Antología 2

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

DIPLOMADO
ACTUALIZACIÓN
PROFESIONAL HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
EN EDUCACIÓN
BÁSICA Y SU IMPORTANCIA EN EL AULA
EQUIPO DISEÑADOR:
Gabriela Casillas Ochoa, Guillermo Hernández Martínez,
José Antonio Castillo Santoyo, Julio Cesar Bustos Solís,
Lorenzo Alberto Guzmán Barraza, Rubén Darío Núñez Solano
CONTENIDO 2
CONSIDERACIONES GENERALES 3
METODOLOGÍA 7 1
JUSTIFICACIÓN 8
ESTRUCTURA DEL EVENTO 13
ESTRUCTURA MODULAR 14
SUGERENCIAS DIDACTICAS 15
EVALUACIÓN 16
BIBLIOGRAFÍA DE APOYO 17
CRONOGRAMA DETALLADO 20
ANTOLOGÍA 31
CONSTANCIA 223
CURRICULUM DE LOS ASESORES 224
CARTEL PROMOCIONAL 230

CONTENIDO
a) NOMBRE: DIPLOMADO EN ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL EN

EDUCACIÓN BÁSICA: HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES Y SU 2
IMPORTANCIA EN EL AULA
b) NIVEL EDUCATIVO AL QUE SE DIRIGE:
 Preescolar
 Primaria
 Secundaria
 Personal Administrativo
c) PERFIL ACADÉMICO DE LOS ASISTENTES:
Contar con mínimo licenciatura:

 Interesados en la educación
 Profesionales de la educación
 Directivos de instituciones educativas
 Orientadores
 Psicólogos

CONSIDERACIONES GENERALES
Aprendizajes claves
Dentro del ámbito educativo, los docentes nos vemos en la necesidad de

plantearnos los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es el rol que juegan las 3
emociones en la vida de los docentes y de los alumnos?, ¿Cómo afectan
las emociones el rendimiento y motivación de los actores educativos en el
aula?, ¿Por qué algunos sujetos son más capaces que otros para enfrentar
adversidades o superar obstáculos, y además ven las dificultades de la
vida de manera diferente? y ¿Por qué algunas personas destacan más en
la habilidad para relacionarse con otros, sin que necesariamente se
relacione con su inteligencia general?
También tenemos presente, la vinculación emocional que hay en las

interacciones áulicas y en donde éstas se generan. Hay una serie de malas
interpretaciones dentro del ámbito de la convivencia que conlleva a que
los profesores, usualmente cometamos errores en la labor docente,
afectando a los alumnos significativamente en el aspecto emotivo. Entre
los más comunes tenemos los siguientes:
 Se usa la calificación como medio de sanción, lo cual provoca un

estrés, desmotivación, desinterés escolar y un rechazo a la
asignatura.
 Se califica por percepción y no por medio de evidencias.
 Se califica comportamientos con conocimientos.

 Discriminan con indiferencia o con otras actitudes, a los que
presentan rebeldía y a los que no prestan atención a las
indicaciones o actividades a desarrollar.
 Al hablar con los alumnos “problema”, se hace describiendo sus
incapacidades o sus defectos presentándoles un panorama de
incertidumbre con sanciones si siguen con esa conducta.
4
 Está en contra de soluciones negociadas con los alumnos.
 El alumno siempre tiene la culpa y no se acepta que la capacidad
pedagógica del docente es la obsoleta.
 Se pregona la incapacidad pedagógica a través de actividades sin
lógica y las imponen en base a una disciplina férrea con sanciones.
Los profesores debemos estar conscientes de que la educación emocional

como corriente pedagógica ha llegado a la escuela y tenemos que
trabajar con ella, pero para hacerlo tenemos que entenderla y expresarla,
de tal manera que eduquemos las emociones para después poder
propiciar su aprendizaje.
Cuando trabajas con alumnos, vamos también aprendiendo en el aspecto

emocional, ya que unimos los conocimientos, teóricos con los prácticos y
los alumnos nos observan y ven con satisfacción que somos personas con
sensibilidad, capaces de emocionarnos, de expresarlo y compartirlo. En
muchos casos, esto no sucede con algunos profesores, psicólogos y
directores que intervienen en el desarrollo de sus alumnos, pues les cuesta
hacerlo. Es necesario emocionarnos cada día en nuestro grupo,

individualmente, para incentivarnos y motivarnos en cada acción de
trabajo.
En el caso de la enseñanza de la inteligencia emocional (IE), surge una
interrogante: ¿qué institución educativa, nos enseña a reconocer nuestras
emociones?, la respuesta es obvia, no la hay en el contexto mexicano, por
lo que estamos a la deriva, lo que nos pone en situación de riesgo, pues la
5
sociedad requiere de esa vital educación, para un equilibrado
desenvolvimiento personal en el entorno sociocultural en el que nos
desenvolvemos. Goleman enfatiza que los problemas que enfrenta la
sociedad, se manifiestan en varios rubros, entre los que destacan los
siguientes:
•Marginación o problemas sociales: tendencia al aislamiento, a la

reserva y al mal humor; falta de energía; insatisfacción y
dependencia.
•Ansiedad y depresión: soledad; excesivos miedos y
preocupaciones; perfeccionismo; falta de afecto; nerviosismo,
tristeza y depresión.
•Problemas de atención o de razonamiento: incapacidad para
prestar atención y permanecer quieto; ensoñaciones diurnas;
impulsividad; exceso de nerviosismo que impide la concentración;
bajo rendimiento académico; pensamientos obsesivos.
•Delincuencia o agresividad: relaciones con personas
problemáticas; uso de la mentira y el engaño; exceso de
justificación; desconfianza; exigir la atención de los demás; desprecio
por la propiedad ajena; desobediencia en casa y en la escuela;

mostrarse testarudo y caprichoso; hablar demasiado; fastidiar a los
demás y tener mal genio. (GOLEMAN, 1996, p. 148)
Es obvio, que vivimos en una sociedad desequilibrada en su estructura

emocional, misma que es agresividad, miedo, etc., que repercuten en un
sinfín de violencia de diversos tipos, dado que no hemos aprendido a
6
asimilar pérdidas personales, comprender los problemas de otros o
visualizar el valor positivo de los fracasos, como experiencias valiosas en
nuestro aprendizaje diario, que aportan positivamente reconocimientos
emocionales para nuestra supervivencia afectiva.
Una de las corrientes pedagógicas contemporáneas innovadoras es la

inteligencia emocional, que se está incorporando en diversas instituciones
educativas, dicha corriente está reuniendo los distintos conocimientos que
se encuentran dispersos y desorganizados entre sí, como parte inherente al
equilibrio social, de valores, de afectividad, etc., hacia la formación de
seres racionales, creativos y emocionalmente inteligentes. Finalmente la
intención es que los docentes desarrollemos habilidades básicas de la
Inteligencia Emocional.
Este diplomado está estructurado en tres módulos:
1. EL PROFESORADO Y LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

2. LAS EMOCIONES, EL LENGUAJE CORPORAL Y SU MANEJO
3. INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA

METODOLOGÍA
Cada módulo lo atenderá un docente, quien se encargará de la

organización interna de su programación, con un total de 33 sesiones
(distribuidas en dos días) presenciales para los tres módulos del diplomado
por 10 horas cada una distribuida de la siguiente manera: viernes 4 horas y 7
6 horas los sábados (con tres recesos de 10 minutos cada uno distribuidos
den el número de sesiones)
Las situaciones que se proponen para este diplomado consisten en la

identificación de las emociones deben complementarse con las que
realmente viven los propios alumnos; también deben hacerse propuestas
de situaciones conflictivas y trabajarse aquellas que sean las que
realmente ocasionen problemas de convivencia en los centros educativos,
siguiendo las pautas que el programa aporta para la correcta
manifestación de las distintas expresiones que derivan de la inteligencia
emocional y transformarlas en una adecuada educación emocional,
donde se trabaje las emociones, su interpretación, los estados de ánimo de
sí mismo y de los demás.
El ensayo de conducta es muy útil para la dramatización de los roles que

cada uno de los miembros del grupo debe representar además de
vivenciar estas situaciones proporciona una mayor calidad de aprendizaje,
así como técnicas didácticas de dinámicas de grupos (trabajo de equipo,
tormenta de ideas, debate, entre otras)

d) JUSTIFICACIÓN
Las habilidades favorecidas dentro del aula, es la inteligencia, Ahora bien,

cuando se habla de inteligencia se infiere la existencia de una, en la
actualidad se ha comprobado la presencia de inteligencias múltiples,
refiriéndose a la identificación del desarrollo de procesos complejos que
8
incluyen habilidades en áreas como la emocional, la musical, la verbal, la
ecológica, la cenestésica y la lógica matemática (Gardner, 1995). La
capacidad intelectual no es un elemento estático, al igual que el cerebro
es sumamente plástico, es decir, es capaz de modificarse en su forma y
funcionamiento, de esta manera se suman los factores sociales con los
biológicos que determinarán su desarrollo. Así pues, un buen ambiente y
una decisión personal pueden pasar de ser un sujeto insensible a uno
activo y comprometido con su aprendizaje. La inteligencia se puede
mejorar y es mediante la construcción y desarrollo de habilidades del
pensamiento. La inteligencia implica por sí misma, evolución; la cual se
encuentra controlada por necesidades internas y externas que buscan un
equilibrio funcional, y que permiten el crecimiento y desarrollo del
individuo.
Los modelos educativos han evolucionado y los que se están

implementando en las instituciones escolares están considerándolas como
agentes de socialización donde el niño, adolescente o joven comparten
su capacidad emocional familiar, social e institucional que se ve
influenciado por los demás, en todos los aspectos de su personalidad,
razón por la cual deben propiciar actividades para enseñarlos a ser
emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y
habilidades emocionales básicas que los protejan de los factores de

riesgo para apoyarlos en los efectos negativos del fracaso, para
“aprender a ser”, pilar básico en la educación.
Dentro de estas inteligencias hay una que es actualmente muy estudiada

como es la inteligencia emocional, que se incluye en los programas
escolares como habilidades socioemocionales (HSE) y que su importancia
es tan significativa que se ha agregado al nuevo modelo educativo 2017, 9
porque se ha encontrado su transcendental importancia en la vida

cotidiana de los sujetos y su impacto en la educación, su vinculación en los
aprendizajes que realizan de manera cotidiana.
La importancia de las habilidades socioemocionales (HSE), en la

educación ha sido valorada como un factor clave en la mejora de los
aprendizajes y cada vez toma mayor credibilidad dado que se argumenta
que beneficia el desarrollo personal y social de los sujetos. El desarrollo
socioemocional en la infancia y adolescencia contribuye en un primer
momento en el perfeccionamiento de la percepción de sí mismos, de
otros, y de las instituciones educativas, ya que este desarrollo emocional y
su impacto en las habilidades cognitivas y metacognitivas que promueven
el aprendizaje, además al mismo tiempo coadyuva en el equilibrio
homeostático del ser.
Actualmente se han hecho estudios sobre personas exitosas que no

lograron los mejores desempeños académicos en la escuela, en las que la
capacidad intelectual no fue un indicador de desempeño laboral,
personal y social. Es necesario manifestar otras competencias como la
actitud, perseverancia, sensibilidad, afectividad, etcétera., todas ellas

parten de una capacidad emocional y que Goleman (1996), ha
denominado inteligencia emocional.
La Educación Socioemocional es un proceso de aprendizaje a través

del cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los
conceptos, valores, actitudes y habilidades que les permiten
comprender y manejar sus emociones, construir una identidad 10
personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar,

establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y
aprender a manejar situaciones retadoras, de manera constructiva y
ética. (SEP, 2017, p. 518)
De lo que no hay duda, es que las emociones son parte inherente del ser
humano, desde cuando se gesta trae impreso un comportamiento
heredado del contexto sociocultural en donde se desarrolla. Dicha
conducta viene acompañada de un instinto natural desarrollado por todos
los seres vivos, que se manifiesta de forma explícita desde los primeros años
de vida, dado que el caudal de emociones se expresan desde el
nacimiento y se hace notorio cuando es acariciado, amado, abrazado
que propicia al niño confianza en sí mismo y seguridad, que permean el
desarrollo de habilidades que se pueden aprender en la cotidianeidad
familiar, en el contexto o en la escuela.
La inteligencia emocional, es un tópico que implica necesariamente

teorías que la fundamenten, de ahí que se han establecido tres básicas:
biológicas, conductuales y cognitivas; la primera se encuentra divida en
instintiva, de activación y neurobiología; la segunda, basada en el
aprendizaje y expresiva motora conductual y la última en psicoanalítica,

evaluación-valoración y cognitiva; dichas teorías explican las
características que presentan las emociones en el individuo.
Las emociones son uno de los indicadores más fuertes de la conducta

humana, pues en ellas se encuentran, las razones de nuestros
comportamientos y acciones que realizamos, y desde hace mucho tiempo
y desde diferentes perspectivas se ha señalado por diferentes 11
personalidades vinculadas al estudio de este campo: Tomás de Aquino,

Descartes, Paul Ekman, Carroll Izard, Susana Bloch, Klaus Scherer, Plutchik
y Theodore Ribot, que existen desde tres, cuatro, seis, siete y últimamente
han señalado ocho emociones, de las cuales cuatro son básicas y cuatro
secundarias; las primeras son: cólera, alegría, miedo y tristeza con sus
diferentes matices; las segundas son: amor, sorpresa, aversión y vergüenza,
con sus diversas manifestaciones. Enseñar a manejar emociones no debe
entenderse como reprimirlas, son conceptos opuestos; tiene que
aprenderse a expresar las emociones acorde al momento, y que sean
pertinentes y con las personas que estén presentes en cada situación.
En las aulas suceden a menudo eventos que originan procesos de

valoración en los alumnos que desencadenan emociones, que implican
sucesos donde el docente debe mediar de la manera más pertinente
para evitar que generen otro tipo de emociones que vayan a inhibir el
aprendizaje, coadyuvando a dirigir dichas emociones en potenciadores
del mismo. El profesor es un sujeto que debe conocer a sus alumnos para
intervenir adecuadamente en sus desequilibrios, induciendo actividades
cognitivas, motivaciones o homeostáticas que le den el control de su
motivación y mantengan el interés emocional en el desarrollo de la sesión
de clase.

Es importante conocer este tipo de situaciones, ya que en nuestra labor
docente, suceden cotidianamente y en el profesorado no hay una cultura
académica que nos fundamente una interacción comunicativa, que
conozca las expresiones verbales y no verbales que se manifiestan en el
grupo y que llevan implícitas emociones que en muchas de las ocasiones
no entendemos. Es fundamental enseñar a los sujetos a poner nombre a
12
emociones básicas y a captar e interpretar signos de expresión emocional
de los demás, asociándolos con pensamientos que faciliten una actuación
adecuada y controlando emociones que conlleven consecuencias
negativas.

e) ESTRUCTURA DEL EVENTO
1) Objetivos
Al término del diplomado los docentes:

13
OBJETIVO GENERAL: Desarrollarán competencias emocionales como:
autorregulación, autoconciencia, motivación, empatía y destrezas
sociales.
2) Contenidos
Modalidad presencial
 Duración (164 horas presenciales)

ESTRUCTURA MODULAR (MAPA CONCEPTUAL)
2.-LAS EMOCIONES, 14
EL LENGUAJE
CORPORAL
Y SU MANEJO
3.-INTELIGENCIA 1-El PROFESORADO Y

EMOCIONAL EN LA LAS COMPETENCIAS
ESCUELA SOCIOEMOCIONALES

3) Sugerencias Didácticas
 Aprendizaje basado en problemas
 El método de casos 15
 El proyecto
 El aprendizaje cooperativo
 Portafolio de evidencias
 Mapa mental
 Mapa conceptual
 Video o cortometraje
 Debate
 Cartel
 Técnicas lúdicas para la formación de equipos
 Juego y desarrollo de competencias en la escuela

4) Evaluación
Proceso de evaluación
Cada sesión se evaluará tomando en cuenta tres aspectos:

16
a) La asistencia y permanencia en las sesiones de trabajo ya que se trata de

un diplomado presencial
b) La entrega de productos tanto individuales como en equipo, la mayoría de

los mismos van a ser elaborados en el transcurso de las sesiones y evaluados
con listas de cotejo, escalas estimativas o rúbricas. para poder evidenciar
conceptos, procedimientos y actitudes
c) Los productos evaluables se incorporan al “PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS” el

cual debe cubrir ciertos criterios de exigencia, en cuanto a su contenido y su
presentación.
Proceso de acreditación
• Asistencia al 85% de las sesiones
• Entrega del 100% de los productos en tiempo y forma por sesión
• Entrega del portafolio de evidencias al finalizar
• Participación activa en los procesos de construcción social del

conocimiento y en la elaboración de los productos.
Evaluación y seguimiento
Para la verificación de la impartición del diplomado, su evaluación y

seguimiento se aplicarán instrumentos de evaluación al 15% de los
participantes elegidos de manera aleatoria. De la misma forma se harán
sondeos de opinión entre los académicos y participantes para tomar medidas
correctivas en caso de ser necesario.

5) Bibliografía de Apoyo
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 VAELLO, Joan. El profesor emocionalmente competente: un puente sobre
aulas turbulentas. Barcelona, España, 2009, edit. Imprimeix.
 VIVAS, Mirella. Et. al. 2007 segunda edición. “Educar en las emociones”.
¿Producciones editoriales.

6) CRONOGRAMA DETALLANDO:
MÓDULO I EL PROFESORADO Y LAS COMPETENCIAS SOCIO-EMOCIONALES

HORAS DIAS HORARIO TEMAS ACTIVIDADES MATERIAL
POR
TEMA
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 1,2 y 3 ACTIVIDADES Y PROCESO FUENTES DE
SÁBADO 20:00 H PRESENTACIÓN DEL DE APRENDIZAJE INFORMACIÓN 20
Sábado de 8:00-14:00 h PROGRAMA APRENDIZAJES
A) LAS Organización de las CLAVE: Vaello, Joan.
COMPETENCIAS actividades El profesor
SOCIOEMOCIONALES Ver película de “un niño emocionalmente
B) TIPOS DE muy especial” competente: un
COMPETENCIAS puente sobre aulas
C) LA Socializar en plenaria, las turbulentas.
INTELIGENCIA características del Barcelona, España,
INTELECTUAL Y LA coeficiente intelectual y 2009, edit.
EMOCIONAL el coeficiente emocional Imprimeix
D) LAS utilizando el texto de La ELEMENTOS Y
EMOCIONES inteligencia emocional PRODUCTOS DE
aplicada al aula de clase EVALUACIÓN
de Nelson Marcelo Aldaz Participación en la
Herrera discusión grupal.
Elaboración de un
Del libro de Narciso Irala ensayo
“Control cerebral y Realizar diversos
emocional “, analizar el test, para detectar
capítulo 7, sobre los nuestros diferentes
componentes fisiológicos niveles
que acompañan las emocionales.
emociones y para qué Presentar los
sirven. Presentar un resultados que se
video o PPT. dieron en PPT.
Socializar en
plenaria, las
características del
coeficiente
intelectual y el
coeficiente
emocional
utilizando el texto
de La inteligencia
emocional aplicada
al aula de clase de
Nelson Marcelo
Aldaz Herrera
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 4 y 5 ACTIVIDADES Y PROCESO ELEMENTOS Y
SÁBADO 20:00 H DE APRENDIZAJE PRODUCTOS DE
Sábado de 8:00-14:00 h MECANISMOS DE EVALUACIÓN
AUTORREFLEXIÓN El proceso emocional En plenaria solicite
MENTAL: básico e Identificar a los participantes
INTUICIÓN, REFLEXIÓN Y emociones centrales que nombre las
ANÁLISIS: adaptativas emociones más
recurrentes que
LA ASERTIVIDAD experimenta de

LA NEGOCIACIÓN manera cotidiana.
Hacer un listado en
papel bond.
Poner en común
algunas ideas que
consideren
necesarias para
regular y elegir el
tipo de emoción
que considera
saludable.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 6 y 7 ACTIVIDADES Y PROCESO ELEMENTOS Y
SÁBADO 20:00 H LA EMPATÍA DE APRENDIZAJE PRODUCTOS DE
Sábado de 8:00-14:00 h TRABAJO EN EQUIPO EVALUACIÓN 21
COMUNICACIÓN 1. Deja de Análisis y discusión
escuchar durante 5 grupal.
minutos y fíjate en otras
cosas.
2. Para entender
a alguien intenta
imaginarte qué le motiva
a hacer lo que hace.
3. Haz que la
otra persona también
ponga de su parte.
4. Con lo que te
diga, ni se te ocurra
exponer tus
conclusiones.
5. Parafrasea y
reformula su mensaje
añadiendo la emoción
que creas que está
experimentando.
6. Sal varias
veces al día de tus
zapatos para ponerte en
los de los demás.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 8 ACTIVIDADES Y PROCESO DINAMICA.-
SÁBADO 20:00 H ¿CÓMO SE HACE UN DE APRENDIZAJE AUTORRETRATO
Sábado de 8:00-14:00 h GENOGRAMA? Les vamos a pedir
Dinámica de que se dibujen en
socialización: Identificar un folio sin utilizar
las emociones y localizar formas de figura
el origen de algunas de humana. ¿De qué
ellas a través de un otra forma
genograma podemos definir
La expresión de nuestro Yo?
emociones en el cuerpo Dinámica.- perdón,
Emociones primarias y lo siento
secundarias en el cuerpo Dinámica.-si me
y sus consecuencias. animan, me sale
1. El enojo mejor
2. El miedo
3. La felicidad
4. El amor
5. La sorpresa
6. La tristeza
DINÁMICAS DE
HABILIDADES SOCIALES
1. Puesta en

común de gestos
2. Leer los
labios por parejas
Deportes en mímica y
cámara lenta
Elaboración de un
genograma.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 9 ACTIVIDADES Y PROCESO DINAMICA
SÁBADO 20:00 H APRENDER A CONOCER DE APRENDIZAJE Señale en PPT las
Sábado de 8:00-14:00 h AQUELLOS técnicas de control
SENTIMIENTOS 1.-Redacción de un mental de las
QUE OCULTAN LOS escrito donde se emociones y
SENTIMIENTOS diferencie la emoción del ejemplifique su caso
VERDADEROS sentimiento. con la técnica que 22
2.- Explique dos mejores resultados
cuestiones, respecto a le dé.
las emociones:
¿Qué son y para qué
sirven?
Realice un texto donde
mencione como maneja
sus emociones desde
tres perspectivas:
cognitiva, fisiológica y
conductual.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 10 ACTIVIDADES Y PROCESO DINAMICA
SÁBADO 20:00 H TRADICIÓN FILOSÓFICA Y DE APRENDIZAJE Proyecte en PPT,
Sábado de 8:00-14:00 h TRADICIÓN LITERARIA las generalidades de
Tradición filosófica y la teoría de las
tradición literaria corazas
caracterológicas de
Enfoque biológico de Wilhem Reich y
Charles Darwin demás autores.
Socialicen los
Tradición psicofisiológica modelos
de William James construidos al grupo
rescatando las ideas
Tradición neurológica de de la lectura.
Cannon-Bard Redacten un ensayo
a partir de las
Freud y el psicoanálisis esenciales del texto
y de lo que hasta el
Teorías conductistas y momento cada
cognitivas participante ha
trabajado con su
Teorías de la activación cuerpo.
Teoría de la valoración
automática
Teoría bifactorial
Teoría del proceso

oponente
La
psiconeuroinmunología
El cerebro emocional: el
sistema límbico

MÓDULO II LAS EMOCIONES, EL LENGUAJE CORPORALY SU MANEJO
HORAS DIAS HORARIO TEMAS ACTIVIDADES MATERIAL
POR
TEMA
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 1 y 2 H.M. -La emoción es COMPETENCIAS
SÁBADO 20:00 H TEMÁTICA una dinámica SOCIOEMOCION
Sábado de 8:00- FUNDAMENTOS corporal que se vive ALES A
14:00 h FISIOLÓGICOS como un dominio de DESARROLLAR
Y PSICOLÓGICOS DE acciones, y se está *Emociones y
LAS EMOCIONES. en una emoción o Lenguaje en
no. La atención a la Educación y
expresión de una Política de 23
emoción la niega Humberto
porque establece Maturana (2.5,
una dicotomía entre 2.6)
el vivir y el parecer. *Identificar las
Solo si no soy de una áreas del
cierta manera quiero cerebro donde
parecerlo ante otro. se controlan las
La emoción se vive y emociones.
no se expresa. El otro *Contrastar la
que me mira puede manifestación
decir: 'te veo triste', y fisiológica y
hace una psicológica de
apreciación sobre mí las emociones.
emocionar GUEL Manuel.
distinguiendo el “Tengo
dominio de acciones Inteligencia
en que me emocional” pág.
encuentro al hacer 19-21
una distinción en el *Diferenciar
dominio del hacer. Si entre emoción y
el otro me dice: sentimiento.
'sientes pena', hace Socializar en
una apreciación plenaria, las
sobre cómo me características
siento en mí del coeficiente
emocionar, y hace intelectual y el
una distinción en el coeficiente
dominio de la emocional
reflexión. utilizando el
Confundimos texto de La
frecuentemente inteligencia
emoción con emocional
sentimiento y en el aplicada al aula
proceso negamos de clase de
nuestra emoción Nelson Marcelo
buscando la Aldaz Herrera
expresión de nuestro
sentir.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 3 y 4 MIEDO, RABIA, COMPETENCIAS
SÁBADO 20:00 H TEMATICA ALEGRÍA, TRISTEZA. SOCIOEMOCION
Sábado de 8:00- LAS EMOCIONES La emoción —en ALES A
14:00 h BÁSICAS. suma— es una guía DESARROLLAR
de cómo estoy. Una *Conceptualizar
guía u orientación las emociones
relativa a la básicas
autoconservación, a comunes a
la reproducción y a todos los seres
la relación. Y humanos del

también acerca de planeta.
cómo está el otro. - GUELL Barceló
Dinámica de lo Manuel. “Tengo
emocional. “Las Inteligencia
emociones se emocional”
mueven en espiral, Pag.41 a 45
son tránsitos; en *Describir los
consecuencia, es estados
imposible emocionales de
transformarlas en las 4 emociones
estados. De hecho, básicas.
la pretensión de *Diferenciar el
convertir en estado nivel corporal,
algo que por emocional y 24
definición es cognitivo de las
dinámico vuelve emociones.
rígido a ese algo y, *Experimentar a
como se ha dicho, través de
supone que dinámicas las
previamente se cuatro
hayan eliminado los emociones
obstáculos mediante básicas.
alguno de los dos *Proyectar una
caminos conocidos: intervención
la conducta heroica didáctica
—autosacrificio, socioemocional
inmolación— o la en relación a las
guerra —acabar 4 emociones
con el obstáculo a básicas. ANTONI,
cualquier precio.” Marcelo Las
cuatro
emociones
básicas.
Capítulo 1 Qué
es una emoción.
Pag. 13 a 28
Capitulo IV
“Dinámica y
tránsito
emocional”
Pag.60 a 76
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 5 y 6 Las emociones, lejos COMPETENCIAS
SÁBADO 20:00 H TEMÁTICA de ser la pelusa SOCIOEMOCION
Sábado de 8:00- LA NEUROCIENCIA Y neurológica que ALES A
14:00 h SU APORTE AL aquella corriente DESARROLLAR
DESARROLLO psicológica *Reconocer en
EMOCIONAL. dominante creía, son las personas:
fundamentales para estados
las funciones del emocionales,
cerebro y para la rasgos
vida de la mente. emocionales,
TRADICIÓN personalidad y
PSICOFISIOLÓGICA temperamento.
DE WILLIAM JAMES *Analizar las
bases científicas
de las
neurociencias
en el desarrollo
emocional.
*Descubrir el
perfil emocional

de los
participantes.
TEXTO:
La mente vista
desde el
cerebro, pag,
17-21 CAP. III,
Valorar el propio
perfil emocional.
Pag. 47- 67
Davidson
Richard, Begley
Sharon. “El perfil 25
emocional de tu
cerebro.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 7 y 8 COMPETENCIAS WATZLAWICK,

SÁBADO 20:00 H TEMÁTICA SOCIOEMOCIONALE Paul Teoría de la
Sábado de 8:00- EL LENGUAJE DEL S A DESARROLLAR comunicación
14:00 h CUERPO humana
LA COMUNICACIÓN LOWEN Alexander. Interacciones,
ESQUIZOFRÉNICA LA VOZ DEL CUERPO patologías y
El papel del cuerpo paradojas.
en psicoterapia. PagLa mente
-El estrés y la vista desde el
enfermedad: un cerebro, pag,
enfoque 17-21 CAP. III,
bionergético Valorar el propio
La naturaleza de la perfil emocional.
enfermedad Pag. 47- 67
La naturaleza del Davidson
estrés Richard, Begley
La enfermedad Sharon. “El perfil
psicosomática emocional de tu
Prevenir la cerebro
enfermedad,
manejar el estrés
pag 12 a 44
.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 9, 10 y 11 COMPETENCIAS Mireya Vivas
SÁBADO 20:00 H TEMÁTICA SOCIOEMOCIONALE /Domingo
Sábado de 8:00- LA S A DESARROLLAR Gallego /Belkis
14:00 h AUTORREGULACIÓN González
Y MANEJO DE LAS *Practicar la “Educar las
EMOCIONES. relajación, emociones”
respiración, pag. 31-41
visualización como
estrategias para la
autorregulación
emocional.
*Educar la
inteligencia
emocional. Pag. 61-
107

MÓDULO III INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA
HORAS DIAS HORARI TEMAS ACTIVIDADES MATE
POR O RIAL
TEMA
10 VIERNE Y VIERNES PARA Este ejercicio sirve de introducción a la Recur
SÁBADO DE 16:00 EL DESARROLLO inteligencia emocional. sos
– 20:00 H EMOCIONAL 1. Lanzamos la pregunta ¿qué es para ustedes mater
Sábado DOCENTE una emoción? iales
de 8:00- 2. Hablamos sobre las reacciones cognitivas y Video
14:00 h las reacciones fisiológicas que provocan las
emociones.
3. Explicamos que no hay emociones buenas 26
ni malas, sino que las vamos a clasificar en
agradables y desagradables. Además,
hacemos hincapié en el hecho de que las
emociones son información muy valiosa que
podemos analizar y poner a nuestro favor.
4. Introducimos los tres grandes bloques que
trataremos en la sesión:
• Percepción emocional.
• Comprensión y facilitación.
• Regulación emocional.
5. Destacamos la importancia de generar un
clima de confianza que facilite la expresión de
nuestras emociones.
6. Revisar el video online sobre “cadena de
favores” en la siguiente liga de youtube
https://www.youtube.com/watch?v=Rerwll__r
GI
Alternativamente, puedes representar una
cadena de favores con los maestros.
10 VIERNE Y VIERNES LO QUE VES Y LO Este ejercicio es un debate en el que Recur
SÁBADO DE 16:00 QUE NO VES plantearemos preguntas. sos
– 20:00 H mater
Sábado 1. Iniciamos el debate con la siguiente iales
de 8:00- pregunta: ¿Por qué crees que este ejercicio se Fotos
14:00 h llama “lo que ves y lo que no ves”? de las
2. Aprovechamos las respuestas de los emoci
participantes para reflexionar con ellos sobre ones
las diferencias entre las emociones y los
sentimientos.
3. A continuación, haremos un “brainstorming”
con los estudiantes a través de la pregunta:
¿cuáles crees que son las emociones básicas?
4. Por último, completamos las aportaciones
de los estudiantes enseñándoles a identificar
cada una de las emociones básicas. Nos
pararemos en las expresiones faciales y
corporales de cada emoción con el apoyo de
las fotografías que las representan.
10 VIERNE Y VIERNES ¿CÓMO TE En este ejercicio invitamos a los estudiantes a Recur
SÁBADO DE 16:00 SIENTES? colocar las emociones en los diferentes sos
– 20:00 H cuadrantes del medidor emocional. mater
Sábado 1. Comenzaremos repasando las emociones iales
de 8:00- básicas y cómo nos afectan fisiológicamente. Medi
14:00 h Después, trabajaremos con los alumnos las dor
diferencias entre las percepciones físicas (nivel emoci
de energía) y las mentales (nivel de onal y
sensación). En este sentido, explicaremos qué fichas

es el medidor emocional y cómo se usa esta con
herramienta para reconocer nuestras las
emociones en base a estas dos variables: emoci
energía y sensación. Sobre el medidor ones
emocional es posible colocar todas las básic
emociones que existen. as
2. A continuación, sacamos las fichas de las
emociones. las colocarán en el medidor
emocional. Para ello, los estudiantes saldrán
por turnos y justificarán el lugar donde sitúan la
ficha en el medidor emocional. De esta
manera, favorecemos un debate grupal y
que, entre todos, coloquen las emociones.
3. Concluiremos el ejercicio con otro debate 27
en el que reflexionamos sobre cómo las
emociones no son percibidas de la misma
manera por todas las personas.
Lo más importante será llegar a acuerdos en
clase sobre dónde situar las diferentes
emociones respetando las diferencias
individuales y aprovechando esto como un
aspecto importante sobre el que reflexionar. El
objetivo es hacer conscientes a nuestros
alumnos de las experiencias emocionales de
los demás.
10 VIERNE Y VIERNES ESTILOS DE 1. Planteamos a nuestros alumnos que piensen Recur
SÁBADO DE 16:00 RESPUESTA en un conflicto y que lo describan. Por sos
– 20:00 H ejemplo: “He ayudado a mi mejor amigo a mater
Sábado estudiar un examen. Ha sacado mejor nota iales
de 8:00- que yo, y ahora encima me dice que soy un Impre
14:00 h torpe y se ríe de mí”. En torno a esta situación siones
creamos un debate en grupo para analizar: de
¿Cómo nos sentiríamos?, ¿cuáles serían los
nuestras emociones principales?, ¿cómo tres
reaccionaríamos en ese momento? estilos
2. Explicamos los tres estilos principales de de
respuesta ante los conflictos: pasivo, agresivo respu
y asertivo. esta
3. Solicitamos tres alumnos voluntarios. A cada
uno, y en secreto, le asignamos uno de los tres
estilos.
4. En base al conflicto que hemos planteado
con anterioridad, pedimos que representen
sus comportamientos, emociones y
pensamientos según el papel que les ha
correspondido. El grupo tiene que descubrir el
rol que ha representado cada uno según el
tipo de respuesta que ha mostrado.
5. Para concluir explicamos en profundidad los
beneficios de la respuesta asertiva y por qué
es la más adecuada para resolver conflictos.
10 VIERNE Y VIERNES EL PODER DE LA Esta actividad es un juego de mesa, basado Recur
SÁBADO DE 16:00 EMOCIÓN en una dinámica incluida en el libro INTEMO*, sos
– 20:00 H en el que los estudiantes tienen que mater
Sábado emparejar cartas. Para facilitar la práctica de iales
de 8:00- este ejercicio es conveniente dividir el aula en Tarjet
14:00 h grupos de cuatro a seis e imprimir los as
materiales necesarios para tantos grupos
como formemos. El ejemplo del ejercicio lo
haremos en voz alta y delante todos los
equipos, para que entiendan la dinámica del

ejercicio.
1. Ponemos las cartas de “El poder de la
emoción”, que
encontrarás en las siguientes páginas, sobre
una mesa
y separadas en dos grupos: por un lado las
emociones, y en el otro, las diferentes
situaciones con objetivos concretos.
Cada carta de situación está ligada a una
carta con una emoción. Es decir, se unen por
parejas.
2. Cada grupo tiene que descubrir la emoción
que les ayudaría a conseguir cada uno de los
objetivos (situaciones) que se hayan 28
planteado.
3. Una vez que hayamos emparejado cada
situación con su emoción, ponemos en común
los resultados de cada grupo y
reflexionaremos por qué es útil utilizar cada
emoción y con qué fin.
4. Para concluir, analizamos un ejemplo muy
útil: qué emociones facilitarían realizar las
actividades cotidianas en el aula.
10 VIERNE Y VIERNES AUTOESTIMA La autoestima es la percepción emocional TARJE
SÁBADO DE 16:00 que tenemos de nosotros mismos, como su TAS
– 20:00 H propio nombre indica la auto-estima (estima a
Sábado nosotros). Aunque también estaría implicada
de 8:00- la imagen que los demás tienen de nosotros y
14:00 h nuestra imagen ideal.
A pesar de su gran importancia la Autoestima
es un concepto desconocido por la mayoría
de la sociedad, del que no siempre tenemos
conciencia.
Preguntas que debemos hacernos:
¿Quién soy?, ¿De qué soy capaz?, ¿Cuáles
son mis éxitos y fracasos, qué cosas hago bien
y en qué soy un desastre?, ¿Cómo me ven los
demás? ¿Merezco la simpatía y afecto de los
demás, o dudo a menudo sobre esto?, ¿Son
mis actos acordes a mis deseos y opiniones?,
¿hay diferencia entre lo que quisiera ser y lo
que soy? ¿Cuándo me sentí por última vez
decepcionado de mí mismo?, ¿y orgulloso?
La autoestima se encuentra dividida en áreas,
que conforman la autoestima global. A veces
el que sólo un área se encuentre deteriorada
puede afectar a nuestra autoestima total.
Área física
Área social
Área laboral-académica
Área afectivo-familiar
10 VIERNE Y VIERNES MINDFULNESS “Mascota Mindful y sus calcomanías Recur
SÁBADO DE 16:00 mágicas” sos
– 20:00 H Al entrar en clase se debe crear un ambiente Cojín,
Sábado de intriga en el que se le dice al alumnado rana
de 8:00- que va a conocer a un animalito que les va a de
14:00 h acompañar para aprender muchos juegos peluc
nuevos. he,
Seguidamente, en el momento de la reunion, libro
se motiva y se capta el interés de los alumnos. Un
Para ello se les sienta en círculo, cada uno en bosqu

su cojín, y se les enseña una mochila que e
contiene una rana de peluche, unos carteles, tranq
unas pegatinas y el libro de Un bosque uilo
tranquilo de Mellado (2015). Sin mostrarle de
todavía el contenido, se les dice que en la Mella
mochila hay una amiguita nueva pero que le do,
da mucha vergüenza salir, que se acaba de calco
despertar. Mientras “desayuna” se sacan las maní
calcomanías y se reparten; una vez repartidas as
se les explica que son calcomanías mágicas
que nos ha regalado nuestra nueva amiga y
que nos ayudan a relajarnos, que cada vez
que se pongan la calca tendrán el poder de
estar tranquilos y atentos. 29
10 VIERNE Y VIERNES ALFABETIZACIÓN Elaborar “máscaras de las emociones”. Recur
SÁBADO DE 16:00 EMOCIONAL Desarrollo del ejercicio: sos
– 20:00 H • La actividad se realizará en grupos mater
Sábado Recortaremos las cartulinas en forma de iales
de 8:00- “máscaras” o “caretas”. En ellas dibujaremos cartuli
14:00 h o imprimiremos en hojas caras con distintos na,
tonos emocionales (ojos, boca, etc.) y las tijeras,
pegaremos con pegamento. Pondremos el elásti
elástico para que el alumnado se las pueda cos,
colocar. pega
Las caras mostrarán un abanico de diferentes ment
estados emocionales que sienten las personas. o,
* Como rutina diaria, el maestro o la maestra color
podrá escoger a algún alumno al azar y le es,
pedirá que cuente cómo se siente hoy y por caras
qué. Para ello, escogerá la máscara o careta que
que mejor lo representa y contará cómo se refleje
siente. n
* El resto de compañeros y compañeras difere
observará si hay coherencia entre lo que dice ntes
y lo que siente, y también si existen otras estad
emociones de las que el niño o niña no se da os
cuenta y los compañeros o emoci
compañeras sí. Podemos preguntar: onale
• ¿El compañero o la compañera siente algo s:
más de lo que no se da cuenta? sorpre
• ¿Siente de verdad esa emoción u otra? sa,
Si alguno lo considera, tomará la máscara alegrí
que lo representa y explica por qué lo cree a,
así. enfad
o,
tristez
a,
sueño
,
susto,
terror,
felicid
ad,
timide
z, etc.

