Antología 2

DIPLOMADO
EQUIPO DISEÑADOR:
Gabriela Casillas Ochoa, Guillermo Hernández Martínez,
José Antonio Castillo Santoyo, Julio Cesar Bustos Solís,
Lorenzo Alberto Guzmán Barraza, Rubén Darío Núñez Solano
ACTUALIZACIÓ
N
PROFESIONAL
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
EN EDUCACIÓN Y SU IMPORTANCIA EN EL AULA
BÁSICA
CONTENIDO 2
CONSIDERACIONES GENERALES 3
METODOLOGÍA 7
JUSTIFICACIÓN 8
ESTRUCTURA DEL EVENTO 1 13
ESTRUCTURA MODULAR 14
SUGERENCIAS DIDACTICAS 15
EVALUACIÓN 16
BIBLIOGRAFÍA DE APOYO 17
CRONOGRAMA DETALLADO 20
ANTOLOGÍA 31
CONSTANCIA 223
CURRICULUM DE LOS ASESORES 224
CARTEL PROMOCIONAL 230
CONTENIDO
a) NOMBRE: DIPLOMADO EN ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL EN

EDUCACIÓN BÁSICA: HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES Y SU
IMPORTANCIA EN EL AULA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
b) NIVEL EDUCATIVO AL QUE SE DIRIGE:
 Preescolar
 Primaria
 Secundaria
 Personal Administrativo
2
c) PERFIL ACADÉMICO DE LOS ASISTENTES:
Contar con mínimo licenciatura:

 Interesados en la educación
 Profesionales de la educación
 Directivos de instituciones educativas
 Orientadores
 Psicólogos
CONSIDERACIONES GENERALES
Aprendizajes claves
Dentro del ámbito educativo, los docentes nos vemos en la necesidad de

plantearnos los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es el rol que juegan
las emociones en la vida de los docentes y de los alumnos?, ¿Cómo
afectan las emociones el rendimiento y motivación de los actores
educativos en el aula?, ¿Por qué algunos sujetos son más capaces que
otros para enfrentar adversidades o superar obstáculos, y además ven
las dificultades de la vida de manera diferente? y ¿Por qué algunas
personas destacan más en la habilidad para relacionarse con otros, sin
que necesariamente se relacione con su inteligencia general?

También tenemos presente, la vinculación emocional que hay en las
interacciones áulicas y en donde éstas se generan. Hay una serie de
malas interpretaciones dentro del ámbito de la convivencia que conlleva
a que los profesores, usualmente cometamos errores en la labor
docente, afectando a los alumnos significativamente en el aspecto
3
emotivo. Entre los más comunes tenemos los siguientes:
 Se usa la calificación como medio de sanción, lo cual provoca un

estrés, desmotivación, desinterés escolar y un rechazo a la
asignatura.
 Se califica por percepción y no por medio de evidencias.
 Se califica comportamientos con conocimientos.
 Discriminan con indiferencia o con otras actitudes, a los que
presentan rebeldía y a los que no prestan atención a las
indicaciones o actividades a desarrollar.
 Al hablar con los alumnos “problema”, se hace describiendo sus
incapacidades o sus defectos presentándoles un panorama de
incertidumbre con sanciones si siguen con esa conducta.
 Está en contra de soluciones negociadas con los alumnos.
 El alumno siempre tiene la culpa y no se acepta que la capacidad
pedagógica del docente es la obsoleta.
 Se pregona la incapacidad pedagógica a través de actividades sin
lógica y las imponen en base a una disciplina férrea con sanciones.
Los profesores debemos estar conscientes de que la educación

emocional como corriente pedagógica ha llegado a la escuela y tenemos
que trabajar con ella, pero para hacerlo tenemos que entenderla y

expresarla, de tal manera que eduquemos las emociones para después
poder propiciar su aprendizaje.
Cuando trabajas con alumnos, vamos también aprendiendo en el

aspecto emocional, ya que unimos los conocimientos, teóricos con los
prácticos y los alumnos nos observan y ven con satisfacción que somos
personas con sensibilidad, capaces
4 de emocionarnos, de expresarlo y
compartirlo. En muchos casos, esto no sucede con algunos profesores,
psicólogos y directores que intervienen en el desarrollo de sus alumnos,
pues les cuesta hacerlo. Es necesario emocionarnos cada día en nuestro
grupo, individualmente, para incentivarnos y motivarnos en cada acción
de trabajo.
En el caso de la enseñanza de la inteligencia emocional (IE), surge una
interrogante: ¿qué institución educativa, nos enseña a reconocer
nuestras emociones?, la respuesta es obvia, no la hay en el contexto
mexicano, por lo que estamos a la deriva, lo que nos pone en situación
de riesgo, pues la sociedad requiere de esa vital educación, para un
equilibrado desenvolvimiento personal en el entorno sociocultural en el
que nos desenvolvemos. Goleman enfatiza que los problemas que
enfrenta la sociedad, se manifiestan en varios rubros, entre los que
destacan los siguientes:
•Marginación o problemas sociales: tendencia al aislamiento, a la

reserva y al mal humor; falta de energía; insatisfacción y
dependencia.
•Ansiedad y depresión: soledad; excesivos miedos y
preocupaciones; perfeccionismo; falta de afecto; nerviosismo,
tristeza y depresión.

•Problemas de atención o de razonamiento: incapacidad para
prestar atención y permanecer quieto; ensoñaciones diurnas;
impulsividad; exceso de nerviosismo que impide la concentración;
bajo rendimiento académico; pensamientos obsesivos.
•Delincuencia o agresividad: relaciones con personas
problemáticas; uso de la mentira y el engaño; exceso de
5
justificación; desconfianza; exigir la atención de los demás;
desprecio por la propiedad ajena; desobediencia en casa y en la
escuela; mostrarse testarudo y caprichoso; hablar demasiado;
fastidiar a los demás y tener mal genio.[ CITATION GOL96 \p 148 \l
2058 ]
Es obvio, que vivimos en una sociedad desequilibrada en su estructura

emocional, misma que es agresividad, miedo, etc., que repercuten en un
sinfín de violencia de diversos tipos, dado que no hemos aprendido a
asimilar pérdidas personales, comprender los problemas de otros o
visualizar el valor positivo de los fracasos, como experiencias valiosas en
nuestro aprendizaje diario, que aportan positivamente reconocimientos
emocionales para nuestra supervivencia afectiva.
Una de las corrientes pedagógicas contemporáneas innovadoras es la

inteligencia emocional, que se está incorporando en diversas
instituciones educativas, dicha corriente está reuniendo los distintos
conocimientos que se encuentran dispersos y desorganizados entre sí,
como parte inherente al equilibrio social, de valores, de afectividad, etc.,
hacia la formación de seres racionales, creativos y emocionalmente
inteligentes. Finalmente la intención es que los docentes desarrollemos
habilidades básicas de la Inteligencia Emocional.

Este diplomado está estructurado en tres módulos:
1. EL PROFESORADO Y LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

2. LAS EMOCIONES, EL LENGUAJE CORPORAL Y SU MANEJO
3. INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA
METODOLOGÍA
Cada módulo lo atenderá un docente, quien se encargará de la

organización interna de su programación, con un total de 33 sesiones
(distribuidas en dos días) presenciales para los tres módulos del
diplomado por 10 horas cada una distribuida de la siguiente manera:
viernes 4 horas y 6 horas los sábados (con tres recesos de 10 minutos
cada uno distribuidos den el número de sesiones)
Las situaciones que se proponen para este diplomado consisten en la

identificación de las emociones deben complementarse con las que
realmente viven los propios alumnos; también deben hacerse
propuestas de situaciones conflictivas y trabajarse aquellas que sean las
que realmente ocasionen problemas de convivencia en los centros
educativos, siguiendo las pautas que el programa aporta para la correcta
manifestación de las distintas expresiones que derivan de la inteligencia
emocional y transformarlas en una adecuada educación emocional,
donde se trabaje las emociones, su interpretación, los estados de ánimo
de sí mismo y de los demás.

El ensayo de conducta es muy útil para la dramatización de los roles que
cada uno de los miembros del grupo debe representar además de
vivenciar estas situaciones proporciona una mayor calidad de
aprendizaje, así como técnicas didácticas de dinámicas de grupos
(trabajo de equipo, tormenta de ideas, debate, entre otras)
d) JUSTIFICACIÓN
Las habilidades favorecidas dentro del aula, es la inteligencia, Ahora

bien, cuando se habla de inteligencia se infiere la existencia de una, en
la actualidad se ha comprobado la presencia de inteligencias múltiples,
refiriéndose a la identificación del desarrollo de procesos complejos que
incluyen habilidades en áreas como la emocional, la musical, la verbal,
la ecológica, la cenestésica y la lógica matemática (Gardner, 1995). La
capacidad intelectual no es un elemento estático, al igual que el cerebro
es sumamente plástico, es decir, es capaz de modificarse en su forma y
funcionamiento, de esta manera se suman los factores sociales con los
biológicos que determinarán su desarrollo. Así pues, un buen ambiente y
una decisión personal pueden pasar de ser un sujeto insensible a uno
activo y comprometido con su aprendizaje. La inteligencia se puede
mejorar y es mediante la construcción y desarrollo de habilidades del
pensamiento. La inteligencia implica por sí misma, evolución; la cual se
encuentra controlada por necesidades internas y externas que buscan
un equilibrio funcional, y que permiten el crecimiento y desarrollo del
individuo.

Los modelos educativos han evolucionado y los que se están
implementando en las instituciones escolares están considerándolas
como agentes de socialización donde el niño, adolescente o joven
comparten su capacidad emocional familiar, social e institucional que
se ve influenciado por los demás, en todos los aspectos de su
personalidad, razón por la cual deben propiciar actividades para
8
enseñarlos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de
estrategias y habilidades emocionales básicas que los protejan de los
factores de riesgo para apoyarlos en los efectos negativos del fracaso,
para “aprender a ser”, pilar básico en la educación.
Dentro de estas inteligencias hay una que es actualmente muy

estudiada como es la inteligencia emocional, que se incluye en los
programas escolares como habilidades socioemocionales (HSE) y que su
importancia es tan significativa que se ha agregado al nuevo modelo
educativo 2017, porque se ha encontrado su transcendental importancia
en la vida cotidiana de los sujetos y su impacto en la educación, su
vinculación en los aprendizajes que realizan de manera cotidiana.
La importancia de las habilidades socioemocionales (HSE), en la

educación ha sido valorada como un factor clave en la mejora de los
aprendizajes y cada vez toma mayor credibilidad dado que se
argumenta que beneficia el desarrollo personal y social de los sujetos. El
desarrollo socioemocional en la infancia y adolescencia contribuye en un
primer momento en el perfeccionamiento de la percepción de sí mismos,
de otros, y de las instituciones educativas, ya que este desarrollo
emocional y su impacto en las habilidades cognitivas y metacognitivas
que promueven el aprendizaje, además al mismo tiempo coadyuva en el
equilibrio homeostático del ser.

Actualmente se han hecho estudios sobre personas exitosas que no
lograron los mejores desempeños académicos en la escuela, en las que
la capacidad intelectual no fue un indicador de desempeño laboral,
personal y social. Es necesario manifestar otras competencias como la
actitud, perseverancia, sensibilidad, afectividad, etcétera., todas ellas
parten de una capacidad emocional y que Goleman (1996), ha
9
denominado inteligencia emocional.
La Educación Socioemocional es un proceso de aprendizaje a

través del cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en
su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades que les
permiten comprender y manejar sus emociones, construir una
identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás,
colaborar, establecer relaciones positivas, tomar decisiones
responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de
manera constructiva y ética.[CITATION SEP17 \p 518 \l 1034 ]
De lo que no hay duda, es que las emociones son parte inherente del ser
humano, desde cuando se gesta trae impreso un comportamiento
heredado del contexto sociocultural en donde se desarrolla. Dicha
conducta viene acompañada de un instinto natural desarrollado por
todos los seres vivos, que se manifiesta de forma explícita desde los
primeros años de vida, dado que el caudal de emociones se expresan
desde el nacimiento y se hace notorio cuando es acariciado, amado,
abrazado que propicia al niño confianza en sí mismo y seguridad, que
permean el desarrollo de habilidades que se pueden aprender en la
cotidianeidad familiar, en el contexto o en la escuela.
La inteligencia emocional, es un tópico que implica necesariamente

teorías que la fundamenten, de ahí que se han establecido tres básicas:

biológicas, conductuales y cognitivas; la primera se encuentra divida en
instintiva, de activación y neurobiología; la segunda, basada en el
aprendizaje y expresiva motora conductual y la última en psicoanalítica,
evaluación-valoración y cognitiva; dichas teorías explican las
características que presentan las emociones en el individuo.
10
Las emociones son uno de los indicadores más fuertes de la conducta
humana, pues en ellas se encuentran, las razones de nuestros
comportamientos y acciones que realizamos, y desde hace mucho
tiempo y desde diferentes perspectivas se ha señalado por diferentes
personalidades vinculadas al estudio de este campo: Tomás de Aquino,
Descartes, Paul Ekman, Carroll Izard, Susana Bloch, Klaus Scherer,
Plutchik y Theodore Ribot, que existen desde tres, cuatro, seis, siete y
últimamente han señalado ocho emociones, de las cuales cuatro son
básicas y cuatro secundarias; las primeras son: cólera, alegría, miedo
y tristeza con sus diferentes matices; las segundas son: amor, sorpresa,
aversión y vergüenza, con sus diversas manifestaciones. Enseñar a
manejar emociones no debe entenderse como reprimirlas, son
conceptos opuestos; tiene que aprenderse a expresar las emociones
acorde al momento, y que sean pertinentes y con las personas que
estén presentes en cada situación.
En las aulas suceden a menudo eventos que originan procesos de

valoración en los alumnos que desencadenan emociones, que implican
sucesos donde el docente debe mediar de la manera más pertinente
para evitar que generen otro tipo de emociones que vayan a inhibir el
aprendizaje, coadyuvando a dirigir dichas emociones en potenciadores
del mismo. El profesor es un sujeto que debe conocer a sus alumnos
para intervenir adecuadamente en sus desequilibrios, induciendo

actividades cognitivas, motivaciones o homeostáticas que le den el
control de su motivación y mantengan el interés emocional en el
desarrollo de la sesión de clase.
Es importante conocer este tipo de situaciones, ya que en nuestra labor

docente, suceden cotidianamente y en el profesorado no hay una cultura
académica que nos fundamente11
una interacción comunicativa, que
conozca las expresiones verbales y no verbales que se manifiestan en el
grupo y que llevan implícitas emociones que en muchas de las ocasiones
no entendemos. Es fundamental enseñar a los sujetos a poner nombre a
emociones básicas y a captar e interpretar signos de expresión
emocional de los demás, asociándolos con pensamientos que faciliten
una actuación adecuada y controlando emociones que conlleven
consecuencias negativas.

e) ESTRUCTURA DEL EVENTO
1) Objetivos
12
Al término del diplomado los docentes:
OBJETIVO GENERAL: Desarrollarán competencias emocionales como:

autorregulación, autoconciencia, motivación, empatía y destrezas
sociales.
2) Contenidos
Modalidad presencial
 Duración (164 horas presenciales)

ESTRUCTURA MODULAR (MAPA CONCEPTUAL)
13
2.-LAS EMOCIONES,
EL LENGUAJE
CORPORAL
Y SU MANEJO
3.-INTELIGENCIA 1-El PROFESORADO Y

EMOCIONAL EN LA LAS COMPETENCIAS
ESCUELA SOCIOEMOCIONALES

3) Sugerencias Didácticas
 Aprendizaje basado en problemas
 El método de casos
14
 El proyecto
 El aprendizaje cooperativo
 Portafolio de evidencias
 Mapa mental
 Mapa conceptual
 Video o cortometraje
 Debate
 Cartel
 Técnicas lúdicas para la formación de equipos
 Juego y desarrollo de competencias en la escuela

4) Evaluación
Proceso de evaluación
Cada sesión se evaluará tomando en15

cuenta tres aspectos:
a) La asistencia y permanencia en las sesiones de trabajo ya que se trata de

un diplomado presencial
b) La entrega de productos tanto individuales como en equipo, la mayoría de

los mismos van a ser elaborados en el transcurso de las sesiones y evaluados
con listas de cotejo, escalas estimativas o rúbricas. para poder evidenciar
conceptos, procedimientos y actitudes
c) Los productos evaluables se incorporan al “PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS” el

cual debe cubrir ciertos criterios de exigencia, en cuanto a su contenido y su
presentación.
Proceso de acreditación
• Asistencia al 85% de las sesiones
• Entrega del 100% de los productos en tiempo y forma por sesión
• Entrega del portafolio de evidencias al finalizar
• Participación activa en los procesos de construcción social del conocimiento

y en la elaboración de los productos.
Evaluación y seguimiento
Para la verificación de la impartición del diplomado, su evaluación y

seguimiento se aplicarán instrumentos de evaluación al 15% de los
participantes elegidos de manera aleatoria. De la misma forma se harán
sondeos de opinión entre los académicos y participantes para tomar medidas
correctivas en caso de ser necesario.

5) Bibliografía de Apoyo
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16
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 PALLARÉS, Miguel. Emociones y sentimientos. 2010, Marge Books,
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2012, Madrid, Esp. Edit Wolters Kluwer
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 RENOM, Agnès (coord.). Educación emocional. 2008, Madrid, Esp. Edit
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moral desde las aulas. Reflexiones y propuestas para la acción”. 1998.
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 SASTRE Villarrasa Genoveva. (2004) Resolución de conflictos y
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programas de estudio para la educación básica. México, México: SEP.
 SHAPIRO, L. E. (1997). La inteligencia emocional de los niños. MÉXICO,
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 VAELLO Orts, Joan. 2009. “El profesor emocionalmente competente”.
Edit. Graó. Barcelona, España.
 VAELLO, Joan. El profesor emocionalmente competente: un puente sobre
aulas turbulentas. Barcelona, España, 2009, edit. Imprimeix.
 VIVAS, Mirella. Et. al. 2007 segunda edición. “Educar en las emociones”.
¿Producciones editoriales.
6) CRONOGRAMA DETALLANDO:

MÓDULO I EL PROFESORADO Y LAS COMPETENCIAS SOCIO-
EMOCIONALES
HORAS DIAS HORARIO TEMAS ACTIVIDADES MATERIAL
POR
TEMA
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 1,2 y 3 ACTIVIDADES Y PROCESO FUENTES DE
SÁBADO 20:00 H PRESENTACIÓN DEL DE APRENDIZAJE INFORMACIÓN
Sábado de 8:00-14:00 h PROGRAMA APRENDIZAJES
A)
19LAS
COMPETENCIAS
Organización de las
actividades
CLAVE: Vaello, Joan.
El profesor
SOCIOEMOCIONALES Ver película de “un niño emocionalmente
B) TIPOS DE muy especial” competente: un
COMPETENCIAS puente sobre aulas
C) LA Socializar en plenaria, las turbulentas.
INTELIGENCIA características del Barcelona, España,
INTELECTUAL Y LA coeficiente intelectual y 2009, edit.
EMOCIONAL el coeficiente emocional Imprimeix
D) LAS utilizando el texto de La ELEMENTOS Y
EMOCIONES inteligencia emocional PRODUCTOS DE
aplicada al aula de clase EVALUACIÓN
de Nelson Marcelo Aldaz Participación en la
Herrera discusión grupal.
Elaboración de un
Del libro de Narciso Irala ensayo
“Control cerebral y Realizar diversos
emocional “, analizar el test, para detectar
capítulo 7, sobre los nuestros diferentes
componentes fisiológicos niveles
que acompañan las emocionales.
emociones y para qué Presentar los
sirven. Presentar un resultados que se
video o PPT. dieron en PPT.
Socializar en
plenaria, las
características del
coeficiente
intelectual y el
coeficiente
emocional
utilizando el texto
de La inteligencia
emocional aplicada
al aula de clase de
Nelson Marcelo
Aldaz Herrera
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 4 y 5 ACTIVIDADES Y PROCESO ELEMENTOS Y
SÁBADO 20:00 H DE APRENDIZAJE PRODUCTOS DE
Sábado de 8:00-14:00 h MECANISMOS DE EVALUACIÓN
AUTORREFLEXIÓN El proceso emocional En plenaria solicite
MENTAL: básico e Identificar a los participantes
INTUICIÓN, REFLEXIÓN Y emociones centrales que nombre las
ANÁLISIS: adaptativas emociones más
recurrentes que
LA ASERTIVIDAD experimenta de
LA NEGOCIACIÓN manera cotidiana.
Hacer un listado en
papel bond.
Poner en común

algunas ideas que
consideren
necesarias para
regular y elegir el
tipo de emoción
que considera
saludable.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 6 y 7 ACTIVIDADES Y PROCESO ELEMENTOS Y
SÁBADO 20:00 H LA EMPATÍA DE APRENDIZAJE PRODUCTOS DE
Sábado de 8:00-14:00 h TRABAJO EN EQUIPO EVALUACIÓN
COMUNICACIÓN 1. Deja de Análisis y discusión
escuchar durante 5 grupal.
20 minutos y fíjate en otras
cosas.
2. Para entender
a alguien intenta
imaginarte qué le motiva
a hacer lo que hace.
3. Haz que la
otra persona también
ponga de su parte.
4. Con lo que te
diga, ni se te ocurra
exponer tus
conclusiones.
5. Parafrasea y
reformula su mensaje
añadiendo la emoción
que creas que está
experimentando.
6. Sal varias
veces al día de tus
zapatos para ponerte en
los de los demás.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 8 ACTIVIDADES Y PROCESO DINAMICA.-
SÁBADO 20:00 H ¿CÓMO SE HACE UN DE APRENDIZAJE AUTORRETRATO
Sábado de 8:00-14:00 h GENOGRAMA? Les vamos a pedir
Dinámica de que se dibujen en
socialización: Identificar un folio sin utilizar
las emociones y localizar formas de figura
el origen de algunas de humana. ¿De qué
ellas a través de un otra forma
genograma podemos definir
La expresión de nuestro Yo?
emociones en el cuerpo Dinámica.- perdón,
Emociones primarias y lo siento
secundarias en el cuerpo Dinámica.-si me
y sus consecuencias. animan, me sale
1. El enojo mejor
2. El miedo
3. La felicidad
4. El amor
5. La sorpresa
6. La tristeza
DINÁMICAS DE
HABILIDADES SOCIALES
1. Puesta en
común de gestos
2. Leer los
labios por parejas
Deportes en mímica y

cámara lenta
Elaboración de un
genograma.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 9 ACTIVIDADES Y PROCESO DINAMICA
SÁBADO 20:00 H APRENDER A CONOCER DE APRENDIZAJE Señale en PPT las
Sábado de 8:00-14:00 h AQUELLOS técnicas de control
SENTIMIENTOS 1.-Redacción de un mental de las
QUE OCULTAN LOS escrito donde se emociones y
SENTIMIENTOS diferencie la emoción del ejemplifique su caso
VERDADEROS sentimiento. con la técnica que
2.- Explique dos mejores resultados
cuestiones, respecto a le dé.
21 las emociones:
¿Qué son y para qué
sirven?
Realice un texto donde
mencione como maneja
sus emociones desde
tres perspectivas:
cognitiva, fisiológica y
conductual.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 10 ACTIVIDADES Y PROCESO DINAMICA
SÁBADO 20:00 H TRADICIÓN FILOSÓFICA Y DE APRENDIZAJE Proyecte en PPT,
Sábado de 8:00-14:00 h TRADICIÓN LITERARIA las generalidades de
Tradición filosófica y la teoría de las
tradición literaria corazas
caracterológicas de
Enfoque biológico de Wilhem Reich y
Charles Darwin demás autores.
Socialicen los
Tradición psicofisiológica modelos
de William James construidos al grupo
rescatando las ideas
Tradición neurológica de de la lectura.
Cannon-Bard Redacten un ensayo
a partir de las
Freud y el psicoanálisis esenciales del texto
y de lo que hasta el
Teorías conductistas y momento cada
cognitivas participante ha
trabajado con su
Teorías de la activación cuerpo.
Teoría de la valoración
automática
Teoría bifactorial
Teoría del proceso

oponente
La
psiconeuroinmunología
El cerebro emocional: el
sistema límbico
MÓDULO II LAS EMOCIONES, EL LENGUAJE CORPORALY SU

MANEJO

HORAS DIAS HORARIO TEMAS ACTIVIDADES MATERIAL
POR
TEMA
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 1 y 2 H.M. -La emoción es COMPETENCIA
SÁBADO 20:00 H TEMÁTICA una dinámica S
Sábado de 8:00- FUNDAMENTOS corporal que se vive SOCIOEMOCIO
14:00 h FISIOLÓGICOS como un dominio de NALES A
Y PSICOLÓGICOS DE acciones, y se está DESARROLLAR
LAS EMOCIONES. en una emoción o *Emociones y
no. La atención a la Lenguaje en
expresión de una Educación y
emoción la niega Política de
porque establece Humberto
22 una dicotomía entre Maturana (2.5,
el vivir y el parecer. 2.6)
Solo si no soy de *Identificar las
una cierta manera áreas del
quiero parecerlo cerebro donde
ante otro. La se controlan las
emoción se vive y emociones.
no se expresa. El *Contrastar la
otro que me mira manifestación
puede decir: 'te veo fisiológica y
triste', y hace una psicológica de
apreciación sobre las emociones.
mí emocionar GUEL Manuel.
distinguiendo el “Tengo
dominio de acciones Inteligencia
en que me emocional” pág.
encuentro al hacer 19-21
una distinción en el *Diferenciar
dominio del hacer. entre emoción y
Si el otro me dice: sentimiento.
'sientes pena', hace Socializar en
una apreciación plenaria, las
sobre cómo me características
siento en mí del coeficiente
emocionar, y hace intelectual y el
una distinción en el coeficiente
dominio de la emocional
reflexión. utilizando el
Confundimos texto de La
frecuentemente inteligencia
emoción con emocional
sentimiento y en el aplicada al aula
proceso negamos de clase de
nuestra emoción Nelson Marcelo
buscando la Aldaz Herrera
expresión de
nuestro sentir.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 3 y 4 MIEDO, RABIA, COMPETENCIAS
SÁBADO 20:00 H TEMATICA ALEGRÍA, TRISTEZA. SOCIOEMOCION
Sábado de 8:00- LAS EMOCIONES La emoción —en ALES A
14:00 h BÁSICAS. suma— es una guía DESARROLLAR
de cómo estoy. Una *Conceptualizar
guía u orientación las emociones
relativa a la básicas
autoconservación, a comunes a
la reproducción y a todos los seres
la relación. Y humanos del
también acerca de planeta.
cómo está el otro. GUELL Barceló
-Dinámica de lo Manuel. “Tengo
emocional. “Las Inteligencia

emociones se emocional”
mueven en espiral, Pag.41 a 45
son tránsitos; en *Describir los
consecuencia, es estados
imposible emocionales de
transformarlas en las 4 emociones
estados. De hecho, básicas.
la pretensión de *Diferenciar el
convertir en estado nivel corporal,
algo que por emocional y
definición es cognitivo de las
dinámico vuelve emociones.
rígido a ese algo y, *Experimentar a
23 como se ha dicho, través de
supone que dinámicas las
previamente se cuatro
hayan eliminado los emociones
obstáculos básicas.
mediante alguno de *Proyectar una
los dos caminos intervención
conocidos: la didáctica
conducta heroica — socioemocional
autosacrificio, en relación a las
inmolación— o la 4 emociones
guerra —acabar con básicas.
el obstáculo a ANTONI,
cualquier precio.” Marcelo Las
cuatro
emociones
básicas.
Capítulo 1 Qué
es una emoción.
Pag. 13 a 28
Capitulo IV
“Dinámica y
tránsito
emocional”
Pag.60 a 76
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 5 y 6 Las emociones, COMPETENCIAS
SÁBADO 20:00 H TEMÁTICA lejos de ser la SOCIOEMOCION
Sábado de 8:00- LA NEUROCIENCIA Y pelusa neurológica ALES A
14:00 h SU APORTE AL que aquella DESARROLLAR
DESARROLLO corriente *Reconocer en
EMOCIONAL. psicológica las personas:
dominante creía, estados
son fundamentales emocionales,
para las funciones rasgos
del cerebro y para emocionales,
la vida de la mente. personalidad y
TRADICIÓN temperamento.
PSICOFISIOLÓGICA *Analizar las
DE WILLIAM JAMES bases científicas
de las
neurociencias
en el desarrollo
emocional.
*Descubrir el
perfil emocional
de los
participantes.
TEXTO:
La mente vista
desde el
cerebro, pag,

17-21 CAP. III,
Valorar el propio
perfil
emocional. Pag.
47- 67 Davidson
Richard, Begley
Sharon. “El
perfil emocional
de tu cerebro.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 7 y 8 COMPETENCIAS WATZLAWICK,

SÁBADO 20:00 H TEMÁTICA SOCIOEMOCIONALE Paul Teoría de la
Sábado de 8:00- EL LENGUAJE DEL S A DESARROLLAR comunicación
14:00 h 24
CUERPO humana
LA COMUNICACIÓN LOWEN Alexander. Interacciones,
ESQUIZOFRÉNICA LA VOZ DEL patologías y
CUERPO paradojas.
El papel del cuerpo PagLa mente
en psicoterapia. vista desde el
-El estrés y la cerebro, pag,
enfermedad: un 17-21 CAP. III,
enfoque Valorar el propio
bionergético perfil
La naturaleza de la emocional. Pag.
enfermedad 47- 67 Davidson
La naturaleza del Richard, Begley
estrés Sharon. “El
La enfermedad perfil emocional
psicosomática de tu cerebro
Prevenir la
enfermedad,
manejar el estrés
pag 12 a 44
.
10 VIERNE Y VIERNES DE 16:00 – SESIÓN 9, 10 y 11 COMPETENCIAS Mireya Vivas
SÁBADO 20:00 H TEMÁTICA SOCIOEMOCIONALE /Domingo
Sábado de 8:00- LA S A DESARROLLAR Gallego /Belkis
14:00 h AUTORREGULACIÓN González
Y MANEJO DE LAS *Practicar la “Educar las
EMOCIONES. relajación, emociones”
respiración, pag. 31-41
visualización como
estrategias para la
autorregulación
emocional.
*Educar la
inteligencia
emocional. Pag. 61-
107
MÓDULO III INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA

HORAS DIAS HORARI TEMAS ACTIVIDADES MATE
POR O RIAL
TEMA
10 VIERNE Y VIERNE PARA Este ejercicio sirve de introducción a la Recur
SÁBADO S DE EL DESARROLLO inteligencia emocional. sos
16:00 – EMOCIONAL 1. Lanzamos la pregunta ¿qué es para mater
20:00 H DOCENTE ustedes una emoción? iales
Sábado 2. Hablamos sobre las reacciones cognitivas Video

de 8:00- y las reacciones fisiológicas que provocan las
14:00 h emociones.
3. Explicamos que no hay emociones buenas
ni malas, sino que las vamos a clasificar en
agradables y desagradables. Además,
hacemos hincapié en el hecho de que las
emociones son información muy valiosa que
podemos analizar y poner a nuestro favor.
4. Introducimos los tres grandes bloques que
trataremos en la sesión:
• Percepción emocional.
• Comprensión y facilitación.
• Regulación emocional.
255. Destacamos la importancia de generar un
clima de confianza que facilite la expresión
de nuestras emociones.
6. Revisar el video online sobre “cadena de
favores” en la siguiente liga de youtube
https://www.youtube.com/watch?
v=Rerwll__rGI
Alternativamente, puedes representar una
cadena de favores con los maestros.
10 VIERNE Y VIERNE LO QUE VES Y LO Este ejercicio es un debate en el que Recur
SÁBADO S DE QUE NO VES plantearemos preguntas. sos
16:00 – mater
20:00 H 1. Iniciamos el debate con la siguiente iales
Sábado pregunta: ¿Por qué crees que este ejercicio Fotos
de 8:00- se llama “lo que ves y lo que no ves”? de las
14:00 h 2. Aprovechamos las respuestas de los emoci
participantes para reflexionar con ellos sobre ones
las diferencias entre las emociones y los
sentimientos.
3. A continuación, haremos un
“brainstorming” con los estudiantes a través
de la pregunta: ¿cuáles crees que son las
emociones básicas?
4. Por último, completamos las aportaciones
de los estudiantes enseñándoles a identificar
cada una de las emociones básicas. Nos
pararemos en las expresiones faciales y
corporales de cada emoción con el apoyo de
las fotografías que las representan.
10 VIERNE Y VIERNE ¿CÓMO TE En este ejercicio invitamos a los estudiantes Recur
SÁBADO S DE SIENTES? a colocar las emociones en los diferentes sos
16:00 – cuadrantes del medidor emocional. mater
20:00 H 1. Comenzaremos repasando las emociones iales
Sábado básicas y cómo nos afectan fisiológicamente. Medid
de 8:00- Después, trabajaremos con los alumnos las or
14:00 h diferencias entre las percepciones físicas emoci
(nivel de energía) y las mentales (nivel de onal
sensación). En este sentido, explicaremos y
qué es el medidor emocional y cómo se usa fichas
esta herramienta para reconocer nuestras con
emociones en base a estas dos variables: las
energía y sensación. Sobre el medidor emoci
emocional es posible colocar todas las ones
emociones que existen. básic
2. A continuación, sacamos las fichas de las as
emociones. las colocarán en el medidor
emocional. Para ello, los estudiantes saldrán
por turnos y justificarán el lugar donde
sitúan la ficha en el medidor emocional. De
esta manera, favorecemos un debate grupal
y que, entre todos, coloquen las emociones.

3. Concluiremos el ejercicio con otro debate
en el que reflexionamos sobre cómo las
emociones no son percibidas de la misma
manera por todas las personas.
Lo más importante será llegar a acuerdos en
clase sobre dónde situar las diferentes
emociones respetando las diferencias
individuales y aprovechando esto como un
aspecto importante sobre el que reflexionar.
El objetivo es hacer conscientes a nuestros
alumnos de las experiencias emocionales de
los demás.
10 VIERNE Y VIERNE ESTILOS DE 1. Planteamos a nuestros alumnos que Recur
SÁBADO S DE RESPUESTA 26piensen en un conflicto y que lo describan. sos
16:00 – Por ejemplo: “He ayudado a mi mejor amigo mater
20:00 H a estudiar un examen. Ha sacado mejor nota iales
Sábado que yo, y ahora encima me dice que soy un Impre
de 8:00- torpe y se ríe de mí”. En torno a esta sione
14:00 h situación creamos un debate en grupo para s de
analizar: ¿Cómo nos sentiríamos?, ¿cuáles los
serían nuestras emociones principales?, tres
¿cómo reaccionaríamos en ese momento? estilo
2. Explicamos los tres estilos principales de s de
respuesta ante los conflictos: pasivo, respu
agresivo y asertivo. esta
3. Solicitamos tres alumnos voluntarios. A
cada uno, y en secreto, le asignamos uno de
los tres estilos.
4. En base al conflicto que hemos planteado
con anterioridad, pedimos que representen
sus comportamientos, emociones y
pensamientos según el papel que les ha
correspondido. El grupo tiene que descubrir
el rol que ha representado cada uno según el
tipo de respuesta que ha mostrado.
5. Para concluir explicamos en profundidad
los beneficios de la respuesta asertiva y por
qué es la más adecuada para resolver
conflictos.
10 VIERNE Y VIERNE EL PODER DE LA Esta actividad es un juego de mesa, basado Recur
SÁBADO S DE EMOCIÓN en una dinámica incluida en el libro sos
16:00 – INTEMO*, en el que los estudiantes tienen mater
20:00 H que emparejar cartas. Para facilitar la iales
Sábado práctica de este ejercicio es conveniente Tarjet
de 8:00- dividir el aula en grupos de cuatro a seis e as
14:00 h imprimir los materiales necesarios para
tantos grupos como formemos. El ejemplo
del ejercicio lo haremos en voz alta y delante
todos los equipos, para que entiendan la
dinámica del ejercicio.
1. Ponemos las cartas de “El poder de la
emoción”, que
encontrarás en las siguientes páginas, sobre
una mesa
y separadas en dos grupos: por un lado las
emociones, y en el otro, las diferentes
situaciones con objetivos concretos.
Cada carta de situación está ligada a una
carta con una emoción. Es decir, se unen por
parejas.
2. Cada grupo tiene que descubrir la
emoción que les ayudaría a conseguir cada
uno de los objetivos (situaciones) que se
hayan planteado.

