.

 En la Institución Educativa

Skinner y así como otros científicos defendían el uso de las máquinas y los

libros de texto que dividían el aprendizaje en pequeños pasos y que ofrecían un

reforzamiento inmediato para las respuestas correctas. Pensaban que estas

máquinas y estos textos revolucionarían la educación y permitirían a los maestros

concentrarse en las necesidades especiales de sus estudiantes.

Para entender la idea de Skinner (1970), imagine a dos profesores de

lenguaje, cada uno en una clase con alumnos de diferentes niveles académicos. El

profesor A le da a toda la clase la misma lección de lenguaje, sabiendo que

algunos estudiantes ya conocen los conceptos que explica y que otros se sentirán

frustrados. Pero con tantos alumnos diferentes, ¿cómo puede un profesor ayudar a

los alumnos de manera individual? Los más adelantados responden bien mientras

que los más lentos fracasan.

 68

Enfrentado con una clase parecida, el profesor B explica los temas

respetando el ritmo de aprendizaje de cada alumno y recompensa tanto a los

alumnos rápidos como a los lentos con un reforzamiento positivo. Pensando como

lo hizo Skinner, ¿es posible realizar una enseñanza personalizada como la que

efectúa el profesor B?

Los ordenadores eran su última esperanza. "La buena formación exige dos

cosas", afirmaba, "se debe decir inmediatamente a los estudiantes si lo que hacen

está bien o mal, y si está bien se los debe dirigir a que continúen hacia el próximo

paso". Entonces el ordenador podría ser el profesor B, que estimula la actividad de

los estudiantes, explica las lecciones de acuerdo con el ritmo de aprendizaje de

cada uno, comprueba si tienen vacíos conceptuales, ofrece una recompensa

inmediata y guarda registros exhaustivos de los resultados.

Al final de su vida, Skinner creyó que ese ideal se podía conseguir. Aunque

la revolución que predijo no se cumplió, con la mejora de los sistemas de examen

en línea, el número cada vez mayor de programas de aprendizaje interactivo y la

posibilidad de utilizar los recursos de Internet, estamos más cerca que nunca de

alcanzar el ideal de Skinner.

 69

SEGUNDA PARTE
APLICACIÓN DIDÁCTICA
 70

CAPÍTULO VI

PRAXIS PEDAGÓGICA DEL DOCENTE

6.1. Deslinde conceptual de competencias educacionales

Definición de competencias: es un parámetro de evaluación a nivel de

educación. En el campo de la educación, podemos decir, que un objetivo es el

resultado que se espera logre el alumno al finalizar un determinado proceso de

aprendizaje.

Finalidad de las competencias: las competencias no constituyen un

elemento independiente dentro del proceso educativo, sino que forman parte muy

importante durante todo el proceso, ya que son el punto de partida para

seleccionar, organizar y conducir los contenidos, introduciendo modificaciones

durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de que son la

guía para determinar qué enseñanza y cómo enseñarlo, nos permiten determinar
 71

cuál ha sido el progreso del alumno y facilitar al docente la labor de determinar

cuáles aspectos deben ser reforzados con su grupo de estudiantes.

Fines: De acuerdo a los fines que se desean lograr, las competencias pueden

ser de mayor o menor amplitud y en cada caso existen procedimientos y recursos

específicos para alcanzarlos.

6.2. Unidad de aprendizaje

UNIDAD DE APRENDIZAJE

I. TITULO
Teoría de Skinner
II. DATOS GENERALES

 Área : Persona, Familia y Relaciones Humanas

 Horas : 2 horas pedagógicas.
 Grado : 2do.
 Sección : Única.
 Docente : Elva SANCHEZ SOTELO

III. CRONOGRAMA

3.1. Bimestre : III

3.2. Inicio : 8 de enero del 2019
3.3. Final : 30 de enero del 2019
3.4. Numero de sesiones: 4
 72

Situación significativa
¿Cuáles son los eventos que van a suceder a consecuencia de los planteamientos
de la teoría de Skinner?

IV. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

COMPETENCIA CONOCIMIENTO ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO

Artículos
 Identifica las causas del Expositiva, periodísticos. 2 horas
CONDUCTISMO  Conductismo dialógica, debate.

Laminas.

 Comprende cómo se  Teoría de Skinner Cuadro descriptivo

DESARROLLA- y analítico. Esquemas gráficos.
CONDUCTISMO
OPERANTE  Reforzadores
Dinámica grupal. Textos. 2 horas
Construcción de
esquemas.
Separata de
 Identifica la formación Información.
del conductismo  Reforzamiento en la Lectura
operante y la educación educación comprensiva. Cuestionarios
Exposición de
conclusiones. Informes. 2 horas
Plumones.
Papelógrafos.

V. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

INDICADORES INSTRUMENTOS

 Identifica las causas del desarrollo del CONDUCTISMO.  Lista de Cotejo.

 Ficha de observación.
 Comprende EL CONDUCTISMO OPERANTE.  Ficha de autoevaluación.
 Cuadro comparativo
 Entrega de informes.
 Identifica la formación del conductismo y la Educación.
 Registro anecdótico
 73

VI. MATERIALES Y/O RECURSOS

Ardila, R. (1970). Psicología del aprendizaje. México: Siglo XXI.

Santrock, J. (2004). Psicología de la Educación. Colombia: Mac Graw Hill.

Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. (2a ed.). México: Roma.

Skinner, B.F. (1970). Tecnología de la enseñanza. Recuperado de:

http://www.conductitlan.org.mx/02_bfskinner/skinner/3.%20b_f_skinner_te
cnologia_de_la_ensenanza.pdf.

--------------------------------- ---------------------------------
Docente V. B . DIRECTOR
Elva Sánchez Sotelo
 74

6.3. Modelo de Sesión de Aprendizaje

SESION DE APRENDIZAJE

I. NOMBRE DE LA SESIÓN: Teoría de Skinner

II. DATOS INFORMATIVOS:

1.1. Área : Persona, Familia y Relaciones Humanas

1.2. Especialidad : RR. HH.
1.3. Duración : 2 hora pedagógica. (90 min.)
1.4. Docente : Elva SANCHEZ SOTELO
. 1.5. Fecha : 07 de enero del 2019.

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA
 Analiza y comprende los planteamientos teóricos de Skinner.

CAPACIDAD
 Elabora y señala los planteamientos teóricos de Skinner.
 75

SECUENCIA DIDACTICA:

EVALUACIÓN

Técnica de evaluación: Observación sistemática. Instrumento: Lista de cotejo –

FASES

Guía de materiales - Cuestionario de evaluación y coevaluación – Prueba escrita.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Tº RECURSOS INDICADOR DE INSTRU
LOGRO MENTO
Motivación:
Se despertará el interés de los  Video  Identifica las
 Multimedia

5 minutos
estudiantes viendo un video sobre los diferencias entre el
acontecimientos del desarrollo de la  Televisión conductismo
condicionamiento operante.  Recortes.
clásico y operante.
 Plumones.

Exploración:
A través de una lluvia de ideas se  Tiza.  Manifiesta respeto
10 minutos

pedirá la intervención de alumnos por las opiniones

para que nos respondan a las  Mota.
INICIO

de los demás.
preguntas: ¿Qué causas motivaron la
aparición del conductismo?  Pizarra.

 Testimonios
Problematización:  Reconoce su
Se pasará a problematizar el tema, interés por temas
creando un conflicto cognitivo a  Tiza. trascendentales al
25 minutos

Guía actitudinal –
partir de la pregunta: ¿Cómo se
hombre.
desarrolla la conducta operante?  Mota.
¿Podemos considerar a ambas
explicaciones como argumentos  Hoja de
Como se da en conductismo operante evaluación.
en la educación?  Muestra
 76

Construcción del conocimiento: disposición para

El docente con ayuda de materiales trabajar en equipo.
visuales y diálogo interactivo con sus
alumnos pasará a explicar
brevemente el contexto del desarrollo  Separatas.
de la conducta operante.

Luego, se les pedirá a los alumnos  Lapiceros.  Planifica el

CONSTRUCCIÓN

que formen equipos de trabajo y se desarrollo de su

30 minutos
les hará entrega de una separata con trabajo en equipo.
información pertinente de cada  Cuaderno.
explicación donde ellos puedan
elaborar un ordenador grafico de sus
ideas en un papelografo.  Papelógrafo.
 Analiza
De esta manera los alumnos pasaran críticamente el
a analizar, comprender e internalizar material.
la información entregada para poder  Plumones.
elaborar el trabajo requerido y el
docente verificará y ayudará a aclarar
algunas dudas.

Transferencia a situaciones
nuevas:
Los equipos de trabajo socializan sus  Fichas de
ordenadores con una pequeña trabajo.
15 minutos

exposición, mientras que el docente y  Explica de manera

los demás alumnos pasaran a  Esquemas. clara y concisa el
evaluar, participar y valorar la tema que expone
coherencia de las ideas expuestas.
El docente pasará a precisar las ideas
centrales del tema.
SALIDA

Evaluación de resultados:
Finalmente se les tomará una pequeña  Lapiceros y
prueba escrita donde los alumnos hojas.
resuman en 10 líneas lo que
5 minutos

entendieron del tema.