Módulo 1. EL PROFESORADO Y LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Fechas: Plataforma: Responsables:

Marzo: 22-23, 29-30 10 horas Alberto Guzmán Barraza
Abril : 5-6, 12-13, 26-27 Rubén Darío Núñez Solano
30
Con 4 horas los viernes y 6
los sábados
Módulo 2. LAS EMOCIONES, EL LENGUAJE CORPORAL Y SU MANEJO

Mayo: 3-4, 10-11, 17-18, 24- Plataforma: Responsables:
25, 31. 10 horas Guillermo Hernández Martínez
Junio: 7-8 José Antonio Castillo Santoyo Lorenzo

los sábados
Módulo 3. INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA
Junio: 14-15, 21-22, 28-29 Plataforma: Responsables:
Julio: 5-6, 12-13, 19-20 10 horas Gabriela Casillas Ochoa
Julio Cesar Bustos Solís.

los sábados
Total de horas: 164 30 horas

f) ANTOLOGÍA
31

MÓDULO I
EL PROFESORADO Y LAS COMPETENCIAS

SOCIO-EMOCIONALES
32
TEMARIO
UNO EL PROFESORADO Y LAS COMPETENCIAS SOCIO-EMOCIONALES
DOS TEORÍAS DE LA EMOCIÓN
TRES INTELIGENCIA SOCIAL

PRESENTACIÓN
Este tema surge del nuevo modelo educativo 2017, como un rubro de
trascendencia en los aprendizajes, dado que se tenía como creencia que
debíamos tomar en cuenta y preferencia sólo la parte cognitiva, así como otras
habilidades sociales, actitudinales, que se estimulen unas con otras; sin embargo
los contenidos se adecuaban sólo a las habilidades cognitivas en las 33
evaluaciones que permiten alcanzar un nivel para promoverse en el sistema
escolar vigente. En este nuevo modelo educativo, se gestiona la importancia de
las habilidades socio-emocionales como en los aprendizajes clave (2017) y
promueve varios ejes sustantivos: inclusión, habilidades socioemocionales, la
relación global-contextual, que permiten articular su desarrollo integral del
estudiante con la parte cognitiva que vincula con los saberes escolares, su
desempeño emocional-social que lo conlleven a construirse como un ciudadano
consciente y responsable de su entorno socioeducativo.
Los maestros han trabajado y se han preocupado por las emociones de los
estudiantes, tradicionalmente la escuela ha puesto más atención al
desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices que al desarrollo
socioemocional, porque hasta hace poco se pensaba que esta área
correspondía más al ámbito educativo familiar que al escolar, o que el
carácter o la personalidad de cada individuo determinan la vivencia y la
expresión emocional; no se consideraba que estas dimensiones del
desarrollo pudieran ser cultivadas y fortalecidas en la escuela de manera
explícita. (SEP, 2017, p. 517)
Esta manera de pensar sigue persistiendo entre los docentes, ya que consideran
la parte emocional como no inherente a sus labores docentes y atribuyen esa
responsabilidad a los padres de familia. Desde hace mucho tiempo los docentes
se han preocupado por el bienestar de sus alumnos, principalmente el emocional,
pero como es una tarea difícil y complicada prefieren no responsabilizarse en ese

ámbito. Por otra parte los padres de familia tienen el problema de que muchos
son analfabetos funcionales en la cuestión emocional, es por ello es que los
profesores somos la piedra angular para apoyar a los estudiantes a gestionar sus
emociones.
En la actualidad, estamos transitando en una época de grandes innovaciones

científicas y tecnológicas que requieren de nuevos desafíos no solamente
34
cognitivos, sino sociales y emocionales como la perseverancia, habilidad social,
autoestima que le permita superar obstáculos y retos que le enmarcan las nuevas
demandas de este siglo XXI, dados que los contextos, las comunidades y los
ambientes de aprendizaje están vinculados de manera estrecha con las
emociones, su expresión a través del lenguaje corporal e influyen de manera
determinante en los aprendizajes y para superar las expectativas de cada uno de
estos desafíos se necesita un desempeño emocional equilibrado con sus
componentes cognitivos.
Múltiples investigaciones demuestran que la Educación Socioemocional

contribuye a que los estudiantes alcancen sus metas; establezcan
relaciones sanas entre ellos, con su familia y comunidad; y mejoren su
rendimiento académico. Se ha observado que este tipo de educación
provee de herramientas que previenen conductas de riesgo y, a largo
plazo, está asociada con el éxito profesional, la salud y la participación
social. (SEP, 2017, p. 518)
La educación socioemocional, se sustenta en varias disciplinas como las

neurociencias, ciencias de la conducta, psicología, sociología, pedagogía,
además de otras, ya que las habilidades socioemocionales es un trabajo
transdisciplionario donde hay una serie de conocimientos a los que hay que
recurrir para lograr tener una competencia emocional y poder propiciar una
mediación pedagógica pertinente a nuestros discípulos.

PROPÓSITO:
Analizar y evaluar las diferentes perspectivas teóricas de la emoción, las

emociones y su manejo, así como también la expresión de ellas a través del
lenguaje corporal, para propiciar estrategias didácticas que promuevan
ambientes confortables emocionales-cognitivos para favorecer el proceso de 35
aprendizaje, desde la variedad de factores implicados en el acontecer áulico
para favorecer una inteligencia emocional escolar, interpretarla e intervenir en
ella.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
 Reconoce el nuevo rol del docente y sus competencias

socioemocionales, para lograr el autoconocimiento y aprender a
autorregular las emociones para mediar su participación en la
inclusión, modificación de conductas y establecer parámetros
emocionales.
 Incorpora contenidos de la teoría de las emociones, establece
relaciones interpersonales de atención y cuidado de los otros,
fortalece la autoconfianza en sus educandos.
 Desarrolla la importancia de escuchar y respetar las ideas de los
demás, para construir un ambiente colaborativo, de motivación para
evitar sesgos de consumo de drogas, deserción escolar, estrés,
violencia, entre otras.

PERFIL DE EGRESO
 Tiene capacidad de fijar metas y aprovechar sus opciones para actuar con
efectividad a la hora de construir relaciones interpersonales sanas,
colaboración en el proyecto de vida de sus educandos.
 Capacidad para diseñar y evaluar la problemática educativa de nuestro
país con base en las teorías, los métodos y las técnicas pedagógicas de su
36
institución y del propio Sistema Educativo Nacional.
 Capaz de construir propuestas educativas partiendo del trabajo en equipo,
con liderazgo participativo y responsable y asume una actitud constructiva
ante los riesgos futuros.
PROBLEMA DEL MÓDULO: Escasa y limita habilidad socioemocional para trabajar

con educandos, profesores pares, directivos y padres de familia que le permita
mantener un saludable equilibrio emocional para establecer competencias
emocionales (autocontrol, motivación, disciplina, fuerza de voluntad, etc.), para
conseguir madurez socioemocional y conseguir logros y superar obstáculos.
PROBLEMA ESTRUCTURADOR: Limitaciones para el desarrollo de habilidades de

socioemocionales en una situación de realidad compleja y diversa.
EJE PROBLEMATIZADOR: Análisis de la relación entre las emociones y su manejo,

competencias socioemocionales, áreas emocionales y el lenguaje corporal como
insumos para tener los elementos básicos para mediar en la inteligencia
emocional y su proceso para propiciar una relación entre el coeficiente
emocional y el coeficiente intelectual.

Unidad 1.- El profesorado y las competencias socio-emocionales
a) Docencia y competencias socioemocionales

b) Tipos de competencias socioemocionales 37
c) Mecanismos de autorreflexión mental: intuición, reflexión y
análisis
d) La asertividad
e) La negociación
f) La empatía
g) Trabajo en equipo
h) Comunicación
Unidad 2.- Teorías de la emoción
a) Tradición filosófica y tradición literaria

b) Enfoque biológico de Charles Darwin
c) Tradición psicofisiológica de William James
d) Tradición neurológica de Cannon-Bard
e) Freud y el psicoanálisis
f) Teorías conductistas y cognitivas
g) Teorías de la activación
h) Teoría de la valoración automática
i) Teoría bifactorial
j) Teoría del proceso oponente
k) La psiconeuroinmunología
l) El cerebro emocional: el sistema límbico
Unidad 3.- Inteligencia social
a) La empatía
b) La comunicación 38
c) Análisis social
d) Valoración de los demás
CRITERIOS METODOLÓGICOS:
Las sesiones presenciales giran en función del análisis de textos que se

solicitan a los estudiantes, ya sea que aparezcan de los mismos las ligas en
plataforma o en su defecto se solicite buscar información al respecto.
Para la Unidad I, II y III se hace indispensable considerar los textos.
Bienestar docente  y pensamiento emocional de Carlos Hué García de

Wolters Kluwer , Madrid, España, 2008
Educación emocional en la escuela tomo 2, de María Jesús Agulló, Mireia

Cabero, Irene Pellicer, Remei Sánchez, Margarita Sofía Aurora Vásquez,
Coordinador Rafael Bisquerra, Alfaomega, México, 2013.
Educación emocional y bienestar de Rafael Bisquerra año 2000, Barcelona,

España. Wolters Kluwer
Educación Emocional: propuestas para educadores y familias de

coordinador Rafael Bisquerra, colaboradores Aina Bisquerra, Mireia

Cabero, Gemma Filella, Esther García, Elia López, Carolina Moreno y Xavier
Oriol, Desclée Brouwer, Bilbao, Esp. 2011
Vaello, Joan. El profesor emocionalmente competente: un puente sobre

aulas turbulentas. Barcelona, España, 2009, edit. Imprimeix.
Inteligencia Emocional de Daniel Goleman.

39
En plataforma se indica la forma de realizar el análisis.
Como producto del módulo un escrito que dé cuenta de cómo utilizar las
diversas teorías emocionales en la pedagogía áulica.

PROGRAMACIÓN
Unidad 1.- El Problema estructurador: Limitaciones para el desarrollo de

profesorado y las habilidades de socioemocionales en una situación de realidad
competencias compleja y diversa.
socio-emocionales 40
Competencias a desarrollar:
 Reconoce el nuevo rol del docente y sus competencias
socioemocionales, para lograr el autoconocimiento y
aprender a autorregular las emociones para mediar su
participación en la inclusión, modificación de conductas y
establecer parámetros emocionales.
 Incorpora contenidos de la teoría de las emociones,
establece relaciones interpersonales de atención y cuidado
de los otros, fortalece la autoconfianza en sus educandos.
 Desarrolla la importancia de escuchar y respetar las ideas de
los demás, para construir un ambiente colaborativo, de
motivación para evitar sesgos de consumo de drogas,
deserción escolar, estrés, violencia, entre otras.
Eje Problematizador: Análisis de la relación entre las emociones y su manejo,

competencias socioemocionales, áreas emocionales y el lenguaje corporal como
insumos para tener los elementos básicos para mediar en la inteligencia emocional y su
proceso para propiciar una relación entre el coeficiente emocional y el coeficiente
intelectual.

SESIÓN 1,2 y 3
PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA
A) LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

B) TIPOS DE COMPETENCIAS
C) LA INTELIGENCIA INTELECTUAL Y LA EMOCIONAL
D) LAS EMOCIONES
41
ACTIVIDADES Y PROCESO DE APRENDIZAJE
Organización de las actividades

Ver película de “un niño muy especial”
Socializar en plenaria, las características del coeficiente intelectual y el

coeficiente emocional utilizando el texto de La inteligencia emocional
aplicada al aula de clase de Nelson Marcelo Aldaz Herrera
Del libro de Narciso Irala “Control cerebral y emocional “, analizar el capítulo

7, sobre los componentes fisiológicos que acompañan las emociones y para
qué sirven. Presentar un video o PPT.
FUENTES DE INFORMACIÓN
APRENDIZAJES CLAVE: Vaello, Joan. El profesor emocionalmente competente: un puente

sobre aulas turbulentas. Barcelona, España, 2009, edit. Imprimeix
ELEMENTOS Y PRODUCTOS DE EVALUACIÓN
Participación en la discusión grupal.
Elaboración de un ensayo
Realizar diversos test, para detectar nuestros diferentes niveles emocionales.
Presentar los resultados que se dieron en PPT.
Socializar en plenaria, las características del coeficiente intelectual y el coeficiente

emocional utilizando el texto de La inteligencia emocional aplicada al aula de clase de
Nelson Marcelo Aldaz Herrera

SESIÓN 4 y 5
MECANISMOS DE AUTORREFLEXIÓN MENTAL:

INTUICIÓN, REFLEXIÓN Y ANÁLISIS:
LA ASERTIVIDAD
LA NEGOCIACIÓN 42
El proceso emocional básico e Identificar emociones centrales adaptativas
En plenaria solicite a los participantes que nombre las emociones más recurrentes que
experimenta de manera cotidiana. Hacer un listado en papel bond.
Poner en común algunas ideas que consideren necesarias para regular y elegir el tipo de
emoción que considera saludable.

SESIÓN 6 y 7
LA EMPATÍA
TRABAJO EN EQUIPO
COMUNICACIÓN
43
1. Deja de escuchar durante 5 minutos y fíjate en otras cosas.

2. Para entender a alguien intenta imaginarte qué le motiva a hacer lo
que hace.
3. Haz que la otra persona también ponga de su parte.
4. Con lo que te diga, ni se te ocurra exponer tus conclusiones.
5. Parafrasea y reformula su mensaje añadiendo la emoción que creas
que está experimentando.
6. Sal varias veces al día de tus zapatos para ponerte en los de los
demás.
Análisis y discusión grupal.

SESIÓN 8
¿CÓMO SE HACE UN GENOGRAMA?

44
Dinámica de socialización: Identificar las emociones y localizar el
origen de algunas de ellas a través de un genograma
La expresión de emociones en el cuerpo
Emociones primarias y secundarias en el cuerpo y sus consecuencias.
1. El enojo
2. El miedo
3. La felicidad
4. El amor
5. La sorpresa
6. La tristeza
DINÁMICAS DE HABILIDADES SOCIALES
1. Puesta en común de gestos
2. Leer los labios por parejas
Deportes en mímica y cámara lenta
Elaboración de un genograma.
DINAMICA.-AUTORRETRATO
Les vamos a pedir que se dibujen en un folio sin utilizar formas de figura humana.
¿De qué otra forma podemos definir nuestro Yo?
Dinámica.- perdón, lo siento
Dinámica.-si me animan, me sale mejor

SESIÓN 9
APRENDER A CONOCER AQUELLOS SENTIMIENTOS

QUE OCULTAN LOS SENTIMIENTOS VERDADEROS

45
1.-Redacción de un escrito donde se diferencie la emoción del
sentimiento.
2.- Explique dos cuestiones, respecto a las emociones:
¿Qué son y para qué sirven?
Realice un texto donde mencione como maneja sus emociones
desde tres perspectivas: cognitiva, fisiológica y conductual.
DINAMICA
Señale en PPT las técnicas de control mental de las emociones y ejemplifique su

caso con la técnica que mejores resultados le dé.

SESIÓN 10
TRADICIÓN FILOSÓFICA Y TRADICIÓN LITERARIA
 Tradición filosófica y tradición literaria

46
 Enfoque biológico de Charles Darwin
 Tradición psicofisiológica de William James
 Tradición neurológica de Cannon-Bard
 Freud y el psicoanálisis
 Teorías conductistas y cognitivas
 Teorías de la activación
 Teoría de la valoración automática
 Teoría bifactorial
 Teoría del proceso oponente
 La psiconeuroinmunología
 El cerebro emocional: el sistema límbico
DINAMICA
Proyecte en PPT, las generalidades de la teoría de las corazas caracterológicas

de Wilhem Reich y demás autores.
Socialicen los modelos construidos al grupo rescatando las ideas de la lectura.
Redacten un ensayo a partir de las esenciales del texto y de lo que hasta el

momento cada participante ha trabajado con su cuerpo.

 Leonard Ferrari. Cómo conocer a las personas por su lenguaje
BIBLIOGRAFÍA corporal: Mas allá de las palabras, el cuerpo no miente.
 Cañizares, Olga; García, Carmen; Castanyer, Olga; Ballesteros, Iván;
Mendoza, Elena. Hazte experto en inteligencia emocional, Edit.
Desclée De Brouwer, 2015, Bilbao, Esp.
 Alabart, Miquel Ángel; Martínez, Eva. La educación emocional y
familia: el viaje em pieza en casa. Edit. Graó. 2015, Barcelona, Esp.
 Nelsen, Jane. Disciplina positiva. Edit Ontro.
 Vaello, Joan. El profesor emocionalmente competente: un puente
sobre aulas turbulentas. Barcelona, España, 2009, edit. Imprimeix. 47
 Bisquerra, Rafael. 10 ideas clave: educación emocional, 2016, Edit
Graó.
 Bello, Alejandro; Crego, Antonio. Automanejo emocional. Editorial
Declée Brouwer, 2003, Bilbao, Esp.
 Casassus, Juan. La educación del ser emocional. Editorial cuarto
propio. Santiago, Chile. 2007.
 Bonet, José Luis. Cerebro, emociones y estrés. Editorial Ediciones B.
2016. Buenos Aires Argentina.
 Maganto, Carmen; Maganto, Juana María. Cómo potenciar las
emociones positivas y afrontar las negativas. Editorial Pirámide. 2010.
Madrid, España.
 Damasio, Antonio. En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción
y los sentimientos. 2007, Madrid, España.
 Pascual, Vicent; Cuadrado, Monserrat (coords.) Educación
emocional. 2012, Madrid, Esp. Edit Wolters Kluwer
 Renom, Agnès (coord.). Educación emocional. 2008, Madrid, Esp. Edit
Wolters Kluwer
 Güel, Manel; Muñoz, Josep. . Educación emocional. 2010, Madrid, Esp.
Edit Wolters Kluwer
 Segura, Manuel, Arcas, Margarita. Educar las emociones y los
sentimientos. Narcea, Madrid, Esp. 2004.
 Goleman, Daniel. El cerebro y la inteligencia emocional. Barcelona,
Esp. Ediciones B, 2013.
 López, Daniel. Emoción y sentimientos. Editorial Planeta. Buenos Aires,
Argentina, 2017
 Corbera, Enric. Emociones para la vida. Editorial Grijalbo, 2018,
Madrid, España.
 Pallarés, Miguel. Emociones y sentimientos. 2010, Marge Books,
Barcelona, Esp.
 Bradberry, Travis; Greaves, Jean. Inteligencia Emocional 2.0. Conecta,
 Mestre, José Miguel; Guil Rocio. La regulación de las emociones.
Editorial Pirámide. Madrid, Esp. 2012.
 Calderón, Mónica (et. al). Aprendiendo sobre emociones: manual de
educación emocional.2012. CECC/SICA, San José de Costa Rica

MÓDULO II
Greenberg, Leslie. Emociones: una guía interna. Edit. Desclée De
Brouwer. 2000. Bilbao, Esp.

MÓDULO II
LAS EMOCIONES, EL LENGUAJE CORPORALY
SU MANEJO
48
TEMARIO
UNO FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS Y PSICOLÓGICOS DE

LAS EMOCIONES
DOS LAS EMOCIONES BÁSICAS. MIEDO, RABIA, ALEGRÍA,

TRISTEZA.
TRES LA NEUROCIENCIA Y SU APORTE AL DESARROLLO

EMOCIONAL
CUATRO EL LENGUAJE DEL CUERPO. LA COMUNICACIÓN

ESQUIZOFRÉNICA
CINCO LA AUTORREGULACIÓN Y MANEJO DE LAS

EMOCIONES.

EL PROPÓSITO DE ESTE MÓDULO
Que el docente reconozca las emociones más frecuentes, a través de hacer

consciente su lenguaje corporal, para su manejo adecuado.
Descripción introductoria del curso

49
En su generalidad el profesorado se encuentra en un estado de rezago en
el uso de herramientas de educación emocional, no tiene un manejo
adecuado de sus propias emociones, por lo tanto sus intervenciones
socioemocionales no son pertinentes para interpretar las del alumnado y
mediarlas hacia un aprendizaje emocional, y aunque sabemos de forma
intuitiva de su existencia y su importancia social, carecemos de habilidades
para enfrentar el desafío e ignoramos cómo desarrollarlas en el espacio
escolar.
Dentro del ámbito educativo, los docentes nos vemos en la necesidad de

plantearnos los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es el rol que juegan las
emociones en la vida de los docentes y de los alumnos?, ¿Cómo afectan
las emociones el rendimiento y motivación de los actores educativos en el
aula?, ¿Por qué algunos sujetos son más capaces que otros para enfrentar
adversidades o superar obstáculos, y además ven las dificultades de la
vida de manera diferente? y ¿Por qué algunas personas destacan más en
la habilidad para relacionarse con otros, sin que necesariamente se
relacione con su inteligencia general?
Dar respuesta a estos cuestionamientos, sin duda nos llevará a reflexionar

sobre eso movimientos internos que se generan en los seres humanos,
durante el trayecto vital; desde el nacimiento hasta la muerte.
Comprender las emociones en sus diversas intensidades y expresiones
puede ayudar a un manejo saludable y eficiente en el ambiente escolar,
de esto se trata este módulo, de desarrollar habilidades socioemocionales.

ASPECTOS A TENUE BRILLANTE DESLUMBRANTE
EVALUAR
ASISTENCIA Y Asiste al 80% de las Asiste al 90% de las Asiste al 100% de

PUNTUALIDAD sesiones y lo hace sesiones y lo hace las sesiones y lo
con retraso de 10’ con retraso de 5’ hace con
al horario al horario puntualidad al
acordado. acordado. horario acordado. 50
ELABORACIÓN DE Entrega el 85% de Entrega el 90% de Entrega el 100%
PRODUCTOS los productos de los productos de de los productos
las sesiones, de las sesiones, en los de las sesiones, en
manera tiempos los tiempos
extemporánea, establecidos por el establecidos por el
respetando los asesor, asesor,
criterios indicados respetando los respetando los
para su criterios indicados criterios indicados
elaboración. para su para su
elaboración. elaboración.
CONTACTO CON Logra conectar Logra conectar Logra conectar
SUS EMOCIONES con algunas de con la mayoría de con sus
sus emociones en sus emociones en emociones en
las actividades y las actividades y todas las
ejercicio que se ejercicio que se actividades y
trabajan en las trabajan en las ejercicio que se
sesiones y muestra sesiones y muestra trabajan en las
una actitud una actitud sesiones y muestra
indiferente a su favorable a su una actitud
desarrollo desarrollo favorable a su
desarrollo
EXPRESIÓN Tiene dificultades Muestra una Autoregula su
CONSCIENTE DE para autoregular actitud positiva lenguaje no verbal
SUS LENGUAJE su lenguaje no para autoregular cuando está en
CORPORAL verbal cuando su lenguaje no una emoción
está en una verbal cuando básica, durante
emoción básica, está en una los ejercicios del
durante los emoción básica, diplomado.
ejercicios del durante los
diplomado. ejercicios del
diplomado.

SESIÓN 1 y 2
TEMÁTICA
FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS
Y PSICOLÓGICOS DE LAS EMOCIONES. 51
H.M. -La emoción es una dinámica corporal que se vive como un

dominio de acciones, y se está en una emoción o no. La atención a la
expresión de una emoción la niega porque establece una dicotomía
entre el vivir y el parecer. Solo si no soy de una cierta manera quiero
parecerlo ante otro. La emoción se vive y no se expresa. El otro que
me mira puede decir: 'te veo triste', y hace una apreciación sobre mí
emocionar distinguiendo el dominio de acciones en que me
encuentro al hacer una distinción en el dominio del hacer. Si el otro
me dice: 'sientes pena', hace una apreciación sobre cómo me siento
en mí emocionar, y hace una distinción en el dominio de la reflexión.
Confundimos frecuentemente emoción con sentimiento y en el
proceso negamos nuestra emoción buscando la expresión de nuestro
sentir.
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES A DESARROLLAR
*Emociones y Lenguaje en Educación y Política de Humberto Maturana (2.5, 2.6)
*Identificar las áreas del cerebro donde se controlan las emociones.
*Contrastar la manifestación fisiológica y psicológica de las emociones. GUEL Manuel.

“Tengo Inteligencia emocional” pág. 19-21
*Diferenciar entre emoción y sentimiento. Socializar en plenaria, las características del

coeficiente intelectual y el coeficiente emocional utilizando el texto de La inteligencia
emocional aplicada al aula de clase de Nelson Marcelo Aldaz Herrera

SESIÓN 1
FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS Y PSICOLÓGICOS DE LAS EMOCIONES
Eje problematizador de la sesión: Conoce y explica la dinámica fisiológica y

psicológica de las emociones básicas
Competencias a desarrollar.*Identificar las áreas del cerebro donde se controlan 52

las emociones. Alternativamente, puedes representar una cadena de favores con
los maestros.
Tipología Actividad de inicio

expositiva
Expositiva/debate  Presentación y encuadre del
módulo. PPT
Número
de participantes  Dinámica “calibrando tus
Toda la clase sentimientos”
Espacio
Aula o aire libre
*Descripción de la dinámica.
Duración Se le pide a un participante del grupo que
5 HORAS
salga de manera voluntaria y se le explica
Recursos fuera del salón de trabajo que va a pasar
materiales
y se va a parar unos segundos frente a
PPT,
cada uno de los participantes que
integran el grupo. Cada uno le expresará una frase negativa que tenga que ver
con su apariencia personal, sus actitudes, gustos personales, etc. La frase deberá
ser breve y mirándolos a los ojos.
Retroalimentación de la dinámica a partir de las siguientes pautas:
 Qué sentiste con las frases que te expresaron tus compañeros?

 En qué lugar de tu cuerpo identificas que tuvo efecto alguna de las frases?

 En qué se parece lo que experimentaste en esta dinámica con lo que vives
en la vida cotidiana?
*Las mismas pautas se le preguntan a los participantes que expresaron las frases.
Actividades de desarrollo
53
 3.-Lean el texto “Dónde están las emociones” de Manel Gëll
 Organizados en equipos de 4 participantes elaboren una maqueta del
cerebro donde señalen las áreas donde se regulan las emociones, de
acuerdo al texto leído.
 Cada equipo redacta una ficha descriptiva de su maqueta, apoyándose
en la información del texto leído, hacer una exposición y hacer
conclusiones.
 Concluya a través de una presentación en PP, sobre la estructura del
cerebro trino por parte del asesor del curso.
Actividad de cierre
 Planteé un reto “los animales” para activar emociones cognitivas e

identifique los conceptos que revisaron en la lectura de esta sesión.
 Conteste y desarrolle el ejercicio (test) para identificar cuál parte de su
cerebro trino utiliza de manera más frecuente.
Producto de sesión
Maqueta
Test sobre preferencia de uso del cerebro.

SESIÓN 2
FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS Y PSICOLÓGICOS DE LAS EMOCIONES
Competencias a desarrollar:
*Contrastar la manifestación fisiológica y psicológica de las emociones.

*Diferenciar entre emoción y sentimiento.
54
Tipología Actividad de inicio
expositiva
 Observe el video de Humberto
Expositiva/debate
Maturana “Evolución de la conducta
Número humana”
de participantes
Toda la clase https://www.youtube.com/watch?v=sPDMXLdseIs
 Conteste la guía de observación del

Espacio
Aula o aire libre video que se le entregará por parte del
asesor del curso.
Duración
5 HORAS  Reflexione sobre cada punto
anterior de la guía y elaboren un texto de
Recursos
materiales una cuartilla máximo.
Vídeo, guía de observación,
acróstico.
Actividad de desarrollo
 Organizados por equipo de cuatro participantes, llenen el siguiente cuadro
de doble entrada y coméntelo en plenaria.
CONCEPTOS DESCRIPCIÓN
EMOCIÓN
SENTIMIENTOS

 Lean el texto de Maturana, *EMOCIONES Y LENGUAJE EN EDUCACIÓN Y
POLÍTICA Humberto Maturana apartados (2.5, 2.6, 2.7,2.8)
 De acuerdo a las definiciones del texto, por equipo representen a través
de una dinámica, dramatización, recreación, algunos de los siguientes
conceptos.
Emoción 55
Sentimiento
Educación
Lenguaje
 Haga una retroalimentación de la actividad anterior utilizando las
siguientes pautas que se proponen.
Qué diferencia hay entre emoción y sentimiento?
En cuál de los dos conceptos anteriores se es más recurrente estar?
Cuál es la importancia de poder manejar y auto-regular estos estados
emocionales en los ambientes educativos?
Qué tipo de estrategia se necesita para construir esta herramienta emocional?
Actividad de cierre
 Construya un acróstico con las 4 emociones básicas: Miedo, rabia, alegría
y tristeza

SESIÓN 3 y 4
TEMATICA
LAS EMOCIONES BÁSICAS.
MIEDO, RABIA, ALEGRÍA, TRISTEZA.

56
La emoción —en suma— es una guía de cómo estoy. Una guía u

orientación relativa a la autoconservación, a la reproducción y a la
relación. Y también acerca de cómo está el otro. -Dinámica de lo
emocional. “Las emociones se mueven en espiral, son tránsitos; en
consecuencia, es imposible transformarlas en estados. De hecho, la
pretensión de convertir en estado algo que por definición es dinámico
vuelve rígido a ese algo y, como se ha dicho, supone que
previamente se hayan eliminado los obstáculos mediante alguno de
los dos caminos conocidos: la conducta heroica —autosacrificio,
inmolación— o la guerra —acabar con el obstáculo a cualquier
precio.”
*Conceptualizar las emociones básicas comunes a todos los seres humanos del planeta.
GUELL Barceló Manuel. “Tengo Inteligencia emocional” Pag.41 a 45
*Describir los estados emocionales de las 4 emociones básicas.
*Diferenciar el nivel corporal, emocional y cognitivo de las emociones.
*Experimentar a través de dinámicas las cuatro emociones básicas.
*Proyectar una intervención didáctica socioemocional en relación a las 4 emociones
básicas. ANTONI, Marcelo Las cuatro emociones básicas. Capítulo 1 Qué es una emoción.
Pag. 13 a 28 Capitulo IV “Dinámica y tránsito emocional” Pag.60 a 76

SESIÓN 3
LAS EMOCIONES BÁSICAS. MIEDO, RABIA, ALEGRÍA, TRISTEZA
Competencias a desarrollar
*Conceptualizar las emociones básicas comunes a todos los seres humanos del
planeta.
*Describir los estados emocionales de las 4 emociones básicas. 57
*Diferenciar el nivel corporal, emocional y cognitivo de las emociones.
Actividad de inicio.
Tipología
expositiva  Proyecte emociones a partir de la
Expositiva/debate interpretación del poema “Hombres
necios que acusáis a la mujer” de Sor
Número Juana Inés de la Cruz. Utilice un dado que
de participantes contenga, en cada cara, rotuladas las
Toda la clase siguientes emociones: Miedo, erotismo,
Espacio ternura, tristeza, rabia y alegría.
Aula o aire libre  Retroalimentación de la actividad
anterior a partir de las siguientes pautas.
Duración ¿Qué sintieron cuando expresaron la
5 HORAS emoción que les tocó en el dado?
Recursos ¿De qué se dieron cuenta al estar

materiales interpretando el poema?
Poema, dado
¿Qué tan fácil o difícil fue animarse a
participar?
¿Qué diferencia hay entre leer un poema utilizando la “razón” y hacerlo mediante
la emoción?
 Por equipo realicen la lectura del texto de GUELL Barceló Manuel.

“Tengo Inteligencia emocional” Pag.41 a 45 y contesten las siguientes
preguntas.

En base a que se hacen las clasificaciones de las emociones básicas?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Elabora una reflexión sobre la siguiente afirmación del texto: “cuanto más
vocabulario emocional poseamos, más amplia será nuestra visión del mundo. Y
una de las habilidades necesarias para desarrollar la inteligencia emocional es
conocer los matices y peculiaridades de los múltiples estados emocionales que
podemos sentir.” 58
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4.-Elaboren en equipo un breve video donde recreen las emociones básicas que
se mencionan en la lectura, las imágenes deben de ser con los participantes del
equipo, es necesario editar el video, poniendo texto explicativo a cada emoción.
Actividades de cierre
 El facilitador del curso dirige una fantasía guiada que se le denominará “El
drama de su vida”
 Se les pide a los participantes que se sienten en el suelo en círculo,
pedir previamente un cojín. Se les pone música de relajación.
 Se les invita a que cierren los ojos e imaginen que el drama de su
vida se proyecta en una pantalla gigante, que también están
viendo otros espectadores
 Para activar las imágenes internas utilice las siguientes pautas
durante unos cinco minutos descubra qué es lo que ha visto; una
farsa, un melodrama, una tragedia, una comedia. ¿Tiene el guion
tema principal? Si así es, ¿hacia dónde está orientado, hacia el
éxito o hacia el fracaso? ¿Es éste productivo, improductivo o
destructivo?
 Imagine qué harían los espectadores que ven la representación de
su drama, ¿aplauden, lloran, se ríen, se duermen o piden que se les
devuelva el dinero? ¿Cuál sería el título?
 Al terminar el ejercicio comente cada uno en grupo qué sensación
experimenta "aquí y ahora".
 Con base en la actividad anterior y los comentarios de la sesión, redacte el

guion de su novela personal.
Producto de sesión
Texto de dos cuartillas “El drama de mi vida”

SESIÓN 4
LAS EMOCIONES BÁSICAS. MIEDO, RABIA, ALEGRÍA, TRISTEZA
*Experimentar a través de dinámicas las cuatro emociones básicas.
*Proyectar una intervención didáctica socioemocional en relación a las 4

emociones básicas.
59
Actividad de inicio
Tipología
expositiva 1.-En binas repartas las siguientes frases en
Expositiva/debate tarjetas, por la parte de atrás en la tarjeta
escribir el significado de las frases célebres.
Número
de participantes Cada hombre puede mejorar su vida
Toda la clase mejorando su actitud. Héctor Tassinari
Espacio A medida que avanza una discusión,

Aula o aire libre retrocede la verdad. Anónimo
Duración Contra los valores afectivos no valen

5 HORAS razones, porque las razones no son nada
más que razones, es decir, ni siquiera
verdad. Miguel de Unamuno
Recursos
materiales
Poema, dado
Con el persuasivo lenguaje de una lágrima.
Winston Churchill
El más terrible de los sentimientos es el sentimiento de tener la esperanza perdida.
Federico García Lorca
Hay que atender no sólo a lo que cada cual dice, sino a lo que siente y al motivo
porque lo siente.
Marco Tulio Cicerón

Hasta los sentimientos buenos, si se exaltan en demasía, son capaces de
conducirnos a errores deplorables. Jaime Luciano Balmes
Las ideas mueven el mundo sólo si antes se han transformado en sentimientos.

Elizabeth Taylor
El enojo, el orgullo y la competencia son nuestros verdaderos enemigos. Nunca se

puede ser feliz con actitud de ira.
El Dalai Lama XVI Premio Nobel de la Paz 1989

60
Socialice los significados de cada frase célebre y elija una, con la que más se
identifique. Escríbala en una cartulina con letra grande para que la coloque en su
habitación y espacio de trabajo.
Actividades de desarrollo.
 Aplique a los participantes el siguiente test para medir el CE Coeficiente

Emocional. Diseñado por: Psic. Clín. Wilson Betancourt
______________________________________________________________________
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Mida su Coeficiente Emocional (CE)
0: Totalmente bajo.
100: Totalmente alto.
Resultados:
De 0 a 20: Bajo. Vive graves conflictos. Necesita urgentemente atención

profesional.
De 21 a 40: CE Término medio bajo. Se encamina a conflictos severos en su vida.