3. Una vez que hayamos emparejado cada
situación con su emoción, ponemos en
común los resultados de cada grupo y
reflexionaremos por qué es útil utilizar cada
emoción y con qué fin.
4. Para concluir, analizamos un ejemplo muy
útil: qué emociones facilitarían realizar las
actividades cotidianas en el aula.
10 VIERNE Y VIERNE AUTOESTIMA La autoestima es la percepción emocional TARJE
SÁBADO S DE que tenemos de nosotros mismos, como su TAS
16:00 – propio nombre indica la auto-estima (estima
20:00 H a nosotros). Aunque también estaría
Sábado implicada la imagen que los demás tienen
de 8:00- 27de nosotros y nuestra imagen ideal.
14:00 h A pesar de su gran importancia la
Autoestima es un concepto desconocido por
la mayoría de la sociedad, del que no
siempre tenemos conciencia.
Preguntas que debemos hacernos:
¿Quién soy?, ¿De qué soy capaz?, ¿Cuáles
son mis éxitos y fracasos, qué cosas hago
bien y en qué soy un desastre?, ¿Cómo me
ven los demás? ¿Merezco la simpatía y
afecto de los demás, o dudo a menudo sobre
esto?, ¿Son mis actos acordes a mis deseos
y opiniones?, ¿hay diferencia entre lo que
quisiera ser y lo que soy? ¿Cuándo me sentí
por última vez decepcionado de mí mismo?,
¿y orgulloso?
La autoestima se encuentra dividida en
áreas, que conforman la autoestima global.
A veces el que sólo un área se encuentre
deteriorada puede afectar a nuestra
autoestima total.
Área física
Área social
Área laboral-académica
Área afectivo-familiar
10 VIERNE Y VIERNE MINDFULNESS “Mascota Mindful y sus calcomanías Recur
SÁBADO S DE mágicas” sos
16:00 – Al entrar en clase se debe crear un ambiente Cojín,
20:00 H de intriga en el que se le dice al alumnado rana
Sábado que va a conocer a un animalito que les va a de
de 8:00- acompañar para aprender muchos juegos peluc
14:00 h nuevos. he,
Seguidamente, en el momento de la reunion, libro
se motiva y se capta el interés de los Un
alumnos. Para ello se les sienta en círculo, bosq
cada uno en su cojín, y se les enseña una ue
mochila que contiene una rana de peluche, tranq
unos carteles, unas pegatinas y el libro de uilo
Un bosque tranquilo de Mellado (2015). Sin de
mostrarle todavía el contenido, se les dice Mella
que en la mochila hay una amiguita nueva do,
pero que le da mucha vergüenza salir, que calco
se acaba de despertar. Mientras “desayuna” maní
se sacan las calcomanías y se reparten; una as
vez repartidas se les explica que son
calcomanías mágicas que nos ha regalado
nuestra nueva amiga y que nos ayudan a
relajarnos, que cada vez que se pongan la
calca tendrán el poder de estar tranquilos y
atentos.
10 VIERNE Y VIERNE ALFABETIZACIÓN Elaborar “máscaras de las emociones”. Recur

SÁBADO S DE EMOCIONAL Desarrollo del ejercicio: sos
16:00 – • La actividad se realizará en grupos mater
20:00 H Recortaremos las cartulinas en forma de iales
Sábado “máscaras” o “caretas”. En ellas cartul
de 8:00- dibujaremos o imprimiremos en hojas caras ina,
14:00 h con distintos tonos emocionales (ojos, boca, tijera
etc.) y las pegaremos con pegamento. s,
Pondremos el elástico para que el alumnado elásti
se las pueda colocar. cos,
Las caras mostrarán un abanico de pega
diferentes estados emocionales que sienten ment
las personas. o,
* Como rutina diaria, el maestro o la maestra color
28podrá escoger a algún alumno al azar y le es,
pedirá que cuente cómo se siente hoy y por caras
qué. Para ello, escogerá la máscara o careta que
que mejor lo representa y contará cómo se reflej
siente. en
* El resto de compañeros y compañeras difere
observará si hay coherencia entre lo que ntes
dice y lo que siente, y también si existen estad
otras emociones de las que el niño o niña no os
se da cuenta y los compañeros o emoci
compañeras sí. Podemos preguntar: onale
• ¿El compañero o la compañera siente algo s:
más de lo que no se da cuenta? sorpr
• ¿Siente de verdad esa emoción u otra? esa,
Si alguno lo considera, tomará la máscara alegrí
que lo representa y explica por qué lo cree a,
así. enfad
o,
triste
za,
sueño
,
susto,
terror
,
felicid
ad,
timid
ez,
etc.
Módulo 1. EL PROFESORADO Y LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

Fechas: Plataform Responsables:
Marzo: 22-23, 29-30 a: Alberto Guzmán Barraza
Abril : 5-6, 12-13, 26-27 10 horas Rubén Darío Núñez Solano
Con 4 horas los viernes

y 6 los sábados

Módulo 2. LAS EMOCIONES, EL LENGUAJE CORPORAL Y SU MANEJO
Mayo: 3-4, 10-11, 17-18, Plataform Responsables:
24-25, 31. a: Guillermo Hernández Martínez
Junio: 7-8 10 horas José Antonio Castillo Santoyo Lorenzo
29

y 6 los sábados
Módulo 3. INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA
Junio: 14-15, 21-22, 28- Plataform Responsables:
29 a: Gabriela Casillas Ochoa
Julio: 5-6, 12-13, 19-20 10 horas Julio Cesar Bustos Solís.

y 6 los sábados
Total de horas: 164 30 horas
f) ANTOLOGÍA

30
MÓDULO I
EL PROFESORADO Y LAS
COMPETENCIAS SOCIO-EMOCIONALES

31
TEMARIO
UNO EL PROFESORADO Y LAS COMPETENCIAS SOCIO-

EMOCIONALES
DOS TEORÍAS DE LA EMOCIÓN
TRES INTELIGENCIA SOCIAL
PRESENTACIÓN
Este tema surge del nuevo modelo educativo 2017, como un rubro de
trascendencia en los aprendizajes, dado que se tenía como creencia que
debíamos tomar en cuenta y preferencia sólo la parte cognitiva, así como otras
habilidades sociales, actitudinales, que se estimulen unas con otras; sin
embargo los contenidos se adecuaban sólo a las habilidades cognitivas en las
evaluaciones que permiten alcanzar un nivel para promoverse en el sistema

escolar vigente. En este nuevo modelo educativo, se gestiona la importancia
de las habilidades socio-emocionales como en los aprendizajes clave (2017) y
promueve varios ejes sustantivos: inclusión, habilidades socioemocionales, la
relación global-contextual, que permiten articular su desarrollo integral del
estudiante con la parte cognitiva que vincula con los saberes escolares, su
desempeño emocional-social que lo conlleven a construirse como un ciudadano
consciente y responsable de su entorno
32socioeducativo.
Los maestros han trabajado y se han preocupado por las emociones de

los estudiantes, tradicionalmente la escuela ha puesto más atención al
desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices que al desarrollo
socioemocional, porque hasta hace poco se pensaba que esta área
correspondía más al ámbito educativo familiar que al escolar, o que el
carácter o la personalidad de cada individuo determinan la vivencia y la
expresión emocional; no se consideraba que estas dimensiones del
desarrollo pudieran ser cultivadas y fortalecidas en la escuela de manera
explícita. [CITATION SEP17 \p 517 \l 1034 ]
Esta manera de pensar sigue persistiendo entre los docentes, ya que

consideran la parte emocional como no inherente a sus labores docentes y
atribuyen esa responsabilidad a los padres de familia. Desde hace mucho
tiempo los docentes se han preocupado por el bienestar de sus alumnos,
principalmente el emocional, pero como es una tarea difícil y complicada
prefieren no responsabilizarse en ese ámbito. Por otra parte los padres de
familia tienen el problema de que muchos son analfabetos funcionales en la
cuestión emocional, es por ello es que los profesores somos la piedra angular
para apoyar a los estudiantes a gestionar sus emociones.
En la actualidad, estamos transitando en una época de grandes innovaciones

científicas y tecnológicas que requieren de nuevos desafíos no solamente
cognitivos, sino sociales y emocionales como la perseverancia, habilidad social,
autoestima que le permita superar obstáculos y retos que le enmarcan las
nuevas demandas de este siglo XXI, dados que los contextos, las comunidades

y los ambientes de aprendizaje están vinculados de manera estrecha con las
emociones, su expresión a través del lenguaje corporal e influyen de manera
determinante en los aprendizajes y para superar las expectativas de cada uno
de estos desafíos se necesita un desempeño emocional equilibrado con sus
componentes cognitivos.
Múltiples investigaciones demuestran

33 que la Educación Socioemocional
contribuye a que los estudiantes alcancen sus metas; establezcan
relaciones sanas entre ellos, con su familia y comunidad; y mejoren su
rendimiento académico. Se ha observado que este tipo de educación
provee de herramientas que previenen conductas de riesgo y, a largo
plazo, está asociada con el éxito profesional, la salud y la participación
social. [CITATION SEP17 \p 518 \l 1034 ]
La educación socioemocional, se sustenta en varias disciplinas como las

neurociencias, ciencias de la conducta, psicología, sociología, pedagogía,
además de otras, ya que las habilidades socioemocionales es un trabajo
transdisciplionario donde hay una serie de conocimientos a los que hay que
recurrir para lograr tener una competencia emocional y poder propiciar una
mediación pedagógica pertinente a nuestros discípulos.
PROPÓSITO:
Analizar y evaluar las diferentes perspectivas teóricas de la emoción, las

emociones y su manejo, así como también la expresión de ellas a través del
lenguaje corporal, para propiciar estrategias didácticas que promuevan
ambientes confortables emocionales-cognitivos para favorecer el proceso de
aprendizaje, desde la variedad de factores implicados en el acontecer áulico
para favorecer una inteligencia emocional escolar, interpretarla e intervenir en
ella.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR
 Reconoce el nuevo rol del docente y sus competencias

socioemocionales, para lograr el autoconocimiento y aprender a
autorregular las emociones para mediar su participación en la
inclusión, modificación de 34
conductas y establecer parámetros
emocionales.
 Incorpora contenidos de la teoría de las emociones, establece
relaciones interpersonales de atención y cuidado de los otros,
fortalece la autoconfianza en sus educandos.
 Desarrolla la importancia de escuchar y respetar las ideas de los
demás, para construir un ambiente colaborativo, de motivación
para evitar sesgos de consumo de drogas, deserción escolar, estrés,
violencia, entre otras.
PERFIL DE EGRESO
 Tiene capacidad de fijar metas y aprovechar sus opciones para actuar con
efectividad a la hora de construir relaciones interpersonales sanas,
colaboración en el proyecto de vida de sus educandos.
 Capacidad para diseñar y evaluar la problemática educativa de nuestro

país con base en las teorías, los métodos y las técnicas pedagógicas de su
institución y del propio Sistema Educativo Nacional.
 Capaz de construir propuestas educativas partiendo del trabajo en equipo,

con liderazgo participativo y responsable y asume una actitud
constructiva ante los riesgos futuros.

PROBLEMA DEL MÓDULO: Escasa y limita habilidad socioemocional para
trabajar con educandos, profesores pares, directivos y padres de familia que le
permita mantener un saludable equilibrio emocional para establecer
competencias emocionales (autocontrol, motivación, disciplina, fuerza de
voluntad, etc.), para conseguir madurez socioemocional y conseguir logros y
superar obstáculos.
35
PROBLEMA ESTRUCTURADOR: Limitaciones para el desarrollo de habilidades

de socioemocionales en una situación de realidad compleja y diversa.
EJE PROBLEMATIZADOR: Análisis de la relación entre las emociones y su

manejo, competencias socioemocionales, áreas emocionales y el lenguaje
corporal como insumos para tener los elementos básicos para mediar en la
inteligencia emocional y su proceso para propiciar una relación entre el
coeficiente emocional y el coeficiente intelectual.
Unidad 1.- El profesorado y las competencias socio-emocionales
a) Docencia y competencias socioemocionales
b) Tipos de competencias socioemocionales
c) Mecanismos de autorreflexión mental: intuición, reflexión y

análisis
d) La asertividad

e) La negociación
f) La empatía
g) Trabajo en equipo
h) Comunicación
36
Unidad 2.- Teorías de la emoción
a) Tradición filosófica y tradición literaria

b) Enfoque biológico de Charles Darwin
c) Tradición psicofisiológica de William James
d) Tradición neurológica de Cannon-Bard
e) Freud y el psicoanálisis
f) Teorías conductistas y cognitivas
g) Teorías de la activación
h) Teoría de la valoración automática
i) Teoría bifactorial
j) Teoría del proceso oponente
k) La psiconeuroinmunología
l) El cerebro emocional: el sistema límbico
Unidad 3.- Inteligencia social
a) La empatía
b) La comunicación
c) Análisis social
d) Valoración de los demás
CRITERIOS METODOLÓGICOS:
Las sesiones presenciales giran en función del análisis de textos que se

solicitan a los estudiantes, ya sea que aparezcan de los mismos las ligas
en plataforma o en su defecto se solicite buscar información al respecto.

Para la Unidad I, II y III se hace indispensable considerar los textos.
Bienestar docentey pensamiento emocional de Carlos Hué García de

Wolters Kluwer , Madrid, España, 2008
Educación emocional en la escuela tomo 2, de María Jesús Agulló, Mireia

Cabero, Irene Pellicer, Remei Sánchez, Margarita Sofía Aurora Vásquez,
37
Coordinador Rafael Bisquerra, Alfaomega, México, 2013.
Educación emocional y bienestar de Rafael Bisquerra año 2000,

Barcelona, España. Wolters Kluwer
Educación Emocional: propuestas para educadores y familias de

coordinador Rafael Bisquerra, colaboradores Aina Bisquerra, Mireia
Cabero, Gemma Filella, Esther García, Elia López, Carolina Moreno y
Xavier Oriol, Desclée Brouwer, Bilbao, Esp. 2011
Vaello, Joan. El profesor emocionalmente competente: un puente sobre

Inteligencia Emocional de Daniel Goleman.
En plataforma se indica la forma de realizar el análisis.
Como producto del módulo un escrito que dé cuenta de cómo utilizar las
diversas teorías emocionales en la pedagogía áulica.

38
PROGRAMACIÓN
Unidad 1.- El Problema estructurador: Limitaciones para el desarrollo

profesorado y de habilidades de socioemocionales en una situación de
las competencias realidad compleja y diversa.
socio-
emocionales
Competencias a desarrollar:
 Reconoce el nuevo rol del docente y sus competencias
socioemocionales, para lograr el autoconocimiento y
aprender a autorregular las emociones para mediar su
participación en la inclusión, modificación de conductas y
establecer parámetros emocionales.
 Incorpora contenidos de la teoría de las emociones,
establece relaciones interpersonales de atención y cuidado
de los otros, fortalece la autoconfianza en sus educandos.
 Desarrolla la importancia de escuchar y respetar las ideas
de los demás, para construir un ambiente colaborativo, de
motivación para evitar sesgos de consumo de drogas,
deserción escolar, estrés, violencia, entre otras.
Eje Problematizador: Análisis de la relación entre las emociones y su manejo,

competencias socioemocionales, áreas emocionales y el lenguaje corporal
como insumos para tener los elementos básicos para mediar en la
inteligencia emocional y su proceso para propiciar una relación entre el
coeficiente emocional y el coeficiente intelectual.
39
SESIÓN 1,2 y 3
PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA
A) LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

B) TIPOS DE COMPETENCIAS
C) LA INTELIGENCIA INTELECTUAL Y LA EMOCIONAL
D) LAS EMOCIONES
ACTIVIDADES Y PROCESO DE APRENDIZAJE
Organización de las actividades

Ver película de “un niño muy especial”
Socializar en plenaria, las características del coeficiente intelectual y el

coeficiente emocional utilizando el texto de La inteligencia emocional aplicada
al aula de clase de Nelson Marcelo Aldaz Herrera
Del libro de Narciso Irala “Control cerebral y emocional “, analizar el capítulo 7,

sobre los componentes fisiológicos que acompañan las emociones y para qué
sirven. Presentar un video o PPT.
FUENTES DE INFORMACIÓN
APRENDIZAJES CLAVE: Vaello, Joan. El profesor emocionalmente competente: un puente

sobre aulas turbulentas. Barcelona, España, 2009, edit. Imprimeix

ELEMENTOS Y PRODUCTOS DE EVALUACIÓN
Participación en la discusión grupal.
Elaboración de un ensayo
Realizar diversos test, para detectar nuestros diferentes niveles emocionales.
Presentar los resultados que se dieron en PPT.
Socializar en plenaria, las características

40del coeficiente intelectual y el coeficiente
emocional utilizando el texto de La inteligencia emocional aplicada al aula de clase de
Nelson Marcelo Aldaz Herrera
SESIÓN 4 y 5
MECANISMOS DE AUTORREFLEXIÓN MENTAL:

INTUICIÓN, REFLEXIÓN Y ANÁLISIS:
LA ASERTIVIDAD
LA NEGOCIACIÓN
El proceso emocional básico e Identificar emociones centrales adaptativas

En plenaria solicite a los participantes que nombre las emociones más recurrentes que
experimenta de manera cotidiana. Hacer un listado en papel bond.
Poner en común algunas ideas que consideren necesarias para regular y elegir el tipo
de emoción que considera saludable.
41
SESIÓN 6 y 7
LA EMPATÍA
TRABAJO EN EQUIPO
COMUNICACIÓN
1. Deja de escuchar durante 5 minutos y fíjate en otras cosas.

2. Para entender a alguien intenta imaginarte qué le motiva a hacer lo
que hace.
3. Haz que la otra persona también ponga de su parte.
4. Con lo que te diga, ni se te ocurra exponer tus conclusiones.
5. Parafrasea y reformula su mensaje añadiendo la emoción que creas
que está experimentando.
6. Sal varias veces al día de tus zapatos para ponerte en los de los
demás.

Análisis y discusión grupal.
42
SESIÓN 8
¿CÓMO SE HACE UN GENOGRAMA?
Dinámica de socialización: Identificar las emociones y localizar el

origen de algunas de ellas a través de un genograma
La expresión de emociones en el cuerpo
Emociones primarias y secundarias en el cuerpo y sus consecuencias.
1. El enojo
2. El miedo
3. La felicidad
4. El amor
5. La sorpresa
6. La tristeza
DINÁMICAS DE HABILIDADES SOCIALES
1. Puesta en común de gestos
2. Leer los labios por parejas
Deportes en mímica y cámara lenta
Elaboración de un genograma.
DINAMICA.-AUTORRETRATO

Les vamos a pedir que se dibujen en un folio sin utilizar formas de figura
humana. ¿De qué otra forma podemos definir nuestro Yo?
Dinámica.- perdón, lo siento
Dinámica.-si me animan, me sale mejor
43
SESIÓN 9
APRENDER A CONOCER AQUELLOS SENTIMIENTOS

QUE OCULTAN LOS SENTIMIENTOS VERDADEROS
1.-Redacción de un escrito donde se diferencie la emoción del

sentimiento.
2.- Explique dos cuestiones, respecto a las emociones:
¿Qué son y para qué sirven?
Realice un texto donde mencione como maneja sus emociones desde
tres perspectivas: cognitiva, fisiológica y conductual.
DINAMICA
Señale en PPT las técnicas de control mental de las emociones y ejemplifique

su caso con la técnica que mejores resultados le dé.

SESIÓN 10 44
TRADICIÓN FILOSÓFICA Y TRADICIÓN LITERARIA
 Tradición filosófica y tradición literaria

 Enfoque biológico de Charles Darwin
 Tradición psicofisiológica de William James
 Tradición neurológica de Cannon-Bard
 Freud y el psicoanálisis
 Teorías conductistas y cognitivas
 Teorías de la activación
 Teoría de la valoración automática
 Teoría bifactorial
 Teoría del proceso oponente
 La psiconeuroinmunología
 El cerebro emocional: el sistema límbico
DINAMICA
Proyecte en PPT, las generalidades de la teoría de las corazas

caracterológicas de Wilhem Reich y demás autores.
Socialicen los modelos construidos al grupo rescatando las ideas de la lectura.

Redacten un ensayo a partir de las esenciales del texto y de lo que hasta el
momento cada participante ha trabajado con su cuerpo.
 45 conocer a las personas por su lenguaje corporal:

Leonard Ferrari. Cómo
Mas allá de las palabras, el cuerpo no miente.
BIBLIOGRAFÍA  Cañizares, Olga; García, Carmen; Castanyer, Olga; Ballesteros, Iván;
Mendoza, Elena. Hazte experto en inteligencia emocional, Edit. Desclée
De Brouwer, 2015, Bilbao, Esp.
 Alabart, Miquel Ángel; Martínez, Eva. La educación emocional y familia:
el viaje em pieza en casa. Edit. Graó. 2015, Barcelona, Esp.
 Nelsen, Jane. Disciplina positiva. Edit Ontro.
 Vaello, Joan. El profesor emocionalmente competente: un puente sobre
 Bisquerra, Rafael. 10 ideas clave: educación emocional, 2016, Edit
Graó.
 Bello, Alejandro; Crego, Antonio. Automanejo emocional. Editorial
Declée Brouwer, 2003, Bilbao, Esp.
 Casassus, Juan. La educación del ser emocional. Editorial cuarto propio.
Santiago, Chile. 2007.
 Bonet, José Luis. Cerebro, emociones y estrés. Editorial Ediciones B.
2016. Buenos Aires Argentina.
 Maganto, Carmen; Maganto, Juana María. Cómo potenciar las
emociones positivas y afrontar las negativas. Editorial Pirámide. 2010.
Madrid, España.
 Damasio, Antonio. En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y
los sentimientos. 2007, Madrid, España.
 Pascual, Vicent; Cuadrado, Monserrat (coords.) Educación emocional.
2012, Madrid, Esp. Edit Wolters Kluwer
 Renom, Agnès (coord.). Educación emocional. 2008, Madrid, Esp. Edit
Wolters Kluwer
 Güel, Manel; Muñoz, Josep. . Educación emocional. 2010, Madrid, Esp.
Edit Wolters Kluwer
 Segura, Manuel, Arcas, Margarita. Educar las emociones y los
sentimientos. Narcea, Madrid, Esp. 2004.
 Goleman, Daniel. El cerebro y la inteligencia emocional. Barcelona, Esp.
Ediciones B, 2013.
 López, Daniel. Emoción y sentimientos. Editorial Planeta. Buenos Aires,
Argentina, 2017
 Corbera, Enric. Emociones para la vida. Editorial Grijalbo, 2018, Madrid,
España.
 Pallarés, Miguel. Emociones y sentimientos. 2010, Marge Books,
Barcelona, Esp.
 Bradberry, Travis; Greaves, Jean. Inteligencia Emocional 2.0. Conecta,
 Mestre, José Miguel; Guil Rocio. La regulación de las emociones.
Editorial Pirámide. Madrid, Esp. 2012.
 Calderón, Mónica (et. al). Aprendiendo sobre emociones: manual de
educación emocional.2012. CECC/SICA, San José de Costa Rica
 Greenberg,
UNIVERSIDAD Leslie. Emociones:
PEDAGÓGICA NACIONAL una guía interna. Edit. Desclée De
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Brouwer. 2000. Bilbao,ENEsp.
EL ESTADO
MÓDULO II
46
MÓDULO II
LAS EMOCIONES, EL LENGUAJE
CORPORALY SU MANEJO
TEMARIO
UNO FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS Y

PSICOLÓGICOS DE LAS EMOCIONES
DOS LAS EMOCIONES BÁSICAS. MIEDO, RABIA,

ALEGRÍA, TRISTEZA.
TRES LA NEUROCIENCIA Y SU APORTE AL DESARROLLO

EMOCIONAL

CUATRO EL LENGUAJE DEL CUERPO. LA
COMUNICACIÓN ESQUIZOFRÉNICA
CINCO LA AUTORREGULACIÓN Y MANEJO DE LAS

EMOCIONES.
EL PROPÓSITO DE ESTE MÓDULO

47
Que el docente reconozca las emociones más frecuentes, a través de hacer

consciente su lenguaje corporal, para su manejo adecuado.
Descripción introductoria del curso
En su generalidad el profesorado se encuentra en un estado de rezago

en el uso de herramientas de educación emocional, no tiene un manejo
adecuado de sus propias emociones, por lo tanto sus intervenciones
socioemocionales no son pertinentes para interpretar las del alumnado
y mediarlas hacia un aprendizaje emocional, y aunque sabemos de
forma intuitiva de su existencia y su importancia social, carecemos de
habilidades para enfrentar el desafío e ignoramos cómo desarrollarlas en
el espacio escolar.
Dentro del ámbito educativo, los docentes nos vemos en la necesidad de

plantearnos los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es el rol que juegan
las emociones en la vida de los docentes y de los alumnos?, ¿Cómo
afectan las emociones el rendimiento y motivación de los actores
educativos en el aula?, ¿Por qué algunos sujetos son más capaces que
otros para enfrentar adversidades o superar obstáculos, y además ven
las dificultades de la vida de manera diferente? y ¿Por qué algunas
personas destacan más en la habilidad para relacionarse con otros, sin
que necesariamente se relacione con su inteligencia general?
Dar respuesta a estos cuestionamientos, sin duda nos llevará a

reflexionar sobre eso movimientos internos que se generan en los seres
humanos, durante el trayecto vital; desde el nacimiento hasta la muerte.
Comprender las emociones en sus diversas intensidades y expresiones
puede ayudar a un manejo saludable y eficiente en el ambiente escolar,

de esto se trata este módulo, de desarrollar habilidades
socioemocionales.
ASPECTOS A TENUE BRILLANTE DESLUMBRANTE

EVALUAR
ASISTENCIA Y Asiste al 80% de48Asiste al 90% de Asiste al 100% de
PUNTUALIDAD las sesiones y lo las sesiones y lo las sesiones y lo
hace con retraso hace con retraso hace con
de 10’ al horario de 5’ al horario puntualidad al
acordado. acordado. horario acordado.
ELABORACIÓN Entrega el 85% Entrega el 90% Entrega el 100%
DE PRODUCTOS de los productos de los productos de los productos
de las sesiones, de las sesiones, de las sesiones,
de manera en los tiempos en los tiempos
extemporánea, establecidos por establecidos por
respetando los el asesor, el asesor,
criterios indicados respetando los respetando los
para su criterios indicados criterios indicados
elaboración. para su para su
elaboración. elaboración.
CONTACTO CON Logra conectar Logra conectar Logra conectar
SUS con algunas de con la mayoría de con sus
EMOCIONES sus emociones en sus emociones en emociones en
las actividades y las actividades y todas las
ejercicio que se ejercicio que se actividades y
trabajan en las trabajan en las ejercicio que se
sesiones y sesiones y trabajan en las
muestra una muestra una sesiones y
actitud actitud favorable muestra una
indiferente a su a su desarrollo actitud favorable
desarrollo a su desarrollo
EXPRESIÓN Tiene dificultades Muestra una Autoregula su
CONSCIENTE DE para autoregular actitud positiva lenguaje no
SUS LENGUAJE su lenguaje no para autoregular verbal cuando
CORPORAL verbal cuando su lenguaje no está en una
está en una verbal cuando emoción básica,
emoción básica, está en una durante los
durante los emoción básica, ejercicios del
ejercicios del durante los diplomado.
diplomado. ejercicios del
diplomado.

SESIÓN 1 y 2
TEMÁTICA
FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS
49
Y PSICOLÓGICOS DE LAS EMOCIONES.
H.M. -La emoción es una dinámica corporal que se vive como un

dominio de acciones, y se está en una emoción o no. La atención a la
expresión de una emoción la niega porque establece una dicotomía
entre el vivir y el parecer. Solo si no soy de una cierta manera quiero
parecerlo ante otro. La emoción se vive y no se expresa. El otro que me
mira puede decir: 'te veo triste', y hace una apreciación sobre mí
emocionar distinguiendo el dominio de acciones en que me encuentro
al hacer una distinción en el dominio del hacer. Si el otro me dice:
'sientes pena', hace una apreciación sobre cómo me siento en mí
emocionar, y hace una distinción en el dominio de la reflexión.
Confundimos frecuentemente emoción con sentimiento y en el proceso
negamos nuestra emoción buscando la expresión de nuestro sentir.
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES A DESARROLLAR
*Emociones y Lenguaje en Educación y Política de Humberto Maturana (2.5, 2.6)
*Identificar las áreas del cerebro donde se controlan las emociones.
*Contrastar la manifestación fisiológica y psicológica de las emociones. GUEL Manuel.

“Tengo Inteligencia emocional” pág. 19-21
*Diferenciar entre emoción y sentimiento. Socializar en plenaria, las características del

coeficiente intelectual y el coeficiente emocional utilizando el texto de La inteligencia
emocional aplicada al aula de clase de Nelson Marcelo Aldaz Herrera

SESIÓN 1
FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS Y PSICOLÓGICOS DE LAS EMOCIONES
Eje problematizador de la sesión: Conoce y explica la dinámica fisiológica y

psicológica de las emociones básicas
Competencias a desarrollar.*Identificar las áreas del cerebro donde se

controlan las emociones. Alternativamente, puedes representar una cadena de
favores con los maestros. 50
Tipología Actividad de inicio

expositiva
Expositiva/debate  Presentación y encuadre del
módulo. PPT
Número
 Dinámica “calibrando tus
de participantes
Toda la clase sentimientos”
Espacio
Aula o aire libre
*Descripción de la dinámica.
Duración
Se le pide a un participante del grupo
5 HORAS
que salga de manera voluntaria y se le
Recursos explica fuera del salón de trabajo que va
materiales
PPT, a pasar y se va a parar unos segundos
frente a cada uno de los participantes que integran el grupo. Cada uno le
expresará una frase negativa que tenga que ver con su apariencia personal,
sus actitudes, gustos personales, etc. La frase deberá ser breve y mirándolos a
los ojos.
Retroalimentación de la dinámica a partir de las siguientes pautas:
 Qué sentiste con las frases que te expresaron tus compañeros?

 En qué lugar de tu cuerpo identificas que tuvo efecto alguna de las
frases?
 En qué se parece lo que experimentaste en esta dinámica con lo que
vives en la vida cotidiana?

*Las mismas pautas se le preguntan a los participantes que expresaron las
frases.
Actividades de desarrollo
 3.-Lean el texto “Dónde están las emociones” de Manel Gëll

 Organizados en equipos de 4 51
participantes elaboren una maqueta del
cerebro donde señalen las áreas donde se regulan las emociones, de
acuerdo al texto leído.
 Cada equipo redacta una ficha descriptiva de su maqueta, apoyándose
en la información del texto leído, hacer una exposición y hacer
conclusiones.
 Concluya a través de una presentación en PP, sobre la estructura del
cerebro trino por parte del asesor del curso.
Actividad de cierre
 Planteé un reto “los animales” para activar emociones cognitivas e

identifique los conceptos que revisaron en la lectura de esta sesión.
 Conteste y desarrolle el ejercicio (test) para identificar cuál parte de su
cerebro trino utiliza de manera más frecuente.
Producto de sesión
Maqueta
Test sobre preferencia de uso del cerebro.
SESIÓN 2
FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS Y PSICOLÓGICOS DE LAS EMOCIONES

Competencias a desarrollar:
*Contrastar la manifestación fisiológica y psicológica de las

emociones.
*Diferenciar entre emoción y sentimiento.
Tipología
expositiva Actividad de inicio
Expositiva/debate  Observe el video de Humberto
52 Maturana “Evolución de la
Número
de participantes conducta humana”
Toda la clase https://www.youtube.com/watch?
Espacio v=sPDMXLdseIs
Aula o aire libre
 Conteste la guía de observación
Duración del video que se le entregará por
5 HORAS
parte del asesor del curso.
Recursos  Reflexione sobre cada punto
materiales
Vídeo, guía de anterior de la guía y elaboren un
observación, acróstico. texto de una cuartilla máximo.
Actividad de desarrollo
 Organizados por equipo de cuatro participantes, llenen el siguiente
cuadro de doble entrada y coméntelo en plenaria.
CONCEPTOS DESCRIPCIÓN
EMOCIÓN
SENTIMIENTOS
 Lean el texto de Maturana, *EMOCIONES Y LENGUAJE EN EDUCACIÓN Y

POLÍTICA Humberto Maturana apartados (2.5, 2.6, 2.7,2.8)

 De acuerdo a las definiciones del texto, por equipo representen a través
de una dinámica, dramatización, recreación, algunos de los siguientes
conceptos.
Emoción
Sentimiento
Educación
Lenguaje 53
 Haga una retroalimentación de la actividad anterior utilizando las
siguientes pautas que se proponen.
Qué diferencia hay entre emoción y sentimiento?
En cuál de los dos conceptos anteriores se es más recurrente estar?
Cuál es la importancia de poder manejar y auto-regular estos estados
emocionales en los ambientes educativos?
Qué tipo de estrategia se necesita para construir esta herramienta
emocional?
Actividad de cierre
 Construya un acróstico con las 4 emociones básicas: Miedo, rabia,
alegría y tristeza
SESIÓN 3 y 4
TEMATICA

LAS EMOCIONES BÁSICAS.
MIEDO, RABIA, ALEGRÍA, TRISTEZA.
La emoción —en suma— es una guía de cómo estoy. Una guía u

orientación relativa a la autoconservación, a la reproducción y a la
relación. Y también acerca de cómo está el otro. -Dinámica de lo
54 se mueven en espiral, son tránsitos; en
emocional. “Las emociones
consecuencia, es imposible transformarlas en estados. De hecho, la
pretensión de convertir en estado algo que por definición es dinámico
vuelve rígido a ese algo y, como se ha dicho, supone que previamente
se hayan eliminado los obstáculos mediante alguno de los dos caminos
conocidos: la conducta heroica —autosacrificio, inmolación— o la
guerra —acabar con el obstáculo a cualquier precio.”
*Conceptualizar las emociones básicas comunes a todos los seres humanos del
planeta.
GUELL Barceló Manuel. “Tengo Inteligencia emocional” Pag.41 a 45
*Describir los estados emocionales de las 4 emociones básicas.
*Diferenciar el nivel corporal, emocional y cognitivo de las emociones.
*Experimentar a través de dinámicas las cuatro emociones básicas.
*Proyectar una intervención didáctica socioemocional en relación a las 4 emociones
básicas. ANTONI, Marcelo Las cuatro emociones básicas. Capítulo 1 Qué es una
emoción. Pag. 13 a 28 Capitulo IV “Dinámica y tránsito emocional” Pag.60 a 76
SESIÓN 3
LAS EMOCIONES BÁSICAS. MIEDO, RABIA, ALEGRÍA, TRISTEZA
Competencias a desarrollar

*Conceptualizar las emociones básicas comunes a todos los seres humanos del
planeta.
*Describir los estados emocionales de las 4 emociones básicas.
*Diferenciar el nivel corporal, emocional y cognitivo de las emociones.
Actividad de inicio.
Tipología
expositiva  Proyecte emociones a partir de la
Expositiva/debate interpretación del poema
55
“Hombres necios que acusáis a la
Número mujer” de Sor Juana Inés de la
de participantes Cruz. Utilice un dado que
Toda la clase contenga, en cada cara, rotuladas
Espacio las siguientes emociones: Miedo,
Aula o aire libre erotismo, ternura, tristeza, rabia y
alegría.
Duración  Retroalimentación de la actividad
5 HORAS anterior a partir de las siguientes
pautas.
Recursos
materiales ¿Qué sintieron cuando expresaron la
Poema, dado emoción que les tocó en el dado?
¿De qué se dieron cuenta al estar interpretando el poema?
¿Qué tan fácil o difícil fue animarse a participar?
¿Qué diferencia hay entre leer un poema utilizando la “razón” y hacerlo

mediante la emoción?
 Por equipo realicen la lectura del texto de GUELL Barceló Manuel.

“Tengo Inteligencia emocional” Pag.41 a 45 y contesten las
siguientes preguntas.
En base a que se hacen las clasificaciones de las emociones básicas?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Elabora una reflexión sobre la siguiente afirmación del texto: “cuanto más
vocabulario emocional poseamos, más amplia será nuestra visión del

mundo. Y una de las habilidades necesarias para desarrollar la
inteligencia emocional es conocer los matices y peculiaridades de los
múltiples estados emocionales que podemos sentir.”
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4.-Elaboren en equipo un breve video donde recreen las emociones básicas que
se mencionan en la lectura, las imágenes deben de ser con los participantes
56poniendo texto explicativo a cada
del equipo, es necesario editar el video,
emoción.
Actividades de cierre
 El facilitador del curso dirige una fantasía guiada que se le denominará

“El drama de su vida”
 Se les pide a los participantes que se sienten en el suelo en
círculo, pedir previamente un cojín. Se les pone música de
relajación.
 Se les invita a que cierren los ojos e imaginen que el drama de su
vida se proyecta en una pantalla gigante, que también están
viendo otros espectadores
 Para activar las imágenes internas utilice las siguientes pautas
durante unos cinco minutos descubra qué es lo que ha visto; una
farsa, un melodrama, una tragedia, una comedia. ¿Tiene el guion
tema principal? Si así es, ¿hacia dónde está orientado, hacia el
éxito o hacia el fracaso? ¿Es éste productivo, improductivo o
destructivo?
 Imagine qué harían los espectadores que ven la representación
de su drama, ¿aplauden, lloran, se ríen, se duermen o piden que
se les devuelva el dinero? ¿Cuál sería el título?
 Al terminar el ejercicio comente cada uno en grupo qué
sensación experimenta "aquí y ahora".
 Con base en la actividad anterior y los comentarios de la sesión, redacte

el guion de su novela personal.
Producto de sesión
Texto de dos cuartillas “El drama de mi vida”
SESIÓN 4
LAS EMOCIONES BÁSICAS. MIEDO, RABIA, ALEGRÍA, TRISTEZA
*Experimentar a través de dinámicas las cuatro emociones básicas.

*Proyectar una intervención didáctica socioemocional en relación a las 4
emociones básicas.
Actividad de inicio
Tipología
expositiva 1.-En binas repartas las siguientes frases
Expositiva/debate en tarjetas, por la parte de atrás en la
tarjeta escribir el significado de las frases
Número célebres.
de participantes 57
Toda la clase Cada hombre puede mejorar su vida
Espacio mejorando su actitud. Héctor Tassinari
Aula o aire libre A medida que avanza una discusión,
retrocede la verdad. Anónimo
Duración
5 HORAS Contra los valores afectivos no valen
razones, porque las razones no son nada
Recursos más que razones, es decir, ni siquiera
materiales verdad. Miguel de Unamuno
Poema, dado
Con el persuasivo lenguaje de una lágrima.
Winston Churchill
El más terrible de los sentimientos es el sentimiento de tener la esperanza

perdida.
Federico García Lorca
Hay que atender no sólo a lo que cada cual dice, sino a lo que siente y al
motivo porque lo siente.
Marco Tulio Cicerón
Hasta los sentimientos buenos, si se exaltan en demasía, son capaces de

conducirnos a errores deplorables. Jaime Luciano Balmes
Las ideas mueven el mundo sólo si antes se han transformado en sentimientos.