Como actividad de meta cognición se le
hará entrega de un ordenador visual con
espacios en blanco para que sean
completados, según lo que aprendieron
en clase.

VII. REFERENCIAS:

Ardila, R. (1970). Psicología del aprendizaje. México: Siglo XXI.

 77

Santrock, J. (2004). Psicología de la Educación. Colombia: Mac Graw Hill.

Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. (2a ed.). México: Roma.

Skinner, B.F. (1970). Tecnología de la enseñanza. Recuperado de:

http://www.conductitlan.org.mx/02_bfskinner/skinner/3.%20b_f_skinner_te
cnologia_de_la_ensenanza.pdf.

--------------------------------- ---------------------------------
Docente V. B . DIRECTOR
Elva Sánchez Sotelo
 78

Conclusiones

 Skinner abordó intelectualmente la totalidad de la conducta de los

organismos vivos tanto como cualquier otro psicólogo del siglo XX.

Aunque realizó gran parte de su labor experimental con “ratas blancas y

palomas” esos animales sólo representaban para él ejemplos del

comportamiento del conjunto de los seres vivos, incluidos los seres

humanos.

 Skinner explica las conductas o comportamientos son como cadenas de

conducta operante, o cadenas conductuales. Dichas cadenas se dan

secuencias de respuestas operantes y estímulos discriminativos tales que

cada respuesta produzca el estímulo discriminativo.

 Skinner ha sido un estudioso del castigo. Afirma que el castigo tiene

efectividad pasajera sobre la conducta que se castiga, más aun, esa

conducta castigada reaparece más tarde.

 Esta visión holística del mundo era a la vez su meta y su realización. Sus

concepciones fueron vivamente cuestionadas tanto por los psicólogos

como por los círculos intelectuales y por los ciudadanos bien informados.
 79

Apreciación critica

Conocer los planteamientos teóricos nos permiten dar inicio a la

comprensión con más amplitud como se da los procesos de aprendizaje.

Estos procesos planteados por Skinner nos va permitir conocer las

situaciones en diversas etapas que se van produciendo el desarrollo del

conocimiento.

Hay diversas situaciones que van a ocurrir en la Educación Básica,

relacionados a como se presentan las condiciones de los procesos del aprendizaje

en esa medida se deben presentar simulaciones para entender mejor estos eventos

señalados por Skinner.

 80

Referencias

Agudelo y Guerrero (1973). El sistema psicológico de B. F. Skinner. Revista

Latinoamericana de Psicología, vol. 5, núm. 2, 1973, pp. 191-216.
Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Colombia: Bogotá. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80550206.

Ardila, R. (1970). Psicología del aprendizaje. México: Siglo XXI

Eysenck, H. (1964). Teoría del aprendizaje y terapia conductual. En Romero y

otros: Psicología y praxis. Santiago: Hombre Nuevo.

Ferster, B. y Skinner, B.F. (1957). Schedules ofreinforcement. Englewood Cliffs.

Prentice-Hall

Garry, R. (1978). Psicología del aprendizaje. Buenos Aires: Troquel.

Gonzalez, R. (1980). Psicología del aprendizaje. Lima: Universo.

Gutierrez, M. y Benjumea, S. (2003). Formación de clases funcionales en el

condicionamiento. Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 35, núm. 2,
2003, pp. 165-174 Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Colombia.

Martel, V. (2006). ¿De qué se ocupa la psicología?. Lima: San Marcos.

Santrock, J. (2002). Psicología de la Educación. México, D. F.: Mc Graw-Hill.

Santrock, J. (2004). Psicología de la Educación. Colombia: Mac Graw Hill.

Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. (2a ed.). México: Roma.

Skinner, B.F. (1948). Walden two. Nueva York, MacMillan. Traducción española:
Walden dos. Barcelona, Martínez Roca,

Skinner, B.F. (1953). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Martínez Roca.

Skinner, B.F. (1970). Tecnología de la enseñanza. Recuperado de:

http://www.conductitlan.org.mx/02_bfskinner/skinner/3.%20b_f_skinner_te
cnologia_de_la_ensenanza.pdf.

Skinner, B.F. (1976). Particulars of my life. Nueva York: Knopf.

 81

Skinner, B.F. (1979). The behavior of organisms. Nueva York, Appleton-Century.

Traducción española: La conducta de los organismos: un análisis
experimental, Barcelona, Fontanella,

Skinner, B.F. (1982). The technology of teaching. Nueva York, Appleton-

Century-Crofts. Traducción española: Tecnología de enseñanza, Barcelona,
Labor.

Skinner, B.F. (1987). About behaviourism. Nueva York, Knopf. Traducción

española: Sobre el conductismo, Barcelona: Orbis.