Necesita urgentemente atención profesional.
De 41 a 60: CE Término medio. Podría estar mejor con atención profesional y/o un
proceso de autoconocimiento con capacitación.
De 61 a 80: CE Término medio alto. Va camino al éxito. Continué capacitándose.

De 81 a 100: CE Alto. Vive y disfruta del éxito. Felicidades!!!
A continuación mida su CE calificando de 0 a 100 las 5 habilidades o

competencias de la Inteligencia Emocional. Este Test esta diseñado para darse
una idea general sobre su CE pero no es necesariamente una herramienta para
tomarla en cuenta de manera tajante o decisiva, como por ejemplo si se aplica
para selección de personal. Es decir le recomendamos que lo tome como
referencia para encaminarse en un proceso de desarrollo personal más no como
sentencia o veredicto. 253
61
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
I Competencia: Autoconocimiento
De 0 a 100 califique que tanto cree usted que se conoce a si mismo (a) en áreas
como su personalidad incluyendo su emotividad.
Calificación: _________
II Competencia: Autocontrol
De 0 a 100 califique que tanto cree usted logra controlar sus impulsos
emocionales.
III Competencia: Automotivación
De 0 a 100 califique que tanto cree usted logra motivarse a si mismo (a).
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
IV Competencia: Empatía
De 0 a 100 califique que tanto cree usted logra darse cuenta o sentir como
sienten las otras personas o como se dice regularmente ponerse en sus zapatos.
V Competencia: Relaciones interpersonales o sociales
De 0 a 100 califique que tanto cree usted que influye en los demás al punto de
convertirse en líder de grupos de personas.

 Grafique los resultados de los aspectos del Test y compártalos con sus
compañeros de grupo, verifique si el resultado coincide con la percepción
que tiene los demás de usted.
Suma Total: __________ Dividido para 5= ___________
Ejemplo: 62
COEFICIENTE EMOCIONAL
PROMEDIO 47
Término medio
Podría estar mejor con atención profesional y/o un proceso de autoconocimiento

con capacitación.
 Por equipos lean el siguiente texto: Capitulo IV “Dinámica y tránsito

emocional” Pag.60 a 76 Marcelo Antoni y Jorge Zentner (2014) y
completen el siguiente cuadro
CONCEPTOS DEFINICIÓN
DUALIDAD
POLARIDAD
 Escribe un relato de preferencia propio donde narres una vivencia de

dualidad o polaridad, puedes tomar el ejemplo que pone el autor sobre su
preferencia sexual.
Actividad de cierre
 Guie a los participantes a realizar el siguiente ejercicio; pídales un cojín

previamente e invítelos a hacer las siguientes actividades:

 Golpeé fuertemente el cojín o almohada y enfoque su atención a los
sentimientos que experimenta al realizar la actividad. Realice esta
actividad por 2 minutos seguidos.
 Siga golpeando el cojín y grite lo fuerte que pueda pronunciando las
siguientes frases: su nombre, el nombre de sus padres, pareja, hijos golpee y
grite la frase durante un minuto, haga una pausa y elija otra frase. Analice
sus respuestas fisiológicas y psicológicas y coméntelas ante el grupo,
expresando si identifica alguna emoción corporal, aparece alguna
imagen, tiene alguna sensación en alguna parte de su cuerpo, etc.
63
Producto de la sesión
Adopción de una frase célebre y colocación en su casa o trabajo.
Texto propio sobre la Dualidad y la Polaridad

SESIÓN 5 y 6
TEMÁTICA
LA NEUROCIENCIA Y SU APORTE AL DESARROLLO EMOCIONAL.
64
Las emociones, lejos de ser la

pelusa neurológica que aquella
corriente psicológica dominante
creía, son fundamentales para las
funciones del cerebro y para la
vida de la mente. TRADICIÓN
PSICOFISIOLÓGICA DE WILLIAM
JAMES
*Reconocer en las personas: estados emocionales, rasgos emocionales, personalidad y

temperamento.
*Analizar las bases científicas de las neurociencias en el desarrollo emocional.
*Descubrir el perfil emocional de los participantes.
TEXTO:
La mente vista desde el cerebro, pag, 17-21 CAP. III, Valorar el propio perfil emocional.
Pag. 47- 67 Davidson Richard, Begley Sharon. “El perfil emocional de tu cerebro.

SESIÓN 5
Competencias a desarrollar.
 Analizar las bases científicas de las neurociencias en el desarrollo

emocional.
65
 Reconocer en las personas: estados emocionales, rasgos
emocionales, personalidad y temperamento.
Actividad de inicio
Tipología
expositiva  Desarrolle la dinámica de los
Expositiva/debate
espejos; se organiza el grupo en equipos
de cuatro integrantes, se le entrega un
Número
de participantes espejo a cada equipo, y una hoja con un
Toda la clase dibujo a cada uno. Se les pide que trace
una línea por el centro del dibujo sin tocar
Espacio
los contornos del dibujo, cuidar que se
Aula o aire libre
guie solamente por la imagen que refleja
Duración el espejo. Un participante de cad equipo,
5 HORAS registrará en una hoja de observación,
todas las emociones que se genera en el
Recursos participante.
materiales  Haga una exposición de todos los
Poema, dado
dibujos elaborados y comenten el tipo de
trazos, la firmeza de las líneas, además lean las hojas de observación de los
equipos. Por ultimo invite a 3 o 4 participantes que compartan cómo se
sintieron haciendo el ejercicio.
 Observen el video de Neurociencia y aprendizaje. A partir de exposición

del video https://www.youtube.com/watch?v=Er7VmkrPPjY , Recupere las
ideas centrales que expone el conferencista.
 Redacte una conclusión sobre los beneficios que aportan las neurociencias
a la educación.

 Elabore una secuencia didáctica donde se incorpore algunas actividades
desde la neurociencias.
 Por equipos de cuatro participantes lean del libro “Conocer el cerebro;
para la excelencia en la educación” el apartado primero (una visión de
conjunto) pag. 31-54 y elaboren una presentación en PP, 7 diapositivas
con una de portada y una más de conclusiones; donde destaque los
siguientes puntos:
66
SITUACIÓN ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA
 La observación del cerebro en funcionamiento
 Un cerebro en adaptación permanente
 Estructuras del cerebro. una vision de conjunto
 Las neuronas y sus conexiones. las redes neuronales
 Las grandes áreas dedicadas al proceso de: la información
sensorial, la percepción, emociones, cognición, funciones
ejecutivas
 El sistema límbico
 Principales estructuras del sistema límbico y sus funciones
 Las emociones: su generación y efectos que se derivan de
ellas
 La corteza cerebral
 Las funciones de la corteza cerebral: la especialización de las
distintas regiones
 Los hemisferios
 La teoría de las inteligencias múltiples
 El modo como aprende el cerebro
 Presente en plenaria las presentaciones y elabore conclusiones con
énfasis en enseñanza de sus alumnos.
Actividad de cierre
 Dinámica las estatuas
Productos de sesión
Presentación PPT
Secuencia didáctica

SESIÓN 6
 Reconocer en las personas: estados emocionales, rasgos 67

Actividades de Inicio
Tipología
expositiva  Invite a los participantes del grupo a
Expositiva/debate elaborar un diario emocional bajo los
siguientes criterios o sugerencias.
Número
de participantes Extraido de EDUCAR LAS EMOCIONES.
Toda la clase Mireya Vivas / Domingo Gallego / Belkis
Espacio González
Aula o aire libre
1. Escribe la emoción que hayas sentido y
Duración describe tu experiencia. Presta atención a
5 HORAS los siguientes puntos:
a. ¿Qué nombre le das a esa

Recursos
emoción? Si te descubres usando
materiales
repentinamente sólo unas cuantas
Poema, dado
palabras, como frustrado o feliz, trata de
encontrar más palabras referidas a emociones.
b. ¿Cuáles sensaciones corporales acompañaban la emoción? Por ejemplo:

Tener tensión en el cuerpo, mandíbula, los puños; temblor, sentir que sudas o
tienes mucho calor, sentir frío, notar los latidos del corazón; cosquilleo en el
estómago, otras sensaciones ¿cuáles son?
c. ¿Qué produjo la emoción o estado de ánimo? Describe la situación. ¿Se debió
a un suceso externo o interno?
d. ¿Qué pensamientos vinieron a tu mente en el momento en que estabas
sintiendo esa emoción? ¿Cuáles son esos pensamientos? ¿Se refieren al pasado,
al futuro o al presente?
e. ¿Qué acciones realizaste en el momento en que estabas sintiendo esa
emoción específica?

¿Sentiste el deseo de hacer algo, o de expresar algo? Por ejemplo: Acercarte o
alejarte, avanzar agresivamente, poner una determinada expresión facial.
f. Haz una reflexión acerca de la respuesta emocional que le diste a la situación.
2. Al cabo de un tiempo, un par de semanas o de un mes, realiza una lectura del

diario o registro emocional. Presta atención a los siguientes puntos:
68
a. ¿Qué emociones se repiten? ¿Cuál es la tendencia de tu estado
emocional?
b. ¿Experimentas las mismas emociones una y otra vez por las

mismas causas?
c. ¿Qué emociones no experimentas?
d. ¿Presentas alguna dificultad para expresar determinadas

emociones?
e. ¿Cuáles son las acciones que realizas ante determinadas

emociones?
f. ¿Cuáles son los pensamientos dominantes ante determinadas

emociones?
g. ¿Qué reflexiones puedes hacer cuando miras tu comportamiento

emocional sin la emocionalidad del momento en que ocurrieron?
h. ¿Cómo valoras tu control emocional?
3. A partir de la revisión realizada en el punto anterior, valora la posibilidad de

introducir algunos cambios que te permitan manejar de manera más satisfactoria
determinadas situaciones emocionales que experimentas.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO
 Conteste el siguiente Test para valorar su perfil emocional, según Richard

Davidson.
LA DIMENSIÓN DE LA RESISTENCIA
Esta parte del continuo se caracteriza por una dificultad para deshacerse de la 69
ira, la tristeza o cualquier otra emoción negativa después de experimentar una
pérdida, un inconveniente, un revés o cualquier otro acontecimiento perturbador.
Escribir falso o verdadero a cada pregunta F V
No. Pregunta F V
1 Si tengo una discrepancia menor con un amigo personal o con mi cónyuge, más de lo
normal «No, te toca a ti lavar los platos», que «¡Me has engañado!», el mal humor por regla
general me dura horas o más.
2 Si otro conductor utiliza el acotamiento para adelantar a una larga cola de coches que
aguardan su turno para pasar e incorporarse al carril de la autopista, lo más probable es que
sacuda la cabeza y no que esté furioso mucho tiempo.
3 Cuando he sentido un dolor profundo, como la muerte de alguien allegado, eso ha
afectado durante meses mi capacidad de funcionar.
4 Si cometo un error, falta o equivocación en el trabajo y me reprenden por ello, le quito
importancia y lo considero una manera de aprender.
5 Si pruebo un nuevo restaurante y la comida me parece horrible y el servicio es tardado, eso
me estropea la velada.
6 Si me encuentro en un atasco de tráfico causado por un accidente que se ha producido
más adelante, cuando dejo atrás el embotellamiento en general piso a fondo el acelerador
para desahogar mi frustración, pero sigo furioso por dentro.
7 Si se estropea el calentador del agua en casa, no afecta mucho a mi estado de ánimo,
porque sé que puedo llamar al fontanero y solucionar el problema.
8 Si conozco a una mujer (o a un hombre) que considero maravilloso y le pregunto si le
gustaría que nos volviéramos a ver, cuando me dicen que no, suelo ponerme de mal humor
durante horas o incluso días.
9 Si me están considerando para un galardón profesional o un ascenso y acaban
concediéndoselo a alguien que considero menos cualificado, el enojo en general se me
pasa pronto.
10 En una fiesta, si estoy conversando con un extraño que me parece interesante y me quedo
mudo cuando esa persona me pregunta cosas sobre mí, tiendo a repetir la conversación —
en esta ocasión incluyendo lo que debería haber dicho— durante horas o incluso días
después.
VALORACIÓN
Un punto por cada respuesta que en su caso indique que las situaciones expuestas en los
apartados 1, 3, 5, 6, 8 y 10 son «verdaderas»; cero puntos por cada respuesta que haya
indicado que son «falsas» en su caso estas mismas situaciones. Obtiene un punto cada
respuesta que en su caso indique que las situaciones descritas en los apartados 2, 4, 7 y 9
son «falsas»; y cero puntos toda respuesta que haya indicado que en su caso son
«verdaderas» las situaciones expuestas en esos mismos apartados.

LA DIMENSIÓN DE LA ACTITUD
La capacidad para mantenerse optimista y hacer que una emoción positiva dure
en el tiempo es la medida decisiva de la dimensión de la actitud de nuestro perfil
emocional. Se puede considerar como el complemento de la resistencia, que
refleja lo rápido que uno se recupera de una adversidad. La actitud refleja
cuánto tiempo y de qué modo somos capaces de mantener emociones positivas,
ya sea después de que nos ocurra algo bueno, o como resultado de una
deliberada voluntad de tener pensamientos positivos, como cuando pensamos
en alguien a quien queremos. Escribir falso o verdadero a cada cuestión 70
No. Pregunta F V
1 Cuando me invitan a participar en una reunión con otra gente, espero con ganas
que llegue el momento, y pienso que pueden llegar a ser mis amigos, en lugar de
verlo como una tarea, pensando que nunca valdrá la pena conocer a estas
personas.
2 Cuando evalúo a un colaborador, me centro en los detalles de las áreas en las
que es preciso que mejore en lugar de en su rendimiento positivo general.
3 Creo que los diez próximos años serán mejores para mí que los últimos diez.
4 La posibilidad de trasladarme a vivir a una nueva ciudad la percibo como un paso
aterrador hacia lo desconocido.
5 Cuando algo pequeño pero inesperado y positivo me sucede por la mañana —
por ejemplo, mantener una extraordinaria conversación con un desconocido—, el
estado de ánimo positivo se desvanece en cuestión de minutos.
6 Cuando voy a una fiesta y me lo paso bien al principio, ese sentimiento positivo
tiende a durarme toda la velada.
7 Considero que los paisajes hermosos como una magnífica puesta de sol
desaparecen rápidamente y me aburro con facilidad.
8 Cuando me levanto por la mañana, pienso en una grata actividad que he
planeado hacer y ese pensamiento me pone de un buen humor que me dura
todo el día.
9 Cuando voy a un museo o asisto a un concierto los primeros minutos son
realmente agradables, pero esa sensación no dura.
10 A menudo tengo la impresión de que, en los días de más trabajo, puedo seguir
pasando de un asunto a otro sin cansarme.
Valoración de las respuestas

En cuanto a la puntuación: cada respuesta que en su caso considere «verdaderas» las
cuestiones planteadas en los apartados 1, 3, 6, 8 y 10, obtiene un punto; y cero puntos en
el caso de que haya considerado «falsas» las respuestas a las situaciones expuestas en
esos mismos apartados. Asimismo cada respuesta que en su caso indique como «falsas»
las situaciones expuestas en los apartados 2, 4,5, 7 y 9 obtiene un punto; y cero puntos
cada respuesta que haya considerado como «verdaderas» las situaciones expuestas en
estos mismos apartados. Cuanto mayor sea la puntuación obtenida, más cerca se está
del extremo positivo en la dimensión de la actitud. Cualquier persona que obtenga una
puntuación superior a siete es una persona positiva, en tanto que una puntuación inferior
a tres indica que es negativa.

LA DIMENSIÓN DE LA INTUICIÓN SOCIAL
En efecto, la intuición social es el sello que distingue a algunos de nuestros más

importantes maestros, terapeutas y especialistas de profesiones humanitarias.
Escribir falso o verdadero a cada cuestión
No. Pregunta F V
1 Cuando hablo con otras personas, a menudo percibo sutiles señales
sociales acerca de sus emociones —incomodidad, por ejemplo, o 71
enfado— antes aun de que reconozcan esos sentimientos en ellas mismas.
2 A menudo me doy cuenta de que observo las expresiones faciales y el
lenguaje corporal.
3 Considero que en realidad no importa si hablo con alguien por teléfono o
cara a cara, porque en contadas ocasiones consigo obtener información
adicional al observar a la persona con la que hablo.
4 A menudo siento como si supiera más acerca de los verdaderos
sentimientos de una persona que ella misma.
5 A menudo me coge por sorpresa cuando alguien con quien estoy
hablando se enfada o se altera por algo que he dicho, sin motivo
aparente.
6 En un restaurante, prefiero sentarme al lado de alguien con quien estoy
hablando de manera que no tenga que verle de cara.
7 A menudo veo que respondo a la incomodidad o aflicción de otra
persona basándome en un sentimiento intuitivo y no en un diálogo
explícito.
8 Cuando me encuentro en lugares públicos, me gusta observar a la gente
que tengo a mi alrededor.
9 Me resulta incómodo cuando alguien a quien apenas conozco me mira
directamente a los ojos durante una conversación.
10 A menudo puedo saber cuándo algo molesta a otra persona
simplemente mirándola.
VALORACIÓN
Si en su caso ha considerado como «verdaderas» las situaciones planteadas en los

apartados 1, 2, 4, 7, 8 y 10, puntúan un punto cada una; si ha considerado que en
su caso son «falsas» las situaciones expuestas en los apartados 3, 5, 6 y 9 también
obtienen un punto por cada una. Si en su caso ha considerado «falsas» las
situaciones indicadas en los apartados 1, 2, 4, 7, 8 y 10, obtiene cero puntos por
cada una, y también si ha considerado como «verdaderas» en su caso las
situaciones planteadas en los apartados 3, 5, 6 y 9. Cuanto mayor es la
puntuación (ocho o por encima de ese valor), más intuitiva socialmente es la
persona; una puntuación baja (tres o un valor inferior) significa que la persona
tiende a sentir confusión o desconcierto en determinadas situaciones sociales.

LA DIMENSIÓN DE LA AUTOCONCIENCIA
Las personas que son conscientes de sí mismas, que son sumamente conscientes
de sus pensamientos y sentimientos, y receptivos a los mensajes que su cuerpo les
envía. Saben que la razón real por la que gritan a sus hijos pequeños no es porque
el hecho de que no quieran comer brócoli sea algo horrible, sino porque un
monstruoso atasco de tráfico en el camino de vuelta a casa les ha hecho perder
una hora esa noche, disparándoles los niveles de estrés hasta inducirles una
pérdida de tolerancia. Son hipersensibles a los mensajes que les envía su cuerpo, y 72
sienten los aspectos físicos de sus estados emocionales con un nivel de intensidad
tan alto que es casi paralizante. Esta acentuada sensibilidad puede ser
provechosa en varios sentidos. Parece, por ejemplo, que desempeña un papel
fundamental en la empatía, es decir, en la capacidad de sentir lo que los demás
sienten, y al permitirnos comprender nuestro propio estado emocional contribuye
a evitar equívocos en las discusiones con una persona allegada.
Escribir Falso o Verdadero a cada cuestión
No. Pregunta F V
1 A menudo, cuando alguien me pregunta por qué estoy tan enfadado o tan triste, respondo
—o me digo a mí mismo— que no lo estoy.
2 Cuando las personas que tengo a mi alrededor me preguntan por qué he tratado tan mal o
con tanta brusquedad a alguien, a menudo no considero que lo haya hecho.
3 Con frecuencia —más de un par de veces al mes— el ritmo de mi corazón se desboca o mi
pulso se acelera, y no tengo ni idea del porqué.
4 Cuando observo a alguien que sufre, siento ese dolor yo mismo, tanto emocional como
físicamente.
5 Por regla general estoy tan seguro de cómo me siento que puedo expresar mis emociones
con palabras.
6 A veces noto dolores y molestias, y no tengo ni idea de dónde vienen.
7 Me gusta quedarme quieto y relajado un rato, el tiempo suficiente para sentir qué sucede
dentro de mí.
8 Creo que habito mi cuerpo y me siento a gusto en mi cuerpo.
9 Estoy mucho más orientado al mundo exterior y son muy pocas las ocasiones en que tomo
en cuenta lo que le ocurre a mi cuerpo.
10 Cuando hago ejercicio, soy muy sensible a los cambios que ocurren en mi cuerpo.
VALORACIÓN
Si ha considerado como «verdaderas» en su caso las situaciones indicadas en los

apartados 4, 5, 7, 8 y 10, cada respuesta obtiene un punto; y si ha considerado que las
situaciones expresadas en los apartados 1, 2, 3, 6 y 9 son «falsas» en su caso, a cada
respuesta le corresponde también un punto. Puntúan cero puntos tanto las respuestas que
indican como «falsas» las situaciones expuestas en los apartados 4, 5, 7, 8 y 10, como las
respuestas que haya considerado «verdaderas» en las situaciones planteadas en los
apartados 1, 2, 3, 6 y 9. Si ha obtenido una puntuación de ocho o superior, significa que es
una persona autoconsciente, en tanto que la puntuación por debajo de tres indica que
su perfil se caracteriza por una autoconciencia opaca a sí misma.

LA DIMENSIÓN DE LA SENSIBILIDAD AL CONTEXTO
Las personas especialmente conscientes del marco social son aquellas que tienen
una sensibilidad que sintoniza con el contexto social y se hallan en el extremo
positivo de esta dimensión. Las que, en cambio, se muestran ajenas al marco
social son personas que desconectan: no se dan cuenta de las reglas implícitas
que rigen las interacciones sociales y que hacen que un comportamiento que
sería aceptable en un contexto resulte desagradable o claramente ofensivo en
otro.
73
No. Pregunta F V
1 Alguien allegado me ha dicho que muy pocas veces soy sensible a los sentimientos de otras
personas.
2 A veces me han dicho que me comporto de un modo socialmente inadecuado, lo cual me
ha sorprendido.
3 A veces he sufrido un contratiempo en el trabajo o he discutido con un amigo porque he
sido demasiado cordial en el trato con un superior o demasiado jovial cuando un buen
amigo estaba desesperado.
4 Cuando hablo con la gente, a veces veo que se apartan para dejar más distancia entre
nosotros.
5 A menudo me descubro censurando lo que iba a decir porque he sentido algo en la
situación que haría que fuera inadecuado (por ejemplo, antes de responder a «Cariño,
¿estos tejanos me hacen parecer gorda?»).
6 Cuando estoy en un lugar público como un restaurante, cuido sobre todo de modular el
volumen de mi voz.
7 Con frecuencia me recuerdan que cuando esté en público evite mencionar los nombres de
personas que pueden estar cerca.
8 Casi siempre soy consciente de si ya he estado antes en algún lugar, aunque sea en una
autopista por la que conduje hace muchos años.
9 Me doy cuenta de cuándo alguien está actuando de un modo que parece estar fuera de
lugar, como cuando se comporta de manera demasiado informal en el trabajo.
10 Mi pareja o mis compañeros me han dicho que muestro buenos modales con extraños y en
situaciones nuevas.
VALORACIÓN
Anótese un punto por cada respuesta que en su caso haya considerado como
«verdaderas» las situaciones expuestas en los apartados 1, 5, 6, 8, 9 y 10; asimismo
anótese un punto por cada respuesta que en su caso haya considerado como
«falsa» en las situaciones indicadas en los apartados 2, 3, 4 y 7. En cambio,
obtienen cero puntos las respuestas que en su caso indican como «falsas» las
situaciones expuestas en los apartados 1, 5, 6, 8, 9 y 10; o como «verdaderas» las
situaciones indicadas en los apartados 2, 3, 4 y 7. Si la puntuación obtenida es
inferior a tres, indica una desconexión con el contexto, en tanto que una
puntuación de ocho o superior indica que la persona sintoniza muy bien con el
contexto.

LA DIMENSIÓN DE LA ATENCIÓN
La capacidad para prescindir de las distracciones emocionales resulta estar
relacionada con la capacidad para eliminar distracciones de carácter sensorial.
Una persona centrada es capaz de estar sólo pendiente de una conversación
concreta en medio del bullicio de una fiesta, mientras que, en cambio, otra
descentrada cambia constantemente de atención y su mirada salta de un sitio a
otro, según el estímulo más llamativo.

74
No. Pregunta F V
1 Puedo concentrarme en un entorno con mucho ruido.
2 Cuando me encuentro en una situación en la que ocurren muchas cosas y es mucha la
estimulación sensorial como, por ejemplo, en una fiesta o entre el gentío en un aeropuerto,
no pierdo el hilo de mis pensamientos sobre una cosa particular que veo.
3 Si decido centrar mi atención en una tarea particular, considero que puedo seguir centrado
en ella en estos ambientes.
4 Si estoy en casa tratando de trabajar, los ruidos del televisor o de otras personas me distraen
mucho.
5 Considero que si me siento tranquilamente un momento, una avalancha de pensamientos
entran en mi mente y acabo siguiendo múltiples hilos de pensamientos, a menudo sin saber
cómo empezaba cada uno de ellos.
6 Si un acontecimiento inesperado me distrae, vuelvo a centrar mi atención en lo que estaba
haciendo.
7 Durante períodos de relativa tranquilidad, como por ejemplo cuando estoy sentado en el
tren o en el autobús o haciendo cola en una tienda, me fijo en multitud de cosas que tengo
a mí alrededor.
8 Cuando un proyecto importante que debo hacer en solitario requiere de mí una atención
plena y centrada, procuro trabajar en el lugar más tranquilo que puedo encontrar.
9 Los estímulos y sucesos que se producen a mí alrededor tienden a captar mi atención, y
cuando esto sucede me resulta difícil desconectarme.
10 Tengo cierta facilidad para hablar con otra persona en una situación en la que hay mucha
gente como en un cóctel o en un cubículo en la oficina. Puedo desconectar de lo que otros
dicen en un entorno con mucha gente, aunque, si me concentro, puedo entender lo que
dicen.
VALORACIÓN
La puntuación debe asignarse como sigue: un punto por cada respuesta que en
su caso haya considerado como «verdaderas» las situaciones indicadas en los
apartados 1, 2, 3, 6, 7 y 10; asimismo, cada respuesta que en su caso haya
considerado «falsas» las situaciones descritas en los apartados 4, 5, 8 y 9, recibe
también un punto. En cambio, puntúan cero puntos las respuestas que en su caso
haya considerado «falsas» las situaciones expuestas en los apartados 1, 2, 3, 6, 7 y
10, así como las respuestas que haya considerado como «verdaderas» las
situaciones indicadas en los apartados 4, 5, 8 y 9. Si la puntuación total es de ocho
puntos o superior, indica un perfil centrado en el espectro de la dimensión de la
atención, en tanto que una puntuación de tres puntos o inferior significa que el
perfil atencional tiende a ser disperso.

2.- Una vez concluido de contestar el Test y hacer la valoración de cada
dimensión, grafique en el siguiente esquema sus resultados de su perfil emocional.
RESISTENCIA
1 _______________________________________________________________________10
Rapido en recuperarse Lento en recuperarse
ACTITUD
1 _______________________________________________________________________10 75
INTUICIÓN SOCIAL
1 _______________________________________________________________________10
AUTOCONCIENCIA
1 _______________________________________________________________________10
SENSIBILIDAD DEL CONTEXTO

1 _______________________________________________________________________10
ATENCIÓN
1 _______________________________________________________________________10
3-Recupere el gráfico donde está registrado su perfil emocional y agrúpense con

los participantes que tengan el mismo perfil. Identifique cuántos grupos distintos
hay. Comenten una pregunta de cada dimensión del test que contestaron en la
sesión anterior y verifiquen si sintonizan o existen divergencias.
4.-Busquen y agrúpense en binas donde el perfil sea totalmente contrario al

propio y comenten una de las preguntas del test pasado en cada dimensión e
identifiquen a qué se debe que tengan perfiles distintos
 Realice una ronda de participaciones para socializar los resultados y

reflexionar utilizando experiencias como ejemplo donde se pruebe o
desapruebe la certeza del test.

Actividad de cierre
5.-Completa las siguientes frases para reafirmar la conciencia emocional.
Las frases siguientes pueden ayudarte a desarrollar tu autoconciencia emocional
Soy una persona feliz cuando
Tengo miedo cuando
Lo que más me enfada es
76
Estoy triste cuando
Me siento querido(a) cuando
Odio cuando
Me animo cuando
Me siento querido(a) por

Me produce ansiedad
Lo que más me cuesta controlar es
Cuando tengo mucha rabia me provoca
Cuando tengo miedo siento
Me siento culpable de
Una de las cosas que más me indigna es
Me admiro por
Siento amor por
Siento temor de
Cuando estoy estresado
Producto de sesión
Diario emocional
Grafico sobre perfil emocional

SESIÓN 7 y 8
TEMÁTICA
EL LENGUAJE DEL CUERPO
77
LA COMUNICACIÓN ESQUIZOFRÉNICA
LOWEN Alexander. LA VOZ DEL CUERPO

El papel del cuerpo en psicoterapia.
-El estrés y la enfermedad: un enfoque bionergético
La naturaleza de la enfermedad
La naturaleza del estrés
La enfermedad psicosomática
Prevenir la enfermedad, manejar el estrés pag 12 a 44
WATZLAWICK, Paul Teoría de la comunicación humana Interacciones, patologías y
paradojas. PagLa mente vista desde el cerebro, pag, 17-21 CAP. III, Valorar el propio perfil
emocional. Pag. 47- 67 Davidson Richard, Begley Sharon. “El perfil emocional de tu
cerebro.

SESIÓN 7
EL LENGUAJE DEL CUERPO. LA COMUNICACIÓN ESQUIZOFRÉNICA.
-El estrés y la enfermedad: un enfoque bionergético

Comprender la naturaleza de la enfermedad 78
Comprender la naturaleza del estrés
Comprender la enfermedad psicosomática
Actividad de inicio
Tipología
expositiva  Presente el PPT, donde se explica el
Expositiva/debate
enfoque bioenergético de las corazas
caractereológicas en los seres humanos.
Número
de participantes  Pida a los participantes que
Toda la clase elaboren una pregunta sobre los
planteamientos más relevante de W Reich.
Espacio
 En una lluvia de ideas socialicen los
Aula o aire libre
puntos relevantes de la teoría.
Duración
5 HORAS
 Desarrolle la siguiente dinámica:
Recursos
materiales *Pegue en la pared del salón de trabajo
Poema, dado las imágenes con las corazas y sus
nombres emocionales que plantea W Reich.
*Pegue en la espalda una hoja en blanco a cada participante.
*Escriba cada participante en todos los compañeros (en su hoja) el tipo de

coraza que le corresponde según su estructura corporal y con base en los dibujos.
*Pida a todos los participantes un comentario sobre el resultado de su hoja.
 Explicar desde la teoría de W Reich, cómo es la personalidad de cada tipo

de personalidad, apóyese en el PPT.

 A continuación se presentan unas imágenes relacionadas con
determinadas emociones. Observa cuidadosamente cada imagen para
reconocer la emoción reflejada en las expresiones faciales y corporales de
las personas presentes. Presta especial atención a los aspectos siguientes:
¿Qué expresa la cara? 79
¿Cómo se observa el cuerpo?
¿Por qué estará sintiendo lo que siente?
¿Qué estará pensando?

80

Actividad de cierre
Realiza el siguiente ejercicio para identificar conductas agresivas, inhibidas y

asertivas en distintas situaciones. Valora cada respuesta según tu percepción con
las siguientes conceptos: AGRESIVA, INHIBIDO, ASERTIVO
Situación 1:
El profesor se encuentra trabajando con un grupo de alumnos en el salón. Un

alumno entra gritando, se muestra agresivo porque acaba de enterarse de un 81
problema y piensa que el profesor tiene la responsabilidad sobre el mismo. Una
vez aclarado y resuelto el problema, el profesor desea que esa situación no se
repita y le dice al alumno:
Respuesta 1
Se muestra vacilante y piensa: “Si le digo algo se va a molestar y después de ver

como venía…. Lo mejor sería no decirle nada”
Respuesta 2
(Con un tono de voz algo irritado, con voz alta y como echando el tronco hacia
atrás) “¡Mire, ahora le quiero decir yo a usted algo! ¡Se ha pasado! (Movimiento
de la cabeza en sentido negativo), ¡ésas, no son maneras de venir aquí! ¡Mire, no
sé cómo me he aguantado!, ¡La próxima vez no se lo voy a consentir, que sea la
última vez que entra usted dando gritos a este salón!”
Respuesta 3
(Mirándole a la cara y con un tono de voz firme) “Mire, ahora que hemos
aclarado el problema, deseo expresarle mi malestar por la manera como vino
usted, dando gritos e interrumpiendo la actividad que teníamos. Sinceramente,
me sentí muy molesto. Yo le ruego (enfatiza la petición con un gesto, inflexión de
voz y una expresión facial que denota gravedad en lo que dice y pide), y, por
favor, le pido que tome en consideración…. (hace una pausa)… que la próxima
vez que usted tenga un problema espere a que terminemos la actividad, entre
usted hablando normal, sin gritos y pidiendo información.

Situación 1
Respuesta 1: Estilo inhibido:
Optó por no afrontar la situación. Las personas inhibidas no tienen percepción de

control de las consecuencias que pueden derivarse de afrontar la situación.
Habitualmente no suelen desarrollar esa percepción porque su historia personal
está llena de evitaciones o de tempestades por no haber aprendido a afrontar las 82
situaciones con un estilo asertivo.
Respuesta 2: Estilo agresivo
Si bien es verdad que el interlocutor actuó inadecuadamente, no necesita

avasallarse para hacer ver lo inadecuado del comportamiento. Es más,
haciéndolo así es muy probable que su interlocutor se “cierre” y no esté dispuesto
a reconocer su mal proceder.
Respuesta 3: Estilo asertivo
Utiliza una comunicación utilizando un tono de voz firme. Le mira a la cara sin
mostrar temor alguno. Expresa honestamente sus sentimientos y peticiones de un
modo fluido y directo sin avasallar a su interlocutor y reconociéndole el derecho y
la capacidad de hacerse cargo de su mal proceder.
Situación 2
Te habías comprometido con un grupo de compañeros para realizar una

actividad. No asististe a la hora acordada. El grupo te reclama tu impuntualidad.
Una persona te dice: “¡Oye, ya está bueno, es la tercera vez que nos embarcas!”,
otro: “¡Así no hay quien haga nada!”. Otros miembros del grupo asienten y
comienzan a protestar. Tú respondes:
Respuesta 1
(Algo apurado) “Bueno,…. Miren… es que…. Se me presentó un problema….

Comprendan… que si por mí fuera…. Pero claro no depende de mí…. Yo lo
siento…. No es culpa mía…”

Respuesta 2
(Mirándoles la cara y con un tono de voz firme). Tienen razón y comprendo su

malestar”. Lo siento y les pido disculpas. Pienso que debo hacer algo para que
esto no se repita. Yo quiero participar, para mí esto es muy importante... Propongo
que si vuelvo a llegar tarde me saquen del grupo. ¿Les parece?
Respuesta 3
“¡Miren, están haciendo una tempestad en un vaso de agua!»¡Yo también estoy 83

al borde!!! ¿O es que creen que estoy muy bien cuando no he cumplido? ¡Dejen
de estar reclamándome!
Situación 2
Respuesta 1: Estilo inhibido
Muestra vacilación y no reconoce que su actuación ha causado problemas a

otros. Se comporta a la defensiva al echar la culpa a otros y no asumir la
responsabilidad de su propio comportamiento.
Respuesta 2: Estilo asertivo
Asume la responsabilidad de su propio comportamiento y lo hace no como un

drama, sino como quien también se reconoce el derecho a fallar. Les mira a la
cara. Es respetuoso con sus derechos como ser humano y también lo es con los
de los demás: les pide disculpas. Plantea alternativa de solución al problema.
Respuesta 3: Estilo agresivo
Le cuesta asumir la responsabilidad de su propio comportamiento y es

desconsiderado con el derecho de los demás.
Compara tus respuestas de este ejercicio con el tipo de personalidad que te

pusieron tus compañeros en la hoja pegada en la espalda.
Producto de sesión
No hay

SESIÓN 8
EL LENGUAJE DEL CUERPO. LA COMUNICACIÓN ESQUIZOFRÉNICA.
Comprender la naturaleza de la enfermedad

Comprender la naturaleza del estrés 84
Comprender la enfermedad psicosomática
Actividad de inicio
Tipología
expositiva
 Observe el video “Tu mente
Expositiva/debate
puede transformar tu cuerpo y curar”
Número https://www.youtube.com/watch?v=a
de participantes UcTE9ysvlI.
Toda la clase
Espacio *Reflexione sobre el enfoque
Aula o aire libre energético del cuerpo en la
enfermedad y su curación.
Duración
5 HORAS *Analice el planteamiento de la teoría
cuántica para comprender la realidad
Recursos
y cómo ésta influye en la vida
materiales
Poema, dado cotidiana de las personas.
*Cómo puede aprovechar este video para trabajar algunos problemas de

conducta que hoy y ahora esta experiementando?
 Por equipo, la mitad del grupo realice la lectura del texto “-El estrés y
la enfermedad: un enfoque bionergético” de Alexander Lowen pag
12-44 y elaboren un mapa conceptual, donde coloquen como
concepto central la enfermedad.
 La otra mitad del grupo realice la lectura “Teoría del doble vínculo”
Teoría de la comunicación humana Interacciones, patologías y
paradojas. “WATZLAWICK, Paul Pag.195-211

 Socialicen en plenaria el producto de cada equipo
 Siguiendo el procedimiento de sanación que propone Inna Segal en
su libro “El lenguaje secreto de tu cuerpo”, Cap. III “El lenguaje
secreto de tus emociones” 215-256. Elijan una de las emociones
tóxicas que en este momento quiera trabajar y sanar con la ayuda
del moderador .
85
Actividad de cierre.
«El profesor ideal para este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la
aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales. Si la
escuela y la administración asumen este reto, la convivencia en este
milenio puede ser más fácil para todos y nuestro corazón no sufrirá más de
lo necesario».
Natalio Extremera y Pablo Fernández-Berrocal (2002:374)
Pida a los participantes que vean la película “Intensamente” y a partir de

los personajes que representan cada emoción elijan el que les
corresponda. Con las características vista en la película escriban la novela
de su vida, inventándose un personaje que lo represente y narrando las
experiencias de vida y los escenarios en los que aparece de manera
recurrente la emoción que lo caracteriza.
Producto de sesión
Novela de vida.
Mapa conceptual.