Elizabeth Taylor
El enojo, el orgullo y la competencia son nuestros verdaderos enemigos. Nunca

se puede ser feliz con actitud de ira.

El Dalai Lama XVI Premio Nobel de la Paz 1989
Socialice los significados de cada frase célebre y elija una, con la que más se
identifique. Escríbala en una cartulina con letra grande para que la coloque en
su habitación y espacio de trabajo.
Actividades de desarrollo.
 Aplique a los participantes el siguiente

58 test para medir el CE Coeficiente
Emocional. Diseñado por: Psic. Clín. Wilson Betancourt
______________________________________________________________________
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Mida su Coeficiente Emocional (CE)
0: Totalmente bajo.
100: Totalmente alto.
Resultados:
De 0 a 20: Bajo. Vive graves conflictos. Necesita urgentemente atención

profesional.
De 21 a 40: CE Término medio bajo. Se encamina a conflictos severos en su

vida. Necesita urgentemente atención profesional.
De 41 a 60: CE Término medio. Podría estar mejor con atención profesional y/o
un proceso de autoconocimiento con capacitación.
De 61 a 80: CE Término medio alto. Va camino al éxito. Continué

capacitándose.
De 81 a 100: CE Alto. Vive y disfruta del éxito. Felicidades!!!
A continuación mida su CE calificando de 0 a 100 las 5 habilidades o

competencias de la Inteligencia Emocional. Este Test esta diseñado para darse
una idea general sobre su CE pero no es necesariamente una herramienta para
tomarla en cuenta de manera tajante o decisiva, como por ejemplo si se aplica
para selección de personal. Es decir le recomendamos que lo tome como

referencia para encaminarse en un proceso de desarrollo personal más no
como sentencia o veredicto. 253
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
I Competencia: Autoconocimiento
De 0 a 100 califique que tanto cree usted que se conoce a si mismo (a) en
áreas como su personalidad incluyendo
59su emotividad.
Calificación: _________
II Competencia: Autocontrol
De 0 a 100 califique que tanto cree usted logra controlar sus impulsos
emocionales.
III Competencia: Automotivación
De 0 a 100 califique que tanto cree usted logra motivarse a si mismo (a).
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
IV Competencia: Empatía
De 0 a 100 califique que tanto cree usted logra darse cuenta o sentir como
sienten las otras personas o como se dice regularmente ponerse en sus
zapatos.
V Competencia: Relaciones interpersonales o sociales
De 0 a 100 califique que tanto cree usted que influye en los demás al punto de
convertirse en líder de grupos de personas.
 Grafique los resultados de los aspectos del Test y compártalos con sus
compañeros de grupo, verifique si el resultado coincide con la
percepción que tiene los demás de usted.

Suma Total: __________ Dividido para 5= ___________
Ejemplo:
COEFICIENTE EMOCIONAL
PROMEDIO 47
Término medio
Podría estar mejor con atención 60 profesional y/o un proceso de

autoconocimiento con capacitación.
 Por equipos lean el siguiente texto: Capitulo IV “Dinámica y tránsito

emocional” Pag.60 a 76 Marcelo Antoni y Jorge Zentner (2014) y
completen el siguiente cuadro
CONCEPTOS DEFINICIÓN
DUALIDAD
POLARIDAD
 Escribe un relato de preferencia propio donde narres una vivencia de

dualidad o polaridad, puedes tomar el ejemplo que pone el autor sobre
su preferencia sexual.
Actividad de cierre
 Guie a los participantes a realizar el siguiente ejercicio; pídales un cojín

previamente e invítelos a hacer las siguientes actividades:
 Golpeé fuertemente el cojín o almohada y enfoque su atención a los
sentimientos que experimenta al realizar la actividad. Realice esta
actividad por 2 minutos seguidos.
 Siga golpeando el cojín y grite lo fuerte que pueda pronunciando las
siguientes frases: su nombre, el nombre de sus padres, pareja, hijos
golpee y grite la frase durante un minuto, haga una pausa y elija otra
frase. Analice sus respuestas fisiológicas y psicológicas y coméntelas
ante el grupo, expresando si identifica alguna emoción corporal, aparece

alguna imagen, tiene alguna sensación en alguna parte de su cuerpo,
etc.
Producto de la sesión
61
Adopción de una frase célebre y colocación en su casa o trabajo.
Texto propio sobre la Dualidad y la Polaridad
SESIÓN 5 y 6
TEMÁTICA

LA NEUROCIENCIA Y SU APORTE AL DESARROLLO EMOCIONAL.
Las emociones, lejos de ser la pelusa

neurológica que aquella corriente
psicológica dominante creía, son
fundamentales para las funciones
62
del cerebro y para la vida de la
mente. TRADICIÓN
PSICOFISIOLÓGICA DE WILLIAM
JAMES
*Reconocer en las personas: estados emocionales, rasgos emocionales, personalidad y

temperamento.
*Analizar las bases científicas de las neurociencias en el desarrollo emocional.
*Descubrir el perfil emocional de los participantes.
TEXTO:
La mente vista desde el cerebro, pag, 17-21 CAP. III, Valorar el propio perfil emocional.
Pag. 47- 67 Davidson Richard, Begley Sharon. “El perfil emocional de tu cerebro.
SESIÓN 5
Competencias a desarrollar.

 Analizar las bases científicas de las neurociencias en el desarrollo
emocional.
 Reconocer en las personas: estados emocionales, rasgos
emocionales, personalidad y temperamento.
Actividad de inicio
Tipología
expositiva  Desarrolle la dinámica de los
Expositiva/debate 63 espejos; se organiza el grupo en
equipos de cuatro integrantes, se
Número
le entrega un espejo a cada
de participantes
Toda la clase equipo, y una hoja con un dibujo a
Espacio cada uno. Se les pide que trace
Aula o aire libre una línea por el centro del dibujo
sin tocar los contornos del dibujo,
Duración cuidar que se guie solamente por
5 HORAS la imagen que refleja el espejo. Un
participante de cad equipo,
Recursos
registrará en una hoja de
materiales
Poema, dado observación, todas las emociones
que se genera en el participante.
 Haga una exposición de todos los dibujos elaborados y comenten el tipo
de trazos, la firmeza de las líneas, además lean las hojas de observación
de los equipos. Por ultimo invite a 3 o 4 participantes que compartan
cómo se sintieron haciendo el ejercicio.
 Observen el video de Neurociencia y aprendizaje. A partir de exposición

del video https://www.youtube.com/watch?v=Er7VmkrPPjY , Recupere
las ideas centrales que expone el conferencista.
 Redacte una conclusión sobre los beneficios que aportan las
neurociencias a la educación.
 Elabore una secuencia didáctica donde se incorpore algunas actividades
desde la neurociencias.
 Por equipos de cuatro participantes lean del libro “Conocer el cerebro;
para la excelencia en la educación” el apartado primero (una visión de
conjunto) pag. 31-54 y elaboren una presentación en PP, 7 diapositivas
con una de portada y una más de conclusiones; donde destaque los
siguientes puntos:

SITUACIÓN ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA
 La observación del cerebro en funcionamiento
 Un cerebro en adaptación permanente
 Estructuras del cerebro. una vision de conjunto
 Las neuronas y sus conexiones. las redes neuronales
 Las grandes áreas dedicadas al proceso de: la información
sensorial, la percepción, emociones, cognición, funciones
ejecutivas
 El sistema límbico 64
 Principales estructuras del sistema límbico y sus funciones
 Las emociones: su generación y efectos que se derivan de
ellas
 La corteza cerebral
 Las funciones de la corteza cerebral: la especialización de
las distintas regiones
 Los hemisferios
 La teoría de las inteligencias múltiples
 El modo como aprende el cerebro
 Presente en plenaria las presentaciones y elabore conclusiones
con énfasis en enseñanza de sus alumnos.
Actividad de cierre
 Dinámica las estatuas
Productos de sesión
Presentación PPT
Secuencia didáctica
SESIÓN 6

 Reconocer en las personas: estados emocionales, rasgos
Actividades de Inicio
Tipología
expositiva  Invite a los participantes del grupo
Expositiva/debate a elaborar un diario emocional bajo
los siguientes criterios o
Número 65 sugerencias.
de participantes
Toda la clase Extraido de EDUCAR LAS
Espacio EMOCIONES. Mireya Vivas /
Aula o aire libre Domingo Gallego / Belkis González
Duración 1. Escribe la emoción que hayas

5 HORAS sentido y describe tu experiencia.
Presta atención a los siguientes
Recursos puntos:
materiales
Poema, dado a. ¿Qué nombre le das a esa emoción? Si
te descubres usando repentinamente
sólo unas cuantas palabras, como frustrado o feliz, trata de encontrar más
palabras referidas a emociones.
b. ¿Cuáles sensaciones corporales acompañaban la emoción? Por ejemplo:

Tener tensión en el cuerpo, mandíbula, los puños; temblor, sentir que sudas o
tienes mucho calor, sentir frío, notar los latidos del corazón; cosquilleo en el
estómago, otras sensaciones ¿cuáles son?
c. ¿Qué produjo la emoción o estado de ánimo? Describe la situación. ¿Se debió
a un suceso externo o interno?
d. ¿Qué pensamientos vinieron a tu mente en el momento en que estabas
sintiendo esa emoción? ¿Cuáles son esos pensamientos? ¿Se refieren al
pasado, al futuro o al presente?
e. ¿Qué acciones realizaste en el momento en que estabas sintiendo esa
emoción específica?
¿Sentiste el deseo de hacer algo, o de expresar algo? Por ejemplo: Acercarte o
alejarte, avanzar agresivamente, poner una determinada expresión facial.
f. Haz una reflexión acerca de la respuesta emocional que le diste a la
situación.

2. Al cabo de un tiempo, un par de semanas o de un mes, realiza una
lectura del diario o registro emocional. Presta atención a los
siguientes puntos:
3. A partir de la revisión realizada en el punto anterior, valora la
a. ¿Qué emociones se repiten? ¿Cuál es la tendencia de tu estado

66
emocional?
b. ¿Experimentas las mismas emociones una y otra vez por las mismas
causas?
c. ¿Qué emociones no experimentas?
d. ¿Presentas alguna dificultad para expresar determinadas emociones?
e. ¿Cuáles son las acciones que realizas ante determinadas emociones?
f. ¿Cuáles son los pensamientos dominantes ante determinadas

emociones?
g. ¿Qué reflexiones puedes hacer cuando miras tu comportamiento

emocional sin la emocionalidad del momento en que ocurrieron?
h. ¿Cómo valoras tu control emocional?
posibilidad de introducir algunos cambios que te permitan manejar de

manera más satisfactoria determinadas situaciones emocionales que
experimentas.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO

 Conteste el siguiente Test para valorar su perfil emocional, según
Richard Davidson.
LA DIMENSIÓN DE LA RESISTENCIA
Esta parte del continuo se caracteriza por una dificultad para deshacerse de la
ira, la tristeza o cualquier otra emoción negativa después de experimentar una
pérdida, un inconveniente, un revés o cualquier otro acontecimiento
perturbador. 67
Escribir falso o verdadero a cada pregunta F V
No. Pregunta F V
1 Si tengo una discrepancia menor con un amigo personal o con mi cónyuge, más de lo
normal «No, te toca a ti lavar los platos», que «¡Me has engañado!», el mal humor por
regla general me dura horas o más.
2 Si otro conductor utiliza el acotamiento para adelantar a una larga cola de coches que
aguardan su turno para pasar e incorporarse al carril de la autopista, lo más probable es
que sacuda la cabeza y no que esté furioso mucho tiempo.
3 Cuando he sentido un dolor profundo, como la muerte de alguien allegado, eso ha
afectado durante meses mi capacidad de funcionar.
4 Si cometo un error, falta o equivocación en el trabajo y me reprenden por ello, le quito
importancia y lo considero una manera de aprender.
5 Si pruebo un nuevo restaurante y la comida me parece horrible y el servicio es tardado,
eso me estropea la velada.
6 Si me encuentro en un atasco de tráfico causado por un accidente que se ha producido
más adelante, cuando dejo atrás el embotellamiento en general piso a fondo el
acelerador para desahogar mi frustración, pero sigo furioso por dentro.
7 Si se estropea el calentador del agua en casa, no afecta mucho a mi estado de ánimo,
porque sé que puedo llamar al fontanero y solucionar el problema.
8 Si conozco a una mujer (o a un hombre) que considero maravilloso y le pregunto si le
gustaría que nos volviéramos a ver, cuando me dicen que no, suelo ponerme de mal
humor durante horas o incluso días.
9 Si me están considerando para un galardón profesional o un ascenso y acaban
concediéndoselo a alguien que considero menos cualificado, el enojo en general se me
pasa pronto.
10 En una fiesta, si estoy conversando con un extraño que me parece interesante y me
quedo mudo cuando esa persona me pregunta cosas sobre mí, tiendo a repetir la
conversación —en esta ocasión incluyendo lo que debería haber dicho— durante horas o
incluso días después.
VALORACIÓN
Un punto por cada respuesta que en su caso indique que las situaciones expuestas en
los apartados 1, 3, 5, 6, 8 y 10 son «verdaderas»; cero puntos por cada respuesta que
haya indicado que son «falsas» en su caso estas mismas situaciones. Obtiene un punto
cada respuesta que en su caso indique que las situaciones descritas en los apartados
2, 4, 7 y 9 son «falsas»; y cero puntos toda respuesta que haya indicado que en su
caso son «verdaderas» las situaciones expuestas en esos mismos apartados.
LA DIMENSIÓN DE LA ACTITUD
La capacidad para mantenerse optimista y hacer que una emoción positiva

dure en el tiempo es la medida decisiva de la dimensión de la actitud de

nuestro perfil emocional. Se puede considerar como el complemento de la
resistencia, que refleja lo rápido que uno se recupera de una adversidad. La
actitud refleja cuánto tiempo y de qué modo somos capaces de mantener
emociones positivas, ya sea después de que nos ocurra algo bueno, o como
resultado de una deliberada voluntad de tener pensamientos positivos, como
cuando pensamos en alguien a quien queremos. Escribir falso o verdadero a
cada cuestión
No. Pregunta F V
1 Cuando me invitan a participar en una reunión con otra gente, espero con
68
ganas que llegue el momento, y pienso que pueden llegar a ser mis amigos, en
lugar de verlo como una tarea, pensando que nunca valdrá la pena conocer a
estas personas.
2 Cuando evalúo a un colaborador, me centro en los detalles de las áreas en las
que es preciso que mejore en lugar de en su rendimiento positivo general.
3 Creo que los diez próximos años serán mejores para mí que los últimos diez.
4 La posibilidad de trasladarme a vivir a una nueva ciudad la percibo como un
paso aterrador hacia lo desconocido.
5 Cuando algo pequeño pero inesperado y positivo me sucede por la mañana —
por ejemplo, mantener una extraordinaria conversación con un desconocido—,
el estado de ánimo positivo se desvanece en cuestión de minutos.
6 Cuando voy a una fiesta y me lo paso bien al principio, ese sentimiento positivo
tiende a durarme toda la velada.
7 Considero que los paisajes hermosos como una magnífica puesta de sol
desaparecen rápidamente y me aburro con facilidad.
8 Cuando me levanto por la mañana, pienso en una grata actividad que he
planeado hacer y ese pensamiento me pone de un buen humor que me dura
todo el día.
9 Cuando voy a un museo o asisto a un concierto los primeros minutos son
realmente agradables, pero esa sensación no dura.
10 A menudo tengo la impresión de que, en los días de más trabajo, puedo seguir
pasando de un asunto a otro sin cansarme.
Valoración de las respuestas

En cuanto a la puntuación: cada respuesta que en su caso considere «verdaderas» las
cuestiones planteadas en los apartados 1, 3, 6, 8 y 10, obtiene un punto; y cero puntos
en el caso de que haya considerado «falsas» las respuestas a las situaciones expuestas
en esos mismos apartados. Asimismo cada respuesta que en su caso indique como
«falsas» las situaciones expuestas en los apartados 2, 4,5, 7 y 9 obtiene un punto; y
cero puntos cada respuesta que haya considerado como «verdaderas» las situaciones
expuestas en estos mismos apartados. Cuanto mayor sea la puntuación obtenida, más
cerca se está del extremo positivo en la dimensión de la actitud. Cualquier persona que
obtenga una puntuación superior a siete es una persona positiva, en tanto que una
puntuación inferior a tres indica que es negativa.
LA DIMENSIÓN DE LA INTUICIÓN SOCIAL

En efecto, la intuición social es el sello que distingue a algunos de nuestros
más importantes maestros, terapeutas y especialistas de profesiones
humanitarias.
Escribir falso o verdadero a cada cuestión
No Pregunta F V
.
1 Cuando hablo con otras personas, a menudo percibo sutiles señales
sociales acerca de sus emociones —incomodidad, por ejemplo, o enfado
— antes aun de que reconozcan esos sentimientos en ellas mismas.
2
69
A menudo me doy cuenta de que observo las expresiones faciales y el
lenguaje corporal.
3 Considero que en realidad no importa si hablo con alguien por teléfono
o cara a cara, porque en contadas ocasiones consigo obtener
información adicional al observar a la persona con la que hablo.
4 A menudo siento como si supiera más acerca de los verdaderos
sentimientos de una persona que ella misma.
5 A menudo me coge por sorpresa cuando alguien con quien estoy
hablando se enfada o se altera por algo que he dicho, sin motivo
aparente.
6 En un restaurante, prefiero sentarme al lado de alguien con quien estoy
hablando de manera que no tenga que verle de cara.
7 A menudo veo que respondo a la incomodidad o aflicción de otra
persona basándome en un sentimiento intuitivo y no en un diálogo
explícito.
8 Cuando me encuentro en lugares públicos, me gusta observar a la
gente que tengo a mi alrededor.
9 Me resulta incómodo cuando alguien a quien apenas conozco me mira
directamente a los ojos durante una conversación.
10 A menudo puedo saber cuándo algo molesta a otra persona
simplemente mirándola.
VALORACIÓN
Si en su caso ha considerado como «verdaderas» las situaciones planteadas en

los apartados 1, 2, 4, 7, 8 y 10, puntúan un punto cada una; si ha considerado
que en su caso son «falsas» las situaciones expuestas en los apartados 3, 5, 6
y 9 también obtienen un punto por cada una. Si en su caso ha considerado
«falsas» las situaciones indicadas en los apartados 1, 2, 4, 7, 8 y 10, obtiene
cero puntos por cada una, y también si ha considerado como «verdaderas» en
su caso las situaciones planteadas en los apartados 3, 5, 6 y 9. Cuanto mayor
es la puntuación (ocho o por encima de ese valor), más intuitiva socialmente es
la persona; una puntuación baja (tres o un valor inferior) significa que la
persona tiende a sentir confusión o desconcierto en determinadas situaciones
sociales.
LA DIMENSIÓN DE LA AUTOCONCIENCIA

Las personas que son conscientes de sí mismas, que son sumamente
conscientes de sus pensamientos y sentimientos, y receptivos a los mensajes
que su cuerpo les envía. Saben que la razón real por la que gritan a sus hijos
pequeños no es porque el hecho de que no quieran comer brócoli sea algo
horrible, sino porque un monstruoso atasco de tráfico en el camino de vuelta a
casa les ha hecho perder una hora esa noche, disparándoles los niveles de
estrés hasta inducirles una pérdida de tolerancia. Son hipersensibles a los
mensajes que les envía su cuerpo, y sienten los aspectos físicos de sus estados
emocionales con un nivel de intensidad tan alto que es casi paralizante. Esta
acentuada sensibilidad puede ser provechosa
70 en varios sentidos. Parece, por
ejemplo, que desempeña un papel fundamental en la empatía, es decir, en la
capacidad de sentir lo que los demás sienten, y al permitirnos comprender
nuestro propio estado emocional contribuye a evitar equívocos en las
discusiones con una persona allegada.
Escribir Falso o Verdadero a cada cuestión
No. Pregunta F V
1 A menudo, cuando alguien me pregunta por qué estoy tan enfadado o tan triste,
respondo —o me digo a mí mismo— que no lo estoy.
2 Cuando las personas que tengo a mi alrededor me preguntan por qué he tratado tan mal
o con tanta brusquedad a alguien, a menudo no considero que lo haya hecho.
3 Con frecuencia —más de un par de veces al mes— el ritmo de mi corazón se desboca o
mi pulso se acelera, y no tengo ni idea del porqué.
4 Cuando observo a alguien que sufre, siento ese dolor yo mismo, tanto emocional como
físicamente.
5 Por regla general estoy tan seguro de cómo me siento que puedo expresar mis emociones
con palabras.
6 A veces noto dolores y molestias, y no tengo ni idea de dónde vienen.
7 Me gusta quedarme quieto y relajado un rato, el tiempo suficiente para sentir qué sucede
dentro de mí.
8 Creo que habito mi cuerpo y me siento a gusto en mi cuerpo.
9 Estoy mucho más orientado al mundo exterior y son muy pocas las ocasiones en que
tomo en cuenta lo que le ocurre a mi cuerpo.
10 Cuando hago ejercicio, soy muy sensible a los cambios que ocurren en mi cuerpo.
VALORACIÓN
Si ha considerado como «verdaderas» en su caso las situaciones indicadas en los

apartados 4, 5, 7, 8 y 10, cada respuesta obtiene un punto; y si ha considerado que las
situaciones expresadas en los apartados 1, 2, 3, 6 y 9 son «falsas» en su caso, a cada
respuesta le corresponde también un punto. Puntúan cero puntos tanto las respuestas
que indican como «falsas» las situaciones expuestas en los apartados 4, 5, 7, 8 y 10,
como las respuestas que haya considerado «verdaderas» en las situaciones planteadas
en los apartados 1, 2, 3, 6 y 9. Si ha obtenido una puntuación de ocho o superior,
significa que es una persona autoconsciente, en tanto que la puntuación por debajo de
tres indica que su perfil se caracteriza por una autoconciencia opaca a sí misma.
LA DIMENSIÓN DE LA SENSIBILIDAD AL CONTEXTO

Las personas especialmente conscientes del marco social son aquellas que
tienen una sensibilidad que sintoniza con el contexto social y se hallan en el

extremo positivo de esta dimensión. Las que, en cambio, se muestran ajenas al
marco social son personas que desconectan: no se dan cuenta de las reglas
implícitas que rigen las interacciones sociales y que hacen que un
comportamiento que sería aceptable en un contexto resulte desagradable o
claramente ofensivo en otro.
No. Pregunta F V
1 Alguien allegado me ha dicho que muy pocas veces soy sensible a los sentimientos de
otras personas. 71
2 A veces me han dicho que me comporto de un modo socialmente inadecuado, lo cual me
ha sorprendido.
3 A veces he sufrido un contratiempo en el trabajo o he discutido con un amigo porque he
sido demasiado cordial en el trato con un superior o demasiado jovial cuando un buen
amigo estaba desesperado.
4 Cuando hablo con la gente, a veces veo que se apartan para dejar más distancia entre
nosotros.
5 A menudo me descubro censurando lo que iba a decir porque he sentido algo en la
situación que haría que fuera inadecuado (por ejemplo, antes de responder a «Cariño,
¿estos tejanos me hacen parecer gorda?»).
6 Cuando estoy en un lugar público como un restaurante, cuido sobre todo de modular el
volumen de mi voz.
7 Con frecuencia me recuerdan que cuando esté en público evite mencionar los nombres de
personas que pueden estar cerca.
8 Casi siempre soy consciente de si ya he estado antes en algún lugar, aunque sea en una
autopista por la que conduje hace muchos años.
9 Me doy cuenta de cuándo alguien está actuando de un modo que parece estar fuera de
lugar, como cuando se comporta de manera demasiado informal en el trabajo.
10 Mi pareja o mis compañeros me han dicho que muestro buenos modales con extraños y
en situaciones nuevas.
VALORACIÓN
Anótese un punto por cada respuesta que en su caso haya considerado como
«verdaderas» las situaciones expuestas en los apartados 1, 5, 6, 8, 9 y 10;
asimismo anótese un punto por cada respuesta que en su caso haya
considerado como «falsa» en las situaciones indicadas en los apartados 2, 3, 4
y 7. En cambio, obtienen cero puntos las respuestas que en su caso indican
como «falsas» las situaciones expuestas en los apartados 1, 5, 6, 8, 9 y 10; o
como «verdaderas» las situaciones indicadas en los apartados 2, 3, 4 y 7. Si la
puntuación obtenida es inferior a tres, indica una desconexión con el contexto,
en tanto que una puntuación de ocho o superior indica que la persona sintoniza
muy bien con el contexto.
LA DIMENSIÓN DE LA ATENCIÓN
La capacidad para prescindir de las distracciones emocionales resulta estar
relacionada con la capacidad para eliminar distracciones de carácter sensorial.
Una persona centrada es capaz de estar sólo pendiente de una conversación
concreta en medio del bullicio de una fiesta, mientras que, en cambio, otra

descentrada cambia constantemente de atención y su mirada salta de un sitio
a otro, según el estímulo más llamativo.
No. Pregunta F V
1 Puedo concentrarme en un entorno con mucho ruido.
2 Cuando me encuentro en una situación en la que ocurren muchas cosas y es mucha la
estimulación sensorial como, por ejemplo, en una fiesta o entre el gentío en un
aeropuerto, no pierdo el hilo de mis pensamientos sobre una cosa particular que veo.
3 Si decido centrar mi atención en una tarea particular, considero que puedo seguir
centrado en ella en estos ambientes. 72
4 Si estoy en casa tratando de trabajar, los ruidos del televisor o de otras personas me
distraen mucho.
5 Considero que si me siento tranquilamente un momento, una avalancha de pensamientos
entran en mi mente y acabo siguiendo múltiples hilos de pensamientos, a menudo sin
saber cómo empezaba cada uno de ellos.
6 Si un acontecimiento inesperado me distrae, vuelvo a centrar mi atención en lo que
estaba haciendo.
7 Durante períodos de relativa tranquilidad, como por ejemplo cuando estoy sentado en el
tren o en el autobús o haciendo cola en una tienda, me fijo en multitud de cosas que
tengo a mí alrededor.
8 Cuando un proyecto importante que debo hacer en solitario requiere de mí una atención
plena y centrada, procuro trabajar en el lugar más tranquilo que puedo encontrar.
9 Los estímulos y sucesos que se producen a mí alrededor tienden a captar mi atención, y
cuando esto sucede me resulta difícil desconectarme.
10 Tengo cierta facilidad para hablar con otra persona en una situación en la que hay mucha
gente como en un cóctel o en un cubículo en la oficina. Puedo desconectar de lo que otros
dicen en un entorno con mucha gente, aunque, si me concentro, puedo entender lo que
dicen.
VALORACIÓN
La puntuación debe asignarse como sigue: un punto por cada respuesta que en
su caso haya considerado como «verdaderas» las situaciones indicadas en los
apartados 1, 2, 3, 6, 7 y 10; asimismo, cada respuesta que en su caso haya
considerado «falsas» las situaciones descritas en los apartados 4, 5, 8 y 9,
recibe también un punto. En cambio, puntúan cero puntos las respuestas que
en su caso haya considerado «falsas» las situaciones expuestas en los
apartados 1, 2, 3, 6, 7 y 10, así como las respuestas que haya considerado
como «verdaderas» las situaciones indicadas en los apartados 4, 5, 8 y 9. Si la
puntuación total es de ocho puntos o superior, indica un perfil centrado en el
espectro de la dimensión de la atención, en tanto que una puntuación de tres
puntos o inferior significa que el perfil atencional tiende a ser disperso.
2.- Una vez concluido de contestar el Test y hacer la valoración de cada

dimensión, grafique en el siguiente esquema sus resultados de su perfil
emocional.
RESISTENCIA
1 _______________________________________________________________________10
Rapido en recuperarse Lento en

recuperarse
ACTITUD
1 _______________________________________________________________________10
recuperarse
INTUICIÓN SOCIAL
1 _______________________________________________________________________10
Rapido en recuperarse 73 Lento en
recuperarse
AUTOCONCIENCIA
1 _______________________________________________________________________10
recuperarse
SENSIBILIDAD DEL CONTEXTO

1 _______________________________________________________________________10
recuperarse
ATENCIÓN
1 _______________________________________________________________________10
recuperarse
3-Recupere el gráfico donde está registrado su perfil emocional y agrúpense

con los participantes que tengan el mismo perfil. Identifique cuántos grupos
distintos hay. Comenten una pregunta de cada dimensión del test que
contestaron en la sesión anterior y verifiquen si sintonizan o existen
divergencias.
4.-Busquen y agrúpense en binas donde el perfil sea totalmente contrario al

propio y comenten una de las preguntas del test pasado en cada dimensión e
identifiquen a qué se debe que tengan perfiles distintos
 Realice una ronda de participaciones para socializar los resultados y

reflexionar utilizando experiencias como ejemplo donde se pruebe o
desapruebe la certeza del test.
Actividad de cierre
5.-Completa las siguientes frases para reafirmar la conciencia emocional.

Las frases siguientes pueden ayudarte a desarrollar tu autoconciencia
emocional
Soy una persona feliz cuando
Tengo miedo cuando
Lo que más me enfada es
Estoy triste cuando

74
Me siento querido(a) cuando
Odio cuando
Me animo cuando
Me siento querido(a) por

Me produce ansiedad
Lo que más me cuesta controlar es
Cuando tengo mucha rabia me

provoca
Cuando tengo miedo siento
Me siento culpable de
Una de las cosas que más me indigna

es
Me admiro por
Siento amor por
Siento temor de
Cuando estoy estresado
Producto de sesión
Diario emocional
Grafico sobre perfil emocional
SESIÓN 7 y 8

TEMÁTICA
EL LENGUAJE DEL CUERPO
LA COMUNICACIÓN ESQUIZOFRÉNICA
75
LOWEN Alexander. LA VOZ DEL CUERPO

El papel del cuerpo en psicoterapia.
-El estrés y la enfermedad: un enfoque bionergético
La naturaleza de la enfermedad
La naturaleza del estrés
La enfermedad psicosomática
Prevenir la enfermedad, manejar el estrés pag 12 a 44
WATZLAWICK, Paul Teoría de la comunicación humana Interacciones, patologías y
paradojas. PagLa mente vista desde el cerebro, pag, 17-21 CAP. III, Valorar el propio
perfil emocional. Pag. 47- 67 Davidson Richard, Begley Sharon. “El perfil emocional de
tu cerebro.
SESIÓN 7
EL LENGUAJE DEL CUERPO. LA COMUNICACIÓN ESQUIZOFRÉNICA.

-El estrés y la enfermedad: un enfoque bionergético

Comprender la naturaleza de la enfermedad
Comprender la naturaleza del estrés
Comprender la enfermedad psicosomática
Actividad de inicio
Tipología
expositiva 76  Presente el PPT, donde se explica
Expositiva/debate el enfoque bioenergético de las
corazas caractereológicas en los
Número
seres humanos.
de participantes
 Pida a los participantes que
Toda la clase
elaboren una pregunta sobre los
Espacio
Aula o aire libre planteamientos más relevante de
W Reich.
Duración  En una lluvia de ideas socialicen
5 HORAS los puntos relevantes de la teoría.
Recursos Actividad de desarrollo

materiales
Poema, dado  Desarrolle la siguiente dinámica:
*Pegue en la pared del salón de trabajo las imágenes con las corazas y sus
nombres emocionales que plantea W Reich.
*Pegue en la espalda una hoja en blanco a cada participante.
*Escriba cada participante en todos los compañeros (en su hoja) el tipo de

coraza que le corresponde según su estructura corporal y con base en los
dibujos.
*Pida a todos los participantes un comentario sobre el resultado de su hoja.
 Explicar desde la teoría de W Reich, cómo es la personalidad de cada

tipo de personalidad, apóyese en el PPT.
 A continuación se presentan unas imágenes relacionadas con

determinadas emociones. Observa cuidadosamente cada imagen para
reconocer la emoción reflejada en las expresiones faciales y corporales

de las personas presentes. Presta especial atención a los aspectos
siguientes:
¿Qué expresa la cara?
¿Cómo se observa el cuerpo?
¿Por qué estará sintiendo lo que siente?

77
¿Qué estará pensando?

78

Actividad de cierre
Realiza el siguiente ejercicio para identificar conductas agresivas, inhibidas y

asertivas en distintas situaciones. Valora cada respuesta según tu percepción
con las siguientes conceptos: AGRESIVA, INHIBIDO, ASERTIVO
Situación 1:
El profesor se encuentra trabajando con un grupo de alumnos en el salón. Un

79
alumno entra gritando, se muestra agresivo porque acaba de enterarse de un
problema y piensa que el profesor tiene la responsabilidad sobre el mismo.
Una vez aclarado y resuelto el problema, el profesor desea que esa situación
no se repita y le dice al alumno:
Respuesta 1
Se muestra vacilante y piensa: “Si le digo algo se va a molestar y después de

ver como venía…. Lo mejor sería no decirle nada”
Respuesta 2
(Con un tono de voz algo irritado, con voz alta y como echando el tronco hacia
atrás) “¡Mire, ahora le quiero decir yo a usted algo! ¡Se ha pasado!
(Movimiento de la cabeza en sentido negativo), ¡ésas, no son maneras de venir
aquí! ¡Mire, no sé cómo me he aguantado!, ¡La próxima vez no se lo voy a
consentir, que sea la última vez que entra usted dando gritos a este salón!”
Respuesta 3
(Mirándole a la cara y con un tono de voz firme) “Mire, ahora que hemos
aclarado el problema, deseo expresarle mi malestar por la manera como vino
usted, dando gritos e interrumpiendo la actividad que teníamos. Sinceramente,
me sentí muy molesto. Yo le ruego (enfatiza la petición con un gesto, inflexión
de voz y una expresión facial que denota gravedad en lo que dice y pide), y,
por favor, le pido que tome en consideración…. (hace una pausa)… que la
próxima vez que usted tenga un problema espere a que terminemos la
actividad, entre usted hablando normal, sin gritos y pidiendo información.

Situación 1
Respuesta 1: Estilo inhibido:
Optó por no afrontar la situación. Las personas inhibidas no tienen percepción

de control de las consecuencias que pueden derivarse de afrontar la situación.
Habitualmente no suelen desarrollar esa percepción porque su historia
personal está llena de evitaciones o de tempestades por no haber aprendido a
afrontar las situaciones con un estilo asertivo.
80
Respuesta 2: Estilo agresivo
Si bien es verdad que el interlocutor actuó inadecuadamente, no necesita

avasallarse para hacer ver lo inadecuado del comportamiento. Es más,
haciéndolo así es muy probable que su interlocutor se “cierre” y no esté
dispuesto a reconocer su mal proceder.
Respuesta 3: Estilo asertivo
Utiliza una comunicación utilizando un tono de voz firme. Le mira a la cara sin
mostrar temor alguno. Expresa honestamente sus sentimientos y peticiones de
un modo fluido y directo sin avasallar a su interlocutor y reconociéndole el
derecho y la capacidad de hacerse cargo de su mal proceder.
Situación 2
Te habías comprometido con un grupo de compañeros para realizar una

actividad. No asististe a la hora acordada. El grupo te reclama tu
impuntualidad. Una persona te dice: “¡Oye, ya está bueno, es la tercera vez
que nos embarcas!”, otro: “¡Así no hay quien haga nada!”. Otros miembros del
grupo asienten y comienzan a protestar. Tú respondes:
Respuesta 1
(Algo apurado) “Bueno,…. Miren… es que…. Se me presentó un problema….

Comprendan… que si por mí fuera…. Pero claro no depende de mí…. Yo lo
siento…. No es culpa mía…”
Respuesta 2

(Mirándoles la cara y con un tono de voz firme). Tienen razón y comprendo su
malestar”. Lo siento y les pido disculpas. Pienso que debo hacer algo para que
esto no se repita. Yo quiero participar, para mí esto es muy importante...
Propongo que si vuelvo a llegar tarde me saquen del grupo. ¿Les parece?
Respuesta 3
“¡Miren, están haciendo una tempestad en un vaso de agua!»¡Yo también

estoy al borde!!! ¿O es que creen que estoy muy bien cuando no he cumplido?
¡Dejen de estar reclamándome! 81
Situación 2
Respuesta 1: Estilo inhibido
Muestra vacilación y no reconoce que su actuación ha causado problemas a

otros. Se comporta a la defensiva al echar la culpa a otros y no asumir la
responsabilidad de su propio comportamiento.
Respuesta 2: Estilo asertivo
Asume la responsabilidad de su propio comportamiento y lo hace no como un

drama, sino como quien también se reconoce el derecho a fallar. Les mira a la
cara. Es respetuoso con sus derechos como ser humano y también lo es con los
de los demás: les pide disculpas. Plantea alternativa de solución al problema.
Respuesta 3: Estilo agresivo
Le cuesta asumir la responsabilidad de su propio comportamiento y es

desconsiderado con el derecho de los demás.
Compara tus respuestas de este ejercicio con el tipo de personalidad que te

pusieron tus compañeros en la hoja pegada en la espalda.
Producto de sesión
No hay
SESIÓN 8

EL LENGUAJE DEL CUERPO. LA COMUNICACIÓN ESQUIZOFRÉNICA.
Comprender la naturaleza de la enfermedad

Comprender la naturaleza del estrés
Comprender la enfermedad psicosomática
Actividad de inicio
82
Tipología
expositiva
 Observe el video “Tu mente
Expositiva/debate
puede transformar tu cuerpo y
Número curar”
de participantes
Toda la clase
Espacio
Aula o aire libre
Duración
5 HORAS
Recursos
materiales
Poema, dado
https://www.youtube.com/watch?v=aUcTE9ysvlI.
*Reflexione sobre el enfoque energético del cuerpo en la enfermedad y

su curación.
*Analice el planteamiento de la teoría cuántica para comprender la

realidad y cómo ésta influye en la vida cotidiana de las personas.
*Cómo puede aprovechar este video para trabajar algunos problemas de

conducta que hoy y ahora esta experiementando?
Actividad de desarrollo
 Por equipo, la mitad del grupo realice la lectura del texto “-El
estrés y la enfermedad: un enfoque bionergético” de Alexander
Lowen pag 12-44 y elaboren un mapa conceptual, donde coloquen
como concepto central la enfermedad.