SESIÓN 9, 10 y 11
TEMÁTICA
LA AUTORREGULACIÓN Y MANEJO DE LAS EMOCIONES.
86
*Practicar la relajación, respiración, visualización como estrategias para la autorregulación

emocional.
*Educar la inteligencia emocional. Pag. 61-107
Mireya Vivas /Domingo Gallego /Belkis González “Educar las emociones” pag. 31-41

SESIÓN 9
LA AUTOREGULACIÓN Y MANEJO DE LAS EMOCIONES
«Ser emocionalmente inteligente involucra estar en sintonía con las emociones»

Geetu Bharwaney
87
*Practicar la relajación, respiración, visualización como estrategias para la
autoregulación emocional.
*Educar la inteligencia emocional

Actividad de inicio
Tipología
 Observen el video “El cuerpo
expositiva
Expositiva/debate habla, cada enfermedad tiene su
razón” Con base en la explicación del
Número especialista, identifique alguna de sus
de participantes enfermedades o conflictos
Toda la clase emocionales que en estos momentos
está viviendo y coméntelo si está listo
Espacio
Aula o aire libre
para compartir.
Duración Actividades de desarrollo

5 HORAS  Lean el texto “EL CUERPO Y LAS
EMOCIONES: LA EXPRESIÓN COMO
Recursos FORMA DE ENERGÍA DEBE SALIR , CASO
materiales CONTRARIO IMPLOTARA Y LA
Poema, dado ENFERMEDAD SERA LA SALIDA.” A partir
de la información de este texto
argumente las causas de la enfermedad o crisis emocional que más le
haya afectado o esté afectando.
 Practique las siguientes estrategias para el alivio emocional. Ejercicios

extraidos de “Educar las emociones” pag. 61 -107 Mireya Vivas
/Domingo Gallego /Belkis González

 Cada equipo del grupo será responsable de dirigir uno de los
ejercicios.
Orientaciones para mejorar la respiración
1. Tendido(a) en el suelo sobre la alfombra o sobre una manta: cierra los

ojos y colócate con las piernas estiradas, ligeramente separadas una de
otra; las puntas de los pies mirando ligeramente hacia fuera, los brazos 88
a los lados del cuerpo sin tocarlo y con las palmas de las manos
mirando hacia arriba.
2. Centra tu atención en la respiración. Coloca una mano en el lugar del

cuerpo que veas que sube y baja, cada vez que inspiras y espiras. Fíjate si
este lugar se encuentra situado en el tórax; si es así, esto significa que no
estás ventilando totalmente los pulmones. Las personas que están nerviosas
tienden a hacer respiraciones cortas y superficiales que sólo alcanzan la
parte más alta del tórax.
3. Coloca con suavidad las dos manos sobre el abdomen y observa los
movimientos que realizas al respirar. Observa cómo el abdomen se eleva
en cada inspiración y desciende en cada espiración.

89
4. Es preferible respirar por la nariz más que por la boca; por tanto, mantén
las fosas nasales tan libres como puedas antes de realizar los ejercicios.
5. ¿Se mueve tu tórax al compás de su abdomen o, por el contrario, está

rígido? Dedica uno o dos minutos a dejar que el tórax siga los movimientos
del abdomen.
Respiración profunda
Aunque este ejercicio puede practicarse en distintas posiciones, la más
recomendable es la que describimos a continuación: Tendido en el suelo
sobre la alfombra o sobre una manta. Dobla las rodillas y separa los pies
unos 20 cm., dirigiéndolos suavemente hacia fuera. Asegúrate de
mantener la columna vertebral recta.
1. Explora tu cuerpo en busca de signos de tensión.

2. Coloca una mano sobre el abdomen y otra sobre el tórax.
3. Toma aire, lenta y profundamente, por la nariz y házlo llegar hasta el
abdomen levantando la mano que habías colocado sobre él. El tórax se
moverá sólo un poco, a la vez que el abdomen.
4. Cuando te hayas relajado, sonríe un poco, inhala aire por la nariz y
bótalo por la boca, haciendo un ruido suave y relajante como el que hace
el viento cuando sopla ligeramente.
Con ello, tu boca y tu lengua se relajarán. Haz respiraciones largas, lentas y
profundas que eleven y desciendan el abdomen. Fíjate en el sonido y en la
sensación que te produce la respiración a medida que vas relajándote
más y más.
5. Continúa con 5 a 10 minutos de respiración profunda una o dos veces al
día durante unas cuantas semanas; luego, si lo deseas, puedes prolongarlo
hasta 20 minutos.

6. Al final de cada sesión de respiración, dedica un poco de tiempo a
explorar tu cuerpo una vez más en busca de signos de tensión. Compara la
tensión que sientes al acabar el ejercicio con la que sentías al empezarlo.
Respiración natural completa e imaginación
Este ejercicio combina los efectos relajantes de la respiración natural con

el valor curativo de las autosugestiones de carácter positivo.
1. Tendido(a) en el suelo sobre la alfombra o sobre una manta, colócate 90
en posición de relajación.
2. Coloca las manos suavemente sobre tu plexo solar (el punto por encima
del abdomen donde las costillas empiezan a separarse) y practica una
respiración completa durante unos minutos.
3. Imagínate que con cada bocanada de aire que inspiras, entra en tus
pulmones una cantidad de energía que queda almacenada
inmediatamente en tu plexo solar. Imagínate que cuando espiras, esta
energía fluye a raudales hacia todas las partes de tu cuerpo. Intenta
formarte un esquema de este vigorizante proceso.
4. Continúa con sesiones diarias de al menos cinco a diez minutos.
Alternativas al punto 3: A. Pon una mano sobre el plexo solar y dirige la otra
hacia algún punto de tu cuerpo en el que sientas dolor. Al inspirar,
imagínate que la energía llega y se almacena del mismo modo que se
describe en el punto 3. Imagínate que, al espirar, la energía se dirige hacia
el punto que te duele, estimulándolo. Inspira con más energía y, cuando
espires, imagínate que la energía aleja el dolor. Es útil que te formes un
esquema mental del proceso en el que de forma clara veas que,
alternativamente, se estimula el punto doloroso y se expulsa el dolor.
B. Pon una mano en el plexo solar y dirige la otra hacia un lugar de tu
cuerpo lesionado o infectado. Procede como en la alternativa A excepto
en el momento de espirar, en el que ahora te imaginarás que estás
dirigiendo energía al punto afectado y lo estás estimulando, alejando con
ello la infección y/o curándolo. Reproduce el proceso en tu mente.
Ejercicio de relajación para la liberación de la ira
Introducción
Este viaje fue creado porque la ira supone un problema para muchísima
gente. La fantasía refleja el movimiento a través de la liberación de la ira
hacia la visión creativa, que queda en disposición de surgir desde dentro

cuando ya no estamos bloqueados por la ira no curada. Esta fantasía da
autorización a las personas para sentir y liberar esa ira.
El viaje
Este tiempo es para tí: para curarte, liberarte, relajarte y armonizar con tu
ser interior. Comienza llevando tu atención hacia la parte inferior de tu
cuerpo, desde la cintura para abajo. Ahora, mientras cuentas lentamente
de uno a siete, tensa todos los músculos de tu estómago, región lumbar, 91
muslos, pantorrillas, pies y dedos de los pies. Mantén esa tensión. Mientras
efectúas la cuenta descendente de siete a uno, libera esa tensión de
forma gradual de modo que todos los músculos, desde tu cintura hacia
abajo, hasta los pies, lleguen a estar profundamente relajados.
Pausa
Ahora lleva tu atención hacia la parte superior de su cuerpo, desde tu

cintura hacia arriba. Mientras cuentas de uno a siete, tensa todos los
músculos de tu pecho, de tu espalda, de tus brazos y de tus manos; de tus
hombros, de tu cuello, de tu cabeza y de tu rostro. Mantén esta tensión.
Mientras efectúas la cuenta descendente de siete a uno, libera de forma
gradual toda esa tensión de modo que todos los músculos de tu cintura
hacia arriba hasta tu cabeza, lleguen a estar profundamente relajados.
Pausa
Ahora que tu cuerpo se siente profundamente relajado, representa en tu

imaginación una situación en la que te hayas sentido con nucha rabia.
Mira la situación claramente. Tal vez haya personas implicadas. Observa
dónde estás y lo que estás diciendo u oyendo decir, y si es apropia do.
Permítete entregarte plenamente al momento de esta experiencia. Ahora
toma consciencia de cómo se siente esa ira en tu cuerpo. Quizás es un
nudo en el estómago, una opresión en la garganta o una fuerte presión en
la cabeza.
Pausa
Para liberarse de la ira hay que aprender a perdonar. Visualiza a las

persona o personas que provocan tus sentimientos de ira. Repite la frase:
“Te perdono y me perdono a mí mismo”. Continúa hasta que puedas
decirlo de todo corazón. Siente el alivio que el perdón lleva a tu ser interior.

Pausa
Ahora es el momento de liberarse de la ira. Es el momento de dejar atrás

esos sentimientos que te mantenían atascado, bloqueando tu crecimiento.
Permítete pasar a otro momento. A la época primaveral en un bello jardín
florido, rodeado por muchos árboles. Mientras desciendes el camino 92
pavimentado entre los macizos de flores, ve una gran variedad de colores,
los de tus flores favoritas.
Mira detenidamente para ver qué flores son. Cuando aspires

profundamente, siente el aire cargado de la dulce fragancia de los
pimpollos y las flores; oye cantar a los pájaros. Ahora llega hasta un banco
de madera bellamente tallado. Te sientas en él, en silencio, sintiendo la
resistente fortaleza de la madera, la suave textura de su superficie. Recoge
la serenidad del jardín. Deja que tu mente descanse en los pensamientos
del futuro, que te gustaría crear para tí cuando te sientas libre de
sentimientos iracundos que nublan tu visión interior. Tienes el poder de
decidir, de elegir, de planificar tu propio crecimiento. Libera tu energía
creativa y disfruta todo lo que llega hasta tí
Pausa
Gradualmente, empieza a volver a tu cuerpo, a la habitación que te

rodea, al día, a la hora del momento presente. Cuando abras los ojos
recuerda la llamada de tus visiones interiores y entra en tu vida con fuerzas
renovadas, enraizado en tu interior, creciendo hacia la luz.
Ejercicio de respiración, relajación y visualización
Colócate cómodamente en la silla. Vamos a cerrar los ojos

suavemente…Comienza por realizar respiraciones profundas. Inspira por la
nariz, contando hasta cuatro y expira por la boca, suavemente… Mientras
respiras, procura relajarte más y más…. Inspira… Espira… Inspira… Espira….
Inspira… Espira… Ahora, emprende un viaje hacia la naturaleza, donde irás
a la deriva y te relajarás. Imagínate que estás en un lago, rodeado de
árboles… Es un lugar muy confortable y relajante. Encima de ti se ve el
cielo azul con blancas y esponjosas nubes. Observa el vuelo de los pájaros.

Siente la fría brisa que acaricia tu piel y esto te resulta muy relajante y
tranquilizador. Cuando miras a tu alrededor, ves los detalles de los árboles,
de las piedras, y las briznas de hierba. Cuando observas los detalles de esta
escena, te resulta muy relajante. Relájate más y más, profundamente.
Experimenta estar aquí en esta fantasía y colócate sobre la tierra, al calor
del sol. Déjate arrastrar libremente en paz, imagínate cálido, confortable y
relajado…. Mientras prosigue la relajación, imagínate en el lago, en una
canoa…Remando suavemente, siente que la canoa se desliza con calma
y sin esfuerzo. La sensación de relajación, paz y alegría que estás 93
experimentando ahora te acompañará durante un tiempo prolongado. Al
regresar a tu estado normal recordarás esta imagen y te resultará
apacible, relajante y podrás recrearla siempre que lo desees. Cuando
regreses al estado normal, puedes sentirte sereno, relajado y nuevamente
en armonía contigo mismo y con la naturaleza que te rodea. Siente tu
cuerpo de nuevo…. La silla.., el piso, toma lentamente conciencia de lugar
donde te encuentras … Respira profundamente y despacio…abre los ojos
y mira tu alrededor. Sonríe.
Orientaciones para la meditación
La práctica de la meditación conlleva una gran carga de misticismo.

Aunque puede resultar difícil conseguir un estado de meditación
avanzada en el que la mente acceda a un estado de relajación absoluta,
es posible seguir unas sencillas pautas sobre la frecuencia, el momento y la
posición óptima para meditar.
Cuándo y dónde meditar
No existen normas estrictas acerca del momento idóneo para meditar.

Muchas personas optan por hacerlo a una hora temprana, a modo de
preparación para la jornada, por la tarde para despojarse de la tensión
acumulada durante el día, o por la noche para conciliar mejor el sueño. La
meditación resulta más eficaz cuando se practica con regularidad,
preferiblemente a diario. Cada sesión debería durar un mínimo de 20
minutos. A fin de facilitar la meditación, es conveniente determinar una
hora y un espacio para practicarla. El lugar debe ser tranquilo y silencioso y
debe procurarse que nada pueda interrumpir la sesión.
Posturas de meditación

Al seleccionar una postura de meditación, primero deberemos comprobar
en cuál de estas posturas nos sentimos más cómodos. Una posición estable
no requiere esfuerzo alguno para mantenerla, permite la relajación de los
principales músculos del cuerpo y una respiración más profunda. Si el
cuerpo no está bien alineado, la tensión que esto crea generará
dificultades para la relajación y la concentración mental.
Por el contrario, un cuerpo bien alineado y una postura cómoda fomentan

la calma mental y, al parecer, liberan el chi (energía), permitiendo su libre 94
flujo por el cuerpo. Es importante mantener la columna vertebral recta y
alineada con las caderas. La cabeza debe estar levemente inclinada
hacia abajo sin provocar tensión en el cuello y en los hombros.
Cuando se medita en una posición no yóguica, es fundamental inclinarse

ligeramente hacia delante para desplazar el coxis del centro de
gravedad; de esta forma se evitará que la zona lumbar se arquee. Si no
nos sentimos cómodos con las manos sobre las rodillas o sobre el regazo,
podemos apoyarlas en un cinturón cómodo y holgado. Se puede meditar
en posturas de yoga como la del loto completo y la del medio loto, las
cuales requieren cierta flexibilidad corporal y no son adecuadas para
personas de edad avanzada, de constitución frágil o con las articulaciones
rígidas. Hay quien prefiere tenderse en el suelo, aunque de esta forma se
corre el riesgo de dormirse.
Estas son algunas de las posturas de meditación más cómodas: Nos

sentamos en el suelo con la espalda recta y apoyada contra una pared,
las piernas estiradas al frente y los pies juntos. Reposamos las manos, con
las palmas hacia abajo, sobre los muslos. Nos sentamos en una silla de
respaldo recto con las manos sobre los muslos (palmas hacia abajo) y los
pies apoyados en el suelo. A menudo se hace referencia a esta posición
como postura egipcia, ya que es la posición que mejor caracteriza el arte
del antiguo Egipto.
Nos sentamos en el suelo sobre los talones, con las manos entrelazadas
sobre el regazo. Colocamos bien el coxis para mantener la columna
vertebral recta, aproximamos ligeramente la barbilla al pecho y relajamos
los hombros. Esta postura resultará incómoda para aquellas personas
menos flexibles, pues obliga a estirar los músculos frontales de las piernas.
Para facilitarla, colocaremos un cojín sobre las pantorrillas; de esta forma
elevaremos un poco las nalgas y aliviaremos la tensión de las piernas.

Técnicas de meditación
Existen varias técnicas para despojar la mente de pensamientos

estresantes e intrusos y fomentar la tranquilidad. Entre las más conocidas
figuran la meditación de respiración consciente, la meditación Zazen, la
meditación mantra y la meditación visual.
Meditación de respiración consciente

Es una de las formas de meditación más antigua, en la que se concentra 95
en el flujo de la respiración hacia y desde el cuerpo. Adoptamos una
postura cómoda y respiramos profundamente. Luego lo haremos de forma
natural y centraremos nuestra atención en la respiración.
Escogeremos aquella parte del cuerpo en la que notemos mejor la

respiración -las fosas nasales, el tórax o el abdomen. Nos concentraremos
en el desplazamiento hacia fuera y hacia dentro y en el movimiento
ascendente-descendente de la parte del cuerpo que hayamos elegido.
Empezaremos a contar las respiraciones al final de cada espiración.

(Contaremos cada inhalación y cada exhalación como una sola
respiración). Cada vez que lleguemos a diez, comenzaremos de nuevo.
Intentaremos que el ritmo de la respiración -y contarla- sea el único objeto
de nuestros pensamientos. Transcurridos diez minutos, empezaremos a
contar al principio de cada inhalación. Intentaremos concentrarnos más
intensamente. Si nuestra mente divaga, utilizaremos la sensación de la
respiración como un ancla que fije nuestros pensamientos. Transcurridos
diez minutos, dejaremos de contar y observaremos el flujo hacia el interior y
hacia el exterior de la respiración.
Meditación Zazen
El término Zazen significa «simplemente sentarse». La meditación Zazen no

tiene más propósito que ser consciente de la propia mente y de los
pensamientos que ésta genera. Pero, en lugar de sumirse en los
pensamientos, el Zazen incita a tomar conciencia de ellos sin ningún tipo
de implicación; un ejemplo análogo sería sentarse junto a un arroyo y
observar el flujo del agua sin sumergirse en ella. Aunque es preferible
estudiar la técnica con ayuda de un profesional, también es posible
practicarla por cuenta propia. Adoptamos una postura cómoda.
Respiramos profundamente y desplazamos nuestra atención desde el
mundo exterior al mundo interior. Lentamente, nos hacemos conscientes

de nuestros pensamientos. No debemos participar en ellos, valorarlos ni
intentar eliminarlos.
En lugar de eso, debemos dejar que fluyan. Si percibimos algún estímulo

externo, como un sonido o un aroma, lo aceptaremos sin transformarlo en
un comentario mental. Debemos actuar como testigos u observadores.
Visualizamos nuestros pensamientos como imágenes en una pantalla que
contemplamos de un modo imparcial. Debemos permitirnos «estar
simplemente sentados». 96
Transcurridos un tiempo, devolveremos lentamente nuestra mente al
entorno inmediato y empezaremos a mover nuestro cuerpo.
Meditación mantra
Un mantra es una palabra o una frase sagrada que se entona repitiéndola

una y otra vez. La repetición de un mantra al parecer produce una
«resonancia vibratoria» que libera su poder cuando la actitud mental del
practicante es la adecuada. Aunque los mantra originalmente se
utilizaban para ayudar a alcanzar la iluminación espiritual, hoy con
frecuencia se emplean para ayudar a concentrar la mente y detener la
intrusión de pensamientos estresantes. El mantra más famoso es Om o Aum,
un sonido prolongado y monótono que resulta muy relajante. La mayoría
de los mantras encierran un significado religioso y pertenecen al antiguo
idioma de la India, el sánscrito, aunque palabras de carácter laico, como
paz, amor, calma o relax, pueden también emplearse como mantras.
Adoptamos una postura cómoda, cerramos los ojos y respiramos con

naturalidad. Repetimos la palabra Om (o el mantra que hayamos
escogido) con una entonación normal, a viva voz o en silencio.
Opcionalmente podemos hacerlo mientras respiramos. Debemos
concentrarnos en el mantra y dejar que el sonido nos absorba. Sentiremos
cómo somos absorbidos y nuestra mente se va relajando. Si nuestra
concentración flaquea, debemos devolverla lentamente al mantra.
Debemos utilizar el mantra como un ancla para la mente.
Meditación visual
En la meditación a menudo se utilizan imágenes simbólicas y objetos como

foco de concentración de la mente. Al igual que los mantras, la mayoría
de las imágenes empleadas en meditación (también llamadas mandala)
tienen un origen religioso o espiritual. Las mandalas con frecuencia se usan

en el transcurso de la meditación. Mandala es el equivalente en sánscrito
de «círculo» o «disco» (auque no todos los mandalas son circulares). Los
mandalas consisten en dibujos muy complejos y ornamentados que ilustran
el Universo; sus esquemas geométricos representan la armonía de todo el
Universo. El símbolo chino del Yin y del Yang es otra de las imágenes más
habituales en la meditación.
Algunas personas prefieren dibujar sus propios diseños geométricos, y

también pueden utilizarse objetos muy apreciados o hermosos: una flor, 97
una piedra, un mineral o una joya, por ejemplo.
Meditación visual con una vela

Este tipo de meditación se conoce en ocasiones como contemplación de
una vela y consiste en concentrarse en una llama. Se enciende una vela y
se coloca a una distancia equivalente a la longitud de un brazo. La llama
debe quedar a la altura de los ojos y la habitación debe estar lo más
oscura posible. Adoptaremos una postura cómoda. Debemos
concentrarnos en el ritmo de nuestra respiración y observar fijamente la
llama. Tenemos que intentar que su imagen nos absorba en lugar de
pensar en ella o descubrir mentalmente sus cualidades. Cuando creamos
estar concentrados en la llama, cerraremos los ojos e intentaremos recrear
mentalmente su imagen. Repetiremos esta secuencia varias veces,
observando la llama y luego recreándola en la mente. En la medida que
nuestra concentración sea más profunda y nuestra mente esté más
centrada en la llama, seremos capaces de producir una imagen mental
cada vez más precisa.
Después de casa ejercicio, realice una retroalimentación, usando las

siguientes pautas, donde todos los presentes participen.
1.-Que sientieron durante el ejercicio.

2.-De que te diste cuenta?
3.-Que beneficios te deja el ejercicio?
Actividad de cierre
Escuchar el video del poema de Pablo Neruda “Muere lentamente”
http://youtube.com/watch?v=wNMc3MmGsVY

SESIÓN 10 y11
LA AUTOREGULACIÓN Y MANEJO DE LAS EMOCIONES
«Ser emocionalmente inteligente involucra estar en sintonía con las emociones»

Geetu Bharwaney
Actividad de inicio
Tipología
expositiva  Buscar a un compañero con el
Expositiva/debate 98
que más empatice para formar una
Número bina, enseguida pídale que si le hace
de participantes
Toda la clase favor de ser su escucha para su diario
Espacio emocional. Y, vicerversa; el moderador
Aula o aire libre
del curso solicita que en este ejercicio,
Duración se escuche sin juzgar, que lo que
5 HORAS
escuchen aquí quede.
Recursos
materiales
Poema, dado
Actividades de desarrollo.
 Por ser la última sesión se empleará un tiempo para armar un

portafolio de evidencia, puede ser digital o en papel. El moderador
proporcionara algunos modelos de los mismos, es necesario compilar
todos los productos. De la sesión.
 Hacer dinámica de despedida: Cada participante se coloca
enfrente de cada uno de los compañeros de grupo y le expresa,
mirándolo a los ojos, lo que le regalo con su presencia durante las
sesiones del diplomado. Se le pide que hable en primera persona.
Actividad de cierre
4.-Escuchar en círculo la canción “Gracias a la vida.
Entrega de evaluación del módulo.

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Problema Qué efectos psicológicos y fisiológicos tienen las emociones en el

estructurador sistema escolar y familiar, y de qué manera se puede aprovechar
el lenguaje corporal en una herramienta adecuada para su
manejo educativo.
Competencia Comprender la dinámica de las emociones y su expresión en la
corporalidad para su autoregulación adecuada ante distintas
99
experiencias emocionales.
Eje Relacionar sus emociones en la práctica profesional e identifica su
problematizador origen desde su perspectiva familiar.
Duración
Cuatro semanas
Estrategia
Seminario– Taller
Temática 1. Fundamentos fisiológicos y psicológicos de las emociones.

2. Las emociones básicas. Miedo, rabia, alegría, tristeza.
3. La neurociencia y su aporte al desarrollo emocional.
4. La autoregulación y manejo de las emociones.
5. El lenguaje del cuerpo
Competencias •Conoce y destaca la importancia de sus emociones

•Identifica su origen para asumir su control.
específicas
•Contrasta la manifestación fisiológica y psicológica de las
emociones.
•Diferencia entre emoción y sentimiento
•Conceptualiza las emociones básicas comunes a todos los seres
humanos del planeta
•Diferencia el nivel corporal, emocional y cognitivo de las
emociones.
•Proyecta una intervención didáctica socioemocional en
relación a las 4 emociones básicas.
•Reconoce en las personas: estados emocionales, rasgos
•Analiza las bases científicas de las neurociencias en el desarrollo
emocional.
•Descubre el perfil emocional de los participantes.
•Practica la relajación, respiración, visualización como
estrategias para la autorregulación emocional.
•Escucha la voz del cuerpo (estrés, enfermedad) desde el
enfoque bio energético

MÓDULO III
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA

100
TEMARIO
UNO CLIMA DE CONFIANZA
DOS PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL DOCENTE
TRES LO QUE VES Y LO QUE NO VES
CUATRO ¿CÓMO TE SIENTES?
CINCO ESTILOS DE RESPUESTA
SEIS EL PODER DE LA EMOCIÓN
SIETE PRIMEROS AUXILIOS PSICOLOGICOS

LA ESCUELA EMOCIONAL
A lo largo de este diplomado hemos conocido las diferentes épocas en las que la
educación ha tenido su intervención, adaptando los procesos educativos a las
circunstancias. En la actualidad, adaptarse supone cambios en los modelos
educativos, cambios en los estudiantes y cambios en los ambientes de 101
aprendizaje.
Aunque es cierto que los cambios educativos, están centrándose en el impacto

que la tecnología está produciendo en nuestras vidas, una corriente paralela y
complementaria de la anterior rescata la importancia y la urgencia de la
educación de las emociones y los sentimientos, por eso la educación debe
perseguir la armonización del razonamiento y los sentimientos, con el objeto de
conseguir un desarrollo integral de los niños y jóvenes.
La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es

fundamental el desarrollo de la vida intelectual tanto como de la emocional,
porque no es suficiente contar con las máquinas más modernas y las mejores
instalaciones, si faltan la motivación, el compromiso y el espíritu de cooperación.
El desarrollo de la inteligencia está muy ligado a la educación de los sentimientos,
porque cuando la educación no los incluye, no pasa de ser una simple
instrucción. Por lo que, en el mundo de la ciencia, en el ámbito empresarial y en
la educación con más razón se está empezando a tener en cuenta y a valorar,
cada vez más, la denominada "INTELIGENCIA EMOCIONAL"
La inteligencia emocional parte de la convicción de que la escuela debería

promover situaciones que posibiliten el desarrollo de la sensibilidad y el carácter
de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucre tanto
el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo.

Desde la psicología experimental se ha comprobado, desde hace tiempo, el
efecto positivo de las emociones, incluso en aspectos de rendimiento
académico, como por ejemplo la consolidación de la memoria, un aumento de
la motivación, la curiosidad, las ganas de aprender, una amplitud de la agudeza
y profundidad de la percepción e intuición. Por el contrario un desarrollo
emocional poco satisfactorio puede tener incidencias en aspectos del desarrollo
intelectual como: Limitaciones en la memoria, dificultades en la percepción y en 102
la atención, disminución de las asociaciones mentales.
Educar a los niños con inteligencia emocional significa ayudarles a navegar por el
difícil mundo de las emociones no ahogándolas, sino dirigiéndolas y
equilibrándolas.
¿Y EL MAESTRO?
Nuestros alumnos pasan la mayor parte del tiempo durante la infancia y

adolescencia, periodos en los que se produce principalmente su desarrollo
emocional, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio
privilegiado de socialización emocional y el profesor se convierte en su referente
más importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y
sentimientos, por eso la profesión de educador y formador es una de las más
importantes, pero, muchas veces, corre el peligro de provocar efectos contrarios
a los deseados.
Los profesores que saben ponerse en el lugar de sus alumnos, y les salen al paso
con respeto, contribuyen a que el tiempo en la escuela esté menos marcado por
la rabia, el miedo y la frustración. El ambiente, en general, es menos agresivo
haciéndose el trato más humano. Por el contrario, los profesores que se enfrentan
con regularidad a sus alumnos con desprecio, no deben sorprenderse de que sus
discípulos pisoteen sin consideración alguna las emociones de sus compañeros

más débiles; pues los niños aprenden a expresar sus emociones observando como
lo hacen los adultos más cercanos y significativos (padres y maestros). Por tanto la
competencia cognitiva afectiva de nosotros los profesores influirá en el
crecimiento intelectual y emocional de nuestros alumnos. Por ejemplo, cuando el
profesor posee un bajo concepto del alumno, éste lo intuye, y se sitúa en clara
desventaja frente a la opinión del profesor, experto y dotado de reconocimiento
oficial. Con el tiempo, el alumno acaba aceptando la opinión negativa del 103
profesor y se comporta como un mal alumno. El problema se agrava si
consideramos que, por una parte, el profesor no puede cambiar si no ve
resultados positivos en el alumno, y por otra, que éste no va a mejorar si el profesor
no le señala sus limitaciones y no le ayuda. Esta enfermedad educativa se
expande: y los profesores que tienen un bajo concepto de sus alumnos, acaban
despreciándolos, se distancian de ellos, y éstos a su vez pueden intentar cambiar
de curso o nivel, pero con el tiempo, los profesores se sienten insatisfechos como
educadores y, finalmente, sus juicios de valor peyorativos sobre los alumnos
revierten en autovaloraciones negativas como docentes.
Es así que los profesores pueden y deben ser, en todo momento,

fundamentalmente educadores, en el más amplio sentido de la palabra, no
jueces ni miembros de un tribunal calificador. Su acción no tendría que limitarse a
sancionar conductas inadecuadas o a evaluar fríamente los conocimientos del
alumno, el diálogo profesor-alumno y alumno-profesor es esencial. Entender al
alumno como persona, que tiene una dimensión superior al de mero estudiante,
es imprescindible para comprender sus problemas y poder ayudarlo a resolverlos.
Los profesores, con la enseñanza, evaluación y valoración de los resultados de los

alumnos, somos también responsables del nivel de autoestima académica de
nuestros alumnos. Si además, en algunos casos, realizamos interpretaciones

negativas de sus intenciones y capacidades, podríamos llegar a obligar a que
éstos se desprecien también a sí mismos.
Finalmente, los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el punto de vista
emocional, disfrutan más asistiendo a la escuela, aprenden sin pasar miedo
alguno y van edificando una sana autoestima. Pero, sobre todo, la postura
humana del profesor trasciende a ellos, pues los profesores son un modelo adulto
104
a seguir por sus alumnos en tanto son la figura que posee el conocimiento, pero
también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la vida. El profesor, sobre
todo llega a asumir para el alumno el rol de padre/madre y será un modelo de
inteligencia emocional insustituible. Junto con la enseñanza de conocimientos
teóricos y valores, a los profesores nos corresponde otra faceta igual de
importante que es la de moldear y ajustar en clase el perfil afectivo y emocional
de nuestros.
LA FUNCIÓN DEL MAESTRO
La enseñanza es una profesión cargada de emociones, mientras que para

enseñar matemática o español el profesor debe poseer conocimientos y
actitudes hacia la enseñanza de esas materias, las habilidades emocionales,
afectivas y sociales que el profesor debe incentivar en el alumnado también
deberían ser enseñadas por un equipo docente que domine dichas
capacidades.
Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo maestro que aborde
el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello es necesario
que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional,
de habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos
interpersonales, como fuente de aprendizaje para sus alumnos.
Este nuevo maestro debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional

adecuados a las diferentes interacciones que los alumnos tienen entre sí. Por

tanto, no se busca sólo a un profesor que tenga conocimientos óptimos de la
materia a impartir, sino que además sea capaz de transmitir una serie de valores a
sus alumnos, desarrollando una nueva competencia profesional.
Para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas

relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesitará entonces de un” 105
educador emocional”, por lo que los docentes, lo queramos o no, seremos un
agente activo de desarrollo afectivo.
Dada esta nueva exigencia de la educación al maestro, tendremos que

desarrollar las siguientes funciones:
 Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.

 Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social
para aumentar la auto confianza de los alumnos.
 Aprender a escuchar.
 Pedir a los alumnos que expresen sus sentimientos y expresarlos ellos, siendo
modeladores de sus emociones.
 Ser pacientes y positivos.
 Aprovechar las situaciones de la vida ordinaria del aula para modelar los
sentimientos.
 Potenciar la confrontación de opiniones en el aula en un ambiente de
reflexión y libertad, contribuyendo a la mejora del juicio moral.
 Aceptar los sentimientos de los niños, no mostrar indiferencia por sus
emociones para que no se inhiban de expresar lo que sienten.
 Capacidad de ponernos en el lugar de los alumnos y comprender sus
motivos, necesidades e intereses.

Al ser la autenticidad la necesidad más profunda del equilibrio psíquico, deberá
ser también la característica dominante de la personalidad de todo profesor. Sólo
ella llevará al educador a la aceptación de sí mismo y de los demás, y se
convertirá en el fundamento de todo acto comunicativo, pues la necesidad que
se propone de atender el desarrollo emocional en la escuela nace de la
necesidad de atender íntegramente a la persona.
106
METODOLOGÍA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DE LA I. E
Para llevar a cabo con éxito sus funciones el maestro deberá hacer usos de
estrategias metodológicas acordes a esta nueva exigencia emocional pues la
integración de cambios innovadores en la interacción profesor-alumnos obedece
a un doble objetivo, por un lado, el de evitar la rutina y por otro, aumentar la
dedicación al aprendizaje. La tendencia a la rutina, tanto en la enseñanza como
en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el clima de aprendizaje, y
seguidamente reduce la pasividad del alumnado y el aprendizaje memorístico.
Entonces la metodología variada y el comportamiento flexible del profesor, firme
e intransigente en las cuestiones relevantes a nivel académico, pero tolerante y
sensible a instancias que sean importantes para sus alumnos, generará un clima
activo, motivador y positivo para su formación.
Esta disponibilidad psicológica y afectiva de apertura, sensibilidad y de cambio,

conduce al profesor a comprometerse completamente en la situación
pedagógica, a entregar su totalidad a aquello que cree, dice, hace y es. Su
pedagogía pasa entonces a convertirse en una experiencia vivida, ya que ésta
se va a presentar como un proceso de transformación, cambio y evolución
donde se integran todos los aspectos educativos: actuar, reflexionar, relacionarse
y crear.

Estás estrategias según la prestigiosa revista CHILD (marzo de 1998) e importantes
psicólogos y pedagogos son las siguientes:
 Valorar siempre primero los esfuerzos de los alumnos y luego trabajar sobre
lo que hay que reforzar, mejorar, corregir.
 Reforzar lo positivo tanto de ellos como de otras personas.
 Criticar sus actos, no así a su persona.
107
 Dar a los niños la oportunidad de expresar sus cualidades.
 Trabajar sobre las inteligencias múltiples. Esto reforzará su autoestima
puesto que se los está respetando como seres únicos y especiales.
 Escuchar cálida y activamente, sin distracciones.
 Ser cuidadosos de respetar los horarios y promesas.
 Evitar las comparaciones con hermanos, primos, amigos o compañeros,
que los pongan en situaciones de inferioridad.
 Señalar sus errores en privado y no en público.
 Buscar alternativas de humor para explicar mejor un tema.
 Establecer códigos especiales y cómplices con ellos, como tener palabras
mágicas, canciones, o momentos que son compartidos en común y con
lenguajes propios.
 Demostrarles afecto y aprender junto a ellos sobre la comunicación no
verbal.
 Aprender a reírnos a su lado, dejando aflorar nuestro niño interior.
 No sentenciar ni castigar con falta de cuidado o afecto.
 Dar responsabilidad, destacando sus aciertos. No los defectos.
 Fomentar un espacio de autonomía y libertad, asegurándoles amor a
pesar de todo.
 Buscar actividades grupales para que aprenda de la interacción el respeto
por sus pares, negociar, ganar, perder, intentando intervenir solo lo
necesario.
 Generar un ambiente de afecto, paciencia y tolerancia.

 Pedir a los alumnos que lleven a clases buenas noticias, recomendándoles
revistas y publicaciones con un punto de vista positivo.
 Dar a los alumnos una palmadita en la espalda o tocarles el brazo, siempre
buscando el contacto físico sincero.
 Respetar a los alumnos para poder enseñarles respeto a través de nuestros
actos.
108
Con estas actividades el alumno descubrirá la diversidad emocional, fomentará
su percepción y comprensión de los sentimientos propios y ajenos. El objetivo final
es que con la práctica lleguen a trasladar estas formas de tratar y manejar las
emociones a su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los
sentimientos de los otros alumnos o profesores, sintonizando con las emociones de
los demás compañeros de clase, regulando su propio estrés y/o malestar,
optando por resolver y hacer frente a los problemas sin recurrir a la violencia.
LA IMPORTANCIA DEL MÓDULO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUALA, EN

EL DIPLOMADO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES.
A pesar de vivir en plena era de la información y de estar sumergidos en el mundo

de las más avanzadas telecomunicaciones, se experimenta un retroceso o
descuido de la dimensión emocional en la educación en niños y adolescentes,
por tanto educar la inteligencia emocional de los estudiantes se ha convertido en
una tarea necesaria en el ámbito educativo y cada vez más la mayoría de los
docentes reconoce como primordial el dominio de estas habilidades para el
desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos.
Prestar atención a las necesidades emocionales es una tarea urgente dentro del
contexto familiar, escolar y social, aprender determinadas habilidades
emocionales en los primeros años de vida del joven es una garantía de éxito en su

futuro desarrollo escolar y social, pues su estructura intelectual esta
inevitablemente unida a su afectividad, por tanto se hace del todo necesario
modificar la educación actual, demasiada centrada en los contenidos
intelectualistas y muy poco en la vertiente emocional.
Desde el punto de vista del educador, Robert Sylwester, profesor de educación

de la Universidad de Oregón EE.UU, es necesario prestar mayor atención al valor
109
de las emociones en la enseñanza pues un recuerdo asociado a una información
cargada emocionalmente permanece grabado en el cerebro. El dice “Sabemos
que la emoción es muy importante en el proceso de aprendizaje porque
potencia la atención que, a su vez, potencia el aprendizaje y la memoria”. He
aquí por qué es tan VITAL que la emoción participe en el aprendizaje y la
educación.
Por tanto, la inteligencia emocional es un tema clave para el desarrollo de la

persona. Se hace indispensable para lograrla un enfoque práctico basado en la
dignidad de la persona humana que ayude a lograr la madurez en el trato con
uno mismo. Desde esta base es que se pueden construir relaciones humanas
fructíferas que al mismo tiempo vayan generando un clima de confianza entre las
personas haciendo crecer la inteligencia emocional y la autoestima.
Ante la situación de vulnerabilidad de muchos alumnos, expuestos a corrientes de

pensamiento, modas, adversidades ambientales, falta de creatividad, relaciones
interpersonales empobrecedoras, baja autoestima, fracaso escolar, la educación
emocional se presenta como un recurso para potenciar la percepción positiva
que el alumno debe tener de si mismo, de una capacidad de obrar y confiar en
su propio juicio, de ser capaz de reconocer sus inclinaciones, tanto positivas como
negativas, de estar abierto a las necesidades de los demás, en una palabra:
conseguir el equilibrio cognitivoafectivo-conductual necesario para enfrentarse a
las necesidades de este nuevo milenio.

Es así que el módulo de Inteligencia Emocional tendrá por objetivo primordial
compartir un espacio de trabajo para que los docente exploren y reconozcan la
dimensión de su afectividad como un recurso de crecimiento personal, y de esta
manera puedan tener las herramientas para trabajar con sus alumnos en una
mejor adaptación de la vida escolar.
110
LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS SON LOS SIGUIENTES:
 Generar condiciones que promuevan una armónica convivencia escolar y

se desarrollen nuevas formas de trabajo centradas en la cooperación,
participación, confianza, respeto por la diversidad, responsabilidad,
libertad y comportamiento ético con el fin de mejorar el trabajo en el aula
y en la escuela en general.
 Generar competencias emocionales para el logro de aprendizajes de
calidad en los niños y jóvenes, neutralizando los estados anímicos que los
obstaculizan (depresión, tristeza, angustia, miedo, inseguridad).
 Favorecer el proceso de la comunicación entre maestros y alumnos
fomentando la correcta expresión de las emociones y los sentimientos.
 Adquirir herramientas para el manejo de los conflictos, logrando así un
menor comportamiento agresivo o autodestructivo mejorando así las
relaciones que se generan al interior de las Escuelas.
 Mejora de la empatía y de la sensibilidad para percibir los sentimientos de
los otros.
EVALUACIÓN DE MÓDULO
La evaluación es sumamente importante y se constituye como uno de los

elementos básicos del diplomado, iniciando con el establecimiento de los
objetivos y efectuándose a lo largo de todo el proceso con el fin de determinar el
cumplimiento de los mismos, no sólo para aprobar, sino con el fin de determinar el

grado de participación y asimilación de las estrategias, para el logro del
desarrollo integral de los profesores participantes como principal objetivo.
La tarea de la evaluación se lleva a cabo mediante la evaluación por portafolios,

la cual se define como una producción individual, que contempla los
conocimientos y habilidades adquiridas mediante un proceso de enseñanza –
aprendizaje; el portafolio informa del proceso personal seguido por el
111
estudiantado, permitiéndoles ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos
de aprendizaje.
El potencial del portafolio reside en que permite identificar habilidades complejas

adquiridas y desarrolladas por el estudiante. Uno de los principales objetivos
mediante este tipo de evaluación, es la construcción de los conocimientos por
parte de los participantes, así como demostrar el desarrollo de nuevas habilidades
y conocimientos adquiridos.
Por lo que, para su implementación, se deberá asignar una carpeta a cada

estudiante, el cual sirva como portafolio para ir guardando las evaluaciones
realizadas.
Bienvenid@s

MÓDULO III
112
UNIDAD II

TEMA PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL DOCENTE
TEMA LO QUE VES Y LO QUE NO VES
TEMA ¿CÓMO TE SIENTES?
TEMA ESTILOS DE RESPUESTA
TEMA EL PODER DE LA EMOCIÓN

SESIÓN 1: PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL DOCENTE
Una persona emocionalmente inteligente es capaz de reconocer e identificar

tanto sus emociones como las de los demás. También es consciente de cómo
influye su estado emocional en su comportamiento y en las decisiones que
toma.
Las emociones no son positivas ni negativas. Todas son útiles. Todas nos
aportan información, que podemos usar a nuestro favor para gestionar mejor 113
cómo nos sentimos.
Además, las emociones son muy poderosas. Pueden facilitar nuestra vida si
aprendemos a gestionarlas adecuadamente. También nos pueden ayudar a
relacionarnos mejor con los demás.
Para entender el poder de las emociones, en este ejercicio vamos a analizar

cómo funciona una cadena de favores. Y para empezar a compartir algo tan
personal como las emociones, el primer paso es crear un clima que lo facilite.
Objetivos
Comprender qué son las emociones
Aprender qué es la inteligencia emocional
Contenido
Concepto de emoción
Concepto de inteligencia emocional
Funcionamiento de una cadena de favores

Tipología
expositiva Este ejercicio sirve de introducción a la
inteligencia emocional.
Expositiva/debate
1. Lanzamos la pregunta ¿qué es para ustedes
una emoción? 114
2. Hablamos sobre las reacciones cognitivas y
Número las reacciones fisiológicas que provocan las
emociones.
de participantes
3. Explicamos que no hay emociones buenas ni
Toda la clase malas, sino que las vamos a clasificar en
agradables y desagradables. Además,
Espacio hacemos hincapié en el hecho de que las
emociones son información muy valiosa que
Aula o aire libre podemos analizar y poner a nuestro favor.
4. Introducimos los tres grandes bloques que
trataremos en la sesión:
Duración • Percepción emocional.
• Comprensión y facilitación.
Variable • Regulación emocional.
5. Destacamos la importancia de generar un
clima de confianza que facilite la expresión de
Recursos nuestras emociones.
6. Revisar el video online sobre “cadena de
materiales favores” en la siguiente liga de youtube
Video https://www.youtube.com/watch?v=Rerwll__rG
I
Alternativamente, puedes representar una
cadena de favores con los maestros.

RECURSOS PARA EL PROFESOR
¿Qué es la inteligencia emocional?

La inteligencia emocional es la habilidad para percibir, valorar y
expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y
generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para
comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad
para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e 115
intelectual. (Mayer y Salovey, 1997).
Esta definición supone que entendamos el vínculo que existe entre la

inteligencia y la emoción como la capacidad de razonar sobre las
emociones y utilizarlas para mejorar el razonamiento.
¿Qué son las emociones?

Las emociones son reacciones psíquicas y fisiológicas a algo que nos ha sucedido.
Se producen de manera automática y espontánea. Tienen carácter transitorio, no
permanente, y nos impulsan hacia la acción. Se pueden observar externamente.
Son más intensas y duran menos tiempo que los sentimientos.
Todas las emociones son útiles. No son ni buenas ni malas, simplemente son
agradables o desagradables. Todas nos aportan información que podemos usar
a nuestro favor para gestionar mejor cómo nos sentimos. De nosotros depende
que nuestras emociones nos ayuden. Para ello necesitaremos aprender a
nombrarlas correctamente y a entender sus matices. ¿Es lo mismo sentirse
enfadado que decepcionado?
Las emociones pueden favorecer o entorpecer aspectos tan importantes en la

vida como son:
 El aprendizaje (incluyendo procesos de atención, de memorización…).
 La toma de decisiones.

 La calidad de las relaciones sociales.
 La realización de las tareas y de los exámenes.
Las emociones son parte de la naturaleza de todos los seres humanos. Todo lo que
hacemos o pensamos está influido por ellas. Conocer nuestras emociones, saber
interpretarlas, en nosotros y en los demás, y entender por qué se producen nos
ayudará a tomar mejores decisiones. 116
CADENA DE FAVORES
La instrucción es muy sencilla:

“Entre todos vamos a hacer una cadena de favores. Tienes que pensar qué cosas
puedes hacer por los compañeros, de tal forma que el que inicia la cadena
hace un favor a otro alumno o alumna y ese a su vez tiene que hacer otro favor
diferente a un tercer alumno, o alumna, este a otro y así hasta que toda la clase
haya participado en la cadena. El último tendrá a su vez que hacer un favor al
alumno que inició la cadena para que quede cerrada”.
BIBLIOGRAFÍA
 Álava, S, (2015), Queremos que crezcan felices. De la infancia a la
adolescencia, Madrid, España: Editado por J de J Editores y Actitud
de Comunicación.
 Álava, S, (2014), Queremos Hijos Felices. Lo que nunca nos han
enseñado, Madrid, España: Editado por J de J Editores y Actitud de
Comunicación.
 Cabello, R., Castillo-Gualda, R., Rueda, P., y Fernández- Berrocal, P,
(2016), Guía para mejorar la Inteligencia Emocional en jóvenes. El
programa INTEMO+, Madrid, España: Pirámide.
 Brackett, M., Cook., M., Elbertson, N., Bausseron, E., Castillo, R., y
Salovey, P, (2013), Emotional Intelligence: Reconceptualizing the
Cognition-Emotion Link. En Robinson et al. (eds.). New York, Guilford
Press.
 Goleman, Daniel, (1996), Inteligencia Emocional, Barcelona, España:
Editorial Kairós.
 Mestre, J. M., y Fernández-Berrocal, P., (2007), Manual de inteligencia
emocional, Madrid, España: Pirámide.
 https://www.youtube.com/watch?v=Rerwll__rGI

SESIÓN 1: LO QUE VES Y LO QUE NO VES
Cuando nos enojamos, nuestra temperatura corporal aumenta. Si

estamos muy nerviosos, el ritmo del corazón se dispara. Y ante una
emoción de tristeza, nuestra expresión facial y corporal no es la misma
que cuando experimentamos alegría.
Expresamos lo que sentimos a través de nuestro comportamiento, de 117
nuestros pensamientos y también de nuestra fisiología.
En este ejercicio aprenderemos qué es una emoción y en qué se
diferencia de un sentimiento. Después, identificaremos las emociones
básicas: alegría, enfado, tristeza, asco, sorpresa y miedo. Estas seis
emociones son universales, son comunes a todos los seres humanos, sin
importar su género, origen étnico, ubicación geográfica o contexto
cultural.
Además, conoceremos las señales no verbales, es decir, las
reacciones de nuestro cuerpo y las expresiones de nuestra cara, que
se hacen evidentes cuando experimentamos alguna de ellas.
¿Para qué les servirá a tus alumnos? Cuando comprendan cómo se
manifiestan sus emociones, y también las de los demás, desarrollarán
aspectos fundamentales de la Inteligencia Emocional: la conciencia
emocional y la conciencia social o empatía.
Objetivos
Entender qué es una emoción
Reconocer las emociones básicas en nosotros y en los demás
Contenido
Diferencia entre emoción y sentimiento
Seis emociones básicas: alegría, tristeza, miedo, sorpresa, asco
y enfado
Características fisiológicas de las seis emociones básicas y sus
funciones

Tipología
expositiva Este ejercicio es un debate en el que
Expositiva/debate plantearemos preguntas.
118
1. Iniciamos el debate con la siguiente

Número
pregunta: ¿Por qué crees que este ejercicio se
de participantes llama “lo que ves y lo que no ves”?
Toda la clase 2. Aprovechamos las respuestas de los
Espacio participantes para reflexionar con ellos sobre
Aula o aire libre las diferencias entre las emociones y los

sentimientos.
3. A continuación, haremos un “brainstorming”
Duración
con los estudiantes a través de la pregunta:
45 minutos
¿cuáles crees que son las emociones básicas?
4. Por último, completamos las aportaciones de
Recursos los estudiantes enseñándoles a identificar cada
materiales una de las emociones básicas. Nos pararemos
Fotos de las en las expresiones faciales y corporales de

cada emoción con el apoyo de las fotografías
emociones
que las representan.

LAS SEIS EMOCIONES BÁSICAS
En 1972, tras haber estudiado las emociones de la tribu Fore en Papúa,
Nueva Guinea, Paul Ekman y Wallace Friesen dedujeron que existen seis
emociones básicas universales para toda la Humanidad: alegría, miedo,
asco, tristeza, enfado y sorpresa. Estas emociones se consideran que son la 119
base de todo lo que los humanos sentimos.
Mediante investigaciones muy completas y gran cantidad de fotografías,

la mayor contribución de Ekman al estudio de las emociones fue demostrar
que nuestro rostro refleja las emociones universales de forma muy similar en
cualquier cultura y raza.
Las emociones básicas tienen tres funciones que son de gran utilidad para
la supervivencia del ser humano. La principal es la función adaptativa, ya
que nos preparan físicamente para adecuar nuestra conducta al entorno.
Además nos motivan a la acción y nos aportan gran cantidad de
información, que nos permite comunicarnos.

La alegría tiende a ser la emoción que las personas más se esfuerzan en
conseguir. A menudo, la felicidad se define como un estado emocional
agradable que se caracteriza por sentimientos de satisfacción,
gratificación y bienestar.
Este tipo de emoción se manifiesta a través de:

120
 Expresiones faciales: aparece una sonrisa espontánea, conocida

como “Sonrisa de Duchenne” en la que se produce la contracción
de los músculos cercanos a la boca que elevan la comisura de los
labios. De igual forma, contraemos los músculos cercanos a los ojos
elevando las mejillas y produciendo las características arrugas
alrededor de los ojos.
 La postura es relajada pero firme.
 El tono de voz tiene cierta cadencia.
 Aumenta la tasa cardíaca.
FUNCIONES DE LA ALEGRÍA:
Con la alegría se produce un incremento de la flexibilidad cognitiva, es
decir, aumenta la capacidad para adaptar nuestra conducta ante
situaciones nuevas y la aptitud para pensar en varios conceptos a la vez.
Esto facilita la resolución de problemas y aumenta la creatividad. También,
nos mostramos más dispuestos a explorar y experimentar y nos ayuda a
planificar y a tomar decisiones.

121
La tristeza es una emoción desagradable caracterizada por un

decaimiento en el estado de ánimo.
 Expresiones faciales: los párpados superiores caídos, la mirada
perdida y los labios distendidos.
 Ausencia de tono muscular, falta de energía.
 Introspección.
 Descenso de la tasa cardíaca.
FUNCIONES DE LA TRISTEZA:
La tristeza tiene una función genética adaptativa que sirve para que
seamos capaces de adaptar nuestra conducta al entorno. Nos permite
dejar de lado el mundo externo para focalizarnos en nosotros mismos, un
paso que a veces es necesario para tomar decisiones.
Otra de las funciones de la tristeza es generar empatía en momentos
puntuales para favorecer la creación de relaciones sociales.

122
El enfado es una emoción desagradable y de alta activación corporal.

 Expresiones faciales: cejas juntas hacia abajo, mirada intensa y fija,
labios apretados.
 Aumenta el ritmo cardíaco.
 Los músculos se tensan.
 Respiración acelerada.
 Aumenta la presión arterial.
 Aumenta la temperatura corporal.
FUNCIONES DEL ENFADO:

El enfado es una señal de alarma que nos informa sobre situaciones
injustas, amenazantes o frustrantes. Nos predispone para la lucha. Aumenta
nuestra energía y nos dota de fuerza para realizar tareas difíciles. Además,
facilita que defendamos nuestros derechos y puntos de vista ante los
demás.

123
El miedo es la respuesta a la percepción de una amenaza de daño físico o

mental. Provoca que experimentemos una sensación desagradable y alta
activación fisiológica. Suele provocar la reacción de esconderse o huir.
La emoción de miedo se manifiesta a través de:
 Expresiones faciales: cejas elevadas y juntas, párpados superiores
elevados, párpados inferiores tensos, labios estirados hacia atrás
 Las pupilas se dilatan.
 Las venas se contraen para enviar más sangre a los principales
grupos musculares.
 Sudoración.
 Aumenta la presión arterial.
FUNCIONES DEL MIEDO:
La emoción de miedo es fundamental para la supervivencia. Nos alerta o
previene ante un riesgo y provoca que fijemos toda nuestra atención en el
estímulo importante. Por eso, cuando experimentamos miedo nos cuesta
concentrarnos en otras cosas. Nuestro cuerpo se prepara para huir o para
afrontar el riesgo.

124
La sorpresa nos protege. Es la emoción más breve de todas. Aparece

cuando sucede algo novedoso, repentino o inesperado y puede tener
cualquier valor, es decir, puede ser neutral, agradable o desagradable.
La emoción de sorpresa se manifiesta a través de:

 Expresiones faciales: cejas arqueadas, ojos muy abiertos, boca
abierta.
 Dilatación de las pupilas.
FUNCIONES DE LA SORPRESA:
La sorpresa facilita la aparición de la reacción emocional y conductual
apropiada ante una situación novedosa. Provoca que concentremos
nuestra atención en una sola cosa. Además favorece que exploremos y
mostremos interés ante la situación novedosa ya que incrementa nuestra
actividad cognitiva.

125
El asco es una emoción de fuerte desagrado y cumple una función

adaptativa clara. Es la respuesta de rechazo a un estímulo potencialmente
peligroso o molesto. La evolución de la emoción de asco hace que
aparezca también cuando se incumplen determinadas reglas o sucede
algo que va en contra de nuestras normas sociales.
La emoción de asco se manifiesta a través de:
 Expresiones faciales: nariz apretada, labio superior elevado.
 Aumenta la actividad gastrointestinal.
FUNCIONES DEL ASCO:
El asco es una respuesta de evitación de situaciones desagradables o
potencialmente dañinas para la salud. Tiene como función esencial tratar
de proteger al organismo de la ingesta de alimentos en malas condiciones.
También nos provoca desprecio o rechazo ante situaciones que van en
contra de nuestras normas sociales o culturales.
Por ejemplo: nos produce asco el olor a leche cortada o ver a alguien
escupiendo por la calle.

SESIÓN 2: ¿CÓMO TESIENTES?
Aprender a tomar conciencia de nuestras emociones, identificarlas y

clasificarlas bien, es fundamental para poder gestionarlas
adecuadamente.
En la siguiente actividad, te presentamos el Medidor Emocional, una
herramienta creada por el Centro de Inteligencia Emocional de la
Universidad de Yale (Estados Unidos) que forma parte del ‘Método
RULER’. El objetivo de este método de educación emocional basado
en evidencias científicas, es ayudarnos a ser conscientes y ejercitar 126
nuestras emociones.
El Medidor permite organizar las emociones en un tablero en torno a
dos ejes. Uno de ellos hace referencia al componente mental, es
decir, a la valoración subjetiva que hacemos de lo que sentimos, y
clasificará las emociones en ‘agradables’ o ‘desagradables’. El
segundo eje plasma las reacciones físicas que tenemos frente a ellas y
las sitúa como emociones de energía ‘alta’ o ‘baja’.
Los dos ejes del tablero dan lugar a cuatro cuadrantes de color (rojo,
amarillo, azul y verde) en los que pueden situarse todas las emociones.
Ser conscientes de nuestras emociones y poner cada una en su lugar,
nos ayudará a regularlas en un siguiente paso.
Objetivos
Comprender que no todas las personas percibimos igual
las emociones
Medir la energía y las sensaciones de nuestras

emociones
Identificar, clasificar y describir las emociones
Contenido
Introducción al medidor emocional

Tipología
expositiva En este ejercicio invitamos a los estudiantes a
colocar las emociones en los diferentes
Expositiva/debate cuadrantes del medidor emocional. 127
1. Comenzaremos repasando las emociones
básicas y cómo nos afectan fisiológicamente.
Número Después, trabajaremos con los alumnos las
diferencias entre las percepciones físicas (nivel
de participantes de energía) y las mentales (nivel de sensación).
Toda la clase En este sentido, explicaremos qué es el
medidor emocional y cómo se usa esta
Espacio herramienta para reconocer nuestras
emociones en base a estas dos variables:
Aula o aire libre energía y sensación. Sobre el medidor
emocional es posible colocar todas las
emociones que existen.
Duración 2. A continuación, sacamos las fichas de las
emociones. las colocarán en el medidor
45 minutos emocional. Para ello, los estudiantes saldrán
por turnos y justificarán el lugar donde sitúan la
ficha en el medidor emocional. De esta
Recursos manera, favorecemos un debate grupal y que,
entre todos, coloquen las emociones.
materiales 3. Concluiremos el ejercicio con otro debate
Medidor en el que reflexionamos sobre cómo las
emociones no son percibidas de la misma
emocional y manera por todas las personas.
Lo más importante será llegar a acuerdos en
fichas clase sobre dónde situar las diferentes
con las emociones respetando las diferencias
individuales y aprovechando esto como un
emociones aspecto importante sobre el que reflexionar. El
objetivo es hacer conscientes a nuestros
básicas

El medidor emocional es una herramienta del método de educación
emocional RULER.
El Método RULER fue creado por el Dr. Marc Brackett y su grupo del Centro
de Inteligencia Emocional de la Universidad de Yale (Estados Unidos).
128
RULER es un acrónimo de:
 Recognizing: reconocer
 Understanding: entender
 Labeling: etiquetar
 Expressing: expresar
 Regulating: regular
El medidor emocional está basado en la teoría clásica de la emoción y es

muy útil para reconocer las emociones y cómo nos sentimos, atendiendo a
dos aspectos:
El componente mental (Eje X): es una sensación privada, subjetiva e

interna; la valoración de ideas o pensamientos. Tiene una valencia
agradable o desagradable.
La activación o energía (Eje Y): son señales fisiológicas asociadas a las

emociones: la respiración, ritmo cardiaco, la sudoración, la tensión
muscular, etc.
De la unión de estos dos ejes resultan cuatro cuadrantes (rojo, amarillo, azul
y verde) en los que podemos representar todas las emociones:

ROJO: enfado, preocupación, miedo, frustración.
AMARILLO: alegría, euforia, orgullo.
VERDE: calma, relajación, alivio.
AZUL: tristeza, cansancio, depresión, aburrimiento.
El medidor emocional nos permite:

129
 Identificar las emociones en nosotros mismos y en los demás.
 Conocer las causas y consecuencias de nuestras emociones.
 Ampliar nuestro vocabulario emocional.
 Aprender cómo mostrar nuestros sentimientos
 Desarrollar estrategias para gestionar las emociones
Adquirir estas habilidades nos ayudará en multitud de aspectos como el

trabajo en grupo, el apoyo de las necesidades emocionales de los jóvenes,
el manejo de nuestras emociones, el desarrollo de la empatía o la mejora
de la toma de decisiones.

130

131

SESIÓN 2: ESTILOS DE RESPUESTA
Existen varios tipos de respuesta: la agresiva, que intensifica el conflicto

y aumenta la tensión; la pasiva, que solo sirve para ser complacientes
con los demás, negando o invalidando nuestros deseos, necesidades
u opiniones. O la asertiva, una respuesta que facilita que expresemos
nuestros sentimientos, pensamientos y necesidades respetando los
derechos de los demás. ¿Cuál es la más eficaz?
La asertividad forma parte de las llamadas ‘conductas socialmente

132
inteligentes’. Ser asertivo significa enfrentarse a los conflictos de un
modo racional, acorde a nuestros valores, y teniendo en cuenta
nuestras necesidades, derechos y deseos. También requiere aprender
a expresarlos sin miedo pero siempre desde el respeto y la empatía.
Nuestra respuesta condiciona la conducta de los demás.
Expresarse de manera emocionalmente inteligente con una respuesta

adecuada, nos ayuda a gestionar mejor las discusiones,
malentendidos y desacuerdos
Objetivos
Conocer los tres estilos de respuesta ante los conflictos
Analizar, valorar y elegir la respuesta asertiva como la más

adecuada y eficaz
Saber expresar nuestras emociones de una manera acertada y

acorde a nuestros objetivos
Contenido
Concepto de agresivo
Concepto de pasivo
Concepto de asertivo

Tipología
expositiva 1. Planteamos a nuestros alumnos que piensen
Expositiva/debate en un conflicto y que lo describan. Por ejemplo:
“He ayudado a mi mejor amigo a estudiar un 133
examen. Ha sacado mejor nota que yo, y
Número ahora encima me dice que soy un torpe y se
ríe de mí”. En torno a esta situación creamos un
de participantes
debate en grupo para analizar: ¿Cómo nos
Toda la clase sentiríamos?, ¿cuáles serían nuestras
emociones principales?, ¿cómo
Espacio
reaccionaríamos en ese momento?
Aula o aire libre 2. Explicamos los tres estilos principales de
respuesta ante los conflictos: pasivo, agresivo y
asertivo.
Duración 3. Solicitamos tres alumnos voluntarios. A cada
Variable uno, y en secreto, le asignamos uno de los tres
estilos.
4. En base al conflicto que hemos planteado
Recursos con anterioridad, pedimos que representen sus
comportamientos, emociones y pensamientos
materiales según el papel que les ha correspondido. El
Impresiones de grupo tiene que descubrir el rol que ha
representado cada uno según el tipo de
los tres estilos de
respuesta que ha mostrado.
respuesta 5. Para concluir explicamos en profundidad los

Para hacer más visual los tres estilos de respuesta es recomendable escribir
en una hoja los tres estilos de respuesta. A cada voluntario le
corresponderá un estilo que colocará en su espalda para que el resto de
estudiantes no pueda verlo.
EL ESTILO PASIVO:
134
Su objetivo es evitar el conflicto. Por ejemplo: “no pedir lo que queremos y
necesitamos, no tener convencimiento o mostrarnos inseguros”
Qué sentimos:
 Impotencia.
 Culpabilidad.
 Nerviosismo.
 Frustración.
 Inferioridad.
Qué pensamos:
 Constante sensación de ser incomprendido, manipulado o no tenido

en cuenta.
 “Si no lo hago no me aceptarán en el grupo”.
 “Lo que yo piense o desee no es importante”.
 “Si no acepto, no soy bueno”.
 “Si digo mi opinión, me rechazarán”.
Qué hacemos:
 Discurso poco fluido.

 Bloqueos.
 Silencios.
 Muletillas.
 Mirada huidiza.
 Cara tensa.
 Bloqueo postural.
 Tono de voz bajo.

ESTILO AGRESIVO:
Tiene que ver con la exigencia y la defensa extrema de nuestro punto de

vista o de nuestros derechos sin respetar los de los demás. Por ejemplo: Se
aprovecha del otro, impone su opinión, decide por los demás.
En este estilo, exigimos lo que queremos utilizando la coacción, la

135
manipulación o la hostilidad. En las relaciones sociales, el único objetivo de
este tipo de respuesta es ganar.
Qué sentimos:
 Frustración.
 Incomprensión.
 Dominio de la situación.
 Tenacidad.
 Falta de control.
 Enfado.
 Superioridad que esconde inseguridad
Qué pensamos:
 Lo que tú pienses o sientas no es importante.

 Si no gano se aprovecharán.
 Si el otro no tiene razón yo puedo enfadarme, gritarle…
 Esa es mi opinión y tengo el derecho de expresarla así.
Qué hacemos:
 Volumen de voz elevado.

 Discurso rápido y precipitado.
 Tajante.
 Mirada intensa y amenazante .
 Cara tensa.
 Interrupciones.
 Comentarios agresivos.
 Postura retadora.

ESTILO ASERTIVO:
La asertividad es una forma de respuesta que nos permite expresar

nuestras necesidades, derechos, ideas, opiniones y emociones de manera
consciente pero mostrando interés y respeto por los derechos de los
demás.
136
Este estilo de respuesta tiene como objetivo una interacción social
respetuosa: “¿Cómo podemos resolver esto?”, “A ver qué te parece si…”.
El objetivo es solucionar la situación pero desde la comunicación y el
acuerdo.
Qué sentimos:
 Seguridad.
 Control.
 Interés.
 Empatía.
 Respeto.
Qué pensamos:
 “Me interesa lo que la otra persona sienta o piense”.

 Los acciones de los demás no se corresponden necesariamente con
sus emociones.
 Expectativas positivas.
 Diferentes perspectivas de la situación.
Qué hacemos:
 Tono de voz adecuado, firme pero flexible.

 Contacto ocular.
 Postura abierta y relajada.
 Expresión emocional proporcionada a la situación.
 Sinceridad.
 Se piden aclaraciones, se aceptan errores, se agradece.

BIBLIOGRAFÍA  García Pérez, Eladio Manuel y Magaz Lago, Ángela, (1998), Ratones,
dragones y seres humanos auténticos, Bilbao, España: Grupo Albor
Coh.
137

SESIÓN 3: EL PODER DE LA EMOCIÓN
Muchas veces, calificamos las emociones de buenas o malas, de

negativas o positivas. Por ejemplo, cuando hablamos de emociones
“malas” nos referimos a la tristeza, la tensión o el miedo. Sin embargo,
la Inteligencia Emocional nos enseña que no existen emociones
buenas o malas. Las emociones siempre contienen información, por
eso, todas las emociones pueden ser útiles para un determinado
propósito y se pueden clasificar como agradables o desagradables.
‘El poder de la emoción´ está diseñado para entender que, si

138
utilizamos bien las emociones y las ponemos a nuestro favor, estas nos
ayudan a conseguir nuestros objetivos.
Tus alumnos y alumnas usarán dos tipos de tarjetas que representan

diferentes tipos de emociones y posibles objetivos que quieren
alcanzar.
Utilizando su capacidad de asociación, detectarán qué emoción les

será más útil para conseguir un determinado objetivo. Así, descubrirán
que no siempre las emociones agradables son las más adecuadas
para determinadas situaciones.
Objetivos
Adquirir vocabulario emocional
Entender que todas las emociones son útiles
Utilizar las emociones a nuestro favor
Contenido
Cualidades de las emociones
Emociones complejas

Tipología
expositiva Esta actividad es un juego de mesa, basado en
una dinámica incluida en el libro INTEMO*, en
Expositiva/debate 139
el que los estudiantes tienen que emparejar
cartas. Para facilitar la práctica de este
ejercicio es conveniente dividir el aula en
grupos de cuatro a seis e imprimir los materiales
Número necesarios para tantos grupos como
formemos. El ejemplo del ejercicio lo haremos
de participantes en voz alta y delante todos los equipos, para
Toda la clase que entiendan la dinámica del ejercicio.
1. Ponemos las cartas de “El poder de la
Espacio
emoción”, que
Aula o aire libre. encontrarás en las siguientes páginas, sobre
Alrededor de una una mesa
mesa o sentados y separadas en dos grupos: por un lado las
en círculo emociones, y en el otro, las diferentes
Duración situaciones con objetivos concretos.
30 minutos Cada carta de situación está ligada a una
carta con una emoción. Es decir, se unen por
parejas.
2. Cada grupo tiene que descubrir la emoción
que les ayudaría a conseguir cada uno de los
Recursos objetivos (situaciones) que se hayan
materiales planteado.
3. Una vez que hayamos emparejado cada
Tarjetas
situación con su emoción, ponemos en común
los resultados de cada grupo y reflexionaremos

Recursos
Emoción Situación Explicación

Presión Tienes que A la hora realizar una exposición es
hacer una recomendable sentir una cierta presión
exposición que nos mantenga alerta y preparados
ante la clase. para resolver posibles imprevistos. No
obstante, la activación no debería
140
superar un nivel medio-alto para así evitar
que interfiera con la correcta realización.
Estrés Hacer un Para hacer un examen lo óptimo es sentir
examen. un poco de estrés que nos permita estar
alerta y no despistarnos.
Si hacemos un examen muy calmados
corremos el riesgo de no acabarlo.
No obstante, de nuevo, la activación no
debería superar el 60% para así evitar
que interfiera con la correcta realización.
Calma Hablar con un Esta situación es mejor gestionarla desde
amigo con el la emoción de la calma, que nos
que has tenido permitirá actuar de una forma más
un problema asertiva. Desde el enfado lo más
para resolverlo. probable es que los dos se pongan a la
defensiva y que la respuesta sea más
agresiva.
Sorpresa Pedir a un Si tu objetivo es averiguar por qué has
profesor que te reprobado, qué hiciste mal, lo ideal es
deje ver un utilizar una emoción neutra como la
examen que sorpresa. Estás sorprendido porque no
has reprobado sabes qué ha pasado, no juzgas la
y que creías situación y de esta forma es más fácil que
haber hecho te expliquen el porqué. Si vas
muy bien. enfadado el profesor puede interpretar
que estás juzgando su forma de revisar el
examen.

Preocupación Pedir ayuda a Utilizando la preocupación puedes
un amigo hacerle ver a tu amigo lo importante que
para que te es para ti aprobar matemáticas y será
explique más fácil que te ayude.
matemáticas.
Alegría Pedir a tus Desde la emoción de la alegría tus

padres que te padres verán lo importante que 141
dejen ir a un es para ti y la ilusión que te hace
concierto con ir al concierto y es más probable
amigos. convencerlos.
Enfado Corregir un El enfado propicia el pensamiento

trabajo de crítico, y la alegría el creativo, por
ciencias antes lo que para crear es óptimo sentir
de entregarlo emociones agradables como la
al profesor. alegría, pero para corregir y ver los
errores el enfado nos ayudará ya que
potencia el pensamiento crítico.
Motivación Organizar una Si tu objetivo es que colabore una gran
fiesta de cantidad de personas, la emoción que
despedida a mejor te ayudará a conseguirlo es la
un amigo que motivación para que participen y
se va un año colaboren en la fiesta.
de
intercambio. Tu
objetivo es que
colaboren el
mayor número
de alumnos
posible.
Empático Iniciar una Desde la empatía es fácil iniciar

conversación y mantener las conversaciones
con porque estamos demostrando que,

tus padres/hijo. aunque puede que no compartamos
la opinión, sí que la entendemos.
Partiendo de esta premisa podremos
pedir que también comprendan
nuestra opinión.
Decidido Transmitir una Si queremos no solo transmitir
idea u opinión una opinión, sino que además
y hacer que los la compartan con nosotros es
142
demás la fundamental mostrarse decidido.
Con dudas o con emociones
compartan.
desagradables es difícil que
compartan nuestra opinión.
Tenacidad Iniciar un La tenacidad nos ayuda a ser
debate en perseverantes y mantener nuestros
clase. objetivos, por lo que es una emoción
muy útil para iniciar un debate.

143

144

145

146
reprobado

147

148

BIBLIOGRAFÍA  Damasio, Antonio R., (2014), En busca de Spinoza: neurobiología de la
emoción y los sentimientos, Barcelona, España: Booket.
CINE
 Rivera, J. y Docter, P., (2015), intensamente (Inside out), USA: Walt

Disney Pictures. Pixar Animation Studios.
149
RECOMENDACIÓN DE PELICULAS PARA TRABAJAR EMOCIONES
 Robots
 Chicken Little
 Señora Doubtfire
 Buscando a Nemo
 Pocahontas
 Up
 Wall-E
 Ratatouille
 Cómo entrenar a tu dragón
 Los Croods

MÓDULO III
150
UNIDAD II
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
TEMA AUTOESTIMA
TEMA MINDFULNESS
TEMA HABILIDADES DE VIDA
TEMA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL
TEMA CONOCER LAS EMOCIONES

SESIÓN 4: AUTOESTIMA
El concepto que cada uno de nosotros tiene de sí mismo consiste en

quién y qué pensamos que somos consciente y subconscientemente,
151
nuestros rasgos físicos y psicológicos, nuestras cualidades y nuestros
defectos y, por encima de todo, nuestra autoestima. La autoestima es
el componente evaluativo del concepto de sí mismo.
Este concepto modela nuestro destino, es decir, que la visión más

profunda que tenemos de nosotros mismos influye sobre todas nuestras
elecciones y decisiones más significativas y, por ende, modela el tipo
de vida que nos creamos.
Objetivos
Conocer todo lo relativo a la Autoestima en general.