 La otra mitad del grupo realice la lectura “Teoría del doble vínculo”
Teoría de la comunicación humana Interacciones, patologías y
paradojas. “WATZLAWICK, Paul Pag.195-211
 Socialicen en plenaria el producto de cada equipo

 Siguiendo el procedimiento de sanación que propone Inna Segal
en su libro “El lenguaje secreto
83 de tu cuerpo”, Cap. III “El lenguaje
secreto de tus emociones” 215-256. Elijan una de las emociones
tóxicas que en este momento quiera trabajar y sanar con la ayuda
del moderador .
Actividad de cierre.
«El profesor ideal para este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar
la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales. Si la
escuela y la administración asumen este reto, la convivencia en este
milenio puede ser más fácil para todos y nuestro corazón no sufrirá más
de lo necesario».
Natalio Extremera y Pablo Fernández-Berrocal (2002:374)
Pida a los participantes que vean la película “Intensamente” y a partir de

los personajes que representan cada emoción elijan el que les
corresponda. Con las características vista en la película escriban la
novela de su vida, inventándose un personaje que lo represente y
narrando las experiencias de vida y los escenarios en los que aparece de
manera recurrente la emoción que lo caracteriza.
Producto de sesión
Novela de vida.
Mapa conceptual.

SESIÓN 9, 10 y 11
TEMÁTICA
84 DE LAS EMOCIONES.
LA AUTORREGULACIÓN Y MANEJO
*Practicar la relajación, respiración, visualización como estrategias para la

autorregulación emocional.
*Educar la inteligencia emocional. Pag. 61-107
Mireya Vivas /Domingo Gallego /Belkis González “Educar las emociones” pag. 31-41

SESIÓN 9
LA AUTOREGULACIÓN Y MANEJO DE LAS EMOCIONES
«Ser emocionalmente inteligente involucra estar en sintonía con las

emociones»
Geetu Bharwaney
Competencias a desarrollar 85
*Practicar la relajación, respiración, visualización como estrategias para
la autoregulación emocional.
*Educar la inteligencia emocional

Actividad de inicio
Tipología
 Observen el video “El cuerpo
expositiva
Expositiva/debate habla, cada enfermedad tiene
su razón” Con base en la
Número explicación del especialista,
de participantes identifique alguna de sus
Toda la clase enfermedades o conflictos
Espacio emocionales que en estos
Aula o aire libre momentos está viviendo y
coméntelo si está listo para
Duración compartir.
5 HORAS
Recursos  Lean el texto “EL CUERPO Y LAS
materiales EMOCIONES: LA EXPRESIÓN COMO
Poema, dado
FORMA DE ENERGÍA DEBE SALIR ,
CASO CONTRARIO IMPLOTARA Y LA ENFERMEDAD SERA LA SALIDA.” A
partir de la información de este texto argumente las causas de la
enfermedad o crisis emocional que más le haya afectado o esté
afectando.
 Practique las siguientes estrategias para el alivio emocional.

Ejercicios extraidos de “Educar las emociones” pag. 61 -107
Mireya Vivas /Domingo Gallego /Belkis González

 Cada equipo del grupo será responsable de dirigir uno de los
ejercicios.
Orientaciones para mejorar la respiración
1. Tendido(a) en el suelo sobre la alfombra o sobre una manta: cierra

los ojos y colócate con las piernas
86 estiradas, ligeramente separadas
una de otra; las puntas de los pies mirando ligeramente hacia fuera,
los brazos a los lados del cuerpo sin tocarlo y con las palmas de las
manos mirando hacia arriba.
2. Centra tu atención en la respiración. Coloca una mano en el lugar del

cuerpo que veas que sube y baja, cada vez que inspiras y espiras. Fíjate
si este lugar se encuentra situado en el tórax; si es así, esto significa
que no estás ventilando totalmente los pulmones. Las personas que
están nerviosas tienden a hacer respiraciones cortas y superficiales que
sólo alcanzan la parte más alta del tórax.
3. Coloca con suavidad las dos manos sobre el abdomen y observa los
movimientos que realizas al respirar. Observa cómo el abdomen se
eleva en cada inspiración y desciende en cada espiración.

87
4. Es preferible respirar por la nariz más que por la boca; por tanto,
mantén las fosas nasales tan libres como puedas antes de realizar los
ejercicios.
5. ¿Se mueve tu tórax al compás de su abdomen o, por el contrario, está

rígido? Dedica uno o dos minutos a dejar que el tórax siga los
movimientos del abdomen.
Respiración profunda
Aunque este ejercicio puede practicarse en distintas posiciones, la más
recomendable es la que describimos a continuación: Tendido en el suelo
sobre la alfombra o sobre una manta. Dobla las rodillas y separa los pies
unos 20 cm., dirigiéndolos suavemente hacia fuera. Asegúrate de
mantener la columna vertebral recta.
1. Explora tu cuerpo en busca de signos de tensión.

2. Coloca una mano sobre el abdomen y otra sobre el tórax.
3. Toma aire, lenta y profundamente, por la nariz y házlo llegar hasta el
abdomen levantando la mano que habías colocado sobre él. El tórax se
moverá sólo un poco, a la vez que el abdomen.
4. Cuando te hayas relajado, sonríe un poco, inhala aire por la nariz y
bótalo por la boca, haciendo un ruido suave y relajante como el que
hace el viento cuando sopla ligeramente.
Con ello, tu boca y tu lengua se relajarán. Haz respiraciones largas,
lentas y profundas que eleven y desciendan el abdomen. Fíjate en el
sonido y en la sensación que te produce la respiración a medida que vas
relajándote más y más.
5. Continúa con 5 a 10 minutos de respiración profunda una o dos veces
al día durante unas cuantas semanas; luego, si lo deseas, puedes
prolongarlo hasta 20 minutos.

6. Al final de cada sesión de respiración, dedica un poco de tiempo a
explorar tu cuerpo una vez más en busca de signos de tensión. Compara
la tensión que sientes al acabar el ejercicio con la que sentías al
empezarlo.
Respiración natural completa e imaginación
Este ejercicio combina los efectos relajantes de la respiración natural

con el valor curativo de las autosugestiones de carácter positivo.
88
1. Tendido(a) en el suelo sobre la alfombra o sobre una manta, colócate
en posición de relajación.
2. Coloca las manos suavemente sobre tu plexo solar (el punto por
encima del abdomen donde las costillas empiezan a separarse) y
practica una respiración completa durante unos minutos.
3. Imagínate que con cada bocanada de aire que inspiras, entra en tus
pulmones una cantidad de energía que queda almacenada
inmediatamente en tu plexo solar. Imagínate que cuando espiras, esta
energía fluye a raudales hacia todas las partes de tu cuerpo. Intenta
formarte un esquema de este vigorizante proceso.
4. Continúa con sesiones diarias de al menos cinco a diez minutos.
Alternativas al punto 3: A. Pon una mano sobre el plexo solar y dirige la

otra hacia algún punto de tu cuerpo en el que sientas dolor. Al inspirar,
imagínate que la energía llega y se almacena del mismo modo que se
describe en el punto 3. Imagínate que, al espirar, la energía se dirige
hacia el punto que te duele, estimulándolo. Inspira con más energía y,
cuando espires, imagínate que la energía aleja el dolor. Es útil que te
formes un esquema mental del proceso en el que de forma clara veas
que, alternativamente, se estimula el punto doloroso y se expulsa el
dolor.
B. Pon una mano en el plexo solar y dirige la otra hacia un lugar de tu
cuerpo lesionado o infectado. Procede como en la alternativa A excepto
en el momento de espirar, en el que ahora te imaginarás que estás
dirigiendo energía al punto afectado y lo estás estimulando, alejando
con ello la infección y/o curándolo. Reproduce el proceso en tu mente.
Ejercicio de relajación para la liberación de la ira
Introducción
Este viaje fue creado porque la ira supone un problema para muchísima
gente. La fantasía refleja el movimiento a través de la liberación de la ira
hacia la visión creativa, que queda en disposición de surgir desde dentro

cuando ya no estamos bloqueados por la ira no curada. Esta fantasía da
autorización a las personas para sentir y liberar esa ira.
El viaje
Este tiempo es para tí: para curarte, liberarte, relajarte y armonizar con
tu ser interior. Comienza llevando tu atención hacia la parte inferior de
tu cuerpo, desde la cintura para abajo. Ahora, mientras cuentas
lentamente de uno a siete, tensa89 todos los músculos de tu estómago,
región lumbar, muslos, pantorrillas, pies y dedos de los pies. Mantén esa
tensión. Mientras efectúas la cuenta descendente de siete a uno, libera
esa tensión de forma gradual de modo que todos los músculos, desde tu
cintura hacia abajo, hasta los pies, lleguen a estar profundamente
relajados.
Pausa
Ahora lleva tu atención hacia la parte superior de su cuerpo, desde tu

cintura hacia arriba. Mientras cuentas de uno a siete, tensa todos los
músculos de tu pecho, de tu espalda, de tus brazos y de tus manos; de
tus hombros, de tu cuello, de tu cabeza y de tu rostro. Mantén esta
tensión. Mientras efectúas la cuenta descendente de siete a uno, libera
de forma gradual toda esa tensión de modo que todos los músculos de
tu cintura hacia arriba hasta tu cabeza, lleguen a estar profundamente
relajados.
Pausa
Ahora que tu cuerpo se siente profundamente relajado, representa en tu

imaginación una situación en la que te hayas sentido con nucha rabia.
Mira la situación claramente. Tal vez haya personas implicadas. Observa
dónde estás y lo que estás diciendo u oyendo decir, y si es apropia do.
Permítete entregarte plenamente al momento de esta experiencia.
Ahora toma consciencia de cómo se siente esa ira en tu cuerpo. Quizás
es un nudo en el estómago, una opresión en la garganta o una fuerte
presión en la cabeza.
Pausa
Para liberarse de la ira hay que aprender a perdonar. Visualiza a las

persona o personas que provocan tus sentimientos de ira. Repite la
frase: “Te perdono y me perdono a mí mismo”. Continúa hasta que

puedas decirlo de todo corazón. Siente el alivio que el perdón lleva a tu
ser interior.
Pausa
Ahora es el momento de liberarse de la ira. Es el momento de dejar

atrás esos sentimientos que te 90 mantenían atascado, bloqueando tu
crecimiento. Permítete pasar a otro momento. A la época primaveral en
un bello jardín florido, rodeado por muchos árboles. Mientras desciendes
el camino pavimentado entre los macizos de flores, ve una gran
variedad de colores, los de tus flores favoritas.
Mira detenidamente para ver qué flores son. Cuando aspires

profundamente, siente el aire cargado de la dulce fragancia de los
pimpollos y las flores; oye cantar a los pájaros. Ahora llega hasta un
banco de madera bellamente tallado. Te sientas en él, en silencio,
sintiendo la resistente fortaleza de la madera, la suave textura de su
superficie. Recoge la serenidad del jardín. Deja que tu mente descanse
en los pensamientos del futuro, que te gustaría crear para tí cuando te
sientas libre de sentimientos iracundos que nublan tu visión interior.
Tienes el poder de decidir, de elegir, de planificar tu propio crecimiento.
Libera tu energía creativa y disfruta todo lo que llega hasta tí
Pausa
Gradualmente, empieza a volver a tu cuerpo, a la habitación que te

rodea, al día, a la hora del momento presente. Cuando abras los ojos
recuerda la llamada de tus visiones interiores y entra en tu vida con
fuerzas renovadas, enraizado en tu interior, creciendo hacia la luz.
Ejercicio de respiración, relajación y visualización
Colócate cómodamente en la silla. Vamos a cerrar los ojos suavemente…

Comienza por realizar respiraciones profundas. Inspira por la nariz,
contando hasta cuatro y expira por la boca, suavemente… Mientras
respiras, procura relajarte más y más…. Inspira… Espira… Inspira…
Espira…. Inspira… Espira… Ahora, emprende un viaje hacia la
naturaleza, donde irás a la deriva y te relajarás. Imagínate que estás en
un lago, rodeado de árboles… Es un lugar muy confortable y relajante.
Encima de ti se ve el cielo azul con blancas y esponjosas nubes. Observa
el vuelo de los pájaros.

Siente la fría brisa que acaricia tu piel y esto te resulta muy relajante y
tranquilizador. Cuando miras a tu alrededor, ves los detalles de los
árboles, de las piedras, y las briznas de hierba. Cuando observas los
detalles de esta escena, te resulta muy relajante. Relájate más y más,
profundamente. Experimenta estar aquí en esta fantasía y colócate
sobre la tierra, al calor del sol. Déjate arrastrar libremente en paz,
imagínate cálido, confortable y relajado…. Mientras prosigue la
relajación, imagínate en el lago, en una canoa…Remando suavemente,
siente que la canoa se desliza con91 calma y sin esfuerzo. La sensación de
relajación, paz y alegría que estás experimentando ahora te acompañará
durante un tiempo prolongado. Al regresar a tu estado normal
recordarás esta imagen y te resultará apacible, relajante y podrás
recrearla siempre que lo desees. Cuando regreses al estado normal,
puedes sentirte sereno, relajado y nuevamente en armonía contigo
mismo y con la naturaleza que te rodea. Siente tu cuerpo de nuevo…. La
silla.., el piso, toma lentamente conciencia de lugar donde te encuentras
… Respira profundamente y despacio…abre los ojos y mira tu alrededor.
Sonríe.
Orientaciones para la meditación
La práctica de la meditación conlleva una gran carga de misticismo.

Aunque puede resultar difícil conseguir un estado de meditación
avanzada en el que la mente acceda a un estado de relajación absoluta,
es posible seguir unas sencillas pautas sobre la frecuencia, el momento
y la posición óptima para meditar.
Cuándo y dónde meditar
No existen normas estrictas acerca del momento idóneo para meditar.

Muchas personas optan por hacerlo a una hora temprana, a modo de
preparación para la jornada, por la tarde para despojarse de la tensión
acumulada durante el día, o por la noche para conciliar mejor el sueño.
La meditación resulta más eficaz cuando se practica con regularidad,
preferiblemente a diario. Cada sesión debería durar un mínimo de 20
minutos. A fin de facilitar la meditación, es conveniente determinar una
hora y un espacio para practicarla. El lugar debe ser tranquilo y
silencioso y debe procurarse que nada pueda interrumpir la sesión.
Posturas de meditación
Al seleccionar una postura de meditación, primero deberemos

comprobar en cuál de estas posturas nos sentimos más cómodos. Una

posición estable no requiere esfuerzo alguno para mantenerla, permite
la relajación de los principales músculos del cuerpo y una respiración
más profunda. Si el cuerpo no está bien alineado, la tensión que esto
crea generará dificultades para la relajación y la concentración mental.
Por el contrario, un cuerpo bien alineado y una postura cómoda

fomentan la calma mental y, al parecer, liberan el chi (energía),
permitiendo su libre flujo por el cuerpo. Es importante mantener la
columna vertebral recta y alineada
92 con las caderas. La cabeza debe
estar levemente inclinada hacia abajo sin provocar tensión en el cuello y
en los hombros.
Cuando se medita en una posición no yóguica, es fundamental inclinarse

ligeramente hacia delante para desplazar el coxis del centro de
gravedad; de esta forma se evitará que la zona lumbar se arquee. Si no
nos sentimos cómodos con las manos sobre las rodillas o sobre el
regazo, podemos apoyarlas en un cinturón cómodo y holgado. Se puede
meditar en posturas de yoga como la del loto completo y la del medio
loto, las cuales requieren cierta flexibilidad corporal y no son adecuadas
para personas de edad avanzada, de constitución frágil o con las
articulaciones rígidas. Hay quien prefiere tenderse en el suelo, aunque
de esta forma se corre el riesgo de dormirse.
Estas son algunas de las posturas de meditación más cómodas: Nos

sentamos en el suelo con la espalda recta y apoyada contra una pared,
las piernas estiradas al frente y los pies juntos. Reposamos las manos,
con las palmas hacia abajo, sobre los muslos. Nos sentamos en una silla
de respaldo recto con las manos sobre los muslos (palmas hacia abajo) y
los pies apoyados en el suelo. A menudo se hace referencia a esta
posición como postura egipcia, ya que es la posición que mejor
caracteriza el arte del antiguo Egipto.
Nos sentamos en el suelo sobre los talones, con las manos entrelazadas
sobre el regazo. Colocamos bien el coxis para mantener la columna
vertebral recta, aproximamos ligeramente la barbilla al pecho y
relajamos los hombros. Esta postura resultará incómoda para aquellas
personas menos flexibles, pues obliga a estirar los músculos frontales de
las piernas. Para facilitarla, colocaremos un cojín sobre las pantorrillas;
de esta forma elevaremos un poco las nalgas y aliviaremos la tensión de
las piernas.
Técnicas de meditación

Existen varias técnicas para despojar la mente de pensamientos
estresantes e intrusos y fomentar la tranquilidad. Entre las más
conocidas figuran la meditación de respiración consciente, la meditación
Zazen, la meditación mantra y la meditación visual.
Meditación de respiración consciente

Es una de las formas de meditación más antigua, en la que se concentra
en el flujo de la respiración hacia y desde el cuerpo. Adoptamos una
postura cómoda y respiramos profundamente. Luego lo haremos de
93
forma natural y centraremos nuestra atención en la respiración.
Escogeremos aquella parte del cuerpo en la que notemos mejor la

respiración -las fosas nasales, el tórax o el abdomen. Nos
concentraremos en el desplazamiento hacia fuera y hacia dentro y en el
movimiento ascendente-descendente de la parte del cuerpo que
hayamos elegido.
Empezaremos a contar las respiraciones al final de cada espiración.

(Contaremos cada inhalación y cada exhalación como una sola
respiración). Cada vez que lleguemos a diez, comenzaremos de nuevo.
Intentaremos que el ritmo de la respiración -y contarla- sea el único
objeto de nuestros pensamientos. Transcurridos diez minutos,
empezaremos a contar al principio de cada inhalación. Intentaremos
concentrarnos más intensamente. Si nuestra mente divaga, utilizaremos
la sensación de la respiración como un ancla que fije nuestros
pensamientos. Transcurridos diez minutos, dejaremos de contar y
observaremos el flujo hacia el interior y hacia el exterior de la
respiración.
Meditación Zazen
El término Zazen significa «simplemente sentarse». La meditación Zazen

no tiene más propósito que ser consciente de la propia mente y de los
pensamientos que ésta genera. Pero, en lugar de sumirse en los
pensamientos, el Zazen incita a tomar conciencia de ellos sin ningún
tipo de implicación; un ejemplo análogo sería sentarse junto a un arroyo
y observar el flujo del agua sin sumergirse en ella. Aunque es preferible
estudiar la técnica con ayuda de un profesional, también es posible
practicarla por cuenta propia. Adoptamos una postura cómoda.
Respiramos profundamente y desplazamos nuestra atención desde el
mundo exterior al mundo interior. Lentamente, nos hacemos conscientes
de nuestros pensamientos. No debemos participar en ellos, valorarlos ni
intentar eliminarlos.

En lugar de eso, debemos dejar que fluyan. Si percibimos algún estímulo
externo, como un sonido o un aroma, lo aceptaremos sin transformarlo
en un comentario mental. Debemos actuar como testigos u
observadores. Visualizamos nuestros pensamientos como imágenes en
una pantalla que contemplamos de un modo imparcial. Debemos
permitirnos «estar simplemente sentados».
Transcurridos un tiempo, devolveremos lentamente nuestra mente al
entorno inmediato y empezaremos94 a mover nuestro cuerpo.
Meditación mantra
Un mantra es una palabra o una frase sagrada que se entona

repitiéndola una y otra vez. La repetición de un mantra al parecer
produce una «resonancia vibratoria» que libera su poder cuando la
actitud mental del practicante es la adecuada. Aunque los mantra
originalmente se utilizaban para ayudar a alcanzar la iluminación
espiritual, hoy con frecuencia se emplean para ayudar a concentrar la
mente y detener la intrusión de pensamientos estresantes. El mantra
más famoso es Om o Aum, un sonido prolongado y monótono que
resulta muy relajante. La mayoría de los mantras encierran un
significado religioso y pertenecen al antiguo idioma de la India, el
sánscrito, aunque palabras de carácter laico, como paz, amor, calma o
relax, pueden también emplearse como mantras.
Adoptamos una postura cómoda, cerramos los ojos y respiramos con

naturalidad. Repetimos la palabra Om (o el mantra que hayamos
escogido) con una entonación normal, a viva voz o en silencio.
Opcionalmente podemos hacerlo mientras respiramos. Debemos
concentrarnos en el mantra y dejar que el sonido nos absorba.
Sentiremos cómo somos absorbidos y nuestra mente se va relajando. Si
nuestra concentración flaquea, debemos devolverla lentamente al
mantra. Debemos utilizar el mantra como un ancla para la mente.
Meditación visual
En la meditación a menudo se utilizan imágenes simbólicas y objetos

como foco de concentración de la mente. Al igual que los mantras, la
mayoría de las imágenes empleadas en meditación (también llamadas
mandala) tienen un origen religioso o espiritual. Las mandalas con
frecuencia se usan en el transcurso de la meditación. Mandala es el
equivalente en sánscrito de «círculo» o «disco» (auque no todos los
mandalas son circulares). Los mandalas consisten en dibujos muy

complejos y ornamentados que ilustran el Universo; sus esquemas
geométricos representan la armonía de todo el Universo. El símbolo
chino del Yin y del Yang es otra de las imágenes más habituales en la
meditación.
Algunas personas prefieren dibujar sus propios diseños geométricos, y

también pueden utilizarse objetos muy apreciados o hermosos: una flor,
una piedra, un mineral o una joya, por ejemplo.
95
Meditación visual con una vela
Este tipo de meditación se conoce en ocasiones como contemplación de
una vela y consiste en concentrarse en una llama. Se enciende una vela
y se coloca a una distancia equivalente a la longitud de un brazo. La
llama debe quedar a la altura de los ojos y la habitación debe estar lo
más oscura posible. Adoptaremos una postura cómoda. Debemos
concentrarnos en el ritmo de nuestra respiración y observar fijamente la
llama. Tenemos que intentar que su imagen nos absorba en lugar de
pensar en ella o descubrir mentalmente sus cualidades. Cuando creamos
estar concentrados en la llama, cerraremos los ojos e intentaremos
recrear mentalmente su imagen. Repetiremos esta secuencia varias
veces, observando la llama y luego recreándola en la mente. En la
medida que nuestra concentración sea más profunda y nuestra mente
esté más centrada en la llama, seremos capaces de producir una imagen
mental cada vez más precisa.
Después de casa ejercicio, realice una retroalimentación, usando las

siguientes pautas, donde todos los presentes participen.
1.-Que sientieron durante el ejercicio.

2.-De que te diste cuenta?
3.-Que beneficios te deja el ejercicio?
Actividad de cierre
Escuchar el video del poema de Pablo Neruda “Muere lentamente”
http://youtube.com/watch?v=wNMc3MmGsVY
SESIÓN 10 y11
LA AUTOREGULACIÓN Y MANEJO DE LAS EMOCIONES

«Ser emocionalmente inteligente involucra estar en sintonía con las
emociones»
Geetu Bharwaney
Actividad de inicio
Tipología
expositiva  Buscar a un compañero con el
Expositiva/debate
que más empatice para formar
Número 96 una bina, enseguida pídale que
de participantes
Toda la clase si le hace favor de ser su
Espacio escucha para su diario
Aula o aire libre
emocional. Y, vicerversa; el
Duración
5 HORAS moderador del curso solicita
que en este ejercicio, se
Recursos
materiales escuche sin juzgar, que lo que
Poema, dado
escuchen aquí quede.
Actividades de desarrollo.
 Por ser la última sesión se empleará un tiempo para armar un

portafolio de evidencia, puede ser digital o en papel. El moderador
proporcionara algunos modelos de los mismos, es necesario
compilar todos los productos. De la sesión.
 Hacer dinámica de despedida: Cada participante se coloca
enfrente de cada uno de los compañeros de grupo y le expresa,
mirándolo a los ojos, lo que le regalo con su presencia durante las
sesiones del diplomado. Se le pide que hable en primera persona.
Actividad de cierre
4.-Escuchar en círculo la canción “Gracias a la vida.
Entrega de evaluación del módulo.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Problema Qué efectos psicológicos y fisiológicos tienen las emociones en
estructurador el sistema escolar y familiar, y de qué manera se puede
aprovechar el lenguaje corporal en una herramienta adecuada
para su manejo educativo.
Competencia Comprender la dinámica de las emociones y su expresión en la
corporalidad para su autoregulación adecuada ante distintas
experiencias emocionales.
Eje Relacionar sus emociones en la práctica profesional e identifica
problematiza 97su perspectiva familiar.
su origen desde
dor
Duración
Cuatro
semanas
Estrategia
Seminario–
Taller
Temática 1. Fundamentos fisiológicos y psicológicos de las
emociones.
2. Las emociones básicas. Miedo, rabia, alegría, tristeza.
3. La neurociencia y su aporte al desarrollo emocional.
4. La autoregulación y manejo de las emociones.
5. El lenguaje del cuerpo
Competencias •Conoce y destaca la importancia de sus emociones

•Identifica su origen para asumir su control.
específicas
•Contrasta la manifestación fisiológica y psicológica de las
emociones.
•Diferencia entre emoción y sentimiento
•Conceptualiza las emociones básicas comunes a todos los
seres humanos del planeta
•Diferencia el nivel corporal, emocional y cognitivo de las
emociones.
•Proyecta una intervención didáctica socioemocional en
relación a las 4 emociones básicas.
•Reconoce en las personas: estados emocionales, rasgos
•Analiza las bases científicas de las neurociencias en el
desarrollo emocional.
•Descubre el perfil emocional de los participantes.
•Practica la relajación, respiración, visualización como
estrategias para la autorregulación emocional.
•Escucha la voz del cuerpo (estrés, enfermedad) desde el
enfoque bio energético
MÓDULO III

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA
ESCUELA
98
TEMARIO
UNO CLIMA DE CONFIANZA
DOS PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL

DOCENTE
TRES LO QUE VES Y LO QUE NO VES
CUATRO ¿CÓMO TE SIENTES?
CINCO ESTILOS DE RESPUESTA
SEIS EL PODER DE LA EMOCIÓN
SIETE PRIMEROS AUXILIOS PSICOLOGICOS

LA ESCUELA EMOCIONAL
A lo largo de este diplomado hemos conocido las diferentes épocas en las que
la educación ha tenido su intervención, adaptando los procesos educativos a
las circunstancias. En la actualidad, adaptarse supone cambios en los modelos
educativos, cambios en los estudiantes y cambios en los ambientes de
aprendizaje.
99
Aunque es cierto que los cambios educativos, están centrándose en el impacto
que la tecnología está produciendo en nuestras vidas, una corriente paralela y
complementaria de la anterior rescata la importancia y la urgencia de la
educación de las emociones y los sentimientos, por eso la educación debe
perseguir la armonización del razonamiento y los sentimientos, con el objeto
de conseguir un desarrollo integral de los niños y jóvenes.
La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es

fundamental el desarrollo de la vida intelectual tanto como de la emocional,
porque no es suficiente contar con las máquinas más modernas y las mejores
instalaciones, si faltan la motivación, el compromiso y el espíritu de
cooperación. El desarrollo de la inteligencia está muy ligado a la educación de
los sentimientos, porque cuando la educación no los incluye, no pasa de ser
una simple instrucción. Por lo que, en el mundo de la ciencia, en el ámbito
empresarial y en la educación con más razón se está empezando a tener en
cuenta y a valorar, cada vez más, la denominada "INTELIGENCIA EMOCIONAL"
La inteligencia emocional parte de la convicción de que la escuela debería

promover situaciones que posibiliten el desarrollo de la sensibilidad y el
carácter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se
involucre tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo.
Desde la psicología experimental se ha comprobado, desde hace tiempo, el

efecto positivo de las emociones, incluso en aspectos de rendimiento
académico, como por ejemplo la consolidación de la memoria, un aumento de
la motivación, la curiosidad, las ganas de aprender, una amplitud de la

agudeza y profundidad de la percepción e intuición. Por el contrario un
desarrollo emocional poco satisfactorio puede tener incidencias en aspectos del
desarrollo intelectual como: Limitaciones en la memoria, dificultades en la
percepción y en la atención, disminución de las asociaciones mentales.
Educar a los niños con inteligencia emocional significa ayudarles a navegar por
el difícil mundo de las emociones no ahogándolas, sino dirigiéndolas y
100
equilibrándolas.
¿Y EL MAESTRO?
Nuestros alumnos pasan la mayor parte del tiempo durante la infancia y

adolescencia, periodos en los que se produce principalmente su desarrollo
emocional, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio
privilegiado de socialización emocional y el profesor se convierte en su
referente más importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y
sentimientos, por eso la profesión de educador y formador es una de las más
importantes, pero, muchas veces, corre el peligro de provocar efectos
contrarios a los deseados.
Los profesores que saben ponerse en el lugar de sus alumnos, y les salen al
paso con respeto, contribuyen a que el tiempo en la escuela esté menos
marcado por la rabia, el miedo y la frustración. El ambiente, en general, es
menos agresivo haciéndose el trato más humano. Por el contrario, los
profesores que se enfrentan con regularidad a sus alumnos con desprecio, no
deben sorprenderse de que sus discípulos pisoteen sin consideración alguna
las emociones de sus compañeros más débiles; pues los niños aprenden a
expresar sus emociones observando como lo hacen los adultos más cercanos y
significativos (padres y maestros). Por tanto la competencia cognitiva afectiva
de nosotros los profesores influirá en el crecimiento intelectual y emocional de
nuestros alumnos. Por ejemplo, cuando el profesor posee un bajo concepto del
alumno, éste lo intuye, y se sitúa en clara desventaja frente a la opinión del

profesor, experto y dotado de reconocimiento oficial. Con el tiempo, el alumno
acaba aceptando la opinión negativa del profesor y se comporta como un mal
alumno. El problema se agrava si consideramos que, por una parte, el profesor
no puede cambiar si no ve resultados positivos en el alumno, y por otra, que
éste no va a mejorar si el profesor no le señala sus limitaciones y no le ayuda.
Esta enfermedad educativa se expande: y los profesores que tienen un bajo
concepto de sus alumnos, acaban despreciándolos,
101 se distancian de ellos, y
éstos a su vez pueden intentar cambiar de curso o nivel, pero con el tiempo,
los profesores se sienten insatisfechos como educadores y, finalmente, sus
juicios de valor peyorativos sobre los alumnos revierten en autovaloraciones
negativas como docentes.
Es así que los profesores pueden y deben ser, en todo momento,

fundamentalmente educadores, en el más amplio sentido de la palabra, no
jueces ni miembros de un tribunal calificador. Su acción no tendría que
limitarse a sancionar conductas inadecuadas o a evaluar fríamente los
conocimientos del alumno, el diálogo profesor-alumno y alumno-profesor es
esencial. Entender al alumno como persona, que tiene una dimensión superior
al de mero estudiante, es imprescindible para comprender sus problemas y
poder ayudarlo a resolverlos.
Los profesores, con la enseñanza, evaluación y valoración de los resultados de

los alumnos, somos también responsables del nivel de autoestima académica
de nuestros alumnos. Si además, en algunos casos, realizamos interpretaciones
negativas de sus intenciones y capacidades, podríamos llegar a obligar a que
éstos se desprecien también a sí mismos.
Finalmente, los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el punto de

vista emocional, disfrutan más asistiendo a la escuela, aprenden sin pasar
miedo alguno y van edificando una sana autoestima. Pero, sobre todo, la
postura humana del profesor trasciende a ellos, pues los profesores son un

modelo adulto a seguir por sus alumnos en tanto son la figura que posee el
conocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la
vida. El profesor, sobre todo llega a asumir para el alumno el rol de
padre/madre y será un modelo de inteligencia emocional insustituible. Junto
con la enseñanza de conocimientos teóricos y valores, a los profesores nos
corresponde otra faceta igual de importante que es la de moldear y ajustar en
clase el perfil afectivo y emocional de102
nuestros.
LA FUNCIÓN DEL MAESTRO
La enseñanza es una profesión cargada de emociones, mientras que para

enseñar matemática o español el profesor debe poseer conocimientos y
actitudes hacia la enseñanza de esas materias, las habilidades emocionales,
afectivas y sociales que el profesor debe incentivar en el alumnado también
deberían ser enseñadas por un equipo docente que domine dichas
capacidades.
Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo maestro que

aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello es
necesario que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento
emocional, de habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa
de los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje para sus
alumnos.
Este nuevo maestro debe saber transmitir modelos de afrontamiento

emocional adecuados a las diferentes interacciones que los alumnos tienen
entre sí. Por tanto, no se busca sólo a un profesor que tenga conocimientos
óptimos de la materia a impartir, sino que además sea capaz de transmitir una
serie de valores a sus alumnos, desarrollando una nueva competencia
profesional.

Para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y
afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesitará
entonces de un” educador emocional”, por lo que los docentes, lo queramos o
no, seremos un agente activo de desarrollo afectivo.
Dada esta nueva exigencia de la educación al maestro, tendremos que

desarrollar las siguientes funciones:
103
 Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.
 Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y
social para aumentar la auto confianza de los alumnos.
 Aprender a escuchar.
 Pedir a los alumnos que expresen sus sentimientos y expresarlos ellos,
siendo modeladores de sus emociones.
 Ser pacientes y positivos.
 Aprovechar las situaciones de la vida ordinaria del aula para modelar los
sentimientos.
 Potenciar la confrontación de opiniones en el aula en un ambiente de
reflexión y libertad, contribuyendo a la mejora del juicio moral.
 Aceptar los sentimientos de los niños, no mostrar indiferencia por sus
emociones para que no se inhiban de expresar lo que sienten.
 Capacidad de ponernos en el lugar de los alumnos y comprender sus
motivos, necesidades e intereses.
Al ser la autenticidad la necesidad más profunda del equilibrio psíquico, deberá

ser también la característica dominante de la personalidad de todo profesor.
Sólo ella llevará al educador a la aceptación de sí mismo y de los demás, y se
convertirá en el fundamento de todo acto comunicativo, pues la necesidad que
se propone de atender el desarrollo emocional en la escuela nace de la
necesidad de atender íntegramente a la persona.
METODOLOGÍA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DE LA I. E

Para llevar a cabo con éxito sus funciones el maestro deberá hacer usos de
estrategias metodológicas acordes a esta nueva exigencia emocional pues la
integración de cambios innovadores en la interacción profesor-alumnos
obedece a un doble objetivo, por un lado, el de evitar la rutina y por otro,
aumentar la dedicación al aprendizaje. La tendencia a la rutina, tanto en la
enseñanza como en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el clima de
aprendizaje, y seguidamente reduce la pasividad del alumnado y el aprendizaje
104
memorístico. Entonces la metodología variada y el comportamiento flexible del
profesor, firme e intransigente en las cuestiones relevantes a nivel académico,
pero tolerante y sensible a instancias que sean importantes para sus alumnos,
generará un clima activo, motivador y positivo para su formación.
Esta disponibilidad psicológica y afectiva de apertura, sensibilidad y de cambio,

conduce al profesor a comprometerse completamente en la situación
pedagógica, a entregar su totalidad a aquello que cree, dice, hace y es. Su
pedagogía pasa entonces a convertirse en una experiencia vivida, ya que ésta
se va a presentar como un proceso de transformación, cambio y evolución
donde se integran todos los aspectos educativos: actuar, reflexionar,
relacionarse y crear.
Estás estrategias según la prestigiosa revista CHILD (marzo de 1998) e

importantes psicólogos y pedagogos son las siguientes:
 Valorar siempre primero los esfuerzos de los alumnos y luego trabajar

sobre lo que hay que reforzar, mejorar, corregir.
 Reforzar lo positivo tanto de ellos como de otras personas.
 Criticar sus actos, no así a su persona.
 Dar a los niños la oportunidad de expresar sus cualidades.
 Trabajar sobre las inteligencias múltiples. Esto reforzará su autoestima
puesto que se los está respetando como seres únicos y especiales.
 Escuchar cálida y activamente, sin distracciones.
 Ser cuidadosos de respetar los horarios y promesas.
 Evitar las comparaciones con hermanos, primos, amigos o compañeros,
que los pongan en situaciones de inferioridad.
 Señalar sus errores en privado y no en público.

 Buscar alternativas de humor para explicar mejor un tema.
 Establecer códigos especiales y cómplices con ellos, como tener
palabras mágicas, canciones, o momentos que son compartidos en
común y con lenguajes propios.
 Demostrarles afecto y aprender junto a ellos sobre la comunicación no
verbal.
 Aprender a reírnos a su lado, dejando aflorar nuestro niño interior.
 No sentenciar ni castigar con falta de cuidado o afecto.
105
 Dar responsabilidad, destacando sus aciertos. No los defectos.
 Fomentar un espacio de autonomía y libertad, asegurándoles amor a
pesar de todo.
 Buscar actividades grupales para que aprenda de la interacción el
respeto por sus pares, negociar, ganar, perder, intentando intervenir
solo lo necesario.
 Generar un ambiente de afecto, paciencia y tolerancia.
 Pedir a los alumnos que lleven a clases buenas noticias,
recomendándoles revistas y publicaciones con un punto de vista
positivo.
 Dar a los alumnos una palmadita en la espalda o tocarles el brazo,
siempre buscando el contacto físico sincero.
 Respetar a los alumnos para poder enseñarles respeto a través de
nuestros actos.
Con estas actividades el alumno descubrirá la diversidad emocional, fomentará

su percepción y comprensión de los sentimientos propios y ajenos. El objetivo
final es que con la práctica lleguen a trasladar estas formas de tratar y manejar
las emociones a su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los
sentimientos de los otros alumnos o profesores, sintonizando con las
emociones de los demás compañeros de clase, regulando su propio estrés y/o
malestar, optando por resolver y hacer frente a los problemas sin recurrir a la
violencia.
LA IMPORTANCIA DEL MÓDULO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA

ESCUALA, EN EL DIPLOMADO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES.

A pesar de vivir en plena era de la información y de estar sumergidos en el
mundo de las más avanzadas telecomunicaciones, se experimenta un
retroceso o descuido de la dimensión emocional en la educación en niños y
adolescentes, por tanto educar la inteligencia emocional de los estudiantes se
ha convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo y cada vez más la
106
mayoría de los docentes reconoce como primordial el dominio de estas
habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos.
Prestar atención a las necesidades emocionales es una tarea urgente dentro

del contexto familiar, escolar y social, aprender determinadas habilidades
emocionales en los primeros años de vida del joven es una garantía de éxito en
su futuro desarrollo escolar y social, pues su estructura intelectual esta
inevitablemente unida a su afectividad, por tanto se hace del todo necesario
modificar la educación actual, demasiada centrada en los contenidos
intelectualistas y muy poco en la vertiente emocional.
Desde el punto de vista del educador, Robert Sylwester, profesor de educación

de la Universidad de Oregón EE.UU, es necesario prestar mayor atención al
valor de las emociones en la enseñanza pues un recuerdo asociado a una
información cargada emocionalmente permanece grabado en el cerebro. El
dice “Sabemos que la emoción es muy importante en el proceso de aprendizaje
porque potencia la atención que, a su vez, potencia el aprendizaje y la
memoria”. He aquí por qué es tan VITAL que la emoción participe en el
aprendizaje y la educación.
Por tanto, la inteligencia emocional es un tema clave para el desarrollo de la

persona. Se hace indispensable para lograrla un enfoque práctico basado en la
dignidad de la persona humana que ayude a lograr la madurez en el trato con
uno mismo. Desde esta base es que se pueden construir relaciones humanas
fructíferas que al mismo tiempo vayan generando un clima de confianza entre
las personas haciendo crecer la inteligencia emocional y la autoestima.

Ante la situación de vulnerabilidad de muchos alumnos, expuestos a corrientes
de pensamiento, modas, adversidades ambientales, falta de creatividad,
relaciones interpersonales empobrecedoras, baja autoestima, fracaso escolar,
la educación emocional se presenta como un recurso para potenciar la
percepción positiva que el alumno debe tener de si mismo, de una capacidad
de obrar y confiar en su propio juicio, de ser capaz de reconocer sus
inclinaciones, tanto positivas como negativas, de estar abierto a las
107
necesidades de los demás, en una palabra: conseguir el equilibrio
cognitivoafectivo-conductual necesario para enfrentarse a las necesidades de
este nuevo milenio.
Es así que el módulo de Inteligencia Emocional tendrá por objetivo primordial

compartir un espacio de trabajo para que los docente exploren y reconozcan la
dimensión de su afectividad como un recurso de crecimiento personal, y de
esta manera puedan tener las herramientas para trabajar con sus alumnos en
una mejor adaptación de la vida escolar.
LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS SON LOS SIGUIENTES:
 Generar condiciones que promuevan una armónica convivencia escolar y

se desarrollen nuevas formas de trabajo centradas en la cooperación,
participación, confianza, respeto por la diversidad, responsabilidad,
libertad y comportamiento ético con el fin de mejorar el trabajo en el
aula y en la escuela en general.
 Generar competencias emocionales para el logro de aprendizajes de
calidad en los niños y jóvenes, neutralizando los estados anímicos que
los obstaculizan (depresión, tristeza, angustia, miedo, inseguridad).
 Favorecer el proceso de la comunicación entre maestros y alumnos
fomentando la correcta expresión de las emociones y los sentimientos.

 Adquirir herramientas para el manejo de los conflictos, logrando así un
menor comportamiento agresivo o autodestructivo mejorando así las
relaciones que se generan al interior de las Escuelas.
 Mejora de la empatía y de la sensibilidad para percibir los sentimientos
de los otros.
EVALUACIÓN DE MÓDULO
108
La evaluación es sumamente importante y se constituye como uno de los
elementos básicos del diplomado, iniciando con el establecimiento de los
objetivos y efectuándose a lo largo de todo el proceso con el fin de determinar
el cumplimiento de los mismos, no sólo para aprobar, sino con el fin de
determinar el grado de participación y asimilación de las estrategias, para el
logro del desarrollo integral de los profesores participantes como principal
objetivo.
La tarea de la evaluación se lleva a cabo mediante la evaluación por

portafolios, la cual se define como una producción individual, que contempla
los conocimientos y habilidades adquiridas mediante un proceso de enseñanza
– aprendizaje; el portafolio informa del proceso personal seguido por el
estudiantado, permitiéndoles ver sus esfuerzos y logros, en relación a los
objetivos de aprendizaje.
El potencial del portafolio reside en que permite identificar habilidades

complejas adquiridas y desarrolladas por el estudiante. Uno de los principales
objetivos mediante este tipo de evaluación, es la construcción de los
conocimientos por parte de los participantes, así como demostrar el desarrollo
de nuevas habilidades y conocimientos adquiridos.
Por lo que, para su implementación, se deberá asignar una carpeta a cada

estudiante, el cual sirva como portafolio para ir guardando las evaluaciones
realizadas.

Bienvenid@s
109
MÓDULO III
ESCUELA
UNIDAD II

ESCUELA
TEMA PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL
DOCENTE
110
TEMA LO QUE VES Y LO QUE NO VES
TEMA ¿CÓMO TE SIENTES?
TEMA ESTILOS DE RESPUESTA
TEMA EL PODER DE LA EMOCIÓN
SESIÓN 1: PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL DOCENTE
Una persona emocionalmente inteligente es capaz de reconocer e identificar

tanto sus emociones como las de los demás. También es consciente de cómo
influye su estado emocional en su comportamiento y en las decisiones que
toma.
Las emociones no son positivas ni negativas. Todas son útiles. Todas nos
aportan información, que podemos usar a nuestro favor para gestionar mejor
cómo nos sentimos.
Además, las emociones son muy poderosas. Pueden facilitar nuestra vida si
aprendemos a gestionarlas adecuadamente. También nos pueden ayudar a
relacionarnos mejor con los demás.
Para entender el poder de las emociones, en este ejercicio vamos a analizar

cómo funciona una cadena de favores. Y para empezar a compartir algo tan
personal como las emociones, el primer paso es crear un clima que lo facilite.
Objetivos
Comprender qué son las emociones

Aprender qué es la inteligencia emocional
Contenido
Este ejercicio sirve de introducción a la inteligencia
emocional.
Concepto de 1. Lanzamos la pregunta ¿qué es para ustedes una
emoción?
emoción 2. Hablamos sobre las reacciones cognitivas y las
111fisiológicas que provocan las emociones.
reacciones
Concepto de 3. Explicamos que no hay emociones buenas ni
malas, sino que las vamos a clasificar en agradables
inteligencia emocional y desagradables. Además, hacemos hincapié en el
hecho de que las emociones son información muy
Funcionamiento valiosa que podemos analizar y poner a nuestro
favor.
de una cadena de 4. Introducimos los tres grandes bloques que
trataremos en la sesión:
favores • Percepción emocional.
• Comprensión y facilitación.
• Regulación emocional.
5. Destacamos la importancia de generar un clima
de confianza que facilite la expresión de nuestras
emociones.
6. Revisar el video online sobre “cadena de favores”
en la siguiente liga de youtube
https://www.youtube.com/watch?v=Rerwll__rGI
Alternativamente, puedes representar una cadena
de favores con los maestros.
Tipología
expositiva
Expositiva/debat
e
Número
de participantes
Toda la clase
Espacio
Aula o aire
libre

Duración
Variable
Recursos
materiales
Video
112
RECURSOS PARA EL PROFESOR
¿Qué es la inteligencia emocional?

La inteligencia emocional es la habilidad para percibir, valorar y
expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y generar
sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para
comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para
regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e
intelectual. (Mayer y Salovey, 1997).
Esta definición supone que entendamos el vínculo que existe entre la

inteligencia y la emoción como la capacidad de razonar sobre las
emociones y utilizarlas para mejorar el razonamiento.
¿Qué son las emociones?

Las emociones son reacciones psíquicas y fisiológicas a algo que nos ha
sucedido. Se producen de manera automática y espontánea. Tienen carácter
transitorio, no permanente, y nos impulsan hacia la acción. Se pueden observar
externamente. Son más intensas y duran menos tiempo que los sentimientos.
Todas las emociones son útiles. No son ni buenas ni malas, simplemente son
agradables o desagradables. Todas nos
113aportan información que podemos usar
a nuestro favor para gestionar mejor cómo nos sentimos. De nosotros depende
que nuestras emociones nos ayuden. Para ello necesitaremos aprender a
nombrarlas correctamente y a entender sus matices. ¿Es lo mismo sentirse
enfadado que decepcionado?
Las emociones pueden favorecer o entorpecer aspectos tan importantes en la

vida como son:
 El aprendizaje (incluyendo procesos de atención, de memorización…).
 La toma de decisiones.
 La calidad de las relaciones sociales.
 La realización de las tareas y de los exámenes.
Las emociones son parte de la naturaleza de todos los seres humanos. Todo lo
que hacemos o pensamos está influido por ellas. Conocer nuestras emociones,
saber interpretarlas, en nosotros y en los demás, y entender por qué se
producen nos ayudará a tomar mejores decisiones.
CADENA DE FAVORES
La instrucción es muy sencilla:

“Entre todos vamos a hacer una cadena de favores. Tienes que pensar qué
cosas puedes hacer por los compañeros, de tal forma que el que inicia la
cadena hace un favor a otro alumno o alumna y ese a su vez tiene que hacer
otro favor diferente a un tercer alumno, o alumna, este a otro y así hasta que

toda la clase haya participado en la cadena. El último tendrá a su vez que
hacer un favor al alumno que inició la cadena para que quede cerrada”.
BIBLIOGRAFÍA  Álava, S, (2015), Queremos que crezcan felices. De la infancia a la

adolescencia, Madrid, España: Editado por J de J Editores y Actitud de
Comunicación.
 Álava, S, (2014), Queremos Hijos Felices. Lo que nunca nos han
enseñado, Madrid, España: Editado por J de J Editores y Actitud de
Comunicación.
 114
Cabello, R., Castillo-Gualda, R., Rueda, P., y Fernández- Berrocal, P,
(2016), Guía para mejorar la Inteligencia Emocional en jóvenes. El
programa INTEMO+, Madrid, España: Pirámide.
 Brackett, M., Cook., M., Elbertson, N., Bausseron, E., Castillo, R., y
Salovey, P, (2013), Emotional Intelligence: Reconceptualizing the
Cognition-Emotion Link. En Robinson et al. (eds.). New York, Guilford
Press.
 Goleman, Daniel, (1996), Inteligencia Emocional, Barcelona, España:
Editorial Kairós.
 Mestre, J. M., y Fernández-Berrocal, P., (2007), Manual de inteligencia
emocional, Madrid, España: Pirámide.
 https://www.youtube.com/watch?v=Rerwll__rGI
SESIÓN 1: LO QUE VES Y LO QUE NO VES
Cuando nos enojamos, nuestra temperatura corporal aumenta. Si

estamos muy nerviosos, el ritmo del corazón se dispara. Y ante una
emoción de tristeza, nuestra expresión facial y corporal no es la misma
que cuando experimentamos alegría.
Expresamos lo que sentimos a través de nuestro comportamiento, de
nuestros pensamientos y también de nuestra fisiología.
En este ejercicio aprenderemos qué es una emoción y en qué se
diferencia de un sentimiento. Después, identificaremos las emociones
básicas: alegría, enfado, tristeza, asco, sorpresa y miedo. Estas seis
emociones son universales, son comunes a todos los seres humanos,
sin importar su género, origen étnico, ubicación geográfica o contexto
cultural.
Además, conoceremos las señales no verbales, es decir, las reacciones
de nuestro cuerpo y las expresiones de nuestra cara, que se hacen
evidentes cuando experimentamos alguna de ellas.
¿Para qué les servirá a tus alumnos? Cuando comprendan cómo se
manifiestan sus emociones, y también las de los demás, desarrollarán
aspectos fundamentales de la Inteligencia Emocional: la conciencia
emocional y la conciencia social o empatía.

Objetivos
Entender qué es una emoción
Reconocer las emociones básicas en nosotros y en los demás
Contenido
115
Diferencia entre emoción y sentimiento
Seis emociones básicas: alegría, tristeza, miedo, sorpresa,
asco y enfado
Características fisiológicas de las seis emociones básicas y
sus funciones

Tipología
expositiva
Expositiva/debate
Este ejercicio es un debate en el que plantearemos

preguntas.
Número
116
de participantes
1. Iniciamos el debate con la siguiente pregunta:
Toda la clase
¿Por qué crees que este ejercicio se llama “lo que
Espacio
ves y lo que no ves”?
Aula o aire libre
2. Aprovechamos las respuestas de los participantes
para reflexionar con ellos sobre las diferencias entre
Duración
las emociones y los sentimientos.
45 minutos
3. A continuación, haremos un “brainstorming” con
los estudiantes a través de la pregunta: ¿cuáles
Recursos crees que son las emociones básicas?

4. Por último, completamos las aportaciones de los
materiales
estudiantes enseñándoles a identificar cada una de
Fotos de las
las emociones básicas. Nos pararemos en las
emociones
expresiones faciales y corporales de cada emoción
con el apoyo de las fotografías que las representan.
LAS SEIS EMOCIONES

BÁSICAS
En 1972, tras haber
estudiado las emociones
de la tribu Fore en
Papúa, Nueva Guinea, Paul Ekman y Wallace Friesen dedujeron que
existen seis emociones básicas universales para toda la Humanidad:
alegría, miedo, asco, tristeza, enfado y sorpresa. Estas emociones se
consideran que son la base de todo lo que los humanos sentimos.

Mediante investigaciones muy completas y gran cantidad de fotografías,
la mayor contribución de Ekman al estudio de las emociones fue
demostrar que nuestro rostro refleja las emociones universales de forma
muy similar en cualquier cultura y raza.
Las emociones básicas tienen tres funciones que son de gran utilidad
117
para la supervivencia del ser humano. La principal es la función
adaptativa, ya que nos preparan físicamente para adecuar nuestra
conducta al entorno. Además nos motivan a la acción y nos aportan gran
cantidad de información, que nos permite comunicarnos.
La alegría tiende a ser la emoción que las personas más se esfuerzan en

conseguir. A menudo, la felicidad se define como un estado emocional
agradable que se caracteriza por sentimientos de satisfacción,
gratificación y bienestar.
Este tipo de emoción se manifiesta a través de:
 Expresiones faciales: aparece una sonrisa espontánea, conocida

como “Sonrisa de Duchenne” en la que se produce la contracción
de los músculos cercanos a la boca que elevan la comisura de los

labios. De igual forma, contraemos los músculos cercanos a los
ojos elevando las mejillas y produciendo las características arrugas
alrededor de los ojos.
 La postura es relajada pero firme.
 El tono de voz tiene cierta cadencia.
 Aumenta la tasa cardíaca.
118
FUNCIONES DE LA ALEGRÍA:
Con la alegría se produce un incremento de la flexibilidad cognitiva, es
decir, aumenta la capacidad para adaptar nuestra conducta ante
situaciones nuevas y la aptitud para pensar en varios conceptos a la vez.
Esto facilita la resolución de problemas y aumenta la creatividad.
También, nos mostramos más dispuestos a explorar y experimentar y
nos ayuda a planificar y a tomar decisiones.
La tristeza es una emoción desagradable caracterizada por un

decaimiento en el estado de ánimo.

 Expresiones faciales: los párpados superiores caídos, la mirada
perdida y los labios distendidos.
 Ausencia de tono muscular, falta de energía.
 Introspección.
 Descenso de la tasa cardíaca.
119
FUNCIONES DE LA TRISTEZA:
La tristeza tiene una función genética adaptativa que sirve para que
seamos capaces de adaptar nuestra conducta al entorno. Nos permite
dejar de lado el mundo externo para focalizarnos en nosotros mismos,
un paso que a veces es necesario para tomar decisiones.
Otra de las funciones de la tristeza es generar empatía en momentos
puntuales para favorecer la creación de relaciones sociales.
El enfado es una emoción desagradable y de alta activación corporal.

 Expresiones faciales: cejas juntas hacia abajo, mirada intensa y
fija, labios apretados.

 Aumenta el ritmo cardíaco.
 Los músculos se tensan.
 Respiración acelerada.
 Aumenta la presión arterial.
 Aumenta la temperatura corporal.
120
FUNCIONES DEL ENFADO:
El enfado es una señal de alarma que nos informa sobre situaciones
injustas, amenazantes o frustrantes. Nos predispone para la lucha.
Aumenta nuestra energía y nos dota de fuerza para realizar tareas
difíciles. Además, facilita que defendamos nuestros derechos y puntos
de vista ante los demás.
El miedo es la respuesta a
la percepción de una amenaza de daño físico o mental. Provoca que
experimentemos una sensación desagradable y alta activación
fisiológica. Suele provocar la reacción de esconderse o huir.
La emoción de miedo se manifiesta a través de:
 Expresiones faciales: cejas elevadas y juntas, párpados superiores
elevados, párpados inferiores tensos, labios estirados hacia atrás

 Las pupilas se dilatan.
 Las venas se contraen para enviar más sangre a los principales
grupos musculares.
121
 Sudoración.
 Aumenta la presión arterial.
FUNCIONES DEL MIEDO:
La emoción de miedo es fundamental para la supervivencia. Nos alerta o
previene ante un riesgo y provoca que fijemos toda nuestra atención en
el estímulo importante. Por eso, cuando experimentamos miedo nos
cuesta concentrarnos en otras cosas. Nuestro cuerpo se prepara para
huir o para afrontar el riesgo.
La sorpresa nos protege. Es la emoción más breve de todas. Aparece

cuando sucede algo novedoso, repentino o inesperado y puede tener
cualquier valor, es decir, puede ser neutral, agradable o desagradable.
La emoción de sorpresa se manifiesta a través de:

 Expresiones faciales: cejas arqueadas, ojos muy abiertos, boca
abierta.
 Dilatación de las pupilas.
122
FUNCIONES DE LA SORPRESA:
La sorpresa facilita la aparición de la reacción emocional y conductual
apropiada ante una situación novedosa. Provoca que concentremos
nuestra atención en una sola cosa. Además favorece que exploremos y
mostremos interés ante la situación novedosa ya que incrementa
nuestra actividad cognitiva.
El asco es una emoción de fuerte desagrado y cumple una función

adaptativa clara. Es la respuesta de rechazo a un estímulo
potencialmente peligroso o molesto. La evolución de la emoción de asco
hace que aparezca también cuando se incumplen determinadas reglas o
sucede algo que va en contra de nuestras normas sociales.
La emoción de asco se manifiesta a través de:
 Expresiones faciales: nariz apretada, labio superior elevado.

 Aumenta la actividad gastrointestinal.
FUNCIONES DEL ASCO:
El asco es una respuesta de evitación de situaciones desagradables o
potencialmente dañinas para la salud. Tiene como función esencial
tratar de proteger al organismo de la ingesta de alimentos en malas
123
condiciones. También nos provoca desprecio o rechazo ante situaciones
que van en contra de nuestras normas sociales o culturales.
Por ejemplo: nos produce asco el olor a leche cortada o ver a alguien
escupiendo por la calle.
SESIÓN 2: ¿CÓMO TESIENTES?
Aprender a tomar conciencia de nuestras emociones, identificarlas y

clasificarlas bien, es fundamental para poder gestionarlas
adecuadamente.
En la siguiente actividad, te presentamos el Medidor Emocional, una
herramienta creada por el Centro de Inteligencia Emocional de la
Universidad de Yale (Estados Unidos) que forma parte del ‘Método
RULER’. El objetivo de este método de educación emocional basado en
evidencias científicas, es ayudarnos a ser conscientes y ejercitar
nuestras emociones.
El Medidor permite organizar las emociones en un tablero en torno a
dos ejes. Uno de ellos hace referencia al componente mental, es decir,
a la valoración subjetiva que hacemos de lo que sentimos, y clasificará
las emociones en ‘agradables’ o ‘desagradables’. El segundo eje
plasma las reacciones físicas que tenemos frente a ellas y las sitúa
como emociones de energía ‘alta’ o ‘baja’.
Los dos ejes del tablero dan lugar a cuatro cuadrantes de color (rojo,
amarillo, azul y verde) en los que pueden situarse todas las emociones.
Ser conscientes de nuestras emociones y poner cada una en su lugar,
nos ayudará a regularlas en un siguiente paso.
Objetivos

Comprender que no todas las personas percibimos
igual las emociones
Medir la energía y las sensaciones de nuestras

emociones
Identificar, clasificar y describir las emociones

124
Contenido
Introducción al medidor emocional
Tipología
expositiva
Expositiva/debat
e
Número
de participantes
Toda la clase
Espacio
Aula o aire
libre
Duración
45 minutos
Recursos
materiales
Medidor
emocional UNIVERSIDAD
y PEDAGÓGICA NACIONAL
fichas
con las
emociones
básicas
125

En este ejercicio invitamos a los estudiantes a
El medidor emocional es colocar las emociones en los diferentes cuadrantes
del medidor emocional.
una herramienta del 1. Comenzaremos repasando las emociones básicas
126
y cómo nos afectan fisiológicamente. Después,
método de educación trabajaremos con los alumnos las diferencias entre
emocional RULER. las percepciones físicas (nivel de energía) y las
mentales (nivel de sensación). En este sentido,
explicaremos qué es el medidor emocional y cómo
se usa esta herramienta para reconocer nuestras
El Método RULER fue emociones en base a estas dos variables: energía y
sensación. Sobre el medidor emocional es posible
creado por el Dr. Marc colocar todas las emociones que existen.
2. A continuación, sacamos las fichas de las
Brackett y su grupo del emociones. las colocarán en el medidor emocional.
Centro de Inteligencia Para ello, los estudiantes saldrán por turnos y
justificarán el lugar donde sitúan la ficha en el
Emocional de la medidor emocional. De esta manera, favorecemos
un debate grupal y que, entre todos, coloquen las
Universidad de Yale emociones.
3. Concluiremos el ejercicio con otro debate en el
(Estados Unidos). que reflexionamos sobre cómo las emociones no son
percibidas de la misma manera por todas las
personas.
Lo más importante será llegar a acuerdos en clase
RULER es un acrónimo
sobre dónde situar las diferentes emociones
de: respetando las diferencias individuales y
aprovechando esto como un aspecto importante
 Recognizing: sobre el que reflexionar. El objetivo es hacer
conscientes a nuestros alumnos de las experiencias
reconocer emocionales de los demás.
 Understanding:
entender
 Labeling: etiquetar
 Expressing:
expresar
 Regulating: regular

El medidor emocional está basado en la teoría clásica de la emoción y es
muy útil para reconocer las emociones y cómo nos sentimos, atendiendo
a dos aspectos:
El componente mental (Eje X): es una sensación privada, subjetiva e

interna; la valoración de ideas o pensamientos. Tiene una valencia
127
agradable o desagradable.
La activación o energía (Eje Y): son señales fisiológicas asociadas a

las emociones: la respiración, ritmo cardiaco, la sudoración, la tensión
muscular, etc.
De la unión de estos dos ejes resultan cuatro cuadrantes (rojo, amarillo,

azul y verde) en los que podemos representar todas las emociones:
ROJO: enfado, preocupación, miedo, frustración.
AMARILLO: alegría, euforia, orgullo.
VERDE: calma, relajación, alivio.
AZUL: tristeza, cansancio, depresión, aburrimiento.
El medidor emocional nos permite:

 Identificar las emociones en nosotros mismos y en los demás.
 Conocer las causas y consecuencias de nuestras emociones.
 Ampliar nuestro vocabulario emocional.
 Aprender cómo mostrar nuestros sentimientos
 Desarrollar estrategias para gestionar las emociones
Adquirir estas habilidades nos ayudará en multitud de aspectos como el

trabajo en grupo, el apoyo de las necesidades emocionales de los

jóvenes, el manejo de nuestras emociones, el desarrollo de la empatía o
la mejora de la toma de decisiones.
128

129
SESIÓN 2: ESTILOS DE RESPUESTA

Existen varios tipos de respuesta: la agresiva, que intensifica el
conflicto y aumenta la tensión; la pasiva, que solo sirve para ser
complacientes con los demás, negando o invalidando nuestros deseos,
necesidades u opiniones. O la asertiva, una respuesta que facilita que
expresemos nuestros sentimientos, pensamientos y necesidades
respetando los derechos de los demás. ¿Cuál es la más eficaz?
La asertividad forma parte de las llamadas ‘conductas socialmente

inteligentes’. Ser asertivo significa enfrentarse a los conflictos de un
modo racional, acorde a nuestros valores, y teniendo en cuenta
nuestras necesidades, derechos y deseos. También requiere aprender a
expresarlos sin miedo pero siempre desde el respeto y la empatía.
NuestraUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
respuesta condiciona laNACIONAL
conducta de los demás.
Expresarse de manera emocionalmente inteligente con una respuesta
adecuada, nos ayuda a gestionar mejor las discusiones, malentendidos
y desacuerdos
130
Objetivos
Conocer los tres estilos de respuesta ante los conflictos
Analizar, valorar y elegir la respuesta asertiva como la más

adecuada y eficaz
Saber expresar nuestras emociones de una manera acertada

y acorde a nuestros objetivos
Contenido
Concepto de agresivo
Concepto de pasivo
Concepto de asertivo

Tipología
expositiva
Expositiva/debat
e
1. Planteamos a nuestros alumnos que piensen en
un conflicto y que lo describan. Por ejemplo: “He
Número ayudado a mi mejor amigo a estudiar un examen. Ha
sacado131mejor nota que yo, y ahora encima me dice
de participantes
que soy un torpe y se ríe de mí”. En torno a esta
Toda la clase situación creamos un debate en grupo para analizar:
Espacio ¿Cómo nos sentiríamos?, ¿cuáles serían nuestras
Aula o aire emociones principales?, ¿cómo reaccionaríamos en
ese momento?
libre 2. Explicamos los tres estilos principales de
respuesta ante los conflictos: pasivo, agresivo y
Duración asertivo.
3. Solicitamos tres alumnos voluntarios. A cada uno,
Variable y en secreto, le asignamos uno de los tres estilos.
4. En base al conflicto que hemos planteado con
Recursos anterioridad, pedimos que representen sus
comportamientos, emociones y pensamientos según
materiales
el papel que les ha correspondido. El grupo tiene que
Impresiones de descubrir el rol que ha representado cada uno según
el tipo de respuesta que ha mostrado.
los tres estilos
5. Para concluir explicamos en profundidad los
de beneficios de la respuesta asertiva y por qué es la
respuesta más adecuada para resolver conflictos.
Para hacer más visual los tres estilos de respuesta es recomendable

escribir en una hoja los tres estilos de respuesta. A cada voluntario le
corresponderá un estilo que colocará en su espalda para que el resto de
estudiantes no pueda verlo.

EL ESTILO PASIVO:
Su objetivo es evitar el conflicto. Por ejemplo: “no pedir lo que queremos

y necesitamos, no tener convencimiento o mostrarnos inseguros”
Qué sentimos:
 Impotencia.
 Culpabilidad.
 Nerviosismo. 132
 Frustración.
 Inferioridad.
Qué pensamos:
 Constante sensación de ser incomprendido, manipulado o no

tenido en cuenta.
 “Si no lo hago no me aceptarán en el grupo”.
 “Lo que yo piense o desee no es importante”.
 “Si no acepto, no soy bueno”.
 “Si digo mi opinión, me rechazarán”.
Qué hacemos:
 Discurso poco fluido.

 Bloqueos.
 Silencios.
 Muletillas.
 Mirada huidiza.
 Cara tensa.
 Bloqueo postural.
 Tono de voz bajo.
ESTILO AGRESIVO:
Tiene que ver con la exigencia y la defensa extrema de nuestro punto de

vista o de nuestros derechos sin respetar los de los demás. Por ejemplo:
Se aprovecha del otro, impone su opinión, decide por los demás.

En este estilo, exigimos lo que queremos utilizando la coacción, la
manipulación o la hostilidad. En las relaciones sociales, el único objetivo
de este tipo de respuesta es ganar.
Qué sentimos:
 Frustración.
 Incomprensión.
 Dominio de la situación. 133
 Tenacidad.
 Falta de control.
 Enfado.
 Superioridad que esconde inseguridad
Qué pensamos:
 Lo que tú pienses o sientas no es importante.

 Si no gano se aprovecharán.
 Si el otro no tiene razón yo puedo enfadarme, gritarle…
 Esa es mi opinión y tengo el derecho de expresarla así.
Qué hacemos:
 Volumen de voz elevado.

 Discurso rápido y precipitado.
 Tajante.
 Mirada intensa y amenazante .
 Cara tensa.
 Interrupciones.
 Comentarios agresivos.
 Postura retadora.
ESTILO ASERTIVO:
La asertividad es una forma de respuesta que nos permite expresar

nuestras necesidades, derechos, ideas, opiniones y emociones de
manera consciente pero mostrando interés y respeto por los derechos de
los demás.
Este estilo de respuesta tiene como objetivo una interacción social

respetuosa: “¿Cómo podemos resolver esto?”, “A ver qué te parece si…”.

El objetivo es solucionar la situación pero desde la comunicación y el
acuerdo.
Qué sentimos:
 Seguridad.
 Control.
 Interés.
 Empatía.
134
 Respeto.
Qué pensamos:
 “Me interesa lo que la otra persona sienta o piense”.

 Los acciones de los demás no se corresponden necesariamente
con sus emociones.
 Expectativas positivas.
 Diferentes perspectivas de la situación.
Qué hacemos:
 Tono de voz adecuado, firme pero flexible.

 Contacto ocular.
 Postura abierta y relajada.
 Expresión emocional proporcionada a la situación.
 Sinceridad.
 Se piden aclaraciones, se aceptan errores, se agradece.
BIBLIOGRAFÍA  García Pérez, Eladio Manuel y Magaz Lago, Ángela, (1998), Ratones,
dragones y seres humanos auténticos, Bilbao, España: Grupo Albor
Coh.

135
SESIÓN 3: EL PODER DE LA EMOCIÓN
Muchas veces, calificamos las emociones de buenas o malas, de

negativas o positivas. Por ejemplo, cuando hablamos de emociones
“malas” nos referimos a la tristeza, la tensión o el miedo. Sin embargo,
la Inteligencia Emocional nos enseña que no existen emociones buenas
o malas. Las emociones siempre contienen información, por eso, todas
las emociones pueden ser útiles para un determinado propósito y se
pueden clasificar como agradables o desagradables.
‘El poder de la emoción´ está diseñado para entender que, si

utilizamos bien las emociones y las ponemos a nuestro favor, estas nos
ayudan a conseguir nuestros objetivos.
Tus alumnos y alumnas usarán dos tipos de tarjetas que representan

diferentes tipos de emociones y posibles objetivos que quieren
alcanzar.
Utilizando su capacidad de asociación, detectarán qué emoción les

será más útil para conseguir
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICAunNACIONAL
determinado objetivo. Así, descubrirán
que SECRETARÍA
no siempre DElasEDUCACIÓN
emocionesENagradables
EL ESTADOson las más adecuadas para
determinadas situaciones.
Objetivos
Adquirir vocabulario emocional

136
Entender que todas las emociones son útiles
Utilizar las emociones a nuestro favor
Contenido
Cualidades de las emociones
Emociones complejas
Tipología
expositiva
Expositiva/debate
Número
de participantes
Toda la clase
Espacio
Aula o aire libre.
Alrededor de una
mesa o sentados
en círculo
Duración
30 minutos

Recursos SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
materiales
Tarjetas
137

Esta actividad es un juego de mesa, basado en una
dinámica incluida en el libro INTEMO*, en el que los
estudiantes tienen que emparejar cartas. Para
Recursos facilitar 138
la práctica de este ejercicio es conveniente
dividir el aula en grupos de cuatro a seis e imprimir
Emoción Situación los materiales
Explicación
necesarios para tantos grupos como
Presión Tienes que A laEl hora
formemos. ejemplo realizar unalo haremos
del ejercicio exposición en vozes
hacer alta y delante todos los equipos, para
una recomendable sentir una cierta presión que entiendan
la dinámica del ejercicio.
exposición que nos mantenga alerta y preparados
1. Ponemos las cartas de “El poder de la emoción”,
ante la clase.
que para resolver posibles imprevistos. No
obstante,
encontrarás en las lasiguientes
activaciónpáginas, nosobredebería
una
mesa superar un nivel medio-alto para así
y separadas
evitar queen dos grupos: con
interfiera por un la lado las
correcta
emociones, y en el otro, las diferentes situaciones
realización.
con objetivos concretos.
Estrés Hacer un Para de
Cada carta hacer un está
situación examen
ligada alouna óptimo
carta cones
examen. sentir Esun
una emoción. poco
decir, se unendeporestrés
parejas. que nos
2. Cada permita estarque
grupo tiene alerta y no despistarnos.
descubrir la emoción que
les ayudaría a conseguir cada
Si hacemos un examen muy uno de loscalmados
objetivos
(situaciones) que se hayan planteado.
corremos el riesgo de no acabarlo.
3. Una vez que hayamos emparejado cada situación
con suNo obstante,
emoción, de nuevo,
ponemos en común la activación
los resultados no
de cada debería
grupo superar el 60% para
y reflexionaremos por qué asíesevitar
útil
utilizarque interfiera
cada emoción y con quéconfin. la correcta
4. Para concluir,
realización. analizamos un ejemplo muy útil:
qué emociones facilitarían realizar las actividades
Calma Hablar con un Esta situación es mejor gestionarla
cotidianas en el aula.
amigo con el desde la emoción de la calma, que nos
que has tenido permitirá actuar de una forma más
un problema asertiva. Desde el enfado lo más
para probable es que los dos se pongan a la
resolverlo. defensiva y que la respuesta sea más
agresiva.
Sorpresa Pedir a un Si tu objetivo es averiguar por qué has
profesor que reprobado, qué hiciste mal, lo ideal es
te utilizar una emoción neutra como la
deje ver un sorpresa. Estás sorprendido porque no

examen que sabes qué ha pasado, no juzgas la
has reprobado situación y de esta forma es más fácil
y que creías que te expliquen el porqué. Si vas
haber hecho enfadado el profesor puede interpretar
muy bien. que estás juzgando su forma de revisar
el examen.
Preocupaci Pedir ayuda a Utilizando la preocupación puedes
ón un amigo hacerle
139 ver a tu amigo lo importante
para que te que es para ti aprobar matemáticas y
explique será más fácil que te ayude.
matemáticas.
Alegría Pedir a tus Desde la emoción de la alegría tus

padres que te padres verán lo importante que
dejen ir a un es para ti y la ilusión que te hace
concierto con ir al concierto y es más probable
amigos. convencerlos.
Enfado Corregir un El enfado propicia el pensamiento

trabajo de crítico, y la alegría el creativo, por
ciencias antes lo que para crear es óptimo sentir
de entregarlo emociones agradables como la
al profesor. alegría, pero para corregir y ver los
errores el enfado nos ayudará ya que
potencia el pensamiento crítico.
Motivación Organizar una Si tu objetivo es que colabore una gran
fiesta de cantidad de personas, la emoción que
despedida a mejor te ayudará a conseguirlo es la
un amigo que motivación para que participen y
se va un año colaboren en la fiesta.
de
intercambio.
Tu objetivo es
que colaboren
el mayor
número de
alumnos
posible.

Empático Iniciar una Desde la empatía es fácil iniciar
conversación y mantener las conversaciones
con porque estamos demostrando que,
tus aunque puede que no compartamos
padres/hijo. la opinión, sí que la entendemos.
Partiendo de esta premisa podremos
pedir
140que también comprendan
nuestra opinión.
Decidido Transmitir una Si queremos no solo transmitir
idea u opinión una opinión, sino que además
y hacer que la compartan con nosotros es
los demás la fundamental mostrarse decidido.
Con dudas o con emociones
compartan.
desagradables es difícil que
compartan nuestra opinión.
Tenacidad Iniciar un La tenacidad nos ayuda a ser
debate en perseverantes y mantener nuestros
clase. objetivos, por lo que es una emoción
muy útil para iniciar un debate.

141

142

143

144
reprobado

145

146

BIBLIOGRAFÍA  Damasio, Antonio R., (2014), En busca de Spinoza: neurobiología de la
emoción y los sentimientos, Barcelona, España: Booket.
CINE
 Rivera, J. y Docter, P., (2015), intensamente (Inside out), USA: Walt

Disney Pictures. Pixar Animation Studios.
147
RECOMENDACIÓN DE PELICULAS PARA TRABAJAR EMOCIONES
 Robots
 Chicken Little
 Señora Doubtfire
 Buscando a Nemo
 Pocahontas
 Up
 Wall-E
 Ratatouille
 Cómo entrenar a tu dragón
 Los Croods
MÓDULO III

ESCUELA
148
UNIDAD II
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
TEMA AUTOESTIMA
TEMA MINDFULNESS
TEMA HABILIDADES DE VIDA
TEMA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL
TEMA CONOCER LAS EMOCIONES

SESIÓN 4: AUTOESTIMA
El concepto que cada uno de nosotros tiene de sí mismo consiste en

quién y qué pensamos que somos consciente y subconscientemente,
nuestros rasgos físicos y psicológicos, nuestras cualidades y nuestros
defectos y, por encima de todo, nuestra autoestima. La autoestima es
el componente evaluativo del
149concepto de sí mismo.
Este concepto modela nuestro destino, es decir, que la visión más

profunda que tenemos de nosotros mismos influye sobre todas
nuestras elecciones y decisiones más significativas y, por ende, modela
el tipo de vida que nos creamos.
Objetivos
Conocer todo lo relativo a la Autoestima en general.