Autoconocimiento: cuales son nuestras habilidades,
virtudes y defectos. Autoaceptación frente la
aceptación de los demás
Optimizar nuestros recursos
Aplicar nuestra nueva imagen al día a día
Saber querernos
Contenido
Cualidades de la autoestima
Escala de Autoestima

Tipología
expositiva La autoestima es la percepción emocional que
Expositiva/debate tenemos de nosotros mismos, como su propio
nombre indica la auto-estima (estima a
nosotros). Aunque también estaría implicada la 152
imagen que los demás tienen de nosotros y
nuestra imagen ideal.
A pesar de su gran importancia la Autoestima
Número es un concepto desconocido por la mayoría
de la sociedad, del que no siempre tenemos
de participantes
conciencia.
Toda la clase Preguntas que debemos hacernos:
¿Quién soy?, ¿De qué soy capaz?, ¿Cuáles son
Espacio
mis éxitos y fracasos, qué cosas hago bien y en
Aula qué soy un desastre?, ¿Cómo me ven los
demás? ¿Merezco la simpatía y afecto de los
demás, o dudo a menudo sobre esto?, ¿Son
Duración
mis actos acordes a mis deseos y opiniones?,
30 minutos ¿hay diferencia entre lo que quisiera ser y lo
que soy? ¿Cuándo me sentí por última vez
decepcionado de mí mismo?, ¿y orgulloso?
La autoestima se encuentra dividida en áreas,
que conforman la autoestima global. A veces
Recursos el que sólo un área se encuentre deteriorada
puede afectar a nuestra autoestima total.
materiales
Área física
Tarjetas Área social
Área laboral-académica
Área afectivo-familiar

ORIGEN DE LA AUTOESTIMA
La autoestima se forja en la infancia en la relación con nuestros padres,

hermanos, amigos o profesores. Hasta los 8 años no tenemos conciencia
global de nosotros mismos, somos capaces de definirnos y describir
nuestros estados emocionales, aunque incluso antes podemos empezar a
encontrar rasgos que se podría llamar “autoestima incipiente” en base a
los éxitos y fracasos que cometemos.
153
Los cinco campos más importantes en la construcción de la autoestima en
niños y adolescentes son:
 Aspecto físico
 Competencias atléticas
 Popularidad entre iguales
 La imagen que doy a los adultos
 El éxito escolar
El niño se alimenta del amor que recibe de sus padres, no basta sólo con la
intención, este amor debe ir acompañado de gestos y actos concretos.
Pero el amor no es suficiente, debe ir acompañado de la educación,
debemos dar al niño las estrategias necesarias para aumentar su
autoestima.
AMOR EDUCACIÓN
(apoyo incondicional) (apoyo condicional)
El comportamiento de los padres no El comportamiento de los padres
depende del comportamiento del depende del comportamiento del
niño niño
No se cuestiona si el niño tiene Críticas si el niño tiene
comportamientos inadecuados comportamientos inadecuados
Alimenta directamente la Alimenta peor la autoestima, pero
autoestima, pero no enseña enseña a ser estimado por los
forzosamente cómo recibir la estima demás
de los demás
Influye en el NIVEL de autoestima Influye en la ESTABILIDAD de la
(cuanto más amado mayor será su autoestima (si es amado, cuanto
autoestima) más educado más estable será su
autoestima)
COMPONENTES DE LA AUTOESTIMA

La autoestima está formada por varios componentes que deben
combinarse entre sí: autoamor, autoconcepto, heteroconcepto y
autoconfianza.
1. Autoamor
Contesta la siguiente pregunta de forma rápida, sin pensarla mucho:
¿Quién es la persona más importante de tu vida?
Si la contestación no ha sido:- “YO”, alto y claro tienes un problema de
autoestima. 154
Posibles causas:
 Te da vergüenza admitirlo, no está bien vista socialmente la persona
que se quiere.
 Crees que es egoísta ponerse a uno en primer lugar.
 Siempre antepones a los demás a ti mismo para todo, incluso para
quererte.
Tú eres la persona más importante de tu vida, eres el protagonista de tu
vida, si no te quieres, si no te cuidas, no podrás querer ni cuidar a los demás
y lo que es más importante, los demás no podrán quererte ni respetarte.
El amor a uno mismo es además un amor INCONDICIONAL “me quiero lo
haga bien (éxitos) o lo haga mal (fracasos).
Reflexiona: “Cuando sientes que tu vida es una montaña muy muy alta, y
tú te encuentras muy muy pequeño ¿te tienes que querer más o menos?”
Ejercicio: Piensa el último éxito que tuviste (no tienen que ser grandes
cosas, por ej: una comida que te salió muy rica) y el último fracaso (ej:
olvidaste comprar el regalo de cumpleaños de tu pareja). Trata de
recordar cómo te sentiste y cómo te trataste, te felicitaste por el éxito, te
reprochaste por el fracaso.
2. Autoconcepto
El autoconcepto es la imagen que tienes sobre ti, de tus defectos y

virtudes. Puede ser real o no, es por tanto una visión muy subjetiva. Esta
visión debe ajustarse a la realidad, porque si es excesivamente positiva o
negativa nos puede crear muchos problemas: Por ej: una persona que
cree que es más buena conduciendo de lo que en realidad puede
arriesgarse demasiado y tener algún accidente, y por otro lado una
persona que cree que conduce peor de lo que lo hace puede evitar
manejar y cada vez hacerlo peor o dejar de hacerlo.

Ejercicio:
Rellena este cuadro
VIRTUDES HABILIDADES DEFECTOS
155
Al terminar responde: ¿Te ha costado rellenarlo?, ¿han sido más fáciles de

encontrar los defectos que las virtudes?, ¿qué tienes más?.
3. Heteroconcepto
El heteroconcepto es la imagen que creemos que los demás tienen de

nosotros. Esta imagen puede condicionar nuestro autoconcepto (por ej:
“mi madre siempre me ha dicho que soy una inútil y al final yo también me
considero una inútil en algunas cosas”) o ser radicalmente opuesta (por ej:
“todo el mundo dice que soy muy guapo y yo me veo horroroso”).
¿Te importa la opinión qué tienen de ti los demás?, ¿qué imagen intentas
dar a los otros?, ¿escondes tus defectos o tus virtudes?
Ejercicio: Volvemos a la lista de virtudes y defectos y la analizamos desde

el heteroconcepto.
4. Autoconfianza
El autoamor, el autoconcepto y el heteroconcepto son componentes

teóricos de la autoestima, forman parte de nuestro interior, son íntimos y
privados. Sin embargo la autoconfianza es la parte práctica, es cuando
paso a la acción, en función de ellos. Por ej. Si en el autoconcepto
considero que “soy una persona que sabe expresarse bien”, y en el
heteroconcepto: “todos mis amigos creen que me expreso bien”, tendré la
autoconfianza de salir y dar una charla en público. Si lo hago bien
fortalecerá mi autoconcepto y el heteroconcepto, y el autoamor, por lo
que en próximas veces tendré más confianza en pasar a la acción y eso
aumentará mi autoestima.

La autoconfianza procede de la educación que nos han dado, son
fracasos son presentados al niño como una consecuencia posible pero no
catastrófica de sus actos.
Es recompensado tanto por haberlo intentado como por haberlo
conseguido.
*Ejercicio: con el ejemplo anterior que ocurrirá si lo hago mal. Piensa algún
ejemplo tuyo.
156
ALIMENTO DE LA AUTOESTIMA
La autoestima precisa satisfacer dos grandes necesidades:
sentirnos amados + sentirnos competentes
La autoestima es un elemento móvil y necesita ser alimentada

frecuentemente.
TIPOS DE AUTOESTIMA
BAJA – ALTA
Según la imagen que damos a los demás:

BAJA ALTA
No se conoce Tiene ideas claras sobre sí mismo
Habla de sí mismo neutralmente Habla de sí mismo decididamente
Se describe moderadamente Se describe positivamente
Mantiene sobre sí mismo un discurso Mantiene sobre sí mismo un discurso
a veces contradictorio coherente
Su juicio sobre sí mismos depende Su juicio sobre sí mismos depende
de las circunstancias y los poco de las circunstancias e
interlocutores interlocutores
INCONVENIENTES: Imagen borrosa y VENTAJAS: Imagen clara y estable
vacilante Temen al juicio social No les importa el juicio social
VENTAJAS: Adaptación a los INCONVENIENTES: Demasiadas
interlocutores, sentido del matiz certezas y simplificaciones, pueden
disgustar a ciertos interlocutores
Según la acción:
BAJA ALTA
Le cuesta tomar decisiones No les cuesta tomar decisiones

Preocupados por las consecuencias Actúan con eficacia para que su
de su opción opción tenga éxito
Tienen en cuenta al entorno para Se tienen en cuenta a sí mismos

tomar decisiones para tomar decisiones
Renuncian pronto en caso de Capaces de perseverar en sus
dificultades en sus decisiones decisiones personales pese a las
personales dificultades 157
INCONVENIENTES: A veces VENTAJAS: Pueden ser innovadores
vacilantes o convencionales
VENTAJAS: INCONVENIENTES:
Comportamientos prudentes y Demasiado sensibles, a veces, a sus
reflexivos, intereses
pacientes a corto plazo
En relación al fracaso y a la crítica

BAJA ALTA
El fracaso deja huella emocional El fracaso no deja huella
duradera
Se derrumban ante la crítica de sus Resisten la crítica o se defienden
puntos fuertes enérgicamente a ella
Buscan la información negativa Buscan poca información negativa

sobre sí mismos sobre sí mismos
Se justifican tras un fracaso No se justifican ante un fracaso
Tras un fracaso se comparan con los Tras un fracaso se dicen: “muchos
más fuertes: “él lo habría habrían
conseguido” fracasado”
Se sienten rechazados si los critican No se sienten rechazados si los
critican
Se sienten muy ansiosos ante la Se sienten mínimamente ansiosos
evaluación de los demás ante la evaluación
INCONVENIENTES: VENTAJAS:
Sufrimiento duradero ante la crítica Resistencia a la adversidad
y ansiedad Más motivación para pasar a la
anticipada acción tras los
No pasan a la acción fracasos

VENTAJAS: Motivación para no INCONVENIENTES:
fracasar, capacidad para Pueden no tener bastante en
escuchar opiniones y críticas cuenta las críticas
En relación al éxito y al halago
BAJA ALTA
Les gusta tener éxito Les gusta tener éxito
El éxito trastorna la visión de sí El éxito confirma la visión de sí 158
mismos mismos
Emociones mitigadas Emociones positivas
Miedo a no estar a la altura más Piensan volver a repetirlo más
tarde, a que no dure adelante
No se creen los halagos y los Agradecen los halagos
minimizan Autohalago
Estropean el placer, éxitos poco Mayor motivación, éxito beneficioso
beneficiosos para la
para la autoestima autoestima
Humildad Dependencia de la recompensa
Opciones de vida
BAJA ALTA
Miedo al fracaso Deseo de éxito
No corren riesgos Corren riesgos
Cuando alcanzan el objetivos se Intentan ampliar sus límites
quedan ahí
Se sienten protegidos por las Se sienten estimulados por las
costumbres nuevas experiencias
Prefieren ser medianos en todos, no Prefieren brillar en lo suyo y brillar
tener lagunas menos en otros campos
Autolimitaciones, progresos lentos, Autodesarrollo, progreso rápido,
razonan a partir de los fracasos razonan a partir de los éxitos
Prudencia, dominio Se corren riesgos, dispersión

ESTABLE – INESTABLE
Que la autoestima sea alta o baja es insuficiente, necesitamos otra

dimensión para conocerla más en profundidad, la estabilidad. Según se
adapta a los acontecimientos vitales fluctúa. Por tanto tenemos cuatro
tipo de autoestimas:
1. Alta y estable
2. Alta e inestable 159
3. Baja y estable
4. Baja e inestable
ALTA ESTABLE ALTA INESTABLE

Pocas fluctuaciones en lo cotidiano Fluctuaciones importantes en
respuesta a situaciones cotidianas
Poca autopromoción Mucha autopromoción
Poca autodefensa y justificación de Mucha energía en la autodefensa y
las críticas o fracasos menores justificación
Escucha racional de las críticas Escucha emocional de las críticas
BAJA ESTABLE BAJA INESTABLE

Pocas fluctuaciones en lo cotidiano Posibles fluctuaciones hacia arriba
Estados emocionales regularmente Estados emocionales mixtos:
negativos negativos pero con momentos
positivos
No hay esfuerzos para aumentar la Esfuerzos para aumentar la
autoestima autoestima
Convicción de la inutilidad de Deseabilidad social que aparte de
perseguir objetivos personales los intereses personales
Recomendación: a que estar atento a las cosas que has hecho bien y
aquellas que no han salido tan bien como pensabas. Anota un ejemplo de
cada uno de ellos y trata de analizar cómo te has sentido

SESIÓN 4: MINDFULNESS
El Mindfulness nos aporta multitud de beneficios en nuestro día a día.

Por ejemplo, esta técnica nos ayuda a tener una mejor calidad de
vida, a conocernos a nosotros mismos, a desarrollar habilidades que
reducen el estrés y la ansiedad. Nos ayuda también al aumento de la 160
autoestima, la concentración y la creatividad y a regular nuestras
emociones. Además, mejora nuestras habilidades sociales (paciencia,
empatía, alegría, amabilidad…).
Cada vez resulta más evidente el importante papel que desempeña

la plena consciencia o el Mindfulness (como se conoce en el ámbito
de la psicología) en el campo de la educación. No solo desarrolla la
atención y la comprensión cognitiva y emocional, sino que intensifica
también la coordinación y la consciencia corporal, al tiempo que
mejora las habilidades y la conciencia interpersonal.
Objetivos
 Iniciar al profesorado y al alumnado en el Mindfulness.

 Aumentar la creatividad y la imaginación.
 Aprender a controlar la respiración.
 Crear momentos de calma en el aula.
 Trabajar la atención y la concentración en la realización de las
tareas.
 Adquirir de forma progresiva confianza y una imagen ajustada y
positiva de uno mismo.
Contenido
 Primer contacto con la técnica del Mindfulness

 Iniciativa e interés por las actividades
 Actitud positiva ante la relajación
 Atención a la respiración.

Tipología
“Mascota Mindful y sus calcomanías mágicas” 161
expositiva
Al entrar en clase se debe crear un ambiente
Participativa
de intriga en el que se le dice al alumnado que
va a conocer a un animalito que les va a
Número acompañar para aprender muchos juegos
de participantes nuevos.
Seguidamente, en el momento de la reunion,
Toda la clase se motiva y se capta el interés de los alumnos.
Espacio Para ello se les sienta en círculo, cada uno en
su cojín, y se les enseña una mochila que
Aula
contiene una rana de peluche, unos carteles,
unas pegatinas y el libro de Un bosque
Duración tranquilo de Mellado (2015). Sin mostrarle
todavía el contenido, se les dice que en la
30 minutos mochila hay una amiguita nueva pero que le
da mucha vergüenza salir, que se acaba de
Recursos
despertar. Mientras “desayuna” se sacan las
Cojín, rana de calcomanías y se reparten; una vez repartidas
se les explica que son calcomanías mágicas
peluche, libro Un
que nos ha regalado nuestra nueva amiga y
bosque tranquilo de que nos ayudan a relajarnos, que cada vez
Mellado, que se pongan la calca tendrán el poder de
estar tranquilos y atentos.
calcomanías
Con la ayuda de las calcomanias se introduce el Mindfulness a grandes

rasgos, se les explica en qué consiste y que van a trabajar esta técnica de
relajación, la cual les va a ayudar a estar más tranquilos y a saber controlar
lo que les pasa en cualquier momento, además de ayudarles a ser
conscientes de lo que pasa “aquí” y “ahora”.

Después de la pequeña introducción, se vuelve a guiar la atención a la
mochila. En primer lugar, se saca la rana y se le presenta al alumnado. En
este momento entre todos y todas le tendrán que poner un nombre ya que
va a ser la mascota Mindful. Una vez que le han puesto el nombre, la rana
va pasando uno por uno dándoles un beso. Seguidamente se les dice que
van a convertirse en rana y de forma pausada, haciendo hincapié en las
respiraciones se les cuenta lo siguiente:
Una rana es un animalito muy especial. Puede dar saltos enormes, pero también puede 162
estar sentada muy quieta. Se da cuenta de todo lo que pasa a su alrededor, pero no
reacciona de inmediato y respira con mucha calma. Así, la ranita no se cansa, y no se
deja arrastrar por todo tipo de planes interesantes que se le pasan por la cabeza durante
el rato que está sentada. La rana está quieta, muy quieta mientras respira. Su barriguita se
abulta un poco y después se hunde otra vez. Una vez tras otra. Nosotros también
podemos hacer lo que hace la rana. Lo único que necesitas es atención. Estar atento a tu
respiración. Atención y tranquilidad. (Snel, 2013, p.41)
Mientras se va recitando el texto se van haciendo los movimientos

oportunos, por ejemplo, cuando dice “puede dar saltos enormes” saltar,
cuando afirma “ también puede estar sentada muy quieta” sentarse “se
da cuenta de todo lo que pasa…” mirar a un lado, a otro, arriba y abajo,
cuando dice “está quieta, muy quieta…” quedarse como estatuas,
cuando dice “su barriguita se abulta un poco y después se hunde otra
vez…” respirar hondo hasta que se infle la barriga y soltar el aire despacio.
Esto se hace un par de veces para que el alumnado lo interiorice y se les
hace una serie de preguntas de comprensión como por ejemplo:
- ¿les ha gustado ser ranas?
- ¿Qué hacía la rana?
- ¿Por qué no se cansa la ranita?
- ¿Qué le pasaba a su barriguita?
Se le explica que cuando estén nerviosos pueden sentarse en algún lugar y

convertirse en rana.

SESIÓN 5: HABILIDADES DE VIDA
Las “Habilidades para la vida” son aptitudes necesarias para el

desarrollo humano se basan en la teoría de aprendizaje social. Esta
teoría promueve las oportunidades para procesar y estructurar las
experiencias vitales adquiridas, aplicarlas y aprovecharlas en forma
activa (Bandura, 1997).Las teorías sobre el desarrollo humano 163
establecen que estas habilidades específicas son componentes
esenciales de un desarrollo saludable, y son habilidades que definen a
un niño de carácter fuerte. A través de la investigación también se ha
encontrado que estas habilidades particulares son mediadores de
conducta.
Objetivos
Trabajar las diferentes habilidades de vida requeridas
Contenido
Habilidades de vida

Tipología
expositiva
Participativa
164
Número
de participantes
Toda la clase
Espacio
Aula / espacios abiertos
Duración
El necesario
Recursos
materiales

Habilidad Competencia
1. Comunicación a) Escucha activamente y con atención lo que otros
dicen durante la conversación.
b) Busca entender lo que otros expresan durante la
conversación.
c) Intervenir para armonizar o evitar conflictos.
d) Verificar lo que la persona tratan de expresar.
2. Empatía a) Procura entender el punto de vista de la otra 165
persona.
b) Es capaz de compartir sentimientos de amigos o
amigas.
c) Toma conciencia cuando otras personas están muy
molestas por acción o inacción propia.
d) Pide disculpas cuando ofende a alguien con
palabras o acciones.
e) Entiende el lenguaje gestual de las personas con las
que conversa.
3. Monitoreo de a) Identifica sus cambios de humor.
emociones b) Puede controlar sentimientos negativos antes de que
le afecten.
c) Identifica ambientes o situaciones que provocan
intranquilidad.
d) Es consciente de los cambios físicos que acompañan
a mis emociones.
4. Manejo de a) Comparte preocupaciones con amigos o amigas
estrés cuando lo necesita.
b) Pide ayuda para enfrentar situaciones estresantes.
c) Cuenta con técnicas para calmarse ante situaciones
de tensión.
d) Prepara con anticipación lo necesario para evitar
preocupaciones.
e) Mantiene buen humor ante situaciones estresantes.
5. a) Es consciente de las consecuencias de su
Autoevaluación comportamiento.
b) Evita cometer los mismos errores.
c) Se compara con otras personas para ver en que va
mal o bien.
d) Pide ayuda si su evaluación lo recomienda.
e) Evita dejarse llevar ciegamente por lo que piensan o

hacen los demás.
f) Escucha y pide opinión a los demás para conocer y
evaluar sus acciones.
6. Toma de a) Considera los riesgos de una elección antes de poner
decisiones en práctica una decisión.
b) Examina toda la información que dispone sobre las
diferentes opciones.
c) Calcula los posibles resultados antes de realizar una
acción. 166
d) Escucha atentamente diferentes opiniones.
e) Desarrolla una lista de prioridades que ayuden a
reflexionar sobre el tema.
7. Solución de a) Identifica la naturaleza de los problemas que
problemas enfrenta.
b) Compara cada solución posible con otras para
encontrar la mejor solución a al problema.
c) Pide ayuda a personas con más experiencia para la
solución del problema.
d) Solucionado un problema, analiza las consecuencias.
e) Es consciente de cómo afecta a los demás la
solución a su problema.
8. Trabajo en a) Espera a llegar a un acuerdo, antes de iniciar una
equipo acción.
b) Al trabajar en equipo, puede evitar o minimizar el
impacto de problemas con otras personas del grupo.
c) Incluso si puede trabajar solo, procura trabajar en
equipo.
d) Reconoce el éxito de los compañeros de equipo.
e) Cuando le demuestran que estaba equivocado se
disculpa y sigue colaborando sin rencores.

SESIÓN 5: ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL
La alfabetización emocional consiste en saber dar nombre a lo que se

está sintiendo en el propio cuerpo y a lo que sienten los demás. Para 167
ello hay que saber identificar las propias sensaciones corporales y
saber leer el lenguaje no-verbal de las otras personas.
Objetivos
Desarrollar la alfabetización emocional.
Contenido
Elaborar “máscaras de las emociones”.

Tipología
expositiva Elaborar “máscaras de las emociones”.
Expositiva/debate Desarrollo del ejercicio:
• La actividad se realizará en grupos
Recortaremos las cartulinas en forma de
“máscaras” o “caretas”. En ellas dibujaremos o 168
imprimiremos en hojas caras con distintos tonos
emocionales (ojos, boca, etc.) y las pegaremos
Número con pegamento. Pondremos el elástico para
que el alumnado se las pueda colocar.
de participantes
Las caras mostrarán un abanico de diferentes
Toda la clase estados emocionales que sienten las personas.
* Como rutina diaria, el maestro o la maestra
Espacio
podrá escoger a algún alumno al azar y le
Aula pedirá que cuente cómo se siente hoy y por
qué. Para ello, escogerá la máscara o careta
que mejor lo representa y contará cómo se
Duración
siente.
30 minutos * El resto de compañeros y compañeras
observará si hay coherencia entre lo que dice
Recursos y lo que siente, y también si existen otras
emociones de las que el niño o niña no se da
materiales
cuenta y los compañeros o
cartulina, tijeras, compañeras sí. Podemos preguntar:
• ¿El compañero o la compañera siente algo
elásticos,
más de lo que no se da cuenta?
pegamento, colores, • ¿Siente de verdad esa emoción u otra?
caras que reflejen Si alguno lo considera, tomará la máscara que
lo representa y explica por qué lo cree así.
diferentes estados
emocionales:
sorpresa, alegría,
enfado, tristeza,
sueño, susto, terror,
felicidad, timidez,
etc.

Variante de la actividad:
Poner todas las máscaras boca abajo y dos o tres participantes escogerán
una al azar, y se les pedirá que representen qué emoción les transmiten
estas máscaras. El resto tendrá que adivinar de qué emoción se trata.
El participante dará la vuelta a su máscara y se la enseñará a sus

compañeros y compañeras. 169
Variante de la actividad:
También se les puede pedir que representen el animal que mejor simboliza
esa emoción para ellos.
Por ejemplo:
• Tranquilidad: pájaro.
• Agresividad: león.
• Alegría: mono saltarín.
Cuando ya exista un hábito de identificar diferentes emociones, les

haremos algunas preguntas para profundizar:
• ¿Te pareces a alguien que conozcas, cuando representas esta emoción?
• ¿A quién te recuerda?
Habilidades o capacidades que se adquieren:
• Contacto con sus propias emociones y la de los demás.
• Identificación de emociones.
• Expresión de las emociones.
• Desarrollo del lenguaje gestual-no verbal.

SESIÓN 6: CONOCER LAS EMOCIONES
Es la regulación emocional propiamente dicha. Esto significa aceptar

que los sentimientos y emociones a menudo deben ser regulados. Lo
cual incluye: regulación de la impulsividad (ira, violencia,
comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para prevenir
estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión);
perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; 170
capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más
a largo plazo pero de orden superior, etc.
Objetivos
Desarrollar la conciencia emocional
Contenido
Conocer las emociones
Conociendo la ira

Conocer las emociones.
Desarrollo del ejercicio:

• En varios grupos o un solo grupo.
171
Dos ejercicios para trabajar lo mismo en diferentes sesiones:
• A. Un alumno o alumna pasará al frente y expresará lo que siente a
través de lenguaje gestual. No se podrá expresar nada verbalmente. El
resto tendrá que descubrir de qué emoción se trata.
• B. El maestro o maestra entregará a un alumno o alumna una ficha de
máximo 5 renglones en donde detallará una situación emocionalmente
conflictiva (identificar situaciones típicas que se den en el centro o entorno
familiar, escolar o laboral).
El alumno o alumna tendrá que:
Leer la ficha e identificar cómo se sentiría en tal situación.

Pararse frente al grupo y expresar la emoción o estado emocional a través
de lenguaje gestual.
El resto de compañeros y compañeras descubrirán la emoción. Cuando
acierten, el alumno o alumna leerá la ficha con el relato.
Los compañeros y compañeras comentarán si la emoción expresada
corresponde con el relato o si no están de acuerdo, explicando por qué y
qué emoción o sentimiento les parece a ellos más acorde en esa situación.
Ejemplos de situaciones emocionalmente conflictivas para los alumnos:

• “Estás en el tiempo del recreo. Tus compañero y compañeras están
jugando a un juego al que te gustaría unirte, pero cuando les dices que
quieres jugar con ellos, te dicen que no.”
• “Estás una tarde en el parque, y un amigo o amiga trae un juguete que
te gusta mucho y te gustaría que te lo prestara, pero no te lo quiere dejar
porque dice que se lo puedes romper.”
172

• Identificación de emociones.
• Expresión emocional.
• Desarrollo del lenguaje gestual – no verbal.
• Empatía.
• Cohesión grupal.
Conociendo la ira.
Objetivo:
• Familiarizarse con la emoción de la ira.
Pediremos a un alumno o alumna que salga adelante y adopte una

actitud de enfado. Que lo haga de manera exagerada, como si estuviera
muy enfadado o enfadada (para que sus gestos y expresión sean más
fáciles de identificar por los compañeros y compañeras).
Le preguntaremos a los alumnos y alumnas:
• Observen su cara, ¿qué notan?

• Observen ahora su cuerpo, ¿cómo están sus brazos? ¿y su postura en
general?
Que participe todo el alumnado, con la ayuda del maestro o maestra,

identificarán las sensaciones físico-corporales de la emoción, por ejemplo:
calor, aumento de la temperatura corporal, tensión en los puños y brazos,
dientes apretados, labios en tensión, entrecejo fruncido, mandíbula
apretada, cara roja, etc.
173
Actividades para familiarizarse con la ira. A trabajar en sesiones diferentes:
A. Preguntaremos a cada uno: ¿qué es la ira para ti? Defínela en tus

palabras. Hablar de todos los términos relacionados con la ira,
distinguiendo los diferentes tamaños: estar enfadado, estar molesto, estar
furioso, rabioso, etc.
B. Hablaremos de la reacción de los adultos ante el enfado y cómo se

sienten ellos cuando estos responden así.
C. Dibujarán sus sentimientos de ira, algo que les enfurezca o lo que hacen
cuando están enojados. Al terminar enseñarán y describirán su dibujo a los
demás.
D. Entre todos diremos en alto todas las palabras que usamos o pensamos
cuando estamos enfadados y rabiosos.
A continuación, el maestro o maestra escribirá todas las palabras en la

pizarrón (sin juzgarlas).
Revisarán la lista y hablarán sobre ella. Por ejemplo: identificar cuáles se

repiten más y por qué.
Ordenaremos por criterios y colocaremos en columnas:
Las que son sensaciones corporales: apretar los puños, enseñar los dientes,
etc. Las que son acciones y comportamientos externos: gritar, dar patadas,
etc. Dentro de las acciones externas, diferenciar cuáles son de ataque
(golpear, patalear, etc) y cuáles de defensa (me encierro en mi
habitación).

E. Discutiremos en grupo sobre los diferentes modos de afrontar o manejar
esa emoción de manera interna y externa:
• ¿Qué cosas les enfurecen o enfadan?
• ¿Qué hacen cuando se enfadan?
• ¿Qué pueden hacer para evitar meterse en líos cuando se enfadan?
F. Imagina cómo es tu ira si fuera solo formas, colores y líneas. Ahora dibuja 174
lo que has imaginado y al hacerlo date cuenta de cómo te sientes.
• ¿Qué representa cada color?
• ¿Qué representa esa forma?
• ¿Qué representan esas líneas?
G. Dibuja cómo te sientes cuando estás feliz y después cómo te sientes

cuando estás enfadado. En pequeños grupos se lo explicarán unos a otros.
Llegando a conclusiones. El grupo elegirá un portavoz y cada portavoz de
grupo expresará las conclusiones a las que han llegado.
• ¿Qué han aprendido?
• Familiarización con la emoción de la ira
• Identificación de las sensaciones corporales asociadas
• Identificación de los comportamientos o acciones externas de la ira
• Autoconocimiento con respecto a esta emoción

Conociendo la alegría.
Objetivo:
Familiarizarse con la emoción de la alegría.
Pediremos a un alumno o alumna que pase al frente y adopte una actitud

de estar contento o contenta. 175
Que lo haga de manera exagerada, como si estuviera muy alegre (para

que sus gestos y expresión sean más fáciles de identificar por los
compañeros y compañeras).
• Observen su cara, ¿qué notan? ¿qué está haciendo?
• Observen ahora su cuerpo, ¿cómo es su postura?
Que todo el alumnado, con la ayuda del maestro o maestra, identifique

que las sensaciones físico-corporales de la emoción, por ejemplo: está
sonriendo, su postura es relajada, los ojos chispeantes, se mueve de
manera espontánea y natural, canta, baila, silba, etc.
Actividades para familiarizarnos con la alegría. A trabajar en varias

sesiones:
A. Preguntaremos a cada uno: ¿qué es la alegría para ti? Defínela con tus
palabras.
B. Dibuja cómo es para ti la alegría o qué es estar alegre. Al terminar

enseña y describe tu dibujo a los demás.
C. Comentaremos en grupo lo que tiene de bueno y positivo estar alegres

y contentos:
• ¿Qué les pone contentos o contentas?
• ¿Qué hacen cuando están alegres?

• ¿Cómo se sienten los demás cuando ustedes están contentos y
contentas?
D. Entre todos diremos en alto todas las palabras que usamos y pensamos
cuando estamos alegres y contentos.
A continuación, el maestro o maestra escribirá todas las palabras en el

176
Revisarán la lista y hablarán sobre ella. Por ejemplo: identificar cuáles se
Las que son sensaciones corporales: sonreír.
Las que son acciones y comportamientos externos: cantar, saltar, dar un

abrazo.
E. Dibuja en una cartulina o en un papel grande todo lo que recuerdes que

te pone alegre: personas, lugares, deportes, actividades, etc. Al terminar,
enséñalo y coméntale a los compañeros y compañeras tu dibujo del
“mapa de la alegría”; ya que todo lo que está ahí dibujado, te lleva a
estar alegre.
• Familiarización con la emoción de la alegría
• Identifi cación de las sensaciones corporales asociadas
• Identifi cación de los comportamientos o acciones externas de la alegría
• Autoconocimiento con respecto a esta emoción

Conociendo el amor.
Objetivo:
• Familiarizarse con la emoción del amor.
Actividades para familiarizarnos con la emoción del amor en varias

sesiones diferentes: 177
A. Preguntaremos a cada uno: ¿qué es el amor para ti? Defínelo con tus
palabras. Nombraremos conceptos relacionados con el amor: cariño,
afecto, ternura, etc.
B. Comentaremos en grupo sobre los diferentes modos de sentir y expresar

amor:
• ¿Qué o quién te produce amor?
• ¿Qué sientes cuando piensas en esas personas, lugares o animales?
• ¿Cómo lo expresas?
C. Dibuja cómo es para ti el amor. Al terminar enseña y describe tu dibujo

a los demás.
D. Entre todos diremos en alto todas las maneras que se nos ocurren de
expresar amor a los demás.
El maestro o maestra las escribirá en el pizarrón: caricias, abrazos, besos,

una mirada, un masaje, con un dibujo, preparando la comida favorita de
alguien, dedicando una canción, ayudando a hacer algo, compartiendo,
respetando, etc.
Al finalizar, les preguntaremos:
• ¿Cómo les gusta a ustedes que les demuestren amor?
• ¿Cuándo sientes que los demás te están expresando amor?
• ¿En qué lo notas?

• ¿Cómo le demuestras a los demás que los quieres?
E. Nos sentaremos en círculo y demostraremos nuestro cariño al

compañero o compañera que tenemos sentado a nuestra derecha;
podremos elegir cualquiera de las formas que hemos comentado, o si he
estado atento o atenta, podré demostrar cariño de la manera en que el
compañero o compañera dijo que le gustaba recibirlo.
F. Elaboraremos “el cofre del amor”, que consistirá en una caja de cartón 178
en la que pondremos tarjetas de todas las maneras que hemos aprendido
para mostrar nuestro afecto. Por ejemplo: con un beso, con un abrazo, con
una caricia, con un dibujo, etc. De vez en cuando (una vez a la semana)
lo sacaremos para mostrarnos afecto y darnos cuenta de lo bien que nos
sentimos al dar y recibir amor, y para darnos cuenta que podemos
expresarlo de muchas maneras diferentes. Se pondrán en parejas
(diferente cada vez), cada participante cogerá una tarjeta y demostrará
afecto a su compañero o compañera de la manera en que dice su
tarjeta.
• Familiarización con la emoción del amor
• Identificación de las sensaciones corporales asociadas
• Identifica los comportamientos o acciones externas del amor
• Autoconocerse con respecto a esta emoción

Conociendo el miedo.
Objetivo:
• Familiarizarse con la emoción del miedo.
Pediremos a un alumno o alumna que se ponga frente al grupo y adopte

una actitud de estar aterrado o aterrada. 179
Que lo haga de manera exagerada para que sus gestos y expresión sean
más fáciles de identificar por los compañeros y compañeras.
• Observen su cara, ¿qué notan?
• Observen ahora su cuerpo, ¿cómo están sus hombros? ¿y su postura en

general?
Que entre todos, con la ayuda del maestro o maestra, identifiquen las
sensaciones físico-corporales de la emoción, por ejemplo: se encoge,
tiembla, sube los hombros, se queda paralizado, las extremidades están
frías, ojos abiertos y fijos, piel pálida y fría, sudoración, etc.
Actividades para familiarizarnos con el miedo. A trabajar en varias sesiones:
F. Preguntaremos a cada uno: ¿qué es el miedo para ti? Defínelo con tus
palabras. Distinguiremos entre el tamaño de los miedos: miedo pequeño
(temor) y miedo grande (terror).
G. Discutiremos en grupo sobre los diferentes modos de afrontar y manejar

esa emoción de manera
interna y externa:
• ¿Han sentido miedo alguna vez?
• ¿Qué cosas les asustan y les dan miedo?
• ¿Cómo sabemos cuándo tenemos miedo?

• ¿Qué hacemos? ¿cómo lo expresamos y a quién?
• ¿Para qué sirven los miedos?
• ¿Los adultos también tienen miedo?
• ¿Cómo podemos actuar cuando tenemos miedo?
H. Dibuja cómo es para ti el miedo y qué te produce esta emoción.

Distingue si es un miedo pequeño o un miedo grande. Al terminar, enseña y 180
describe tu dibujo a los demás.
I. Con el dibujo del ejercicio anterior. Un alumno o alumna escogeremos un

compañero o compañera para que lo represente a él, sintiendo temor; y a
otro u otra, que represente su temor (aquello a lo que le tiene miedo). Los
compañeros y compañeras de clase escogidos representarán:
J. El participante con temor o miedo
K. La causa del miedo
L. Realizaremos una representación de ambos papeles, exagerándolos

hasta que sea totalmente ridículo y ya no produzca miedo, o hasta que
durante la representación encuentren una solución al miedo, por ejemplo:
se reconcilian, se hacen amigos, uno acaba con el otro, encuentran una
salida.
Si se atascan y se requiere de ayuda, se puede expresar en alto e

introducir otro compañero o compañera que represente la ayuda.
M. Entre todos diremos en alto todas las palabras que usamos o pensamos
cuando sentimos miedo.
A continuación, el maestro o maestra escribirá todas las palabras en rl

Revisarán la lista y hablarán sobre ella. Por ejemplo: identificarán cuáles se


• Las que son aspectos corporales: sudoración, extremidades frías, etc.
• Las que son acciones y comportamientos externos: me quedo quieto o

quieta, paralizado o paralizada, me encierro, etc.
• Familiarizarse con la emoción del miedo 181
• Identificar las sensaciones corporales asociadas
• Identificar los comportamientos o acciones externas del miedo
Conociendo el ridículo (cuando se ríen de mí).
Objetivo:
• Familiarizarse con la emoción del ridículo.
Actividades para familiarizarnos con la alegría a trabajar en varias sesiones

diferentes:
A. Lanzaremos las siguientes preguntas al grupo:
• ¿Qué significa el ridículo para cada uno o una?
• ¿Lo han experimentado alguna vez?
• ¿Qué haces cuando lo vives? ¿Cómo te sientes?
• ¿Cuál es la diferencia entre lo que sientes y lo que haces?
• ¿Qué piensas sobre hacerlo a los demás? Cuando se lo haces a otros u

otras, ¿cómo te sientes?

B. Cierra los ojos, trata de recordar una ocasión en que se burlaron o rieron
de ti. Conecta con esa ocasión y si no recuerdas ninguna puedes
inventártela. Entonces preguntamos:
• ¿Qué está sucediendo?
• ¿Quién o quiénes están ahí?
• ¿Hay más gente observando o participando?

182
• ¿Qué sientes? Date cuenta y siéntelo en tu cuerpo
Ahora haz un dibujo de tus sentimientos o del incidente. Al finalizar, lo

compartiremos y comentaremos en grupo.
NOTA: si algún alumno o alumna no quiere compartir, no se le forzará a

hacerlo. El hecho de que esté ahí, escuchando, también ayudará a los
demás a tomar conciencia y a cambiar.
• Familiarizarse con la emoción del ridículo
• Identificar las sensaciones corporales asociadas
• Identificar los comportamientos o acciones externas
• Aprender conductas adecuadas
Expresar sentimientos a través del dibujo.
Objetivo:
• Desarrollar la conciencia y expresión emocional.
• En varios grupos o un solo grupo.