Autoconocimiento: cuales son nuestras habilidades,
virtudes y defectos. Autoaceptación frente la
aceptación de los demás
Optimizar nuestros recursos
Aplicar nuestra nueva imagen al día a día
Saber querernos
Contenido
Cualidades de la autoestima
Escala de Autoestima

Tipología
expositiva
Expositiva/debate
La autoestima es la percepción emocional que
tenemos de nosotros mismos, como su propio
nombre indica la auto-estima (estima a nosotros).
Aunque también estaría implicada la imagen que los
demás tienen de nosotros y nuestra imagen ideal.
Número 150
A pesar de su gran importancia la Autoestima es un
de participantes concepto desconocido por la mayoría de la sociedad,
del que no siempre tenemos conciencia.
Toda la clase Preguntas que debemos hacernos:
Espacio ¿Quién soy?, ¿De qué soy capaz?, ¿Cuáles son mis
éxitos y fracasos, qué cosas hago bien y en qué soy
Aula
un desastre?, ¿Cómo me ven los demás? ¿Merezco la
simpatía y afecto de los demás, o dudo a menudo
Duración sobre esto?, ¿Son mis actos acordes a mis deseos y
opiniones?, ¿hay diferencia entre lo que quisiera ser
30 minutos y lo que soy? ¿Cuándo me sentí por última vez
decepcionado de mí mismo?, ¿y orgulloso?
La autoestima se encuentra dividida en áreas, que
conforman la autoestima global. A veces el que sólo
un área se encuentre deteriorada puede afectar a
Recursos nuestra autoestima total.
materiales Área física
Área social
Tarjetas Área laboral-académica
Área afectivo-familiar
ORIGEN DE LA
AUTOESTIMA
La autoestima se forja en la infancia en la relación con nuestros padres,

hermanos, amigos o profesores. Hasta los 8 años no tenemos conciencia
global de nosotros mismos, somos capaces de definirnos y describir
nuestros estados emocionales, aunque incluso antes podemos empezar

a encontrar rasgos que se podría llamar “autoestima incipiente” en base
a los éxitos y fracasos que cometemos.
Los cinco campos más importantes en la construcción de la autoestima

en niños y adolescentes son:
 Aspecto físico
 Competencias atléticas
 Popularidad entre iguales 151
 La imagen que doy a los adultos
 El éxito escolar
El niño se alimenta del amor que recibe de sus padres, no basta sólo con
la intención, este amor debe ir acompañado de gestos y actos concretos.
Pero el amor no es suficiente, debe ir acompañado de la educación,
debemos dar al niño las estrategias necesarias para aumentar su
autoestima.
AMOR EDUCACIÓN
(apoyo incondicional) (apoyo condicional)
El comportamiento de los padres El comportamiento de los padres
no depende del comportamiento depende del comportamiento del
del niño niño
No se cuestiona si el niño tiene Críticas si el niño tiene
comportamientos inadecuados comportamientos inadecuados
Alimenta directamente la Alimenta peor la autoestima, pero
autoestima, pero no enseña enseña a ser estimado por los
forzosamente cómo recibir la demás
estima
de los demás
Influye en el NIVEL de autoestima Influye en la ESTABILIDAD de la
(cuanto más amado mayor será su autoestima (si es amado, cuanto
autoestima) más educado más estable será su
autoestima)
COMPONENTES DE LA AUTOESTIMA
La autoestima está formada por varios componentes que deben
combinarse entre sí: autoamor, autoconcepto, heteroconcepto y
autoconfianza.
1. Autoamor
Contesta la siguiente pregunta de forma rápida, sin pensarla mucho:
¿Quién es la persona más importante de tu vida?

Si la contestación no ha sido:- “YO”, alto y claro tienes un problema de
autoestima.
Posibles causas:
 Te da vergüenza admitirlo, no está bien vista socialmente la
persona que se quiere.
 Crees que es egoísta ponerse a uno en primer lugar.
 Siempre antepones a los demás a ti mismo para todo, incluso para
quererte. 152
Tú eres la persona más importante de tu vida, eres el protagonista de tu
vida, si no te quieres, si no te cuidas, no podrás querer ni cuidar a los
demás y lo que es más importante, los demás no podrán quererte ni
respetarte.
El amor a uno mismo es además un amor INCONDICIONAL “me quiero lo
haga bien (éxitos) o lo haga mal (fracasos).
Reflexiona: “Cuando sientes que tu vida es una montaña muy muy alta,
y tú te encuentras muy muy pequeño ¿te tienes que querer más o
menos?”
Ejercicio: Piensa el último éxito que tuviste (no tienen que ser grandes
cosas, por ej: una comida que te salió muy rica) y el último fracaso (ej:
olvidaste comprar el regalo de cumpleaños de tu pareja). Trata de
recordar cómo te sentiste y cómo te trataste, te felicitaste por el éxito,
te reprochaste por el fracaso.
2. Autoconcepto
El autoconcepto es la imagen que tienes sobre ti, de tus defectos y

virtudes. Puede ser real o no, es por tanto una visión muy subjetiva. Esta
visión debe ajustarse a la realidad, porque si es excesivamente positiva
o negativa nos puede crear muchos problemas: Por ej: una persona que
cree que es más buena conduciendo de lo que en realidad puede
arriesgarse demasiado y tener algún accidente, y por otro lado una
persona que cree que conduce peor de lo que lo hace puede evitar
manejar y cada vez hacerlo peor o dejar de hacerlo.
Ejercicio:
Rellena este cuadro
VIRTUDES HABILIDADES DEFECTOS

Al terminar responde: ¿Te ha costado rellenarlo?, ¿han sido más fáciles
de encontrar los defectos que las virtudes?, ¿qué tienes más?.
3. Heteroconcepto
El heteroconcepto es la imagen que

153creemos que los demás tienen de
nosotros. Esta imagen puede condicionar nuestro autoconcepto (por ej:
“mi madre siempre me ha dicho que soy una inútil y al final yo también
me considero una inútil en algunas cosas”) o ser radicalmente opuesta
(por ej: “todo el mundo dice que soy muy guapo y yo me veo
horroroso”).
¿Te importa la opinión qué tienen de ti los demás?, ¿qué imagen intentas
dar a los otros?, ¿escondes tus defectos o tus virtudes?
Ejercicio: Volvemos a la lista de virtudes y defectos y la analizamos

desde el heteroconcepto.
4. Autoconfianza
El autoamor, el autoconcepto y el heteroconcepto son componentes

teóricos de la autoestima, forman parte de nuestro interior, son íntimos
y privados. Sin embargo la autoconfianza es la parte práctica, es cuando
paso a la acción, en función de ellos. Por ej. Si en el autoconcepto
considero que “soy una persona que sabe expresarse bien”, y en el
heteroconcepto: “todos mis amigos creen que me expreso bien”, tendré
la
autoconfianza de salir y dar una charla en público. Si lo hago bien
fortalecerá mi autoconcepto y el heteroconcepto, y el autoamor, por lo
que en próximas veces tendré más confianza en pasar a la acción y eso
aumentará mi autoestima.
La autoconfianza procede de la educación que nos han dado, son
fracasos son presentados al niño como una consecuencia posible pero
no catastrófica de sus actos.
Es recompensado tanto por haberlo intentado como por haberlo
conseguido.
*Ejercicio: con el ejemplo anterior que ocurrirá si lo hago mal. Piensa

algún ejemplo tuyo.

ALIMENTO DE LA AUTOESTIMA
La autoestima precisa satisfacer dos grandes necesidades:
sentirnos amados + sentirnos competentes
La autoestima es un elemento móvil y necesita ser alimentada

frecuentemente.
TIPOS DE AUTOESTIMA 154

BAJA – ALTA
Según la imagen que damos a los demás:

BAJA ALTA
No se conoce Tiene ideas claras sobre sí mismo
Habla de sí mismo Habla de sí mismo decididamente
neutralmente
Se describe moderadamente Se describe positivamente
Mantiene sobre sí mismo un Mantiene sobre sí mismo un
discurso a veces contradictorio discurso
coherente
Su juicio sobre sí mismos Su juicio sobre sí mismos depende
depende de las circunstancias poco de las circunstancias e
y los interlocutores interlocutores
INCONVENIENTES: Imagen VENTAJAS: Imagen clara y estable
borrosa y vacilante Temen al No les importa el juicio social
juicio social
VENTAJAS: Adaptación a los INCONVENIENTES: Demasiadas
interlocutores, sentido del certezas y simplificaciones,
matiz pueden disgustar a ciertos
interlocutores
Según la acción:
BAJA ALTA
Le cuesta tomar decisiones No les cuesta tomar decisiones
Preocupados por las Actúan con eficacia para que su
consecuencias de su opción opción tenga éxito
Tienen en cuenta al entorno Se tienen en cuenta a sí mismos

para tomar decisiones para tomar decisiones
Renuncian pronto en caso de Capaces de perseverar en sus

dificultades en sus decisiones decisiones personales pese a las
personales dificultades
INCONVENIENTES: A veces VENTAJAS: Pueden ser innovadores
vacilantes o convencionales
VENTAJAS: INCONVENIENTES:
Comportamientos prudentes y Demasiado sensibles, a veces, a
reflexivos, sus intereses
pacientes a corto plazo
155
En relación al fracaso y a la crítica

BAJA ALTA
El fracaso deja huella El fracaso no deja huella
emocional duradera
Se derrumban ante la crítica Resisten la crítica o se defienden
de sus puntos fuertes enérgicamente a ella
Buscan la información negativa Buscan poca información negativa

sobre sí mismos sobre sí mismos
Se justifican tras un fracaso No se justifican ante un fracaso
Tras un fracaso se comparan Tras un fracaso se dicen: “muchos
con los más fuertes: “él lo habrían
habría conseguido” fracasado”
Se sienten rechazados si los No se sienten rechazados si los
critican critican
Se sienten muy ansiosos ante Se sienten mínimamente ansiosos
la evaluación de los demás ante la evaluación
INCONVENIENTES: VENTAJAS:
Sufrimiento duradero ante la Resistencia a la adversidad
crítica y ansiedad Más motivación para pasar a la
anticipada acción tras los
No pasan a la acción fracasos
VENTAJAS: Motivación para no INCONVENIENTES:
fracasar, capacidad para Pueden no tener bastante en
escuchar opiniones y críticas cuenta las críticas
En relación al éxito y al halago
BAJA ALTA
Les gusta tener éxito Les gusta tener éxito
El éxito trastorna la visión de El éxito confirma la visión de sí
sí mismos mismos

Emociones mitigadas Emociones positivas
Miedo a no estar a la altura Piensan volver a repetirlo más
más tarde, a que no dure adelante
No se creen los halagos y los Agradecen los halagos
minimizan Autohalago
Estropean el placer, éxitos Mayor motivación, éxito
poco beneficiosos beneficioso para la
para la autoestima autoestima
156
Humildad Dependencia de la recompensa
Opciones de vida
BAJA ALTA
Miedo al fracaso Deseo de éxito
No corren riesgos Corren riesgos
Cuando alcanzan el objetivos Intentan ampliar sus límites
se quedan ahí
Se sienten protegidos por las Se sienten estimulados por las
costumbres nuevas experiencias
Prefieren ser medianos en Prefieren brillar en lo suyo y brillar
todos, no tener lagunas menos en otros campos
Autolimitaciones, progresos Autodesarrollo, progreso rápido,
lentos, razonan a partir de los razonan a partir de los éxitos
fracasos
Prudencia, dominio Se corren riesgos, dispersión
ESTABLE – INESTABLE
Que la autoestima sea alta o baja es insuficiente, necesitamos otra

dimensión para conocerla más en profundidad, la estabilidad. Según se
adapta a los acontecimientos vitales fluctúa. Por tanto tenemos cuatro
tipo de autoestimas:
1. Alta y estable
2. Alta e inestable
3. Baja y estable
4. Baja e inestable

ALTA ESTABLE ALTA INESTABLE
Pocas fluctuaciones en lo Fluctuaciones importantes en
cotidiano respuesta a situaciones cotidianas
Poca autopromoción Mucha autopromoción

Poca autodefensa y Mucha energía en la autodefensa y
justificación de las críticas o 157
justificación
fracasos menores
Escucha racional de las críticas Escucha emocional de las críticas
BAJA ESTABLE BAJA INESTABLE

Pocas fluctuaciones en lo Posibles fluctuaciones hacia arriba
cotidiano
Estados emocionales Estados emocionales mixtos:
regularmente negativos negativos pero con momentos
positivos
No hay esfuerzos para Esfuerzos para aumentar la
aumentar la autoestima autoestima
Convicción de la inutilidad de Deseabilidad social que aparte de
perseguir objetivos personales los intereses personales
Recomendación: a que estar atento a las cosas que has hecho bien y
aquellas que no han salido tan bien como pensabas. Anota un ejemplo
de cada uno de ellos y trata de analizar cómo te has sentido
SESIÓN 4: MINDFULNESS
El Mindfulness nos aporta multitud de beneficios en nuestro día a día.

Por ejemplo, esta técnica nos ayuda a tener una mejor calidad de vida,
a conocernos a nosotros mismos, a desarrollar habilidades que reducen
el estrés y la ansiedad. Nos ayuda también al aumento de la
autoestima, la concentración y la creatividad y a regular nuestras
emociones. Además, mejora nuestras habilidades sociales (paciencia,
empatía, alegría, amabilidad…).
Cada vez resulta más

UNIVERSIDAD evidente NACIONAL
PEDAGÓGICA el importante papel que desempeña la
plenaSECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL (como
consciencia o el Mindfulness ESTADOse conoce en el ámbito de la
psicología) en el campo de la educación. No solo desarrolla la atención
y la comprensión cognitiva y emocional, sino que intensifica también la
coordinación y la consciencia corporal, al tiempo que mejora las
habilidades y la conciencia interpersonal.
158
Objetivos
 Iniciar al profesorado y al alumnado en el Mindfulness.

 Aumentar la creatividad y la imaginación.
 Aprender a controlar la respiración.
 Crear momentos de calma en el aula.
 Trabajar la atención y la concentración en la realización de las
tareas.
 Adquirir de forma progresiva confianza y una imagen ajustada y
positiva de uno mismo.
Contenido
 Primer contacto con la técnica del Mindfulness

 Iniciativa e interés por las actividades
 Actitud positiva ante la relajación
 Atención a la respiración.

Tipología
expositiva
Con la ayuda de las calcomanias se introduce
Participativa el Mindfulness a grandes rasgos, se les
explica en qué consiste y que van a trabajar
Número
“Mascota Mindful y sus calcomanías mágicas”
de participantes 159en clase se debe crear un ambiente de
Al entrar
Toda la clase intriga en el que se le dice al alumnado que va a
conocer a un animalito que les va a acompañar para
Espacio
aprender muchos juegos nuevos.
Aula Seguidamente, en el momento de la reunion, se
motiva y se capta el interés de los alumnos. Para ello
se les sienta en círculo, cada uno en su cojín, y se les
Duración enseña una mochila que contiene una rana de
30 minutos peluche, unos carteles, unas pegatinas y el libro de
Un bosque tranquilo de Mellado (2015). Sin
Recursos mostrarle todavía el contenido, se les dice que en la
mochila hay una amiguita nueva pero que le da
Cojín, rana de
mucha vergüenza salir, que se acaba de despertar.
peluche, libro Un Mientras “desayuna” se sacan las calcomanías y se
reparten; una vez repartidas se les explica que son
bosque tranquilo de
calcomanías mágicas que nos ha regalado nuestra
Mellado, nueva amiga y que nos ayudan a relajarnos, que
calcomanías cada vez que se pongan la calca tendrán el poder de
estar tranquilos y atentos.
esta técnica de relajación, la cual les va a ayudar a estar más tranquilos

y a saber controlar lo que les pasa en cualquier momento, además de
ayudarles a ser conscientes de lo que pasa “aquí” y “ahora”.
Después de la pequeña introducción, se vuelve a guiar la atención a la

mochila. En primer lugar, se saca la rana y se le presenta al alumnado.
En este momento entre todos y todas le tendrán que poner un nombre

ya que va a ser la mascota Mindful. Una vez que le han puesto el
nombre, la rana va pasando uno por uno dándoles un beso.
Seguidamente se les dice que van a convertirse en rana y de forma
pausada, haciendo hincapié en las respiraciones se les cuenta lo
siguiente:
Una rana es un animalito muy especial. Puede dar saltos enormes, pero también puede
estar sentada muy quieta. Se da cuenta de todo lo que pasa a su alrededor, pero no
reacciona de inmediato y respira con mucha160calma. Así, la ranita no se cansa, y no se
deja arrastrar por todo tipo de planes interesantes que se le pasan por la cabeza
durante el rato que está sentada. La rana está quieta, muy quieta mientras respira. Su
barriguita se abulta un poco y después se hunde otra vez. Una vez tras otra. Nosotros
también podemos hacer lo que hace la rana. Lo único que necesitas es atención. Estar
atento a tu respiración. Atención y tranquilidad. (Snel, 2013, p.41)
Mientras se va recitando el texto se van haciendo los movimientos

oportunos, por ejemplo, cuando dice “puede dar saltos enormes” saltar,
cuando afirma “ también puede estar sentada muy quieta” sentarse “se
da cuenta de todo lo que pasa…” mirar a un lado, a otro, arriba y abajo,
cuando dice “está quieta, muy quieta…” quedarse como estatuas,
cuando dice “su barriguita se abulta un poco y después se hunde otra
vez…” respirar hondo hasta que se infle la barriga y soltar el aire
despacio. Esto se hace un par de veces para que el alumnado lo
interiorice y se les hace una serie de preguntas de comprensión como
por ejemplo:
- ¿les ha gustado ser ranas?
- ¿Qué hacía la rana?
- ¿Por qué no se cansa la ranita?
- ¿Qué le pasaba a su barriguita?
Se le explica que cuando estén nerviosos pueden sentarse en algún

lugar y convertirse en rana.
SESIÓN 5: HABILIDADES DE VIDA

Las “Habilidades para la vida” son aptitudes necesarias para el
desarrollo humano se basan en la teoría de aprendizaje social. Esta
teoría promueve las oportunidades para procesar y estructurar las
experiencias vitales adquiridas, aplicarlas y aprovecharlas en forma
activa (Bandura, 1997).Las teorías sobre el desarrollo humano
establecen que estas habilidades específicas son componentes
esenciales de un desarrollo saludable, y son habilidades que definen a
un niño de carácter fuerte. A través de la investigación también se ha
161
encontrado que estas habilidades particulares son mediadores de
conducta.
Objetivos
Trabajar las diferentes habilidades de vida requeridas
Contenido
Habilidades de vida

Tipología
expositiva
Participativa
Número 162
de participantes
Toda la clase
Espacio
Aula / espacios abiertos
Duración
El necesario
Recursos
materiales
Habilidad Competencia
1. a) Escucha activamente y con atención lo que otros
Comunicación dicen durante la conversación.

b) Busca entender lo que otros expresan durante la
conversación.
c) Intervenir para armonizar o evitar conflictos.
d) Verificar lo que la persona tratan de expresar.
2. Empatía a) Procura entender el punto de vista de la otra
persona.
b) Es capaz de compartir sentimientos de amigos o
amigas.
c) Toma conciencia
163 cuando otras personas están muy
molestas por acción o inacción propia.
d) Pide disculpas cuando ofende a alguien con
palabras o acciones.
e) Entiende el lenguaje gestual de las personas con
las que conversa.
3. Monitoreo a) Identifica sus cambios de humor.
de emociones b) Puede controlar sentimientos negativos antes de
que le afecten.
c) Identifica ambientes o situaciones que provocan
intranquilidad.
d) Es consciente de los cambios físicos que
acompañan a mis emociones.
4. Manejo de a) Comparte preocupaciones con amigos o amigas
estrés cuando lo necesita.
b) Pide ayuda para enfrentar situaciones estresantes.
c) Cuenta con técnicas para calmarse ante situaciones
de tensión.
d) Prepara con anticipación lo necesario para evitar
preocupaciones.
e) Mantiene buen humor ante situaciones estresantes.
5. a) Es consciente de las consecuencias de su
Autoevaluació comportamiento.
n b) Evita cometer los mismos errores.
c) Se compara con otras personas para ver en que va
mal o bien.
d) Pide ayuda si su evaluación lo recomienda.
e) Evita dejarse llevar ciegamente por lo que piensan
o hacen los demás.
f) Escucha y pide opinión a los demás para conocer y
evaluar sus acciones.
6. Toma de a) Considera los riesgos de una elección antes de
decisiones poner en práctica una decisión.
b) Examina toda la información que dispone sobre las

diferentes opciones.
c) Calcula los posibles resultados antes de realizar una
acción.
d) Escucha atentamente diferentes opiniones.
e) Desarrolla una lista de prioridades que ayuden a
reflexionar sobre el tema.
7. Solución de a) Identifica la naturaleza de los problemas que
problemas enfrenta.
b) Compara cada 164solución posible con otras para
encontrar la mejor solución a al problema.
c) Pide ayuda a personas con más experiencia para la
solución del problema.
d) Solucionado un problema, analiza las
consecuencias.
e) Es consciente de cómo afecta a los demás la
solución a su problema.
8. Trabajo en a) Espera a llegar a un acuerdo, antes de iniciar una
equipo acción.
b) Al trabajar en equipo, puede evitar o minimizar el
impacto de problemas con otras personas del grupo.
c) Incluso si puede trabajar solo, procura trabajar en
equipo.
d) Reconoce el éxito de los compañeros de equipo.
e) Cuando le demuestran que estaba equivocado se
disculpa y sigue colaborando sin rencores.
SESIÓN 5: ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL

La alfabetización emocional consiste en saber dar nombre a lo que se
está sintiendo en el propio cuerpo y a lo que sienten los demás. Para
ello hay que saber identificarElaborar
las propias sensaciones
“máscaras corporales y
de las emociones”.
saber leer el lenguaje no-verbalDesarrollo
de las otras personas.
del ejercicio:
• La actividad se realizará en grupos
Recortaremos las cartulinas en forma de “máscaras”
o “caretas”. En ellas dibujaremos o imprimiremos en
hojas caras con distintos tonos emocionales (ojos,
165
boca, etc.) y las pegaremos con pegamento.
Pondremos el elástico para que el alumnado se las
pueda colocar.
Las caras mostrarán un abanico de diferentes
estados emocionales que sienten las personas.
* Como rutina diaria, el maestro o la maestra podrá
escoger a algún alumno al azar y le pedirá que
cuente cómo se siente hoy y por qué. Para ello,
Objetivos escogerá la máscara o careta que mejor lo
representa y contará cómo se siente.
Desarrollar la * El resto de compañeros y compañeras observará si
hay coherencia entre lo que dice y lo que siente, y
alfabetización
también si existen otras emociones de las que el
emocional. niño o niña no se da cuenta y los compañeros o
compañeras sí. Podemos preguntar:
• ¿El compañero o la compañera siente algo más de
lo que no se da cuenta?
• ¿Siente de verdad esa emoción u otra?
Si alguno lo considera, tomará la máscara que lo
representa y explica por qué lo cree así.
Contenido
Elaborar
“máscaras de las
emociones”.

166

Tipología Variante de la actividad:
expositiva
Poner todas las máscaras boca abajo y dos o
Expositiva/debate tres participantes escogerán una al azar, y se
les pedirá que representen qué emoción les
transmiten estas máscaras. El resto tendrá
que adivinar de qué emoción se trata.
167
Número El participante dará la vuelta a su máscara y
se la enseñará a sus compañeros y
de participantes
compañeras.
Toda la clase
Espacio Variante de la actividad:
Aula También se les puede pedir que representen el
animal que mejor simboliza esa emoción para
Duración ellos.
30 minutos
Por ejemplo:
Recursos • Tranquilidad: pájaro.
materiales
• Agresividad: león.
cartulina, tijeras,
elásticos, • Alegría: mono saltarín.
pegamento, Cuando ya exista un hábito de identificar
colores, caras que diferentes emociones, les haremos algunas
reflejen diferentes preguntas para profundizar:
estados • ¿Te pareces a alguien que conozcas, cuando
emocionales: representas esta emoción?
sorpresa, alegría,
• ¿A quién te recuerda?
enfado, tristeza,
sueño, susto,
terror, felicidad, Habilidades o capacidades que se adquieren:
timidez, etc.
• Contacto con sus propias emociones y la de
los demás.

• Identificación de emociones.
• Expresión de las emociones.
• Desarrollo del lenguaje gestual-no verbal.
168
SESIÓN 6: CONOCER LAS EMOCIONES
Es la regulación emocional propiamente dicha. Esto significa aceptar

que los sentimientos y emociones a menudo deben ser regulados. Lo
cual incluye: regulación de la impulsividad (ira, violencia,
comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para prevenir
estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión);
perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades;
capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a
largo plazo pero de orden superior, etc.
Objetivos
Desarrollar la conciencia emocional
Contenido
Conocer las emociones
Conociendo la ira

Conocer las emociones.
169
Desarrollo del ejercicio:
• En varios grupos o un solo grupo.
Dos ejercicios para trabajar lo mismo en diferentes sesiones:

• A. Un alumno o alumna pasará al frente y expresará lo que siente a
través de lenguaje gestual. No se podrá expresar nada verbalmente. El
resto tendrá que descubrir de qué emoción se trata.
• B. El maestro o maestra entregará a un alumno o alumna una ficha de
máximo 5 renglones en donde detallará una situación emocionalmente
conflictiva (identificar situaciones típicas que se den en el centro o
entorno familiar, escolar o laboral).
El alumno o alumna tendrá que:
Leer la ficha e identificar cómo se sentiría en tal situación.

Pararse frente al grupo y expresar la emoción o estado emocional a
través de lenguaje gestual.
El resto de compañeros y compañeras descubrirán la emoción. Cuando
acierten, el alumno o alumna leerá la ficha con el relato.
Los compañeros y compañeras comentarán si la emoción expresada
corresponde con el relato o si no están de acuerdo, explicando por qué y

qué emoción o sentimiento les parece a ellos más acorde en esa
situación.
Ejemplos de situaciones emocionalmente conflictivas para los alumnos:
• “Estás en el tiempo del recreo. Tus compañero y compañeras están

jugando a un juego al que te gustaría unirte, pero cuando les dices que
170
quieres jugar con ellos, te dicen que no.”
• “Estás una tarde en el parque, y un amigo o amiga trae un juguete que
te gusta mucho y te gustaría que te lo prestara, pero no te lo quiere
dejar porque dice que se lo puedes romper.”
Habilidades o capacidades que se adquieren:

• Identificación de emociones.
• Expresión emocional.
• Desarrollo del lenguaje gestual – no verbal.
• Empatía.
• Cohesión grupal.
Conociendo la ira.
Objetivo:
• Familiarizarse con la emoción de la ira.
Pediremos a un alumno o alumna que salga adelante y adopte una

actitud de enfado. Que lo haga de manera exagerada, como si estuviera
muy enfadado o enfadada (para que sus gestos y expresión sean más
fáciles de identificar por los compañeros y compañeras).
Le preguntaremos a los alumnos y alumnas:

• Observen su cara, ¿qué notan?
• Observen ahora su cuerpo, ¿cómo están sus brazos? ¿y su postura en

general?
Que participe todo el alumnado, con la ayuda del maestro o maestra,

identificarán las sensaciones físico-corporales de la emoción, por
ejemplo: calor, aumento de la temperatura corporal, tensión en los
puños y brazos, dientes apretados,171
labios en tensión, entrecejo fruncido,
mandíbula apretada, cara roja, etc.
Actividades para familiarizarse con la ira. A trabajar en sesiones

diferentes:
A. Preguntaremos a cada uno: ¿qué es la ira para ti? Defínela en tus

palabras. Hablar de todos los términos relacionados con la ira,
distinguiendo los diferentes tamaños: estar enfadado, estar molesto,
estar furioso, rabioso, etc.
B. Hablaremos de la reacción de los adultos ante el enfado y cómo se

sienten ellos cuando estos responden así.
C. Dibujarán sus sentimientos de ira, algo que les enfurezca o lo que

hacen cuando están enojados. Al terminar enseñarán y describirán su
dibujo a los demás.
D. Entre todos diremos en alto todas las palabras que usamos o

pensamos cuando estamos enfadados y rabiosos.
A continuación, el maestro o maestra escribirá todas las palabras en la

pizarrón (sin juzgarlas).
Revisarán la lista y hablarán sobre ella. Por ejemplo: identificar cuáles se

repiten más y por qué.
Ordenaremos por criterios y colocaremos en columnas:
Las que son sensaciones corporales: apretar los puños, enseñar los
dientes, etc. Las que son acciones y comportamientos externos: gritar,
dar patadas, etc. Dentro de las acciones externas, diferenciar cuáles son
de ataque (golpear, patalear, etc) y cuáles de defensa (me encierro en
mi habitación).

E. Discutiremos en grupo sobre los diferentes modos de afrontar o
manejar esa emoción de manera interna y externa:
• ¿Qué cosas les enfurecen o enfadan?
• ¿Qué hacen cuando se enfadan?
• ¿Qué pueden hacer para evitar meterse en líos cuando se enfadan?
F. Imagina cómo es tu ira si fuera172

solo formas, colores y líneas. Ahora
dibuja lo que has imaginado y al hacerlo date cuenta de cómo te sientes.
• ¿Qué representa cada color?
• ¿Qué representa esa forma?
• ¿Qué representan esas líneas?
G. Dibuja cómo te sientes cuando estás feliz y después cómo te sientes

cuando estás enfadado. En pequeños grupos se lo explicarán unos a
otros. Llegando a conclusiones. El grupo elegirá un portavoz y cada
portavoz de grupo expresará las conclusiones a las que han llegado.
• ¿Qué han aprendido?
• Familiarización con la emoción de la ira
• Identificación de las sensaciones corporales asociadas
• Identificación de los comportamientos o acciones externas de la ira
• Autoconocimiento con respecto a esta emoción
Conociendo la alegría.

Objetivo:
Familiarizarse con la emoción de la alegría.
Pediremos a un alumno o alumna que pase al frente y adopte una

actitud de estar contento o contenta.
173
Que lo haga de manera exagerada, como si estuviera muy alegre (para
que sus gestos y expresión sean más fáciles de identificar por los
compañeros y compañeras).
• Observen su cara, ¿qué notan? ¿qué está haciendo?
• Observen ahora su cuerpo, ¿cómo es su postura?
Que todo el alumnado, con la ayuda del maestro o maestra, identifique

que las sensaciones físico-corporales de la emoción, por ejemplo: está
sonriendo, su postura es relajada, los ojos chispeantes, se mueve de
manera espontánea y natural, canta, baila, silba, etc.
Actividades para familiarizarnos con la alegría. A trabajar en varias

sesiones:
A. Preguntaremos a cada uno: ¿qué es la alegría para ti? Defínela con tus
palabras.
B. Dibuja cómo es para ti la alegría o qué es estar alegre. Al terminar

enseña y describe tu dibujo a los demás.
C. Comentaremos en grupo lo que tiene de bueno y positivo estar

alegres y contentos:
• ¿Qué les pone contentos o contentas?
• ¿Qué hacen cuando están alegres?
• ¿Cómo se sienten los demás cuando ustedes están contentos y

contentas?

D. Entre todos diremos en alto todas las palabras que usamos y
pensamos cuando estamos alegres y contentos.
A continuación, el maestro o maestra escribirá todas las palabras en el

Revisarán la lista y hablarán sobre ella. Por ejemplo: identificar cuáles se

repiten más y por qué.
174
Las que son sensaciones corporales: sonreír.
Las que son acciones y comportamientos externos: cantar, saltar, dar un

abrazo.
E. Dibuja en una cartulina o en un papel grande todo lo que recuerdes

que te pone alegre: personas, lugares, deportes, actividades, etc. Al
terminar, enséñalo y coméntale a los compañeros y compañeras tu
dibujo del “mapa de la alegría”; ya que todo lo que está ahí dibujado, te
lleva a estar alegre.
• Familiarización con la emoción de la alegría
• Identifi cación de las sensaciones corporales asociadas
• Identifi cación de los comportamientos o acciones externas de la

alegría
• Autoconocimiento con respecto a esta emoción
Conociendo el amor.
Objetivo:

• Familiarizarse con la emoción del amor.
Actividades para familiarizarnos con la emoción del amor en varias

sesiones diferentes:
A. Preguntaremos a cada uno: ¿qué es el amor para ti? Defínelo con tus
palabras. Nombraremos conceptos relacionados con el amor: cariño,
175
afecto, ternura, etc.
B. Comentaremos en grupo sobre los diferentes modos de sentir y

expresar amor:
• ¿Qué o quién te produce amor?
• ¿Qué sientes cuando piensas en esas personas, lugares o animales?
• ¿Cómo lo expresas?
C. Dibuja cómo es para ti el amor. Al terminar enseña y describe tu

dibujo a los demás.
D. Entre todos diremos en alto todas las maneras que se nos ocurren de
expresar amor a los demás.
El maestro o maestra las escribirá en el pizarrón: caricias, abrazos,

besos, una mirada, un masaje, con un dibujo, preparando la comida
favorita de alguien, dedicando una canción, ayudando a hacer algo,
compartiendo, respetando, etc.
Al finalizar, les preguntaremos:
• ¿Cómo les gusta a ustedes que les demuestren amor?
• ¿Cuándo sientes que los demás te están expresando amor?
• ¿En qué lo notas?
• ¿Cómo le demuestras a los demás que los quieres?
E. Nos sentaremos en círculo y demostraremos nuestro cariño al

compañero o compañera que tenemos sentado a nuestra derecha;

podremos elegir cualquiera de las formas que hemos comentado, o si he
estado atento o atenta, podré demostrar cariño de la manera en que el
compañero o compañera dijo que le gustaba recibirlo.
F. Elaboraremos “el cofre del amor”, que consistirá en una caja de cartón
en la que pondremos tarjetas de todas las maneras que hemos
aprendido para mostrar nuestro afecto. Por ejemplo: con un beso, con un
abrazo, con una caricia, con un dibujo, etc. De vez en cuando (una vez a
176
la semana) lo sacaremos para mostrarnos afecto y darnos cuenta de lo
bien que nos sentimos al dar y recibir amor, y para darnos cuenta que
podemos expresarlo de muchas maneras diferentes. Se pondrán en
parejas (diferente cada vez), cada participante cogerá una tarjeta y
demostrará afecto a su compañero o compañera de la manera en que
dice su tarjeta.
• Familiarización con la emoción del amor
• Identificación de las sensaciones corporales asociadas
• Identifica los comportamientos o acciones externas del amor
• Autoconocerse con respecto a esta emoción
Conociendo el miedo.
Objetivo:
• Familiarizarse con la emoción del miedo.

Pediremos a un alumno o alumna que se ponga frente al grupo y adopte

una actitud de estar aterrado o aterrada.
Que lo haga de manera exagerada para que sus gestos y expresión sean
más fáciles de identificar por los compañeros y compañeras.

177
• Observen su cara, ¿qué notan?
• Observen ahora su cuerpo, ¿cómo están sus hombros? ¿y su postura

en general?
Que entre todos, con la ayuda del maestro o maestra, identifiquen las
sensaciones físico-corporales de la emoción, por ejemplo: se encoge,
tiembla, sube los hombros, se queda paralizado, las extremidades están
frías, ojos abiertos y fijos, piel pálida y fría, sudoración, etc.
Actividades para familiarizarnos con el miedo. A trabajar en varias

sesiones:
F. Preguntaremos a cada uno: ¿qué es el miedo para ti? Defínelo con tus
palabras. Distinguiremos entre el tamaño de los miedos: miedo pequeño
(temor) y miedo grande (terror).
G. Discutiremos en grupo sobre los diferentes modos de afrontar y

manejar esa emoción de manera
interna y externa:
• ¿Han sentido miedo alguna vez?
• ¿Qué cosas les asustan y les dan miedo?
• ¿Cómo sabemos cuándo tenemos miedo?
• ¿Qué hacemos? ¿cómo lo expresamos y a quién?
• ¿Para qué sirven los miedos?
• ¿Los adultos también tienen miedo?

• ¿Cómo podemos actuar cuando tenemos miedo?
H. Dibuja cómo es para ti el miedo y qué te produce esta emoción.

Distingue si es un miedo pequeño o un miedo grande. Al terminar,
enseña y describe tu dibujo a los demás.
I. Con el dibujo del ejercicio anterior. Un alumno o alumna escogeremos

un compañero o compañera para que lo represente a él, sintiendo
temor; y a otro u otra, que represente
178 su temor (aquello a lo que le tiene
miedo). Los compañeros y compañeras de clase escogidos
representarán:
J. El participante con temor o miedo
K. La causa del miedo
L. Realizaremos una representación de ambos papeles, exagerándolos

hasta que sea totalmente ridículo y ya no produzca miedo, o hasta que
durante la representación encuentren una solución al miedo, por
ejemplo: se reconcilian, se hacen amigos, uno acaba con el otro,
encuentran una salida.
Si se atascan y se requiere de ayuda, se puede expresar en alto e

introducir otro compañero o compañera que represente la ayuda.
M. Entre todos diremos en alto todas las palabras que usamos o

pensamos cuando sentimos miedo.
A continuación, el maestro o maestra escribirá todas las palabras en rl

Revisarán la lista y hablarán sobre ella. Por ejemplo: identificarán cuáles

se repiten más y por qué.
• Las que son aspectos corporales: sudoración, extremidades frías, etc.
• Las que son acciones y comportamientos externos: me quedo quieto o

quieta, paralizado o paralizada, me encierro, etc.

• Familiarizarse con la emoción del miedo
• Identificar las sensaciones corporales asociadas
• Identificar los comportamientos o acciones externas del miedo

179
Conociendo el ridículo (cuando se ríen de mí).
Objetivo:
• Familiarizarse con la emoción del ridículo.
Actividades para familiarizarnos con la alegría a trabajar en

varias sesiones diferentes:
A. Lanzaremos las siguientes preguntas al grupo:
• ¿Qué significa el ridículo para cada uno o una?
• ¿Lo han experimentado alguna vez?
• ¿Qué haces cuando lo vives? ¿Cómo te sientes?
• ¿Cuál es la diferencia entre lo que sientes y lo que haces?
• ¿Qué piensas sobre hacerlo a los demás? Cuando se lo haces a otros u

otras, ¿cómo te sientes?
B. Cierra los ojos, trata de recordar una ocasión en que se burlaron o

rieron de ti. Conecta con esa ocasión y si no recuerdas ninguna puedes
inventártela. Entonces preguntamos:
• ¿Qué está sucediendo?
• ¿Quién o quiénes están ahí?
• ¿Hay más gente observando o participando?

• ¿Qué sientes? Date cuenta y siéntelo en tu cuerpo
Ahora haz un dibujo de tus sentimientos o del incidente. Al finalizar, lo

compartiremos y comentaremos en grupo.
NOTA: si algún alumno o alumna no quiere compartir, no se le forzará a

hacerlo. El hecho de que esté ahí, escuchando, también ayudará a los
demás a tomar conciencia y a cambiar.
180
• Familiarizarse con la emoción del ridículo
• Identificar las sensaciones corporales asociadas
• Identificar los comportamientos o acciones externas
• Aprender conductas adecuadas
Expresar sentimientos a través del dibujo.
Objetivo:
• Desarrollar la conciencia y expresión emocional.
• En varios grupos o un solo grupo.
“Dibuja un lugar que recuerdes con agrado, o que sepas que es bonito y
agradable para ti, sea real o imaginario, eso no importa.
Para ello cierra los ojos; haz 3 respiraciones lentas y profundas. Métete
dentro de ti y deja que tu mente te indique lo que puedes dibujar ahora
porque tiene un sentido o significado para ti.
Cuando estés listo o lista abre los ojos y dibuja tu lugar. Vamos a hacerlo
en silencio, sin hablar. Decide si te pondrás a ti mismo o a ti misma en
este lugar, dónde y cómo.”

Al terminar el dibujo, cada uno describirá el suyo, y el resto de
compañeros y compañeras podrán hacerle preguntas respecto al lugar,
a cómo se siente allí, si es real o imaginario, por qué le gusta tanto, qué
hace especial ese lugar, etc.
Si el maestro o maestra lo considera, puede pedir al alumno o alumna

que elija algún elemento del dibujo que le gustaría ser, por ejemplo: el
mar, un perro, un árbol, el sol, etc. Que hable o se exprese como si fuera
ese elemento y que diga cómo es 181 y qué está haciendo ahí (hablando en
1ª persona, por ejemplo, soy un perro, soy grande, pequeño, marrón,
negro, etc…y estoy aquí porque...)
Posibles preguntas que podremos formular:
• ¿Cómo te sientes siendo ese elemento que has elegido?
• ¿Qué te gustaría hacer?
* Expresa lo que sientes siendo ese elemento
* Ahora díselo al resto de elementos del dibujo
* En alto, pídeles lo que necesitas
* Resume en una sola frase tu dibujo y escríbela en tu dibujo, como si

fuera un título. Esto les ayudará a tomar más conciencia de su postura,
posición y actitud en la vida).
* Ahora elabora otra frase que resuma tu lugar y tus sentimientos hacia
él. Se trata de ayudarlos a expresar los sentimientos representados en
sus dibujos.
* Describe tus sentimientos respecto a ese lugar que recuerdas o

imaginas y compáralos con lo que sientes ahora en tu vida actual.
• Compara cómo te sientes en tu lugar y cómo te sientes en la escuela.

¿Qué hay en común y qué hay de diferente? ¿Qué lugar te gusta más y
por qué?

• Expresión emocional
• Gestión emocional
• Autorregulación emocional
• Fantasía
• Creatividad
182
• Conexión con el yo emocional
• Expresión verbal y escrita
• Autoconocimiento
• Vocabulario
• Empatía
MÓDULO III
ESCUELA

UNIDAD III
183
RELAJACIÓN
ESCOLAR Y PSICOLOGIA POSITIVA
TEMA CONCIENCIA CORPORAL Y

RELAJACIÓN
TEMA CONCENTRACIÓN Y ATENCIÓN
TEMA MANEJAR Y MODIFICAR LAS

EMOCIONES
TEMA CONECTAR CON MI POTENCIAL

CREATIVO
SESIÓN 7: CONCIENCIA CORPORAL Y RELAJACIÓN
La percepción del cuerpo es básica para tener un sentido claro del

“yo”. Sentirte a ti mismo o a ti misma y habitar tu cuerpo es
importante para conocerte y aceptarte.
Los ejercicios de toma de conciencia corporal, movimiento corporal,
respiración y relajación ayudan a la toma de conciencia corporal, y por
tanto, a saber qué sientes en cada momento y qué emociones estás
vivenciando.
La sede de las emociones es el cuerpo, y es el camino más rápido y
directo para indagar
UNIVERSIDAD en ellas. NACIONAL
PEDAGÓGICA Se da una relación íntima entre el cuerpo
y SECRETARÍA
la mente.DEEntre la respiración
EDUCACIÓN y el funcionamiento de los
EN EL ESTADO
pensamientos. Y unos influyen sobre los otros.
184
EJERCICIOS
1 RECORRIENDO MI CUERPO
OBJETIVO Desarrollar la conciencia corporal y propiciar la relajación corporal
y mental.
DESARROLLO • El alumnado estará sentado o acostado boca arriba en

DEL EJERCICIO colchonetas.
• Cerraremos los ojos y realizamos 3 respiraciones profundas.
• Repasaremos mentalmente todas las partes del cuerpo al mismo
tiempo que las vamos relajando.
• El profesor leerá la relajación guiada muy despacio, dando
tiempo a que puedan relajar su cuerpo.
RELAJACIÓN Al finalizar, dejaremos que sigan unos minutos en la misma
GUIADA postura con los ojos cerrados sintiendo su cuerpo.
“Ponte cómodo o cómoda…haz tres respiraciones largas de

manera pausada… observa como tu cuerpo hace contacto con el
suelo o la silla… vas a hacer un recorrido por todo tu cuerpo muy
despacio, aflojándolo y soltándolo… Comienza por relajar los
músculos de la cara…Relaja tus ojos y tu frente… Tu nariz y
mejillas…
Relaja tu boca, tu lengua, tu mandíbula... Relaja toda la cara….
Ahora relaja tu cuello y tus hombros…siente cómo se relajan cada
vez que sueltas el aire por tu nariz…
Lleva ahora la atención a tu pecho y siente los latidos de tu
corazón…quédate unos minutos respirando despacio, sintiendo tus
latidos…tomado aire y soltándolo…muy lentamente…
Deja descansar tus brazos…. Al soltar el aire deja que tus manos
se mantengan suavemente curvadas y relajadas…
Ahora sé consciente de tus manos…Siente las palmas de tus
manos y todos tus dedos…Imagina que puedes respirar a través
de tus manos…el aire entra y sale a través de las palmas de tus
manos…
Coloca las manos sobre tu panza... siente como sube y baja con
cada respiración…Deja que tu respiración sea suave… imagina
que puedes inhalar y exhalar a través del ombligo…el aire entra
por tu ombligo y llena tu estómago…y vuelve a salir por tu

ombligo permitiendo que tu cuerpo se hunda más y más en el
suelo o silla…
Ahora lleva tu conciencia a tus pies…siente las plantas de tus pies
y todos tus dedos... Imagínate ahora que puedes respirar a través
de las plantas de tus pies…Imagina que el aire entra y sale a
través de las plantas de tus pies…
Ahora siente todo tu cuerpo…desde la cabeza hasta los dedos de
tus pies…todo junto…y respira lentamente disfrutando de tu
cuerpo relajado apoyado en el suelo…”
Cuando estés listo o lista, mueve suavemente los dedos de manos
y pies, abre tus ojos,
185estira lentamente todo tu cuerpo, abre la
boca, y date cuenta de cómo te sientes.
HABILIDADES O • Conciencia corporal

CAPACIDADES • Relajación
QUE SE • Atención consciente
ADQUIEREN: • Contacto interno
2 TENSANDO Y RELAJANDO MI CUERPO
OBJETIVO Desarrollar la conciencia corporal y propiciar la relajación

corporal y mental.
DESARROLLO • Este ejercicio se puede hacer sentados o acostados en
DEL EJERCICIO colchonetas.
• Tensaremos y relajaremos diferentes partes del cuerpo.
• El profesor leerá la relajación guiada muy despacio,
dando tiempo a que puedan tensar y relajar.
RELAJACIÓN Al finalizar, dejaremos que sigan unos minutos en la misma
GUIADA postura con los ojos cerrados sintiendo su cuerpo.
“Cierra los ojos…respira varias veces profundamente y muy
despacio….deja que el peso de tu cuerpo caiga sobre la silla o la
colchoneta…vas a hacer un recorrido por tu cuerpo tensando y
aflojando los músculos…
Comienza por tensar los dedos de los pies lo más que puedas,
cuenta hasta tres y relájalos... uno, dos y tres…relájalos.
Continúa con todo el pie, tensa el pie lo más que puedas, cuenta
hasta tres, y luego relájalo…Sigue por los glúteos, uno…dos…
tres…y soltamos, la panza…uno, dos, tres… y relajamos, el pecho
y el corazón, apretamos uno, dos y tres y relajamos…las manos…
apretamos y soltamos…ahora el brazo entero…tensamos y
relajamos…ahora los hombros… uno, dos y tres…y suelta…el
cuello…, uno, dos y tres y relaja…ahora la cabeza…aprieta fuerte
y después relájala…Ahora siente todo tu cuerpo…desde la cabeza
hasta los dedos de tus pies…todo junto…y respira lentamente
disfrutando de tu cuerpo relajado apoyado en el suelo…”
Cuando estés listo y lista, mueve suavemente los dedos de manos
y pies, abre tus ojos, estira lentamente todo tu cuerpo, abre la
boca, y date cuenta de cómo te sientes.
HABILIDADES O • Conciencia corporal.
CAPACIDADES • Relajación.
QUE SE • Atención consciente.

ADQUIEREN • Contacto interno.
3 MOVIENDO PARTES DE MI CUERPO.
OBJETIVO Desarrollar la conciencia corporal
DESARROLLO • Despejaremos un espacio amplio para poder movernos.

DEL EJERCICIO • En posición de pie, haremos un gran círculo.
• Bailaremos canciones que nos indicarán cómo ir moviendo el
cuerpo.
186
RECURSOS Por ejemplo:
“El popurrí de las manos” – Vídeo musical de Cantajuego.
Interpretado por el Grupo Encanto.
http://www.youtube.com/watch?
v=4NyPBD8Vilk&index=16&list=RD7LQcNbwoWKQ
“Chuchuá”- Vídeo musical de Cantajuego. Interpretado por

el Grupo Encanto.
http://www.youtube.com/watch?
v=7LQcNbwoWKQ&index=1&list=RD7LQcNbwoWKQ
“Juan pequeño baila” - Vídeo musical de Cantajuego.

Interpretado por el Grupo Encanto.
http://www.youtube.com/watch?v=gGwWZfGCgi8
“La mané” – Vídeo musical de Cantajuego. Interpretado

por el Grupo Encanto.
“Bugui bugui” – Vídeo musical de Cantajuego. Interpretado
por el Grupo Encanto.
http://www.youtube.com/watch?v=p3Wryj0OjVM

CAPACIDADES • Psicomotricidad.
QUE SE • “Soltarse”, perder la vergüenza.
ADQUIEREN • Confianza en sí mismos.
• Atención.
• Comunicación no-verbal.
4 RELAJACIÓN GUIADA
OBJETIVO Desarrollar la conciencia corporal y relajar el cuerpo y la

mente.
DESARROLLO • El alumnado estará sentado o recostado en colchonetas boca
DEL EJERCICIO arriba.
• Cerraremos los ojos y realizaremos 3 respiraciones profundas.
• Escucharán una relajación que irá guiando el maestro o la
maestra.
RELAJACIÓN Es importante que el maestro o la maestra realice también la
GUIADA actividad al mismo tiempo que vaya leyendo los pasos al
alumnado, y que lo enuncie en primera persona, porque induce

más a situar la conciencia en el cuerpo y favorece el ir hacia
adentro.
“Ponte cómodo o cómoda…cierra los ojos…siente tu cuerpo…
relaja la cara…relaja los ojos, la boca y tu lengua. Baja tus
hombros y apoya suavemente las manos sobre tus muslos (si
están sentados) o sobre tus costados (si están tendidos). Siente
que tus glúteos se apoyan suavemente sobre tu asiento…Recorre
mentalmente tu espalda, como si un gusano caminara
suavemente por ella y siente cómo te va haciendo cosquillas…
(varios minutos en silencio). Relaja tus muslos…tus rodillas…tus
tobillos…y déjate descansar
187 poniendo atención a lo que estás
sintiendo…(varios minutos en silencio)”.
Tras hacer la relajación, manteniendo los ojos cerrados y en la
misma postura, el maestro o la maestra preguntará a cada alumno
o alumna cómo se siente.
Nota importante:
El maestro o maestra no juzgará ni valorará lo que siente cada
uno. Solo dejará que se expresen libre mente.
CAPACIDADES • Relajación.
QUE SE • Silencio.
ADQUIEREN • Atención consciente.
• Contacto interno.
• Concentración.
• Situarse en el cuerpo.
• Sensaciones.
• Identificación de emociones
• Expresión de los sentimientos sin juicios.
SESIÓN 8: CONCENTRACIÓN Y ATENCIÓN
La concentración es una habilidad de la mente, por lo tanto es posible

aprenderla y entrenarla. Sin concentración se hace muy difícil el
proceso de aprendizaje y la escucha activa.
Cuando se adquiere esta habilidad, el alumnado obtiene mejores
resultados e incrementa su rendimiento, al mismo tiempo que se
produce un mejor aprovechamiento del tiempo de clase.
Es importante
UNIVERSIDADcrear un espacio
PEDAGÓGICA en donde no existan estímulos que
NACIONAL
distraigan al alumnado.
SECRETARÍA Desarrollar
DE EDUCACIÓN la atención es fundamental para
EN EL ESTADO
que puedan concentrarse en cualquier tarea.
1 REPITIENDO
188
OBJETIVO Desarrollar la concentración
DESARROLLO En grupos pequeños, sentados en semicírculo.

DEL EJERCICIO • Cada alumno tendrá que decir su nombre y un animal que
empiece por la primera letra o sílaba de su nombre. Por ejemplo:
Pedro – perro/ Ana – araña / etc.
Empezará un alumno diciendo su nombre y el animal. El siguiente,

primero tendrá que decir el animal de su compañero o compañera
y después su nombre y su animal. El siguiente dirá el animal del
primero, del segundo y después su nombre y su animal. Y así
sucesivamente. (Si vemos que por la edad les resulta muy
complicado recordar el de todos los compañeros, solo dirán el del
compañero o compañera anterior).
La clase se podrá dividir en dos grupos, cuando se trate de niños o
niñas mayores. Un grupo hará el juego, mientras que el otro
observará y tomará nota de cuando pierden la atención;
posteriormente, cambiarán los roles y los que observaban, ahora
jugarán.
Este ejercicio se podrá hacer con múltiples variantes en distintas

sesiones:
A) nombre + animal
B) nombre + color
C) nombre + comidas y alimentos
D) nombre + lugares (países, ciudades, continentes, etc.)
HABILIDADES O • Concentración
CAPACIDADES • Atención consciente
QUE SE • Escucha activa
ADQUIEREN • Memoria
• Vocabulario
2 IMITANDO
OBJETIVO Desarrollar la concentración y la conciencia corporal
DESARROLLO E) En parejas, de pie uno frente a otro.

DEL EJERCICIO Empezará uno de los niños o niñas haciendo un gesto, mueca o

postura, y cuando acabe, el otro u otra lo repetirá.
Ahora volverá a repetir el primer gesto y añadirá otro más.
Cuando acabe, el compañero o compañera lo repetirá.
Continuarán añadiendo más gestos, creando una secuencia de
hasta 10 gestos y/o posturas; mientras que el otro irá repitiendo
(aumentaremos o disminuiremos la secuencia dependiendo de la
edad).
HABILIDADES O • Concentración
CAPACIDADES • Atención consciente
QUE SE • Coordinación
ADQUIEREN • Conciencia corporal189
• Memoria
• Psicomotricidad
SESIÓN 9: MANEJAR Y MODIFICAR LAS EMOCIONES
La regulación emocional consiste en la capacidad de saber manejar y

modificar las emociones, adaptándolas al contexto y tipo de relaciones.
Aristóteles lo sintetiza muy bien de esta manera: “Cualquiera puede
enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona
adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el
propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan
sencillo”. Aristóteles (Ética a Nicómaco)
El objetivo de esta sesión es preparar al alumnado para que consiga

manejar y modificar sus emociones de forma apropiada dependiendo
del contexto. Esto conducirá a que sin negar sus propias emociones,
sepa regularlas en el medio adecuado y produzcan las conductas
asertivas que se esperan en una convivencia pacífica dentro de una
190
1 VELERO Y TORMENTA
OBJETIVO Regular las emociones.

Aprender a manejar las emociones en diferentes
circunstancias
DESARROLLO “Ponte cómodo o cómoda, cierra los ojos y haz 3 respiraciones
DEL EJERCICIO profundas… Cuando estés listo o lista, imagina que eres un velero
que está surcando el mar en medio de una tormenta.
El viento es muy fuerte y las olas mueven el barco…Ahora imagina
que tú eres el velero y que las olas te mueven
a ti y date cuenta de cómo te sientes…
• ¿Qué es lo que haces?
• ¿Te quedas quieto o quieta y dejas que las olas te lleven?
• ¿Te defiendes de las olas? ¿Luchas contra ellas?
• ¿No puedes hacer nada y te hundes?”
Irás diciendo sus nombres y le pedirás uno a uno que contesten en

alto. Con el mismo ejercicio, para trabajar en varias sesiones:
I “Ahora imagina que sí te puedes defender. ¿Cómo lo harías?
Imagínatelo hasta que lo logres.”
Cada uno relatará cómo lo logró. De esta manera todos
aprenderán posibles soluciones para confrontar los problemas.
II. “Imagina que tú eres el velero que está siendo zarandeado por
las olas…¿qué tendrían que hacer las diferentes partes de tu
cuerpo para combatir la tormenta?”
Que algunos alumnos o alumnas salgan al centro y representen el
velero que “se defiende” y otros las olas que “lo atacan”. Deberán
tomar conciencia de las partes del cuerpo que tienen que
movilizar y poner en acción para resolver un problema.
III. “Imagina que tú eres la gran tormenta que no puede hundir al
pequeño velero…
• ¿Cómo te sientes?...
• ¿Qué sientes hacia el velero?...

• ¿Qué aprendes?...”
HABILIDADES O • Autoconocimiento
CAPACIDADES • Conciencia corporal
QUE SE • Autorregulación emocional
ADQUIEREN • Empatía
2 “SAWABONA”
OBJETIVO Regular las emociones y mejorar la autoestima

191
DESARROLLO Para realizar este ejercicio, vamos a inspirarnos en la costumbre
DEL EJERCICIO de una tribu de África del Sur, que consiste en lo siguiente:
“Cuando alguien de la tribu hace algo incorrecto o que daña a los
demás, lo llevan al centro de la aldea y toda la tribu lo rodea.
Durante dos días le dicen todas las cosas buenas que él o ella ha
hecho. Esta tribu cree que cada ser humano viene al mundo como
un ser bueno. Pero a veces, las personas cometemos errores y la
comunidad lo ve como una llamada de atención. Por eso, en vez
de castigarlo o castigarla, lo reconectan con quien realmente es y
le recuerdan que es una buena persona”.
Sawabona es un saludo que quiere decir: “Yo te respeto, yo te
valorizo. Eres importante para mí.”
* De esta manera, cuando algún alumno o alumna se muestre
disruptivo o disruptiva en clase, puede recurrir a esta actividad y
recordarle todos sus aspectos buenos para que vuelva a
“reconducirse”.
* Por otro lado, este ejercicio se puede adoptar también como
hábito y hacerlo una vez a la semana
para fomentar la autoestima, la conciencia orientada en los logros
y no en los fracasos, la cohesión grupal y la seguridad en sí
mismos.
Podrá hacerse con todo el alumnado o que cada semana salgan
uno o dos hasta acabar el grupo y vuelta a empezar. Un alumno o
alumna saldrá al centro de un círculo y los demás compañeros y
compañeras le dirán todos sus aspectos positivos y todo lo que
hace bien.
HABILIDADES O • Corrección y regulación emocional
CAPACIDADES • Autoestima
QUE SE • Cohesión grupal
ADQUIEREN • Seguridad en sí mismos
• Enfoque en lo positivo
• Desarrollo de capacidades afectivas
3 COOPERACIÓN Y ASERTIVIDAD
OBJETIVO Desarrollar actitudes colaborativas.
DESARROLLO En parejas.
DEL EJERCICIO

MATERIALES Lápiz o marcadores de color, hoja en blanco.
En parejas, dibujarán con un solo lápiz o marcador, entre dos. No
se puede hablar ni mirarse; hay que mirar la hoja.
CUANDO • ¿Quién dirige?
TERMINEN EL • ¿Quién se deja llevar?
DIBUJO • ¿Cómo se sintió cada uno en el rol o papel que adoptó?
PREGUNTAREM • ¿Hubo pelea por quién dirigía?
OS • ¿Qué hiciste y qué te hubiera gustado hacer?
• ¿Cooperaron para crear su dibujo o lucharon para ver quién
dirigía?
• ¿Crearon algo entre192los dos? ¿O por ganar o “ser pasivo o
pasiva” o no entrar en problemas no crearon nada?
• ¿Se divirtieron?
HABILIDADES O • Autorregulación emocional
CAPACIDADES • Actitud orientada hacia la colaboración y el bien común
QUE SE • Asertividad
ADQUIEREN • Creatividad
4 TRABAJANDO LA IDENTIDAD
OBJETIVO Desarrollar la identidad y autoestima.
DESARROLLO • Es una actividad individual.

DEL EJERCICIO Cada alumno y alumna escribirá 10 frases que comiencen por:
• “Yo soy...”
• “Yo puedo...”
AL FINALIZAR A) Comentar y compartir las frases de cada uno y cada una.
SUS FRASES, B) Escogerán una frase y explicarán por qué.
PASAREMOS A: C) Veremos si existen posibles semejanzas en el grupo, las
abordaremos y las comentaremos.
HABILIDADES O • Desarrollo de la individualidad
CAPACIDADES • Autoconocimiento
QUE SE • Autoestima
ADQUIEREN • Respeto por ti mismo
• Respeto por los otros
5 DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS
OBJETIVO Desarrollar la identidad y la autoestima
DESARROLLO • Es una actividad individual.

DEL EJERCICIO Establecer semejanzas y diferencias entre ellos mismos y:
• Frutas:
El maestro o maestra dirá una fruta (o ellos la elegirán); por
ejemplo el durazno, y tendrán que establecer las semejanzas que

encuentran entre ellos mismos y las características del durazno:
es dulce, es suave al tacto, es jugoso, es agradable, etc. Yo
también soy así o no.
• Animales:
El perro es simpático, noble, divertido, cariñoso…¿en qué te
pareces a este animal? ¿Y en qué te diferencias?
Objetos
Personas
Etc.
HABILIDADES O • Autoconocimiento
CAPACIDADES • Autoestima 193
QUE SE • Respeto por ti mismo
ADQUIEREN • Respeto por los otros
6 EL CORAZÓN
OBJETIVO Desarrollar la gestión emocional
MATERIALES • Cartulinas, tijeras, colores.

• Frases escritas para entregar a cada niño y niña.
• Sentados en círculo.
• Cada niño o niña dibujará un corazón en una cartulina y lo
recortará. Después lo decorará a su gusto con los colores. El
corazón los representa a ellos mismos.
• A continuación recortarán el corazón en 5 trozos grandes, como
si fuera un rompecabezas.
• Todos y todas se sentarán en círculo con sus trozos de corazón
en las manos.
• En el centro del círculo habrá una bolsita con trocitos de corazón
recortados que el maestro o maestra habrá preparado.
• El maestro o maestra entregará una frase escrita a cada uno o
una, que tendrá que ir leyendo en voz alta y con la entonación
adecuada en cada caso.
• Cuando el niño o niña lea la frase, todos escucharán con mucha
atención, y si esa frase les hace sentir mal: triste, enfadado,
humillado, etc. tendrán que entregar un pedazo de su corazón al
niño o niña que leyó la frase. Si la frase les hace sentir bien,
cogerán un trocito de corazón de la bolsa.
Ejemplos de frases (a completar con frases que se suelan dar en el
día a día del aula o la escuela):
• “¡Eres un tonto o una tonta!”
• “Muchas gracias por ayudarme”
• “Gritar a un compañero o compañera”
• “Eres muy amable”
• “Empujar a un compañero o compañera”
• Etc.
AL TERMINAR, • ¿Qué pasa con nuestro corazón cuando nos dicen cosas de mala
HAREMOS LAS forma?
SIGUIENTES • ¿Y cuándo nos dicen palabras o gestos amables?
PREGUNTAS • ¿Qué pasa con nuestros corazones?

• ¿Cuándo nos sentimos mejor? ¿Qué nos gusta más?
REFLEXIÓN Cada vez que alguien nos dice algo de malas maneras, nos insulta
o actúa de forma brusca, hace que nuestro corazón se rompa y se
lleva un pedacito de él. Sin embargo, cuando las palabras y las
formas van acompañadas de amabilidad y cariño, eso hace que
nuestro corazón se haga más grande.
Es importante darnos cuenta de cómo nuestras palabras y
acciones tienen una repercusión directa en el corazón de los
demás, pudiendo hacerlo más grande o romperlo.
194
HABILIDADES O • Corrección y gestión emocional
CAPACIDADES • Autoconocimiento
QUE SE • Autoestima
ADQUIEREN • Respeto por ti mismo
• Respeto por los otros
SESIÓN 10: CONECTAR CON MI POTENCIAL CREATIVO
El concepto de creatividad tiene carácter multidisciplinario, por lo que

su definición resulta algo difícil, no existiendo unanimidad en el
significado que se le atribuye al término “creatividad”.
Por definición, creatividad es “facultad de crear”, “capacidad de

creación”. Algunas de las más recientes investigaciones en relación con
la creatividad se refieren a lo que los psicólogos actuales confirman
que la mayoría de los niños y niñas poseen un talento natural, una
aptitud, para una actividad en particular.

1 EL ACERTIJO
OBJETIVO Fomentar la fluidez, elaboración y la originalidad en el área

verbal, a través de encontrar la solución a un acertijo.
MATERIALES • Seis cuartillas por niño o niña
• 5 sobres con pistas
• 1 sobre resultado
PROCEDIMIENT 1. Trabajaremos de manera individual.
O 2. Entregaremos al alumnado seis cuartillas, cada una de ellas
tendrá escrito en la195 parte superior un número del 1 al 5, y la
última cuartilla tendrá escrita la respuesta final.
3. El alumnado dispondrá de 5 sobres cada uno, con una pista
para ayudar a identificar un objeto, animal, cosa, etc.
4. Leeremos una a una las pistas, dando tiempo para que los
alumnos y alumnas escriban en la cuartilla correspondiente la
pista presentada todas las ideas que se les ocurran para resolver
el acertijo.
5. Al finalizar de exponer cada pista, si algún alumno o alumna
cree que sabe la respuesta, la podrá escribir al final de la cuartilla.
No deberá compartir su resultado.
6. Una vez finalizada la lectura de las pistas, el alumnado escribirá
en la cuartilla final la respuesta que cada uno encontró al acertijo.
7. Finalizaremos abriendo el último sobre que contiene la solución.
EJEMPLO DE Pista 1: es una parte del cuerpo humano.

PISTAS Pista 2: es el músculo que más trabaja.
Pista 3: mantiene la sangre en movimiento.
Pista 4: dentro de este músculo hay cuatro cavidades: 2 aurículas
y 2 ventrículos
Pista 5: este músculo no para de latir
SUGERENCIAS Adaptar el acertijo y las pistas a la materia que se esté
impartiendo en el aula.
CÓMO EVITAR Valoraremos al alumno o alumna que acierte la respuesta correcta

BLOQUEAR LA (elaboración) tanto como aquel que da una respuesta fuera de lo
CREATIVIDAD común (originalidad). De esta forma fomentaremos la fluidez de
repuesta y evitaremos el miedo al error.
HABILIDADES O • Fluidez
CAPACIDADES • Elaboración
QUE SE • Originalidad
ADQUIEREN • Sensibilidad
2 APRECIANDO LAS DIFERENCIAS
OBJETIVO Desarrollar la imaginación gráfica.
MATERIALES Folios con trazos

PROCEDIMIENT 1. Realizaremos la actividad de manera individual
O 2. Entregaremos al alumnado un folio con unos trazos dados (fi
gura geométrica, forma,…)
3. Partiendo de esos trazos completaremos el dibujo como
queramos.
4. Escucharemos música tranquila.
5. Una vez terminados los dibujos, los pegaremos en una pared del
aula.
6. Nos sentaremos alrededor de nuestra exposición y haremos la
siguiente reflexión: “Partiendo de lo mismo se pueden hacer
muchas cosas diferentes”.
196
HABILIDADES O • Originalidad
CAPACIDADES • Fluidez
QUE SE • Flexibilidad
ADQUIEREN • Elaboración
• Sensibilidad
• Inventiva
3 CAMBIANDO TÍTULOS
OBJETIVO Estimular la fluidez, flexibilidad y originalidad en el área
verbal
MATERIALES Bolsa con papeletas con nombres de películas
PROCEDIMIENT 1. Nos agruparemos en parejas.

O 2. Pediremos al alumnado que dé el nombre de sus películas
favoritas.
3. Colocaremos dentro de una bolsa las papeletas con los nombre
de todos las películas conocidas por los alumnos o alumnas
(Cenicienta, la Bella durmiente, la Bella y la Bestia, Aladín, Frozen,
…).
4. Un alumno o alumna, por pareja, sacará de la bolsa una
papeleta en donde aparece el título de la película que le ha
tocado.
5. Cada pareja tendrá que cambiar el título tratando que sean
divertidos y originales.
6. Al finalizar, nos sentaremos formando un círculo y diremos los
nuevos títulos.
7. Cada vez que una pareja aporte el nuevo título inventado, el
resto del grupo intentará adivinar el nombre de la película original.
CÓMO EVITAR Generaremos un clima de confianza para evitar el miedo al error.
BLOQUEAR LA Para ello, valoraremos la originalidad del título tanto como la
CREATIVIDAD coherencia o lógica de las respuestas.
CAPACIDADES • Flexibilidad
ADQUIEREN • Inventiva
4 MAPA MENTAL
INTRODUCCIÓN Vídeo de Tony Buzan, escritor y consulto educativo.
PARA EL Vídeo subido a youtube por SignosArg:

DOCENTE https://www.youtube.com/watch?v=d6X5KpPOwJg
OBJETIVO • Introducir los mapas mentales a través de la

visualización.
• Desarrollar la creatividad gráfica.
MATERIALES • Gises de colores
• Hojas
• Marcadores, lápices.
DESARROLLO Primera Parte:
1. Escribiremos en el pizarrón cualquier concepto; por ejemplo, sol
197 al alumnado si le crea alguna imagen
o estrellas y preguntaremos
mental.
2. Pediremos a los niños y niñas que digan todas las palabras que
se relacionan con este concepto y les diremos que las escriban (o
que las dibujen, siempre que sea posible) en el pizarrón.
Repetiremos esta actividad varias veces con diferentes conceptos
antes de pasar a la segunda parte.
Segunda Parte:
1. Escribiremos en la pizarra el concepto “mi familia”.
2. Pediremos a los estudiantes que digan todas las palabras que
se relacionan con este concepto y les diremos que las escriban (o
que las dibujen, siempre que sea posible) en el pizarrón; ejemplo:
padres, madres, hermanos, abuelos, primos.
3. Pediremos a los alumnos y alumnas que dibujen el mapa mental
de su familia.
4. Aquellos alumnos y alumnas que quieran, podrán mostrar sus
mapas.
5 EL CONCIERTO
OBJETIVO Estimular la capacidad creadora sonoro-musical
MATERIALES • Hojas
• Lápices
• Grabadora
DESARROLLO 1. Dividiremos la clase en grupos de 4 alumnos o alumnas.
2. Seleccionaremos un ritmo de canción con la cual los niños y
niñas estén familiarizados.
3. Narraremos la siguiente historia:
“La ranita Penélope está organizando un gran concierto en la
charca, quiere sorprender a todos sus amigos. Está preocupada:
¡tiene un problema!. La banda acaba de llegar pero solo sabe
tocar una canción. ¡Me ha pedido que le ayudemos! Entre todos
vamos a componer las letras de varias canciones para el concierto
de la Ranita Penélope”.
4. Los niños y niñas escucharán el ritmo de la canción y se

pondrán a componer su canción.
5. Escucharemos las canciones y las grabaremos para enviárselas
a la Ranita Penélope.
AVANZADO Podemos repetir el mismo proceso pero dejando al alumnado que
decida en equipo los ritmos.
CÓMO EVITAR Evitaremos las creencias: “yo no puedo…”, fomentando el

BLOQUEAR LA ambiente lúdico. Explicaremos que el miedo a lo desconocido
CREATIVIDAD cierra el camino de nuevas experiencias.
HABILIDADES O • Fluidez 198

• Elaboración
• Sensibilidad
6 DIBUJANDO MI ENTORNO
sonoro-musical
• Lápices
• Computadora con acceso a internet y bocinas
Videos de Entornos:
Ciudad: https://www.youtube.com/watch?v=UEfbeRtqrOY
Bosque: https://www.youtube.com/watch?v=ivDcsqJlmeo
Mar: https://www.youtube.com/watch?v=IDahExI465s#
Tormenta: https://www.youtube.com/watch?v=i-
yu4NoS1HM
DESARROLLO 1. Seleccionaremos el entorno que se va a trabajar.

2. Reproduciremos el audio del video seleccionado (sin proyectar
las imágenes).
3. Comenzaremos a dibujar los sonidos que estamos escuchando.
4. Cuando todo el alumnado haya completado su dibujo,
apreciaremos las diferencias.
5. Como cierre, preguntaremos: ¿cómo nos sentimos cuando
dibujamos este entorno?
CÓMO EVITAR Daremos el tiempo suficiente para la generación de ideas,
BLOQUEAR LA evitando la obsesión perfeccionista que dificulta el proceso de
CREATIVIDAD elaboración creativa.
• Elaboración
7 LA JUNGLA

OBJETIVO • Representar corporalmente acciones que identifiquen
diferentes animales conocidos.
• Desarrollar la creatividad motriz.
MATERIALES • Fichas que representan los diferentes animales de la
granja.
DESARROLLO 1. Trabajaremos de forma individual

199 y cerraremos los ojos.
2. Nos pondremos cómodos
3. Haremos tres respiraciones profundas.
4. Cuando estén listos, imaginaremos que acabamos de llegar a
una granja.
5. Observaremos todos los animales de la granja durante unos
segundos.
6. Seleccionaremos uno.
7. De forma individual, y a través de mímica, tendrán que
representar al animal seleccionado.
8. El resto del alumnado tendrá que adivinar qué animal está
representando.
9. Al finalizar, podremos hacer un listado de los animales de
nuestra granja.
CÓMO EVITAR Permitiremos que el alumnado desarrolle sus propias actividades o
BLOQUEAR LA plantee variantes. Restringir la libertad para elegir, respecto de la
CREATIVIDAD forma de llevar a cabo las actividades, es otro bloqueador de la
creatividad.
ADQUIEREN • Sensibilidad
• Inventiva
8 MULTIUSOS
OBJETIVO •Potenciar la flexibilidad, fluidez y originalidad en el área

gráfica.
• Bolígrafos
• Pizarrón
• Gises
DESARROLLO 1. Nos sentaremos en círculo.
2. Pediremos 5 voluntarios o voluntarias que escojan varios
objetos que se encuentren en la sala y los sitúen centro del
círculo.
3. Uno a uno y de forma fluida, plantearemos maneras inusuales e
ingeniosas de utilizar alguno de los objetos.

9 MI GRAN INVENTO

motriz.
MATERIALES • Plastilina.
DESARROLLO 1. Repartiremos la plastilina

200 caminando por la alfombra de un teatro,
2. “Cierra los ojos… Estás
todo el mundo te aplaude…. Tú estás sonriendo, te sientes feliz….
Cuando llegas al escenario te entregan un premio… El presentador
dice: hoy es un gran día, estamos reunidos para celebrar cómo tu
invento ha cambiado el mundo…es un gran paso para la
humanidad … muchísimas gracias…”
3. Pensarás en cuál fue esa gran idea, ya sea para el hogar, la
medicina, los viajes espaciales o para lo que tú quieras o creas
que hace falta en este mundo.
4. Ahora plasmarás tu idea con la plastilina. Piensa en todos los
detalles y las cosas que llevaría por dentro y por fuera.
5. No importa si el resultado en la plastilina no es como lo
imaginaste, lo principal es que le diste vida a tu idea.
6. Compartiremos nuestro invento con los compañeros y
compañeras.
BLOQUEO Animaremos al alumnado a que señale las dificultades con las que
CREATIVIDO se ha encontrado en la realización del ejercicio, y también
aquellas propuestas formuladas por los compañeros y compañeras
que les han resultado ingeniosas.
• Inventiva
10 QUÉ PASARÍA SI …
OBJETIVO • Desarrollar fluidez de pensamiento planteando

“escenarios imposibles”.
• Desarrollar la creatividad gráfica.
• lápices y marcadores
DESARROLLO 1. Nos sentaremos cómodamente y cerraremos los ojos.