“Dibuja un lugar que recuerdes con agrado, o que sepas que es bonito y
agradable para ti, sea real o imaginario, eso no importa.
Para ello cierra los ojos; haz 3 respiraciones lentas y profundas. Métete
dentro de ti y deja que tu mente te indique lo que puedes dibujar ahora
porque tiene un sentido o significado para ti.
Cuando estés listo o lista abre los ojos y dibuja tu lugar. Vamos a hacerlo en
silencio, sin hablar. Decide si te pondrás a ti mismo o a ti misma en este 183
lugar, dónde y cómo.”
Al terminar el dibujo, cada uno describirá el suyo, y el resto de compañeros

y compañeras podrán hacerle preguntas respecto al lugar, a cómo se
siente allí, si es real o imaginario, por qué le gusta tanto, qué hace especial
ese lugar, etc.
Si el maestro o maestra lo considera, puede pedir al alumno o alumna que

elija algún elemento del dibujo que le gustaría ser, por ejemplo: el mar, un
perro, un árbol, el sol, etc. Que hable o se exprese como si fuera ese
elemento y que diga cómo es y qué está haciendo ahí (hablando en 1ª
persona, por ejemplo, soy un perro, soy grande, pequeño, marrón, negro,
etc…y estoy aquí porque...)
Posibles preguntas que podremos formular:
• ¿Cómo te sientes siendo ese elemento que has elegido?
• ¿Qué te gustaría hacer?
* Expresa lo que sientes siendo ese elemento
* Ahora díselo al resto de elementos del dibujo
* En alto, pídeles lo que necesitas
* Resume en una sola frase tu dibujo y escríbela en tu dibujo, como si fuera

un título. Esto les ayudará a tomar más conciencia de su postura, posición y
actitud en la vida).

* Ahora elabora otra frase que resuma tu lugar y tus sentimientos hacia él.
Se trata de ayudarlos a expresar los sentimientos representados en sus
dibujos.
* Describe tus sentimientos respecto a ese lugar que recuerdas o imaginas

y compáralos con lo que sientes ahora en tu vida actual.
• Compara cómo te sientes en tu lugar y cómo te sientes en la escuela.

¿Qué hay en común y qué hay de diferente? ¿Qué lugar te gusta más y 184
por qué?
• Expresión emocional
• Gestión emocional
• Autorregulación emocional
• Fantasía
• Creatividad
• Conexión con el yo emocional
• Expresión verbal y escrita
• Autoconocimiento
• Vocabulario
• Empatía

MÓDULO III
185
UNIDAD III
RELAJACIÓN ESCOLAR Y PSICOLOGIA POSITIVA
TEMA CONCIENCIA CORPORAL Y RELAJACIÓN
TEMA CONCENTRACIÓN Y ATENCIÓN
TEMA MANEJAR Y MODIFICAR LAS EMOCIONES
TEMA CONECTAR CON MI POTENCIAL CREATIVO

SESIÓN 7: CONCIENCIA CORPORAL Y RELAJACIÓN
La percepción del cuerpo es básica para tener un sentido claro del

“yo”. Sentirte a ti mismo o a ti misma y habitar tu cuerpo es importante
para conocerte y aceptarte.
Los ejercicios de toma de conciencia corporal, movimiento corporal,
respiración y relajación ayudan a la toma de conciencia corporal, y
por tanto, a saber qué sientes en cada momento y qué emociones
estás vivenciando.
La sede de las emociones es el cuerpo, y es el camino más rápido y 186
directo para indagar en ellas. Se da una relación íntima entre el
cuerpo y la mente. Entre la respiración y el funcionamiento de los
pensamientos. Y unos influyen sobre los otros.
EJERCICIOS
1 RECORRIENDO MI CUERPO
OBJETIVO Desarrollar la conciencia corporal y propiciar la relajación corporal y
mental.
DESARROLLO • El alumnado estará sentado o acostado boca arriba en

DEL EJERCICIO colchonetas.
• Cerraremos los ojos y realizamos 3 respiraciones profundas.
• Repasaremos mentalmente todas las partes del cuerpo al mismo
tiempo que las vamos relajando.
• El profesor leerá la relajación guiada muy despacio, dando tiempo
a que puedan relajar su cuerpo.
RELAJACIÓN Al finalizar, dejaremos que sigan unos minutos en la misma postura
GUIADA con los ojos cerrados sintiendo su cuerpo.
“Ponte cómodo o cómoda…haz tres respiraciones largas de manera

pausada… observa como tu cuerpo hace contacto con el suelo o la
silla… vas a hacer un recorrido por todo tu cuerpo muy despacio,
aflojándolo y soltándolo… Comienza por relajar los músculos de la
cara…Relaja tus ojos y tu frente… Tu nariz y mejillas…
Relaja tu boca, tu lengua, tu mandíbula... Relaja toda la cara….
Ahora relaja tu cuello y tus hombros…siente cómo se relajan cada
vez que sueltas el aire por tu nariz…
Lleva ahora la atención a tu pecho y siente los latidos de tu
corazón…quédate unos minutos respirando despacio, sintiendo tus
latidos…tomado aire y soltándolo…muy lentamente…
Deja descansar tus brazos…. Al soltar el aire deja que tus manos se
mantengan suavemente curvadas y relajadas…
Ahora sé consciente de tus manos…Siente las palmas de tus manos y

todos tus dedos…Imagina que puedes respirar a través de tus
manos…el aire entra y sale a través de las palmas de tus manos…
Coloca las manos sobre tu panza... siente como sube y baja con
cada respiración…Deja que tu respiración sea suave… imagina que
puedes inhalar y exhalar a través del ombligo…el aire entra por tu
ombligo y llena tu estómago…y vuelve a salir por tu ombligo
permitiendo que tu cuerpo se hunda más y más en el suelo o silla…
Ahora lleva tu conciencia a tus pies…siente las plantas de tus pies y
todos tus dedos... Imagínate ahora que puedes respirar a través de
las plantas de tus pies…Imagina que el aire entra y sale a través de
las plantas de tus pies… 187
Ahora siente todo tu cuerpo…desde la cabeza hasta los dedos de
tus pies…todo junto…y respira lentamente disfrutando de tu cuerpo
relajado apoyado en el suelo…”
Cuando estés listo o lista, mueve suavemente los dedos de manos y
pies, abre tus ojos, estira lentamente todo tu cuerpo, abre la boca, y
date cuenta de cómo te sientes.
HABILIDADES O • Conciencia corporal
CAPACIDADES QUE • Relajación
SE ADQUIEREN: • Atención consciente
• Contacto interno
2 TENSANDO Y RELAJANDO MI CUERPO
OBJETIVO Desarrollar la conciencia corporal y propiciar la relajación corporal y

mental.
DESARROLLO DEL • Este ejercicio se puede hacer sentados o acostados en
EJERCICIO colchonetas.
• Tensaremos y relajaremos diferentes partes del cuerpo.
• El profesor leerá la relajación guiada muy despacio, dando tiempo
a que puedan tensar y relajar.
RELAJACIÓN Al finalizar, dejaremos que sigan unos minutos en la misma postura
GUIADA con los ojos cerrados sintiendo su cuerpo.
“Cierra los ojos…respira varias veces profundamente y muy
despacio….deja que el peso de tu cuerpo caiga sobre la silla o la
colchoneta…vas a hacer un recorrido por tu cuerpo tensando y
aflojando los músculos…
Comienza por tensar los dedos de los pies lo más que puedas,
cuenta hasta tres y relájalos... uno, dos y tres…relájalos.
Continúa con todo el pie, tensa el pie lo más que puedas, cuenta
hasta tres, y luego relájalo…Sigue por los glúteos, uno…dos…tres…y
soltamos, la panza…uno, dos, tres… y relajamos, el pecho y el
corazón, apretamos uno, dos y tres y relajamos…las
manos…apretamos y soltamos…ahora el brazo entero…tensamos y
relajamos…ahora los hombros… uno, dos y tres…y suelta…el
cuello…, uno, dos y tres y relaja…ahora la cabeza…aprieta fuerte y
después relájala…Ahora siente todo tu cuerpo…desde la cabeza
hasta los dedos de tus pies…todo junto…y respira lentamente
disfrutando de tu cuerpo relajado apoyado en el suelo…”

Cuando estés listo y lista, mueve suavemente los dedos de manos y
pies, abre tus ojos, estira lentamente todo tu cuerpo, abre la boca, y
date cuenta de cómo te sientes.
HABILIDADES O • Conciencia corporal.
CAPACIDADES QUE • Relajación.
SE ADQUIEREN • Atención consciente.
• Contacto interno.
3 MOVIENDO PARTES DE MI CUERPO.
OBJETIVO Desarrollar la conciencia corporal

188
DESARROLLO DEL • Despejaremos un espacio amplio para poder movernos.
EJERCICIO • En posición de pie, haremos un gran círculo.
• Bailaremos canciones que nos indicarán cómo ir moviendo el
cuerpo.
RECURSOS Por ejemplo:

“El popurrí de las manos” – Vídeo musical de Cantajuego.
Interpretado por el Grupo Encanto.
http://www.youtube.com/watch?v=4NyPBD8Vilk&index=16&list=RD7L
QcNbwoWKQ
“Chuchuá”- Vídeo musical de Cantajuego. Interpretado por el Grupo

Encanto.
http://www.youtube.com/watch?v=7LQcNbwoWKQ&index=1&list=RD
7LQcNbwoWKQ
“Juan pequeño baila” - Vídeo musical de Cantajuego. Interpretado

por el Grupo Encanto.
http://www.youtube.com/watch?v=gGwWZfGCgi8
“La mané” – Vídeo musical de Cantajuego. Interpretado por el

Grupo Encanto.
“Bugui bugui” – Vídeo musical de Cantajuego. Interpretado por el
Grupo Encanto.
http://www.youtube.com/watch?v=p3Wryj0OjVM

CAPACIDADES QUE • Psicomotricidad.
SE ADQUIEREN • “Soltarse”, perder la vergüenza.
• Confianza en sí mismos.
• Atención.
• Comunicación no-verbal.
4 RELAJACIÓN GUIADA
OBJETIVO Desarrollar la conciencia corporal y relajar el cuerpo y la mente.

DESARROLLO DEL • El alumnado estará sentado o recostado en colchonetas boca
EJERCICIO arriba.
• Cerraremos los ojos y realizaremos 3 respiraciones profundas.
• Escucharán una relajación que irá guiando el maestro o la
maestra.
RELAJACIÓN Es importante que el maestro o la maestra realice también la
GUIADA actividad al mismo tiempo que vaya leyendo los pasos al alumnado,
y que lo enuncie en primera persona, porque induce más a situar la
conciencia en el cuerpo y favorece el ir hacia adentro.
“Ponte cómodo o cómoda…cierra los ojos…siente tu cuerpo…relaja
la cara…relaja los ojos, la boca y tu lengua. Baja tus hombros y 189
apoya suavemente las manos sobre tus muslos (si están sentados) o
sobre tus costados (si están tendidos). Siente que tus glúteos se
apoyan suavemente sobre tu asiento…Recorre mentalmente tu
espalda, como si un gusano caminara suavemente por ella y siente
cómo te va haciendo cosquillas… (varios minutos en silencio). Relaja
tus muslos…tus rodillas…tus tobillos…y déjate descansar poniendo
atención a lo que estás sintiendo…(varios minutos en silencio)”.
Tras hacer la relajación, manteniendo los ojos cerrados y en la misma
postura, el maestro o la maestra preguntará a cada alumno o
alumna cómo se siente.
Nota importante:
El maestro o maestra no juzgará ni valorará lo que siente cada uno.
Solo dejará que se expresen libre mente.
CAPACIDADES QUE • Relajación.
SE ADQUIEREN • Silencio.
• Atención consciente.
• Contacto interno.
• Concentración.
• Situarse en el cuerpo.
• Sensaciones.
• Identificación de emociones
• Expresión de los sentimientos sin juicios.

SESIÓN 8: CONCENTRACIÓN Y ATENCIÓN
La concentración es una habilidad de la mente, por lo tanto es posible

aprenderla y entrenarla. Sin concentración se hace muy difícil el
proceso de aprendizaje y la escucha activa.
Cuando se adquiere esta habilidad, el alumnado obtiene mejores
resultados e incrementa su rendimiento, al mismo tiempo que se
produce un mejor aprovechamiento del tiempo de clase.
Es importante crear un espacio en donde no existan estímulos que
distraigan al alumnado. Desarrollar la atención es fundamental para 190
que puedan concentrarse en cualquier tarea.
1 REPITIENDO
OBJETIVO Desarrollar la concentración
DESARROLLO DEL En grupos pequeños, sentados en semicírculo.

EJERCICIO • Cada alumno tendrá que decir su nombre y un animal que
empiece por la primera letra o sílaba de su nombre. Por ejemplo:
Pedro – perro/ Ana – araña / etc.
Empezará un alumno diciendo su nombre y el animal. El siguiente,

primero tendrá que decir el animal de su compañero o compañera
y después su nombre y su animal. El siguiente dirá el animal del
primero, del segundo y después su nombre y su animal. Y así
sucesivamente. (Si vemos que por la edad les resulta muy
complicado recordar el de todos los compañeros, solo dirán el del
compañero o compañera anterior).
La clase se podrá dividir en dos grupos, cuando se trate de niños o
niñas mayores. Un grupo hará el juego, mientras que el otro
observará y tomará nota de cuando pierden la atención;
posteriormente, cambiarán los roles y los que observaban, ahora
jugarán.
Este ejercicio se podrá hacer con múltiples variantes en distintas

sesiones:
A) nombre + animal
B) nombre + color
C) nombre + comidas y alimentos
D) nombre + lugares (países, ciudades, continentes, etc.)
HABILIDADES O • Concentración
CAPACIDADES QUE • Atención consciente
SE ADQUIEREN • Escucha activa
• Memoria
• Vocabulario

2 IMITANDO
OBJETIVO Desarrollar la concentración y la conciencia corporal
DESARROLLO DEL E) En parejas, de pie uno frente a otro.

EJERCICIO Empezará uno de los niños o niñas haciendo un gesto, mueca o
postura, y cuando acabe, el otro u otra lo repetirá.
Ahora volverá a repetir el primer gesto y añadirá otro más. Cuando
acabe, el compañero o compañera lo repetirá.
Continuarán añadiendo más gestos, creando una secuencia de
hasta 10 gestos y/o posturas; mientras que el otro irá repitiendo 191
(aumentaremos o disminuiremos la secuencia dependiendo de la
edad).
HABILIDADES O • Concentración
CAPACIDADES QUE • Atención consciente
SE ADQUIEREN • Coordinación
• Conciencia corporal
• Memoria
• Psicomotricidad

SESIÓN 9: MANEJAR Y MODIFICAR LAS EMOCIONES
La regulación emocional consiste en la capacidad de saber manejar

y modificar las emociones, adaptándolas al contexto y tipo de
relaciones. Aristóteles lo sintetiza muy bien de esta manera:
“Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero
enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el
momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso,
ciertamente, no resulta tan sencillo”. Aristóteles (Ética a Nicómaco)
192
El objetivo de esta sesión es preparar al alumnado para que consiga
manejar y modificar sus emociones de forma apropiada dependiendo
del contexto. Esto conducirá a que sin negar sus propias emociones,
sepa regularlas en el medio adecuado y produzcan las conductas
asertivas que se esperan en una convivencia pacífica dentro de una
sociedad democrática.
Aprender a contener los impulsos si la situación lo requiere y a expresar

las propias necesidades y las de los demás, sin anular el propio yo y el
de los demás.
1 VELERO Y TORMENTA
OBJETIVO Regular las emociones.

Aprender a manejar las emociones en diferentes circunstancias
DESARROLLO DEL “Ponte cómodo o cómoda, cierra los ojos y haz 3 respiraciones
EJERCICIO profundas… Cuando estés listo o lista, imagina que eres un velero
que está surcando el mar en medio de una tormenta.
El viento es muy fuerte y las olas mueven el barco…Ahora imagina
que tú eres el velero y que las olas te mueven
a ti y date cuenta de cómo te sientes…
• ¿Qué es lo que haces?
• ¿Te quedas quieto o quieta y dejas que las olas te lleven?
• ¿Te defiendes de las olas? ¿Luchas contra ellas?
• ¿No puedes hacer nada y te hundes?”
Irás diciendo sus nombres y le pedirás uno a uno que contesten en

alto. Con el mismo ejercicio, para trabajar en varias sesiones:
I “Ahora imagina que sí te puedes defender. ¿Cómo lo harías?
Imagínatelo hasta que lo logres.”
Cada uno relatará cómo lo logró. De esta manera todos aprenderán
posibles soluciones para confrontar los problemas.
II. “Imagina que tú eres el velero que está siendo zarandeado por las
olas…¿qué tendrían que hacer las diferentes partes de tu cuerpo
para combatir la tormenta?”
Que algunos alumnos o alumnas salgan al centro y representen el

velero que “se defiende” y otros las olas que “lo atacan”. Deberán
tomar conciencia de las partes del cuerpo que tienen que movilizar
y poner en acción para resolver un problema.
III. “Imagina que tú eres la gran tormenta que no puede hundir al
pequeño velero…
• ¿Cómo te sientes?...
• ¿Qué sientes hacia el velero?...
• ¿Qué aprendes?...”
HABILIDADES O • Autoconocimiento
CAPACIDADES QUE • Conciencia corporal
SE ADQUIEREN • Autorregulación emocional 193
• Empatía
2 “SAWABONA”
OBJETIVO Regular las emociones y mejorar la autoestima
DESARROLLO DEL Para realizar este ejercicio, vamos a inspirarnos en la costumbre de

EJERCICIO una tribu de África del Sur, que consiste en lo siguiente:
“Cuando alguien de la tribu hace algo incorrecto o que daña a los
demás, lo llevan al centro de la aldea y toda la tribu lo rodea.
Durante dos días le dicen todas las cosas buenas que él o ella ha
hecho. Esta tribu cree que cada ser humano viene al mundo como
un ser bueno. Pero a veces, las personas cometemos errores y la
comunidad lo ve como una llamada de atención. Por eso, en vez de
castigarlo o castigarla, lo reconectan con quien realmente es y le
recuerdan que es una buena persona”.
Sawabona es un saludo que quiere decir: “Yo te respeto, yo te
valorizo. Eres importante para mí.”
* De esta manera, cuando algún alumno o alumna se muestre
disruptivo o disruptiva en clase, puede recurrir a esta actividad y
recordarle todos sus aspectos buenos para que vuelva a
“reconducirse”.
* Por otro lado, este ejercicio se puede adoptar también como
hábito y hacerlo una vez a la semana
para fomentar la autoestima, la conciencia orientada en los logros y
no en los fracasos, la cohesión grupal y la seguridad en sí mismos.
Podrá hacerse con todo el alumnado o que cada semana salgan
uno o dos hasta acabar el grupo y vuelta a empezar. Un alumno o
alumna saldrá al centro de un círculo y los demás compañeros y
compañeras le dirán todos sus aspectos positivos y todo lo que hace
bien.
HABILIDADES O • Corrección y regulación emocional
CAPACIDADES QUE • Autoestima
SE ADQUIEREN • Cohesión grupal
• Seguridad en sí mismos
• Enfoque en lo positivo
• Desarrollo de capacidades afectivas

3 COOPERACIÓN Y ASERTIVIDAD
OBJETIVO Desarrollar actitudes colaborativas.
DESARROLLO DEL En parejas.

EJERCICIO
MATERIALES Lápiz o marcadores de color, hoja en blanco.
En parejas, dibujarán con un solo lápiz o marcador, entre dos. No se
puede hablar ni mirarse; hay que mirar la hoja.
194
CUANDO • ¿Quién dirige?
TERMINEN EL • ¿Quién se deja llevar?
DIBUJO • ¿Cómo se sintió cada uno en el rol o papel que adoptó?
PREGUNTAREMOS • ¿Hubo pelea por quién dirigía?
• ¿Qué hiciste y qué te hubiera gustado hacer?
• ¿Cooperaron para crear su dibujo o lucharon para ver quién
dirigía?
• ¿Crearon algo entre los dos? ¿O por ganar o “ser pasivo o pasiva”
o no entrar en problemas no crearon nada?
• ¿Se divirtieron?
HABILIDADES O • Autorregulación emocional
CAPACIDADES QUE • Actitud orientada hacia la colaboración y el bien común
SE ADQUIEREN • Asertividad
• Creatividad
4 TRABAJANDO LA IDENTIDAD
OBJETIVO Desarrollar la identidad y autoestima.
DESARROLLO DEL • Es una actividad individual.

EJERCICIO Cada alumno y alumna escribirá 10 frases que comiencen por:
• “Yo soy...”
• “Yo puedo...”
AL FINALIZAR SUS A) Comentar y compartir las frases de cada uno y cada una.
FRASES, B) Escogerán una frase y explicarán por qué.
PASAREMOS A: C) Veremos si existen posibles semejanzas en el grupo, las
abordaremos y las comentaremos.
HABILIDADES O • Desarrollo de la individualidad
CAPACIDADES QUE • Autoconocimiento
SE ADQUIEREN • Autoestima
• Respeto por ti mismo
• Respeto por los otros

5 DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS
OBJETIVO Desarrollar la identidad y la autoestima
DESARROLLO DEL • Es una actividad individual.

EJERCICIO Establecer semejanzas y diferencias entre ellos mismos y:
• Frutas:
El maestro o maestra dirá una fruta (o ellos la elegirán); por ejemplo
el durazno, y tendrán que establecer las semejanzas que encuentran
entre ellos mismos y las características del durazno: es dulce, es 195
suave al tacto, es jugoso, es agradable, etc. Yo también soy así o no.
• Animales:
El perro es simpático, noble, divertido, cariñoso…¿en qué te pareces
a este animal? ¿Y en qué te diferencias?
Objetos
Personas
Etc.
HABILIDADES O • Autoconocimiento
CAPACIDADES QUE • Autoestima
SE ADQUIEREN • Respeto por ti mismo
6 EL CORAZÓN
OBJETIVO Desarrollar la gestión emocional
MATERIALES • Cartulinas, tijeras, colores.

• Frases escritas para entregar a cada niño y niña.
• Sentados en círculo.
• Cada niño o niña dibujará un corazón en una cartulina y lo
recortará. Después lo decorará a su gusto con los colores. El corazón
los representa a ellos mismos.
• A continuación recortarán el corazón en 5 trozos grandes, como si
fuera un rompecabezas.
• Todos y todas se sentarán en círculo con sus trozos de corazón en
las manos.
• En el centro del círculo habrá una bolsita con trocitos de corazón
recortados que el maestro o maestra habrá preparado.
• El maestro o maestra entregará una frase escrita a cada uno o
una, que tendrá que ir leyendo en voz alta y con la entonación
adecuada en cada caso.
• Cuando el niño o niña lea la frase, todos escucharán con mucha
atención, y si esa frase les hace sentir mal: triste, enfadado,
humillado, etc. tendrán que entregar un pedazo de su corazón al
niño o niña que leyó la frase. Si la frase les hace sentir bien, cogerán
un trocito de corazón de la bolsa.
Ejemplos de frases (a completar con frases que se suelan dar en el

día a día del aula o la escuela):
• “¡Eres un tonto o una tonta!”
• “Muchas gracias por ayudarme”
• “Gritar a un compañero o compañera”
• “Eres muy amable”
• “Empujar a un compañero o compañera”
• Etc.
AL TERMINAR, • ¿Qué pasa con nuestro corazón cuando nos dicen cosas de mala
HAREMOS LAS forma?
SIGUIENTES • ¿Y cuándo nos dicen palabras o gestos amables? 196
PREGUNTAS • ¿Qué pasa con nuestros corazones?
• ¿Cuándo nos sentimos mejor? ¿Qué nos gusta más?
REFLEXIÓN Cada vez que alguien nos dice algo de malas maneras, nos insulta o
actúa de forma brusca, hace que nuestro corazón se rompa y se
lleva un pedacito de él. Sin embargo, cuando las palabras y las
formas van acompañadas de amabilidad y cariño, eso hace que
nuestro corazón se haga más grande.
Es importante darnos cuenta de cómo nuestras palabras y acciones
tienen una repercusión directa en el corazón de los demás,
pudiendo hacerlo más grande o romperlo.
HABILIDADES O • Corrección y gestión emocional

CAPACIDADES QUE • Autoconocimiento
SE ADQUIEREN • Autoestima
• Respeto por ti mismo

SESIÓN 10: CONECTAR CON MI POTENCIAL CREATIVO
El concepto de creatividad tiene carácter multidisciplinario, por lo que

su definición resulta algo difícil, no existiendo unanimidad en el
significado que se le atribuye al término “creatividad”.
Por definición, creatividad es “facultad de crear”, “capacidad de

creación”. Algunas de las más recientes investigaciones en relación
con la creatividad se refieren a lo que los psicólogos actuales
confirman que la mayoría de los niños y niñas poseen un talento 197
natural, una aptitud, para una actividad en particular.
1 EL ACERTIJO
OBJETIVO Fomentar la fluidez, elaboración y la originalidad en el área verbal, a

través de encontrar la solución a un acertijo.
MATERIALES • Seis cuartillas por niño o niña
• 5 sobres con pistas
• 1 sobre resultado
PROCEDIMIENTO 1. Trabajaremos de manera individual.
2. Entregaremos al alumnado seis cuartillas, cada una de ellas tendrá
escrito en la parte superior un número del 1 al 5, y la última cuartilla
tendrá escrita la respuesta final.
3. El alumnado dispondrá de 5 sobres cada uno, con una pista para
ayudar a identificar un objeto, animal, cosa, etc.
4. Leeremos una a una las pistas, dando tiempo para que los
alumnos y alumnas escriban en la cuartilla correspondiente la pista
presentada todas las ideas que se les ocurran para resolver el
acertijo.
5. Al finalizar de exponer cada pista, si algún alumno o alumna cree
que sabe la respuesta, la podrá escribir al final de la cuartilla. No
deberá compartir su resultado.
6. Una vez finalizada la lectura de las pistas, el alumnado escribirá en
la cuartilla final la respuesta que cada uno encontró al acertijo.
7. Finalizaremos abriendo el último sobre que contiene la solución.
EJEMPLO DE PISTAS Pista 1: es una parte del cuerpo humano.

Pista 2: es el músculo que más trabaja.
Pista 3: mantiene la sangre en movimiento.
Pista 4: dentro de este músculo hay cuatro cavidades: 2 aurículas y 2
ventrículos
Pista 5: este músculo no para de latir
SUGERENCIAS Adaptar el acertijo y las pistas a la materia que se esté impartiendo
en el aula.

CÓMO EVITAR Valoraremos al alumno o alumna que acierte la respuesta correcta
BLOQUEAR LA (elaboración) tanto como aquel que da una respuesta fuera de lo
CREATIVIDAD común (originalidad). De esta forma fomentaremos la fluidez de
repuesta y evitaremos el miedo al error.
HABILIDADES O • Fluidez
CAPACIDADES QUE • Elaboración
SE ADQUIEREN • Originalidad
• Sensibilidad
2 APRECIANDO LAS DIFERENCIAS 198

OBJETIVO Desarrollar la imaginación gráfica.
MATERIALES Folios con trazos
PROCEDIMIENTO 1. Realizaremos la actividad de manera individual

2. Entregaremos al alumnado un folio con unos trazos dados (fi gura
geométrica, forma,…)
3. Partiendo de esos trazos completaremos el dibujo como
queramos.
4. Escucharemos música tranquila.
5. Una vez terminados los dibujos, los pegaremos en una pared del
aula.
6. Nos sentaremos alrededor de nuestra exposición y haremos la
siguiente reflexión: “Partiendo de lo mismo se pueden hacer muchas
cosas diferentes”.
HABILIDADES O • Originalidad
CAPACIDADES QUE • Fluidez
SE ADQUIEREN • Flexibilidad
• Elaboración
• Sensibilidad
• Inventiva
3 CAMBIANDO TÍTULOS
OBJETIVO Estimular la fluidez, flexibilidad y originalidad en el área verbal
MATERIALES Bolsa con papeletas con nombres de películas
PROCEDIMIENTO 1. Nos agruparemos en parejas.

2. Pediremos al alumnado que dé el nombre de sus películas
favoritas.
3. Colocaremos dentro de una bolsa las papeletas con los nombre
de todos las películas conocidas por los alumnos o alumnas
(Cenicienta, la Bella durmiente, la Bella y la Bestia, Aladín, Frozen,…).
4. Un alumno o alumna, por pareja, sacará de la bolsa una papeleta
en donde aparece el título de la película que le ha tocado.
5. Cada pareja tendrá que cambiar el título tratando que sean

divertidos y originales.
6. Al finalizar, nos sentaremos formando un círculo y diremos los
nuevos títulos.
7. Cada vez que una pareja aporte el nuevo título inventado, el resto
del grupo intentará adivinar el nombre de la película original.
CÓMO EVITAR Generaremos un clima de confianza para evitar el miedo al error.
BLOQUEAR LA Para ello, valoraremos la originalidad del título tanto como la
CREATIVIDAD coherencia o lógica de las respuestas.
CAPACIDADES QUE • Flexibilidad
SE ADQUIEREN • Originalidad 199
• Inventiva
4 MAPA MENTAL
INTRODUCCIÓN Vídeo de Tony Buzan, escritor y consulto educativo.
PARA EL DOCENTE Vídeo subido a youtube por SignosArg:
https://www.youtube.com/watch?v=d6X5KpPOwJg
OBJETIVO • Introducir los mapas mentales a través de la visualización.

• Desarrollar la creatividad gráfica.
MATERIALES • Gises de colores
• Hojas
• Marcadores, lápices.
DESARROLLO Primera Parte:
1. Escribiremos en el pizarrón cualquier concepto; por ejemplo, sol o
estrellas y preguntaremos al alumnado si le crea alguna imagen
mental.
2. Pediremos a los niños y niñas que digan todas las palabras que se
relacionan con este concepto y les diremos que las escriban (o que
las dibujen, siempre que sea posible) en el pizarrón. Repetiremos esta
actividad varias veces con diferentes conceptos antes de pasar a la
segunda parte.
Segunda Parte:
1. Escribiremos en la pizarra el concepto “mi familia”.
2. Pediremos a los estudiantes que digan todas las palabras que se
relacionan con este concepto y les diremos que las escriban (o que
las dibujen, siempre que sea posible) en el pizarrón; ejemplo: padres,
madres, hermanos, abuelos, primos.
3. Pediremos a los alumnos y alumnas que dibujen el mapa mental
de su familia.
4. Aquellos alumnos y alumnas que quieran, podrán mostrar sus
mapas.
• Inventiva
5 EL CONCIERTO

OBJETIVO Estimular la capacidad creadora sonoro-musical
MATERIALES • Hojas
• Lápices
• Grabadora
DESARROLLO 1. Dividiremos la clase en grupos de 4 alumnos o alumnas.
2. Seleccionaremos un ritmo de canción con la cual los niños y niñas
estén familiarizados.
3. Narraremos la siguiente historia:
200
“La ranita Penélope está organizando un gran concierto en la
charca, quiere sorprender a todos sus amigos. Está preocupada:
¡tiene un problema!. La banda acaba de llegar pero solo sabe tocar
una canción. ¡Me ha pedido que le ayudemos! Entre todos vamos a
componer las letras de varias canciones para el concierto de la
Ranita Penélope”.
4. Los niños y niñas escucharán el ritmo de la canción y se pondrán a
componer su canción.
5. Escucharemos las canciones y las grabaremos para enviárselas a
la Ranita Penélope.
AVANZADO Podemos repetir el mismo proceso pero dejando al alumnado que
decida en equipo los ritmos.
CÓMO EVITAR Evitaremos las creencias: “yo no puedo…”, fomentando el ambiente

BLOQUEAR LA lúdico. Explicaremos que el miedo a lo desconocido cierra el camino
CREATIVIDAD de nuevas experiencias.
• Inventiva
• Elaboración
• Sensibilidad
6 DIBUJANDO MI ENTORNO
OBJETIVO Estimular la fluidez, flexibilidad y originalidad en el área sonoro-
musical
• Lápices
• Computadora con acceso a internet y bocinas
Videos de Entornos:
Ciudad: https://www.youtube.com/watch?v=UEfbeRtqrOY
Bosque: https://www.youtube.com/watch?v=ivDcsqJlmeo
Mar: https://www.youtube.com/watch?v=IDahExI465s#
Tormenta: https://www.youtube.com/watch?v=i-yu4NoS1HM

DESARROLLO 1. Seleccionaremos el entorno que se va a trabajar.
2. Reproduciremos el audio del video seleccionado (sin proyectar las
imágenes).
3. Comenzaremos a dibujar los sonidos que estamos escuchando.
4. Cuando todo el alumnado haya completado su dibujo,
apreciaremos las diferencias.
5. Como cierre, preguntaremos: ¿cómo nos sentimos cuando
dibujamos este entorno?
CÓMO EVITAR Daremos el tiempo suficiente para la generación de ideas, evitando
BLOQUEAR LA la obsesión perfeccionista que dificulta el proceso de elaboración
CREATIVIDAD creativa. 201
• Inventiva
• Elaboración
7 LA JUNGLA
OBJETIVO • Representar corporalmente acciones que identifiquen diferentes

animales conocidos.
• Desarrollar la creatividad motriz.
MATERIALES • Fichas que representan los diferentes animales de la granja.
DESARROLLO 1. Trabajaremos de forma individual

2. Nos pondremos cómodos y cerraremos los ojos.
3. Haremos tres respiraciones profundas.
4. Cuando estén listos, imaginaremos que acabamos de llegar a una
granja.
5. Observaremos todos los animales de la granja durante unos
segundos.
6. Seleccionaremos uno.
7. De forma individual, y a través de mímica, tendrán que
representar al animal seleccionado.
8. El resto del alumnado tendrá que adivinar qué animal está
representando.
9. Al finalizar, podremos hacer un listado de los animales de nuestra
granja.
CÓMO EVITAR Permitiremos que el alumnado desarrolle sus propias actividades o
BLOQUEAR LA plantee variantes. Restringir la libertad para elegir, respecto de la
CREATIVIDAD forma de llevar a cabo las actividades, es otro bloqueador de la
creatividad.
• Sensibilidad

• Inventiva
8 MULTIUSOS
OBJETIVO •Potenciar la flexibilidad, fluidez y originalidad en el área gráfica.
• Bolígrafos
• Pizarrón
• Gises
202
DESARROLLO 1. Nos sentaremos en círculo.
2. Pediremos 5 voluntarios o voluntarias que escojan varios objetos
que se encuentren en la sala y los sitúen centro del círculo.
3. Uno a uno y de forma fluida, plantearemos maneras inusuales e
ingeniosas de utilizar alguno de los objetos.
• Inventiva
9 MI GRAN INVENTO
OBJETIVO Estimular la fluidez, flexibilidad y originalidad en el área motriz.
MATERIALES • Plastilina.
DESARROLLO 1. Repartiremos la plastilina

2. “Cierra los ojos… Estás caminando por la alfombra de un teatro,
todo el mundo te aplaude…. Tú estás sonriendo, te sientes feliz….
Cuando llegas al escenario te entregan un premio… El presentador
dice: hoy es un gran día, estamos reunidos para celebrar cómo tu
invento ha cambiado el mundo…es un gran paso para la
humanidad … muchísimas gracias…”
3. Pensarás en cuál fue esa gran idea, ya sea para el hogar, la
medicina, los viajes espaciales o para lo que tú quieras o creas que
hace falta en este mundo.
4. Ahora plasmarás tu idea con la plastilina. Piensa en todos los
detalles y las cosas que llevaría por dentro y por fuera.
5. No importa si el resultado en la plastilina no es como lo imaginaste,
lo principal es que le diste vida a tu idea.
6. Compartiremos nuestro invento con los compañeros y
compañeras.
BLOQUEO Animaremos al alumnado a que señale las dificultades con las que
CREATIVIDO se ha encontrado en la realización del ejercicio, y también aquellas

propuestas formuladas por los compañeros y compañeras que les
han resultado ingeniosas.
• Elaboración
• Inventiva
10 QUÉ PASARÍA SI …
203
OBJETIVO • Desarrollar fluidez de pensamiento planteando “escenarios
imposibles”.
• Desarrollar la creatividad gráfica.
• lápices y marcadores
DESARROLLO 1. Nos sentaremos cómodamente y cerraremos los ojos.

2. Ahora nos imaginaremos que a partir de ahora ya no vivimos en la
tierra, vivimos bajo el mar.
3. “¿Cómo sería nuestra vida en el fondo del mar?... ¿cómo sería tu
casa? … ¿dónde dormirías? … ¿qué comerías?... ¿quiénes serían tus
amiguitos?... ¿irías a la escuela?... ¿cómo te moverías?...
4. Abriremos los ojos y dibujaremos lo que hemos imaginado.
5. Para finalizar esta actividad, cada niño o niña mostrará su dibujo y
contará cómo se imaginó su vida en el fondo del mar.
Variante:
¿Cómo sería nuestra vida en las nubes?, ¿y si nos fuéramos de
vacaciones a la Luna?, ¿y si fuéramos un dinosaurio? Preguntaremos
a los niños y niñas qué les gustaría ser, o dónde les gustaría vivir y
realizar esta actividad con sus sugerencias.
• Elaboración
• Inventiva.
11 CONSTRUCCIONES
OBJETIVO • Crear construcciones a partir de palillos.

• Desarrollar la creatividad motriz.
MATERIALES • Una caja de palillos redondos.
• Plastilina.
• Hojas de colores.
• Cinta adhesiva.

• Pegamento.
PROCEDIMIENTO 1. Trabajaremos de forma individual

2. Informaremos que van a tener que construir lo que quieran con los
palillos (Ej.: barco, avión, coche, casa….)
3. Entregaremos a los niños y niñas plastilina y les pediremos que
hagan bolitas pequeñas que sirvan para unir los palillos y completar
sus construcciones.
4. Podrán decorar sus construcciones con papel, utilizando el 204
pegamento o la cinta adhesiva.
5. Prepararemos el rincón de las construcciones donde podremos
exponer los inventos.
HABILIDADES O • Fluidez.
CAPACIDADES QUE • Flexibilidad.
SE ADQUIEREN • Originalidad.
• Elaboración.
• Inventiva.
12 ASOCIACIONES DISPARATADAS
OBJETIVO • Crear una idea original a partir de la combinación de elementos

conocidos.
Desarrollar la creatividad gráfica.
• Marcadores, lápices.
DESARROLLO 1. Trabajaremos en parejas

2. Cada uno seleccionará un animal. Ejemplo: rana y elefante
3. Ahora nos preguntaremos: ¿qué saldría de una rana y un
elefante?
4. Visualizaremos un minuto el resultado imaginado.
5. Dibujaremos el resultado.
• Elaboración
• Inventiva • Elaboración.
• Inventiva.

SESIÓN 11
205
PRIMEROS AUXILIOS PSICOLOGICOS

Los preceptos de nuestra cultura personal que más nos presionan son:
APÚRATE, TRATA, SE FUERTE, COMPLACE Y SE PERFECTO. Es muy probable
que con uno o más de estos preceptos fuimos educados y en la
actualidad funcionan como detonadores del estrés que sabotean nuestro
desarrollo.
Con mucho estrés podemos enfermar o alterar el clima de armonía que

deseamos en las relaciones; solemos cometer errores o echar a perder el
trabajo en equipo, retrasar demasiado las acciones y contagiar a los
demás con nuestras actitudes poco productivas.
Por lo tanto nos conviene identificar él o los preceptos que nos afectan y
modificarlos con los mensajes permisivos que les proporcionamos a
continuación. Para conseguir esto podemos utilizar la “técnica para
modificar o incorporar elementos importantes a nuestra cultura personal”.

TEST DE IMPULSORES
Lee detenidamente cada una de las siguientes aseveraciones y cruza el ( )
con el 0 si contestas (NO), 1 (A VECES), 2 (SI), 3 (CASI SIEMPRE) Y 4
(SIEMPRE).
"A P U R A T E" 0 1 2 3 4
1. Necesito hacer las cosas lo más rápidamente

posible y terminar de una
vez............................................................ ( )( )( )( )( ) 206
2. Hablo tan rápidamente que a la gente le
cuesta
seguirme..................................................................
( )( )( )( )( )
3. No me alcanza el tiempo, siempre ando
corriendo y llegando
tarde..................................................................... ( )( )( )( )( )
4. Espero hasta último momento para hacer las
cosas, acudir a las citas y después me pongo
muy ansioso......................................................
( )( )( )( )( )
5. Cuando estoy haciendo algo ya pienso en lo
que tengo que hacer
después............................................................. ( )( )( )( )( )
6. Llego a las citas antes de la hora

convenida.....................
( )( )( )( )( )
7. Hago las tareas de otros por no tener
paciencia para que las
terminen........................................................... ( )( )( )( )( )
8. Mientras otros dicen o hacen algo, me muevo

continuamente y/o golpeteo con los
( )( )( )( )( )
dedos........................
9. Tiendo a interrumpir a la gente para
completar o terminar lo que está
diciendo........................................................... ( )( )( )( )( )
10. Cuando pido o pregunto algo, quiero una
respuesta inmediato. Me chocan las personas
lentas........................
( )( )( )( )( )
TOTAL ____________ Suma

"COMPLACE"
0 1 2 3 4
1. Me siento responsable de "hacer sentir
bien" a los demás. Quiero hacer sentir bien
a los demás.................... ( )( )( )( )( )
2. Me cuesta decir que no cuando me piden
algo.................. ( )( )( )( )( )
3. Los demás están primero para mi - desde
mi infancia-..... ( )( )( )( )( )
207
4. Necesito gustarle a toda la
( )( )( )( )( )
gente.......................................
5. Me preocupa el "qué dirán" de lo que
hago y ser
aprobado......................................................... ( )( )( )( )( )
...................
6. Espero que se den cuenta de lo que
necesito sin tener que
( )( )( )( )( )
pedirlo...............................................................
...........
7. Me gusta que se ocupen mucho de mí.
Me tienen que hacer sentir ( )( )( )( )( )
bien.................................................................
8. Trato de adivinar lo que los demás
necesitan para ( )( )( )( )( )
complacerlos...................................................
...................
9. Antes de responder a las preguntas, miro
hacia otro ( )( )( )( )( )
lado...................................................................
10. Me molesta que me nieguen lo que
quiero, aunque sea ( )( )( )( )( )
capricho...........................................................
.
TOTAL ____________ Suma

0 1 2 3 4
“SE FUERTE"
1. Evito mostrar mis emociones, especialmente
llorar ante
otros.................................................................. ( )( )( )( )( )
2. Me aguanto todo en silencio,
estoicamente....................... ( )( )( )( )( )
3. Antes que doblegarse en algo, es mejor
"morirse"............ ( )( )( )( )( ) 208
4. Tengo que arreglármelas solo, por más
problemas o trabajo que
tenga............................................................... ( )( )( )( )( )
5. Cuando todos “se vienen abajo” (se
desmoronan), yo me mantengo firme y les doy
apoyo................................................................. ( )( )( )( )( )
6. Me molesta que me
protejan............................................................. ( )( )( )( )( )
7. Cuando alguien se emociona mucho, lo critico
o me
burlo..................................................................
( )( )( )( )( )
8. Pienso que cuanto más aguante una persona,
más admirable ( )( )( )( )( )
es.......................................................................
9. Primero el deber y la
disciplina........................................................... ( )( )( )( )( )
10. Hay que mostrarse derecho y erguido, aun
estando destrozado por ( )( )( )( )( )
dentro................................................................
TOTAL_________ suma

"SE PERFECT0" 0 1 2 3 4
1. Cada vez que hago algo, me exijo la mayor

perfección, aunque tarde más tiempo........................... ( )( )( )( )( )
2. Me esmero en usar perfectamente las palabras, sin el

mínimo error................................................................. ( )( )( )( )( )
3. Cuando tengo que dar información, digo más de la
209
que me pidieron, para que se me comprenda
( )( )( )( )( )
perfectamente y no se me tergiverse............................
4. Aunque termine de hacer algo bien, pienso que
( )( )( )( )( )
debería haberlo hecho mejor.........................................
5. Si digo algo positivo, necesito completarlo con algo
negativo......................................................................... ( )( )( )( )( )
6. Me molestan los errores en los demás. Es muy difícil

que la gen te me satisfaga............................................ ( )( )( )( )( )
7. Tengo la tendencia de corregir a la gente..................... ( )( )( )( )( )
8. Debo lograr las más altas calificaciones en el estudio
( )( )( )( )( )
o en el trabajo...............................................................
9. Me molesta el menor desorden o las arrugas en la
( )( )( )( )( )
ropa de cama.................................................................
10. Exijo a los demás (hijos o empleados) las máximas
calificaciones en el estudio o en el trabajo…………….. ( )( )( )( )( )
TOTAL_________ suma

“PERMISORES"
PARA "APÚRATE"
1. Puedo hacer las cosas con tranquilidad. Tomar el tiempo que necesite.
2. Puedo hablar tranquilamente. Me van a escuchar mejor si estoy sereno(a)
3. El tiempo alcanza para todo sabiéndome organizar. Soy dueño de mi
tiempo. 210
4. Voy a programar mis acciones mentalmente y con antelación al iniciar el
día.
5. Voy a disfrutar y a vivir AQUÏ y AHORA.
6. ¿Para qué o para quien me apuro?... Mi tranquilidad y paz son importantes.
7. Ante situaciones de premura o urgencia, estoy y estaré más sereno(a) y
calmado(a); es más provechoso.
8. Puedo atender tranquilo a la gente.
9. ¿Quién me está metiendo prisa?... Yo tengo paciencia y serenidad.
10. Puedo dar tiempo a la gente. Así rinde más.
PARA "COMPLACE"
1. No soy el responsable por lo que otros sienten o hacen.
2. Puedo decir que no y puedo decir que si. Puedo hacer lo que me agrade si
al mismo tiempo me conviene y no perjudico a nadie.
3. Yo merezco respeto y consideración igual que los demás.
4. Nadie puede agradar a todo el mundo.
5. Puedo pensar distinto a otros y mantener mi opinión. Así mismo puedo
cambiar de opinión con datos adicionales.
6. De hoy en adelante pido lo que necesito en lugar de esperar que me
adivinen. Pedir es el camino legítimo, aunque no obliga a otros.
7. Soy el único(o) responsable por lo que pienso, siento y hago.
8. Si alguien quiere algo, puede pedírmelo y optaré por lo que convenga y
quiera.
9. Puedo mirar a los ojos, de igual a igual a todo ser humano.
10. No siempre es posible exigir todo lo que quiera de los demás.
PARA "SE FUERTE"

1. Puedo sentir y mostrar mis sentimientos cuando así me convenga.
2. Puedo compartir mis penas o angustias.
3. Ser flexible es mucho mejor que ser rígido.
4. Puedo pedir ayuda cuando la requiera, aunque no garantiza que me la
otorguen.
5. No tengo que soportar el peso o responsabilidades ajenas.
6. Puedo permitir que me protejan.
7. Puedo y debo permitir que otros sientan y expresen su sentimiento.
8. El masoquismo NO ES ADMIRABLE:
9. Puedo ser responsable sin dejar de disfrutar.
10. Yo no soy de roca. Puedo mostrarme humano(a) y seguiré siendo
respetable.
11. PARA "SE PERFECTO"

1. Es suficiente hacer bien las cosas NO PERFECTAMENTE.
2. Puedo pasar por alto detalles sin importancia.
3. Basta con responder a lo que me pregunten. Puedo ser directo. 211
4. Todos tenemos algún defecto, pero igual valemos.
5. No es conveniente buscar el lado malo de todo. Mejor sería considerar que
todo tiene dos aspectos.
6. Puedo vestirme cómodo(a); la ropa está para usarse y disfrutarla.
7. Soy tolerante con los errores ajenos. NO ME IMPORTAN realmente.
8. NO es necesario corregir a la gente si no me lo piden. Puedo aceptar a los
demás tal como son o están.
9. No tengo que impresionar tanto a la gente. Tengo seguridad en mí
mismo(a).
10. Es más importante dejar que los demás sean felices.
PARA "TRATA"
1. Puedo hallar la forma sencilla de hacer las cosas y LAS HAGO.
2. La vida es hermosa y divertida. NO ES UNA LUCHA.
3. Puedo ser directo. NO ME ANDO POR LAS RAMAS.
4. No es necesario que me complique la vida, PUEDO SER SENCILLO.
5. Puedo fijarme metas sencillas y razonables y encontrar el modo eficaz de
cumplirlas.
6. Puedo hacer las cosas. HAGO LAS COSAS en vez de tratar de hacerlas.
7. El esfuerzo y el sufrimiento no miden el valor de las cosas ni el de las
personas.
8. Es mejor preguntar una sola vez con claridad y escuchar atentamente.
9. No tengo que hacer el trabajo de otros, ellos tienen su propia
responsabilidad.
10. No es razonable esperar que otros hagan mi trabajo, yo puedo hacerlo y
desarrollar mis capacidades mediante mi propio esfuerzo.

ESCALA DE DEPRESIÓN DE BECK.
A continuación se expresan varias respuestas posibles a cada uno de los 21

apartados. Marca con una cruz el que mejor refleje tu situación actual
(solo elige uno por apartado).
1
a. No me siento triste.
b. Me siento triste.
c. Me siento siempre triste y no puedo salir de mi tristeza. 212
d. Estoy tan triste e infeliz que no puedo soportarlo.
2.
a. No me siento especialmente desanimado ante el futuro.
b. Me siento desanimado con respecto al futuro.
c. Siento que no tengo nada que esperar.
d. Siento que en el futuro no hay esperanza y que las cosas no pueden mejorar.
3.
a. No creo que sea un fracaso.
b. Creo que he fracasado más que cualquier persona normal.
c. Al recordar mi vida pasada, todo lo que puedo ver es un montón de fracasos.
d. Creo que soy un fracaso absoluto como persona.
4.
a. Obtengo tanta satisfacción de las cosas como la que solía obtener antes.
b. No disfruto de las cosas de la manera en que solía hacerlo.
c. Ya no tengo verdadero satisfacción de nada.
d. Estoy insatisfecho o aburrido de todo.
5.
a. No me siento especialmente culpable.
b. No me siento culpable una buena parte del tiempo.
c. Me siento culpable casi siempre.
d. Me siento culpable siempre.
6.
a. No creo que este siendo castigado.
b. Creo que puedo ser castigado.
c. Espero ser castigado.
d. Creo que estoy siendo castigado.
7.
a. No me siento decepcionado de mí mismo.
b. Me he decepcionado a mí mismo.
c. Estoy disgustado conmigo mismo.
d. Me odio.

8.
a. No creo ser peor que los demás.
b. Me critico por mis debilidades o errores.
c. Me culpo siempre por mis errores.
d. Me culpo de todo lo malo que sucede.
9.
a. No pienso en matarme.
b. Pienso en matarme, pero no lo haría.
c. Me gustaría matarme.
d. Me mataría si tuviera la oportunidad. 213
10.
a. No lloro más de lo de costumbre.
b. Ahora lloro más de lo que lo solía hacer.
c. Ahora lloro todo el tiempo.
d. Solía poder llorar, pero ahora no puedo llorar aunque quiera.
11.
a. Las cosas no me irritan más que de costumbre.
b. Las cosas me irritan más que de costumbre
c. Estoy bastante irritado o enfadado una buena parte del tiempo.
d. Ahora me siento irritado todo el tiempo.
12.
a. No he perdido el interés por otras cosas.
b. Estoy menos interesado en otras personas que de costumbre.
c. He perdido casi todo el interés por otras personas.
d. He perdido todo mi interés por otras personas.
13.
a. Tomo decisiones casi siempre.
b. Postergo la adopción de decisiones más que de costumbre.
c. Tengo mas dificultad para tomar decisiones que antes.
d. Ya no puedo tomar decisiones.
14.
a. No creo que mi aspecto sea peor que de costumbre.
b. Me preocupa el hecho de parecer viejo sin atractivos.
c. Tengo que obligarme seriamente con mi aspecto, y parezco poco atractivo.
d. Creo que me veo feo.
15.
a. Puedo trabajar tan bien como antes.
b. Me cuesta mas esfuerzo empezar a hacer algo.
c. Tengo que obligarme seriamente para hacer cualquier cosa.
d. No puedo trabajar en absoluto.

16.
a. Puedo dormir tan bien como antes.
b. No puedo dormir tan bien como solía.
c. Me despierto una o dos horas más temprano que de costumbre y me cuesta mucho
volver a dormir.
d. Me despierto varias horas antes de lo que solía y no puedo volver a dormir.
17.
a. No me canso más que de costumbre.
b. Me canso mas fácilmente que de costumbre.
c. Me canso sin hacer nada. 214
d. Estoy demasiado cansado como para hacer algo.
18.
a. Mi apetito no es peor que de costumbre.
b. Mi apetito no es tan bueno como solía ser.
c. Mi apetito esta mucho peor ahora.
d. Ya no tengo apetito.
19.
a. No he perdido mucho peso, si es que he perdido algo, últimamente.
b. He rebajado más de dos kilos y medio.
c. He rebajado más de cinco kilos.
d. He rebajado más de siete kilos y medio.
20.
a. No me preocupo por mi salud más que de costumbre.
b. Estoy preocupado por problemas físicos como, por ejemplo, dolores, molestias
estomacales o estreñimiento.
c. Estoy preocupado por mis problemas físicos y me resulta difícil pensar en otra cosa.
d. Estoy tan preocupado por mis problemas físicos que no puedo pensar en ninguna otra
cosa.
21.
a. No he notado cambio alguno reciente en mi interés por el sexo.
b. Estoy menos interesado en el sexo de lo que solía estar.
c. Ahora estoy mucho menos interesado en el sexo.
d. He perdido por completo el interés en el sexo.

HOJA DE RESPUESTA DEL INVENTARIO DE BECK.
Indicadores por pregunta.
1.- TRISTEZA. 12- AISLAMIENTO SOCIAL.

2.- PESIMISMO. 13.- INDECISIÓN.
215
3.- SENS. DE FRACASO. 14.- IMAGEN CORPORAL.
4.- INSATISFACCIÓN. 15.- RETARDO LABORAL.
5.- CULPA. 16.- INSOMNIO.
6.- EXPECTA. DE CASTIGO 17.- FATIGABILIDAD.
7.- AUTODESAGRADO. 18.- ANOREXIA.
8- AUTOACUSACIONES. 19.- PÉRDIDA DE PESO.
9.- IDEAS SUICIDAS. 20.- PREOCUP. SOMÁTICA.
10- LLANTO. 21.- PÉRDIDA DE LA LIBIDO.
11.- IRRITABILIDAD.
SUMATORIA: _________ GRADO: ________________

En el cuestionario hay una lista de síntomas comunes de la
ansiedad. Lea cada uno de los ítems atentamente, e indique
cuanto le ha afectado en la última semana incluyendo hoy.
No Leve Moderado Bastante
1. Torpe o entumecido
2. Acalorado
3. Con temblor en las piernas
4. Incapaz de relajarse 216
5. Con temor a que ocurra lo peor
6. Mareado, o que se le va la cabeza
7. Con latidos del corazón fuertes y
acelerados
8. Inestable
9. Atemorizado o asustado
10. Nervioso
11. Con sensación de bloqueo
12. Con temblores en las manos
13. Inquieto, inseguro
14. Con miedo a perder el control
15. Con sensación de ahogo
16. Con temor a morir
17. Con miedo
18. Con problemas digestivos
19. Con desvanecimientos
20. Con rubor facial
21. Con sudores, fríos o calientes
00–21 - Ansiedad muy baja

22–35 - Ansiedad moderada
más de 36 - Ansiedad severa

Por favor conteste si o no a las siguientes preguntas.
Pasos para seguir si un estudiante manifiesta intención suicida
Ítem Respuesta
Promesa de no hablarlo con los padres

Referir al estudiante a una dependencia de salud
Escuchar al estudiante
Intentar alejar los medios letales
Contactar con el psicopedagógico 217
Estar con el estudiante hasta que llegue su tutor legal
Preguntar al estudiante ¿Te quieres matar?
Pedirle que piense en el dolor que le puede causar a sus
padres
Intentar convencerlo que merece vivir
Hacerle notar que ha vivido poco y le queda mucho por
vivir
Si es católico recordarle que no irá al cielo y seguirá
sufriendo
Factores de riesgo del intento suicida en jóvenes
Ítem Respuesta
Estar deprimido
Tener previos intentos suicidas
Tener muy buenas calificaciones
Hijos de madres solteras
Haber roto recientemente con la pareja
Estar triste, aislado
Consumir drogas
Tener abuso en el hogar
Ser hombre
Tener acceso a armas
Tener una posición económica desventajosa
Ser homosexual
Ser obeso
Tener bajas calificaciones
Pedirle que hable sobre el método, lugar y fecha que ha
pensado para suicidarse
Estar embarazada

Respuestas ante el suicidio de un alumno
Ayudar a otros estudiantes si necesitan apoyo

Ofrecer apoyo en grupo
Cerrar la escuela un día
Hacer un plan de intervención en crisis
Dar a los profesores los hechos de la situación
Permitir a los estudiantes que asistan al funeral
Plantar un árbol en honor al estudiante 218
Hacer una colecta para apoyar a la familia
Intentar que otros alumnos no se enteren
Publicar una esquela para que la familia se sienta
apoyada
Dar información detallada a los estudiantes sobre el
suicidio
Hacer honores para el estudiante
Decirles a los alumnos, padres y profesores que fue un
accidente
Tener la escuela en calma de manera conservadora
Por favor conteste falso o verdadero
Cuando una persona dice que se va a suicidar realmente

no tiene intención de hacerlo
Una persona con un intento suicida previo tiene menos
posibilidades de volverlo a hacerlo
Cuando un joven amenaza con que se va a suicidar si no
lo dejan hacer algo, o no lo den algo es un chantaje
Algunos jóvenes hacen intentos suicidas únicamente con
el objetivo de llamar la atención
La persona que se quiere suicidar no avisa
Hablar del suicidio incrementa el riesgo suicida
Es un acto de valientes
Es un acto de cobardes
No se puede prevenir el suicidio
Las personas que realizan un intento suicida y no lo logran
realmente no querían morir.

ESCALA DE IDEACIÓN SUICIDA DE BECK
NOMBRE _______________________________________________
Fecha ______________________________
I. CARACTERISTICAS DE LAS ACTITUDES HACIA LA VIDA/MUERTE.
1. Deseo de vivir. ( )
0. Moderado a fuerte
1. Poco (Débil).
219
2. Ninguno (No tiene).
2.Deseo de morir. ( )
0. Ninguno (No tiene).
1. Poco (Débil).
2. Moderado a fuerte.
3.Razones para Vivir/Morir. ( )

0. Vivir supera a morir.
1. Equilibrado (es igual).
2. Morir supera a vivir.
4.Deseo de realizar un intento de suicidio activo. ( )

0. Ninguno (inexistente).
1. Poco (Débil)
2. Moderado a fuerte
5.Deseo pasivo de suicidio. ( )

0. Tomaría precauciones para salvar su vida.
1. Dejaría la vida/muerte a la suerte.
2. Evitaría los pasos necesarios para salvar o mantener su vida.
II. CARACTERISTICAS DE LOS PENSAMIENTOS/DESEOS DE SUICIDIO
6.Duración. ( )
0. Breves, periodos pasajeros.
1. Periodos largos.
2. Continuos (Crónicos), casi continuos.
7.Frecuencia. ( )
0. Rara, ocasionalmente.
1. Intermitente.
2. Persistentes y continuos

8. Actitud hacia los pensamientos/deseos. ( )
0. Rechazo.
1. Ambivalente; indiferente.
2. Aceptación.
9.Control sobre la acción/deseo de suicidio. ( )

0. Tiene sentido de control.
1. Inseguridad de control
2. No tiene sentido de control.
220
10.Razones o motivos que detienen la tentativa suicida (familia, religión,
irreversibilidad o fallar). ( )
0. No lo intentaría porque algo lo detiene.
1. Cierta duda hacia los intereses que lo detienen.
2. Ninguno o mínimo interés en las razones que lo detienen.
Indicar qué factores tienen. ____________________________________________________
11.Razones para pensar/desear el intento suicida. ( )

0. Manipular el ambiente, llamar la atención, venganza.
1. Combinación de 0-2.
2. Escapar, acabar, salir de problemas.
III. CARACTERISTICAS DEL INTENTO.
12. Método: Especificidad/oportunidad de pensar el intento. ( )

0. Sin considerar.
1. Considerado, pero sin elaborar los detalles.
2. Detalles elaborados / bien formulados.
13.Método: Disponibilidad/oportunidad de pensar el intento. ( )

0. Método no disponible, no oportunidad.
1. Método tomaría tiempo/esfuerzo; oportunidad no disponible realmente.
2. Método y oportunidad disponible 2a. Oportunidad futura o disponibilidad de
anticipar el método.
14.Sensación de “capacidad” para llevar a cabo el intento. ( )

0. Falta de valor, debilidad, asustado, incompetente.
1. No está seguro de tener valor.
2. Está seguro de tener valor.
15.Expectativa/ anticipación de un intento real. ( )

0. No. 1. Sin seguridad, sin claridad.
2. Sí.

IV. ACTUALIZACION DEL INTENTO.
16.Preparación real. ( )
0. Ninguna.
1. Parcial (guardar pastillas, conseguir instrumentos).
2. Completa.
17.Nota Suicida. ( )
0. Ninguna.
1. Sólo pensada, iniciada, sin terminar. 221
2. Escrita. Terminada.
18.Acciones finales para preparar la muerte (testamento, arreglos, regalos). ( )

0. No.
1. Sólo pensados, arreglos parciales.
2. Terminados
19.Encubrimiento de la idea de realizar el intento suicida. ( )

0. Revela las ideas abiertamente.
1. Revela las ideas con reservas.
2. Encubre, engaña, miente.
20.Intento de suicidio Anteriores. ( )

0. No. 1. Uno. 2. Más de uno.

ESCALA DE DESESPERANZA DE BECK
NOMBRE _______________________________________________
Fecha ______________________________
ITEM verdadero falso

1 Espero el futuro con esperanza y
entusiasmo
2 Puedo darme por vencido, renunciar, ya
que no puedo hacer mejor las cosas por
222
mí mismo
3 Cuando las cosas van mal me alivia saber
que las cosas no pueden permanecer
tiempo así
4 No puedo imaginar cómo será mi vida
dentro de 10 año
5 Tengo bastante tiempo para llevar a cabo
las cosas que quisiera poder hacer
6 En el futuro, espero conseguir lo que me
pueda interesar
7 Mi futuro me parece oscuro
8 Espero más cosas buenas de la vida que
lo que la gente suele conseguir por
término medio
9 No logro hacer que las cosas cambien, y
no existen razones para creer que pueda
en el futuro
10 Mis pasadas experiencias me han
preparado bien para mi futuro
11 Todo lo que puedo ver por delante de mí
es más desagradable que agradable
12 No espero conseguir lo que realmente
deseo
13 Cuando miro hacia el futuro, espero que
seré más feliz de lo que soy ahora
14 Las cosas no marchan como yo quisiera
15 Tengo una gran confianza en el futuro
16 Nunca consigo lo que deseo, por lo que
es absurdo desear cualquier cosa
17 Es muy improbable que pueda lograr una
satisfacción real en el futuro
18 El futuro me parece vago e incierto
19 Espero más bien épocas buenas que
malas
20 No merece la pena que intente conseguir
algo que desee, porque probablemente
no lo lograré

g) CONSTANCIA (Formato del documento que acredita el evento) que
contenga:
223

h) CURRICULUM DE LOS ASESORES
Es Lic. En Psicología por la Universidad del Valle de

Atemajac y cuenta con un Posgrado en Educación
por la Universidad La Salle Bajío.
EXPERIENCIA 224
 Coordinación Institucional de Tutorías del ITESZ
del 2011 a la fecha
 Encargada del Psicopedagógico, Tutorías y
Evaluación 2015_2017
 Departamento Psicopedagógico del ITESZ
2008-2011
 Docente del ITESZ y de la UPN 162 con las
materias Psicología Organizacional, Taller de
Comunicación, Dinámica Social, Taller de
Ética, Desarrollo Humano, Gestión del Capital
Humano, Desarrollo y formación de la
Personalidad, Desarrollo de Habilidades de
Pensamiento, Tutoría Psicopedagógica,
Estrategias Metacognitivas Consultoría
Psicopedagógica, Instrumentos y Técnicas de
Diagnóstico, Psicopedagógico Diagnóstico
Psicopedagógico, Teoría Pedagógica, Teorías
Gabriela
de personalidad
Casillas Ochoa  Psicóloga | Centro de Desarrollo Infantil 2005
– Abril del 2008
 Psicología Preventiva, Capacitación al
personal, niños y padres de familia. Llevar a
cabo programas de Estimulación Temprana,
Adaptación y Control de Esfínteres.
Evaluación, diagnóstico, canalización y
seguimiento de casos específicos.
 Asesor INEA Instituto Nacional para la
Educación de los adultos.
 Escuela Primaria Urbana Federal Miguel
Hidalgo
2004 -2005 Servicio social
*
CUALIDADES
Dinámica, Optimista, Emprendedora, Participativa

Egresado del CAIENMS. (Curso Abierto e Intensivo
de Educación Normal para el magisterio en
Servicio) en Morelia Michoacán. Licenciado en
Psicología educativa, en el centro escolar: “Juana
de Asbaje”, de Zamora Mich. Licenciado en
Educación primaria, egresado de UPN 162 de
Zamora Mich. y Maestro en Educación Básica en
UPN, 162. 225
CURSOS TOMADOS
Diplomado: “El juego como estrategia para
pensar”, “Las emociones en el ser humano”, “La
creatividad en la educación Infantil, “Inglés”,
“Bailes regionales”. Curso de “TICS”. Cursos de
“computación básico de Word y Excel”. Entre otros.
CURSOS IMPARTIDOS
Bloque 1, 2, y 3 en la Maestría en Educación
Básica. Participación en la Maestría en Campo en
Guillermo Práctica docente. Seminario de titulación I y II,
Hernández Martínez Curriculum de la educación no formal en la misma
Licenciatura. Prácticas profesionales. En la
Licenciatura de intervención educativa en
educación inicial y orientación.
TALLERES IMPARTIDOS: “Juegos y juguetes para la

educación inicial”, “las actitudes de los docentes
ante sus alumnos”, “La pedagogía en el ámbito
educativo”, “Las emociones primarias”,
“Elaboración de material didáctico por niveles y
grados”, “Bailes regionales”, “La creatividad en la
educación infantil”, Entre otros.

Es egresado de la Escuela Normal Rural “Vasco De
Quiroga” Tiripetio Mich. 1980-1984, cursó la
licenciatura en Educación Media Superior en el
Área de Ciencias Naturales en la Escuela Normal
Superior de Michoacán, sede Morelia Mich., es
maestro en Pedagogía por el Instituto Michoacano
De Ciencias de la Educación Morelia Mich., 1996-
1998, es Maestro en Psicoterapia Gestal por el
“Instituto de Psicoterapia Gestal Región Occidente”
Guadalajara Jal., es Maestro en Psicoterapia en 226
constelaciones familiares y acompañamiento
humano, es Candidato a Doctor en Ciencias del
acompañamiento humano.
Se ha desempeñado como: Profesor de educación

primaria frente a grupo, Director comisionado con
grupo, Asesor de CEA. Asesor académico de
Licenciatura y maestría en la UPN, Sínodo de
exámenes de titulación en licenciatura de UPN,
Coordinador general del CEDEPROM, Coahuayana,
Asesor de la RIEB, Reforma Integral de Educación
José Antonio Básica” Equipo nacional y Estatal. Asesor en línea,
Castillo Santoyo diplomado de tutores, UPN
Cursos y talleres de actualización docente

Diplomado inglés I IMCED, Morelia Mich.,
Diplomado inglés UPN, IX Simposio interamericano
de investigación etnográfica en educación UPN
unidad Ajusco, XI encuentro nacional de
investigación educativa IMCED. Morelia Mich.,
Seminario de estudio sociología política y reformas
educativas. CESU. UPN. México DF, Curso taller
“Intel Educar para el futuro”, Curso taller “La
problemática de la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas en la escuela primaria”
Universidad de Sonora y Sociedad matemática
Mexicana., Curso: Elaboración de material
didáctico por computadora” Red escolar, Curso en
Línea “Aplicaciones de la hoja de cálculo en la
escuela” ILCE, Curso “Manejo de medios
electrónicos para la enseñanza y el aprendizaje”
Tecnológico de Monterrey, Diplomado en
Enciclomedia, UNEDEPROM Diplomado “Estrategias
para la enseñanza efectiva de las matemáticas”

Es licenciado en letras y periodismo por la
Universidad de Colima, Maestro en Educación
con especialidad en Interculturalidad Docente,
Doctor en Educación PhD, Coach Ontológico
Con estándares Internacionales por La
International Coach Federation – ICF en el
Instituto Axón Training de Buenos Aires,
Argentina, Líder Certificado en Yoga de la Risa
227
por Laughter Yoga University, Auditor Interno
ISO 9001:2015, Formador de Formadores de
Docentes de Nuevo Ingreso, Facilitador de
Cursos a Docentes de Nivel Medio Superior.
Tutor de los Diplomados y Cursos:
 Inteligencia Emocional, PNL y Desarrollo

Humano
 Nivelación Pedagógica. Teoría y
Julio Cesar Práctica del docente en Educación
Básica
Bustos Solís
 Uso del Pensamiento Crítico en el Aula
 Formación para la Función de Dirección
Escolar.
 Formación para la Función de Supervisor
Escolar.
 Contenido y didáctica para el desarrollo
del aprendizaje de la lectura y la
escritura en la educación preescolar y
primaria.
 Contenido y Didáctica para el Desarrollo
del Aprendizaje de la Formación Cívica
y Ética en la Educación Secundaria.
 Coordina FOROS internacionales de
educación, es conferencista, tallerista y
promotor de lectura, es asesor de la
Maestría en Educación Básica presencial
y en línea y de las licenciaturas en
Pedagogía e intervención educativa.

Disciplina a la que se dedica: matemáticas,
metodología, pedagogía y sociología, es
maestro y candidato a doctor en
matemáticas en educación, en su experiencia
profesional ha laborado en posgrado, es
asesor de los módulos de la maestría de
educación básica, asesor de los cursos de la
maestría de educación campo práctica
docente, asesor de la licenciatura en 228
intervención educativa, coordinador del
departamento de investigación y difusión,
coordinador del grupo de postgrado en el
consejo de unidad.
Libros publicados: coautor

• Libro “el trabajo en colectivo,
potenciador de titulación. (el caso de la UPN
Zamora)
• Libro “una historia de la upn zamora”
Lorenzo Alberto
• Libro “entretejiendo interculturalidades”
Guzmán Barraza • Libro “mediación pedagógica: un
recurso subutilizado en el aula”
• Libro “los sonidos armoniosos de la
interculturalidad”
• Libro “los elementos esenciales del
docente”
Tesis asesoradas
Maestría 25
Licenciatura 100
Sinodalías
Maestría 40
Licenciatura 140
Investigaciones 10
Diseñador DE programa de maestría de la upn-
162 Zamora, Mich.

Es Profesor de Educación Primaria y Asesor
Académico Universitario en la Unidad UPN 162,
Zamora, Mich.
Realizó estudios en:
 Normal Primaria: NORMAL URBANA DE
OAXACA. 1965-1968
 Licenciatura en PSICOLOGÍA EDUCATIVA
NORMAL SUPÈRIOR DE MÉXICO 1970-1978
 Filosofía: UMSNH
 Diplomado en Dificultades en el aprendizaje 229
IMCED, 1990
ESCRITOS Y PUBLICACIONES
 Diversos artículos en revistas del IMCED,
Normal y UPN 162.
 C. Marx en el centenario de su muerte,
coautor, UMSNH
 Libro de Lecto escritura, para el alumno y el
maestro Subsede El Faro de Bucerías
 Libro, Historia, geografía y ecología de los
Rubén Darío nahuas de Michoacán. El Faro de Bucerías
Núñez Solano Municipio de Aquila, Mich.
 La autobiografía razonada. Motor de la
formación docente. (coautor) UPN 163,
Uruapan. Morelia, 2009 1ª edición, 500
ejemplares
 Vidas paralelas. Director UPN 163, Uruapan.
Morelia, 2009 1ª edición, 500 ejemplares
 Entretejiendo Interculturalidades. Director
SEE. 2011
 El Trabajo Colectivo Potenciador de
titulación COVIM 2011 (Coautor)
 Una Historia de la UPN Zamora. COVIM 2011
(Coautor)
 Los sonidos armoniosos de los pueblos
naturales, Director, UPN 162, UMSNH COVIM.
ORGANISMOS QUE HA CREADO.

 COVIM (colectivo Voluntario de
Investigadores Michoacanos) Michoacán de
Ocampo.
 Palabra al Viento. Grupo artístico.
Michoacán de Ocampo.

230


Antología 2

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

ESTRUCTURA DEL EVENTO 13

CURRICULUM DE LOS ASESORES 224

CARTEL PROMOCIONAL 230

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

a) NOMBRE: DIPLOMADO EN ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL EN

b) NIVEL EDUCATIVO AL QUE SE DIRIGE:

c) PERFIL ACADÉMICO DE LOS ASISTENTES:

Contar con mínimo licenciatura:

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Dentro del ámbito educativo, los docentes nos vemos en la necesidad de

También tenemos presente, la vinculación emocional que hay en las

 Se usa la calificación como medio de sanción, lo cual provoca un

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Los profesores debemos estar conscientes de que la educación emocional

Cuando trabajas con alumnos, vamos también aprendiendo en el aspecto

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

•Marginación o problemas sociales: tendencia al aislamiento, a la

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Es obvio, que vivimos en una sociedad desequilibrada en su estructura

Una de las corrientes pedagógicas contemporáneas innovadoras es la

Este diplomado está estructurado en tres módulos:

1. EL PROFESORADO Y LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Cada módulo lo atenderá un docente, quien se encargará de la

Las situaciones que se proponen para este diplomado consisten en la

El ensayo de conducta es muy útil para la dramatización de los roles que

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Las habilidades favorecidas dentro del aula, es la inteligencia, Ahora bien,

Los modelos educativos han evolucionado y los que se están

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Dentro de estas inteligencias hay una que es actualmente muy estudiada

porque se ha encontrado su transcendental importancia en la vida

La importancia de las habilidades socioemocionales (HSE), en la

Actualmente se han hecho estudios sobre personas exitosas que no

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

La Educación Socioemocional es un proceso de aprendizaje a través

personal, mostrar atención y cuida- do hacia los demás, colaborar,

La inteligencia emocional, es un tópico que implica necesariamente

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Las emociones son uno de los indicadores más fuertes de la conducta

personalidades vinculadas al estudio de este campo: Tomás de Aquino,

En las aulas suceden a menudo eventos que originan procesos de

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Al término del diplomado los docentes:

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

3.-INTELIGENCIA 1-El PROFESORADO Y

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

 Aprendizaje basado en problemas

 Técnicas lúdicas para la formación de equipos

 Juego y desarrollo de competencias en la escuela

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Cada sesión se evaluará tomando en cuenta tres aspectos:

a) La asistencia y permanencia en las sesiones de trabajo ya que se trata de

b) La entrega de productos tanto individuales como en equipo, la mayoría de

c) Los productos evaluables se incorporan al “PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS” el

• Asistencia al 85% de las sesiones

• Entrega del 100% de los productos en tiempo y forma por sesión

• Entrega del portafolio de evidencias al finalizar

• Participación activa en los procesos de construcción social del

Para la verificación de la impartición del diplomado, su evaluación y

Bienestar docente  y pensamiento emocional de Carlos Hué García de