2. Ahora nos imaginaremos que a partir de ahora ya no vivimos en
la tierra, vivimos bajo el mar.
3. “¿Cómo sería nuestra vida en el fondo del mar?... ¿cómo sería

tu casa? … ¿dónde dormirías? … ¿qué comerías?... ¿quiénes serían
tus amiguitos?... ¿irías a la escuela?... ¿cómo te moverías?...
4. Abriremos los ojos y dibujaremos lo que hemos imaginado.
5. Para finalizar esta actividad, cada niño o niña mostrará su
dibujo y contará cómo se imaginó su vida en el fondo del mar.
Variante:
¿Cómo sería nuestra vida en las nubes?, ¿y si nos fuéramos de
vacaciones a la Luna?, ¿y si fuéramos un dinosaurio?
Preguntaremos a los niños y niñas qué les gustaría ser, o dónde
les gustaría vivir y realizar esta actividad con sus sugerencias.
201
• Inventiva.
11 CONSTRUCCIONES
OBJETIVO • Crear construcciones a partir de palillos.

• Desarrollar la creatividad motriz.
MATERIALES • Una caja de palillos redondos.
• Plastilina.
• Hojas de colores.
• Cinta adhesiva.
• Pegamento.
PROCEDIMIENT 1. Trabajaremos de forma individual

O 2. Informaremos que van a tener que construir lo que quieran con
los palillos (Ej.: barco, avión, coche, casa….)
3. Entregaremos a los niños y niñas plastilina y les pediremos que
hagan bolitas pequeñas que sirvan para unir los palillos y
completar sus construcciones.
4. Podrán decorar sus construcciones con papel, utilizando el
pegamento o la cinta adhesiva.
5. Prepararemos el rincón de las construcciones donde podremos
exponer los inventos.
HABILIDADES O • Fluidez.
CAPACIDADES • Flexibilidad.
QUE SE • Originalidad.
ADQUIEREN • Elaboración.
• Inventiva.
12 ASOCIACIONES DISPARATADAS
OBJETIVO • Crear una idea original a partir de la combinación de

elementos conocidos.
Desarrollar la creatividad gráfica.

• Marcadores, lápices.
DESARROLLO 1. Trabajaremos en parejas

2. Cada uno seleccionará un animal. Ejemplo: rana y elefante
3. Ahora nos preguntaremos: ¿qué saldría de una rana y un
elefante?
4. Visualizaremos un minuto el resultado imaginado.
5. Dibujaremos el resultado.
HABILIDADES O • Fluidez 202
• Inventiva • Elaboración.
• Inventiva.
SESIÓN 11
PRIMEROS AUXILIOS PSICOLOGICOS

Los preceptos de nuestra cultura personal que más nos presionan son:
APÚRATE, TRATA, SE FUERTE, COMPLACE Y SE PERFECTO. Es muy
probable que con uno o más de estos preceptos fuimos educados y en la
actualidad funcionan como detonadores del estrés que sabotean nuestro
desarrollo.
Con mucho estrés podemos enfermar o alterar el clima de armonía que

deseamos en las relaciones; solemos cometer errores o echar a perder el
trabajo en equipo, retrasar demasiado
203 las acciones y contagiar a los
demás con nuestras actitudes poco productivas.
Por lo tanto nos conviene identificar él o los preceptos que nos afectan y
modificarlos con los mensajes permisivos que les proporcionamos a
continuación. Para conseguir esto podemos utilizar la “técnica para
modificar o incorporar elementos importantes a nuestra cultura
personal”.

TEST DE IMPULSORES
Lee detenidamente cada una de las siguientes aseveraciones y cruza el
( ) con el 0 si contestas (NO), 1 (A VECES), 2 (SI), 3 (CASI SIEMPRE)
Y 4 (SIEMPRE).
"A P U R A T E" 0 1 2 3 4
1. Necesito hacer las cosas lo más rápidamente

posible y terminar de una
204
vez............................................................ ( )( )( )( )( )
2. Hablo tan rápidamente que a la gente le
cuesta
seguirme........................................................
( )( )( )( )( )
..........
3. No me alcanza el tiempo, siempre ando

corriendo y llegando ( )( )( )( )( )
tarde...............................................................
......
4. Espero hasta último momento para hacer las
( )( )( )( )( )
cosas, acudir a las citas y después me pongo
muy
ansioso......................................................
( )( )( )( )( )
5. Cuando estoy haciendo algo ya pienso en lo
que tengo que hacer
después..........................................................
... ( )( )( )( )( )
6. Llego a las citas antes de la hora

convenida..................... ( )( )( )( )( )
7. Hago las tareas de otros por no tener

paciencia para que las
terminen......................................................... ( )( )( )( )( )
..
8. Mientras otros dicen o hacen algo, me ( )( )( )( )( )

muevo continuamente y/o golpeteo con los
dedos........................
9. Tiendo a interrumpir a la gente para
completar o terminar lo que está ( )( )( )( )( )
diciendo..........................................................
.

10. Cuando pido o pregunto algo, quiero una
respuesta inmediato. Me chocan las
personas lentas........................
TOTAL ____________ Suma
205

"COMPLACE"
0 1 2 3 4
1. Me siento responsable de "hacer sentir
bien" a los demás. Quiero hacer sentir
bien a los demás.................... ( )( )( )( )( )
2. Me cuesta decir que no cuando me piden
algo.................. ( )( )( )( )( )
3. Los demás están primero para mi -
desde mi infancia-..... ( )( )( )( )( )
206
4. Necesito gustarle a toda la ( )( )( )( )( )
gente.......................................
5. Me preocupa el "qué dirán" de lo que
hago y ser
aprobado.................................................. ( )( )( )( )( )
..........................
6. Espero que se den cuenta de lo que
necesito sin tener que
( )( )( )( )( )
pedirlo......................................................
....................
7. Me gusta que se ocupen mucho de mí.
Me tienen que hacer sentir ( )( )( )( )( )
bien..........................................................
.......
8. Trato de adivinar lo que los demás
( )( )( )( )( )
necesitan para
complacerlos............................................
..........................
9. Antes de responder a las preguntas, miro ( )( )( )( )( )
hacia otro
lado..........................................................
.........
( )( )( )( )( )
10. Me molesta que me nieguen lo
que quiero, aunque sea
capricho....................................................
........
TOTAL ____________ Suma

0 1 2 3 4
“SE FUERTE"
1. Evito mostrar mis emociones, especialmente
llorar ante
( )( )( )( )( )
otros..................................................................
2. Me aguanto todo en silencio, ( )( )( )( )( )
estoicamente.......................
3. Antes que doblegarse en algo, es mejor ( )( )( )( )( )
207
"morirse"............
4. Tengo que arreglármelas solo, por más
problemas o trabajo que
tenga............................................................... ( )( )( )( )( )
5. Cuando todos “se vienen abajo” (se
desmoronan), yo me mantengo firme y les doy ( )( )( )( )( )
apoyo.................................................................
6. Me molesta que me ( )( )( )( )( )
protejan.............................................................
7. Cuando alguien se emociona mucho, lo critico
o me
( )( )( )( )( )
burlo..................................................................
8. Pienso que cuanto más aguante una persona, ( )( )( )( )( )
más admirable
es.......................................................................
9. Primero el deber y la ( )( )( )( )( )
disciplina...........................................................
10. Hay que mostrarse derecho y erguido, aun ( )( )( )( )( )
estando destrozado por
dentro................................................................
TOTAL_________ suma

"SE PERFECT0" 0 1 2 3 4
1. Cada vez que hago algo, me exijo la mayor

( )( )( )( )( )
perfección, aunque tarde más tiempo...........................
2. Me esmero en usar perfectamente las palabras, sin el
( )( )( )( )( )
mínimo error.................................................................
3. Cuando tengo que dar información,
208digo más de la
que me pidieron, para que se me comprenda ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
perfectamente y no se me tergiverse............................
4. Aunque termine de hacer algo bien, pienso que ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
debería haberlo hecho mejor.........................................
5. Si digo algo positivo, necesito completarlo con algo ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
negativo.........................................................................
6. Me molestan los errores en los demás. Es muy difícil
( )( )( )( )( )
que la gen te me satisfaga............................................
( )( )( )( )( )
7. Tengo la tendencia de corregir a la gente.....................
( )( )( )( )( )
8. Debo lograr las más altas calificaciones en el estudio
o en el trabajo...............................................................
9. Me molesta el menor desorden o las arrugas en la ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
ropa de cama.................................................................
10. Exijo a los demás (hijos o empleados) las máximas ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
calificaciones en el estudio o en el trabajo……………..
TOTAL_________ suma

“PERMISORES"
PARA "APÚRATE"
1. Puedo hacer las cosas con tranquilidad. Tomar el tiempo que necesite.
2. Puedo hablar tranquilamente. Me van a escuchar mejor si estoy sereno(a)
3. El tiempo alcanza para todo sabiéndome organizar. Soy dueño de mi
209
tiempo.
4. Voy a programar mis acciones mentalmente y con antelación al iniciar el
día.
5. Voy a disfrutar y a vivir AQUÏ y AHORA.
6. ¿Para qué o para quien me apuro?... Mi tranquilidad y paz son importantes.
7. Ante situaciones de premura o urgencia, estoy y estaré más sereno(a) y
calmado(a); es más provechoso.
8. Puedo atender tranquilo a la gente.
9. ¿Quién me está metiendo prisa?... Yo tengo paciencia y serenidad.
10. Puedo dar tiempo a la gente. Así rinde más.
PARA "COMPLACE"
1. No soy el responsable por lo que otros sienten o hacen.
2. Puedo decir que no y puedo decir que si. Puedo hacer lo que me agrade si
al mismo tiempo me conviene y no perjudico a nadie.
3. Yo merezco respeto y consideración igual que los demás.
4. Nadie puede agradar a todo el mundo.
5. Puedo pensar distinto a otros y mantener mi opinión. Así mismo puedo
cambiar de opinión con datos adicionales.
6. De hoy en adelante pido lo que necesito en lugar de esperar que me
adivinen. Pedir es el camino legítimo, aunque no obliga a otros.
7. Soy el único(o) responsable por lo que pienso, siento y hago.
8. Si alguien quiere algo, puede pedírmelo y optaré por lo que convenga y
quiera.
9. Puedo mirar a los ojos, de igual a igual a todo ser humano.
10. No siempre es posible exigir todo lo que quiera de los demás.
PARA "SE FUERTE"

1. Puedo sentir y mostrar mis sentimientos cuando así me convenga.
2. Puedo compartir mis penas o angustias.
3. Ser flexible es mucho mejor que ser rígido.
4. Puedo pedir ayuda cuando la requiera, aunque no garantiza que me la
otorguen.
5. No tengo que soportar el peso o responsabilidades ajenas.
6. Puedo permitir que me protejan.

7. Puedo y debo permitir que otros sientan y expresen su sentimiento.
8. El masoquismo NO ES ADMIRABLE:
9. Puedo ser responsable sin dejar de disfrutar.
10. Yo no soy de roca. Puedo mostrarme humano(a) y seguiré siendo
respetable.
11. PARA "SE PERFECTO"

1. Es suficiente hacer bien las cosas NO PERFECTAMENTE.
2. Puedo pasar por alto detalles sin importancia.
210
3. Basta con responder a lo que me pregunten. Puedo ser directo.
4. Todos tenemos algún defecto, pero igual valemos.
5. No es conveniente buscar el lado malo de todo. Mejor sería considerar que
todo tiene dos aspectos.
6. Puedo vestirme cómodo(a); la ropa está para usarse y disfrutarla.
7. Soy tolerante con los errores ajenos. NO ME IMPORTAN realmente.
8. NO es necesario corregir a la gente si no me lo piden. Puedo aceptar a los
demás tal como son o están.
9. No tengo que impresionar tanto a la gente. Tengo seguridad en mí
mismo(a).
10. Es más importante dejar que los demás sean felices.
PARA "TRATA"
1. Puedo hallar la forma sencilla de hacer las cosas y LAS HAGO.
2. La vida es hermosa y divertida. NO ES UNA LUCHA.
3. Puedo ser directo. NO ME ANDO POR LAS RAMAS.
4. No es necesario que me complique la vida, PUEDO SER SENCILLO.
5. Puedo fijarme metas sencillas y razonables y encontrar el modo eficaz de
cumplirlas.
6. Puedo hacer las cosas. HAGO LAS COSAS en vez de tratar de hacerlas.
7. El esfuerzo y el sufrimiento no miden el valor de las cosas ni el de las
personas.
8. Es mejor preguntar una sola vez con claridad y escuchar atentamente.
9. No tengo que hacer el trabajo de otros, ellos tienen su propia
responsabilidad.
10. No es razonable esperar que otros hagan mi trabajo, yo puedo hacerlo y
desarrollar mis capacidades mediante mi propio esfuerzo.

ESCALA DE DEPRESIÓN DE BECK.
A continuación se expresan varias respuestas posibles a cada uno de los

21 apartados. Marca con una cruz el que mejor refleje tu situación actual
(solo elige uno por apartado).
1
a. No me siento triste.
b. Me siento triste.
211
c. Me siento siempre triste y no puedo salir de mi tristeza.
d. Estoy tan triste e infeliz que no puedo soportarlo.
2.
a. No me siento especialmente desanimado ante el futuro.
b. Me siento desanimado con respecto al futuro.
c. Siento que no tengo nada que esperar.
d. Siento que en el futuro no hay esperanza y que las cosas no pueden mejorar.
3.
a. No creo que sea un fracaso.
b. Creo que he fracasado más que cualquier persona normal.
c. Al recordar mi vida pasada, todo lo que puedo ver es un montón de fracasos.
d. Creo que soy un fracaso absoluto como persona.
4.
a. Obtengo tanta satisfacción de las cosas como la que solía obtener antes.
b. No disfruto de las cosas de la manera en que solía hacerlo.
c. Ya no tengo verdadero satisfacción de nada.
d. Estoy insatisfecho o aburrido de todo.
5.
a. No me siento especialmente culpable.
b. No me siento culpable una buena parte del tiempo.
c. Me siento culpable casi siempre.
d. Me siento culpable siempre.
6.
a. No creo que este siendo castigado.
b. Creo que puedo ser castigado.
c. Espero ser castigado.
d. Creo que estoy siendo castigado.
7.
a. No me siento decepcionado de mí mismo.
b. Me he decepcionado a mí mismo.
c. Estoy disgustado conmigo mismo.
d. Me odio.
8.
a. No creo ser peor que los demás.

b. Me critico por mis debilidades o errores.
c. Me culpo siempre por mis errores.
d. Me culpo de todo lo malo que sucede.
9.
a. No pienso en matarme.
b. Pienso en matarme, pero no lo haría.
c. Me gustaría matarme.
d. Me mataría si tuviera la oportunidad.
10. 212
a. No lloro más de lo de costumbre.
b. Ahora lloro más de lo que lo solía hacer.
c. Ahora lloro todo el tiempo.
d. Solía poder llorar, pero ahora no puedo llorar aunque quiera.
11.
a. Las cosas no me irritan más que de costumbre.
b. Las cosas me irritan más que de costumbre
c. Estoy bastante irritado o enfadado una buena parte del tiempo.
d. Ahora me siento irritado todo el tiempo.
12.
a. No he perdido el interés por otras cosas.
b. Estoy menos interesado en otras personas que de costumbre.
c. He perdido casi todo el interés por otras personas.
d. He perdido todo mi interés por otras personas.
13.
a. Tomo decisiones casi siempre.
b. Postergo la adopción de decisiones más que de costumbre.
c. Tengo mas dificultad para tomar decisiones que antes.
d. Ya no puedo tomar decisiones.
14.
a. No creo que mi aspecto sea peor que de costumbre.
b. Me preocupa el hecho de parecer viejo sin atractivos.
c. Tengo que obligarme seriamente con mi aspecto, y parezco poco atractivo.
d. Creo que me veo feo.
15.
a. Puedo trabajar tan bien como antes.
b. Me cuesta mas esfuerzo empezar a hacer algo.
c. Tengo que obligarme seriamente para hacer cualquier cosa.
d. No puedo trabajar en absoluto.
16.
a. Puedo dormir tan bien como antes.
b. No puedo dormir tan bien como solía.
c. Me despierto una o dos horas más temprano que de costumbre y me cuesta mucho
volver a dormir.

d. Me despierto varias horas antes de lo que solía y no puedo volver a dormir.
17.
a. No me canso más que de costumbre.
b. Me canso mas fácilmente que de costumbre.
c. Me canso sin hacer nada.
d. Estoy demasiado cansado como para hacer algo.
18.
a. Mi apetito no es peor que de costumbre.
b. Mi apetito no es tan bueno como solía ser.
213
c. Mi apetito esta mucho peor ahora.
d. Ya no tengo apetito.
19.
a. No he perdido mucho peso, si es que he perdido algo, últimamente.
b. He rebajado más de dos kilos y medio.
c. He rebajado más de cinco kilos.
d. He rebajado más de siete kilos y medio.
20.
a. No me preocupo por mi salud más que de costumbre.
b. Estoy preocupado por problemas físicos como, por ejemplo, dolores, molestias
estomacales o estreñimiento.
c. Estoy preocupado por mis problemas físicos y me resulta difícil pensar en otra cosa.
d. Estoy tan preocupado por mis problemas físicos que no puedo pensar en ninguna
otra cosa.
21.
a. No he notado cambio alguno reciente en mi interés por el sexo.
b. Estoy menos interesado en el sexo de lo que solía estar.
c. Ahora estoy mucho menos interesado en el sexo.
d. He perdido por completo el interés en el sexo.
HOJA DE RESPUESTA DEL INVENTARIO DE BECK.
Indicadores por pregunta.

1.- TRISTEZA. 12- AISLAMIENTO SOCIAL.
2.- PESIMISMO. 13.- INDECISIÓN.
3.- SENS. DE FRACASO. 14.- IMAGEN CORPORAL.
4.- INSATISFACCIÓN. 15.- RETARDO LABORAL.
5.- CULPA. 16.- INSOMNIO.
6.- EXPECTA. DE CASTIGO 17.- FATIGABILIDAD.
7.- AUTODESAGRADO. 18.- ANOREXIA.
8- AUTOACUSACIONES. 19.- PÉRDIDA DE PESO.
214
9.- IDEAS SUICIDAS. 20.- PREOCUP. SOMÁTICA.
10- LLANTO. 21.- PÉRDIDA DE LA LIBIDO.
11.- IRRITABILIDAD.
SUMATORIA: _________ GRADO: ________________
En el cuestionario hay una lista de síntomas comunes de la

ansiedad. Lea cada uno de los ítems atentamente,
No e indique
Leve Moderado Bastante
1. Torpe o entumecido
2. Acalorado
3. Con temblor en las piernas
4. Incapaz de relajarse
5. Con temor a que ocurra lo peor

6. Mareado, o que se le va la cabeza
7. Con latidos del corazón fuertes y
acelerados
8. Inestable
9. Atemorizado o asustado
10. Nervioso
11. Con sensación de bloqueo
12. Con temblores en las manos 215
13. Inquieto, inseguro
14. Con miedo a perder el control
15. Con sensación de ahogo
16. Con temor a morir
17. Con miedo
18. Con problemas digestivos
19. Con desvanecimientos
20. Con rubor facial
21. Con sudores, fríos o calientes
00–21 - Ansiedad muy baja

22–35 - Ansiedad moderada
más de 36 - Ansiedad severa
Por favor conteste si o no a las siguientes preguntas.
Pasos para seguir si un estudiante manifiesta intención suicida
Ítem Respuesta
Promesa de no hablarlo con los padres

Referir al estudiante a una dependencia de salud
Escuchar al estudiante
Intentar alejar los medios letales
Contactar con el psicopedagógico
Estar con el estudiante hasta que llegue su tutor legal
Preguntar al estudiante ¿Te quieres matar?
Pedirle que piense en el dolor que le puede causar a sus
padres

Intentar convencerlo que merece vivir
Hacerle notar que ha vivido poco y le queda mucho por
vivir
Si es católico recordarle que no irá al cielo y seguirá
sufriendo
Factores de riesgo del intento suicida en jóvenes
Ítem Respuesta
Estar deprimido 216
Tener previos intentos suicidas
Tener muy buenas calificaciones
Hijos de madres solteras
Haber roto recientemente con la pareja
Estar triste, aislado
Consumir drogas
Tener abuso en el hogar
Ser hombre
Tener acceso a armas
Tener una posición económica desventajosa
Ser homosexual
Ser obeso
Tener bajas calificaciones
Pedirle que hable sobre el método, lugar y fecha que ha
pensado para suicidarse
Estar embarazada
Respuestas ante el suicidio de un alumno
Ayudar a otros estudiantes si necesitan apoyo

Ofrecer apoyo en grupo
Cerrar la escuela un día
Hacer un plan de intervención en crisis
Dar a los profesores los hechos de la situación
Permitir a los estudiantes que asistan al funeral
Plantar un árbol en honor al estudiante
Hacer una colecta para apoyar a la familia
Intentar que otros alumnos no se enteren
Publicar una esquela para que la familia se sienta
apoyada
Dar información detallada a los estudiantes sobre el
suicidio

Hacer honores para el estudiante
Decirles a los alumnos, padres y profesores que fue un
accidente
Tener la escuela en calma de manera conservadora
Por favor conteste falso o verdadero
Cuando una persona dice que se va a suicidar realmente

no tiene intención de hacerlo
Una persona con un intento suicida previo217tiene menos
posibilidades de volverlo a hacerlo
Cuando un joven amenaza con que se va a suicidar si no
lo dejan hacer algo, o no lo den algo es un chantaje
Algunos jóvenes hacen intentos suicidas únicamente
con el objetivo de llamar la atención
La persona que se quiere suicidar no avisa
Hablar del suicidio incrementa el riesgo suicida
Es un acto de valientes
Es un acto de cobardes
No se puede prevenir el suicidio
Las personas que realizan un intento suicida y no lo
logran realmente no querían morir.
ESCALA DE IDEACIÓN SUICIDA DE BECK

NOMBRE _______________________________________________
Fecha ______________________________
I. CARACTERISTICAS DE LAS ACTITUDES HACIA LA VIDA/MUERTE.
1. Deseo de vivir. ( )
0. Moderado a fuerte
1. Poco (Débil).
2. Ninguno (No tiene).
2.Deseo de morir. ( )
0. Ninguno (No tiene).
1. Poco (Débil).
2. Moderado a fuerte.
3.Razones para Vivir/Morir. ( )

0. Vivir supera a morir.
1. Equilibrado (es igual).
2. Morir supera a vivir.
4.Deseo de realizar un intento de suicidio activo. ( )

0. Ninguno (inexistente).
1. Poco (Débil)
2. Moderado a fuerte
5.Deseo pasivo de suicidio. ( ) 218

0. Tomaría precauciones para salvar su vida.
1. Dejaría la vida/muerte a la suerte.
2. Evitaría los pasos necesarios para salvar o mantener su vida.
II. CARACTERISTICAS DE LOS PENSAMIENTOS/DESEOS DE SUICIDIO
6.Duración. ( )
0. Breves, periodos pasajeros.
1. Periodos largos.
2. Continuos (Crónicos), casi continuos.
7.Frecuencia. ( )
0. Rara, ocasionalmente.
1. Intermitente.
2. Persistentes y continuos
8. Actitud hacia los pensamientos/deseos. ( )

0. Rechazo.
1. Ambivalente; indiferente.
2. Aceptación.
9.Control sobre la acción/deseo de suicidio. ( )

0. Tiene sentido de control.
1. Inseguridad de control
2. No tiene sentido de control.
10.Razones o motivos que detienen la tentativa suicida (familia,

religión, irreversibilidad o fallar). ( )
0. No lo intentaría porque algo lo detiene.
1. Cierta duda hacia los intereses que lo detienen.
2. Ninguno o mínimo interés en las razones que lo detienen.
Indicar qué factores tienen. ____________________________________________________
11.Razones para pensar/desear el intento suicida. ( )

0. Manipular el ambiente, llamar la atención, venganza.
1. Combinación de 0-2.

2. Escapar, acabar, salir de problemas.
III. CARACTERISTICAS DEL INTENTO.
12. Método: Especificidad/oportunidad de pensar el intento. ( )

0. Sin considerar.
1. Considerado, pero sin elaborar los detalles.
2. Detalles elaborados / bien formulados.
13.Método: Disponibilidad/oportunidad219 de pensar el intento. ( )

0. Método no disponible, no oportunidad.
1. Método tomaría tiempo/esfuerzo; oportunidad no disponible realmente.
2. Método y oportunidad disponible 2a. Oportunidad futura o disponibilidad de
anticipar el método.
14.Sensación de “capacidad” para llevar a cabo el intento. ( )

0. Falta de valor, debilidad, asustado, incompetente.
1. No está seguro de tener valor.
2. Está seguro de tener valor.
15.Expectativa/ anticipación de un intento real. ( )

0. No. 1. Sin seguridad, sin claridad.
2. Sí.
IV. ACTUALIZACION DEL INTENTO.
16.Preparación real. ( )
0. Ninguna.
1. Parcial (guardar pastillas, conseguir instrumentos).
2. Completa.
17.Nota Suicida. ( )
0. Ninguna.
1. Sólo pensada, iniciada, sin terminar.
2. Escrita. Terminada.
18.Acciones finales para preparar la muerte (testamento, arreglos,

regalos). ( )
0. No.
1. Sólo pensados, arreglos parciales.
2. Terminados
19.Encubrimiento de la idea de realizar el intento suicida. ( )

0. Revela las ideas abiertamente.
1. Revela las ideas con reservas.
2. Encubre, engaña, miente.

20.Intento de suicidio Anteriores. ( )
0. No. 1. Uno. 2. Más de uno.
220
ESCALA DE DESESPERANZA DE BECK

NOMBRE _______________________________________________
Fecha ______________________________
ITEM verdadero falso
1 Espero el futuro con esperanza y
entusiasmo
2 Puedo darme por vencido, renunciar, ya
que no puedo hacer mejor las cosas por
mí mismo
3 Cuando las cosas van mal me alivia
saber que las cosas no pueden
permanecer tiempo así
4 No puedo imaginar cómo será mi vida
dentro de 10 año
5 Tengo bastante tiempo para llevar a cabo
las cosas que quisiera poder hacer
6 En el futuro, espero conseguir lo que me
pueda interesar
7 Mi futuro me parece oscuro
8 Espero más cosas buenas de la vida que
lo que la gente suele conseguir por
término medio
9 No logro hacer que las cosas cambien, y

no existen razones para creer que pueda
en el futuro
10 Mis pasadas experiencias me han
preparado bien para mi futuro
11 Todo lo que puedo ver por delante de mí
es más desagradable que agradable
12 No espero conseguir lo que realmente
deseo
13 Cuando miro hacia el futuro, espero que
seré más feliz de lo que soy ahora
14 221
Las cosas no marchan como yo quisiera
15 Tengo una gran confianza en el futuro
16 Nunca consigo lo que deseo, por lo que
es absurdo desear cualquier cosa
17 Es muy improbable que pueda lograr una
satisfacción real en el futuro
18 El futuro me parece vago e incierto
19 Espero más bien épocas buenas que
malas
20 No merece la pena que intente conseguir
algo que desee, porque probablemente
no lo lograré
g) CONSTANCIA (Formato del documento que acredita el evento)

que contenga:

222
h) CURRICULUM DE LOS ASESORES

Es Lic. En Psicología por la Universidad del
Valle de Atemajac y cuenta con un Posgrado
en Educación por la Universidad La Salle
Bajío.
EXPERIENCIA
 Coordinación Institucional de Tutorías
223
del ITESZ del 2011 a la fecha
 Encargada del Psicopedagógico,
Tutorías y Evaluación 2015_2017
 Departamento Psicopedagógico del
ITESZ 2008-2011
 Docente del ITESZ y de la UPN 162 con
las materias Psicología Organizacional,
Taller de Comunicación, Dinámica
Social, Taller de Ética, Desarrollo
Humano, Gestión del Capital Humano,
Desarrollo y formación de la
Personalidad, Desarrollo de Habilidades
Gabriela de Pensamiento, Tutoría
Psicopedagógica, Estrategias
Casillas Ochoa
Metacognitivas Consultoría
Psicopedagógica, Instrumentos y
Técnicas de Diagnóstico,
Psicopedagógico Diagnóstico
Psicopedagógico, Teoría Pedagógica,
Teorías de personalidad
 Psicóloga | Centro de Desarrollo Infantil
2005 – Abril del 2008
 Psicología Preventiva, Capacitación al
personal, niños y padres de familia.
Llevar a cabo programas de
Estimulación Temprana, Adaptación y
Control de Esfínteres. Evaluación,
diagnóstico, canalización y seguimiento
de casos específicos.
 Asesor INEA Instituto Nacional para la
Educación de los adultos.
 Escuela Primaria Urbana Federal Miguel
Hidalgo
2004 -2005 Servicio social
*

CUALIDADES
Dinámica, Optimista, Emprendedora,
Participativa
Egresado del CAIENMS. (Curso Abierto e

Intensivo de Educación Normal para el
magisterio en Servicio) en Morelia
Michoacán.
224 Licenciado en Psicología
educativa, en el centro escolar: “Juana de
Asbaje”, de Zamora Mich. Licenciado en
Educación primaria, egresado de UPN 162
de Zamora Mich. y Maestro en Educación
Básica en UPN, 162.
CURSOS TOMADOS
Diplomado: “El juego como estrategia para
pensar”, “Las emociones en el ser
humano”, “La creatividad en la educación
Guillermo Infantil, “Inglés”, “Bailes regionales”.
Curso de “TICS”. Cursos de “computación
Hernández Martínez
básico de Word y Excel”. Entre otros.
CURSOS IMPARTIDOS
Bloque 1, 2, y 3 en la Maestría en
Educación Básica. Participación en la
Maestría en Campo en Práctica docente.
Seminario de titulación I y II, Curriculum de
la educación no formal en la misma
Licenciatura. Prácticas profesionales. En la
Licenciatura de intervención educativa en
educación inicial y orientación.
TALLERES IMPARTIDOS: “Juegos y juguetes

para la educación inicial”, “las actitudes de
los docentes ante sus alumnos”, “La
pedagogía en el ámbito educativo”, “Las
emociones primarias”, “Elaboración de
material didáctico por niveles y grados”,
“Bailes regionales”, “La creatividad en la
educación infantil”, Entre otros.

Es egresado de la Escuela Normal Rural
“Vasco De Quiroga” Tiripetio Mich. 1980-
1984, cursó la licenciatura en Educación
Media Superior en el Área de Ciencias
Naturales en la Escuela Normal Superior de
Michoacán, sede Morelia Mich., es maestro
en Pedagogía por el Instituto Michoacano
De Ciencias de la Educación Morelia Mich.,
1996-1998,
225 es Maestro en Psicoterapia
Gestal por el “Instituto de Psicoterapia
Gestal Región Occidente” Guadalajara Jal.,
es Maestro en Psicoterapia en
constelaciones familiares y
acompañamiento humano, es Candidato a
Doctor en Ciencias del acompañamiento
humano.
Se ha desempeñado como: Profesor de

educación primaria frente a grupo, Director
comisionado con grupo, Asesor de CEA.
Asesor académico de Licenciatura y
maestría en la UPN, Sínodo de exámenes
de titulación en licenciatura de UPN,
Coordinador general del CEDEPROM,
José Antonio Coahuayana, Asesor de la RIEB, Reforma
Integral de Educación Básica” Equipo
Castillo Santoyo nacional y Estatal. Asesor en línea,
diplomado de tutores, UPN
Cursos y talleres de actualización docente

Diplomado inglés I IMCED, Morelia Mich.,
Diplomado inglés UPN, IX Simposio
interamericano de investigación etnográfica
en educación UPN unidad Ajusco, XI
encuentro nacional de investigación
educativa IMCED. Morelia Mich., Seminario
de estudio sociología política y reformas
educativas. CESU. UPN. México DF, Curso
taller “Intel Educar para el futuro”, Curso
taller “La problemática de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas en la
escuela primaria” Universidad de Sonora y
Sociedad matemática Mexicana., Curso:
Elaboración de material didáctico por
computadora” Red escolar, Curso en Línea
“Aplicaciones de la hoja de cálculo en la

escuela” ILCE, Curso “Manejo de medios
electrónicos para la enseñanza y el
aprendizaje” Tecnológico de Monterrey,
Diplomado en Enciclomedia, UNEDEPROM
Diplomado “Estrategias para la enseñanza
efectiva de las matemáticas”
Es licenciado en letras y periodismo por

la Universidad de Colima, Maestro en
226
Educación con especialidad en
Interculturalidad Docente, Doctor en
Educación PhD, Coach Ontológico Con
estándares Internacionales por La
International Coach Federation – ICF en
el Instituto Axón Training de Buenos
Aires, Argentina, Líder Certificado en
Yoga de la Risa por Laughter Yoga
University, Auditor Interno ISO
9001:2015, Formador de Formadores de
Docentes de Nuevo Ingreso, Facilitador
de Cursos a Docentes de Nivel Medio
Superior.
Tutor de los Diplomados y Cursos:

Julio Cesar
Bustos Solís  Inteligencia Emocional, PNL y
Desarrollo Humano
 Nivelación Pedagógica. Teoría y

Práctica del docente en Educación
Básica
 Uso del Pensamiento Crítico en el

Aula
 Formación para la Función de

Dirección Escolar.
 Formación para la Función de

Supervisor Escolar.

 Contenido y didáctica para el
desarrollo del aprendizaje de la
lectura y la escritura en la
educación preescolar y primaria.
 Contenido y Didáctica para el

Desarrollo del Aprendizaje de la
227
Formación Cívica y Ética en la
Educación Secundaria.
 Coordina FOROS internacionales

de educación, es conferencista,
tallerista y promotor de lectura, es
asesor de la Maestría en Educación
Básica presencial y en línea y de
las licenciaturas en Pedagogía e
intervención educativa.
Disciplina a la que se dedica:

matemáticas, metodología, pedagogía y
sociología, es maestro y candidato a
doctor en matemáticas en educación, en
su experiencia profesional ha laborado
en posgrado, es asesor de los módulos
de la maestría de educación básica,
asesor de los cursos de la maestría de
educación campo práctica docente,
Lorenzo Alberto asesor de la licenciatura en intervención
Guzmán Barraza educativa, coordinador del
departamento de investigación y
difusión, coordinador del grupo de
postgrado en el consejo de unidad.
Libros publicados: coautor

• Libro “el trabajo en colectivo,
potenciador de titulación. (el caso de la
UPN Zamora)
• Libro “una historia de la upn
zamora”

• Libro “entretejiendo
interculturalidades”
• Libro “mediación pedagógica: un
recurso subutilizado en el aula”
• Libro “los sonidos armoniosos de
la interculturalidad”
• Libro “los elementos esenciales del
docente”
228
Tesis asesoradas
Maestría 25
Licenciatura 100
Sinodalías
Maestría 40
Licenciatura 140
Investigaciones10
Diseñador DE programa de maestría de
la upn-162 Zamora, Mich.
Es Profesor de Educación Primaria y Asesor
Académico Universitario en la Unidad UPN
162, Zamora, Mich.
Realizó estudios en:
 Normal Primaria: NORMAL URBANA DE
OAXACA. 1965-1968
 Licenciatura en PSICOLOGÍA
EDUCATIVA NORMAL SUPÈRIOR DE
MÉXICO 1970-1978
 Filosofía: UMSNH
 Diplomado en Dificultades en el
aprendizaje IMCED, 1990
ESCRITOS Y PUBLICACIONES
Rubén Darío  Diversos artículos en revistas del
IMCED, Normal y UPN 162.
Núñez Solano  C. Marx en el centenario de su
muerte, coautor, UMSNH
 Libro de Lecto escritura, para el
alumno y el maestro Subsede El Faro
de Bucerías
 Libro, Historia, geografía y ecología
de los nahuas de Michoacán. El Faro
de Bucerías Municipio de Aquila, Mich.

 La autobiografía razonada. Motor de
la formación docente. (coautor) UPN
163, Uruapan. Morelia, 2009 1ª
edición, 500 ejemplares
 Vidas paralelas. Director UPN 163,
Uruapan. Morelia, 2009 1ª edición,
500 ejemplares
 Entretejiendo Interculturalidades.
Director SEE. 2011
 El229
Trabajo Colectivo Potenciador de
titulación COVIM 2011 (Coautor)
 Una Historia de la UPN Zamora.
COVIM 2011 (Coautor)
 Los sonidos armoniosos de los
pueblos naturales, Director, UPN 162,
UMSNH COVIM.
ORGANISMOS QUE HA CREADO.

 COVIM (colectivo Voluntario de
Investigadores Michoacanos)
Michoacán de Ocampo.
 Palabra al Viento. Grupo artístico.
Michoacán de Ocampo.


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DIPLOMADO

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 Técnicas lúdicas para la formación de equipos

 Juego y desarrollo de competencias en la escuela

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Cada sesión se evaluará tomando en15

a) La asistencia y permanencia en las sesiones de trabajo ya que se trata de

b) La entrega de productos tanto individuales como en equipo, la mayoría de

c) Los productos evaluables se incorporan al “PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS” el

• Asistencia al 85% de las sesiones

• Entrega del 100% de los productos en tiempo y forma por sesión

• Entrega del portafolio de evidencias al finalizar

• Participación activa en los procesos de construcción social del conocimiento

Para la verificación de la impartición del diplomado, su evaluación y

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